-
Nr. 18 2015 Tema: P flere sprog flersprogede brn og unges
lsning,skrivning og lring
Flersprogethed og uddannelsespolitikSIDE 24
Hudfarven som en markr for balladeSIDE 34
Flersprogede elevers lring hvilke lrerkompetencer krver det?SIDE
126
-
Viden om Literacy har behandlet flgende temaer:
Nr. 1: Lsning i alle fagNr. 2: LseforstelseNr. 3: Lsning og
ITNr. 4: Lsning, ordforrd og ordkendskabNr. 5: LsevanskelighederNr.
6: Lsning og skrivningNr. 7: Lsning og multimodalitetNr. 8: Tidlig
skriftsprogstilegnelse
Nr. 9: Test og evaluering af skriftsprog Nr. 10: Jorden lser Nr.
11: Lse- og skriveteknologi Nr. 12: Literacy Nr. 13: Kre genre hvem
er du? Nr. 14: Ls lser, ls! Nr. 15: Lad os skrive om skrivedidaktik
Nr. 16: Med strm p Nr. 17: Skole i hjem Hjem i skole Nr. 18: P
flere sprog
ER DET GODT ELLER SKIDT AT VRE TO- ELLER
FLERSPROGET BARN OG UNG I SKOLEN I DANMARK?
Vi ved godt, det er firkantet at stille det sdan op. Og svaret
er nok ikke s enkelt, som vi lgger op til. Lad os forklare:
Nr betegnelsen to- eller flersproget bliver brugt, rimer det, i
manges hoveder, p ballade, udfordrin-ger i skolen, ressourcesvage
familier og manglende integration.
Det er en forstelse, der stttes af PISA Etnisk, som viser, at
tosprogede elever er op til to r bagud i for-hold til deres etnisk
danske klassekammerater, og at frre tosprogede brn end etnisk
danske pbegynder og gennemfrer en ungdomsuddannelse. Endelig er det
en forstelse, der stttes af medier og politikere, som tegner et
billede af unge, der ikke integreres og reagerer negativt p et
system, som de ikke fler forstr eller kan rumme dem.
Over for det paradigme str en forsknings- og
under-visningstradition, der fokuserer p sprog og sproglig
mangfoldighed som en ressource i sig selv, og som kritiserer
ovenstende tankegang for at se to- og flersprogede brn og unge i et
mangelperspektiv, hvor det at have et andet sprog end dansk som
modersml
er et problem. Sprog er nemlig en gave, som alle har med sig
uanset baggrund. Og den gode undervisning og det gode mde med alle
brn og unge skal handle om sprog og om sproglig udvikling. Et
positivt fokus p sprog skaber opmrksomhed p de sprog, brnene
mestrer, fremfor p alt det, de ikke mestrer. Man bliver opmrksom p
ligheder og forskelle p tvrs af sprog, og s fr selvtilliden et
ordentligt boost, nr modersmlet pludselig fr lov til at vre med i
klas-sevrelset.
Med dette in mente, hvad vil svaret s vre p ind-ledningens
sprgsml?
Kigger vi artiklerne igennem, bliver svaret et bde/og.
Nogle forfattere mener: Ja, det er godt at vre to- eller
flersproget barn og ung i skolen i Danmark, fordi det er udtryk for
en sproglig rigdom, som er adgangs-billet til lring og
udvikling.
Andre forfattere mener: Nej, det er en udfordring at vre to-
eller flersproget i skolen, fordi man vil f det svrt og opleve, at
der sttes sprgsmlstegn ved, om man er en ressource eller et
problem.
2 Nummer 18 | september 2015
-
Svaret afhnger alts af de jne, der ser.
I dette tidsskrift anlgger 16 skribenter hvert deres perspektiv
p to- og flersprogede brn og unges lsning, skrivning og lring. Det
handler om PISA Etnisk, det handler om sprogbaseret undervisning,
det handler om store kommunale sprogindsatser, der skal gre flere
tosprogede brn skoleparate, det handler om de styringsdokumenter,
der lgger rammerne for, hvordan pdagoger undervises i forhold til
tosproge-de brn i dagtilbud. Det handler om ny skolereform og
tosprogethed, og det handler om, hvordan folkeskole-loven formidler
et srligt syn p sprogundervisningen i folkeskolen.
Da det i sidste ende er sproget, der er omdrejnings-punktet i
dette tidsskrift, lader vi sproget komme til orde via sm tekster,
som er placeret mellem artik-lerne.
Tak til Igor, Olga, Satu, Nushin og Pania for at beskrive ord
eller vendinger p bosnisk, russisk, finsk, persisk og engelsk som
de savner i det danske sprog, eller som har en srlig betydning for
dem.
Og tak til Brian, dansker, tyrkisk gift og bosiddende i Tyrkiet,
der ikke savner dansk den mindste smule.
Rigtig god lselyst
Henriette Romme Lund og Charlotte Skafte-Holm Redaktrer
Nummer 18 | september 2015 3
Viden om Literacy nr. 18, september 2015
Redaktrer: Henriette Romme Lund, Charlotte Skafte-Holm og Lene
Storgaard Brok (ansvarshavende). Tak til Maria Neumann Larsen, UCC,
og Mette Ginman, UCC, for hjlp og inspiration i researchfasen.Tryk:
KLS Grafisk Hus A/SOpstning: Nanna MadsenKorrektur: Kirsten Fobian
Kovacs Foto: Anders Hviid og Christian Lund Tidsskriftet trykkes
med sttte fra Undervisningsministeriets Tips- og Lottomidler.
Viden om Literacy udgives to gange om ret af Nationalt
Videncenter for Lsning. Artikler og illustrationer m ikke
efter-
trykkes uden tilladelse fra Nationalt Videncenter for
Lsning.
Kopiering fra Viden om Literacy m kun finde sted p
institutio-ner eller virksomheder, der har indget aftale med
Copydan Tekst
& Node, og kun inden for de rammer, der er nvnt i
aftalen.
ISSN nr. 2245-2761Nationalt Videncenter for LsningTitangade 11,
2200 Kbenhavn N.E-mail: [email protected]
mailto:[email protected]
-
INDHOLD
Henriette Romme Lund og Charlotte Skafte-HolmEr det godt eller
skidt at vre to- eller flersproget barn og ung i skolen i Danmark?
2
Niels EgelundTosprogede unges lsning belyst med PISA 6
Anna-Vera Meidell SigsgaardDemokrati og semantiske blger i
andetsprogsundervisningen 12
Bergthra KristjnsdttirFlersprogethed og uddannelsespolitik
24
Pania NoemaSproget kommer til orde: He/she thinks they are the
bees knees (engelsk) 33
Aydin SoeiHudfarven som en markr for ballade 34
Nushin AfsharSproget kommer til orde: Tarof (persisk) 45
Kitte Sndergrd KristensenBiliteracy i brnehaven at inddrage
skrift p flere sprog i brnehavens hverdagspraksis 46
Sarah Nielsen og Beata Engels AnderssonDer skal en ambitis
sprogindsats til i de tosprogede brns frste r 54
Lena BasseTosprogethed og andetsprogstilegnelse i den nye
pdagoguddannelse 62
Marianne Aaen ThorsenSprogligt udfordrede skolestartere
Forsgsprojekt med udvidet dialogisk lsning 74
4 Nummer 18 | september 2015
-
Brian Langhoff Sproget kommer til orde: Omvendt (dansk) 85
Helle Pia LaursenHvem er du fan af? Om skriveridentitet,
sprogindlreridentitet og sprogstrk 86
Lone WulffMatematiktekster p tvrs af sprog udvikling af
lsestrategier 96
Igor KnezevicSproget kommer til orde: Merak (bosnisk) 103
Inge Voigt, Anita May Rintza Fryd, Lis Vibeke Tanghj, Rikke
Aasted JacobsenSt fokus p sprog i fagundervisningen 104
Linda Breum AndersenLrerstuderendes mde med elever og lrere om
skriftsprog i klasser med flere sprog 112
Pania NoemaSproget kommer til orde: Get a wiggle on (engelsk)
125
Mette Ginman og Maria Neumann LarsenFlersprogede elevers lring
hvilke lrerkompetencer krver det? 126
Olga AhtirschiSproget kommer til orde. Blin (russisk) 135
Thomas ThorningDansk som andetsprog og ny skolereform 136
Satu Vallioniemi Jensen Sproget kommer til orde: Lyly (finsk)
143
Sara HannibalAnmeldelse af Sprkintiktad undervisning 144
Lone WulffAnmeldelse af filmen Biliteracy i brnehaven 148
Nummer 18 | september 2015 5
Viden om Literacy nr. 17, marts 2015
Redaktrer: Henriette Romme Lund og Charlotte
Skafte-HolmAnsvarshavende: Lene Storgaard Brok
Tryk: LaserTryk.dk A/S
Opstning: Nanna MadsenKorrektur: Kirsten Fobian Kovacs Foto:
Anders Hviid og Christian Lund
Tidsskriftet trykkes med sttte fra Undervisningsministeriets
Tips- og Lottomidler.
-
TOSPROGEDE UNGES LSNING BELYST MED
PISANIELS EGELUND, PROFESSOR, DR.PD., DANMARKS INSTITUT FOR
PDAGOGIK OG UDDANNELSE, AARHUS UNIVERSITET
I slutningen af 1990erne begyndte der at komme forskningsmssig
interesse for flersprogede elevers skoleresultater, frst og
fremmest i lsning. Der var imidlertid tale om rent danske
undersgelser, og det er frst med PISA-undersgelserne, at det har
vret muligt at sammenligne kompetencer p flere fagom-rder p tvrs af
lande og over tid. PISA har dykket dybt ned i flersprogede elevers
lsekompetencer i 2009 og gr det igen i 2015, og i 2017, nr
rapporten offentliggres, bliver det muligt at f et nyt blik over
udviklingen.
Frem til 2001 var der relativt lidt fokus p tosprogede elevers
lsekompetencer, og det eneste strre kvan-titative projekt var
blevet initieret af Nielsen og Holst (1996) fra det davrende
Danmarks Pdagogiske Institut. Projektet inddrog betydningen af
moders-mlsundervisning, og der var derved lagt op til heftig debat,
som ikke udeblev, da projektet (Nielsen, 1997) viste, at tosprogede
elever havde svagere lsekom-petence end dansksprogede, og at
modersmlsun-dervisning ikke syntes at have effekt. Denne artikels
forfatter blev derfor inspireret til at anvende PISA-resultaterne
fra PISA 2000 (Andersen m.fl., 2001) til at belyse den ene af
problemstillingerne, om tosprogede har svagere lsekompetence end
danske, idet der samtidig blev set p, om der var forskelle mellem
1. og 2. generations tosprogede. Her viste det sig, at 1.
generation faktisk lste bedre end 2. generation, men da andelen af
tosprogede elever i PISA var relativt beskedent, var resultaterne
usikre. Det samme gjaldt i de nste to runder af PISA i 2003 og
2006, og det blev derfor besluttet, at man ville inddrage en strre
andel af tosprogede elever i PISA 2009, som blev of-fentliggjort
ret efter (Egelund, 2010). Der er kommet en srskilt rapport om de
etniske elevers resultater i lsning. (Egelund m.fl., 2011), som
kaldes PISA
Etnisk. I 2017 vil der igen komme en PISA Etnisk-rap-port i
lsning. Testningen til denne rapport har fundet sted i forret 2015,
og vi vil da igen kunne se, om der er sket ndringer.
PISA forml og metode
PISA-programmet (PISA str for Programme for International
Student Assessment) er etableret i et samarbejde mellem regeringer
i OECD-medlemslande, og formlet med programmet er at mle, hvor godt
unge mennesker er forberedt til at mde udfordrin-gerne i dagens
informationssamfund. PISA-testen er karakteristisk ved, at den ikke
vurderer kompetencerne ud fra specifikke lseplaners indhold, men i
stedet ser p, hvor godt de unge kan bruge deres kunnen i forhold
til udfordringer i det virkelige liv.
65 lande er indget i den fjerde runde af PISA 2009, og
resultaterne fra PISA vedrrer, som i de frste runder, tre faglige
omrder i undersgelsen kaldet domner som omfatter lsning, matematik
og naturvidenskab. I PISA 2009 er lsning, som i PISA 2000,
hoveddomnet, der derfor dkkes mest grun-digt. PISA lgger p alle tre
testdomner vgt p en vurdering af elevernes evne til at reflektere
over deres kundskaber og erfaringer og til at behandle emner i
forhold til deres eget liv. Herunder vurderes evnen til at kunne
lse mellem linjerne, at kunne gennem-skue et underforstet budskab
og at kunne vurdere perspektiverne i en samfundsmssig sammenhng.
