nr. 70 Februar2014at sætte borgeren i centrum. En af de tre dele, som udgør EBP, er netop at inddra - ge borgerens ønsker, behov m.v. i bestræ-belsen mod at give den bedst tilgængelige

LOGOSAudiologopædisk Tidsskrift

nr. 70 • Februar2014

TEMA

Borgeren i

centrum

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 70 Februar 2014 3

LEDER

Indhold

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift

LEDERBorgeren i centrum 3Af Christina Andersen & Jytte Isaksen

FORSKNINGWhat do older adults want in patient-centred hearing care? 5Af Caitlin Grenness

INDBLIK”Borgeren i centrum” – fra borgerens perspektiv 9Af Cecilie Dybvald & Maria Jensen

INDBLIKKlientcentrering – en udbredt praksis i PPR? 11Af Sabine Andersen & Thea Kildebæk

INDBLIKHealth literacy i audiologopædisk praksis 13Af Jeanette Kvejborg Nielsen

INDBLIKBorgeren i centrum – at stille krav til en syg 16Af Ditte Bahl Mauritzen & Karen Kristine Møller Borgbjerg

BAGGRUNDInklusion – fra vision til praksis, del 2 18Af Kirsten Baltzer

ARBEJDSLIVVUC - (også) en audiologopædisk arbejdsplads 23Interview med Karina Brunsgaard Bek

FORSKNINGOrdblinde renovations- og flyttearbejdere på efterud-dannelse: stavning og anvendelse af it 26Af Susanne Thøger & Holger Juul

BESTYRELSESNYTAkademiker eller uuddannet lærer? 31Af Anne Marie Tange-Pagaard & Jytte Isaksen

FUA, Postboks 19271023 København KHjemmeside: www.fua.dk

Ansvarshavende redaktørMette Brændgaard

RedaktionMarie Kaas AhmLine Husted BaungaardRikke Vang ChristensenJytte IsaksenPernille Hartmann JensenLone Jantzen

Layout SusanneHjelmPedersen.com

WebmasterFrederik Gybel JensenEmail: [email protected]

AnnoncerMette Bræ[email protected]

KontingentFærdiguddannede/passive medlemmerkr. 380,- årligtStuderende/arbejdsløse kr. 230,- årligtInstitutioner kr. 500,- årligtKontingentperiode 1. september - 31. august

Deadline for indlægNæste nummer af Logos udkommer i maj 2014 med deadline d. 15.3. 2014. Indlæg sendes på e-mail til [email protected]

FUA har copyright på alle artikler trykt i bladet og forbeholder sig ret til at opbevare og publicere artikler i elektronisk form, fx via internettet. Desuden forbeholder redaktionen sig ret til at forkorte og redigere indlæg.

ISSN: 1901-502XOplag: 400

Borgeren i centrumChristina Andersen, audiologopædistuderende v. SDU & Jytte Isaksen, videnskabelig assistent v. SDU

Hvad er det for noget – det med borgeren i centrum? Gammel vin på nye flasker el-ler måske noget vi som audiologopæder bestemt gør – altså sætter vores borgere i centrum? I hvert fald materialiserede om-rådet sig lige så stille for mig ( Jytte) under analysen af data til mit ph.d.-projekt om evaluering af afasiundervisning. Her lagde interviewede logopæder stor vægt på ind-dragelse af borgere med afasi og deres på-rørende gennem al kontakt fra udredning til evaluering, ligesom der på optagelser af evalueringer kunne ses forskelligartede

forsøg på at inddrage disse (Isaksen, 2014; Isaksen og Brouwer, forthc.). Ved såkaldte datasessioner (1) med disse data var der dog bred enighed om, at dele af det, der lignede inddragelse, måske snarere var en slags pseudo-inddragelse, hvor beslutnin-ger var truffet på forhånd af den professio-nelle og at borgerens bidrag derfor måske ikke fik nogen reel indflydelse på fx be-slutninger om fremtidig behandling. Det får os meget forsigtigt til at konkludere: audio-/logopæder inddrager og vil gerne inddrage deres borgere i kommunikation,

beslutningsprocesser med videre, men nogle gange kommer vores egne arbejds-måder og -metoder til, sikkert utilsigtet, at spænde ben for en reel inddragelse.

Kært barn har mange navne, betydninger og fordeleFænomenet omkring at sætte borgeren i centrum er gennem de senere år også blevet ganske fremtrædende på konfe-rencer og i tidsskrifter om sundheds- og patientkommunikation (fx www.each.nl; www.aachonline.org). Uanset om

NÆSTENUMMER AF

LOGOSKOMMER maj2014

Christina Andersen Jytte Isaksen

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 70 Februar 2014 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 70 Februar 2014 54

FORSKNINGLEDER

What is patient-centred care?Patient-centred care has become a well-established feature of quality health and rehabilitation services and is central to the management of chronic health condi-tions and the healthcare of older adults. In addition, a patient-centred approach is said to be appropriate in hearing care; however, little is known about what adults experiencing hearing care define as patient-centred hearing care.

The term patient-centred care suggests that patients should be encouraged to be active participants in their health care through the creation of a therapeutic re-lationship with their health profession-als. Patient-centred care is contrary to the more traditional mode of health care, termed ‘practitioner-centred’. A practi-tioner-centred approach is characterised by a power imbalance towards the expert health professional, whose focus is almost exclusively biomedical, wherein the pa-tient is a passive recipient of care (Mead & Bower, 2000).

Reported outcomes of patient-centred care for patients include: greater satis-faction with and adherence to treatment; increased willingness to self-manage and; improved health status and reduction in symptoms. Benefits are also seen for the practitioner who engages in patient-

centred interactions, in terms of higher job satisfaction and reduced likelihood of malpractice claims. For a Cochrane review see Lewin et al, 2001.

What do we know about patient-centred care in audiology?The extent to which patient-centredness occurs is yet to be extensively investi-gated. Laplante-Lévesque et al (2012) and Poost-Foroosh et al (2011) provide insight into what patient-centred rehabilitative audiology might look like. For example, it could include empowering and involv-ing patients; widespread implementation of clinical processes that examine patient motivation and readiness and/or; increas-ing the value placed on inter-personal skills and caring for the patient as an indi-vidual. At present no definition of patient-centred hearing care exists.

Research aimA definition of patient-centred care specific to hearing care is required. The aim of this study was to define patient- centred hearing care from the perspec-tive of older adults who had experience of hearing care. The focus was on people with hearing impairment who owned hearing aids, as these are currently the more common form of hearing rehabili-tation in most countries.

MethodsThis qualitative study was conducted in Australia in 2011-2012. Participants were recruited from audiology clinics, and the community. Eligibility was restricted to people aged over 65 years who had owned hearing aids for at least one year. Par-ticipants were chosen to obtain variety in terms of age, gender, self-reported ethnic-ity and eligibility for government funding for hearing services, as not all older adults have access to government funding in Australia.

In-depth interviews were conducted by the author. Questions focused on participants’ experience with hearing care and their thoughts, feelings and preferences about the nature of patient-centred hearing care. Interviews were audio recorded and tran-scribed verbatim, from which qualitative content analysis was conducted.

Qualitative content analysis involves ex-tracting text from the interviews that re-late to the research question and group-ing similar content together without losing sight of the perspectives of the participants. The dimensions are then grouped into a thematic interpretation of the interviews’ content.

begrebet benævnes borgeren i centrum, patient-centreret behandling, borger-centreret kommunikation, brugerinvolve-ring og så videre, forbliver det ofte relativt uklart, hvad den præcise definition er i de individuelle situationer. Fælles for de for-skellige definitioner er typisk en respekt for patientens behov, ønsker, præferencer og værdier (IAPO 2007; Elman 2006). O’Halloran et al. (2010:84) tilføjer yderli-gere karakteristika: “the acknowledgement of the clients’ needs, perspectives and experi-ences; the offer of opportunities for the clients to participate; and the understanding and the enhancement of the client-clinician rela-tionship”. Begreberne der har til formål at sætte borgerne i centrum, har også det til fælles at de gør op med traditionelle medicinske modeller. Disse har anvendt en paternalistisk tilgang til borgerne, hvor den fagprofessionelle ved bedst og er den kompetente beslutningstager i mod-sætning til borgeren selv (Charles et al., 1997). I litteraturen er dokumenteret og beskrevet forskellige fordele såsom større komplians overfor behandlingen, øget tilfredshed hos borgeren, udrustning af denne i de givne omstændigheder samt reduktion af stress og angst (Drew, et al., 2001; Hersh et al., 2012; Lawrence & Kinn, 2012).

Relationen til dansk praksisOgså i danske kontekster ses initiativer med lignende overskrifter som dette tema bl.a. i kommuner, på hospitaler og bestemt også i audio-/logopædisk prak-sis gennem en senere årrække. Netop opgøret med en mere medicinsk model har i hvert fald delvist fundet sted ved specielt på forskellige audiologopædiske voksenområder at indføre den bio-sociale ICF-model som fælles sprog og ramme for arbejdet (www.dths.dk). Evidensbaseret

praksis (EBP), endnu et begreb vi har ta-get til os i audio-/logopædien og forsøger at gøre til vores, har klare referencer til at sætte borgeren i centrum. En af de tre dele, som udgør EBP, er netop at inddra-ge borgerens ønsker, behov m.v. i bestræ-belsen mod at give den bedst tilgængelige intervention.

’Borgeren i centrum’ var navnet på et mo-dul under faget Videregående logopædi på kandidatuddannelsen i logopædi ved Syddansk Universitet i foråret 2013. I fa-get dykkede vi ned i definitioner, hvordan vi kunne inddrage, fordele og ulemper ved det og ikke mindst diskussioner af den fagprofessionelles rolle i dette. Ville øget inddragelse af vores borgere medføre tab af kvalitet, en anden professionel identi-tet og hvad med de borgere, som måske slet ikke ønskede at være medinddraget? Faget rejste nok flere spørgsmål end det gav svar. Alligevel håber vi med dette te-manummer udover at give indblik i, hvad der undervises i på logopædiuddannelsen ved Syddansk Universitet, ikke mindst at åbne begrebet borgeren i centrum op og trække paralleller til dansk praksis, hvor mange læsere givetvis har gjort sig erfa-ringer med fænomenet i forbindelse med fx forældreinddragelse samt særlige må-der at inddrage borgere og pårørende på. God fornøjelse.

Noter(1) En almindelig procedure ved anven-delse af den kvalitative analysemetode conversation analysis (CA) er at data gennemses og diskuteres med fagfæl-ler for bl.a. at sikre analysens validitet (Hutchby & Woofitt, 2008).

ReferencerCharles, C., Gafni, A., & Whelan, T. (1997). Shared decision-making in the medical encounter: What does it mean? (or it takes at least two to tango). Social Science & Medicine, 44(5), 681-692.Drew, P., Chatwin, J., & Collins, S. (2001). Conversation analysis: a method for research into interactions between patients and health-care professionals. Health Expectations, 4(1), 58-70.Elman, Roberta (2006). Evidence-based practice: What evidence is missing? Aphasiology 20 (2/3/4), 103-109.Hersh, D., Worrall, L., Howe, T., Sherratt, S., & Davidson, B. (2012). SMARTER goal setting in aphasia rehabilitation. Aphasiology, 26(2), 220-233.Hutchby, I., & Woofitt, R. (2008). Conversation Analysis (2 ed.). Cambridge: Polity Press.IAPO (2007). What is patient-centered healthcare? A review of definitions and principles (2. Ed.). International Alliance of Patients’ Organizations.Isaksen, J. (2014). ‘It really makes good sense’: The role of outcome evaluation in aphasia therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 49 (1), 90-99. Isaksen, J., & Brouwer, R. (2014). Validating claims in outcome evaluation of aphasia therapy. Under review. Lawrence, M., & Kinn, S. (2012). Defining and measuring patient-centred care: an example from a mixed-methods systematic review of the stroke literature. Health Expectations, 15(3), 295-326. O’Halloran, R. , Hersh, D., Laplante-Lévesque, A. & Worrall, L. (2010): Person-centeredness, ethics, and stories of risk. Seminars in speech and language, 31, 81-89.

Caitlin Grenness

What do older adults want in patient-centred hearing care?Caitlin Grenness, PhD student with the HEARing CRC at the University of Melbourne, Australia


FORSKNINGFORSKNING

trust, a patient is less likely to agree to treatment where there are significant costs and are more likely to file malpractice claims. How does one develop trust? Par-ticipants described the skills of the audi-ologist in the second dimension: players.

Dimension 2: PlayersParticipants described the two players in the development of the therapeutic rela-tionship: the audiologist and the patient. Both are essential in forming the thera-peutic relationship and facilitating the third dimension of patient-centred hear-ing care: clinical processes.

“It’s not just a question of the clinician, it’s a question of the patient, and the two have got to come together.” (Participant #8; male, age 72)

AudiologistParticipants described their high expecta-tions of the audiologist in terms of both technical competence and interpersonal skills. Technical competence with equip-ment and devices was recognised as im-portant to patients but were assumed skills; interpersonal skills were valued and sought after, seen as facilitators of patient comfort and were related to an audiolo-gist’s ability to form a therapeutic rela-tionship with a patient.

