Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική - εκδόσεις Πεδίο

Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτικήΚριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης

Π E Δ I OΕπιστημονικές ΕκδόσειςΣειρά: ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΗΡΙΑ(Ειδική Αγωγή, Ενταξιακή Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική)Διεύθυνση: Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη

Μετάφραση ξενόγλωσσων κειμένων: Χαρά ΛυμπεροπούλουΔιόρθωση: Χρύσα ΞενάκηΗλεκτρονική επεξεργασία: Παναγιώτα ΔημοπούλουΕξώφυλλο: Riccardo Isolabella

ISBN 978-960-546-100-3

© 2012 Εκδόσεις Πεδίο & Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτηγια την ελληνική γλώσσα σε όλο τον κόσμο

Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευ-τικής των προσβολών της. Κατά το Ν. 2387/20 (όπως έχει τροποποιηθεί με το Ν. 2121/93 και ισχύεισήμερα) και κατά τη Διεθνή Σύμβαση της Βέρνης (που έχει κυρωθεί με το Ν. 100/1975) απαγορεύεταιη αναδημοσίευση, η αποθήκευση σε κάποιο σύστημα διάσωσης και γενικά η αναπαραγωγή του πα-ρόντος έργου με οποιονδήποτε τρόπο ή μορφή, τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετά-φραση ή άλλη διασκευή, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη.

ΠεδίοMεθώνης 4 & Ιπποκράτους, 106 80, ΑθήναΤηλ.: 210 3390204-5-6 • Fax: 210 3390209e-mail: [email protected]: //www.pediobooks.gr/

ΠεδίοΑθήνα 2012

AΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ

Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής εκπαίδευσης

Επιστημονική επιμέλεια

Aθηνά Ζώνιου-ΣιδέρηΕυδοξία Ντεροπούλου-ΝτέρουΑναστασία Βλάχου-Μπαλαφούτη

Εισαγωγή

Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης ...................................... 11

Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Πολιτική και Αναπηρία

1. Αναπηρία και κοινωνική δικαιοσύνη: ορισμένες παρατηρήσεις ............... 31

Len Barton

2. Πολιτική, αναπηρία και ο αγώνας για ενταξιακή εκπαίδευση

στην Αγγλία σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο ...................................... 49

Felicity Armstrong

3. Εννοιολογικές προσεγγίσεις της αναπηρίας και οι επιπτώσεις τους

στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία .............................................. 65

Βλάχου Αναστασία, Διδασκάλου Ελένη, Παπανάνου Ιωάννα

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

Πολιτική και Ειδική Αγωγή

1. «Βαθιές Δομές» στην ειδική αγωγή ............................................................ 93

Patrick McDonnell

2. Αποτίμηση της πορείας των νομοθετικών αλλαγών τριάντα χρόνια

μετά την ψήφιση του πρώτου νόμου για την ειδική αγωγή

στην Ελλάδα ............................................................................................... 123

Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου

3. Η κουλτούρα της παραδοσιακής Ειδικής Αγωγής: Ένα μέσο

για τη διατήρηση των εκπαιδευτικών εμποδίων; ..................................... 153

Persson Bengt

Περιεχόμενα

ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ8

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

Πολιτική και Ενταξιακή Εκπαίδευση

1. Επανεξετάζοντας την ένταξη και τον αποκλεισμό .................................... 179

Roger Slee

2. Από την πολιτική έως την πράξη: Ένταξη μέσω της εκπαίδευσης

στο Ηνωμένο Βασίλειο .............................................................................. 189

Cristina Tilstone, Richard Rose

3. Ανακτώντας την ελπίδα για την Παιδαγωγική της Ένταξης .................... 213

Γεωργία Παπασταυρινίδου, Παναγιώτα Καραγιάννη, Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη

4. Πολιτικές στρατηγικές και ενσωμάτωση ................................................... 239

Gillian Fulcher

5. Αφήγηση διαπολιτισμικών ιστοριών ένταξης: μια άποψη

προβληματισμού για τη ζωή των παιδιών με αναπηρίες

στη Σάντα Λουτσίa .................................................................................... 259

Michele Moore

6. Τι πραγματικά πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση

των παιδιών με ειδικές ανάγκες; Διλήμματα για την ανάπτυξη

επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ένταξη ...................................... 275

Σιμώνη Συμεωνίδου, Ελένη Φτιάκα

Felicity Armstrong Καθηγήτρια στο Institute of Education, University ofLondon, UK

Len Barton Ομότιμος καθηγητής Ενταξιακής Εκπαίδευσης, University ofLondon, UK

Persson Bengt Καθηγητής στο Department of Education, Division ofSpecial Education, Göteborg University, Göteborg, Sweden

Αναστασία Βλάχου Αναπληρώτρια καθηγήτρια του Τμήματος ΕιδικήςΑγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Ελένη Διδασκάλου Επίκουρη καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήμα-τος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη Καθηγήτρια του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγω-γής στην Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπι-στημίου Αθηνών

Gillian Fulcher Ανεξάρτητη Σύμβουλος Εκπαιδευτικών, Αυστραλία

Παναγιώτα Καραγιάννη Επίκουρη καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμή-ματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσ-σαλονίκης

Patrick McDonnell Καθηγητής στο Educational Department, EqualityStudies Center University College, Dublin, Ireland

Michele Moore Καθηγήτρια στο School of Education, University ofSheffiled, UK

Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου Λέκτορας του Τμήματος Εκπαίδευσηςκαι Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και ΚαποδιστριακούΠανεπιστημίου Αθηνών

Κατάλογος συγγραφέων


Ιωάννα Παπανάνου Moray House School of Education, University ofEdinburgh, Scotland

Γεωργία Παπασταυρινίδου Υπ. Διδάκτωρ του Τμήματος Εκπαίδευσηςκαι Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Εθνικού και ΚαποδιστριακούΠανεπιστημίου Αθηνών

Richard Rose Διευθυντής του Centre for Education and Research at theUniversity of Northampton, Καθηγητής του University of Nene, Northamp-ton, UK

Roger Slee Καθηγητής στο Victoria Institute for Education, Diversity andLifelong Learning, Victoria University, Melbourne, Australia

Σιμώνη Συμεωνίδου Λέκτορας του Τμήματος Επιστημών της Αγωγήςτου Πανεπιστημίου Κύπρου

Cristina Tilstone Καθηγήτρια στο School of Education, University ofBirmingham, UK

Ελένη Φτιάκα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών τηςΑγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου

Εισαγωγή

Μια από τις σημαντικότερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι σύγ-χρονες κοινωνίες είναι η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία μεσκοπό την ένταξη και την ενεργητική τους συμμετοχή στην κοινω-νική, οικονομική και πολιτιστική ζωή.

Η παρέμβαση των διεθνών οργανισμών σε συνδυασμό με τηνανάπτυξη των ευρωπαϊκών και διεθνών κινημάτων ατόμων με ανα-πηρία έχουν μετατρέψει την ένταξη σε κεντρικό ζήτημα της εκπαι-δευτικής και κοινωνικής πολιτικής διαφορετικών κρατών. Φαίνεταιότι η ένταξη αποτελεί παγκόσμιο ζήτημα, εφόσον σε διαφορετικέςχώρες εντοπίζουμε μια σειρά από δηλωθείσες προθέσεις και γρα-πτές πολιτικές που κατευθύνονται προς την επίτευξή της (Booth &Ainscow, 1998). Όπως αναφέρουν οι Tilstone και Rose (2000), σεκάθε ευρωπαϊκή αλλά και μη ευρωπαϊκή χώρα συναντούμε έναναριθμό νομοθετικών πράξεων οι οποίες προωθούν ένα ενταξιακόμαθησιακό περιβάλλον για όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανο-μένων των μαθητών με αναπηρίες.

Σε ευρύτερο πλαίσιο προκύπτει ότι τα δικαιώματα, τα προνόμιακαι οι ευθύνες των πολιτών επεκτείνονται σε όλα τα μέλη της κοι-νότητας, αποτελώντας θέμα αυξανόμενης εθνικής και διεθνούς ση-μασίας. Παράλληλα ωστόσο παρατηρούμε ότι στο ίδιο αυτό χρο-νικό διάστημα στο οποίο σημειώνεται αυξανόμενο ενδιαφέρον γιαζητήματα που αφορούν τη διαδικασία της ένταξης εμφανίζονται καιστοιχεία πρακτικών περιθωριοποίησης και αποκλεισμού των ανά-πηρων ατόμων σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια (Armstrong et al.,

Αναζητώντας την εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης

Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου

Ε Ι Σ Α Γ Ω Γ Η


2000). Στην πραγματικότητα, η έμφαση που αποδίδεται στα «δι-καιώματα» και στις «ίσες ευκαιρίες» σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες,τόσο στο επίπεδο της κυβερνητικής πολιτικής όσο και στο επίπεδοτης νομοθεσίας, αποκρύπτει τις πραγματικές ανισότητες που βιώ-νουν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες ως προς την πρόσβασή τουςστις ευκαιρίες και στη διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Αναπηρία και ένταξη: Μερικές παρατηρήσεις

Ενώ διάφορες δηλωθείσες και γραπτές νομοθετικές πολιτικές τηςένταξης φαίνονται να προωθούν τους στόχους της ένταξης, τα πα-ραδείγματα που παρατίθενται στη συνέχεια περιγράφουν την πα-ρούσα κατάσταση των ανάπηρων ατόμων σε διαφορετικά κοινω-νικά πλαίσια.

Κατ’ αρχάς, όσον αφορά το πλαίσιο της εκπαίδευσης: α. Η πρόσβαση των παιδιών με αναπηρίες στη γενική εκπαίδευση

είτε αποτρέπεται είτε, ακόμα και όταν παρέχεται, θεωρείται ότιδεν είναι ισότιμη με την εκπαίδευση που προσφέρεται στουςυπόλοιπους μαθητές (Fulcher, 1989).

β. Σε πολλά σχολεία οι ανάπηροι μαθητές καλούνται να «αποδεί-ξουν» εκ των προτέρων ότι μπορούν να ωφεληθούν από την πα-ρουσία τους στις γενικές τάξεις, προτού ακόμα τοποθετηθούν σεαυτές (Biklen, 2000).

γ. Οι αποφάσεις σχετικά με την εκπαίδευση και την εκπαιδευτικήτοποθέτηση των ανάπηρων παιδιών έχουν οδηγήσει στη δημι-ουργία ενός περιθωριοποιημένου πληθυσμού, ο οποίος έχει γνω-ρίσει την ιδρυματοποίηση, την απομόνωση, την ελλιπή μόρφω-ση, την κοινωνική απόρριψη, το χωρικό αποκλεισμό και τηνανεργία (Carrington, 1999· Oliver, 1996· Vlachou, 1997).

δ. Τα ανάπηρα παιδιά βιώνουν ολική ή μερική απομόνωση ή καιαπόρριψη σε μια προσπάθεια να «προστατευθούν» από τη σκλη-ρή πραγματικότητα των παραδοσιακών σχολείων: αρνητικέςστάσεις του προσωπικού και των μαθητών, λεκτική και σωματικήβία, έλλειψη επαρκών πηγών μάθησης, περιορισμένα και περιο-ριστικά αναλυτικά προγράμματα, εμποδιζόμενη αρχιτεκτονικήυποδομή κ.ά. (Welsh & Brassart, 2002).

13ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Όσον αφορά το πλαίσιο της έρευνας, υπάρχουν ελάχιστες με-λέτες στο χώρο της παιδαγωγικής που υιοθετούν μια προσέγγισηυπέρ της παιδαγωγικής της ένταξης, στην οποία τα κοινωνικο-πο-λιτισμικά στοιχεία και η ακαδημαϊκή επίδοση λαμβάνονται σοβα-ρά υπόψη και η διαφορετικότητα δεν περιορίζεται σε λίγα μόνο καισυγκεκριμένα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών (Leeman &Volman, 2001). Ακόμη και στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαί-δευσης, παρατηρείται μέχρι στιγμής η τάση μεταξύ των κοινωνιο-λόγων να περιορίζουν τις θεωρητικές τους αναλύσεις περί διαφο-ρετικότητας και αποκλεισμού χωρίς να επεκτείνονται στην εξέτασητων κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων που βιώνουν οι ανά-πηροι μαθητές (Slee, 2001).