Endelig betoner PISA de kommunikative frdigheder.
Ud over domnerne indgr baggrundsoplysninger afgivet af eleverne,
omfattende elevernes klassetrin, kn, familiebaggrund,
socialkonomiske baggrund, sprog talt i hjemmet, immigrantstatus,
fritidsakti-
-
viteter samt holdninger til skolegang. Videre indgr elevernes
kendskab til og erfaringer med it, ligesom skolelederne har leveret
oplysninger vedrrende skolen og lrerne. Endelig har forldrene
suppleret med oplysninger om forhold i hjemmet og oplevelser af
skolen.
PISA er designet til at forsyne uddannelsespolitikere,
uddannelsesadministratorer og praktikere med en omfattende
vurdering af lringsresultater mlt ved slutningen af den
undervisningspligtige periode. Vur-deringen sker i sammenlignelige
tal, der kan vejlede ved politiske beslutninger og
ressourceallokeringer, og PISA kan give indsigt i den blanding af
faktorer, der opererer ensartet eller forskelligt hen over lande og
regioner.
Der er i den danske del af PISA 2009 indget 5.924 15-16-rige
elever fra 285 skoler, og undersgelsen omfatter bde offentlige
skoler og frie skoler. Der er i forbindelse med dataindsamlingen
som nvnt inddraget et ekstra stort antal skoler med tosprogede
elever for at f en strre dkning af disse elevers baggrund og
kompetencer. Ved hjlp af en skaldt vgtning af de indgende elevers
bidrag til den totale datamngde er det sikret, at data udgr et
reprsen-tativt udsnit af danske elever. Der er i forbindelse med
den danske PISA-testning undtaget godt 8 % elever p grund af
faglige, sociale eller fysiske handicap. Danmark er det af de 65
deltagende lande, som har undtaget flest elever. Det er ikke muligt
at redegre for grunden til, at Danmark har en hj
eksklusions-procent, idet det ud over elever p specialskoler er
skolernes ledere, som har besluttet, hvilke elever der skal
ekskluderes.
De overordnede resultater i PISA Etnisk 2009
Helt overordnet glder, at der svel i PISA 2009 som i PISA 2000
er ganske betydelige for-skelle mellem elever uden
indvandrerbaggrund og elever med indvandrerbaggrund.
(PISA-resultaterne opgres i point p en skala, hvor OECD-landenes
gennemsnit er 500 point, og hvor standardafvi-gelsen er 100 point.
Et rs lringstilvkst svarer til ca. 40 point.) Forskellene mellem
elever med og uden indvandrerbaggrund er strst i naturviden-skab
med omkring 90 point, mindst i matematik med omkring 70 point, mens
den for lsning er godt 70 point. Dette betyder, at tosprogede
elever er ca. to r bagefter deres etnisk danske klas-sekammerater.
For lsning er der for elever med
indvandrerbaggrund sket en stigning p fem point p skalaen
information, mens der er sket et fald p otte point p refleksion.
Samlet set kan det i vrigt konstateres, at gabet mellem elever uden
og med indvandrerbaggrund fra 2000 til 2009 er reduceret med syv
point for lsning, get med syv point for naturvidenskab, mens der
ikke er nogen substan-tiel forskel for matematik. Alt i alt er
resultaterne derfor ikke oplftende, nr det betnkes, at der i den
forlbne 9-rs periode er sket en betydelig indsats netop med henblik
p at lfte niveauet for elever med indvandrerbaggrund, dels i
forbindelse med dansk som andetsprog, dels i forbindelse med en get
evalueringskultur. Det skal dog tages i be-tragtning, at mens
elever uden indvandrerbaggrund udgr en relativt homogen gruppe, er
elevgruppen med indvandrerbaggrund langt mere heterogen, da der
lbende sker en forandring i frst og fremmest de asylsgende
grupper.
Helt overordnet glder, at der s-vel i PISA 2009 som i PISA 2000
er ganske betydelige forskelle mellem elever uden
indvandrerbag-grund og elever med indvandrer-baggrund.
Det glder som allerede nvnt, at der i PISA 2009 er godt 8 % af
samtlige elever, der er undtaget fra PISA-undersgelsen p grund af
sproglige handicap eller specialundervisningsbehov en del af disse
elever er formodentlig indvandrerelever, der p grund af sprog-lige
handicap er fritaget for deltagelse i testningen. I PISA 2000 var
det kun godt 3 % af samtlige elever, der var undtaget. Havde der
kun vret undtaget godt 3 % elever i PISA 2009, ville gabet, mellem
elever med indvandrerbaggrund og elever uden, sandsynligvis have
vret lidt strre.
PISA 2009 viser ogs, at blandt elever med indvan-drerbaggrund
klarer 2. generation sig klart bedre end 1. generation. I PISA 2000
(og i PISA 2003) s man det modsatte billede for lsning, men det kan
skyldes, at der i de ordinre PISA-runder frem til 2009 kun har vret
et ret beskedent antal elever at basere analy-serne p, og
forskellene var da ogs statistisk set usikre.
Nr man ser p de tre lande, der udgr den hyppig-ste
indvandrerbaggrund, viser det sig, at elever med baggrund i de
tidligere jugoslaviske republikker scorer hjest, fulgt af Pakistan
og Tyrkiet.
Nummer 18 | september 2015 7
-
PISA opererer med en grnse for, hvornr der forelig-ger en
funktionel lsekompetence forstet p den mde, at eleverne lser s
godt, at de er i stand til at gennemfre en ungdomsuddannelse. I
PISA 2009 er det 13 % af eleverne uden indvandrerbaggrund, der
ligger under denne grnse, mens der blandt indvan-drerelever, af
henholdsvis 1. og 2. generation, er 43 og 32 %, som ligger under
grnsen. Dette er en forbed-ring i forhold til r 2000 p 11
point.
Nr man ser p de tre lande, der udgr den hyppigste
indvandrerbag-grund, viser det sig, at elever med baggrund i de
tidligere jugoslaviske republikker scorer hjest, fulgt af Pakistan
og Tyrkiet.
Blandt de vrige resultater fra PISA 2009 er der et
bemrkelsesvrdigt fund, og det er, at elever med indvandrerbaggrund
er den gruppe, som har mest l-seengagement i fritiden. Eleverne med
indvandrerbag-grund fremviser et strre lseengagement i fritiden, og
det er ogs interessant, at der ikke er betydende forskelle i
lseengagement mellem 1. og 2. genera-tion af
indvandringselever.
Social og etnisk baggrund og elevernes lsefrdigheder
Nr man som i Tabel 1 sammenligner resultaterne for
indvandrerelever i de nordiske lande glder det, at Danmark og
Sverige ligner hinanden meget, svel for 1. som 2. generation. I
Island ligger 1 generation ogs p samme niveau, mens der ikke er tal
for 2. generation. For Norge glder, at 2. generation ligner Danmark
og Sverige, mens 1. generation ligger p et noget hjere niveau end
Danmark, Sverige og Island. 1. generationselever i Finland ligger p
samme relativt hje niveau som i Norge, mens 2. generation lig-ger
klart over de vrige nordiske lande og nsten p
OECD-gennemsnittet.
422
416
447
449
418
446
454
463
493
438
442
456
468
423
502
507
508
538
504
300 350 400 450 500 550
Danmark
Sverige
Norge
Finland
Island
1. generation 2. generationIndvandrerelever Uden
indvandrerbaggrund
Tabel 1. Gennemsnitlige lsescorer for elever med og uden
indvandrerbaggrund i de nordiske lande. Resul-taterne for 2.
generation i Island er ikke medtaget pga. for f observationer.
I Danmark skyldes ca. en tredjedel af efterslbet
indvandrerelevernes sociokonomiske baggrund, mens resten relaterer
sig til andre forhold, som har med indvandring at gre, frst og
fremmest at dansk er andetsprog, men ogs kulturelle forskelle.
Island og Danmark er de lande i Norden, hvor der er strst
sociokonomisk forskel mellem elever med og uden indvandrerbaggrund.
Efterslbet er i vrigt mindst for elever, der taler testsproget i
hjemmet.
Danmark har, sammenlignet med de vrige nordiske lande,
forholdsvis f indvandrerelever, der ligger helt i top. Blandt de
nordiske lande er andelen af svage lsere i 1. generation lavest i
Norge og hjest i Sve-rige. Af svage lsere i 2. generation har
Finland den laveste andel, Danmark den hjeste.
I Danmark svel som i de vrige nordiske lande er indvandrerdrenge
den gruppe, der har den laveste lsescore.
Det er for de nordiske lande et flles mnster, at 1.
generationselever, der er kommet til vrtslandet i frskolealderen,
klarer sig lige s godt som 2. generati-onselever. Desuden er der
kun i Danmark klare tegn p, at der er et efterslb i forhold til
lsescorer mellem tidligt og sent ankomne 1. generationselever, nr
der er taget hjde for forskelle i sociokonomisk baggrund.
8 Nummer 18 | september 2015
-
Nummer 18 | september 2015 9
-
Sammenlignet med de andre nordiske lande er Dan-mark det land,
hvor frrest elever med indvandrerbag-grund taler et andet sprog end
testsproget i hjemmet. Der er en positiv sammenhng mellem at tale
test-sproget i hjemmet og elevernes lsescore i Danmark og Sverige
(ogs nr der tages hjde for sociokonomiske forskelle), mens en sdan
statistisk sikker sammenhng ikke findes i Norge og i Finland. Det
er et generelt trk, at hvis man tager hjde for, at eleverne i de
forskellige sproggrupper har forskellige forudstninger med hen-syn
til sociokonomisk status, s mindskes efterslbet i lsefrdighederne i
forhold til de indvandrerelever, der taler testsproget i
hjemmet.
Danmark har, sammenlignet med de vrige nordiske lande,
forholdsvis f indvandrerelever, der ligger helt i top.
Det er kun i Danmark, at det er en fordel i forhold til
lseresultater, at begge forldre er udearbejdende frem for kun n
forlder, nr der er taget hjde for forskelle i social baggrund.
Familiestrukturen, om der er tale om en enlig forlder eller om to
voksne, synes derimod ikke at spille en srlig rolle for lsescorer
blandt indvandrerelever. Det er i vrigt alt andet lige nemmere for
indvandrerelever i Danmark at bryde den sociale arv end i Sverige,
mens der ikke er sikre forskelle i forhold til de vrige nordiske
lande.
Skolernes elevsammenstning og elevernes lsefrdigheder,
hjemmebaggrund og skoleforhold
I Danmark scorer elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler
med 40 % eller flere tosprogede, signifikant lavere i PISAs lsetest
sammenlignet med elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler
med under 10 % tosprogede. P skoler med op til 40 % tosprogede er
der imidlertid ikke de store forskelle p lsescorer for elever uden
indvandrerbaggrund. Blandt indvandrerelever, klarer de elever, som
gr p skoler med under 10 % tosprogede, sig bedst men stadig 48
point under elever uden indvandrer-baggrund p samme type skole.
Indvandrerelever p skoler med 60 % eller flere tosprogede elever
scorer i gennemsnit 51 point mindre i lsetesten sam-menlignet med
indvandrerelever p skoler med kun f tosprogede.
Nr der korrigeres for elevernes sociokonomiske og kulturelle
baggrund ved hjlp af PISAs indeks for
konomisk, social og kulturel status (forkortes: ESCS), er
pointforskellene for eleverne uden indvandrerbag-grund p tvrs af
skoletyper ikke lngere stati-stisk signifikante. Med andre ord er
de elever uden indvandrerbaggrund, som gr p skoler med mange
tosprogede (40 % eller flere), samtidig dem, som har en relativt
svag sociokonomisk baggrund, og dette er hovedforklaringen p,
hvorfor de klarer sig forholdsvis drligt i lsetesten.