“When I leave (I feel) an element of frustra-tion, that I am not being fully listened to, that I’m listened to up to a point, and then there’s an inconvenience.” (Participant #3; female, age 71)

PatientParticipants recognised their roles in ob-taining the best hearing care outcomes. However, they placed less emphasis on

this than the audiologist’s role. They de-scribed their own responsibilities.“I need to have thought about my experience with them (hearing aids). If I can’t explain what I have heard and liked or not liked, I can’t give them (the audiologist) much to work with.” (Participant #2; female, age 68)

Similar practitioner skills are commonly described as important to patients in other areas of health such as medicine, nursing and other allied health contexts. Patients hope to receive services from a health pro-fessional when they see an audiologist but do recognise that they too have a role to play.

Dimension 3: Clinical ProcessesThe third dimension in the model of patient-centred hearing care was clini-cal processes. Participants described two subcategories of clinical processes they ex-pected to occur in their hearing care (i.e., information exchange and decision-mak-ing/problem-solving) and the patient-centred way these processes should occur.

Information exchangeAll participants described their preferen-ces for, and experience with, giving and re-ceiving information and feeling informed.

“Having a bit more information on why this particular hearing aid is better than that particular hearing aid (would have been good). So I really don’t feel I’ve ever had that.” (Participant #2; female, age 68)

According to participants, being informed required a bilateral exchange of informa-tion. Such an exchange is said to be an es-sential occurrence in patient-practitioner interactions and the success of which can

influence health outcomes. To hear the patient’s story, the audiologist should ask and listen to the patient’s experiences, preferences and psychosocial needs. In-formation should be provided to the pa-tient in a manner that is appropriate for their literacy, is accessible and meaningful. In general, patients in this study and in health care broadly, seek more informa-tion than is provided by their practitioner. In audiology, frequently information is exchanged unilaterally by the audiologist, which is ineffective in addressing this pa-tient need.

Decision-making/problem-solvingParticipants described their preferences for involvement in terms of decision-making and problem-solving. Participants wished greater involvement in their hear-ing care decisions than they had previ-ously experienced.

“Next time I get hearing aids I will tell the audiologist that I want to be more involved in the decision because I haven’t been happy with these (hearing aids).” (Participant #2; female, age 68)

Participants believed that they deserved to be treated as equals in situations where decisions were to be made and problems solved, rather than the audiologist holding the balance of power.

“The audiologist saying I know best just doesn’t hack it anymore.” (Participant #8; male, age 72)

In order to truly involve a patient in decision-making, effective information exchange must have occurred. Decision-making in audiology has received some attention and previous research suggests

Results and discussionThree categories were identified from par-ticipant interviews as being key to patient-centred care in hearing care: the therapeu-tic relationship, the players and clinical processes. Individualised care was the theme that emerged through each of the three categories. The results are presented in a model of patient-centred hearing care shown in Figure 1. The results, including the three categories, their subcategories and the overarching theme, are described with interview excerpts, followed by the participants’ gender and age. The results are discussed in the context of existing lit-erature on patient-centred care.

Theme: Individualised careThis theme set the tone of each dimension and emerged as the essential ingredient in ensuring that hearing care was patient-centred for any given patient.“It’s the level of interest in the person; I am not just some punter that’s come through the

door. I am a person who has needs, and the (audiologist) is trying to determine as best he or she can, what those needs are, and trying to find a solution for whatever my problem might be.” (Participant #7; male, age 70)

The notion of providing care appropriate to an individual patient requires respect for the individual, ability to adapt to the individual and a willingness to find com-mon ground. The commonality between definitions in health professions suggests that this is a universal ingredient in pro-viding patient-centred care.

Dimension 1: Therapeutic relationshipParticipants described how they value and expect to develop a relationship with their audiologist. Within this dimension, participants described how a relation-ship is the central and most basic need in a health care interaction. This expec-tation was framed as a building block of patient-centred care; for example,

without this relationship all other pro-cesses and tasks would likely be inefficient or fail. There were two subcategories of the therapeutic relationship: Trust and loyalty.

“I don’t expect to have an intimate relation-ship with these people, but there’s a certain feeling that flows between two people when one of them is the carer, and the other one is being cared for. It doesn’t have to be intimate, but you’ve got to be more than just a number, or the next patient.” (Participant #1; female, age 69)

TrustParticipants believed that commercial-based considerations common in hearing care involving hearing aids could intrude on the formation of a therapeutic relation-ship. Trust development was seen as the audiologist’s responsibility.

“Most audiologists are too interested in sell-ing you hearing aids. They don’t really have that much care.” (Participant #10; male, age 77)

LoyaltyParticipants reported that their sense of loyalty was a reflection of the relationship they had developed with their audiologist.The importance and nature of the patient-practitioner relationship is commonly reported on in other areas of health. In medicine and allied health, a therapeutic relationship is “a fundamental require-ment (of healthcare interactions) rather than a useful addition” (Mead & Bower, 2000 p.1090); yet its development is not straightforward and requires skills on be-half of the practitioner. Trust is frequently described as the basis of a therapeutic rela-tionship. In addition, it has been described elsewhere in audiology literature. Without

Figure 1 Model of patient-centred care in hearing care


INDBLIKFORSKNING

that to facilitate it, a patient must be pro-vided with genuine options, be given time to make a decision, and be able to seek ad-vice of their significant others (Laplante-Lévesque et al 2012).

What can you do in the clinic?The model of patient-centred hearing care observed in Figure 1 provides an in-depth description of the preferences of older adults who own hearing aids: it goes some way to answering the question “what is patient-centred hearing care?” However, Figure 1 does not address ‘how’ audiolo-gists can ensure their care is patient-cen-tred. For patient-centred hearing care to be clinically implemented, the author pro-poses a clinical interpretation of the results of the current study. This study emphasises the importance of developing a therapeutic relationship with patients. This relation-ship is likely to look different for different

people, and will require varying skills. For rehabilitation to be as patient-centred as possible, development of a therapeutic re-lationship is central. From this, care can be tailored in three ways: through individu-alisation, information and involvement. Figure 2 depicts how an audiologist could operationalise patient-centred care.

Given that participants believed that the therapeutic relationship is central to hear-ing care success, it is hence depicted so. Informed and involved patients are pillars that stabilise the longevity of the thera-peutic relationship and by taking an in-dividualised approach the strength of the model is assured and the therapeutic rela-tionship is protected.As an audiologist, consider your skills: they are both expected and valued. Patients expect that audiologists are technically competent: does your clinic value this?

Moreover, being technically competent is not enough to be considered patient-centred; audiologists also need to be good communicators. As an audiologist, you are well trained in working towards improv-ing other people’s communication ability. However, it takes conscious self-awareness to ensure your own communication skills are optimal.

ReferencesLaplante-Lévesque, A., Hickson, L., & Wor-rall, L. (2010). A qualitative study on shared decision making in rehabilitative audiology. Journal of the American Academy of Audi-ology, 43, 27-43. Laplante-Lévesque, A., Hickson, L., & Wor-rall, L. (2012). What makes adults with hear-ing impairment take up hearing aids or com-munication programs and achieve successful outcomes? Ear and Hearing, 33(1), 79-93. Lewin, S., Skea, Z., Entwistle, V., Zwaren-stein, M., & Dick, J. (2001). Interventions for providers to promote a patient-centred approach in clinical consultations (Review). Cochrane Database of Systematic Reviews.Mead, N., & Bower, P. (2000). Patient-centredness: A conceptual framework and review of the empirical literature. Social Science & Medicine, 51(7), 1087-1110.Poost-Foroosh, L., Jennings, M. B., Shaw, L., Meston, C. N., & Cheesman, M. F. (2011). Factors in client-clinician interaction that influence hearing aid adoption. Trends in Amplification, 15(3), 127-139.

Grenness, C., Hickson, L., Laplante-Lévesque, A., & Davidson, B. (in press). Patient-centred audiological rehabilita-tion: Perspectives of older adult patient who own hearing aids. International Journal of Audiology. Copyright © In-forma Healthcare

Når en borger skal sættes i centrum i audiologopædisk praksis, må man for-mode, at det sker med afsæt i den en-kelte borgers ønsker og behov, og at for-målet er, at en meningsfuld og effektiv intervention kan finde sted (SM, 2011). I den forståelsesramme forestiller vi os dog, at der kan opstå udfordringer, når det gælder borgere med afasi. Denne be-kymring bunder i afasiens væsen, hvor de sproglige vanskeligheder forårsager, at borgeren med afasi kan have svært ved at give udtryk for sine behov og øn-sker. Tillige kan medfølgende kognitive vanskeligheder være en faktor, der van-skeliggør processen for at sætte borgeren med afasi i centrum (Kagan, 1998).Der findes en del litteratur om, hvor-dan fagpersoner kan sætte deres borgere i centrum (bl.a. DiLollo & Favreau, 2010), men hvad siger borgerne egentlig

selv? På baggrund af forskningslitteratu-ren vil vi i denne artikel gøre rede for tre elementer, der har vist sig at være afgø-rende for, at borgere med afasi føler sig i centrum for interventionen.

InformationIfølge forskningen er information et af de vigtigste elementer for borgeren med afasi. Informationen skal gerne inde-holde specifik information om afasi og konsekvenser heraf. Informationen skal være ”afasi-venlig”, hvilket betyder, at borgeren eller de pårørende til personen med afasi skal kunne forstå, hvad der står i foldere og pjecer, og hvad audio-logopæder siger om afasi. Ud over infor-mation om afasi ses det også, at borgere med afasi har brug for viden om deres prognose, viden om, hvad de kan for-vente af deres videre behandlingsforløb

og generel information om andre fag-personer, der kan være relevante for dem (f.eks. fysio- og ergoterapeuter), for at føle sig sat i centrum (Parr, 2007; Worral et al, 2011).

Socialt liv og aktiv deltagelseAfasi kan resultere i sociale og psyko-logiske belastninger, der påvirker rela-tioner og deltagelse i forskellige sociale livsdomæner (Daleman et al., 2010). Borgeren med afasi oplever derfor ofte at blive ekskluderet fra omgivelserne, og i mange tilfælde oplever borgeren social isolation grundet de kommunikative problemer (Daleman et al., 2010; Parr, 2007). Derfor ses det i litteraturen, at der er et stort ønske fra borgeren med afasi om, at den audiologopædiske in-tervention fokuserer på øvelser, der har til formål at hjælpe dem på vej til aktiv

Maria Jensen

»Borgeren i centrum« – fra borgerens perspektivBegrebet ”borgeren i centrum” er inden for den offentlige sektor hyppigt anvendt. Dette ser vi bl.a., når vi klikker forbi de danske kommuners hjemmesider, hvor ord som ”borgernær”, ”borgeren ved roret” og ”borgeren i centrum” popper op.

Cecilie Dybvald & Maria Jensen, Cand. mag. stud. Audiologopædi, SDU Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Aarhus Universitet

Logos bringer her fire artikler udsprunget af modulet ’Borgeren i centrum’ fra Syddansk Universitet i foråret 2013 Artiklerne tager udgangspunkt i forskellige logopædiske områder, men de overvejelser og pointer, artiklerne

beskriver, kan let overføres til andre audiologopædiske arbejdsområder. De kan inspirere til overvejelser om, hvordan vi bedst sætter borgeren i centrum i vores praksis.

Cecilie DybvaldFigure 2 Operationalised model of patient-centred care in audiology


INDBLIKINDBLIK

deltagelse og til et socialt liv. Et vigtigt aspekt ved aktiv deltagelse i det sociale liv er, hvorvidt miljøet er ”afasi-venligt”. Der er flere faktorer, der kan være med-virkende til et ”afasi-venligt” miljø. Det kan bl.a. være vigtigt, at en ægtefælle el-ler anden primær samtalepartner lærer kommunikative strategier for at hjælpe og lette kommunikationen. Derfor kan en borgercentreret intervention også fo-kusere på at undervise borgeren og pårø-rende i kommunikative strategier, således at der kan skabes et ”afasi-venligt” miljø, der kan understøtte aktiv deltagelse og et socialt liv (Daleman et al., 2010).

Autonomi og respektEt aspekt, der ligeledes er gennemgående i litteraturen, er borgerens ønske om øget autonomi. Den øgede autonomi kan ses som en forlængelse af begrebet borge-ren i centrum, idet en øget autonomi vil medføre, at borgeren sættes i centrum. Ønsket og målet om øget autonomi hænger sammen med, at borgeren gerne vil have en oplevelse af kontrol og selv-stændighed (Worral et al., 2011). Det kan de få ved f.eks. at være involveret i egen behandling, hvor de kan være med i beslutnings- og målsætningsprocessen, samt ved at lave øvelser og træne i hjem-met og på den måde tage ansvar for deres eget liv.

Nogle borgere, der er ramt af afasi, op-lever at blive stigmatiseret og vil gerne opnå respekt fra omgivelserne. Borgere med afasi ønsker at blive respekteret og set på som kompetente borgere, der kan være involveret i beslutningsprocessen på

trods af deres kommunikationsproble-mer (Worral et al., 2011).