Όσον αφορά το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, ακόμη και στις μέ-ρες μας οι καθημερινές αντιλήψεις περί αναπηρίας στηρίζονται εί-τε σε ατομικές, κλινικές, ελλειμματικές προσεγγίσεις, είτε σε έναν φι-λανθρωπικό ηθικό κώδικα προκαταλήψεων, οίκτου, ανοχής καιάγνοιας που πηγάζει από καταπιεστικές τάσεις «προστασίας» και«ομαλοποίησης» (Morris, 1991· Biklen, 2000). Οι ιδέες αυτές αντα-νακλώνται και επηρεάζουν την κοινωνική συμπεριφορά και την εκ-παιδευτική πολιτική. Σε αυτό το σημείο θα μπορούσε να θεωρηθείπολύ χρήσιμη η διατύπωση μιας άμεσης ερώτησης του Slee (2001,σελ. 171), που αναφέρει χαρακτηριστικά:

Πώς πληροφορούμαστε για την αναπηρία; Η απάντηση για τους πε-ρισσότερους από εμάς σε αυτή την ερώτηση είναι «από απόσταση».

Όσον αφορά το πλαίσιο των κοινωνικών υποστηρικτικών υπη-ρεσιών και των υπηρεσιών υγείας, το παιδί και η οικογένειά του θε-ωρούνται «ασθενείς» και η υποστήριξη είναι εστιασμένη κυρίωςστην ατομική διάσταση της αναπηρίας. Το επαγγελματικό προσω-πικό στην καλύτερη περίπτωση είναι εκπαιδευμένο και εξειδικευ-μένο να εργάζεται με συγκεκριμένες «κατηγορίες» αναπηριών. Κά-θε αναφορά στα κοινωνικά ζητήματα των αναπήρων συνδέεται συ-χνά με την επιδοματική πολιτική και την πρόνοια.

Στο ίδιο πλαίσιο, ο ρόλος των ειδικών βασίζεται σε ένα συγκε-κριμένο είδος κοινωνικής εξουσίας που αναπτύσσεται γύρω απόατομικά προβλήματα. Οι ειδικοί εστιάζουν την προσοχή τους σε συ-


γκεκριμένες διαγνώσεις, σε μια προσπάθεια να ανακαλύψουν τηναλήθεια, υποστηριζόμενοι από συγκεκριμένες τεχνικές τις οποίεςπλαισιώνουν με ανθρώπινες, ηθικού τύπου, αρετές (Rose, 1999).Αυτή η υπόθεση εξουσίας είναι που δεν δίνει στα ανάπηρα άτοματην ευκαιρία να ελέγχουν ή να κρίνουν πλευρές αυτών των υπηρε-σιών που επηρεάζουν τη ζωή τους, ενώ η αυθεντία του ειδικού τούςαφήνει πολύ λίγα περιθώρια να ασκήσουν έλεγχο στη ζωή τους καινα διαμορφώσουν την κοινωνική τους ταυτότητα.

Όσον αφορά το πλαίσιο εργασίας, σύμφωνα με στοιχεία τουέτους 2002, στην Ευρωπαϊκή Ένωση απασχολείται το 40% των ανα-πήρων που βρίσκονται σε ηλικία εργασίας, ενώ το αντίστοιχο πο-σοστό των εργαζομένων μη αναπήρων ανέρχεται στο 64,2%. Σε ό,τιαφορά το φύλο, το 49% είναι εργαζόμενες ανάπηρες γυναίκες ένα-ντι του 64% των εργαζόμενων μη ανάπηρων γυναικών, ενώ το πο-σοστό των εργαζόμενων ανάπηρων ανδρών ανέρχεται στο 61%έναντι του 89% των αντίστοιχων εργαζόμενων μη ανάπηρων αν-δρών (Πηγή: Eurostat, 2002).

Η εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης

Τα παραδείγματα που παρουσιάστηκαν παραπάνω είναι ενδεικτικάτου πολύ μεγάλου χάσματος που υπάρχει ανάμεσα στις δηλωθείσεςπολιτικές για την προώθηση της ένταξης και στην πραγματικότη-τα. Το χάσμα ανάμεσα στις δηλωθείσες και ισχύουσες πολιτικές-πρακτικές σχετίζεται με το γεγονός ότι στην υπάρχουσα εκπαιδευ-τική πολιτική για την ένταξη οι έννοιες των «ανθρώπινων δικαιω-μάτων» και των «ίσων ευκαιριών» παρουσιάζονται ως αφηρημένεςαρχές. Αποστασιοποιημένες από τα πραγματικά κοινωνικά πλαίσια,οι εκθέσεις περί δικαιωμάτων και ίσων ευκαιριών περιορίζονται στοπλαίσιο μιας ηθικής κριτικής του αποκλεισμού, χωρίς να προσφέ-ρουν συγκεκριμένες στρατηγικές για αλλαγή. Με αυτό τον τρόπουπάρχει κίνδυνος να παραμείνουν στο επίπεδο της πολιτικής ρη-τορικής (Armstrong et al., 2000).

Αν υποθέσουμε ότι οι νομοθετικές πράξεις αλλά και οι διακηρύ-ξεις περί ανθρώπινων και κοινωνικών δικαιωμάτων έχουν μεγάλησημασία, τότε υπάρχουν τρία σημαντικά ζητήματα που θα πρέπει

15ΕΙΣΑΓΩΓΗ

να εξεταστούν σοβαρά στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικήςγια την προώθηση της ένταξης:α. Τα δικαιώματα και η δημιουργία ίσων ευκαιριών πρέπει να στη-

ρίζονται στην ανάλυση συγκεκριμένων καταστάσεων, πρακτικώνκαι σχέσεων που διαχωρίζουν και αποκλείουν συγκεκριμένες ομά-δες ανθρώπων σε διαφορετικά πλαίσια.

β. Οι δηλώσεις περί κοινωνικών δικαιωμάτων πρέπει να συνδέονταιμε την ανάπτυξη συγκεκριμένων στρατηγικών για αλλαγή όσοναφορά τη δημιουργία αυτών των συγκεκριμένων καταστάσεων,σχέσεων και πρακτικών που είναι απαραίτητες για την παραγω-γή μιας περισσότερο ενταξιακής κοινωνίας.

γ. Οι προτάσεις για αλλαγή πρέπει να συνοδεύονται από ανάλογεςκυρώσεις στην περίπτωση κατά την οποία παραβιάζονται.Ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα της υπάρχουσας εκπαιδευτικής

πολιτικής για την ένταξη είναι η επικέντρωση σε μια ελλειμματικήπροσέγγιση της αναπηρίας και της κατασκευής των ειδικών ανα-γκών. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί την πηγή των προβλημάτωνστο άτομο και δικαιολογεί τις κοινωνικές ανισότητες με βάση τις βιο-λογικές διαφορές. Επειδή επικεντρώνεται στην αδυναμία του ατό-μου, οι παρεμβάσεις εστιάζονται κυρίως σε τεχνικά θέματα, όπωςαυτά που αφορούν ατομικές διαγνώσεις, ατομικές θεραπείες καιαποκατάσταση. Έτσι παραβλέπουμε ή αγνοούμε εντελώς τα εμπό-δια που σχετίζονται με τον τρόπο με τον οποίο μια οργανωμένη κοι-νωνία ανταποκρίνεται ή δεν ανταποκρίνεται στα αιτήματα των ανά-πηρων ατόμων. Τα εμπόδια αυτά μπορεί να είναι δομικά, θεσμικά,ιδεολογικά, υλικοτεχνικά κ.ά. Παραγνωρίζουμε επίσης ότι τα ζητή-ματα που αφορούν τα κοινωνικά δικαιώματα και την κοινωνική δι-καιοσύνη, στο πλαίσιο της εργασίας, της υγείας και της εκπαίδευ-σης, είναι κυρίως πολιτικά ζητήματα. Περιλαμβάνουν μια σειρά απόαποφάσεις, κυβερνητικές επιλογές και προτεραιότητες που σχετί-ζονται με τη διάθεση των μέσων και των οικονομικών πόρων.

Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, όταν εντοπίζουμε την πηγή τωνπροβλημάτων στο ίδιο το άτομο, χάνουμε την ευκαιρία να διερευ-νήσουμε με ποιους τρόπους θα αντιμετωπίσουμε τα στοιχεία εκεί-να που καθιστούν τα σχολεία δυσλειτουργικά και αναποτελεσματι-κά όχι μόνο για τα παιδιά με αναπηρίες, αλλά και για τα παιδιά χω-ρίς αναπηρίες. Δεν πρέπει επιπλέον να ξεχνάμε ότι οι δυσκολίες που


αντιμετωπίζει η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών με «ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες», τα οποία είναι μερικώς ή ολοκληρωτικά απο-κλεισμένα από την παραδοσιακή γενική εκπαίδευση, δεν φέρουν ορ-γανικές διαταραχές. Οι μαθητές που μεταφέρονται σε «ειδικές» τά-ξεις, όπως είναι για παράδειγμα τα τμήματα ένταξης (πρώην ειδικέςτάξεις), μπορούν να περιγραφούν ως μαθητές που μαθαίνουν αργά,ως παιδιά δίγλωσσα, ως παιδιά άλλων εθνικοτήτων, ως μαθητές πουείναι «άτακτοι» στην τάξη, ως παιδιά που απουσιάζουν πιο συχνάή μετακινούνται από σχολείο σε σχολείο, ή ως «αδύναμοι» μαθητέςσχολικών συστημάτων με μονοδιάστατες εκπαιδευτικές απαιτήσειςκαι άκαμπτα αναλυτικά προγράμματα (Gatner & Lipsky, 1987).

Η αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να εμπλέξει ουσια-στικά όλους τους μαθητές στις εκπαιδευτικές και κοινωνικές δρα-στηριότητες της σχολικής ζωής και η διαιώνιση της περιθωριοποί-ησης αποτελούν μια ισχυρή ένδειξη ότι πρέπει να αλλάξουμε την ελ-λειμματική-ατομική προσέγγιση της αναπηρίας.

Όπως αναφέρει λοιπόν ο Barton (1999), μερικά από τα σημα-ντικότερα ερωτήματα που πρέπει να καθοδηγούν την προσπάθειασχεδιασμού μιας ουσιαστικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την προ-ώθηση της ένταξης συνοψίζονται στα παρακάτω:α. Ποιοι είναι αυτοί που αποτυγχάνουν;β. Ποιος λαμβάνει, τι είδους εκπαίδευση και γιατί;γ. Ανταποκρίνεται το σχολείο στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες

όλων των μαθητών;δ. Πώς αντιμετωπίζουμε τη διαφορετικότητα μέσα σε ένα σχολικό

πλαίσιο το οποίο στηρίζεται στην αρχή της ομοιογένειας;ε. Με ποιους τρόπους αντιμετωπίζουν τα σχολεία τις μαθησιακές

ανισότητες;Αυτά τα ερωτήματα είναι πολύ σημαντικά στο χώρο της έρευνας,

καθώς μας βοηθούν να κατανοήσουμε πώς οι αντιλήψεις περί αν-θρώπινων δικαιωμάτων και ίσων ευκαιριών μεταφράζονται στο επί-πεδο της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής.

Η μελέτη αυτών των ζητημάτων γίνεται ακόμα πιο επιτακτική, καιίσως πιο πολύπλοκη, επειδή στις μέρες μας αντιμετωπίζουμε μια αυ-ξανόμενη τάση να επηρεάζονται και να διαμορφώνονται οι εκπαι-δευτικές αρχές, αξίες και πρακτικές από τους νόμους της αγοράς,οι οποίοι θεωρούνται πλέον καθοριστικοί στο σχεδιασμό των ανα-

17ΕΙΣΑΓΩΓΗ

λυτικών προγραμμάτων και στη διάθεση των οικονομικών πόρων γιατην εκπαίδευση (Ball, 1994). Σε μια εποχή όπου η εκπαίδευση κα-θοδηγείται από τους νόμους της ελεύθερης αγοράς, κάθε δέσμευ-ση απέναντι στις προτεραιότητες που θέτει η ένταξη θα θεωρηθείένα επιπλέον «φορτίο» από τα σχολεία και τους δασκάλους. Έχει ήδητονιστεί στη διεθνή βιβλιογραφία ότι η εκτενής έμφαση στον αντα-γωνισμό, στις διαδικασίες επιλογής, στις γνωστικές δυνατότητες καιστις εκπαιδευτικές πολιτικές που διέπονται από τους νόμους της αγο-ράς και τον ατομικό αξιοκρατισμό (meritocratic individualism) θα θέ-σουν σε κίνδυνο μεγαλύτερο αριθμό μαθητών με ή χωρίς αναπηρίες(Astin, 1992· Evans & Vincet, 1997· Gewirtz et al., 1995· Lauder &Hughes, 1999· Levan & Jason, 1999· Whitty, 1997· Evans & Lunt,2002· Welsh & Brassart, 2002). Δεν έχουμε συνεπώς πλέον την πο-λυτέλεια να αποφεύγουμε την αντιμετώπιση των αντιφατικών τάσε-ων που δημιουργήθηκαν ή δημιουργούνται από την αλληλεπίδρασηανάμεσα στην προώθηση της ενταξιακής εκπαίδευσης και στις δια-χεόμενες πρακτικές της οικονομικής παγκοσμιοποίησης.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η ένταξη δεν πε-ριορίζεται στην επίλυση τεχνικών ζητημάτων. Αντίθετα, η ένταξη εί-ναι μια σύνθετη διαδικασία η οποία εμπλέκει κοινωνικοοικονομι-κούς, πολιτισμικούς, θεσμικούς και ατομικούς παράγοντες οι οποί-οι επηρεάζουν τη δυνατότητα του ατόμου να συμμετέχει πλήρωςστις εκπαιδευτικές, εργασιακές, καταναλωτικές, ψυχαγωγικές, κοι-νοτικές και οικιακές δραστηριότητες που χαρακτηρίζουν την κοι-νωνία (Parsons, 1999· Barton, 2001).