Nr vi p samme mde korrigerer for indvandrer-elevers
hjemmebaggrunde, finder vi, at forskelle i familiebaggrunde kun er
en mindre del af forklaringen p forskellene p tvrs af skoler. Den
strste del af forklaringen skal findes i andre forhold. Sdanne
an-dre forhold kan vre karakteristika ved indvandrerele-verne eller
deres familiebaggrund, som ikke opfanges af PISAs ESCS-indeks, fx
traumatisering i forbindelse med krigshandlinger. Det kan ogs vre
forhold netop p skoler med hje tosprogsandele, som p en eller anden
mde er medvirkende til, at indvandrereleverne p disse skoler lser
drligere, men som tilsyneladen-de ikke pvirker lsefrdighederne hos
elever uden indvandrerbaggrund.
Skoler med meget store andele tosprogede elever str jo alt andet
lige over for nogle andre undervisnings-mssige udfordringer
(sprogligt og kulturelt) end skoler med meget f tosprogede
elever.
ESCS-indekset opsummerer en rkke selvrapporte-rede informationer
om elevernes familiebaggrund. Ud over de faktorer, som er med i
indekset, er for-ldrene i Danmark blevet spurgt om deres lseva-ner.
Resultaterne viser, at for alle elever med og uden
indvandrerbaggrund glder det, at de brn, hvis forldre lste for dem
hver eller nsten hver dag, da de gik i 1. klasse, klarede sig bedre
i PISA-lsetesten som 15-rige. De elever, som samtidig gik p skoler
med frre tosprogede, klarede sig bedst. Blandt indvandrerelever p
skoler med 40 % tosprogede eller flere, viser resultaterne, at de
elever, hvis forldre lste hver eller nsten hver dag for dem, da de
var mindre, opnede en lsescore i PISA, som var 35 point hjere end
de indvandrerelever, hvis forldre njedes med at lse for dem en til
to gange om ugen. En pointforskel af denne strrelses-orden svarer
nsten til det, der p OECD-plan opns p et helt skoler. Ogs her er
der for indvandrer-elever forskel p sammenhngen mellem forldre-nes
hjtlsning og deres PISA-score p tvrs at skoletyper. Forskelle i
ESCS forklarer en del af disse forskelle, men langt fra det
hele.
10 Nummer 18 | september 2015
-
Foruden forskelle i forldrenes lsevaner for egen og for brnenes
skyld kan der vre forskelle p for-ldrenes forventninger til skolen
afhngig af, hvilken skole de har valgt til deres brn. Blandt de
elever, som gr p skoler med mindre end 10 % tosprogede elever,
glder det, at hver fjerde elev gr p en skole, hvor skolelederen
oplever et konstant pres fra mange for-ldre med forventninger om,
at skolen stter og op-nr en hj boglig standard blandt eleverne.
Omvendt er det sdan, at for elever som gr p skoler med 60 % eller
flere tosprogede, oplever flertallet af skolele-derne nsten intet
forventningspres fra forldrene om hje boglige standarder.
Vi har ogs set p skole- og undervisningsmiljet i de forskellige
skoletyper. Her viser PISA 2009-data, at omkring 13 % af eleverne i
Danmark gr p skoler, hvor skolelederen svarer, at det er
sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga. ringe
boglige frdigheder. Til sammenligning er dette kun tilfldet for 6 %
i Finland og under 2 % i de tre andre nor-diske lande. Der er
endvidere flere elever, der gr p skoler i Danmark, hvor det er
sandsynligt eller meget sandsynligt at flytte en elev pga.
adfrdsproblemer sammenlignet med isr Sverige og Finland, men ogs i
forhold til Norge og Island.
Elevernes manglende respekt for lrerne ligeledes synes at udgre
en hmsko for indlringen p skoler med mellem 40 og 60 %
tosprogede.
Eleverne er i et sprgeskema blevet spurgt om, hvor godt de selv
mener, at de kommer ud af det med deres lrere. Ogs her er der
interessante forskelle p tvrs af skoletyperne. Frre elever p skoler
med 40 % eller flere tosprogede elever svarer bekrftende p, at de
kommer godt ud af det med de fleste af deres lrere, at deres lrere
er interesserede i deres velbefindende, og at lrerne behandler dem
retfrdigt sammenlig-net med elever p andre skoler. Ogs skolelederne
har besvaret et skema, og her viser det sig, at hver fjerde
skoleleder p skoler med mellem 40 og 60 % tospro-gede elever mener,
at lrernes lave forventninger til eleverne hmmer elevernes
indlring. Denne andel er vsentlig strre end p de andre skoletyper.
Ca. 78 % af eleverne p skoler med mellem 40 og 60 % tospro-gede
elever i Danmark har en skoleleder, der svarer, at elever, der
forstyrrer i timerne, er hmmende for indlringen p skolen.
Skolelederne mener endvidere, at elevernes manglende respekt for
lrerne ligeledes synes at udgre en hmsko for indlringen p
skoler
med mellem 40 og 60 % tosprogede. Derudover er det interessant
at bemrke, at ca. 13-15 % af eleverne p skoler med op til 20 %
tosprogede elever, har en skoleleder, der mener, at elevernes
manglende respekt for lrerne hmmer elevernes indlring.
Konklusion
Alt i alt er der tale om resultater, der ikke kan undg at give
anledning til bekymring, i srdeleshed nr man tnker p, hvor meget
der siden slutningen af 1990erne er gjort for at udbrede dansk som
andet-sprog, interkulturel pdagogik og i nogle af de store kommuner
uddannelse af sprogvejledere. Der er et gab mellem tosprogede og
dansksprogede elever p nsten to rs lringsudbytte. Der er stor
forskel i lsekompetencen mellem tosprogede af forskellig etnisk
herkomst. Vi er i Danmark isr drlige til at f tosprogede op blandt
gruppen af rigtig dygtige lsere. Skoler med hj koncentration af
tosprogede er relativt set drligere til at lfte tosprogede end
skoler med lav koncentration. Tosprogede elevers manglende respekt
for lrerne udgr et srligt problem. Nu ser vi spndt frem til den
nste PISA Etnisk, der formentlig offentliggres i marts 2017.
Litteratur
Andersen, A. M., Egelund, N., Jensen, T. P., Krone, M.,
Lindenskov, L., og Mejding, J. (2001). Forventninger og frdigheder
danske unge i en international sammen-ligning.
Socialforskningsinstituttet.
Egelund, N. (2002). Tosprogede og dansksprogede forskelle mellem
faglige og sociale frdigheder for de 15-16 rige unge. Danmarks
Pdagogiske Universitets Forlag.
Egelund, N. (red.) (2010). PISA 2009. Danske unge i en
international sammenligning. Dafolo.
Egelund, N., Nielsen, C. P., og Rangvid, B. S. (2011). PISA
Etnisk 2009. Etniske og danske unges resultater i PISA 2009. AKF
Rapport.
Nielsen, J. C. (1997). Tosprogede elevers danskkund-skaber p
folkeskolens ldste klassetrin. Danmarks Pdagogiske Institut.
Nielsen, J. C., og Holst, C. (1996). Lseundervisning i klasser
med tosprogede elever. Danmarks Pdagogiske Institut.
Nummer 18 | september 2015 11
-
IndledningTosprogede elever klarer sig drligere i skolen end
etnisk danske elever sdan er det iflge fx PISA Etnisk (2009), men
sdan behver det ikke at vre, hvis undervisningen i hjere grad
synliggr, hvad og hvordan eleverne skal prstere, og hvad der gr, at
et svar er mere vrd end et andet. Meget forskning og
udviklingsarbejde peger p, at hvis den ordinre fagundervisning
prioriterer sproglige ml og arbejde, vil isr tosprogede elever
klare sig bedre (Gibbons, 2009; Johansson og Ring, 2012; Martin,
1999; Tobiassen, 2014). En sproglig vinkel i den almindelige
fagundervisning, hvor bde faglige og sproglige ml tydeliggres for
eleverne, kan vre med til at synliggre, hvad der ellers og isr for
tosprogede elever virker usynligt: hvorfor er n elevs svar bedre
end en andens? Og hvordan kan de svage elevers svar stttes til at
blive strkere og mere legitime? Det krver, at lrerne selv er
be-vidste om, hvad der anerkendes eller ses som legi-tim viden i
deres fag, og hvordan denne legitimitet fremgr af et valgt
undervisningsmateriale i deres undervisningssammenhng. Denne
bevidsthed kan gre det nemmere at planlgge undervisningen sdan, at
elevernes forstelse af faget udvikles og opbygges systematisk.
Meget forskning og udviklingsar-bejde peger p, at hvis den
ordi-nre fagundervisning prioriterer sproglige ml og arbejde, vil
isr tosprogede elever klare sig bedre
I denne artikel vil jeg fremlgge begreberne se-mantisk tthed og
semantisk tyngde fra Legitima-tion Code Theory (Maton, 2014) og
deres indbyrdes forhold, idet jeg mener, de kan vre en hjlpe til at
afdkke nogle af de problematikker, tosprogede elever kan have, nr
de deltager i fagundervis-ningen. Jeg mener, disse begreber kan gre
det nemmere at blive bevidst om den kompleksitet og det
abstraktionsniveau, fagundervisningen inde-brer. Dette har direkte
didaktiske implikationer ift., hvordan man kan planlgge og
tilrettelgge undervisningen, s faget bnes op for eleverne, og bde
deres sproglige og faglige lring udvikles.
Indledningsvis vil jeg definere, hvad jeg mener med hhv.
semantisk tthed og semantisk tyngde, og vise, hvordan begreberne
kan forsts ift. hinanden. Herefter vil jeg p baggrund af nogle
eksempler fra min forskning vise, hvordan de kan ses i en
undervisningssammenhng, hvor jeg trkker p en klassesamtale, lrerne
frer med eleverne, som eksempel. Til sidst vil jeg stte disse
analyser og observationer i perspektiv i forhold til, hvordan man
kan tnke undervisningen sdan, at der ar-bejdes med at sttte
elevernes faglige og sproglige udvikling.
Analyseredskaberne semantisk tthed og semantisk tyngde
Begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde kommer fra
Legitimation Code Theory (LCT i daglig tale), som er en teori der
fokuserer p, hvilke forhold i en social sammenhng der gr, at noget
ses som mere vrd end noget andet, eller hvordan
DEMOKRATI OG SEMAN-TISKE BLGER I ANDET-
SPROGSUNDERVISNINGENANNA-VERA MEIDELL SIGSGAARD, PH.D., ADJUNKT
I DSA VED PH METROPOL
-
nogen eller noget gr sig legitim. Grundantagel-sen er, at der er
mere eller mindre legitime mder at fx udtrykke sig p i forskellige
sammenhnge, og LCT er udviklet netop til at afdkke de ellers
usynlige koder, der styrer dette. LCT er alts en kodeteori om hvad
og hvordan, noget eller nogen er legitim eller vrdifuld indenfor en
social kon-tekst. Den er udviklet af uddannelsessociologen Karl
Maton i Sydney med gensidig pvirkning og inspiration fra
lingvister, der arbejder med den sy-stemisk funktionelle lingvistik
indenfor en pda-gogisk sammenhng (hvor det, vi kender som den
australske genrepdagogik eller Sydneyskolen, stammer fra).
LCT bygger p Bourdieus teorier om skolen som en
samfundsinstitution, der reproducerer samfun-dets magtrelationer,
samtidig med at LCT udvider Bernsteins kodeteori til at rumme ikke
blot hvilken viden, der vrdsttes i fx en pdagogisk sammen-hng
(Bernstein, 2000; 2001), men ogs hvordan skaldte knowers gr sig
legitime i det pdago-giske felt (Maton, 2014) alts hvordan man kan
vide noget p en legitim mde? Der er indtil videre udviklet fem
dimensioner (eller st af analytiske briller), som LCT tilbyder:
Autonomi, Densitet, Spe-cialisering, Semantik og Temporalitet (min
overst-telse). I denne artikel kigger vi kun p dimensionen
Semantik, hvorfra jeg henter begreberne semantisk tthed og
semantisk tyngde. De kan bruges til at forst og planlgge
undervisningen sdan, at mere komplekse og abstrakte begreber kan
gres tilgngelige. Det er denne forstelse, som kan vre hjlpsom for
lrere ift. planlgning af undervis-ningsaktiviteter, som er
stilladserende for elever, som ellers har svrt ved selv at knkke
den usyn-lige kode i undervisningen.
Med semantisk tthed ses der bl.a. p komplek-siteten af et
begreb. Man ser p hvilke vrige betydninger og ider, der ligger
indlejret i et begreb i en bestemt kontekst. I LCT-termer taler man
om kondensering af betydning: jo flere betydninger,
underkategorier, ider, der ligger indlejret et givent begreb, jo
mere komplekst eller sammenstbt et begreb eller en id er desto
strre den semantiske tthed.