Afsluttende bemærkningerDe ovenstående elementer kan bruges som pejlemærke i den audiologopædiske praksis, når der arbejdes mod at sætte den enkelte borger med afasi i centrum. På trods af pejlemærkerne og ”borgeren i centrum”-begrebets popularitet er det dog stadig vigtigt at stille sig kritisk over for begrebet og dets anvendelse i praksis, da der kan være barrierer, der kan gøre, at den borgercentrerede tilgang ikke altid er den bedste løsning. Afasi kan vise sig i mange forskellige afskygninger og gra-der, og det kan tænkes, at nogle borgere med afasi, især i den akutte fase, ikke har mulighed for eller ønsker at være invol-veret f.eks. i beslutningsprocesserne. Til-lige er den audiologopædiske praksis en institutionaliseret praksis, hvorfor man kan formode, at nogle borgere vil for-vente, at vi som fagpersoner er styrende og træffer beslutningerne ud fra vores professionelle viden. Disse barrierer til trods, anser vi det for væsentligt, at den enkelte audiologopæd – så vidt muligt – tager udgangspunkt i den enkelte borger og tilpasser interventionen til borgerens behov, ressourcer og ønsker, for på denne måde at sætte den enkelte borger i cen-trum.

Du kan kontakte os via e-mail, hvis du vil vide mere om artiklen eller emnet, det omhandler: [email protected] eller [email protected]

ReferencerDaleman, R. J. P., Witte, L., Wade, D. & Heuvel, W. 2010. Research Report. Social participation through the eyes of people with aphasia. International Journal of Language & Communication Disorders. 45 (5): 537–550.DiLollo, A. & Favreau, C. 2010. Person-Centered Care and Speech and Language Therapy. Seminars in Speech and Lan-guage, 23 (31): 90-97.Kagan, A. 1998. Supported conversation for adults with aphasia: Methods and resources for training conversation partners. Aphasio-logy, 12 (9): 816-830.SM: Social- og Integrationsministeriet. Vejledning om kommunal rehabilitering. Juni 2011. http://www.sm.dk/Temaer/sociale-omraader/Handicap/Documents/Vejledning%20om%20kommunal%20reha-bilitering.PDF (19.06.2013)Parr, S. 2007. Living with severe aphasia: Tracking social exclusion. Aphasiology 21 (1): 98–123.Worrall, L., Sherratt, S., Rogers P., Howe, T., Hersh D., Alison Ferguson, A. & Davidson, B. 2011. What people with aphasia want: Their goals according to the ICF. Aphasio-logy 25 (3): 309–322.

Når der klientcentreres indenfor bør-nelogopædien, involveres forældrene i højere grad i planlægning, udførelse og evaluering af intervention, end man har gjort i PPR førhen (Kersner & Wright, 2012). Forældrene bliver aktivt en del af processen ved at tage beslutninger sam-men med audiologopæden. Der tages på denne måde udgangspunkt i den enkelte families ønsker, behov og ressourcer. Derudover kan det give et mere lige-værdigt forhold, hvor det ikke udeluk-kende er audiologopæden, der foretager alle beslutninger. Forældrene er eksperter på barnets liv og ved bedst, hvad der er nødvendigt i barnets hverdag. Så selvom audiologopæden er eksperten på det fag-lige område, har parterne brug for hin-anden, for at udbyttet kan blive det bedst mulige (Lindsay, 2012). Det er derfor relevant at undersøge, om denne type klientcentrerede praksis bliver benyttet i Danmark.

Metode Vi udsendte et spørgeskema til samtlige PPR-kontorer i Danmark. Indlednings-vis gjorde vi det klart, at audiologopæ-derne ville optræde anonymt, og at vi

ikke var interesserede i at se på, om det den enkelte gør, er korrekt eller ej, men snarere at få det mest realistiske billede af praksis. Vi opfordrede alle til at svare så ærligt og præcist som muligt. Des-uden valgte vi at definere klientcentre-ring inden spørgsmålene startede for at undgå uklarheder ( Johnson & Christen-sen, 2012). Spørgeskemaet består af 7 spørgsmål, heraf 5 lukkede og 2 åbne. De lukkede spørgsmål bidrager med kvanti-tative data i form af fx diagrammer og procentopgørelser. De åbne spørgsmål kan bidrage med kvalitative data, hvor vi får et indblik i de enkelte audiologopæ-ders betragtninger blandt andet ved at se, hvilke ord de vælger at anvende.

Resultater Vores resultater baseres på i alt 177 be-svarelser. Det første spørgsmål er ikke en specifik afdækning af klientcentrering, men ser på om forældre inddrages af audiologopæden. Besvarelserne til dette spørgsmål viste, at 98 % af de adspurgte audiologopæder altid eller for det meste (>80 %) inddrager forældrene. Det er dog muligt at inddrage forældre uden at klientcentrere, fx hvis audiologopæden

tager alle beslutninger og blot fortæller forældrene, hvad de skal arbejde med hjemme. De næste spørgsmål i undersø-gelsen søger derfor at afdække, hvordan forældre inddrages ifølge audiologopæ-derne, og dermed om klientcentrering finder sted. Spørgsmålene omhandler, hvorvidt der tages udgangspunkt i fami-liens ønsker, og om audiologopæderne laver mål og evaluerer sammen med for-ældrene. Figur 1-3 illustrerer audiologo-pædernes svar på disse spørgsmål.

Det er bemærkelsesværdigt, at der er uoverensstemmelse mellem besvarelser-ne i spørgsmål 2 og 3. Ved spørgsmål 2 svarer 87,5 % at de enten altid eller for det meste (>80 %) tager udgangspunkt i familiens ønske (se figur 1). Derimod er der kun 61,5 % af audiologopæderne der altid eller for det meste (>80 %) ud-arbejder selve målsætningen sammen med forældrene (se figur 2). Spørgsmål 4 ligger lidt tættere op ad spørgsmål 2, da der er 83 % der svarer, at de altid eller for det meste (>80 %) foretager evalueringen sammen med forældrene (se figur 3). Det femte spørgsmål i spørgeskemaet afdæk-ker, om audiologopæderne mener, det er

Klientcentrering – en udbredt praksis i PPR?Inden for den offentlige sektor er det blevet mere og mere udbredt at klientcentrere. Dette gælder også på det audiologopædiske felt. Målet med denne type praksis er at opnå delt kontrol, så arbejdet foregår i samspil mellem klient og audiologopæd. Vi har foretaget en spørgeske-maundersøgelse for at afdække, i hvilken grad klientcentreret praksis er udbredt i audiologopædisk praksis i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) i Danmark.

Sabine Andersen & Thea Kildebæk; BA stud.mag. i audiologopædi

Sabine Andersen Thea Kildebæk


INDBLIKINDBLIK

Health literacy er et begreb, der dæk-ker en række kompetencer, som gør en person i stand til at varetage eget (eller et barns) helbred gennem tilegnelse og anvendelse af informationer relateret til sundhed (begrebet defineres nærmere i boks 1). Der findes få studier af health literacy indenfor audiologopædien (von Wühlisch & Pascoe, 2010), men health literacy er ikke desto mindre et yderst relevant begreb for audiologopæder at kende til og arbejde med. Det skyldes dels, at borgere med kommunikations-vanskeligheder er i risikogruppen for at have lav health literacy og dels, at audio- logopæder videregiver store mængder information, som givetvis er nødven-dige for at kunne varetage eget (eller et barns) helbred (von Wühlisch & Pascoe, 2010). Begrebet health literacy over-sættes ikke til dansk, da der ifølge Mad-sen et al. (2009) ikke findes en dækkende

dansk term for begrebet. I denne artikel præsenteres begrebet og sættes i relation til audiologopædisk praksis.

Hvad er health literacy?Nutbeam (2000) har inddelt health lit-eracy i tre niveauer: funktionel health literacy, interagerende health literacy og kritisk health literacy. Funktionel health literacy er relateret til forståelse og hand-ling på baggrund af sundhedsrelateret information og indeholder borgerens vi-den om sundhedsrisici og -services samt komplians (dvs. hvorvidt borgeren følger anbefalinger og behandling som foreskre-vet). Interagerende health literacy er blandt andet forståelse af sundhedsinfor-mationer fra forskellige kilder, herunder bøger, radio, TV og internet samt private og offentlige sundhedsaktører. Forståelse af sundhedsfaglige begreber og processer og lignende er ligeledes en del af dette

niveau af health literacy. Interagerende health literacy anses som en nødven-dighed for at kunne træffe informerede beslutninger i relation til egen (eller et barns) sundhed, og gør dermed personer i stand til, individuelt, at tage ansvar for eget helbred. Kritisk health literacy er kompetencer til at træffe informerede valg med det formål at opnå kontrol over alle aspekter af livet. Det handler des-uden om udvikling af kognitive og so-ciale kompetencer på både et individuelt og et samfundsmæssigt plan (Nutbeam, 2000; Hester & Stevens-Ratchford, 2009; Madsen et al., 2009).En lang række persongrupper, blandt an-dre børn, unge og ældre, minoritetspopu-lationer, immigranter samt personer med lav indkomst, dårlige læsekompetencer, kroniske fysiske eller psykiske lidelser og/eller kommunikationsvanskeligheder, er i risiko for at have lav health literacy

audiologopæder benytter klientcentre-ring i deres arbejde med børn.

For yderligere information kontakt: [email protected] eller [email protected]

ReferencerJohnson, B. & Christensen, L. (2012). Edu-cational research. Quantitative, qualita-tive, and mixed approaches. Fourth edition. SAGE publications, Inc. Kapitel 4, 5 + 7 Kersner, M. & Wright, J. A. (2012): Speech and Language Therapy: The decision-ma-

king process when working with children (Kindle Edition), Routledge, Chapter 8: Bray, M.: Working with parents Lindsay, L. (2012): Speaking of Apraxia. A Parents’ Guide to Childhood Apraxia of Speech. Woodbine House Inc., USA, pp. 112, 116, 126, 131, 299 + 300

Health literacy i audiologopædisk praksisJeanette Kvejborg Nielsen, audiologopædistuderende v. Syddansk Universitet

Jeanette Kvejborg Nielsen

tidskrævende at klientcentrere eller ej. Resultaterne giver ikke noget entydigt svar, da 51 % mener, at det er tidskræ-vende, mens 49 % ikke mener at det er. De sidste to spørgsmål afdækker, hvilke fordele og ulemper audiologopæderne mener, der kan være ved at klientcentrere. Når vi ser på de individuelle besvarelser, er der 28 audiologopæder som mener, at der ikke er nogen ulemper ved klientcen-trering. 50 noterer, at det er en ulempe, at det er tidskrævende, i spørgsmål 5 er der dog i alt 90, der har givet udtryk for det samme.

DiskussionEftersom der er 177 audiologopæder, der har svaret på spørgeskemaet, tyder det på, at det er et emne, mange interes-serer sig for. Besvarelserne til spørgsmå-let: ”Hvor ofte inddrager du forældre i dit arbejde med et barn?” viser, at det er noget, langt de fleste gør. Dog viser de følgende spørgsmål som nævnt, at det varierer, i hvilket omfang forældrene bliver inddraget i henholdsvis målsæt-ning og evaluering. Resultaterne viser, at

audiologopæderne inddrager forældrene i højere grad ved evaluering end ved målsætning. Som nævnt peger flere af audiologopæderne på, at en af ulemperne ved klientcentrering er, at det er tids-krævende, men det hele værd på længere sigt. Dette opsummeres i følgende citat fra en audiologopæd: ”Tidsbesparende på den lange bane. Når forældrene har forstået at de i virkeligheden skal gøre det meste af arbejdet, så rykker det.” Der kan derfor argumenteres for, at det alligevel ikke kan betragtes som en egentlig ulempe, at klientcentrering er tidskrævende, da dette er et gennemgående træk ved de mange besvarelser. Generelt minder be-svarelserne meget om hinanden; fx pe-ger de fleste på, at fordelen er, at det kan gøre forældrene mere motiverede ved, at de får et større medansvar og ejerskab i processen, samt at dette kan føre til et bedre udbytte. Derudover mener mange af audiologopæderne, det er en fordel, at forældrene føler, de er vigtige, fordi de får lov at være med til at bestemme, og dermed får indflydelse på deres barns be-handling. Det er begrænset, hvor mange

ulemper audiologopæderne finder ved klientcentrering, men flere nævner, det er svært i ressourcesvage familier.

For at kunne konkludere med størst mulig sikkerhed i hvor høj grad klient-centrering er en del af audiologopædisk praksis i PPR, kræves yderligere under-søgelser. Selvom vores spørgeskemaundersøgelse indledes med at informere audiologopæ-derne om vigtigheden i at svare oprigtigt på spørgsmålene, kan det ikke vides, om nogle har svaret det, de mener, bør gøres, og ikke det de faktisk gør. Man kan blot håbe og formode, at de har taget opfor-dringen til sig og forsøgt at svare ærligt. Spørgeskemaundersøgelser vil dog altid resultere i subjektive data, hvilket man bør tage forbehold for ( Johnson & Chri-stensen, 2012). Det er ligeledes vigtigt at være opmærksom på muligheden for, at det er audiologopæder med særlig inte-resse for klientcentrering, der har svaret på spørgeskemaet. Spørgeskemaunder-søgelsens kvalitative svar kan dog tyde på, at en stor procentdel af de danske

Figur 1 Figur 2 Figur 3


INDBLIKINDBLIK

(ASHA, u.å.; Borzekowski, 2009; Hester & Stevens-Ratchford, 2009). Lav health literacy er blandt andet forbundet med sygdom og øget dødelighed. Personer med lav health literacy er dårligere til at håndtere deres sygdom og dertil rela-terede spørgsmål. Derudover er behand-lings-komplians dårligere (Madsen et al., 2009). Særligt håndteringen af van-skeligheder samt komplians-aspektet er relevant for audiologopæder, idet man antageligvis kan opnå større effekt af den audiologopædiske intervention, hvis man gennem fokus på health literacy kan øge borgeres komplians med interventionen.