Ενταξιακή εκπαίδευση: Διλήμματα και αντιφάσεις

Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, η ένταξη είναι μια πορεία για την κα-τάκτηση της ουσιαστικής συμμετοχής όλων των μαθητών στις δρα-στηριότητες της γενικής τάξης. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζειο Barton (2000, σελ. 4):

Ένταξη δεν σημαίνει να παρατάμε τα παιδιά σε ένα άκαμπτο, μεελάχιστους πόρους, σχολικό πλαίσιο, αν και αυτό συμβαίνει συχνάκάτω από το πρίσμα του σχεδιασμού της ενταξιακής πολιτικής […]


Η ενταξιακή εκπαίδευση είναι μια συνεχόμενη δύσκολη διαδικασίαπου έχει στόχο την αύξηση της συμμετοχής όλων των παιδιών, ενώταυτόχρονα εμπλέκεται στον προσδιορισμό, την πρόκληση και τηναλλαγή των παραδοχών και πρακτικών κάθε μορφής αποκλεισμού.

Από τη στιγμή που η κυρίαρχη τάση των σημερινών μορφώνεκπαίδευσης είναι να περιθωριοποιούν ή ακόμα και να αποκλείουνμαθητές λόγω εθνικότητας, φυλής, γένους, αναπηρίας και κοινωνι-κοοικονομικής τάξης, η ενταξιακή εκπαίδευση προϋποθέτει τον επα-ναπροσδιορισμό της δομής, των στόχων αλλά και των τρόπων λει-τουργίας του σημερινού σχολείου (Slee, 2001).

Το θέμα είναι εξαιρετικά δύσκολο γιατί ως δάσκαλοι και ως ερευ-νητές αντιμετωπίζουμε μια σειρά από σοβαρούς προβληματισμούςκαι σύνθετα διλήμματα στην προσπάθειά μας να διαμορφώσουμεμια περισσότερο ενταξιακή σχολική κοινότητα. Οι Clark και συνερ-γάτες (1997) συνοψίζουν αυτούς τους προβληματισμούς υπό τημορφή ορισμένων ερωτημάτων:α. Πώς μπορούμε να ανταποκριθούμε στις αυξανόμενες πιέσεις της

εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθεί υψηλότερα επίπεδα αντα-γωνισμού, επιλογής και αποκλεισμού μαθητικού πληθυσμού, καιταυτόχρονα να προσπαθούμε να εφαρμόσουμε, σε επίπεδο πρα-κτικής, τις δεσμεύσεις του ενταξιακού λόγου;

β. Πώς μπορούμε να προωθήσουμε και να διασφαλίσουμε την αυ-τονομία του ατόμου σε ένα πλαίσιο κοινών κοινωνικών αξιών καισταθερών;

γ. Πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τις πρακτικές που σέβονται τηδιαφορά σε ένα σύστημα όπως το σχολείο, το οποίο βασίζεταισε μια περιορισμένη και περιοριστική αντίληψη περί ομοιογέ-νειας;

δ. Πώς μπορούμε να ανταποκριθούμε αποτελεσματικά στη διαφο-ρετικότητα των μαθητών σε ένα πλαίσιο όπου η απαίτηση γιαυποστήριξη είναι επιτακτική, αλλά η διαθεσιμότητα υποστήριξηςαρκετά περιορισμένη; Φαίνεται ότι πρέπει να αρχίσουμε να προσεγγίζουμε την ένταξη

ως μια προσπάθεια επίλυσης αυτών των διλημμάτων, τα οποία εκτεί-νονται πολύ πιο πέρα από τα όρια της παραδοσιακής ειδικής εκ-παίδευσης και αποτελούν ενδημικά στοιχεία της γενικής εκπαίδευ-

19ΕΙΣΑΓΩΓΗ

σης. Ο εννοιολογικός εγκλωβισμός της ένταξης σε ένα θέμα που σχε-τίζεται αποκλειστικά με την αναπηρία αποτελεί μια ατελέσφορη δια-δικασία αντιμετώπισης αυτών των διλημμάτων. Τα διλήμματα αυτάαμφισβητούν θεμελιώδη ζητήματα αξιών και σκοπών των εκπαιδευ-τικών συστημάτων.

Επομένως, η μελλοντική έρευνα για τη δημιουργία μιας εκπαι-δευτικής πολιτικής που θα προωθεί την ένταξη πρέπει να σχετίζεταισοβαρά με την προσπάθεια διερεύνησης αλλά και αντιμετώπισηςτων παραπάνω διλημματικών καταστάσεων και αντιθέσεων. Για τοσκοπό αυτό μπορούμε να ξεκινήσουμε προσδιορίζοντας και αμ-βλύνοντας τα εμπόδια στη μάθηση και στη συμμετοχή τα οποία ενυ-πάρχουν και στα πέντε επίπεδα της εκπαίδευσης: στο προθεσιακόεπίπεδο, στο επίπεδο δομής, στο επίπεδο του αναλυτικού προ-γράμματος, στο επίπεδο της παιδαγωγικής αλλά και στο επίπεδοτης αξιολόγησης.

Τα παραπάνω αλληλεπηρεαζόμενα επίπεδα συνιστούν ένα είδοςοικολογίας του σχολείου. Η αλληλεπιδραστική σχέση αυτών των επι-πέδων θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη σε κάθε πρωτοβουλία εκ-παιδευτικής μεταρρύθμισης ή ριζικών αλλαγών που προωθούνταισε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με τον Eisner (1999), «μιαεκπαιδευτική μεταρρύθμιση, για να μην είναι επιφανειακή και μι-κρής διάρκειας, απαιτεί προσοχή σε όλα τα επίπεδα» (σελ. 414).

Αναζητώντας την εκπαιδευτική οικολογία της ένταξης

Το πολιτικό και κυβερνητικό όραμα για το σχεδιασμό, τις κατευθύν-σεις και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής εντάσσεται στοπροθεσιακό επίπεδο (Φλουρής, 2000). Σε αυτό το σημείο αναδύο-νται δύο βασικοί προβληματισμοί: (α) εάν η ενταξιακή εκπαίδευσησυμπεριλαμβάνεται σε αυτό το πολιτικό όραμα· και (β) ποιο είναι τοεννοιολογικό περιεχόμενο που αποδίδεται στην ενταξιακή εκπαι-δευτική πολιτική τόσο σε εθνικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο.

Το επίπεδο της δομής αναφέρεται στο σχεδιασμό, την οργάνω-ση, τη διοίκηση αλλά και τη δημιουργία μιας οργανωτικής κουλ-τούρας που θα έχει απώτερο στόχο να ανταποκρίνεται αποτελε-σματικά σε ένα ευρύ φάσμα αναγκών και δυνατοτήτων (Φλουρής,


2000). Ερευνητές που προσεγγίζουν την ένταξη ως το αποτέλεσματης εξέλιξης και της βελτίωσης του γενικού σχολείου θεωρούν ότι τασχολεία ως οργανισμοί είναι (σχετικά) σταθερές οντότητες με (σχε-δόν) μόνιμα χαρακτηριστικά, τα οποία είτε προωθούν είτε εμποδί-ζουν την εφαρμογή πρακτικών ένταξης (Ainscow, 1995· Ainscow,Hargreaves, & Hopkins, 1995· Hopkins, West, Ainscow, Harris, &Beresford, 1997).

Αυτή η προσέγγιση βασίζεται στην υπόθεση ότι, αν η ειδική εκ-παίδευση λειτουργεί αρνητικά για τα παιδιά που έχουν τοποθετηθείσε αυτήν, τότε ίσως υπάρχει κάποιος τρόπος σύστασης ενός κοινούσχολείου για όλους τους μαθητές, έτσι ώστε η αναδομημένη μορφήτου γενικού σχολείου να ανταποκρίνεται αποτελεσματικότερα στηδιαφορετικότητα όλων των μαθητών απαγκιστρωμένου από τις δια-χωριστικές δομές εκπαίδευσης. Σε αυτή την οπτική, η ενταξιακή εκ-παίδευση δύναται να (απ)ελευθερώσει τα σχολεία από την αναί-τια στερεοτυπική αναπαραγωγή διακρίσεων που πηγάζουν από τηνελλειμματική προσέγγιση της αναπηρίας, προωθώντας τον εντα-ξιακό λόγο και την ενταξιακή πρακτική. Ο Clark και οι συνεργάτεςτου (1997), σε επισκόπηση σχετικής βιβλιογραφίας, αναδεικνύουνδιάφορα μοντέλα επίτευξης ενός τέτοιου αναδομημένου σχολείου.Σύμφωνα με την ανάλυσή τους, ορισμένα από τα μοντέλα πουέχουν προκύψει μέσα από αυτή την προσέγγιση είναι το «αποτε-λεσματικό σχολείο για όλους» (Ainscow, 1995), το «adhocratic σχο-λείο»1 (Skrtic, 1991), το «ετερογενές σχολείο» (Villa et al., 2004) καιτο «ενταξιακό σχολείο» (Clark et al., 1997, σελ. 39) που υποστηρί-ζεται ιδιαίτερα δυναμικά από τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994).

Οι προαναφερόμενες προσεγγίσεις πραγματεύονται ζητήματαοργάνωσης και αποτελεσματικής προώθησης της συμμετοχής καιμάθησης όλων των μαθητών, τις στρατηγικές μάθησης, τις δομέςυποστήριξης των εκπαιδευτικών και την προώθηση ενταξιακών εκ-παιδευτικών πρακτικών.

1. Πρόκειται για ένα μη γραφειοκρατικό σύστημα οργάνωσης και διοίκησης τωνσχολικών δομών, το οποίο δίνει έμφαση στις ενταξιακές αξίες, και ειδικότεραστις σχέσεις συνεργασίας και άτυπης επικοινωνίας μεταξύ των εμπλεκόμενωνεκπαιδευτικών στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων με στόχο την προώ-θηση των συμφερόντων μιας δημοκρατικά οργανωμένης κοινότητας.

21ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, η ένταξη δεν είναι δυνατόν ναεπιτευχθεί σε σχολικές δομές και συνθήκες οι οποίες: (α) εμποδίζουντην ανάπτυξη συνεργασιών· (β) δεν παρέχουν ευκαιρίες για επαγ-γελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών· και (γ) δεν προωθούν την απο-δοχή μεγαλύτερης υπευθυνότητας από όλα τα μέλη του προσωπικούγια την εκπαίδευση όλων των μαθητών (Ainscow, Hargreaves, &Hopkins, 1995· Hopkins, West, Ainscow, Harris, & Beresford, 1997).Έχει επίσης τονιστεί ότι η κίνηση για τη δημιουργία ενταξιακών σχο-λείων είναι πιο πιθανό να επιτευχθεί σε πλαίσια στα οποία η βελ-τίωση γίνεται αντιληπτή ως μια διαδικασία ανάπτυξης που περιλαμ-βάνει:

• Την αξιοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας ωςσημείων εκκίνησης για την εξέλιξη.

• Τη θεώρηση της διαφοράς ως ευκαιρία για μάθηση και όχι ωςπρόβλημα που πρέπει να διορθωθεί.

• Τη λεπτομερή εξέταση των εμποδίων για την ουσιαστική συμ-μετοχή όλων των μαθητών.

• Την ανάπτυξη συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πρακτικών.