Nr man arbejder induktivt i undervisningen hvor man starter ved
at mde flere forskellige eksempler gennem eksperimenter eller
velser omkring samme fnomen (fx et emneforlb om magneter) og
derefter taler om nogle karakteristiske trk eller
lignende udfald (fx at nlene satte sig fast p mag-neten, og det
gjorde papirklipsene ogs, men ikke plastiksugerrene), s har man get
den semantiske tthed lidt omkring begrebet magnet. Nr eleverne s
den nste dag laver eksperimenter med flere forskellige magneter og
ender lektionen med at tale om, at magneter har to poler, og nr man
stter de to minuspoler sammen, s frastder magneterne hinanden (til
forskel fra hvis man stter en plus- og en minuspol sammen, s
tiltrkker de hinanden) s har man get den semantiske tthed omkring
begrebet magnet, idet begrebet nu bde rummer, at nogle materialer
tiltrkkes, mens andre ikke gr, og hvordan magneter fungerer overfor
hinanden. Hvis man s lavede eksperimenter i den nste lektion, som
involverede batterier, s har man tilfjet en forstelse af, at
elektricitet kan pvirke magneter, og dermed get den semantiske
tthed yderligere og mske har man rykket sig fra at tale om de
konkrete magneter i klasserummet til at tale om magneter mere
alment og magnetisme generelt, som rummer bde magnet, men ogs alle
de tidligere betydninger og erfaringer med magne-ter, som eleverne
har gjort sig. At arbejde med den semantiske tthed har alts at gre
med at udvide et fagligt semantisk netvrk.
Semantisk tyngde har at gre med kontekstnr-hed. Jo strre
semantisk tyngde jo mere konkret og kontekstnrt er
omdrejningspunktet. En meget abstrakt id er generaliserbar, og
derfor har den meget lidt semantisk tyngde tnk fx p en definition
fra en ordbog: den skal kunne lses og forsts ind i stort set
hvilken som helst kontekst, derfor er den ogs kontekstuafhngig,
abstrakt og har dermed en meget lille semantisk tyngde. En
indforstet vittighed, p den anden side, er et godt eksempel p
noget, som har en stor semantisk tyngde for dem, der bruger dem, da
man som ude-frakommende ikke kan forst, hvad vittigheden gr ud p.
Semantisk tyngde har med andre ord at gre med den kontekst, en
forstelse indgr i.
Ved at forestille sig den relative styrke/grad af semantisk
tthed og semantisk tyngde samtidigt i en kontekst, kan man begynde
at kortlgge hvilke typer af viden eller ytringer, der forekommer,
og hvilken slags anerkendelse de fr, fx ved hjlp af et
koordinatsystem:
SG+SD+
Nummer 18 | september 2015 13
-
Semantisk tthed
Semantisk tyngde SG -
SG+
SD - SD+
Abstrakte begreber beskrevet vha. hverdagsord og almindelige
betydninger
Abstrakte begreber beskrevet vha. specifikke eller tekniske
termer
Eksempler fra den virkelige verden, beskrevet vha hverdagsord
med ordenes almindelige betydninger
Eksempler fra den virkelige verden beskrevet vha. specifikke
eller tekniske termer
Fig. 1: Forholdet mellem semantisk tthed (forkortet med SD for
semantic density) og semantisk tyngde (forkortet med SG for
semantic gravity), hvor + betyder en relativt stor eller hj grad,
mens betyder en lille grad af hhv. SG eller SD bemrk at stor
semantisk tyngde forekommer nederst p y-aksen (efter Maton, 2014;
2014; Blackie, 2014).
For at uddybe ovenstende koordinatsystem inddrager jeg et
eksempel fra en observeret undervisning, som jeg fulgte i
forbindelse med et forskningsprojekt om dansk som andetsprog som
dimension i den almin-delige klasseundervisning (Meidell Sigsgaard,
2013). Det observerede forlb var fra historieundervisningen, hvor
dansk som andetsprog skulle vre en dimension i undervisningen.
DSA-koordinatoren havde valgt, at forlbet skulle baseres i og flge
et materiale, Sat ud (Alinea, 2007), som er et opgave-baseret
multi-mediemateriale, hvor eleverne bliver prsenteret for Erik
Henningsens maleri ved samme navn. Materia-lets indhold formidles
gennem en narrativ fortl-ling ved barnet i maleriet, Alma. Gennem
forlbet arbejder eleverne i par ved en brbar computer, hvor de
bl.a. lytter til Almas fortlling om sit og sin families liv i
Kbenhavn for ca. 100 r siden. Gennem materialet ser eleverne p fx
billeder af en lejlighed omkring rhundredeskiftet taget fra en
udstilling p Arbejdermuseet i Kbehavn, og undervejs stilles der
forstelsessprgsml, som skal besvares af eleverne, inden fortllingen
kan fortstte. Ved starten og ved nogle af afslutningerne p de 6 x
90 minutter lange lektioner samler lrerne op med hele klassen.
Heri-gennem forventes det, at eleverne udvikler forstelse for
levevilkrene for en arbejderfamilie i Danmark omkring
rhundredeskiftet, og hvordan det sammen med opkomsten af
fagforeninger frer til, at Danmark nu har udviklet sig til en
demokratisk velfrdsstat.
14 Nummer 18 | september 2015
-
Demokrati blev herunder et omdrejningspunkt for en klassesamtale
af ca. 20 minutters varighed ved den sidste undervisningsgang, hvor
lrerne ville sikre sig, at eleverne havde fet en grundlggende
forstelse af, hvad demokrati er for noget. Og det er netop i denne
sammenhng, at ovenstende koordinatsystem kan vre nyttigt til at
forst det skisma, jeg oplevede i samtalerne mellem lrere og elever
(Meidell Sigsga-ard, 2013), og hvordan man kan stilladsere eleverne
til en forstelse af begrebet demokrati.
Hvad skal man vide om demokrati i en femte klasses
historieundervisning?
Ved at gennemlse transskriptionen af de ca. 20 minutters
klassesamtale, lrerne frer med eleverne om demokrati, kan jeg se,
at der ligger flere forskellige betydninger, som lrerne forsger at
skabe forbindel-se til hos eleverne. Det sker dog ofte implicit, fx
ved at lreren beder elever om at uddybe et (for lrerne) usikkert
eller ikke-overbevisende svar eller beder andre elever om at komme
med bud, nr der dukker forkerte eller utydelige bud op (Sigsgaard,
2012). Nogle af de svar, som eleverne kommer med, bliver dog
anerkendt som i den rigtige retning og bliver ogs skrevet op p en
flipover i en form for mindmap (figur 2).
Fig 2: Flipover der viser nogle af eleverne bud p hvad demokrati
er, p baggrund af en flles klassesamtale i den observerede 5.
klasse.
Ved at lse mellem linjerne gennem klassesamtalen kan man dog f
en fornemmelse af nogle af de for-bindelser, lrerne forsger at
skabe. Det overordenede sprgsml ser ud til at vre: hvad betyder
demokrati? Bl.a. tales der i forbindelse hermed om, at folkestyre
har at gre med flertal, flerstemmighed og repr-
Nummer 18 | september 2015 15
-
sentation. Nr der tales om, at vi har demokrati i Danmark,
bliver der ogs nvnt nogle lande, hvor der ikke findes demokrati, og
bl.a. hvilke andre styrefor-mer, som demokrati ikke er (tyranni og
diktatur), og hvilke levevilkr det medfrer for beboerne i sdanne
lande der tales i den sammenhng bl.a. om krig, undertrykkelse og
modstand. Demokrati i Danmark bliver ogs sidestillet med frihed,
fred og ligestilling. Ligeledes nvnes der ansvar og ordentlig
opfrsel, nr lreren forsger at udfolde elevrdet og dettes funk-tion
ift. klassens reprsentanter i elevrdet. Forkla-ringen fra lreren gr
ud p, at det er i elevrdet, at der bl.a. stemmes om regler, hvormed
lovgivning ogs bliver nvnt.
Pointen her er at vise, at der faktisk nvnes mange relevante
begreber og tanker ift., hvad der menes med demokrati, men det er
mit indtryk, at det ikke gres tydeligt nok for eleverne, da mange
af dem fortsat
famler ift. at give eksempler og svar, som lreren anerkender som
legitime, eller som lreren formulerer det i den rigtige retning
(Meidell Sigsgaard, 2013). Ved at tnke p hvor de forskellige
begreber place-rer sig p Matons semantiske koordinatsystem, kan man
se, hvor hhv. lrernes og elevernes forklaringer placerer sig, og
dette kan vre et udgangspunkt for at tnke fremadrettet og didaktisk
stilladserende.
Semantiske blger variationer i semantisk tthed og tyngde
For at blive set som legitime skal elever kunne vise bevgelser
op og ned langs den skaldte semantiske blge (Macnaught, Maton,
Martin, og Matruglio, 2013; Matruglio, Maton, og Martin, 2013;
Sigsgaard, 2015). Den semantiske blge sammenholder se-mantisk tthed
og semantisk tyngde med modsatte fortegn og ser p disses udvikling
i en kontekst over
16 Nummer 18 | september 2015
-
tid fx gennem et undervisningsforlb, en lektion, en samtale
eller gennem en tekst. Stor semantisk tthed forekommer ofte
samtidigt med en lav semantisk tyngde, da abstrakte begreber med
strre begrebstt-hed ogs tit er generaliserede og mindre afhngige af
en bestemt kontekst (som demokrati), mens semantisk tunge, konkrete
eksempler (som elevrdet) har en mindre semantisk tthed. I
koordinatsystemet (fig. 1) svarer det til de to kvadranter hhv.
verst til hjre for de abstrakte begreber, verst p den semantiske
blge (SD+, SG-) og nederst til venstre for de konkrete eksempler,
lavest p den semantiske blge (SD-, SG+).
En typisk strategi for at hjlpe elever med at forst et svrt stof
er at forklare svre eller komplekse begreber for at skabe
forbindelse til, hvad man tror, eleverne kender til eller allerede
forstr. Dette giver god mening i forhold til at pakke svre tekster
eller begreber ud. Dette kan forsts som en bevgelse ned ad den
semantiske blge. I det observerede forlb fortller lreren bl.a. om,
at det er demokrati, nr man tilmelder sig til noget, og vi har
sagt, hvis der ikke kommer lidt over 50 procent, s aflyser vi. S
det kan man faktisk godt sige, [...] Det er noget, vi [lrerne] har
stemt om i vores team, og vi er fire med 25 procents rettigheder,
og vi er enige 100 procent. Her forklarer lreren det aspekt af
demo-krati, der har at gre med stemmeprocessen, og at der skal et
flertal til for at kunne trffe en demo-kratisk beslutning. Hun
bruger et konkret eksempel fra elevernes flles erfaringsgrundlag at
stemme om, om sommerfesten skal afholdes eller ej. Dermed trkker
hun den semantiske tyngde ned og gr den semantiske tyngde strre,
samtidig med at hun mindsker den semantiske tthed ved at fokusere p
det ene aspekt af demokrati, nemlig stemmeproces-sen og behovet for
flertal.
Mindst lige s vigtigt er det dog ogs at gre be-vgelsen op ad den
semantiske blge igen, for det er netop bevgelsen opad, som forskere
indenfor (andet-)sprogspdagogikken peger p som afgrende for, at
elever kan udvikle et passende fagsprog og tilegne sig fagets
nuancer elever, der bevger sig bde op og ned ad den semantiske
blge, er de elever, der klarer sig bedre (Christie og Humphrey,
2008; Gib-bons, 2003; Schleppegrell, 2004; Szenes, Tilakaratna, og
Maton, 2015). Det semantiske koordinatsystem viser, at denne
bevgelse op ad den semantiske blge kan foreg ad to veje. Dette kan
ogs ses ved at plotte nogle af de forskellige udtalelser om
demokrati fra den observerede klassesamtale ind i Matons
semanti-ske koordinatsystem.