Health literacy i audiologopædisk praksisHelt konkret kan health literacy under-støttes på flere måder. I tabel 1 præsen-teres med baggrund i litteratur og forsk-ning om health literacy forskellige måder, hvorpå health literacy generelt kan ind-drages i den daglige audiologopædiske praksis. Udover områderne nævnt i tabel 1, kan health literacy understøttes af den verbale kommunikation ved for eksem-pel at bruge et letforståeligt sprog, gen-tage vigtige informationer, opfordre til at

borgeren stiller spørgsmål og gennem en teach-back metode (lade borgeren gen-fortælle/gentage vigtige informationer). Inddragelse af borgeren ved for eksem-pel at tale direkte til denne ved møder om borgeren og aktivering af borgeren ved bl.a. at give konkrete ”regler” til brug i hverdagen eller bruge teorien om nærmeste udviklingszone (ved børn) kan ligeledes være måder at indarbejde et fokus på health literacy i den daglige audiologopædiske praksis på. Det er ikke en udtømmende oversigt, der gives her, men er tiltænkt som inspiration. Om-råderne og metoderne kan gøre sig gæl-dende både på børne/unge- og voksen-området. En af fordelene ved at arbejde med health literacy allerede tidligt i livet er, at de gode health literacy-kompeten-cer sandsynligvis bevares ind i voksen-livet (Borzekowski, 2009).

Selvom der som nævnt ikke findes mange studier af health literacy indenfor det audiologopædiske felt, er begrebet dog synligt i praksis og i international forsk-ning. Indenfor det audiologopædiske praksisfelt kan konkret nævnes materi-aler, der tilpasses efter de vanskeligheder,

personer med afasi har. For eksempel har Stroke Association (2012) lavet guide-lines til afasivenlig bearbejdning af sund-hedsmateriale. Tilpasninger af materialer kan være en hjælp til at overkomme den lavere health literacy en person med afasi har på grund af sine kommunikations-vanskeligheder. Australsk forskning om høreapparatbehandling med høreappa-rater, der tilpasses af borgeren selv, finder at dette ikke er muligt uden hensyntagen til den lavere health literacy hos ældre og personer i udviklingslandene (Convery et al., 2011; Convery et al., 2013). Generelt må det antages, at mange af de borgere, audiologopæder møder i praksissen, netop på grund af deres kommunika-tionsvanskeligheder, har lavere health literacy-kompetencer end den generelle befolkning. Det gør det relevant at kende begrebet og tage overvejelser om health literacy ind i alle dele af audiologopædisk arbejde.

Af pladshensyn er den omfattende refer-enceliste udeladt her, men kan fås ved hen-vendelse til forfatteren, [email protected].

Område Konkrete eksempler Fordele Ulemper Skriftligt materiale (som supplement til mundtlige informationer)

- Benytte korte sætninger - Opstille i punktform - Mindske brugen af

fagsprog - Supplere med

illustrationer, pictogrammer el.lign.

- Borgeren kan genlæse informationerne

- Borgeren kan videregive informationer til pårørende

- Borgere med læsevanskeligheder skal bruge mange ressourcer på at læse informationen, hvilket kan påvirke forståelsen og dermed også health literacy negativt

Lydoptagelser - Indtalte informationer og øvelser udleveres som lydoptagelse (CD/MP3-fil etc.) til borgeren

- Borgeren kan genhøre informationer

- Borgeren kan videregive informationer

- Stiller ikke krav til borgerens læsekompetencer

- Metoden vurderes som effektiv af både logopæder og klienter

- Kræver adgang til optageudstyr

- Kan kræve mulighed for at producere en CD med optagelsen

- Kan være tidskrævende - Borgeren skal kunne betjene

afspilningsudstyret

Kontakt-SMS/e-mail - Borgeren sender logopæden en SMS/mail, hvori logopæden bedes ringe borgeren op ved lejlighed

- Spørgsmål kan afklares før det næste møde mellem borger og logopæd

- Telefonisk kontakt stiller krav til borgerens stemme, hørelse og sprogforståelse

- SMS/e-mail-kontakt stiller krav til borgerens læse- og skrivekompetencer

- Stiller krav til borgerens health literacy-kompetencer, da borgeren selv skal tage initiativ til kontakt

Tabel 1. Måder at arbejde med og inddrage health literacy i det daglige audiologopædiske arbejde.

Kilder: ASHA (u.å.); von Wühlisch & Pascoe (2010); Borzekowski (2009); Nordehn et al. (2006). To hyppigt citerede definitioner af health literacy

Ratzan & Parker (2000) citeret i Berkman, Avis, & McCormack (2010:13):“the degree to which individuals have the capacity to obtain, process, and understand basic health information and services needed to make appropriate health decisions.”

WHO, Nutbeam (1998:357):“the cognitive and social skills which determine the moti-vation and ability of individuals to gain access to, understand and use information in ways which promote and maintain good health.”


INDBLIKINDBLIK

Dog kan det diskuteres hvorvidt borger-inddragelsen, som BiC-praksis fordrer, alligevel medføre en form for ”klient-gørelse”. BiC-praksis indebærer en an-tagelse om, at borgeren er en person, der har viljen og er kompetent til at handle og navigere inden for sin egen nye situ-ation – og det til trods for at borgerens sygdom kan have ændret borgeren. BiC-praksissen kan således ikke imødekomme sit eget værdigrundlag for et individuelt tilpasset behandlingsforløb uden form-ning af borgeren, hvis en given borger har nedsat lyst og/eller manglende mo-tivation til at tage aktiv del i dette. Ek-sempler fra sundhedssektoren viser ellers, at borgere udfordrer rollen som ansvarlig for sin egen behandling og opsøger mere direkte anvisninger og ekspertinvolve-ring også selvom de synes at acceptere, at audiologopæden giver dem den rolle og anvender forståelsesrammen udledt af BiC-praksis (Villadsen og Pii 2012).

Krav til borgerenDer kan reflekteres over, hvorvidt det reelt er muligt for en motiveret borger at yde et ligeværdigt bidrag i et behan-dlingsforløbet. FP benytter de kompe-tencer, han/hun har opnået, qua sin ud-dannelse, erfaring etc., til at udarbejde et hensigtsmæssigt interventionsforløb. Borgerens udgangspunkt for behan-dlingsforløbet må nødvendigvis være et andet, da dette baseres på borgerens egne behov og præferencer. Der kan udspilles scenarier, hvor de to former for ekspertv-iden kolliderer med hinanden. Hvorledes skal en FP eksempelvis forholde sig i en situation, hvor borgerens ønsker fremstår uhensigtsmæssige for en vellykket be-handling i forhold til FPs viden?

I BiC-praksis respekteres borgeren som et autonomt og ansvarligt individ. Sam-tidig har borgeren behov for en indsats i forhold til sin behandlingskrævende situation, hvilket inkluderer en fagper-son. Som følge heraf synes en vis grad af magtforskydning uundgåelig, selvom BiC-praksissen sigter mod en større grad af magtafgivelse fra FP’s side. Borgeren har ikke mulighed for at deltage på lige vilkår i behandlingen, hvis lige vilkår in-debærer samme grad af kendskab, ind-flydelse og ydeevne som FP bidrager med. Til opbyggelse af et mere ligevær-digt beslutningsgrundlag er det FP’s op-gave at formidle viden, der gør borgeren mere sikker og kompetent, når han skal tage beslutninger for sin egen behand-ling. Det er en stor opgave at videregive sådanne informationer på neutral vis, uden at denne er farvet af FP’s egne præferencer for behandling. Dette kan besværliggøres yderligere, hvis FP be-tvivler borgerens kompetence til at hand-le relevant og realistisk i forhold til et givent sygdomsbillede. Det kan i forlæng-else heraf overvejes, hvorvidt man kan antage, at borgere i en behandlingskræv-ende tilstand har samme forudsætninger for at træffe beslutninger som i sin raske ditto.

AfrundingBiC-praksis bliver måske almindeligt i behandlingssammenhænge i fremtiden eller er det måske allerede? Dette er fun-deret i tanken om, at det udelukkende er positivt og bør efterstræbes i alle behand-lingssituationer. Det synes dog at være i strid med BiC-praksissens individfokus, hvis alle behandlingskrævende borgere forventes at tilslutte sig netop denne

form for praksis. Snarere synes vi, det er rimeligt, hvis man i mødet med den enkelte borger udforsker i hvilken grad, denne har lyst til at deltage i tilrettelæg-gelsen af sit eget behandlingsforløb. Man kan måske ligefrem argumentere for BiC-praksis ved, at borgeren kan siges at deltage i egen behandling og tage ansvar og beslutninger ved netop at frabede sig, selv at skulle gøre det. Det er vel også en måde at sætte borgeren i centrum på?

ReferencerGergen, K. J. og Gergen, M. (2005): So-cial konstruktion – ind i samtalen. Dansk Psykologisk Forlag.Hjortbak, B. R., Bangshaab J., Johansen J. S. og Lund, H. (2011): Udfordringer til rehabilitering i Danmark. Rehabilite-ringsforum Danmark, November 2011, s. 41-56.Jacobsen, C. B., Pedersen, V. H. & Albeck, K. (2008): Patientinddragelse mellem ideal og virkelighed - En empirisk undersøgelse af fælles beslutningstagning og dagligdagens møder mellem patient og be-handler. Medicinsk Teknologivurdering-puljeprojekter. DSI.Järvinen, M. og Mik-Meyer, N. (2003): At skabe en klient. Institutionelle identi-teter i socialt arbejde, 1. udgave, 2. oplag, Hans Reitzels Forlag.Villadsen, K. og Pii, K. (2012): Forebyg-gelse på tværs af det offentlige og private: Når patienter trodser myndiggørelse og efterspørger mere professionel involve-ring. Tidsskrift for Forskning i Sygdom og Samfund, 17, 119-142.Borgbjerg, K. og Nielsen, D. (2013): Bor-geren i centrum – at stille krav til en syg.

Tendens i tidenPatient-centreret praksis, patient-em-powerment, borgerinddragelse, bruger-involvering, borgercentreret service og mange lignende udtryk er alle beteg-nelser for samme tendens inden for den institutionaliserede behandlerverden. Det drejer sig om borgeren, og at denne skal sættes i centrum for egen behand-ling. Forskning tyder på, at dette giver et positivt udbytte for borgeren (Hjortbak et al. 2011). Dog kan der opstå en række dilemmaer ved ”borgeren i centrum-praksis” (BiC-praksis).

Kort indføring i BiC-praksisDer findes flere forskellige definitioner af BiC-praksis. Værdierne i denne praksis omhandler autonomi, respekt, (lige)vær-dighed og frihed for borgeren i mødet med behandlingssystemet. Hvert enkelt forløb i BiC-praksis tilrettelægges på baggrund af hele borgerens livssituation. Der tages således udgangspunkt i de res-sourcer, ønsker og behov, som borgeren har med henblik på at skabe en indivi-duelt tilpasset intervention. Hermed tilskrives borgeren en helt central rolle. Ydermere begrænses BiC-praksissen ikke til det institutionelle rum, hvor in-terventionen finder sted, men involverer også den private sfære blandt andet med

inddragelse af pårørende ( Jacobsen et al. 2008, Villadsen og Pii 2012).

Følger af BiC-praksisFormålet med BiC-praksis er at udligne det traditionelle hierarkiske magtforhold mellem borger og behandler og gøre dem mere ligeværdige i et samarbejde om be-handlingsforløbet. Spørgsmålet er, om dette mål kan realiseres ved alle behand-ler-borger-relationer?

Der findes borgere, som af forskellige år-sager forholder sig mere passivt i forbin-delse med beslutningsprocesser fx grun-det kommunikationsbesvær. Hvis dette gør sig gældende hos borgeren, kan pårø-rende spille en betydelig rolle ved at age-re talerør for borgeren. Deres oplysnin-ger kan bidrage til en øget forståelse for og viden om borgerens behov og ønsker. I disse situationer er det dog væsentligt at holde sig for øje, at pårørendes udsagn altid vil være en tolkning funderet i bor-gerens tidligere levemåde, og ikke i den nuværende livssituation. Når der ikke er pårørende tilknyttet, vil den fagprofes-sionelle persons (FP) vurdering af bor-gerens behov og ønsker ligeledes være en tolkning. Her er tolkningen dog ikke ba-seret på borgerens liv før en hjerneskade,

men foretages på baggrund af den FP’s faglige og personlige ressourcer.Ifølge en socialkonstruktionistisk tan-kegang udtrykkes virkeligheden som en opfattelse, der er opnået enighed om mellem mennesker, der har en relation med hinanden (Hjort og Nielsen, 2006). Uden denne enighed eksisterer verden ikke. I en fælles konstrueret virkelighed er det således væsentligt, at der er en en-stemmig opfattelse af indholdet i denne blandt de inkluderede parter (Gergen og Gergen, 2005). Overført til BiC-praksis er det svært at opnå denne enighed om virkelighedsopfattelse i situationer, hvor borgeren har reduceret mulighed for at udtrykke egne behov, og det i stedet er andre end borgeren selv, der fortolker disse. At forme en borgerSom udgangspunkt mindsker BiC-praksissens individfokus risikoen for ”klientgørelse”. ”Klientgørelse” er kende-tegnet ved en situation, hvor borgerens problemstillinger tilpasses fastlagte kate-gorier i tråd med de foranstaltninger og (be)handlingsmåder og -muligheder, der forefindes og tilbydes i en behandlings-krævende situation ( Järvinen og Mik-Meyer, 2003).