• Τη δημιουργία προϋποθέσεων που ενθαρρύνουν τη λήψη ρίσκωνκαι πειραματισμού.Η προώθηση των παραπάνω συνθηκών προϋποθέτει αφενός τη

διερεύνηση των αντιφάσεων και των διλημμάτων που αντιμετωπί-ζουν οι εκπαιδευτικοί στις προσπάθειές τους να προωθήσουν εντα-ξιακές προτεραιότητες και αφετέρου τη διερεύνηση των μέτρων πουέχουν ληφθεί και των υποστηρικτικών συστημάτων που έχουν ανα-πτυχθεί με στόχο τη δέσμευση των εκπαιδευτικών στην ένταξη.

Το επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος αναφέρεται στον τρό-πο σχεδιασμού, επιλογής, οργάνωσης και ανάπτυξης γνώσεων, δρα-στηριοτήτων, εμπειριών μάθησης, συναισθημάτων, στάσεων, αξιώνπου απευθύνονται στους μαθητές αλλά και στις μορφές ανάλυσηςτης σχολικής ζωής, οι οποίες θα συμβάλουν στην όσο το δυνατόνπληρέστερη υλοποίηση των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων(Φλουρής, 2000).

Σημαντικά στοιχεία του προγράμματος είναι βέβαια το περιε-χόμενο, ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται η γνώση (π.χ. ωςπληροφορία, ως κατανόηση, ως διαδικασία, ως προϊόν κ.λπ.), το εί-δος των κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για την οργάνωση του πε-


ριεχομένου (π.χ. κριτήριο κατανόησης, δράσης, αναστοχασμού,πρακτικότητας κ.λπ.) και άλλα συναφή. Στο επίπεδο αυτό, ένα ση-μαντικό και επίκαιρο ερώτημα το οποίο αναδύεται αφορά τα μέτραπου έχουν ληφθεί για τη διατήρηση της ισορροπίας ανάμεσα στιςδυνάμεις της αγοράς και στα αιτήματα ενός αναλυτικού προγράμ-ματος προσανατολισμένου στη διαφοροποιημένη μάθηση.

Το επίπεδο της παιδαγωγικής αναφέρεται στο βαθμό στον οποίοοι διάφορες ομάδες ενδιαφερόντων οι οποίες δραστηριοποιούνταιστο χώρο της εκπαίδευσης είναι έτοιμες να ανταποκριθούν στις νέ-ες εκπαιδευτικές προκλήσεις που αναδύονται από την ενταξιακή εκ-παίδευση. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η παιδαγωγική δεν πε-ριορίζεται μόνο στη διδασκαλία, αλλά επεκτείνεται στην ηθική διά-σταση της διδασκαλίας και της μάθησης, η οποία πραγματώνεταιμέσα από την πράξη, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τη σχο-λική κουλτούρα, τη γλώσσα και το περιεχόμενο των σχολικών βι-βλίων, τους τύπους γνώσης που προωθούνται, τον εκπαιδευτικό εξο-πλισμό, την αρχιτεκτονική της μάθησης κ.ο.κ. (Hamilton, 2001).Σύμφωνα με τον Hamilton (2001), όταν κάποιος μιλά για την παι-δαγωγική διάσταση του σχολείου, αναφέρεται ουσιαστικά σε αξίεςκαι συστήματα πεποιθήσεων. Η σημασία των δύο αυτών στοιχείων,στο πλαίσιο του σχολείου, φαίνεται και από την ανάλυση τωνSergiovanni και Starratt (1988), που υποστηρίζουν ότι το κεντρικόστοιχείο, ο πυρήνας που επηρεάζει το επίπεδο της παιδαγωγικήςσκέψης και πράξης είναι το σύστημα των πεποιθήσεων, το οποίο μετη σειρά του επηρεάζει το σύστημα των αξιών, και αυτό πάλι επη-ρεάζει τις σταθερές (νόρμες) και τους κανόνες που θα οδηγήσουνστην ανάπτυξη κοινών προτύπων συμπεριφοράς. Τα συστήματατων πεποιθήσεων βρίσκονται στο βαθύτερο επίπεδο και συγκρο-τούνται από παραδοχές και αντιλήψεις που έχουν τα άτομα στοπλαίσιο. Τα συστήματα των πεποιθήσεων επηρεάζουν τα συστή-ματα των αξιών, αφού είναι το σύστημα των πεποιθήσεων που υπο-στηρίζει τα συστήματα αξιών. Παρομοίως, τα συστήματα αξιών, δη-λαδή όσα θεωρούνται σημαντικά και εκτιμούνται από τις ομάδες εν-διαφερόντων, θα επηρεάσουν τις σταθερές και τους κανόνες, πουμε τη σειρά τους θα επηρεάσουν τα πρότυπα συμπεριφοράς.

Έτσι, στο παιδαγωγικό επίπεδο κρίνεται σημαντικό να διερευ-νήσουμε ποια είναι τα συστήματα πεποιθήσεων και αξιών που αφο-

23ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ρούν τη φύση της διδασκαλίας και της μάθησης, όπως επίσης τηφύση της επιτυχίας και της αποτυχίας. Η Carrington (1999) απο-δεικνύει ότι, αν κάθε παιδί αντιμετωπίζεται ως ένα άτομο που μα-θαίνει, τότε η αντίληψη της αποτυχίας δεν θα είναι πια σχετική,αφού προτεραιότητα θα είναι η κάλυψη των αναγκών του εκπαι-δευόμενου και όχι η επίτευξη μιας προκαθορισμένης αντίδρασης σεένα προκαθορισμένο ερέθισμα. Η σχολική αποτυχία θα συνιστά πά-ντα μια πραγματικότητα, με εξαίρεση την περίπτωση κατά τηνοποία ο μαθητής θεωρηθεί το κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας,εκτιμηθεί ως ενεργός συνεργάτης και αναγνωριστεί ως εμπλεκόμε-νος σε όλες τις αλληλεπιδράσεις, σε μια μοναδική σειρά προηγού-μενων εμπειριών που διαμορφώνουν τις αντιλήψεις του. Σύμφωναμε το επιχείρημά της, αν οι στόχοι είναι η συμμετοχή και η επιτυχία,ο μαθητής πρέπει να γίνεται αντιληπτός ως ο οδηγός της εκπαι-δευτικής εμπειρίας. Επειδή όμως η παραδοσιακή εκπαίδευση δενέχει σχεδιαστεί έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στη διαφορετικότητακαι την ετερογένεια, η ανάγκη να διασφαλιστούν η κοινωνική δι-καιοσύνη και οι στόχοι της ισότιμης συμμετοχής για κάθε μαθητήαποτελεί μια πρόκληση για την εκπαιδευτική κοινότητα.

Φαίνεται ότι το δύσκολο εγχείρημα σε αυτό το επίπεδο είναι ναδιερευνήσουμε πώς η κοινωνική δικαιοσύνη για όλους τους μαθη-τές μπορεί να δομηθεί μέσα από τις αξίες που αφορούν το σχεδια-σμό και την παράδοση των αναλυτικών προγραμμάτων (επιδιωκό-μενο και εφαρμοσμένο, έκδηλο και άδηλο αναλυτικό πρόγραμμα),λαμβάνοντας υπόψη τις δυνάμεις των καθοδηγούμενων από τηναγορά πολιτικών στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας της γνώσης.

Το επίπεδο της αξιολόγησης είναι το πέμπτο επίπεδο που χρει-άζεται προσοχή στην προώθηση ενταξιακών εκπαιδευτικών μεταρ-ρυθμίσεων. Όπως έχει δυναμικά υποστηρίξει ο Eisner (1999), δενέχει κανένα νόημα να σχεδιάζονται πολιτικές για εκπαιδευτικές με-ταρρυθμίσεις και να προετοιμάζονται προγράμματα και οδηγοίαναλυτικών προγραμμάτων που υποστηρίζουν μια νέα κατεύθυνσηστην εκπαιδευτική πολιτική, ενώ τα αποτελέσματα της εκπαίδευ-σης συνεχίζονται να αξιολογούνται με μεθόδους που αντανακλούνπαλαιότερες, πιο παραδοσιακές απόψεις. Με άλλα λόγια, δεν γίνε-ται τα σχολεία να αξιολογούν εκπαιδευτικούς και μαθητές με δια-δικασίες που αντιπροσωπεύουν αξίες άλλων κατευθύνσεων. Παρά-


δειγμα αποτελούν οι προφανείς αντιθέσεις στην κυβερνητική πολι-τική αρκετών ευρωπαϊκών χωρών. Ενώ δηλαδή λαμβάνονται μέτραγια την προώθηση ενταξιακών πρακτικών, οι μέθοδοι αξιολόγησηςδεν ακολουθούν τις αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης, καθώς συν-δέονται με συγκεκριμένα κριτήρια ανταγωνισμού που διασφαλίζουντη χρηματοδότηση και την οικονομική βιωσιμότητα των σχολικώνμονάδων, καθιστώντας ανέφικτη την εφαρμογή της ένταξης (Evans& Lunt, 2002).

Είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι ο τύπος των αποτελε-σμάτων και το πώς αυτά αξιολογούνται είναι ένας καίριος παρά-γοντας που επηρεάζει το τι είδους ευκαιρίες δίνονται (ή δεν δίνο-νται) στους μαθητές προκειμένου να αναπτύξουν όσα έχουν μά-θει. Επιπλέον, η υπερβολική έμφαση στην αξιολόγηση των αποτε-λεσμάτων δεν δίνει αρκετή προσοχή στο γεγονός ότι η αξιολόγη-ση είναι –ή θα έπρεπε να είναι– ένα εκπαιδευτικό μέσο που οι εκ-παιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να βελτιώσουν τηνποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Από αυτή την άποψη, η αξιο-λόγηση οφείλει να είναι μια συνεχιζόμενη διαδικασία της εκπαιδευ-τικής πράξης που θα συνεισφέρει στη βελτίωσή της και δεν θα λει-τουργεί ως ένα μέσο βαθμολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών(Eisner, 1999).

Αντί επιλόγου

Όλα τα ερωτήματα που παρουσιάστηκαν σε αυτή την ανάλυσηαποτελούν μέρος της ευρύτερης αναζήτησης του πώς τα σχολείαμπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη μιας κοινωνικά δίκαιης καιικανής κοινωνίας. Σε αυτή την αναζήτηση, οι διαπολιτισμικοί/δια-κρατικοί διάλογοι και η κριτική ενημέρωση μπορούν να προσφέ-ρουν νέες δυνατότητες για τη δημιουργία μιας περισσότερο εντα-ξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η θεώρηση του παραπάνω εγχει-ρήματος όχι απλώς ως μιας ακαδημαϊκής δραστηριότητας, αλλά ωςμιας δραστηριότητας που θα οδηγήσει στη δημιουργία ενός πλαι-σίου δράσης, αντιπροσωπεύει τη σκληρή δοκιμασία των προσπα-θειών για μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα έχει στόχο τη μεί-ωση της περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού των ανάπηρων μα-

25ΕΙΣΑΓΩΓΗ

θητών. Το εγχείρημα αυτό συνιστά μια νέα πρόκληση για όλουςόσοι εμπλέκονται στη οργάνωση, τη διοίκηση και τη λειτουργία τωνγενικών σχολείων.

Βιβλιογραφία

Ainscow, M. (1995). Special needs through school improvement; schoolimprovement through special needs. In C. Clark, A. Dyson & A. Mill -ward (Eds), Towards Inclusive Schools? London: David Fulton.

Ainscow, M., Hargreaves, D. H., & Hopkins, D. (1995). Mapping theprocess of change in schools: The development of six new researchtechniques. Evaluation and Research in Education, 9 (1), 75-90.

Armstrong, F., Armstrong, D., & Barton, L. (Eds.) (2000). InclusiveEducation - Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London:David Fulton Publishers. Ltd.

Astin, A. W. (1992). Education “choice”: its appeal may be illusory.Sociology of Education, 65, 255-260.

Ball, S. J. (1994). Education Reform. A Critical and Post Structural ApproachBuckingham: Open University Press.

Barton, L. (1999). Struggle, Support and the Politics of Possibility. Scandi -navian Journal of Disability Research, 1 (1), 13-22.

Barton, L. (2000). Η πολιτική της Inclusion. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.),Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα: Η εκπαιδευτική και πολιτική διά-σταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες (σσ. 57-70). Αθήνα: Ελ-ληνικά Γράμματα.

Barton, L. (2001). Disability, Struggle and the Politics of Hope. In L. Barton(Ed.), Disability, Politics and the Struggle for Change. London: DavidFulton Publisher.