Er man mand eller dame, s har man lige meget at skulle have sagt
(om lovene)
(elever har) valgmuligheder
Hvornr er det, at vi har demokrati i Danmark?
i frikvarteret
elevrdet
Nr vi skal bestemme, om sommerfesten skal holdes
Semantisk tthed
Semantisk tyngde SG -
SG+
SD - SD+
S skal de stemme om det... der har vi vores to politikere
Nr man tilmelder sig til noget, og vi har sagt, hvis der ikke
kommer lidt over 50 procent, s aflyser vi. [...] Det er noget, vi
har stemt om i vores team. Og vi er fire med 25 procents
rettigheder, og vi er enige 100 procent...
Skal I bare adlyde manden og lukke munden?
Fig. 3: Samtale om demokrati i en 5. klasse analyseret via
semantisk tyngde og semantisk tthed i Matons semantiske
koordinatsystem. Udsagn i kursiv er elever-nes, mens de vrige er
lrernes.
Lreren sprger eleverne p et tidspunkt, Hvornr er det, at vi har
demokrati her i Danmark? Dette er et sprgsml, der ligger hjt p den
semantiske blge, hvor der bde er stor semantisk tthed og lille
semantisk tyngde, hvorfor det placeres i den verste kvadrant til
hjre i koordinatsystemet. Hertil svarer en elev, elevrdet et svar
der ligger nederst til venstre i koordinatsystemet, da eleven har
personlig erfaring med det, idet hun selv har vret med til at vlge
en reprsentant fra sin klasse til elevrdet (hermed en stor
semantisk tyngde) uden ndvendigvis at forbinde yderligere tanker
med denne proces (hermed en lille semantisk tthed).
Lreren anerkender svaret og omformulerer det til, Nr man vlger
til elevrdet og S skal de stemme om det, ikke? S der har vi faktisk
vores to politikere, hvem er det, vores to politikere er her-inde?
Lreren forsger at bevge sig op ad den semantiske blge ved at tilfje
fagordene stemme om det og politikere. Eksemplet forbliver dog
det
SG-
SG+SD+
Nummer 18 | september 2015 17
-
samme, hvorfor vi kun ser en vandret bevgelse i
koordinatsystemet. Hun ger, med andre ord, den semantiske tthed
uden at mindske den seman-tiske tyngde. Dette burde hjlpe eleverne
med at skabe nogle betydningsmssige forbindelser om-kring i hvert
fald det ene aspekt af demokrati. For at gre dette endnu tydeligere
for eleverne ville det vre en fordel ogs at sige fx, flertal er en
ting, som er vigtig, nr vi prver at forst demokrati men vi har ogs
snakket om, at demokrati er et folkestyre, der bygger p
reprsentation. Herefter ville lreren s kunne fortstte med at
udfolde,
hvordan reprsentation fungerer (hvori stem-meprocessen i vrigt
ogs indgr) for at knytte flere betydende aspekter til elevernes
udviklende demokratibegreb og derved arbejde med at bygge elevernes
semantiske tthed op.
I en anden del af samtalen, hvor der tales om hvilke lande, der
ikke har demokrati, svarer en elev Afghanistan. Hertil svarer
lreren, der er faktisk rigtig, rigtig mange muslimske lande, hvor
der ikke er demokrati ... hvis man for eksempel kun beslut-ter, at
det er mndene, der m bestemme, s er det
18 Nummer 18 | september 2015
-
jo ikke demokratisk. Hun sprger s nogle piger, Skal I bare
adlyde manden og lukke munden?, men pigerne svarer, at de er
ligeglade.
Nr lreren her taler om ligestilling som et aspekt af demokrati,
er hun egentlig ret kontekstnr hun sprger pigerne konkret, om de
selv vil have lov at bestemme, og svarer ogs selv, at hun i hvert
fald ikke er ligeglad. Her er den semantiske tyngde stor, men den
mindskes, s snart hun kort tid derefter omformulerer det til, Hvis
man lever i et demokratisk samfund, og man er en mand eller
dame, s har man lige meget at skulle have sagt ... Og man kan
lige meget pvirke lovene til, om de skal g, som kvinden vil have
det, eller som manden vil have det. I de fleste muslimske lande er
det manden, der bestemmer, derfor m manden s ogs kun stemme. Den
semantiske tyngde mindskes her, idet hun taler om noget ret
abstrakt derfor placeres denne ytring over x-aksen, men fordi hun
bruger konkrete ord og begreber, som eleverne sik-kert kender
(mand, kvinde, s har man lige meget at skulle have sagt), placeres
denne ytring i den verste kvadrant til venstre, hvor der er lille
seman-
Nummer 18 | september 2015 19
-
tisk tthed (et konkret eksempel eller et bestemt aspekt af
demokrati) og lille semantisk tyngde (en almen/ikke-kontekstnr
sammenhng). Hun bruger ord, som eleverne kender, men det er ikke
sikkert, de kan forst implikationerne af det her, nr den semantiske
tyngde pludselig er s lille, og det ikke er direkte indenfor deres
forstelsesverden dette kan formentlig ogs forklare den ene piges
pstand om, at hun er ligeglad, ift. om hun selv m be-stemme over
sit liv eller ej. Der sker alts en delvis bevgelse op ad den
semantiske blge i lrerens udtalelser her, men via den verste
kvadrant til venstre (og alts ikke via den nederste kvadrant til
hjre som i det tidligere eksempel om stemmer og flertal). Denne
bevgelse ser eleverne dog ikke ud til at kunne flge lige s
godt.
Hvis man som lrer kan blive be-vidst om, hvor man befinder sig
henne i det semantiske koordinat-system i samtalen med elever,
ville det vre en hjlp at vide, hvordan man kan opbygge elevernes
viden sdan, at deres faglige forstelse udvides og prciseres.
Sprgsmlet om, hvad demokrati er for noget, som styrer den
klassesamtale, jeg her henviser til, har bde lav semantisk tyngde
og stor semantisk tthed det er bde ukonkret, og der kan ligge mange
un-derforstede betydninger og komplekse mekanismer eller forstelser
i begrebet demokrati. Sprgsmlet placerer sig dermed hjt p den
semantiske blge, eller i den verste kvadrant til hjre i
koordinatsy-stemet. Elevernes umiddelbare svar ligger dog lavt p
den semantiske blge i kvadranten nederst til venstre, hvor den
semantiske tthed er meget lille, og den semantiske tyngde er
stor.
Eleverne tager udgangspunkt i deres egne erfaringer, nr de
foreslr, at man har demokrati i frikvarte-ret eller elevrdet.
Lrerne ser ud til at forsge at opbygge elevernes forstelse ved hhv.
at ge den semantiske tthed (nr forklaringens fokus var fler-tal)
eller mindske den semantiske tyngde (hvor fokus var p ligestilling
mellem knnene), men hverken den ene eller den anden forklaring
ender med at n op til samme niveau p blgen (i kvadranten verst til
hjre) som sprgsmlet, der blev stillet. Min tanke i denne
forbindelse er, at hvis man som lrer
kan blive bevidst om, hvor man befinder sig henne i det
semantiske koordinatsystem i samtalen med elever, ville det vre en
hjlp at vide, hvordan man kan opbygge elevernes viden sdan, at
deres faglige forstelse udvides og prciseres.
Kan man planlgge undervisningen ved hjlp af semantisk tthed og
semantisk tyngde?Tosprogede elever bliver ofte problematiseret ved,
at deres begrebsverden er anderledes eller endda manglende ift.,
hvad undervisningen forudstter. Det er i den sammenhng, at det kan
vre givtigt at tnke semantisk tthed og semantisk tyngde ind, nr man
planlgger en aktivitet, som fx en afsluttende brainstorm omkring
ordet demokrati.
Jeg har i det foregende gjort rede for, at sprgs-mlet, hvad er
demokrati?, ligger hjt p den semantiske blge, hvor den semantiske
tthed er stor, idet der ligger mange mulige betydninger tilknyttet
(folkestyre, flertal, ikke-tyranni/diktatur, valgmuligheder,
frihed, Danmark, stemmeprocessen osv.), samtidig med at den
semantiske tyngde kan forventes at vre lille for en gruppe
5.-klasse-ele-ver, hvor deres etniske og kulturelle baggrunde er
forskellige og blandede. Nr dette er udgangspunk-tet, og den valgte
aktivitet er en brainstorm, vil jeg foresl, at man som lrer inden
undervisningen selv laver en brainstorm omkring ordet demokrati: at
man skriver det ned, hvorefter man kan priori-tere de tilknyttede
begreber, som opstr hvilke af disse vrige ider er det vigtigt for
mig, at eleverne har forstet? Og hvor mange af disse skal eleverne
have en grundlggende forstelse for? Kategorise-ringsvelser og
begrundede prioriteringer, som be-skrevet her, er alts en mde at
skabe en forstelse p for hvilken og hvor stor en semantisk tthed,
man nsker at opbygge.
Ligeledes kunne man inddrage den semantiske tyngde i
planlgningen af den nvnte brainstorm. Nr man har udvalgt de
tilknyttede begreber fra sin egen forberedende brainstorm, kunne
man stille sig selv sprgsmlet hvilke eksempler kan jeg selv finde
p, som eksemplificerer et eller flere af disse aspekter af
demokrati? Er det stemmeprocessen og flertal, som er vigtigt giver
eksemplet om klassens sommerfest god mening? Eksemplet kan
forventes at have stor semantisk tyngde for eleverne, idet de selv
har vret med til at stemme om sommerfesten. Denne stemme-proces
ligner grundlggende ogs, hvad der foregr
20 Nummer 18 | september 2015
-
i elevrdet, og i Folketinget. Hvert af disse eksempler er dog i
stigende grad hjere oppe langs y-aksen i det semantiske
koordinatsystem, idet den semantiske tyngde mindskes for hvert
eksempel, og eksemplet fr alts mindre og mindre direkte relevans
for elevernes erfaringsgrundlag. Hertil kan man som lrer gre sig
klart, hvor hjt op er det, at eleverne skal komme i dette forlb? I
denne form for forberedelse arbej-der man alts vha. en forstelse af
den semantiske tyngde.
Til sidst kan man overveje, om det er ndvendigt for eleverne
selv at kunne tale om demokrati, p samme mde som man stiller
sprgsmlet, alts p toppen af den semantiske blge, verst til hjre i
koordinatsystemet. Hvis ja, er der alts et arbejde at lgge i enten
at opbygge den semantiske tthed (bevge sig mod hjre i
koordinatsystemet) fra fx et af de mindre semantisk tunge
eksempler, man har valgt (elevrdet eller Folketinget). Det kan gres
ved at tilfje fagtermer og mere komplekse sprog-lige
konstruktioner, fx sdan som lreren gr det i ovenstende eksempel, nr
hun ved at omformu-lere elevens svar om elevrdet tilfjer
fagtermerne stemme om det, over 50 % og rettigheder og p den mde
bevger sig mod hjre i eksemplet. Og hvor konsoliderede skal disse
forstelser vre? Vi ved fra andetsprogsforskningen, at det er
vigtigt for eleven at have mulighed for selv at vre aktiv i at
produce-re rigtige formuleringer. Derfor er det ogs vigtigt, at
eleven selv fr mulighed for at prve formulerin-gerne af (Gibbons,
2006a, 2006b) mundtligt og/eller skriftligt.
Afrunding
I det ovenstende har jeg analyseret en klas-sesamtale omkring
demokrati ud fra begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde fra
Matons Legitimation Code Theory. Ved at plotte nogle af udsagnene
fra samtalen ind i Matons semantiske koordinatsystem kan man se, at
lrerne forsger at skabe forbindelse til elevernes forstelsesramme,
idet de starter deres forklaringer i den kvadrant nederst til
venstre, hvor elevernes bud befinder sig. Dette er et vigtigt
udgangspunkt men lige s vigtigt er det, at lrerens feedback bygger
elevens viden op til at n hjere op p den semantiske blge. Hertil er
isr genrepdagogiske eller sprog-baserede tiltag, hvor der arbejdes
eksplicit med fagets sproglige mnstre, et strkt bud p, hvordan der
kan arbejdes (Gibbons, 2009; Macnaught et al., 2013).
Nr man en gang begynder at forst sit fag, dets tilhrende tekster
og ens egen pdagogiske praksis ud fra LCTs dimension Semantik, kan
det gre det nemmere at mikro-stilladsere i selve samtalesituationen
med eleven.
For at give eleverne adgang til de mere abstrakte sproglige
registre er det ndvendigt, at lrerne opere-rer med synlighed via en
metakognitiv tilgang til bde sprogundervisning og det tvrfaglige
arbejde og det-te krver en forberedelse, som rummer disse aspekter.