Borgeren i centrum – at stille krav til en sygHvilke dilemmaer opstår, når det individorienterede værdigrundlag møder individet i den institutionaliserede behandlerverden?

Ditte Bahl Mauritzen & Karen Kristine Møller Borgbjerg, studerende på kandidatuddannelsen i audiologopædi ved Syddansk Universitet Ditte Bahl

MauritzenKaren Kristine

Møller Borgbjerg


BAGGRUNDBAGGRUND

læringsvanskeligheder. Undersøgelsen af læringsmiljøerne producerede data til analyse af pædagogiske og didaktiske aspekter vedrørende undervisning af ele-ver med nedsat funktionsevne på tværs af de seks ’problemkategorier’. Resultaterne er formuleret som byggesten til ’god praksis’.

Undersøgelsen fulgte 26 fokuselever fra næsten lige så mange skoler i 18 forskel-lige kommuner i perioden 2006-2008. Eleverne gik i 0.-3. klasse ved undersø-gelsens start og var for de flestes ved-kommende på mellemtrinnet ved under-søgelsens afslutning.

Byggestene til god praksisByggestene til god praksis (1) tager ud-gangspunkt i en bred forståelse af inklu-dering, hvilket er nødvendigt, for at alle elever kan opleve sig værdsat fagligt og socialt. Herunder følger beskrivelser af de syv byggestene.

Byggesten 1: InkluderingFarrell (2004) peger på fire kriterier, som må opfyldes, for at der reelt er tale om inkludering (Tetler m.fl., 2009: 274): (1) fysisk tilstedeværelse i den lokale skole; (2) accept og anerkendelse fra skolens medarbejdere og elever; (3) aktiv del-tagelse i fællesskabets aktiviteter, og (4) rum for positiv selvudvikling - fagligt, socialt og personligt. Positive elevfortæl-linger afhænger tilsyneladende af profes-sionelle, der aktivt arbejder på at udvikle læringsfællesskaber, som karakteriseres af ovennævnte fire aspekter. Vægten lig-ger forskelligt, men det pædagogiske arbejde er kendetegnet af at vende og dreje og endda stille problemer på ho-vedet. Bag dette perspektiv ligger idéen om det lærende fællesskab som et system,

der forandres, når et eller flere elementer i det forandres. Og det er en central pro-fessionsopgave at registrere og gennem-føre forandringer. Således dokumenteres i en international forskningssammen-fatning af de mest effektive ”inklusions-strategier”, at tre faktorer er helt centrale, når elevers læreprocesser i inkluderende læringsfællesskaber skal understøttes (Mitchell, 2008): (1) relationer, idet der fokuseres på, i hvilket omfang deltagerne i klasserne støtter og hjælper hinanden; (2) personlig udvikling, idet der fokuseres på, hvordan personlig vækst understøttes, og (3) læringsledelse, idet der fokuseres på behovet for ændringer i undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte elev.

Aktiv deltagelse og rum for udvikling (fagligt, socialt og personligt) forudsæt-ter således en relationel synsvinkel, idet problemer antages at opstå i mødet mel-lem fokuseleven og læringsmiljøet, og derfor skal løses ved, at relationen mel-lem disse forandres. Nogle af fokuselev-erne har nedsatte funktionsevner som et grundvilkår for læring, hvilket kræver særlige hensyn til fx koncentrations-, op-mærksomheds- og træthedsproblemer gennem skoledagen. Denne hensynta-gen lykkes bedst, når lærere og pæda-goger indgår aftaler med eleverne om, hvad de kan gøre, når problemer melder sig. Ofte kræver det en langsigtet plan-lægningshorisont at tage de særlige hen-syn. I hverdagens mange gøremål er det vanskeligt at overskue alle konsekvenser af didaktisk og praktisk planlægning, så alle nødvendige hensyn bliver taget. Men når det lykkes, forebygger det stribevis af småproblemer og forhindringer i den daglige bestræbelse på at fastholde det inkluderende perspektiv.

Byggesten 2: KonsulentbistandAlle deltagende skoler har adgang til specialistbistand fra psykologer og kon-sulenter i PPR-regi, ressourcepersoner med indsigt i forskellige specialpædago-giske felter fordelt på kommunens sko-ler (fx læsevejledere) eller kolleger med uddannelse eller særlig viden inden for et (special)pædagogisk område. Inklu-derende bestræbelser lykkes bedst, når inddragelse af specialistviden er en inte-greret del af læreres daglige specialpæda-gogiske arbejde (Tetler m.fl., 2009: 282). Dette kan ske gennem et tæt samarbejde med konsulenter eller andre ressource-personer om at finde veje til at integrere særlige hensyn i den daglige praksis. Når inkludering lykkes bedst, er specialist-støtte ikke mere end ”en armslængde” væk.

Byggesten 3: StøttefunktionElever med omfattende funktionsev-nenedsættelser tilfører næsten altid læ-ringsmiljøet støtte i form af en støttelæ-rer eller undervisningsassistent. Fokus-elevernes deltagelse i fællesskabet lykkes bedst, når støtten afbalanceres mellem det individuelle og specifikke hensyn til elevens funktionsevnenedsættelse på den ene side og på den anden side hensynet til deltagelse i undervisningen sammen med klassekammerater. Det er således vigtigt, at støttefunktionen signalerer ligeværd og ligestilling med de øvrige elever, så fokuseleven får mulighed for at opleve sig som en del af klassens elevfæl-lesskab – og at blive set som en kamme-rat, der har noget at bidrage med. Det er også i klassekammeraternes fællesskab, at fokuseleven danner vigtige dimensioner af sin selvopfattelse, og dette fællesskab bliver stadigt vigtigere gennem skolefor-løbet. Den nødvendige støtte må således

Inkluderende praksis I perioden 2005-2009 gennemførtes en større tredelt undersøgelse af effekter af specialundervisning. Den ene delunder-søgelse (Mehlbye, 2009) omfatter 128 unge fra 25 forskellige specialskoler og folkeskoler med specialklasser rundt om i landet. De unge følges fra 9.-10. skoleår, og videre frem til tre år efter de har for-ladt grundskolen. Fælles for eleverne er, at de har gået i en specialklasse eller på en specialskole fra senest 5. klasse og re-sten af deres skolegang. Deltagerne tilhø-rer forskellige grupper: (1) unge, som er svagt begavede (fx Downs syndrom); (2) unge med opmærksomheds- og kontakt-forstyrrelser (ADHD og autismespek-trumforstyrrelser); (3) unge med svær dysleksi, og (4) (den største gruppe) unge med generelle indlæringsvanskeligheder og især vanskeligheder med grundfagene dansk og matematik. Desuden indgår en gruppe unge med socio-emotionelle problemer; disse unge udviser svære adfærdsmæssige problemer som deres ”primære handicap”, og problemerne har

resulteret i faglige vanskeligheder. Nogle af de unge har anden etnisk baggrund end dansk.

De unge forlader folkeskolen uden at tage Folkeskolens Afgangsprøve, og de fleste kommer i vanskeligheder i de første år efter folkeskolen med mange skift mellem uddannelsessteder (ofte forskellige faglige linjer på tekniske skoler) og arbejdspraktikker. Med læse- og matematikstandpunkter svarende til de første år i folkeskolen kan de ikke løfte de faglige og sociale krav i uddan-nelsessystemet eller på arbejdsmarkedet. De har store problemer med at arbejde vedholdende og begå sig socialt. De har på den ene side været glade for at gå i en specialklasse, men føler sig på den anden side svigtede eller er vrede over, at de er så dårligt stillet efter endt skolegang. Der er dog enkelte eksempler på meget positive forløb. Disse er kendetegnede ved, at der har været stor støtte omkring den unge – fra hjemmet, fra arbejdsgiveren og fra uddannelsesstedet.

Mehlbyes (2009) undersøgelsesresultater peger på, at der er brug for nytænkning om undervisning af elever med omfat-tende funktionsevnenedsættelser. Der skal etableres læringsvilkår, så disse børn ikke ekskluderes så fuldstændigt fra den almindelige skole. Der findes aktuelt skoler med specialklasser og almindelige klasser, der har organiseret sig, så dette er muligt. Der vil være elever, som ikke kan følge undervisningen i en almindelig klasse. Men det vil være muligt for dem at følge undervisningen i nogle eller en del timer eller i enkelte fag i en eller flere perioder, og måske vil udslusning til en almen klasse på længere sigt være en mu-lighed.

En af de andre delundersøgelser (Tet-ler et al., 2009) gennemførtes inden for samme tidsrum som ovennævnte un-dersøgelse. Den fokuserede på lærings-miljøer for elever med forskellige for-mer for nedsat funktionsevne: ADHD, autismespektrumforstyrrelse, blindhed, cerebral parese, dysleksi og generelle

Inklusion – fra vision til praksis, del 2Kirsten Baltzer, ph.d., ekstern lektor og projektmedarbejder, Institut for Ud-dannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet

Kirsten Baltzer

Første del af denne artikel fokuserede på baggrunden for den inklusionsdagsorden, som hersker på især børneområ-det (se Logos 69, september 2013). Det drejer sig blandt

andet om Danmarks tilslutning til Salamanca-erklæringen. I denne sidste del af Kirsten Baltzers artikel stilles der skarpt på inkluderende praksis og på byggesten til god praksis.


BAGGRUNDBAGGRUND

Det ligger i øvrigt også i formålet med den seneste udgave af ICF. Det skal ek-sempelvis afdækkes, hvordan og hvornår det giver mening for eleven med nedsatte funktionsevner at arbejde med fonolo-gisk opmærksomhed, og hvilke elever der fungerer som gode støtter for elever med specialpædagogiske behov, når der skal dannes grupper til CL. Alle evidensba-serede strategier skal tænkes ind i den konkrete sammenhæng, hvori de skal fungere. Fokus flyttes fra den evidensba-serede strategi til processer og undervis-ningssituationer, og det skal gennemsyre støttefunktioner, handleplaner og forhol-det mellem specifik individuel støtte i og uden for klassen og støtte inden for klas-sens fællesskab.

Evidensinformeret pædagogik er den pæ-dagogik, der integrerer viden om funkti-onsevnenedsættelser med almenpædago-gisk viden. Selv om det kan forekomme paradoksalt set ud fra den inkluderende vision, hvor almenpædagogikken omfat-ter hele mangfoldigheden af elever, er der brug for at sætte navn på det faglige perspektiv, der tegner sig, hvis inklusion skal lykkes.

I årene efter de to omtalte undersøgel-ser gennemført i 2005-2009 er der ind-gået politisk aftale om at flytte elever fra specialpædagogiske foranstaltninger til folkeskolens almindelige klasser (red. jf. artiklens del 1). Der gennemføres fort-sat undersøgelser ud fra et relationelt perspektiv (Hedegaard-Sørensen, 2013; Morin, 2011; Kristensen & Mørck, 2011). De underbygger nødvendighe-den af at arbejde ud fra perspektivet om evidensinformeret pædagogik. De viser

veje dertil og bidrager til en specialpæ-dagogisk forståelse integreret i den al-mene pædagogik. Dette er inkluderende specialpædagogik, og den afviser at tage udgangspunkt i elevernes diagnoser og vanskeligheder (Hedegaard-Sørensen, 2013: 19). Ifølge Hedegaard-Sørensen fastholder den inkluderende specialpæ-dagogik, at viden om elevernes funkti-onsevnenedsættelser udgør en væsentlig del af den viden, som lærere må basere deres undervisningspraksis på, ligesom den trækker på almenpædagogisk viden om fællesskab, social deltagelse, relatio-ner og viden om didaktik og undervis-ningsdifferentiering.

Den inkluderende specialpædagogik anlægger et problemløsende, proaktivt perspektiv. Den har fokus på potentialer og muligheder og inddrager den mang-foldighed af vidensområder, der fremgår af ovenstående. Det kræver adgang til en bred vifte af specialistviden og lokale støttefunktioner. Det fordrer på den an-den side, at konsulentfunktioner udvikles med fokus på kommunikation og dialog mellem professionelle på tværs af faglige forståelser, og respekt for barnets egen stemme, da barnets egne oplevelser af anerkendelse og værdsættelse er forud-sætningen for lærelyst og aktiv deltagelse.

(1) Byggestene til god praksis er en let revideret udgave af kapitlet med samme navn i Tetler, Ferguson, Baltzer & Boye (2011) (se referen-cen herunder).

ReferencerFarrell, Peter (2004). School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International, 25, 5-19.