Biklen, D. (2000). Constructing inclusion lesson from critical, disabilitynarratives. International Journal of Inclusive Education, 4 (4), 337-353.

Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From Them to Us: An International Studyof Inclusion in Education. London: Routledge.

Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture. Inter -national Journal of Inclusive Education, 3, 257-268.

Clark, C., Dyson, A., & Millward, A. (1997). New Directions in MainstreamSchools. London: Cassell Publications.

Eisner, E. W. (1999). Educational reform and the ecology of schooling. InA. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein (Eds), Contemporary Issues inCurriculum (pp. 403-415). Boston: Allyn & Bacon.


Eurostat (2002). Employment of people with disabilities. http://ec.europa.eu/eurostat (28.10.2009).

Evans, J. & Lunt, I. (2002). Inclusive education: are there limits? EuropeanJournal of Special Needs Education, 17, 1-14.

Evans, J. & Vincent, C. (1997). Parental choice and special education. InR. Glatter, P. A. Woods & C. Bagley (Eds), Choice and Diversity inSchooling: Perspectives and Prospects (pp. 104-122). London: Rout -ledge.

Φλουρής, Γ. (2000). Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκ-παίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Fulcher, G. (1989). Disabling Policies? A Comparative Approach to Educ -ation Policy and Disability. London: The Falmer Press.

Gartner, A. & Lipsky, D. K. (1989). The Yoke of Special Education: How toBreak it. Rochester, NY: National Center of Education and the Economy.

Gewirtz, S., Ball, S. J., & Bowe, R. (1995). Markets, Choice and Equity inEducation Buckingham: Open University Press.

Hamilton, D. (2001). Introduction: New directions in research - education,teacher education and social justice. International Journal of InclusiveEducation, 5, 93-95.

Hopkins, D., West, M., Harris, A., Ainscow, M., & Beresford, J. (1997).Creating the Conditions for Classroom Improvement. London: DavidFulton Publishers.

Lauder, H. & Hughes, D. (1999). Trading Futures: Why Markets in Educ -ation Don’t Work. Buckingham: Open University Press.

Leeman, Y. & Volman, M. (2001). Inclusive education: recipe book orquest. On diversity in the classroom and educational research. Inter -national Journal of Inclusive Education, 5, 367-79.

Levan, L. & Jason, T. (1999). The marketization of education in Singapore:prospects for inclusive education. International Journal of Inclusive Educ -ation, 3, 339-351.

Morris, J. (Eds) (1996). Encounters with Strategies: Feminism and Dis -ability. London: The Women’s Press.

Oliver, M. (1996). Understanding Disability - From Theory to Practice. Ba -singstoke: Macmillan.

Parsons, C. (1999). Education, Exclusion and Citizenship. London: Routledge.Rose, R. (1999). Children’s rights and adult responsibilities. In D. Matheson

& I. Grosvenor (Eds), An Introduction to the Study of Education (pp. 62-78). London: David Fulton.

Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J. (1998). Supervision Human Perspectives.New York: McGraw-Hill.

27ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Skrtic, T. Μ. (1991). Behind Special Education: A Critical Analysis of Prof -essional Culture and School Organization. Denver, CO: Love Publishing.

Slee, R. (2001). Social justice and the changing direction in educationalresearch: the case of inclusive education. International Journal ofInclusive Education 5, (2/3), 167-178.

The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Educa -tion (1994). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organi -zation. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf(19.12.2011).

Tilstone, C. & Rose, R. (2000). Do special schools have a role in supportingthe process of inclusion? Tizard Learning Disability Review, 4, 35-43.

Vlachou, A. (1997). Struggles for Inclusive Education. Buckingham: OpenUniversity Press.

Villa, R. A., Thousand, J. S., & Nevin, A. I. (2004). A guide to co-teaching:Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, CA: Cor -win Press.

Welsh, P. & Brassart, J. (2002). Poverty, deprivation and the politics ofeducational inclusion in Thanet and Lille. International Journal of In -clusive Education, 6, 127-141.

Whitty, G. (1997). Creating quasi-markets in England: a review of recentresearch on parental choice and school autonomy in three countries.Review of Research in Education, 22, 1-45.

Πολιτική και Αναπηρία

Μέρος Πρώτο

Το ζήτημα της αναπηρίας είναι ένα ιδιαίτερα παραμελημένο θέμαέρευνας, ενώ στις περιπτώσεις όπου του έχει δοθεί προσοχή πα-ρατηρούνται συχνά υποθέσεις, ερμηνείες και αποτελέσματα «ανα-πηροφοβικού»1 χαρακτήρα. Στον τομέα της κοινωνικής επιστήμηςκαι της εκπαιδευτικής έρευνας, αποδίδεται πολύ συχνά στην ανα-πηρία η ιδιότητα του επιμέρους στοιχείου ευρύτερων ανησυχιών καιενδιαφερόντων που αφορούν πιο σημαντικούς παράγοντες, όπωςγια παράδειγμα τη φυλή ή το φύλο.

Δεδομένου αυτού του πλαισίου, είναι σημαντικό να αναγνωρί-σουμε ότι το ενδιαφέρον για ζητήματα κοινωνικής δικαιοσύνης, ισο-νομίας και ένταξης δεν έχει διαμορφωθεί ως συνέπεια των αποτε-λεσμάτων των κυρίαρχων ερευνών, αλλά από τα ίδια τα ανάπηραάτομα και τις οργανώσεις τους. Αυτά τα ζητήματα αποτελούν κομ-μάτι ενός πιο θεμελιώδους οράματος, του οράματος για τη δημι-ουργία μιας ενταξιακής κοινωνίας.

Μια από τις κριτικές που ασκούν τα ανάπηρα άτομα είναι ότι κα-νείς δεν ακούει τις απόψεις τους και έτσι δεν τους επιτρέπεται νασυμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για θέματα που επηρεάζουν τηνποιότητα της ζωής τους. Επομένως, ο βαθμός της ακαδημαϊκής υπε-ροψίας και ένα ισχυρό παράδειγμα καταπιεστικών πρακτικών στηνανώτερη εκπαίδευση είναι οι αιτίες για τις οποίες οι απόψεις τωνανάπηρων ατόμων αγνοούνται. Το γεγονός αυτό απαιτεί σοβαρήκαι τεκμηριωμένη εξέταση των κειμένων, των τραγουδιών και τωνποιημάτων τους.

1. Σ.τ.Ε.: Απόδοση του όρου disablism.

Αναπηρία και κοινωνική δικαιοσύνη:Ορισμένες παρατηρήσεις

Len Barton

Κ Ε Φ Α Λ Α Ι Ο 1


Η πρόταση αυτή δεν έχει στόχο την υποστήριξη της επιπόλαιηςενασχόλησης με αυτό το υλικό, ούτε της υπόθεσης ότι δεν υπάρχουνδιαφορές ιδεών σε αυτές τις οπτικές. Το τελευταίο είναι αναμενό-μενο, εφόσον υπάρχει συνάντηση δημιουργικών ανθρώπων και ταζητήματα είναι τόσο σύνθετα και επίμαχα.

Σε αυτό το σύντομο κείμενο λοιπόν θα εξετάσουμε αρχικά το ίδιοτο ζήτημα της «αναπηρίας», και συγκεκριμένα το πώς αναπαρίστα-ται στο κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας. Δεύτερον, θα διερευνή-σουμε τη σημασία και την αιτιολόγηση του ενδιαφέροντος για κοι-νωνική δικαιοσύνη σε σχέση με την αναπηρία. Τέλος, θα συζητή-σουμε κάποια ερωτήματα και τις επιπτώσεις στην έρευνα.

Το ζήτημα της «αναπηρίας»

Ως άτομο χωρίς αναπηρίες έπρεπε να ασχοληθώ με πολλά σημα-ντικά ερωτήματα, συμπεριλαμβανομένων των παρακάτω:

• Τι κατανοώ με τον όρο «αναπηρία»;

• Με ποιο τρόπο γίνομαι συνένοχος στην αναπαραγωγή εικόνωναναπηρίας και διακρίσεων;

• Πώς οι σχέσεις προνομίων και εξουσίας επηρεάζουν τη δουλειάκαι τις ευθύνες μου απέναντι στα ανάπηρα άτομα;

• Τι σημαίνει να ακούμε τις απόψεις των ανάπηρων ατόμων;Η γλώσσα που χρησιμοποιούμε στην ανάλυση αυτού του θέμα-

τος είναι πολύ σημαντική ως προς το ότι μπορεί να περιέχει ανα-πηροφοβικές υποθέσεις. Έτσι, σε αυτό το κείμενο ο όρος «ανάπη-ρα άτομα» χρησιμοποιείται προκειμένου να ενισχύσει μια βασικήιδέα: ότι τα άτομα είναι ανάπηρα λόγω της αντίδρασης της κοινω-νίας απέναντι στη βλάβη. Το κίνημα για την αναπηρία, συμπερι-λαμβανομένου του Βρετανικού Συμβουλίου Αναπήρων (BritishCouncil of Disabled People), προτιμά αυτό τον όρο αντί, λόγου χά-ρη, τον όρο «άτομα με αναπηρίες»2 (Morris, 1993).

2. Σ.τ.Ε.: Ο τριτοβάθμιος κοινωνικοσυνδικαλιστικός φορέας του αναπηρικού κινή-ματος στην Ελλάδα, η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (ΕΣΑμεΑ),χρησιμοποιεί τον όρο «άτομο με αναπηρία» (www.esaea.gr/05.06.09).

33ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ

Η σημασία που αποδίδουμε στην αναπηρία δεν είναι θέμα ήσ-σονος σημασίας, ούτε καν θέμα σημασίας, ειδικά αν αποτελεί μέ-ρος μιας τεκμηριωμένης κριτικής των ατομικιστικών και ιατρικώνπροσεγγίσεων του ζητήματος. Έτσι, η Degener (1995, σελ. 13) επι-σημαίνει:

Η αντίληψη της αναπηρίας ως κατάστασης παρόμοιας με την ασθέ-νεια και αποκλειστικά ως λειτουργικού περιορισμού σημαίνει ότι ηαναπηρία θεωρείται ατομικό παρά κοινωνικό πρόβλημα και ότι οιλύσεις αναζητούνται στην ατομική σφαίρα μέσω της θεραπείας καιτης τεχνικής ή προσωπικής υποστήριξης. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ού-τε η κοινωνία ούτε το περιβάλλον χρειάζεται να αλλάξουν. Η επί-γνωση ότι οι ατομικές ικανότητες και τα προβλήματα των ανάπηρωνατόμων εξαρτώνται κατά πολύ από εμπόδια σε σχέση με τις στάσεις,την αρχιτεκτονική και τις δομές του περιβάλλοντος, και από την προ-θυμία της κοινωνίας να συμπεριλάβει ή να αποκλείσει τις ανάγκεςτων ανάπηρων ατόμων από κάθε διαδικασία σχεδιασμού, ήταν οκρίσιμος παράγοντας που μετέτρεψε το κίνημα για την αναπηρία σεκίνημα για τα ανθρώπινα δικαιώματα.

Σε μια συζήτηση σχετικά με τη σημασία της ισότητας και της μηδιάκρισης, η Hendriks (1995, σελ. 43) ισχυρίζεται ότι:

Η «αναπηρία» και η «ικανότητα», όπως και η «διαφορά και η «ομοι-ότητα», είναι συσχετιζόμενες μεταξύ τους έννοιες.

Και συνεχίζει (Hendriks, 1995, σσ. 43-44):

Με άλλα λόγια, το ποιον αποκαλούμε «διαφορετικό» (ή «μη φυσιο-λογικό») εξαρτάται από τον ποιον αποκαλούμε «φυσιολογικό» (ή«όμοιο»).

Αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι έννοιες αποτελούν κοινωνικές κα-τασκευές και ότι δεν είναι ουδέτεροι όροι, θα αρχίσουμε να αντι-λαμβανόμαστε ότι το πώς ορίζονται τα άτομα, από ποιον, πού καιμε ποιες συνέπειες είναι σημαντικά ζητήματα, τα οποία πρέπει ναγίνουν κατανοητά εντός ενός ιστορικού/πολιτισμικού πλαισίου.