Hertil kan begreberne semantisk tthed og semantisk tyngde vre
nyttige, hvilket jeg har forsgt at udfolde her. En bevidsthed om
hvor hjt op p blgen, man selv befinder sig, nr man stiller
forstelsessprgsml til eleverne, og hvor man nsker, at eleven skal
kunne prstere, kan gre det muligt at tnke mere mlret-tet ift.
undervisningsplanlgningen. Nr man en gang begynder at forst sit
fag, dets tilhrende tekster og ens egen pdagogiske praksis ud fra
LCTs dimension Semantik, kan det gre det nemmere at
mikro-stillad-sere i selve samtalesituationen med eleven (Hammond
og Gibbons, 2001). Samtidig fr man et strkt redskab til planlgning
af mlrettet undervisning, der bygger bro fra elevernes
forstelsesverden til den skoleviden, de forventes at kunne beg sig
i for at klare sig godt i skolen og samfundet
Litteratur
Alinea. (2007). Sat Ud et online undervisningsforlb i historie
og dansk for mellemtrinnet. Kbenhavn: Alinea. Retrieved from
http://www.satud.dk/
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control, and Identity:
Theory, Research, Critique. Rowman og Littlefield.
Bernstein, B. (2001). Basil Bernstein Pdagogik, diskurs og magt.
(L. Chouliaraki og M. Bayer, Eds.). Kbenhavn: Akademisk Forlag.
Blackie, M. (2014) Creating semantic waves: using Legitimation
Code Theory as a tool to aid the tea-ching of chemistry, Chemistry
Education Research and Practice, 15, 4629.
Christie, F., og Humphrey, S. (2008). Senior secondary English
and its goals: Making sense of the Journey.
Nummer 18 | september 2015 21
http://www.satud.dk/
-
I: Unsworth, L. (Ed.), New Literacies and the English
Curriculum.
Egelund, N. (red.) (2010). PISA 2009. Danske unge i en
international sammenligning. Dafolo.
Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher
Interactions with ESL Students in a Content-Based Classroom. TESOL
Quarterly, 37(2), 247. http://doi.org/10.2307/3588504
Gibbons, P. (2006a). Bridging Discourses in the ESL Classroom:
Students, Teachers and Researchers. Lon-don: Continuum.
Gibbons, P. (2006b). Changing the Rules, Changing the Game: A
sociocultural Perspective on Second Language Learning in the
Classroom. I: Williams, G., og Lukin, A. (Eds.), The Development of
Language: Functional Perspectives on Species and Individuals (s.
196-216). London: Continuum.
Gibbons, P. (2009). English Learners, Academic Lit-eracy, and
Thinking: Learning in the Challenge Zone. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Hammond, J., og Gibbons, P. (2001). What is scaffol-ding? I:
Hammond, J. (Ed.), Scaffolding : teaching and learning in language
and literacy education (s. 1-14). New Town, N.S.W: PETA.
Johansson, B., og Ring, A. S. R. (2012). Lad sproget bre.
Kbenhavn: Akademisk Forlag.
Macnaught, L., Maton, K., Martin, J. R., og Matruglio, E.
(2013). Jointly constructing semantic waves: Impli-cations for
teacher training. Linguistics and Education, 24, 50-63.
Martin, J. R. (1999). Mentoring Semogenesis: genre-based
literacy pedagogy. I: Christie, F. (Ed.), Peda-gogy and the Shaping
of Consciousness (s. 123-155). London: Continuum.
Maton, K. (2014). Knowledge and Knowers Towards a realist
sociology of education. Abingdon: Routledge.
Matruglio, E., Maton, K., og Martin, J. R. (2013). Time travel:
The role of temporality in enabling semantic waves in secondary
school teaching. Linguistics and Education, 24(1), 3849.
http://doi.org/10.1016/j.linged.2012.11.007
Sigsgaard, A.-V. M. (2012). Who Has the Knowledge if not the
Primary Knower ? Using exchange structure analysis to cast light on
particular pedagogic prac-tices in teaching Danish as a Second
Language and History 1 Introduction What Are We Going To Learn
Today? I: Knox, J. S. (Ed.), To Boldly Proceed: Papers from the
39th International Systemic Functional Con-gress. 39th ISFC
Organising Committee Sydney.
Sigsgaard, A.-V. M. (2013). Who Knows What? The teaching of
knowledge and knowers in a fifth grade Danish as a second language
classroom. University of Aarhus. Retrieved from
http://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdf
Sigsgaard, A.-V. M. (2015). Semantisk tyngde og se-mantisk tthed
i demokratibegrebet. Dansk Pdago-gisk Tidsskrift, 2 (15 Maj),
75-85.
Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling: A
functional linguistics perspective. Mah-wah, NJ: Erlbaum.
Szenes, E., Tilakaratna, N., og Maton, K. (2015). The knowledge
practices of critical thinking. I: Davies, M., og Barnett, R.
(Eds.), Critical Thinking in Higher Education (s. 573-591). London:
Palgrave Macmillan.
Tobiassen, H. (Ed.). (2014). Lft Lringen brug spro-get:
erfaringer fra Projekt Uddannelseslft. Aalborg: Aalborg
Ungdomsskole. Retrieved from www.uddannelsesloeft.dk
22 Nummer 18 | september 2015
http://doi.org/10.2307/3588504http://doi.org/10.1016/j.linged.2012.11.007http://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdfhttp://www.legitimationcodetheory.com/pdf/2013AVMS_PhD.pdfhttp://www.legitimationcodetheory.com/publications.htmlwww.uddannelsesloeft.dk
-
Denne opgavebaserede grundbog forstrker lse- og skriveevnen hos
unge og voksne ordblinde.
Forskellige genrer og temaer tager udgangspunkt i elevens og
kursistens interesser og motiverer dem til at arbejde med
stoffet.
Indbygget NemLs-visning Mulighed for oplsning med
hjlpeprogrammer.
Henvender sig til obu, fvu, avu, eud og kuu.
Karen Lisbeth Jrgensen. Beth Dencker (red.)
iBoglmsm.systime.dk 90 interaktive opgaver | 115 opgaver | 10
videoklip | 25 primrtekster | 25 illustrationer | ca. 160 sider |
eBog
Licenspriser fra kr. 30,-
Ls systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv [email protected] |
Deltag lab.systime.dk
Se priser og licenser p shop.systime.dk
SCREENINGTest elevens og kursistens styrker og svagheder online.
Lrer, lse- og matematikvejleder kan aflse resultatet direkte og
give individuelle kommentarer. Screening kan indikere dysleksi
og/eller dyskalkuli.
Materialet er udviklet og testet af erfarne undervisere og
vejledere.
Vlg bl.a. mellem pakkerne: Lsning-stavning: lsehastighed,
lseforstelse,
lydafkodning og ordforrd Matematikvanskeligheder: antals- og
talforstelse
samt simple og komplekse regneoperationer.
screening.systime.dkSkolelicens 1 r: Licenspriser fra kr. 10 til
32.Der skal betales for alle 1. rs elever og kursister.
NY,FORBEDRETPLATFORM FRASKOLESTART
-
FLERSPROGETHED OG UDDANNELSESPOLITIK
BERGTHRA KRISTJNSDTTIR, LEKTOR, PH.D., AARHUS UNIVERSITET,
DPU
Literacy beskrives gerne som en gensidig socialise-ringsproces
(Kern, 2000; Franker, 2004). Det indeb-rer, at literacy ikke alene
er et kognitivt og funktionelt forehavende, men tillige en
sociokulturel proces og derfor af betydning for udviklingen af
biliteracy eller flersprogethed, som jeg efterflgende vil kalde
det. Enkeltindivider og grupper socialiseres ind i samfund, og
samfundene byder sig til for individer og grupper med etsprogethed
eller flersprogethed som uddannel-sespolitiske ml for denne proces.
Vilkrene for denne gensidige proces kan ses ud fra forskellige
perspekti-ver. Et af perspektiverne vil vre at sprge til, hvordan
socialiseringsprocesser foregr i skolen med sprog bde som medium
for kommunikation og som fag: modersml, fremmedsprog, nabosprog,
andetsprog m.fl. Selve benvnelserne og deres
betydningstilskriv-ninger er interessante. Flersprogethed
indikerer, at der i samfund som det danske tales flere sprog, og at
det derfor er relevant at undersge, hvilke uddannelses-politiske
valg det vil medfre. Ltzen (2009) skriver, at man ikke helt prcist
ved, hvor mange sprog der tales i Danmark, men han skriver, at det
formentlig er over 100 sprog. Det understttes af Risager, der tre r
tidligere angav, at tallet var 120 (2006, s. 13). Hvor mange sprog,
der tales i et eller andet omfang af folkeskolens elever, er der
vist ingen, der har viden om. Tidligere indsamlede
Undervisningsministeriet oplysninger om reprsentation af tosprogede
elever i skolen og deres modersml, men Undervisningsmi-nisteriet er
holdt op med at indsamle informationer om elevernes flersprogethed.
Hvorfor indsamle viden om flersprogethed, nr der ikke er
uddannelsespolitisk interesse for denne viden?
I denne artikel vil jeg i et uddannelsespolitisk per-spektiv gre
rede for, hvad jeg forstr ved curriculum, herunder hvordan
flersprogethed tilgodeses i cur-riculum, som i artiklen forsts som
folkeskoleloven og
dens flgetekster med et srligt fokus p sprogunder-visningen.
Aliens i uddannelsessystemet
I min ph.d.-afhandling (Kristjnsdttir, 2006) un-dersgte jeg,
hvordan staten Danmark tilgodeser flersprogethed igennem
uddannelsespolitik, sdan som det fremgr af curriculre dokumenter
for undervisningen i folkeskolen. Jeg gav min afhandling titlen:
Evas skjulte brn. Tosprogede brn i folke-skolens curriculum. Mens
undertitlen klart viste, hvad afhandlingen handlede om, var selve
titlen ikke umiddelbart indholdsmssig gennemsigtig. Det har givet
anledning til mange sprgsml siden hen. Titlen refererer til
afhandlingens analyseresultater, og den er inspireret af et
islandsk folkeeventyr. Eventyret handler om, engang Gud aflagde et
besg hos Adam og Eva for at se til deres brn. Eva havde ikke net at
vaske alle sine brn fr besget, og derfor viste hun kun de brn frem,
som hun havde net at vaske. Gud vidste godt, at der var brn, hun
skjulte, og som straf bestemte han, at Evas snavsede brn skulle
skjules for mennesker. De blev derfor forvandlet til usynlige
mennesker. Det er dem, vi kender som huldrer og alfer. Hvorfor er
det relevant at drage denne sammenligning med tosprogede brn i
skolen? Magthaverne vil helst ikke vide af dem i curriculum. De er
en slags aliens i uddannelsessystemet. I afhandlingen analyserede
jeg statslige curriculre styredokumenter for undervis-ning af
tosprogede elever tilbage til 1975, da de for frste gang blev nvnt
i folkeskoleloven. Begrundel-sen, for at de blev indfrt som en
gruppe i folkeskole-loven, var, at de ikke havde dansk som deres
moders-ml. Deres flersproglige situation blev beskrevet ud fra en
tobenet strategi, dels skulle de lre dansk som deres fremmed- eller
andetsprog, dels mente man, at de skulle vedligeholde og udvikle
deres modersml.
-
Sproget dansk blev p det tidspunkt hverken nvnt som fremmed-
eller andetsprog, men som dansk for fremmedsprogede elever.
Curriculre kategorier
I min ph.d.-afhandling gjorde jeg rede for tre rele-vante
curriculre kategorier, der er i spil i en analyse af
uddannelsespolitik:
Officielt curriculum Skjult curriculum (som man kan analysere
sig frem
til, fx ved kritiske diskursanalyser af det officielle
curriculum)
Nul curriculum (fx emner og temaer der fravlges i
curriculum).
Allerede i midten af det forrige rhundrede beskrev en engelsk
curriculumforsker hvilke rationaler, cur-riculre dokumenter skulle
indeholde for at beskrive uddannelserne (Tyler, 1949). De fire
rationaler er: (for)ml, indhold, organisering og evaluering. Selv
om Tylers rationaler efterhnden har mange rtier p bagen, bliver der
med forskellige begrundelser stadig henvist til dem (fx Apple,
2013; Walker og Soltis, 1997). Hvert af de fire rationaler er
centrale i beskri-velser af uddannelser, og de er gensidigt
afhngige af hinanden.