Hedegaard-Sørensen, L. (2013). Inkluderende specialpædagogik. Procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen. København: Akademisk Forlag.Karpatschof, B.(2010). Den kvalitative undersøgelsesforms særlige kvaliteter. I S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.), Kvalitative metoder – En grundbog. København: Hans Reitzel.Kristensen, K-L. & Mørck, L.L. (2011). Overskridende læring – ADHD-problematikken som eksempel. I J. Christiansen, B.D. Mårtensson & T. Pedersen (red.), Specialpædagogik – en grundbog. København: Reitzel.Mehlbye, J. (2009). Specialundervisningens effekt - elevernes uddannelsesforløb efter folkeskolen. København: AKF - Anvendt Kommunal Forskning.Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using evidence-based teaching strategies. London: Routledge.Morin, A. (2011). Samarbejde om specialpædagogiske indsatser – familieklasser i den danske folkeskole. I J. Christiansen, B.D. Mårtensson & T. Pedersen (red.), Specialpædagogik – en grundbog. København: Reitzel.Tetler, S., Baltzer, K., Hedegaard-Sørensen, L., Boye, C. & Andersen, G.L. (2009). Pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer. I N. Egelund & S. Tetler (red.), Effekter af specialundervisningen. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Tetler, S., Ferguson, D., Baltzer, K. & Boye, C. (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og problemløsningsstrategi. Frederikshavn: Dafolo.

ikke stille sig hindrende for de inklude-rende bestræbelser. Den optimale orga-nisering ser ud til at være en to-lærer- el-ler team-organisering, hvor støttelæreren indgår fuldt integreret i klassens lærer-team, hvad angår planlægning, gennem-førelse og evaluering af den iværksatte undervisning.

De individuelle hensyn er mest frem-trædende i to forskellige situationer. I en indledende fase af et støtteforhold kan der være brug for at etablere en tæt rela-tion som grundlag for samarbejdet mel-lem fokuselev og støttelærer. Og i perio-der med introduktion og indarbejdelse af nye hjælpemidler i det daglige arbejde kan der være brug for, at støttepersonen og fokuseleven etablerer deres eget tætte arbejdsfællesskab. Den nødvendige af-balancering af individuelle hensyn og ligeværdig deltagelse sammen med klas-sekammerater er et stadigt tilbageven-dende tema i forhold til fokuselevens optimale udvikling, og her er klassens lærerteam det forum, der bedst kan sikre løbende fælles refleksion.

Byggesten 4: ElevplanerDen gode elevplan for elever med om-fattende funktionsevnenedsættelser er kendetegnet ved, at den afspejler klas-sens årsplaner og indgår som en del af planlægningen og gennemførelsen af un-dervisningen.Fokuselevernes individuelle handlepla-ner baserer sig ofte på testning, og her er udfordringen at bruge resultaterne fremadrettet og arbejde med både stærke og svage sider. Der er ofte mange parter involveret i arbejdet med den individu-elle handleplan, og det springende punkt set i et inkluderende perspektiv er ud-formningen af handleplanen, så den kan

bidrage til både at guide fokuselevens aktive deltagelse i fællesskabet og den faglige, personlige og sociale udvikling.

Byggesten 5 og 6: Differentiering – faglig-hed og social fokuseringSet i et makroperspektiv differentieres undervisningen i alle læringsmiljøer ud fra læringsstile og fagligt niveau, ofte gennem organisering i gruppe-, værk-steds- eller individuelt arbejde. Imid-lertid er det i nogle læringsmiljøer nød-vendigt – permanent eller periodevis – at opdele overordnede mål i meget detalje-rede mindre enheder og at have indsigt i at operationalisere dem. Der sættes også mål for sociale kompetencer. ”Det er vigtigt at kunne sætte mål på mikroplan og med stor fantasifuldhed i bredden skabe progression i udviklingen.” (Tetler m.fl., 2009: 300).

Byggesten 7: Informations- og kommuni-kationsteknologi (IKT)Alle skoler har adgang til IKT-ressourcer i hverdagen i et eller andet omfang. IKT-teknologien er til størst nytte, når sko-len er på forkant med den teknologiske udvikling, har organiseret et fintmasket supportsystem for elever og lærere og har smidige, ikke-restriktive procedurer for allokering af IKT-kompenserende hjæl-pemidler. Et optimalt udbytte i henhold til de tre nævnte betingelser forudsætter, at skolens ledelse, PPR og lærerne i fæl-lesskab løfter ansvaret for at opfylde dem.

Byggestenene støttefunktioner, konsulent-bistand og handleplaner inddrager i sær-lig grad personer med specialviden. Me-gen specialistviden på det specialpæda-gogiske område kommer fra psykologisk og medicinsk videnskab. Denne viden er karakteriseret ved præcise definitioner og

høj grad af reliabilitet. Præcision i relia-bilitet og validitet opnås ved at løfte de undersøgte fænomener ud af de kom-plekse situationer, hvori de indgår som elementer i undervisning og læring i praksis. Man kan således diskutere, om denne viden faktisk har en høj grad af va-liditet, idet menneskers handlen i verden som udgangspunkt er situationsbestemt (Karpatschof, 2007).

Mitchell (2008) præsenterer et review af 23 evidensbaserede strategier, der bi-drager til god kvalitet – eller evidens – i inkluderende undervisning. Det er ek-sempelvis veldokumenteret, at arbejde med fonologisk opmærksomhed støtter læseindlæring, og at co-operative lear-ning (CL) er en god strategi til at støtte læreprocesser for elever med nedsatte funktionsevner i inkluderende lærings-miljøer (Michell, 2008). De evidensba-serede strategier skal imidlertid tænkes ind i en kompleks praksis, hvor der skal skabes balance mellem det individuelle og specifikke hensyn til elevens funkti-onsevnenedsættelse på den ene side og på den anden side hensynet til deltagelse i undervisningen sammen med klasse-kammerater (Byggesten 3).

Denne sammentænkning fordrer funk-tioner, hvor kommunale konsulenter indgår i et problemløsende, tværfagligt samarbejde med den enkelte skoles støt-tepersoner, hvor en mangfoldighed af facetter inddrages i afdækning af velfun-gerende og dårligt fungerende relationer og situationer i læringsmiljøet ud fra et mulighedsperspektiv. De professionelle samarbejder uanset funktion og faglig baggrund om at udvikle en evidensin-formeret praksis, hvor evidens integreres i den komplekse pædagogiske praksis.

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 70 Februar 2014 23

ARBEJDSLIV

Du er ansat som ordblinde- og FVU-konsulent hos VUC Hvidovre-Amager (VUCHA). Hvilke overordnede arbejdsop-gaver varetager du? Helt overordnet så koordinerer jeg aktiv-iteterne i vores OBU- og FVU-afdeling (1). Jeg fordeler undervisere på de for-skellige hold, jeg yder faglig sparring til underviserne, når de har behov for det, og jeg gennemlæser og retter test- og sta-tusrapporter. Jeg leder også vores team-møder, dvs. kommer med udkast til dag-sorden, sørger for at mødet afholdes in-den for den afsatte tid (en ikke uvæsent- lig arbejdsopgave!) og følger op på dis-kussioner og beslutninger. Derudover udvikler jeg vores interne procedurer, når der er behov for det. I den første tid på VUCHA arbejdede jeg fx med at klar-lægge og revidere de mange forskellige arbejdsgange, der hører til at få en OBU- eller FVU-kursist hele vejen fra første møde på vejlederens kontor til endt un-dervisningsforløb.

Det er mit ansvar at holde underviserne fagligt opdaterede. Fx har vi i OBU-gruppen afholdt en række iPad-work-shops. Der var blevet indkøbt et klassesæt iPads til brug på vores ordblindehold, så vi måtte sætte os ind i, hvordan man helt praktisk betjener en tablet, hvilke

relevante apps, der er på markedet, og vi diskuterede, hvordan forskellige under-visningsforløb i brugen af apps kunne se ud.

Mit arbejde består også i at bidrage til strategiudviklingen af ordblinde- og FVU-området, fx hvilke typer af hold vi skal udbyde (intensive forløb, temahold osv.) og hvem vi skal samarbejde med for at få fat i nye kursistgrupper. Sidste forår udviklede en gruppe af vores undervisere fx et tilbud specifikt rettet mod de unge på jobcentrene i vores område.

Hvilke særlige udfordringer oplever du i dit arbejde – og har du bud på, hvordan disse kan håndteres?Med de mange forskellige kursister (og deres forskellige ønsker og behov), som vi møder på VUC og i de virksomheder vi har aftaler med, er det klart en udfor-dring, at underviseren skal være klædt på til at tilrettelægge, varetage og ikke mindst evaluere undervisningen. Vi mø-der jernbanearbejdere, der har gået alene med hemmeligheden om at være ord-blind i 30 år, og vi møder HF-kursister, som skal overbevises om, at det at afsætte en time om ugen til et FVU-trin 3-forløb, hvor de får indsigt i generelle læse- og

skrivestrategier, vil være noget de kan ud-nytte i alle deres fag.

Jeg har tidligere arbejdet som modulan-svarlig underviser på FVU- og OBU-læreruddannelserne på Professionshøj-skolen UCC, og jeg mener bestemt, at de uddannelser som udgangspunkt kvalifi-cerer til at kunne undervise målgruppen, lige så vel som læsemodulet på audiolo-gopædi-uddannelsen selvfølgelig gør det. Det er bare ikke nok i sig selv. For at vi kan opretholde en høj kvalitet i under-visningen og en arbejdsglæde hos under-viseren, mener jeg, at det er nødvendigt, at der på arbejdspladsen er mulighed for jævnligt at mødes med kolleger og få faglig sparring på stort og småt: hvor-dan tilrettelægger jeg de første lektioner? hvordan får jeg holdet til at arbejde sam-men i grupper? hvilke delområder inden for læsning/skrivning skal jeg have mest fokus på? hvordan evaluerer jeg under-visningen?

Hvis man spørger politikere og andet godtfolk, vil de fleste af dem nok mene, at der er afsat gode resurser til OBU- og FVU-undervisning. Så for at vi kan be-vare det tilbud til målgruppen, er det vig-tigt at få sat fokus på, at undervisningen virker; at samfundet får rigtig meget ud

Karina Bek

VUC - (også) en audiologopædisk arbejdspladsVUC (Voksen Uddannelses Center) aftager en del audiologopæder til læseområdet. Karina Bek er ansat som ordblinde- og FVU-konsulent hos VUC Hvidovre-Amager. Rikke Vang Christensen har spurgt til hendes arbejde og til de udviklingsinitiativer, der er igangsat

Svar fra Karina Bek, cand.mag. i audiologopædi, ordblinde- og FVU-konsu-lent hos VUC Hvidovre-Amager

DM er også fagforening for logopæder og audiologopæder. Som medlem bidrager du til at skabe bedre arbejdsvilkår for dig selv og andre, du får adgang til et stort fagligt netværk og til en række ydelser og kontante rabatter. Kontingentet er fradragsberettiget, og det dækker:

Det får du ud af et DM-medlemskab

Læs mere om alle medlemsfordele og meld dig ind på www.dm.dk/medlemskab

dm.dk/medlemskabdm.dk/medlemskab

JOBSØGNING Gode råd og sparring på cv og ansøgning

KARRIERERÅDGIVNING Hjælp til nyt job og nye kompetencer

LØN OG ANSÆTTELSE Rådgivning om løn og vilkår på jobbet, hvis du er ansat på en akademisk overenskomst

ARRANGEMENTER Viden om højaktuelle emner

DM PROCENT Rabatter og fordelagtige tilbud

MAGISTERJOB Jobdatabase og skræddersyet jobsøgning

NETVÆRK Kontakter og inspiration

EFTERUDDANNELSE Kurser og kompetencegivende fag


ARBEJDSLIVARBEJDSLIV

undervisningsmaterialer eller -koncepter og få overblik over, hvilke materialer der virker godt. Her kunne man lægge ud med spørge underviserne, hvilke mate-rialer/koncepter de ville anbefale.

Der er også flere gode projekter rundt om i landet, som vi andre kunne blive in-spireret af. I Esbjerg, på VUC Vest, har de fx Bølgen, som er et intensivt forbe-redelsesforløb til videre uddannelse for unge ordblinde.

Inden jeg gik på barsel, nåede jeg at være med i første del af projekt VIS, ledet af Elisabeth Arnbak, lektor på DPU. Pro-jektet handler bl.a. om at have fokus på

læsevejlederens rolle i faglærerens ar-bejde med faglig læsning, vha. brug af coaching-redskaber til læsevejlederen og udvalgte læsefaglige strategier. Erfa-ringerne fra det projekt kunne jeg godt tænke mig at overføre til, hvordan man kan støtte op om læsevejleder-funktio-nen for skolens AVU- og HF-faglærere. Her ville det være oplagt at få videnscen-terets sparring, fx til hvilke faglærere man skulle tage fat i, og hvilke andre VUC’er som kunne være relevante at inddrage.

Noget andet, som jeg håber, videnscen-teret kan medvirke til, er bedre jobbetin-gelser for audiologopædiske kandidater i VUC-regi. Forstået på den måde at når

skolerne får mulighed for at få støtte fra videnscenteret til at gennemføre udvik-lingsprojekter, så vil der forhåbentlig blive større efterspørgsel efter de speci-fikke kompetencer, som audiologopæder har; ud over læsefaglig indsigt på højeste niveau er det fx at gennemføre og for-midle undersøgelser af praksis ud fra et akademisk grundlag. Mit håb er, at flere audiologopæder ser charmen og mulig-hederne i VUC og får lyst til at blive i sektoren og udvikle den.