Αυτό προϋποθέτει επίσης την ενασχόληση με το ζήτημα τηςεξουσίας και του ρόλου των ετικετών στη νομιμοποίηση και συνέ-χιση των πολιτικών και των πρακτικών αποκλεισμού. Έτσι, για πα-ράδειγμα, η ιδέα του «φυσιολογικού» ασχολείται με το τι θεωρεί-ται επιθυμητό ή τι συμπεριλαμβάνεται σε ένα πολιτισμικό πλαίσιο.Όταν αυτή η ιδέα επιχειρείται να εφαρμοστεί στα ανάπηρα άτο-μα, μπορεί να θεωρηθεί τυραννική, καθότι τα άτομα αυτά κρίνονταιπάντα ως ελλιπή ή ανεπαρκή. Είναι αυτό που η Morris (1991, σσ.16-17) είχε κατά νου όταν υποστήριζε ότι:

Ο μη ανάπηρος κόσμος υποθέτει πως επιθυμούμε να είμαστε φυ-σιολογικοί ή να μας συμπεριφέρονται σαν να είμαστε. Από αυτόπροκύπτει η άποψη ότι είναι προοδευτικό και απελευθερωτικό νααγνοούν τις διαφορές μας επειδή αυτές οι διαφορές έχουν τόσο αρ-νητικές σημασίες για τα ανάπηρα άτομα. Όμως είμαστε διαφορε-τικοί.

Τα ανάπηρα άτομα βιώνουν θυμό, ματαίωση και προσβολή, για-τί οι τρόποι με τους οποίους τα αντιλαμβανόμαστε ως «άλλους» συ-νεπάγονται ποικίλα επίπεδα απομόνωσης, ταπείνωσης και περιθω-ριοποίησης. Έτσι λοιπόν, όπως υπενθυμίζει τόσο εμφατικά η Morris(1991, σελ. 9):

Ο θυμός μας δεν αφορά το ότι «σας τη φυλάμε», η θλίψη μας δενείναι μια αποτυχία διαχείρισης και αποδοχής της αναπηρίας. Η δυ-σαρέσκεια αναφορικά με τη ζωή μας δεν είναι ένα ελάττωμα τηςπροσωπικότητάς μας, αλλά μια υγιής αντίδραση στην καταπίεσηπου βιώνουμε.

Τα ανάπηρα άτομα και οι οργανώσεις τους έχουν ασχοληθεί μετην ανάπτυξη ενός κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, ενός μο-ντέλου στο οποίο η αναπηρία γίνεται αντιληπτή ως ένα σημαντικόμέσο κοινωνικής διαφοροποίησης στο πλαίσιο της κοινωνίας, πουαφορά ποικίλους βαθμούς διάκρισης, αποκλεισμού και στιγματισμού.Η διάκριση, ο αποκλεισμός και ο στιγματισμός αφορούν την αντι-μετώπιση των αναπήρων ως όντων υποδεέστερων του ανθρώπουκαι ως αντικειμένων φιλανθρωπίας, τον αποκλεισμό από το εργατι-


κό δυναμικό και τη ζωή στο όριο της φτώχειας ή κάτω από αυτό, τηναδυναμία απόλαυσης των δικαιωμάτων του πολίτη που συνεπάγεταιέλλειψη πραγματικής συμμετοχής στις κοινωνικές συναντήσεις καιαποφάσεις για θέματα που επηρεάζουν τη ζωή τους. Αυτές οι δια-κρίσεις εγκαθιδρύονται, νομιμοποιούνται και διατηρούνται στο πλαί-σιο της καθημερινής αλληλεπίδρασης και της πράξης της καθημε-ρινής ζωής, εμπλέκοντας, όπως τονίζεται με τόση έμφαση, την απρο-θυμία πολλών μη ανάπηρων ατόμων να επιλέξουν ένα ανάπηρο άτο-μο ως φίλο ή για στενότερες κοινωνικές σχέσεις (Christie, 1991).

Έτσι, λοιπόν, ο τρόπος με τον οποίο ορίζουμε την «αναπηρία»έχει εξαιρετική σημασία, επειδή επηρεάζει τόσο τις προσδοκίες όσοκαι τους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρούμε με τα ανάπη-ρα άτομα. Από ιστορική σκοπιά, τα ανάπηρα άτομα έχουν βιώσειένα εύρος αντιδράσεων τόσο σε επίπεδο επίσημων όσο και σε επί-πεδο κοινών λόγων, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται ο φόβος, ηεχθρότητα, ο οίκτος, η υπερπροστασία και το πατρονάρισμα.

Η συνειδητοποίηση της κεντρικής θέσης που κατέχουν τα θε-σμικά, ιδεολογικά, δομικά και υλικά εμπόδια που προκαλούν τηναναπηρία στην κοινωνία είναι θεμελιώδης για μια κοινωνική θεωρίατης αναπηρίας. Αυτή η προσέγγιση προσπαθεί να δώσει έμφαση σεεκείνα τα εμπόδια που προκαλούν την αναπηρία στην κοινωνία καιτα οποία αποκλείουν και διακρίνουν τα ανάπηρα παιδιά και ενηλί-κους. Είναι ένα μη προσαρμοστικό, μη φιλικό και εχθρικό σύνολουλικών συνθηκών και κοινωνικών σχέσεων που συμβάλλουν σωρευ-τικά στην περιθωριοποίηση, την αποδυνάμωση και τον αποκλεισμότων ανάπηρων ατόμων. Σε αυτό πρέπει να εστιαστεί η κριτική ανά-λυση και εκεί πρέπει να γίνουν οι αλλαγές.

Η καθοριστική υποστήριξη του κοινωνικού μοντέλου βρίσκεταιστη δήλωση των Θεμελιωδών Αρχών της Αναπηρίας που ήταν απο-τέλεσμα της συζήτησης μεταξύ της Ένωσης των Ατόμων με Κινητι-κές Βλάβες Κατά του Διαχωρισμού (Union of Physically ImpairedAgainst Segregation - UPIAS) και της Συμμαχίας για την Αναπηρία(The Disability Alliance). Η θέση της UPIAS (1976, σελ. 14) είναι αρ-κετά σαφής:

Κατά την άποψή μας, η κοινωνία είναι εκείνη που καθιστά ανάπηρατα άτομα με σωματικές βλάβες. Η αναπηρία είναι κάτι που μας έχει


επιβληθεί επιπρόσθετα στη βλάβη μας, με τον τρόπο που απομο-νωνόμαστε και αποκλειόμαστε αδικαιολόγητα από την πλήρη συμ-μετοχή στην κοινωνία. Έτσι, τα ανάπηρα άτομα αποτελούν μια κα-ταπιεσμένη ομάδα της κοινωνίας [η έμφαση είναι δική μου].Ορίζουμε λοιπόν τη βλάβη ως έλλειψη μέρους ή ολόκληρου άκρου,οργάνου ή μηχανισμού του σώματος, και την αναπηρία ως το μει-ονέκτημα ή τον περιορισμό της δραστηριότητας που προκαλείταιαπό μια σύγχρονη κοινωνική οργάνωση, η οποία λαμβάνει ελάχισταή καθόλου υπόψη της τα άτομα που έχουν σωματικές βλάβες, καιέτσι αποκλείει τη συμμετοχή τους στις κυρίαρχες κοινωνικές δρα-στηριότητες.

Όπως τονίζει ο Barnes (1997), αυτή η δήλωση έχει έκτοτε διευ-ρυνθεί, για να συμπεριλάβει όλες τις βλάβες –σωματικές, αισθητη-ριακές και νοητικές– και αποτελεί την επίσημη θέση του ΒρετανικούΣυμβουλίου Αναπήρων και της Διεθνούς Οργάνωσης των ΑνάπηρωνΑτόμων (Disabled Peoples’ International). Ως εκ τούτου και ο Oliver(1990, σελ. xiv, Εισαγωγή) ισχυρίζεται ότι:

Όλα τα ανάπηρα άτομα βιώνουν την αναπηρία ως κοινωνικό πε-ριορισμό, είτε αυτοί οι περιορισμοί προκύπτουν εξαιτίας της δια-μόρφωσης μη προσβάσιμων πλαισίων, της αμφισβήτησης της νοη-μοσύνης και της κοινωνικής επάρκειας, της αδυναμίας του γενικούπληθυσμού να χρησιμοποιήσει τη νοηματική γλώσσα, της έλλειψηςαναγνωστικού υλικού στην Braille, είτε προκαλούνται εξαιτίας τωνεχθρικών στάσεων του κοινού απέναντι στα άτομα με μη εμφανείςαναπηρίες.

Το επίπεδο της εκτίμησης και της κοινωνικής υπόστασης τωνανάπηρων ατόμων απορρέει από τη θέση τους ως προς τις ευρύ-τερες κοινωνικές συνθήκες και σχέσεις μιας δεδομένης κοινωνίας. Ηοπτική αυτή αμφισβητεί τόσο τις επαγγελματικές αντιλήψεις όσο καιτις αντιλήψεις του κοινού για την αναπηρία. Αφορά κάτι περισσό-τερο από αλλαγές σε θέματα πρόσβασης και πόρων. Αφορά τοναγώνα για τα δικαιώματα, τη συμμετοχή στα κοινά και τη νομοθε-σία ενάντια στη διάκριση (Equality Studies Center, 1994).

Είναι σημαντικό να μην υποτιμούμε τη σοβαρότητα με την οποία


τα ανάπηρα άτομα αντιλαμβάνονται αυτό το έργο. Δεν υπάρχουνγρήγορες, άνετες και εύκολες απαντήσεις στα θεμελιώδη ζητήματα,όπως μας υπενθυμίζει έντονα η Rachel Hurst (1996):

Ειδικά για τα ανάπηρα άτομα, η αλληλεπίδραση μεταξύ του δικαι-ώματός μας για ατομική ελευθερία και επιλογή και έλεγχο της ζωήςμας και των δικαιωμάτων μας για μη διάκριση και για μέτρα έντα-ξης είναι εξαιρετικής σημασίας. Ο αποκλεισμός μας είναι τόσο συ-στηματικός και αυστηρός που προκύπτει η ανάγκη για θεμελιώδειςαλλαγές στην κοινωνία προκειμένου να υποστηριχθεί η ένταξή μας.

Η καλή θέληση, η φιλανθρωπία και οι ειδικές αντιδράσεις δεν αρ-κούν για να αντιμετωπίσουν τη βαθύτητα και την ακαμψία των εμπλε-κόμενων παραγόντων που οδηγούν στη διάκριση (Glendinning,1991· Barnes, 1991· Oliver, 1993, 1995a · Morris, 1993). Οι απόπει-ρες εντοπισμού, αμφισβήτησης και απομάκρυνσης των διακρίσεωνπου οδηγούν στην αναπηρία συνιστούν μέρος ενός ευρύτερου αγώ-να για την εξάλειψη όλων των μορφών καταπίεσης. Είναι ένας πό-λεμος, μια μάχη στην οποία διακυβεύονται πολλά – μια μάχη στηνοποία πρέπει να ασχοληθούμε με κριτικό πνεύμα με προσωπικούς,θεσμικούς και δομικούς παράγοντες.

Μια από τις αναδυόμενες ανησυχίες σε σχέση με τα ανάπηραάτομα αφορά την εκπροσώπηση και την έκφραση των απόψεώντους. Το ενδιαφέρον για την οπτική των αναπήρων κινητοποιείταιαπό τη συνειδητοποίηση ότι τόσο ως άτομα όσο και ως ομάδεςέχουν αποκλειστεί από τη διαδικασία της λήψης αποφάσεων για έναεύρος θεμάτων που επηρεάζουν τη ζωή τους.

Ένα σημαντικό εμπόδιο που οδηγεί στην αναπηρία είναι ο ρόλοςτων φιλανθρωπικών οργανώσεων και της συνεισφοράς τους στηνανάπτυξη των αποδυναμωτικών στερεοτύπων για τα ανάπηρα άτο-μα. Τέτοιες οργανώσεις, ισχυριζόμενες ότι εργάζονται για λογαρια-σμό των ανάπηρων ατόμων, έχουν δεχθεί ορισμένες από τις πιοσκληρές κριτικές των ανάπηρων αναλυτών και των οργανώσεων ανα-πήρων. Ιστορικά, αυτά τα φιλανθρωπικά σωματεία έχουν ενθαρρύ-νει τη διάδοση μιας αντίληψης της βλάβης που είναι καταπιεστικήκαι που παρουσιάζει το ανάπηρο άτομο ως αξιοθρήνητο, παθητικόκαι υπερβολικά εξαρτημένο (Reiser & Mason, 1990· Barnes, 1991).