Det officielle curriculum
Folkeskoleloven og de flgetekster, den affder, er et officielt
curriculum, hvilket er ensbetydende med, at dokumenterne tilsammen
og hver for sig er historiske og politiske skrifter, der vil ndre
sig, afhngigt af hvad staten vil med dannelse og uddannelse af sine
borgere, fx om de har som ml at danne og uddanne til flersprogethed
i en globaliseret tidsalder. Iflge folkeskoleloven er
implementeringen af loven kom-munernes ansvar. Loven skal derfor
begrundes og afklares. Det gr staten ved at udstede
bekendtgrel-ser, der skrives i den samme genre som selve loven,
dvs. opdelt i paragraffer. Ofte vil der vre behov for at uddybe i
organisatoriske vejledninger, hvordan enkelte lovparagraffer og
bekendtgrelser skal effektueres ude i skolerne. Pdagogisk personale
er en vigtig ml-gruppe for curriculre styredokumenter. Derfor
skrives der pdagogiske vejledninger, som et fundament for at lovens
intentioner kan fres ud i praksis. En under-sgelse af, hvordan
sproglig mangfoldighed tilgodeses i folkeskoleloven, vil indebre en
undersgelse af, hvilke sprog der tilbydes, og fx hvordan de
hierarkise-res og legitimeres i forhold til hinanden.
Det uofficielle curriculum og nul curriculumEt overordnet forml
for det officielle curriculum er at angive, hvordan samfund danner
og uddanner deres samfundsborgere. Som Apple (2013) pointerer, s er
uddannelser underlagt politiske strmninger.
Uddannelsesinstitutionernes ledere og pdagogi-ske personale er
magthavernes tjenere. Curriculre styringsdokumenter genspejler
magthavernes valg og fravalg af viden, hvor fravalg af viden og
muligheder for at opn kompetencer kommer til at retfrdiggre ulighed
i samfundene, fx nr magthaverne begrnser tosprogede elevers
muligheder for at udvikle dansk som andetsprog p deres sproglige
prmisser. Det kan fx gres ved at indfre dansk som andetsprog som et
timelst fag i skolen. Nr s elevgruppen boner ud som en gruppe, der
klarer sig drligere i uddannel-sessystemet end den etsprogede
elevgruppe, hentes forklaringerne gerne i forhold, der er forbundet
med de tosprogede familiers etnicitet og kultur. I faglit-teraturen
er fnomenet blevet kaldt for blame the victim, fx Cummins (1996).
Ulige vilkr for succes i uddannelserne fremgr selvflgelig ikke
eksplicit af det officielle curriculum. Det m man analysere sig
frem til, sfremt man er med p, at det er relevant at sprge til
hensigter og forml med det, der holdes skjult, mske med det forml
at retfrdiggre ulig-hed, fx at synliggre hvorfor tosprogede elever
som en gruppe betragtet ofte klarer sig ringe i
uddannelsessy-stemet. Det er i denne forbindelse, man taler om valg
og prioriteringer, som s bliver en del af det uofficielle skjulte
curriculum, eller de skjulte lreplaner, som man ofte kalder
det.
Man m sprge, hvornr tiden er moden til at indse, at fx
matema-tik kan lres p et eller flere af de sprog, der vitterligt
tales af eleverne i skolen.
I en dansk kontekst vil man kunne sprge, hvordan staten qua sin
uddannelsespolitik negligerer den sproglige og kulturelle
mangfoldighed, der vitterlig findes i Danmark. Det vil jeg
efterflgende have in mente. Inden da vil jeg nvne et curriculrt
begreb, som man ogs finder i litteraturen om curriculum og
uddannelsespolitik. Det er nul curriculum, der er beslgtet med
skjulte lreplaner. Nr et indhold skal vlges til, bliver noget
fravalgt. Hvad der fravlges, kan i princippet vre lige s vigtigt
som det, der vl-ges til. Nr nul curriculum fremhves i litteraturen
om curriculum, er det, fordi det, der fravlges, ikke
Nummer 18 | september 2015 25
-
er et neutralt valg (Eisner, 2004). I en dansk
uddan-nelsespolitisk kontekst kan man sprge til, hvad der mon str i
nul curriculum af interesse for sproglig og kulturel mangfoldighed
i Danmark, herunder i fol-keskolen. I det efterflgende afsnit vil
jeg fokusere p curriculre bestemmelser for undervisningen i sprog
og kultur i folkeskolen i medfr af den seneste reform af
folkeskoleloven.
Sprog og kultur i folkeskolens curriculum
Sprogundervisningen i folkeskolen fremgr af fol-keskolelovens 5:
dansk og engelsk p alle klasse-trin, tysk eller fransk p 5.-9.
klassetrin, dansk som andetsprog i et forndent omfang og
undervisning i minoritetsmodersml til en begrnset elevgruppe.
Endvidere finder man sprogundervisning nvnt i 9, hvor valgfagene er
placeret. Her finder man mulighe-der for at vlge tysk, fransk og
spansk samt Al-mindelige indvandrersprog for elever med forndent
forhndskendskab til det pgldende sprog. Som udgangspunkt kan man
sledes sprge, hvilke sprog der undervises i, og hvordan de
hierarkiseres, og hvad hierarkiseringen betyder, i lyset af at
sprog tilbydes som fag i skolen, og skolens elever socialiseres
til
sprogsamfundene gennem sprog og kultur. Fagene i skolen inddeles
i humanistiske fag, praktiske/musiske fag og naturfag. Sprogfagene
hrer til de humanisti-ske fag eller gr de?
Sprogundervisning til alle elever i folkeskolen
Faget dansk har en forrang. Det fremgr af de cur-riculre
bestemmelser, at faget dansk skal tilbydes p samtlige klassetrin,
ligesom engelsk, men med flere timer. Andre forhold fremgr ikke
eksplicit, fx at undervisningssproget i Danmark er dansk. Dansk er
sledes bde et fag og et undervisningssprog. Det fremstr som et
skjult curriculum, at undervisnings-sproget er dansk. Er det en
overraskelse, at undervis-ningssproget i Danmark er dansk? Set i
lyset af den sproglige mangfoldighed i skolen, br det mske ikke vre
en selvflge, at undervisningssproget udeluk-kende kan vre dansk.
Man m sprge, hvornr tiden er moden til at indse, at fx matematik
kan lres p et eller flere af de sprog, der vitterligt tales af
eleverne i skolen. Andre sprgsml til danskfaget kunne vre, hvorfor
det hverken omtales som et majoritetssprog eller modersml. Hvis
dansk blev omtalt som et majoritetssprog, ville det kunne lede frem
til sprgs-ml om modbegrebet minoritetssprog og begrebernes
26 Nummer 18 | september 2015
-
kvivalens med sproglige rettigheder. Nr dansk ikke omtales som
et modersml, bliver det overladt til de tosprogede elever at have
et modersml, som erfa-ringsmssigt har givet anledning til talrige
diskussio-ner om nyttevrdien af. S lnge dansk ikke omtales som et
modersmlsfag, giver det ikke anledning til sprgsml om nytten af
modersmlsundervisning i dansk for dem, der vokser op med dansk som
deres modersml. Nr vigtige forhold om danskfaget udela-des i
curriculum, naturaliseres danskfaget som et vr-dineutralt fag i
skolen. Det harmonerer drligt med flersprogethed som et vilkr i
uddannelsessystemet.
Det fremstr som et skjult curri-culum, at undervisningssproget
er dansk.
Ogs her kan man tale om et skjult curriculum, der igen kan vre
af stor betydning for forskellige elevers muligheder for
chancelighed, som et resultat af folke-skolens undervisning.
Rundt omkring i verden m man sande, at det er en vgtig
magtfaktor at have adgang til uddannelserne p sit modersml bde som
et medium for kommu-
nikation og som et fag med muligheder for faglig og sproglig
progression. Derfor er det et centralt uddan-nelsespolitisk
sprgsml, hvordan rettigheder til majo-ritets- og
minoritetsmodersmlstalende tilgodeses i curriculum, ligesom det er
vigtigt at synliggre valg og fravalg af fremmedsprog og adgang til
majoritets-sprog i et andetsprogsperspektiv.
I folkeskoleloven nvnes der fire fremmedsprog: engelsk, tysk,
fransk i 5, stk. 2 og spansk som et valgfag i 9. Ved nrmere
eftersyn er der forskellige vilkr for undervisningen i disse sprog.
Engelsk kan fra folkeskolereformen 2014 tilbydes p alle
klas-setrin, men adskiller sig fra dansk ved at have frre timer til
trods for undervisning p alle klassetrin. De vrige fremmedsprog
hierarkiseres i forhold til hinanden: spansk er et valgfag, mens
tysk og fransk forsts som 2. fremmedsprog i skolen og kan ogs
tilbydes som valgfag. Alle fremmedsprogene tilbydes tidligere i
skoleforlbet, end de gjorde fr reformen. De ambitise ml, der sttes
for fremmedsprogene, fremgr af fagbeskrivelserne, der er forankret
i et forskningsbaseret sprog- og kultursyn. Som man kan lse i
bestemmelserne for engelskfaget, s fr eleverne muligheder for at
udvikle deres forstelse for mennesker med forskellig kulturel
baggrund
Nummer 18 | september 2015 27
-
og forberede sig til et liv i et globalt samfund. De
fremmedsprog, der tilbydes som obligatoriske fremmedsprog, er de
samme som i tidligere rtiers curriculre dokumenter. Den nye
folkeskolereform bner ikke for nye fremmedsprog som fx kinesisk
eller arabisk. Der er dog en hypotetisk mulighed for at tilbyde
disse og andre sprog i skolen, hvis der findes elever, der har
basisfrdigheder i sprogene. Allerede i begyndelsen af 1990erne blev
det i Poul Schlter-regeringen vedtaget, at indvandrersprog skulle
indfres som undervisningsfag i skolen, vel at mrke som valgfag.
Faghftet er stadig en del af fagrkken i den nye folkeskolereform,
og selve fagbeskrivelsen i Forenklede Flles Ml er ambitise.
Mlgrupperne for bde dansk og fremmedsprogene er alle elever i
skolen, og for valgfaget almindelige indvandrersprog er der en
hypotetisk mulighed for deltagelse i fagene ben for dem, der har
basisforud-stninger for et af de almindelige indvandrersprog, som
de benvnes. Om der nogen steder i Danmark undervises i dette
valgfag, og om erfaringer derfra er dokumenteret, str for mig hen i
det uvisse.
Sprogundervisning til tosprogede elever i folkeskolen
I folkeskoleloven vil man ydermere finde tilbud om undervisning
i sprogfagene dansk som andetsprog og modersml, underforstet
minoritetsmodersml. Det er tilbud til tosprogede elever.
Definitionen p elevgruppen fremgr ikke lngere af selve
folkesko-leloven, som den har gjort, men en analyse vil kunne vise,
at denne elevgruppe tilbydes undervisning i to fag, nemlig fagene
dansk som andetsprog og moders-mlsundervisning1.
Dansk som andetsprog
Mens undervisningen i fremmedsprogene er blevet styrket ved
tidligere start og tilbud om flere timer, er det get anderledes
drastisk tilbage for faget dansk som andetsprog.
I 1995 fik faget dansk som andetsprog sit frste faghfte, der
blev skrevet efter den samme lst, som gjaldt for
fremmedsprogsfagene i skolen. Den nye sko-lereform markerer et brud
med denne tradition. For at forst logikken i det brud, der er sket,
m man se p formuleringen i selve folkeskoleloven, 5, stk.6: Der
gives i forndent omfang undervisning i dansk som andetsprog til
tosprogede brn i grundskolen. Formu-leringen har vret nogenlunde
enslydende siden de frste bestemmelser fra 1970erne og 1980erne.
Selve
fagbetegnelsen, dansk som andetsprog, stammer fra 1996. I min
ph.d.-afhandling dokumenterer jeg, hvor-dan der fra faghftets
tilblivelse har vret uoverens-stemmelse i fagsynet mellem selve
loven og bekendt-grelsen p den ene side og faghftet p den anden
(Kristjnsdttir, 2006). I selve loven og bekendtgrel-sen finder man
et kompensatorisk og mangelorien-teret fagsyn, der er
karakteriseret ved, at dansk som andetsprog ses som et timelst fag
i skolen, bortset fra for nyankomne elever, hvor det i et forndent
omfang og i et begrnset tidsrum skal tilbydes. Med faghftet i 1995
fik dansk som andetsprog et fagsyn, der i modstning til loven og
bekendtgrelsen kan karakteriseres ved et ressourcesyn.