(1) OBU er Ordblindeundervisning, mens FVU står for Forberedende Voksenundervisning.

af at afsætte resurser til at forbedre (ba-sale) læse-skrivefærdigheder hos voksne mennesker. Derudover bliver vi ofte mødt med et klart ønske fra de virksom-heder, vi samarbejder med, om at kunne vise, at undervisningen har virket; og ikke mindst er det enormt motiverende for kursisten, hvis han kan se, at under-visningen har haft en effekt. Udfordrin-gen er så: hvordan måler vi i praksis un-dervisningseffekt?

På VUCHA har vi fx afprøvet dele af stavematerialet Skriv løs med it i forskel-lige intensive forløb. Vi har hver gang bedt kursisterne gennemføre en diktat både før og efter forløbet for at have no-get at måle effekt på. Der er masser af potentielle fejlkilder i sådan et set up, og vi er da også forsigtige med at lægge for stor betydning i resultatet. Vi forsøger at fokusere på, hvordan målingen kan bru-ges som ét af redskaberne i en evaluering til kursisten eller virksomheden.

På hold, hvor der ikke er tale om et in-tensivt forløb, fx de hold der har un-dervisning én gang om ugen i et helt semester, er det anderledes svært at ud-forme en kvantitativ test, hvor man ville kunne forvente en fremgang. Et bud på, hvordan man håndterer den udfordring, kunne være, at man med jævne mellem-rum aftaler klare og kortsigtede mål med kursisten; mål som måske i højere grad skal måles kvalitativt. Og dertil må man forventningsafstemme med kursisten: hvad skal undervisningstiden bruges til, og hvad er underviserens hhv. kursistens ansvar? Det må være underviserens an-svar at introducere gode redskaber inden for de områder, der arbejdes med på hol-det, og det må være kursistens ansvar i

perioden mellem undervisningsgangene at bearbejde den viden, der genereres på holdet.

Er evidensbaseret praksis (EBP) et begreb, som fylder noget i dit arbejde? Og er det element af EBP, der omhandler kursistens individuelle ønsker, noget som du/I har mulighed for at integrere i det tilbud, som gives?Ja, som nævnt ovenfor fylder effektmå-linger en del i mit arbejde, i og med at vi er optagede af at vise, at vores undervis-ning faktisk virker. Derudover kan ideen om effektmåling af undervisning bidrage til at skabe overblik over et undervis-ningsforløb, fordi underviseren må gøre sig klart, præcist hvilket indhold hun un-derviser i, før hun kan måle på det. Det kan lyde lidt banalt, men det er lettere sagt end gjort med tanke på kursisternes forskellige ønsker og behov. Nogle har brug for at lære simple it-kundskaber som at besvare en mail og søge på nettet, mens andre efterspørger retningslinjer for indhold og form på et klagebrev til kommunen. Ift. kursistens individuelle ønsker og behov så er vi ifølge OBU- og FVU-bekendtgørelserne forpligtet til at tilbyde funktionel undervisning, som er tilpasset kursisten. Det er en udfordring at tage hensyn til hver enkelt kursist samtidig med, at holdet skal fungere som en hel-hed. Men det kan godt lade sig gøre, der er virkelig mange fordele ved holdunder-visning. Mange kursister fortæller, at det er rart at møde andre, som ved, hvordan det føles at have læse- og skrivevanske-ligheder. Og i undervisningen hjælper kursisterne hinanden med at forstå de problemstillinger, som underviseren

præsenterer. De forsøger sig med at for-klare hinanden stoffet og bringer derved hinandens styrker i spil. Min oplevelse er, at kursister i holdundervisning i mod-sætning til ved eneundervisning får let-tere ved at indtage en aktiv rolle i deres egen læringsproces, for nu at sige det lidt højttravende.

I øvrigt oplever jeg effektmåling som et vældigt brugbart og konkret redskab til at fremme motivationen hos kursisterne. De føler sig taget alvorligt, når de mær-ker, at der er et stringent fokus på at ar-bejde med det, som de er kommet for at få undervisning i. Samtidig kan man selvfølgelig som underviser åbne kursi-sternes øjne for vigtigheden af at træne andre færdigheder end dem, de troede, de havde brug for at forbedre. Fx mø-der mange kursister op med et ønske om at blive bedre til at stave, mens det et stykke inde i forløbet viser sig, at det i virkeligheden er redskaber til skriftlig formulering, som kursisten får mest ud af at fokusere på.

Som en del af VUC Sekretariatet er der oprettet et videnscenter, ledet af Julie Kock Clausen, der også er cand.mag. i audiologo-pædi. Hvilke konkrete muligheder ser du i videnscenteret?Det er rigtig spændende, at vi har fået et videnscenter. Jeg kunne tænke mig vi-denscenteret som en samlende funktion for projekter; at de forskellige VUC’er kan bruge videnscenteret til at føre for-skellige udviklingsideer ud i livet i lidt større skala, end vi ellers ville være i stand til.

Et konkret projekt kunne være at indsamle erfaringer med forskellige

Dette indlæg er en opfølgning på det arbejdslivsinterview med Julie Kock Clausen, konsulent i VUC Videnscenter, som blev bragt i Logos 69 (september 2013). Da Karina Bek i øjeblik-ket er på barsel, blev det foreliggende interview gennemført i sensommeren 2013.


FORSKNINGFORSKNING

en kort introduktion/præsentation af pro-grammet stavede deltagerne signifikant flere ord korrekt. Af Figur 1 ses det, at alle deltagere stavede flere ord korrekt med brug af ordforslagsprogrammet end uden (prikkerne ligger over figurens diagonale linje). Korrelationen mellem antal korrek-te uden brug af ordforslagsprogrammet og fremgangen i antal korrekte, når der blev skrevet med ordforslagsprogrammet, var

minimal og ikke-signifikant (r = 0,03). Med andre ord sås der fremgange både blandt de bedste og de ringeste stavere. Fremgangens størrelse varierede dog en del, og for alle var der plads til yderligere fremgange.

Resultatet af efterundersøgelsen (Tabel 1) tyder på, at deltagerne i løbet af under-visningsperioden faktisk blev bedre til at

udnytte ordforslagsprogrammet, idet for-skellen mellem antallet af korrekt stavede ord med brug af ordforslagsprogrammet ved henholdsvis for- og efterundersøgel-sen var signifikant (forundersøgelse: 20,8 korrekte ord, efterundersøgelse: 25,5 kor-rekte ord). Derimod var der ikke signifi-kant forskel mellem resultaterne fra de to undersøgelsestidspunkter, når deltagerne ikke havde mulighed for at bruge ordfor-

slagsprogrammet (forunder-søgelse: 13,2 korrekte ord, ef-terundersøgelse: 14,4 korrekte ord). Figur 2 viser, at både deltage-re, som ved forundersøgelsen havde forholdsvis få korrekt stavede ord med brug af ord-forslagsprogrammet, og del-tagere, som havde forholdsvis mange, havde forbedret deres resultat ved efterundersøgel-sen. Der var dog to deltagere, som ikke forbedrede deres score (prikkerne ligger under figurens diagonale linje). For-bedringens størrelse afhang ikke af resultatniveauet ved forundersøgelsen. Korrelatio-nen mellem resultaterne ved for- og efterundersøgelsen var ikke-signifikant (r = 0,1).

Resultater - skrivningI skriveopgaven skulle delt-agerne beskrive forskelle mel-lem to tegninger, hhv. med og uden brug af ordforslagspro-grammet. Tekstkvaliteten blev bedømt på en 7-points-skala, og antallet af beskrevne for-skelle blev optalt (maksimum-scoren var 24). Desuden blev

IndledningI en årrække har it-hjælpemidler, og undervisning i brugen af dem, været en del af tilbuddet til ordblinde. Effekten af disse hjælpemidler er dog kun ret sparsomt belyst.

En dansk undersøgelse viste, at brugen af et ordforslagsprogram gav en markant reduktion af antallet af stavefejl hos 372 unge ordblinde på 11 efterskoler ( Juul & Clausen, 2009). Reduktionens størrelse varierede dog meget fra ord til ord ( Juul, 2012). Juul og Clausen fandt også, at effek-ten af anvendelsen af ordforslagsprogram-met på tekstniveau var ganske begrænset, og at skrivehastigheden ikke overraskende var langsommere med brug af ordfor-slagsprogrammet. Lignende resultater er fundet i undersøgelser af engelsksprogede børn og unge med forskellige indlærings-vanskeligheder (Batorowicz et al., 2012).

Hvis man skal have udbytte af it-hjælpe-midler, er et vist minimum af it-færdighe-der selvfølgelig en nødvendighed. Derfor

er det vigtigt at lære at benytte it, især for de grupper af ordblinde, som ikke i forvej-en er vant til og fortrolige med at anvende it.

Denne artikel beskriver en undersøgelse af udnyttelse af et ordforslagsprogram (CD-ORD) hos en gruppe ordblinde re-novations- og flyttearbejdere på efterud-dannelse. Kursisterne er fra et erhverv, der traditionelt ikke har stillet særlige krav til læsning, skrivning og it-færdigheder. I de senere år er kravene dog øget, sådan at begrænsede færdigheder mht. skriftsprog og/eller it oftere bliver et handicap (Elbro, 2010).

Undersøgelsen belyste, om kursisterne umiddelbart var i stand til at udnytte ord-forslagsprogrammet, og om udnyttelsen blev forbedret efter et undervisningsfor-løb. Undervisningsforløbet bestod af ord-blindeundervisning og almen it-undervis-ning på brugerniveau herunder løbende brug af ordforslagsprogrammet. For at sikre at deltagerne havde mulighed for at

øve sig i fritiden, fik de stillet en it-rygsæk til rådighed i hele undervisningsperioden.

Projektforløb og materialerKursisterne var 15 mænd i alderen 23 til 60 år. Undervisningen foregik i deltager-nes arbejdstid, en dag om ugen (otte lek-tioner á 45 minutter pr. gang) i 19 eller 20 uger. Både ved begyndelsen og slutningen af forløbet blev der gennemført prøver af stavning og skrivning (fra Juul & Clausen, 2009), og deltagerne besvarede et spør-geskema i begyndelsen og i slutningen af undervisningen. Undersøgelsens resultater er baseret på data fra deltagere, der gen-nemførte både for- og efterundersøgelsen (stavning: 11 deltagere, skrivning: 10 del-tagere, spørgeskema: 14 deltagere).

Resultater – stavningStavetesten var en udfyldningsdiktat med 54 ord, som blev afviklet digitalt både med og uden ordforslagsprogrammet. Tabel 1 viser, at der var en markant umiddelbar ef-fekt af stavehjælpen i ordforslagsprogram-met ved forundersøgelsen. Allerede efter

Ordblinde renovations- og flyttearbejdere på efteruddannelse: stavning og anvendelse af itI denne artikel præsenteres hovedpunkterne fra en undersøgelse af en gruppe ordblinde renovations- og flyttearbejdere ved begyndelsen og slutningen af et undervisningsforløb med fokus på stavning og it. Artiklen er et eksempel på logopædisk forskning i praksis

Susanne Thøger, AOF Hvidovre & Holger Juul, Center for Læseforsk-ning, Københavns Universitet

Susanne Thøger Holger Juul

I pdf-filerne med tabellerne står der ’Tabel 1’ og ’Tabel 2’

nederst. Det skal ikke med, når tabellerne sættes ind i artiklen,

for det står allerede i artiklen sammen med tabelteksten.

05

10152025303540

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Anta

l kor

rekt

e or

d m

ed

ordf

orsl

agsp

rogr

am

Antal korrekte ord uden ordforslagsprogram

Forundersøgelse

Forundersøgelse (N=11) Efterundersøgelse (N=11) Uden brug af ordforslags-programmet

Med brug af ordforslags-programmet

Uden brug af ordforslags-programmet


Antal ord stavet korrekt

13,2 (7,8)

20,8 (8,3)

14,4 (7,6)

25,5 (8,6)

Tabel 1

Tabel 1. Antallet af ord stavet korrekt og lydbevarende. Middelværdier og standardafvigelser er angivet

Figur 1. Prikdiagram, der viser antallet af korrekt stavede ord hhv. uden brug af ordforslagsprogrammet (vandret) og med brug af ordforslagsprogrammet (lodret) ved forundersøgelsen. Hvert punkt repræsente-rer en deltager. Diagonalen repræsenterer fiktive deltagere med samme resultat under de to it-betingelser


FORSKNINGFORSKNING

Det var dog ikke alle kursist-er, der oplevede forbedringer, og det var heller ikke alle, der øgede deres it-brug. Af Figur 3 og 4 fremtræder dog de hovedtendenser, at deltagerne generelt vurderer deres it-fær-digheder bedre, og anvender it mere efter undervisnings-forløbet end før. Af Figur 3 fremtræder desuden en mulig tendens til, at de deltagere, der som udgangspunkt vur-derede deres it-færdigheder mest utilstrækkelige, tilsynela-dende også oplever de største forbedringer.