Στις διαδηλώσεις τους ενάντια σε αυτές τις δραστηριότητες όπωςη Telephon, τα ανάπηρα άτομα κρατούσαν πλακάτ με ιδιαίτερα ευ-αίσθητα σλόγκαν, του τύπου: «Αφήστε τον Οίκτο» και «Αυτό που θέ-λουμε είναι δικαιώματα, όχι φιλανθρωπία». Ο Johny Crescendo,ένας ανάπηρος τραγουδιστής, απέδωσε εξαιρετικά αυτές τις θετι-κές δηλώσεις σε ένα από τα τραγούδια του με τίτλο «Choices andRights» [Επιλογές και Δικαιώματα]. Το τραγούδι αυτό έχει γίνει έναείδος εθνικού ύμνου του κινήματος για την αναπηρία στο Ηνωμέ-νο Βασίλειο.

Στο κείμενο αυτό υποστηρίζω ότι η αναπηρία πρέπει να θεωρη-θεί ένα είδος καταπίεσης και συνεπώς πρέπει να γίνει κατανοητή ωςμέρος ενός ευρύτερου συνόλου ανισοτήτων και αδικιών. Η ανα-γνώριση της κεντρικής θέσης που κατέχει η διάκριση στη ζωή τωνανάπηρων ατόμων συμπληρώνει αυτή την προσέγγιση. Όπως υπο-στηρίζει ο Lukes (1997, σελ. 45), η διάκριση:

μπορεί να γίνει αντιληπτή ως η αποσιώπηση της αναγνώρισης, ηάρνηση της αποδοχής ως «φυσιολογικών» εκείνων των ατόμων που,ως αποτέλεσμα της απόδοσης κάποιων γνωρισμάτων, περιθωριο-ποιούνται και αποκλείονται άδικα από τα κοινωνικά πλεονεκτήματα,τα οποία θα απολάμβαναν σε άλλες περιπτώσεις.

Σαφώς, το γεγονός αυτό θέτει πολύ ουσιαστικά εμπόδια στη ζωήτων ανάπηρων ατόμων, συμπεριλαμβανομένου του αποκλεισμού τωναπόψεών τους και «της συστηματικής χρήσης της εξουσίας σε ένακοινωνικό πλαίσιο άνισων σχέσεων εξουσίας» (Lukes, 1997, σελ. 44).

Το γεγονός αυτό δεν αποσκοπεί στην υποστήριξη της ουσιο-κρατίας, σύμφωνα με την οποία οι διαφορές δεν αναγνωρίζονται.Το πώς βιώνεται η αναπηρία μετριάζεται και επιτείνεται από την κοι-νωνική τάξη, τη φυλή, το φύλο, τη σεξουαλικότητα καθώς και τονηλικιακό παράγοντα. Αυτό μας διευκολύνει να αναγνωρίσουμε ταανάπηρα άτομα που βιώνουν «ταυτόχρονη καταπίεση».

Η διάκριση έχει πολλά πρόσωπα και μπορεί να πάρει τη μορφήτης άμεσης, έμμεσης και παθητικής διάκρισης. Δεν είναι απλώς έναζήτημα ατομικής προκατάληψης ή στάσεων. Είναι, όπως ισχυρίζεταιο Barnes (1991, σελ. 3), «θεσμοθετημένη μέσα στην ίδια τη δομήτης βρετανικής κοινωνίας».


Γι’ αυτό το λόγο, όπως ο ίδιος υποστηρίζει στη συνέχεια (Barnes,1991, σελ. 233):

Η κατάλυση της θεσμοθετημένης διάκρισης των ανάπηρων ατόμωνδεν είναι μια αμελητέα δραστηριότητα· χτυπά την καρδιά των κοι-νωνικών οργανώσεων τόσο στον δημόσιο όσο και στον ιδιωτικό τομέα.

Αυτό είναι ένα ακόμα παράδειγμα του λόγου για τον οποίο οι ορ-γανώσεις των ανάπηρων ατόμων απαιτούν σθεναρά την αντίληψητης αναπηρίας ως ζήτημα ανθρώπινων δικαιωμάτων.

Κοινωνική δικαιοσύνη

Η κοινωνική δικαιοσύνη, όπως περιγράφουν με σαφήνεια οι Troynaκαι Vincent (1995), είναι συγχρόνως μια επίμαχη και γεμάτη αξίεςέννοια. Έχει μια γοητευτική ιδιότητα που διευκολύνει τη χρήση τηςγια την υποστήριξη διαφορετικών ιδεολογικών θέσεων. Επιπλέον,χρησιμοποιείται συχνά ως όρος συνώνυμος των «ίσων ευκαιριών»και της «ισονομίας». Οι Troyna και Vincent τονίζουν ακόμα τις δια-φορετικές αντιλήψεις για τη σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και κοινω-νικής δικαιοσύνης. Σε αυτές περιλαμβάνονται οι αντιλήψεις των ανα-λυτών που υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση και η κοινωνική δικαιο-σύνη πρέπει να αποτελούν ξεχωριστές έννοιες, οι αντιλήψεις εκεί-νων που ισχυρίζονται ότι τα συστημικά γνωρίσματα του εκπαιδευ-τικού συστήματος διασφαλίζουν την αναπαραγωγή της κοινωνικήςαδικίας και των ανισοτήτων που απορρέουν από την κοινωνική τά-ξη, τη φυλή και το φύλο, καθώς και οι αντιλήψεις εκείνων που θε-ωρούν την εκπαίδευση σημαντική δύναμη για την παραγωγή κοι-νωνικής δικαιοσύνης.

Σε μια άλλη χρήσιμη ανασκόπηση ποικίλων θεωρήσεων της κοι-νωνικής δικαιοσύνης, οι Rizvi και Lingard (1996, σελ. 20) παρέχουντον ακόλουθο αντιληπτικό στοχασμό:

Αυτό που πρέπει να τονίσουμε στην έννοια της δικαιοσύνης είναι τοεπίθετο κοινωνική. Η ηθική ιδέα του κοινωνικού υποδηλώνει ότι πά-


νω απ’ όλα υπάρχει η ανάγκη να αναπτύξουμε μια αίσθηση συνερ-γατικής κοινωνίας, στην οποία οι ανταμοιβές δεν καθορίζονταιαπλώς με βάση τη συνεισφορά στην παραγωγή, αλλά και βάσει ευ-ρύτερων αντιλήψεων της ανάγκης και του ανθρώπινου δικαιώμα-τος που έχει καθένας για συμμετοχή στην κοινωνική ζωή ανάλογα μετην ικανότητά του. Μια κοινότητα που δεν είναι γενικά συνεργατι-κή δεν μπορεί να είναι δίκαιη.

Έτσι, είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι το ενδιαφέρον καιοι ανησυχίες αναφορικά με την κοινωνική δικαιοσύνη προχωρούνπέρα από την εκπαίδευση. Αφορούν τη διαμόρφωση μιας μη κα-ταπιεστικής κοινωνίας που δεν κάνει διακρίσεις, στην οποία οι πο-λιτικές και οι πρακτικές αποκλεισμού εξαλείφονται. Ωστόσο, είναιεπίσης σημαντικό να σημειώσουμε ότι «η κοινωνική δικαιοσύνη δενείναι απλώς μια προσθήκη. Είναι θεμελιώδες στοιχείο της καλής εκ-παίδευσης» (Connell, 1993, σελ. 15).

Η ενασχόληση με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης και τηςεκπαίδευσης εγείρει πολλά θεμελιώδη ερωτήματα, συμπεριλαμβα-νομένων των ακόλουθων:– Ποιος είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης;– Ποια είναι η φύση του εκπαιδευτικού αγαθού;– Ποιος λαμβάνει, τι είδους εκπαίδευση και γιατί;– Λαμβάνουν κάποιοι άνθρωποι περισσότερη και άλλοι λιγότερη

εκπαίδευση;– Σε ποιο βαθμό συνεισφέρει η εκπαίδευση στην πρόοδο της κοι-

νωνικής δικαιοσύνης;– Πιο συγκεκριμένα, με ποιον τρόπο η εκπαίδευση διαχειρίζεται το

ζήτημα της διαφοράς; (Ereveless, 1996· Connell, 1993).Ο τρόπος με τον οποίο μια κοινωνία υποστηρίζει τα άτομα που

θεωρούνται κοινωνικά και οικονομικά εξαρτημένα εγείρει ερωτή-ματα σχετικά με την ισότητα ως αρχή της κοινωνικής υποχρέωσης.Η διαφοροποίηση μεταξύ των ανθρώπων γίνεται ολοένα και πιο ση-μαντική, λειτουργώντας «ως βάση απόδοσης και αποστέρησης δι-καιωμάτων και ως μέσο κοινωνικού ελέγχου» (Rioux, 1994, σελ. 70).

Από ιστορική σκοπιά, τα ανάπηρα άτομα θεωρούνταν κατώτερατων ανθρώπων, αξιοθρήνητα, και γι’ αυτό το λόγο άξια καλοσύνηςκαι φιλανθρωπίας. Μέσω της χρήσης ενός εξατομικευμένου μοντέ-


λου ελλείμματος του ανθρώπου για τον εντοπισμό της πηγής τωνπροβλημάτων, εγκαθιδρύθηκαν η ισχυρή νομιμοποίηση της κοινω-νικής ανισότητας και ο περιορισμός των δικαιωμάτων. Όπως υπο-στηρίζει η Rioux (1994, σσ. 70-71):

Η πολιτική ανισότητα δικαιολογήθηκε από τη βιολογική ανισότητα,όπως αυτή εκφραζόταν μέσω του δείκτη νοημοσύνης και των ικα-νοτήτων […]

και[…] η κοινωνία αντανακλά την έμφυτη βιολογική τάξη στην κατα-νομή των ανταμοιβών […]

έτσι[…] η αξία αποτιμάται μέσω της μέτρησης της νοημοσύνης.

Αυτού του είδους η οπτική αποτελεί άλλη μια δύναμη που πρέ-πει να εκτιμηθεί στον τομέα της ειδικής αγωγής. Ο Skrtic (1991, σελ.54) εντοπίζει αυτό το οποίο αποκαλεί «αξιώσεις που θεμελιώνουντον τομέα της ειδικής αγωγής», που είναι οι ακόλουθες:1. Οι αναπηρίες είναι παθολογικές καταστάσεις που έχουν οι μα-

θητές.2. Η διαφοροδιάγνωση είναι αντικειμενική και χρήσιμη.3. Η ειδική αγωγή είναι ένα λογικά διαμορφωμένο και συντονισμέ-

νο σύστημα υπηρεσιών που ωφελεί τους διαγνωσμένους μαθη-τές.

4. Η πρόοδος προκύπτει από τις αυξανόμενες τεχνολογικές βελ-τιώσεις στον τομέα της διάγνωσης και των διδακτικών παρεμ-βάσεων.Η καθιέρωση του ειδικού διαχωρισμού δικαιολογείται ως εξής:

• Αυτή η εκπαίδευση είναι σημαντική προκειμένου να παρέχεταιτο είδος της αγωγής που χρειάζονται αυτά τα παιδιά.

• Αυτά τα παιδιά και τα νεαρά άτομα χρειάζονται προστασία απότην άγρια και σκληρή πραγματικότητα του κόσμου, συμπερι-λαμβανομένων των πραγματικοτήτων των γενικών σχολείων –του μεγέθους τους, των στάσεων του προσωπικού και των μα-θητών, της λεκτικής και σωματικής κακοποίησης κ.ά.

• Τα ειδικά σχολεία είναι στελεχωμένα με δασκάλους που διαθέ-τουν τις απαραίτητες ιδιότητες της υπομονής, της αφοσίωσης


και της αγάπης. Τέτοια σχολεία παρέχουν καλές διαπροσωπικέςσχέσεις με το προσωπικό και την κατάλληλη αναλογία προσω-πικού-μαθητών.

• Τα ειδικά σχολεία είναι απαραίτητα στη βάση της διοικητικήςαποδοτικότητας. Έτσι οι ειδικευμένοι δάσκαλοι, ο εξοπλισμός, οιυποστηρικτικές υπηρεσίες αξιοποιούνται πιο αποτελεσματικά.Με τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αύ-

ξηση της έμφασης στον ανταγωνισμό και την επιλογή, αυτά τα σχο-λεία άρχισαν να έχουν μια πιο δυσοίωνη λειτουργία, εκείνη της δι-ευκόλυνσης της ομαλής λειτουργίας της γενικής εκπαίδευσης. Μεάλλα λόγια, οι δύσκολοι, εναντιωματικοί, ανεπιθύμητοι μαθητές δια-χωρίζονται. Με την εισροή πολιτικών που καθοδηγούνται από τηνελεύθερη αγορά, βάσει των οποίων αρχίζει να καθιερώνεται μια ιε-ραρχία των σχολείων και η εικόνα ασκεί ολοένα και μεγαλύτερηεπιρροή στις αποφάσεις εισαγωγής των μαθητών σε ένα συγκεκρι-μένο σχολείο, θα γίνουν απαραίτητοι περισσότεροι αποκλεισμοί καιειδική πρόνοια (Whitty, 1997).