Mens undervisningen i fremmed-sprogene er blevet styrket ved
tidli-gere start og tilbud om flere timer, er det get anderledes
drastisk tilbage for faget dansk som andet-sprog.
P emu.dk-listen over fag og emner i skolen kan man se, at dansk
som andetsprog str opfrt med to fag. Det ene har titlen Dansk som
andetsprog basis-undervisning og det andet Dansk som andetsprog
supplerende undervisning. I de tidligere faghfter var
indholdsomrderne beskrevet, i lighed med frem-medsprogene, som
kommunikative frdigheder, sprog og sprogbrug, viden om sprog og
egen sprogtilegnelse og endelig sprog, kultur og samfundsforhold.
Disse indholdsomrder er blevet aflst af overskrifterne: lytte,
tale, lse og skrive. De centrale indholdsom-rder, kultur og
samfund, som man jo selvflgelig stadig finder i fagbeskrivelserne
for fremmedsprogene, er vk i de to faghfter for undervisningen i
dansk som andetsprog. Det er blevet et fag uden kultur! At adskille
kultur fra sprog slrer, hvordan kultur kon-strueres gennem
sprogbrugen. Det giver ingen mening at tale om literacy som en
socialiseringsproces uden at erkende, at sprogmder ogs er
kulturmder, hvor forskellige individer og gruppers viden om verden
m ses i et interkulturelt perspektiv. Sprogfaget dansk som
andetsprog, der ikke har interkulturel kompeten-ce som ml, er
derfor en ommer i folkeskolereformen fra 2014.
Modersmlsundervisning
P listen over fagrkken p emu.dk str der Moders-mlsundervisning.
Faget hedder alts modersmlsun-
28 Nummer 18 | september 2015
-
dervisning, og ikke fx minoritetsmodersml, som faget faktisk
dkker. Nr kategorierne majoritet og majo-ritetsmodersml er
fravrende, bliver kategorierne minoritet og minoritetsmodersml ogs
fravrende. Det er en mde at skjule den sproglige og kulturelle
mangfoldighed i skolen p. Det synes ogs ulogisk, at faget skal have
endelsen -undervisning i fagtermen. Det har de andre fag ikke. Som
jeg gjorde rede for, nvnes det ikke, at faget dansk er et
modersmlsfag. Nr det forties, at majoritetsbefolkningen har dansk
som sit modersml, har det som flge heraf i rtier givet anledning
til sprgsml, om hvorvidt det er vigtigt, at eleverne i skolen fr
tilbud om undervisning i deres modersml, hvor det implicit menes
under-visning i minoritetsmodersml. Der er mange forhold omkring
undervisningen i minoritetsmodersml, der kan give anledning til
underen. Det kan synes misvi-sende og begrnsende, at
modersmlsundervisning under en samlet hat bliver kaldt for t fag
med t faghfte. Det ville svare til, at Undervisningsministe-riet
udstedte t faghfte for engelsk, tysk og fransk, og det i princippet
kunne glde for et hvilket som helst sprog i verden. Titlen ville
efter samme logik vre Fremmedsprogsundervisning. Faget
moders-mlsundervisning i den nye reform giver anledning til
bekymring. Undervisningsministeriet reproducerer de
forskelsbehandlende bestemmelser om undervisning i
minoritetsmodersml fra 2002 i en reform, der af mange ellers
betegnes som epokegrende i en dansk uddannelsessammenhng.
Introduktionen til faget modersmlsundervisning lyder sledes i
Vejledning for faget modersmlsundervisning:
Elever, som modtager modersmlsundervisning, taler et eller flere
andre sprog end dansk i hjemmet og har sledes gennem undervisning i
modersmlet mulig-heder for yderligere at udbygge deres flersprogede
og flerkulturelle kompetencer. Elever, der forsrges af en person,
der er statsborger i EU- eller et ES-land, eller i hvis hjem frsk
eller grnlandsk benyttes som talesprog, skal tilbydes
modersmlsundervisning, hvis der er et tilstrkkeligt elevtal.
Kommunen kan vlge at tilbyde modersmlsundervisning i tilflde, hvor
den ikke er forpligtet hertil (Undervisningsministeriet, 2014).
Det er bekymrende, at den gruppe, der kan mod-tage gratis
undervisning, reduceres til en forholdsvis begrnset gruppe, nemlig
EU- og ES-borgeres brn. Det kan lyde besnrende, at kommunerne kan
tilbyde andre elever end de nvnte undervisning i
minori-tetsmodersml, selv om de ikke er forpligtet til det.
Tilbuddet indebrer, at kommunerne er berettigede til
at opkrve betaling for disse andre elevers deltagelse i
undervisningen, hvilket legitimerer en strukturel
for-skelsbehandling af elever i medfr af folkeskoleloven.
Tosprogede elever burde stilles lige for loven. Rigsfl-lesskabet
medfrer ingen srlige privilegier til brn af grnlandsk og frsk
afstamning, og dve brn er usynlige i curriculum.
Eleverne i folkeskolen br have adgang til at videreudvikle deres
potentielle sprogkundskaber, som er grundlagt i familiernes
sprogflles-skaber.
I selve folkeskoleloven tales der om tre fagblokke, de
humanistiske fag, praktiske/musiske fag og naturfag, 5, stk. 2. P
listen over de humanistiske fag finder man dansk og fremmedsprogene
i skolen, men man m analysere sig frem til, at
minoritetsmodersm-lene og dansk som andetsprog fremstr som et
skjult curriculum. Det synes at vre hensigten med
sprog-undervisningen i disse to fag, at majoritetssamfundet kun
minimalt tilbyder undervisning til gruppen af tosprogede elever i
skolen.
Sprog og kultur som uddannelsespolitik
Det er knapt ti r siden, jeg forsvarede min ph.d.-afhandling.
Jeg har siden 2006 fulgt op p, hvordan flersprogethed i Danmark
tilgodeses gennem statens uddannelsespolitik (Kristjnsdttir, fx
2010; 2011; 2015). Jeg kan konstatere, at det fortstter med
tilbagegang for de to fag dansk som andetsprog og undervisningen i
minoritetsmodersml. De er i frit fald. Undervisningen i
minoritetsmodersml er kun for en begrnset gruppe elever, og selv
for de brn, der har ret til undervisning i deres modersml, bliver
den undervisning gjort mere og mere besvrlig at f (Kristjnsdttir og
Timm, 2011; Kristjnsdttir, 2015). De curriculre bestemmelser for
undervisningen i faget dansk som andetsprog fortstter med at vre et
timelst, kompensatorisk tilbud til en begrnset elevgruppe. De
fllesskaber, som de statslige curricu-lre styringsdokumenter
konstruerer, er forestillede nationale fllesskaber af dansksprogede
majoritets-elever med kompetencer i engelsk og et yderligere
fremmedsprog, tysk eller fransk. Sproglige minoritets-elever skal
assimileres ind i den tnkning.
Den amerikanske curriculumforsker Elliot Eisner (2004)
problematiserer den ensretning, der ofte vil
Nummer 18 | september 2015 29
-
vre resultatet af det officielle statslige curriculum, og minder
om, at det sidste, brn, unge og voksne har behov for i
demokratiske, flersprogede samfund, er en uddannelse, hvor
one-size-fits-all. Det m ogs glde i det flerkulturelle og
flersprogede danske samfund. Eleverne i folkeskolen br have adgang
til at videreudvikle deres potentielle sprogkundskaber, som er
grundlagt i familiernes sprogfllesskaber. I 1976 udgav foreningen
Unge Pdagoger skriftet: Skjulte lreplaner skolen socialiserer, men
hvordan?. Svaret p sprgsmlet i dag ville vre, at skolen
socialiserer til etsprogethed og monokulturalitet, hvor sproglig og
kulturel mangfoldighed accepteres, for s vidt det handler om
fremmedsprogene engelsk, tysk og fransk i kombinationen med
dansk.
I afsnittet Curriculum nvnte jeg fnomenet nul cur-riculum. Hvad
kunne der st i det officielle curriculum, som i dag str i et nul
curriculum? Et kompeten-ceomrde kunne vre, at brn og unge blev
bekendt med den sproglige mangfoldighed, der vitterlig findes i en
verden, hvor der tales 7.102 sprog, hvor flest tales i Asien, 2.301
og frrest i Europa, nemlig kun 286 (Washington Post, 2015). Et
andet kunne vre at lre om sprogenes forskellige roller (uanset
specifikke sprog); at overfre information; at fungere som red-skab
for lring; at binde individer og grupper sammen i sociale grupper;
at udtrykke sociale og kulturelle tilhrsforhold. Fokusset kunne vre
p udtryksformer og kompleksiteten i disse funktioner. Et tredje
kunne vre at genkende forskellige sprog i skrift og tale. Et fjerde
kunne vre at lre om udvalgte sprogs historie og udvikling, og hvad
der pvirker forandring. Et femte kunne vre at undersge sprog, der
er i risiko for at udd. 2.000 sprog har frre end 1.000 men-nesker,
der taler dem. Der er endelse muligheder, hvis man vil forvandle
nul curriculum til et officielt curriculum. Literacy som en
sociokulturel orientering m handle om at inddrage flersprogethed i
uddannel-serne til gavn for alle elever. Uddannelsespolitikere m
forpligte sig p, at sproglig og kulturel mangfoldighed fremadrettet
kan bidrage til, at bredygtige pdago-giske forandringer kan trives
og udvikles i skolen.
Noter
1 I en kronik i Sprogforum, der er et tidskrift for sprog- og
kulturpdagogik, har jeg skrevet om forholdene for fagene dansk som
andetsprog og modersmlsundervisning efter reformen (Kristjns-dttir,
2014, s. 10 f.). Omtalen af de to fag dansk som andetsprog og
modersmlsundervisning er en lettere redigeret version af status for
disse to fag.
LitteraturApple, M. (2013). Knowledge, power, and education. NY:
Routledge.
Bauer, M. og Borg, K. (1976). Den skjulte lreplan. Kbh.: Unge
Pdagoger.
Cummins, J. (1996). Negotiating identities: Education for
empowerment in a diverse society. Los Angeles: California
Association for Bilingual Education.
Eisner, E. (2004). Preparing for Today and Tomorrow.Educational
Leadership vol. 61, nr. 4, s. 6-10. New Needs, New Curriculum.
Franker, Q. (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen lder
alfabetisering i en tvsprkig kontext. I: Hyl-tenstam og Lindberg
(red.), Svenska som andrasprk i forskning, undervisning och
samhlle. Stockholm: Studielitteratur, s. 675-714.
Kern, R. (2000). Literacy and Language Teaching. NY: Oxford.
Kristjnsdttir, B. (2006). Evas skjulte brn. Tosprogede elever i
folkeskolens curriculum. En ph.d.-afhandling. Danmarks Pdagogiske
Universitet.
Kristjnsdttir, B. (2010). Kan dansk vre et drber-sprog? I:
Jrgensen og Holmen (red.), Sprogs status i Danmark 2021. Kbh.:
Kbenhavnerstudier i tosproget-hed Bind 58, s. 17-34.
Kristjnsdttir, B., og Timm, L. (2011). Uhrte stem-mer. Sproglige
minoritetsforldre og samarbejde med skolen. rhus: VIA Systime.
Kristjnsdttir, B. (2015). En stenet vej til ambitise ml for
undervisning i faget modersmlsundervisning. I: Kristjnsdttir, Lund,
Risager og Sonne (red.). L-ringsml. Sprogforum nr. 61. Under
udgivelse.
Ltzen, P. (2009). Det sproglige i dansk. Tekster og
arbejdssprgsml. Kbh.: Dansklrerforeningen.
Risager, K. (2006). Hvilke sprog tales der i Danmark? I:
Frederiksen, Ort og Risager (red.), Sociolingvistik. Sprogforum nr.
36, 13-14. Kbh.: Danmarks Pdagogi-ske Universitet.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and
Instruction. London: The University of Chicago Press.
30 Nummer 18 | september 2015
-
Skriftsproglig udvikling
Kongevejen 155 2830 VirumTelefon 35 38 16 55www.hogrefe.dk
[email protected]
H