Der var en middelstærk nega-tiv korrelation mellem ændrin-gen af omfanget af brug af it og ændringen af oplevelsen af forbedring af it-færdigheder (r=-0,47), hvilket vil sige, at dem der øgede anvendelsen mest, også oplevede de største forbedringer af egne fær-digheder.

DiskussionUndersøgelsen viste, i lighed med Juul og Clausens (2009) undersøgelse, at brugen af ord-forslagsprogrammet allerede uden særlig undervisning førte til en markant reduktion i an-tallet af stavefejl (dog med den naturlige omkostning at skri-vetiden blev forøget). Effekten må siges at være opmuntrende, i betragtning af at en stor del af deltagerne var meget uvante med at bruge it og måtte bruge meget tid og mange mentale

antallet af skrevne ord pr. minut samt procentdelen af korrekt stavede ord opgjort maskinelt. Resultaterne ses i Tabel 2. De eneste signifikante forskelle sås ved de maskinelt opgjorte mål: Ved forundersøgelsen (men ikke ved efterundersøgelsen) blev der skrevet færre ord pr. minut med brug af ordforslag-sprogrammet end uden brug af ordforslagsprogrammet, og an-delen af korrekt stavede ord var signifikant større, når der var adgang til at bruge ordforslag-sprogrammet (ved både for- og efterundersøgelsen). Der var ikke signifikant fremgang fra for- til efterundersøgelsen, men da korrekthedsprocenten med brug af ordforslagspro-grammet allerede ved fo-rundersøgelsen var over 97 %, var der heller ikke megen plads til yderligere fremgang.

Resultater – spørgeskemaEt af formålene med spørgeskemaundersøgels-en var at finde ud af, om deltagerne selv oplevede forbedrede it-færdigheder, og om omfanget af deres anven-delse af it blev forøget i løbet af undervisningsperioden. Re-sultaterne viste, at svaret var bekræftende i begge tilfælde. Deltagernes it-færdigheder var, at dømme ud fra deres spørgeskemasvar, forøget sig-nifikant ved efterundersøgels-en, og det samme gjaldt deres anvendelse af it.

0

10

20

30

40

50

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Efte

rund

ersø

gels

e

Forundersøgelse

Antal korrekte ord med ordforslagsprogram

Forundersøgelse (N=10) Efterundersøgelse (N=10) Uden brug af ordforslags-programmet


Uden brug af ordforslags-programmet


Karakter 3 (1,2)

3,3 (1,2)

3,3 (1,4)

3,7 (1,5)

Antal beskrevne forskelle

14,1 (3,6)

12,7 (14,2)

14,8 (4,6)

13,7 (5,9)

Ord pr. minut 8,5 (4,1)

7 (3)

9,1 (4,2)

8 (2,8)

Andelen af korrekt stavede ord i procent

90,9 (6,4)

97,7 (2,8)

92,5 (4,2)

98,8 (1,5)

Tabel 2

1,5

2

2,5

3

3,5

4

1,5 2 2,5 3 3,5 4

Efte

rund

ersø

gels

e

Forundersøgelse

IT-færdigheder

Tabel 2. Resultater fra skriveopgaven. Middelværdier og standardafvigelser er angivet

Figur 2. Prikdiagram, der viser antallet af korrekt stavede ord med brug af ordforslagsprogram-met ved hhv. forundersøgelsen (vandret) og efterundersøgelsen (lodret). Hvert punkt repræsenterer en deltager. Diagonalen repræsenterer fiktive deltagere med samme resultat ved henholdsvis for- og efterundersøgelse

Figur 3. Resultater fra spørgeskema. Hvert punkt repræsenterer én deltager. Diagonalen repræsen-terer fiktive deltagere, med samme vurdering ved for- og efterundersøgelse. Jo højere score des mere utilstrækkelige oplever deltagerne deres it-færdigheder

5

10

15

20

25

5 10 15 20 25

Efte

rund

ersø

gels

e

Forundersøgelse

Omfanget af IT-brug

Figur 4. Resultater fra spørgeskema. Hvert punkt repræsenterer én deltager. Diagonalen repræsenterer fiktive deltagere, med samme score ved for- og efterundersøgelse. Jo højere score des mere bruges it


BESTYRELSESNYTFORSKNING

ressourcer på at lære selv de mest basale it-færdigheder.

Endvidere var det positivt, at antallet af stavefejl i diktaten var reduceret yderligere ved efterundersøgelsen. Reduktionen var dog kun signifikant, når ordforslagspro-grammet blev brugt. Det kan både skyl-des, at it havde en meget central rolle i un-dervisningsforløbet, og at deltagerne ikke har kunnet kapere både at indlære nye it-færdigheder og samtidig få udbytte af den mere traditionelle staveundervisning. Det er også sandsynligt, at en forbedring af kursisternes mere grundlæggende sta-vefærdigheder ville have krævet et mere intensivt eller længerevarende forløb.

Det skal bemærkes, at ovenstående resul-tater bygger på en bedømmelse, hvor hele ordet enten er stavet rigtigt eller forkert. Man kan imidlertid forestille sig, at del-tagerne rent faktisk er blevet bedre til at stave ordbegyndelser, dvs. de første to til tre bogstaver. Dette vil nemlig medføre flere relevante forslag i ordforslagslisten, og dermed være en medvirkende årsag til forbedring af stavefærdigheder med brug af ordforslagsprogrammer. Denne mu-lighed er foreløbig ikke undersøgt.

I skriveopgaven var der, igen helt i over-ensstemmelse med Juul og Clausens (2009) undersøgelse, ikke klare effekter af adgangen til ordforslagsprogram-met. Også dette kan muligvis skyldes de kognitive krav, der er i forbindelse med selvstændig produktion af sætninger og sammenhængende tekst: Hvis store dele af deltagernes opmærksomhed bruges på

it-udstyrets funktioner og stavning, er der trukket store veksler på den samlede mængde kognitive ressourcer. Dermed er det sandsynligt, at forbedringer på sæt-nings-/tekstniveau først vil kunne regis-treres over en betydeligt længere undervis-ningsperiode.

Denne forklaring understøttes af, at flere kursister i løbet af undervisningsperioden og i forbindelse med mundtlige evalu-eringer, gav udtryk for, at det mentalt var meget krævende at springe fra it-under-visning til stave- og skriveundervisning. Mange kursister ønskede sig, at de først havde været på et it-kursus særligt tilret-telagt for ordblinde.

Den middelstærke korrelation mellem anvendelsesgraden af it og oplevelsen af forbedrede it-færdigheder kunne tyde på, at øvelse gør mester: Hvis man øver sig i at bruge it, bliver man også bedre. Men sammenhængen kan også forklares den modsatte vej: Hvis man oplever forbedrede færdigheder, får man forment- lig mere lyst til at øge sin anvendelse af it. I den forbindelse kunne det have været interessant at undersøge, om der er en sammenhæng mellem deltagernes frem-gang i stavning og øgningen i anvendelse af it. Men desværre var det af tekniske år-sager ikke muligt at lave korrelationsana-lyser på tværs af resultaterne fra stave-/skriveundersøgelsen og spørgeskemaun-dersøgelsen.

Når it netop blev vægtet så højt i under-visningen, kan det selvfølgelig undre én, at ikke samtlige kursister oplevede en væ-sentlig forbedring af deres it-færdigheder. Hvordan kan det være, at det for nogle kursister ser ud til at være forholdsvis let at lære (nye) it-færdigheder, mens det for andre kræver adskillige gentagelser, før en given it-handling kan udføres? Umid-delbart kunne det se ud til, at det ikke er graden af ordblindhed, der er afgørende, eftersom der også blandt de svageste sta-vere var deltagere, der oplevede klare for-bedringer af deres it-færdigheder. Det vil derfor være nyttigt, hvis kommende un-dersøgelser kan finde faktorer, der befor-drer eller begrænser ordblindes udbytte af it-hjælpemidler.

ReferencerBatorowicz, B. Missiuna, C.S. & Pollock, N.A. (2012). Techonolgy supporting written productivity in children with learning disabilities: A critical review. Canadian Journal of Occupational Therapy, 79(4), 211-225.Elbro, C. (2010). Dyslexia as disability or handicap. When does vocabulary matter? Journal of Learning Disabilities, 43, 469-478.Juul, H. (2012). Hvor meget hjælper it-hjælpemidler? Viden om Læsning, 11, 43-48.Juul, H., & Clausen, J.K., (2009). Unge ordblinde skriver løs med it. Projektrapport, Dansk Videnscenter for Ordblindhed.Thøger, S. (2013). Ordblinde skralde- og flyttemænd trykker taster – en projektrapport. AOF Hvidovre, www.aofhvidovre.dk/nyheder, maj 2013.

Som det måske er læserne bekendt havde repræsentanter fra FUA og FUAs medlemmer et møde tilbage i oktober 2013 med Dansk Magisterforenings (DM) formand, Ingrid Stage (se omtale i bestyrelsens beretning og referat fra generalforsamlingen fra oktober 2013). Emnet for mødet var endnu engang au-dio-/logopædernes organisering under Danmarks Lærerforening (DLF) foran-lediget af flere henvendelser som FUA modtog i forbindelse med lockouten af lærere i foråret 2013. Flere individuelle medlemmer samt grupper af audio-/lo-gopæder fra forskellige institutioner gav udtryk for mistillid og frustrationer til DLF i forbindelse med konflikten. Spe-cielt var mange pikerede over ord som solidaritet efterfølgende, da regningen for lockouten skulle betales i form af ekstra gebyrer og forhøjelse af kontin-gent, da audio-/logopæderne ofte netop ikke har følt sig solidarisk behandlede og inkluderede i DLF. Vi hørte, og ikke for første gang, en horribel historie om en ansættelse som uuddannet lærer til trods for at der var søgt en cand. mag. i audiologopædi og andre beretninger som tyder på at akademiske audio-/logo-pæders tilstedeværelse i DLF behandles

stedmoderligt.Vi kunne jo have valgt at kontakte DLF – det har vi ikke gjort endnu. Derimod valgte vi at bruge de kontakter vi har i DM. Flere af de medlemmer, der havde kontaktet bestyrelsen, deltog i mødet med DM og ville gerne have svar på, hvad man kunne forvente af DM, hvis man ønskede at melde sig ud af DLF og ind i DM. Desuden blev den famøse grænseaftale, som binder størstedelen af audio-/logopæder i undervisnings-/konsulentjobs til DLF, berørt. Sådanne aftaler kan man ikke bare røre ved. DM i form af Ingrid Stage var lydhør, men det betyder ikke at der nødvendigvis sker en masse her og nu. I første omgang er planen at FUA inviterer en konsulent fra DM til et arrangement, hvor medlemmer kan få svar på spørgsmål man måtte have til en eventuel organisering i DM trods ansættelse i DLF-organiserede jobs. Se-nere må FUA også tage kontakt til DLF og invitere til dialog om de forhold, som medlemmer af FUA oplever hos dem.

Faglig organisering har altid haft en fremtrædende plads på FUAs dagsorden og det er forsat vores indtryk i bestyrel-sen at det også er noget der fylder på godt

og ondt hos medlemmerne. Hvis man nu forestillede sig at den omtalte græn-seaftale en dag blev ophævet og vi som audio-/logopæder kunne bejle til den fagforening vi måtte ønske. Hvad mon der så ville ske? Vi er ganske sikre på, at et fagforeningsskifte ikke bare ville blive en dans på roser – i hvert fald ville det blive dans på roser med torne. For FUA har gennem tiderne bestemt også været i kontakt med medlemmer, som var util-freds med de forhold som DM kunne forhandle hjem til dem i akademiske stillinger på for eksempel sygehusom-rådet. Startlønninger og arbejdsvilkår er langtfra bedre under DM i forhold til DLF, men når fænomener som den nylige lockout dukker op, så bliver identitet en vigtig spiller. Hvem er vi egentlig og hvad vil vi være? Uuddannede lærere eller aka-demikere?

FUA hilser historier fra medlemmernes hverdag velkomne i relation til jeres organisering. Skriv og fortæl om jeres oplevelser med faglig organisering, både de gode og de dårlige. Det hjælper os til at arbejde videre med emnet på vegne af jer i tiden fremover – [email protected].

Akademiker eller uuddannet lærer?.Anne Marie Tange-Pagaard, formand for FUA & Jytte Isaksen, afgående formand for FUA

Ring til os på telefon 38 15 66 00eller læs mere på www.dm.dk/karriere

Nye perspektiver på diN karriere

Ny karrierevej Få klarhed over, hvordan din uddannelse og dine

kompetencer kan bruges i nye sammenhænge. Nyt jobiNdhold Påvirk dit arbejdsliv og skub dit job i en ny retning. Ny kompeteNceprofil Se nye perspektiver i dine kompetencer og få ændret

signalerne i dit cv.

jobsøgNiNg Hjælp til jobsøgningsprocessen og de handlinger,

der giver resultater. aNsøgNiNgstjek Skærp dine budskaber og få konkret feedback på

både ansøgning og cv.

DM er også fagforening for logopæder og audiologopæder. Læs mere

om medlemsfordele og meld dig ind på www.dm.dk/medlemskab

dm.dk/karriereSom DM-medlem kan du få sparring og gode råd i DM’s karriererådgivning