Με βάση αυτή την οπτική, η ειδική αγωγή συνεπάγεται ένα λό-γο και μια πρακτική αποκλεισμού. Είναι κοινωνικά περιοριστική.Εντός του ευρύτερου χώρου των θεσμοθετημένων πλαισίων, τωνκοινωνικών συνθηκών και των σχέσεων, η ειδική αγωγή θεωρείταιένα σημαντικό μέσο κοινωνικού ελέγχου.

Το Βρετανικό Συμβούλιο Αναπήρων αντιτίθεται στην ύπαρξη τωνειδικών σχολείων. Ολοένα και περισσότερα ανάπηρα άτομα ανα-λογίζονται τις εμπειρίες τους ως μαθητών σε τέτοια σχολεία και συ-νηγορούν υπέρ του κλεισίματος τέτοιων ιδρυμάτων προς όφελοςμιας ενταξιακής προσέγγισης στην εκπαίδευση. Οι κριτικές πουασκούν στην ειδική αγωγή συνοψίζονται στα παρακάτω:

• Ο διαχωρισμός τείνει να ενθαρρύνει τις αρνητικές ετικέτες, τηνκαχυποψία, τα στερεότυπα και την αμοιβαία σχέση φόβου καιάγνοιας (Barnes, 1991· Rieser, & Mason, 1990).

• Τα ειδικά σχολεία αποτελούν μέρος των εμποδίων που προκα-λούν την αναπηρία στην κοινωνία και για το λόγο αυτό πρέπει νααπομακρυνθούν. Είναι θέμα ανθρώπινων δικαιωμάτων (Oliver,1995b).

• Οι μαθητές σε αυτά τα σχολεία λαμβάνουν μια κατώτερη εκπαί-δευση σε σχέση με τους μη ανάπηρους συνομηλίκους τους και η


ρητορεία της «φροντίδας» και της «υποστήριξης» συχνά επι-σκιάζει αυτό το γεγονός (Yates, 1994).

• Αυτή η πρόνοια νομιμοποιεί την έννοια του «επαγγελματία» ως«ειδικού» και ενθαρρύνει την παθητική εξάρτηση από την πλευ-ρά των μαθητών (French, 1994).Κάποιοι αναλυτές αντιλαμβάνονται το κίνημα για την αναπηρία

ως παράδειγμα ενός νέου κοινωνικού κινήματος στις σύγχρονες κοι-νωνίες (Oliver, 1990· Hasler, 1993· Shakespeare, 1993). Οπωσδή-ποτε, οι συμμετοχές και η επιρροή του Βρετανικού Συμβουλίου Ανα-πήρων συνεχίζουν να αυξάνονται. Στην τελευταία περιλαμβάνεται ηανάδυση της συλλογικής αλληλεγγύης και η εκστρατεία για τη νο-μοθεσία ενάντια στη διάκριση, για αυτόνομη διαβίωση και για μιακοινωνία χωρίς εμπόδια.

Οι Campbell και Oliver (1996) διερευνούν τα κοινωνικά και πο-λιτικά πλαίσια εντός των οποίων, σε ένα σχετικά σύντομο χρονικόδιάστημα, τα ανάπηρα άτομα κέρδισαν σε δύναμη παρά τις τερά-στιες αντιξοότητες. Σε αυτά περιλαμβάνονται η χρόνια υποχρημα-τοδότηση, η έλλειψη πίστης πολλών επαγγελματιών, διαμορφωτώνπολιτικής και πολιτικών στη βιωσιμότητα του νέου κινήματος, η ενερ-γός εναντίωση των παραδοσιακών εθελοντικών οργανώσεων και, τέ-λος, λόγω του γενικού περιβάλλοντος που προκαλεί την αναπηρία,τα προβλήματα των ανάπηρων ατόμων σε σχέση με τη δυνατότη-τά τους να συναντιούνται, να επικοινωνούν και να οργανώνονται.

Τα ανάπηρα άτομα εμπλέκονται ολοένα και περισσότερο σε ενα-ντιωματικές πολιτικές και στη σοβαρή αμφισβήτηση του κυρίαρχουσυστήματος κοινωνικών σχέσεων. Προσπαθούν να παρέχουν εναλ-λακτικούς ορισμούς, αντιλήψεις και γνώσεις στους ορισμούς, τιςαντιλήψεις και τις γνώσεις που βασίζονται σε έννοιες αποκλεισμούκαι ταπείνωσης. Αρνούνται να αποδεχθούν το ρόλο του ελλείμμα-τος και της εξάρτησης που ιστορικά έχει διαμορφώσει τις πολιτικέςκαι τις πρακτικές. Έτσι, εμπλέκονται σε μη συμμετρικές σχέσειςεξουσίας και στη δημιουργία κατάλληλων στρατηγικών και συμ-μαχιών.

Τα ανάπηρα άτομα επιδίδονται σε έναν αγώνα προκειμένου νααποκτήσουν την εξουσία για να κατονομάζουν την ίδια τη διαφορά.Ένας από τους στόχους της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι η δια-μόρφωση μιας χειραφετητικής σημασίας της διαφοράς, η οποία αμ-


φισβητεί ορισμούς που απομονώνουν και περιθωριοποιούν, καιτους αντικαθιστά με ορισμούς που γεννούν αλληλεγγύη, αξιοπρέ-πεια και ένταξη.

Ξεφεύγοντας από το ρόλο του κατώτερου, αρνούμενο να συναι-νέσει σε μια στιγματισμένη κοινωνική ταυτότητα και διεκδικώνταςτην περηφάνια για τον εαυτό του σε συνδυασμό με την επιδίωξητης αλληλεγγύης, το κίνημα για την αναπηρία εγείρει μια σοβαρήαμφισβήτηση της διάκρισης, της προκατάληψης και των αναπηρο-φοβικών αντιλήψεων. Τα ανάπηρα άτομα έχουν ένα όνειρο, μια ελ-πίδα για μια μελλοντική κοινωνία η οποία, όπως αναφέρει και ηMorris (1992, σελ. 28):

τιμά τη διαφορά, μια κοινωνία που δεν αντιδρά στις σωματικές, αι-σθητηριακές ή νοητικές βλάβες ή στο συναισθηματικό πόνο με φό-βο και προκατάληψη. Θέλουμε μια κοινωνία η οποία αναγνωρίζει τιςδυσκολίες που αντιμετωπίζουμε και συγχρόνως μας εκτιμά γι’ αυτόπου είμαστε.

Για τα ανάπηρα άτομα το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης εί-ναι θεμελιώδες και αποτελεί συστατικό της κινητήριας δύναμης τουαγώνα για μια ενταξιακή κοινωνία. Το κείμενο αυτό υποστηρίζει ότιοι έννοιες της διάκρισης και της καταπίεσης πρέπει να αποτελέσουντην αφετηρία για πολιτικές κοινωνικής δικαιοσύνης (Young, 1990,σελ. 153). Για τα ανάπηρα άτομα η επίλυση του ζητήματος της κοι-νωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας απαιτεί κάτι παραπάνω απότο να το αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο ή να έχουν ίσες ευ-καιρίες προκειμένου να αποκτήσουν πρόσβαση. Δεν σημαίνει νατους παρέχονται διάφορες μορφές κοινωνικών αγαθών επειδή αξί-ζουν υποστήριξη, αλλά επειδή έχουν το δικαίωμα να είναι πολίτες.Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η Rioux (1994) ισχυρίζεται ότιχρειαζόμαστε ένα μοντέλο ισότητας το οποίο να βασίζεται στην ευ-ημερία, ανεξάρτητα από κοινωνικές και οικονομικές συνεισφορές,και το οποίο μπορεί να λαμβάνει υπόψη του τη διαφορά στην πρό-οδο της ευημερίας.


Συμπέρασμα

Σε αυτό το σύντομο κεφάλαιο παρουσιάστηκαν κάποιες παρατη-ρήσεις αναφορικά με την αναπηρία και την κοινωνική δικαιοσύνη.Πρέπει ακόμα να γίνει πολλή δουλειά, ειδικά σε σχέση με τις επι-πτώσεις αυτής της προσέγγισης στην εκπαίδευση. Στο έργο αυτό θαμπορούσε να ενταχθεί και η διερεύνηση εκείνου που ο Kemmis(1994) αποκαλεί «κοινωνικά δίκαιο σχολείο» και ο ρόλος του στηνκαταπολέμηση των αδικιών, ή αυτού που ο Connell (1993) αποκα-λεί «έννοια της δικαιοσύνης του αναλυτικού προγράμματος».

Συνοψίζοντας, θα ήθελα να εξετάσω συνοπτικά τις επιπτώσειςστον τομέα της έρευνας.

Το 1991 πραγματοποιήθηκε στο Λονδίνο μια σειρά σεμιναρίωνστα οποία εξετάστηκε το ζήτημα της έρευνας σχετικά με την ανα-πηρία. Σε ένα από αυτά τα σεμινάρια, ο Oliver (1992) υποστήριξετην ανάπτυξη μιας χειραφετητικής προσέγγισης στην έρευνα τωνζητημάτων αναπηρίας. Ήταν αρκετά σαφές ότι υπήρχε μια αυξα-νόμενη απογοήτευση αναφορικά με πολλά ερευνητικά σχέδια. Οικριτικές αφορούσαν την παρανόηση της φύσης της αναπηρίας, τηδιαστρέβλωση της εμπειρίας της αναπηρίας, την αποτυχία εμπλο-κής ανάπηρων ατόμων και την έλλειψη οποιωνδήποτε πραγματικώνβελτιώσεων της ποιότητας ζωής των ανάπηρων ατόμων.

Η χειραφετητική προσέγγιση, που υποστήριξε ο Oliver, αφοράτην αναγνώριση της ιδέας ότι δεν μπορούμε να διερευνήσουμε τηνκαταπίεση με έναν αντικειμενικό ή ανεξάρτητο τρόπο, ότι οι κοι-νωνικές σχέσεις της ερευνητικής παραγωγής πρέπει να αλλάξουν,συμπεριλαμβανομένων των νοοτροπιών κατωτερότητας-ανωτερό-τητας, και ότι η έρευνα μπορεί να διευκολύνει τα ανάπηρα άτομανα ενδυναμώσουν τον εαυτό τους.

Σε ένα άλλο κείμενο ο Oliver (1999, σελ. 189) προσθέτει την ακό-λουθη επίγνωση:

Η έρευνα ως προϊόν απαιτεί από εμάς να ασχοληθούμε με τον κό-σμο, όχι να αποστασιοποιηθούμε από αυτόν, γιατί εν τέλει είμαστευπεύθυνοι για το προϊόν των εργαστηρίων μας και ως υπεύθυνοιπρέπει να αγωνιστούμε για να παράγουμε έναν κόσμο στον οποίοόλοι μπορούν να ζήσουν ως αληθινά ανθρώπινα πλάσματα.


Ποια ερωτήματα εγείρει αυτή η οπτική, στα οποία το ενδιαφέ-ρον για την κοινωνική δικαιοσύνη είναι εξαιρετικής σημασίας;

Πιστεύω ότι είναι κάποια από τα ακόλουθα:– Πώς ορίζουμε την αναπηρία;– Τι σημαίνει να ακούμε τις απόψεις των ανάπηρων ατόμων;– Ποιος είναι ο σκοπός της έρευνας;– Ποιος ελέγχει τα ερευνητικά σχέδια και τους πόρους;– Σε ποιο βαθμό είναι καταπιεστική η έρευνα;– Ποιος ωφελείται από την έρευνα;– Πόσο μπορούν/πρέπει οι ερευνητές να προσφέρουν τις δεξιό-

τητες και τη γνώση τους στην υπηρεσία των ανάπηρων ατόμων;Το ζήτημα της αναπηρίας και της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι

θεμελιώδες και εγείρει τέτοιου είδους απαιτητικά ερωτήματα, σταοποία πρέπει επειγόντως και με σοβαρότητα να απαντήσουμε.


Barnes, C. (1991). Disabled People in Britain and Discrimination: A case foranti-discrimination legislations. London: Hurst and Company.

Barnes, C. (1997). A Legacy of Oppression: A History of Disability in WesternCulture. In L. Barton & M. Oliver (Eds), Disability Studies: Past, Presentand Future. Leeds: Disability Press.

Campbell, J. & Oliver M. (1996). Disability Politics. Understanding Our Past,Changing Our Future. London: Routledge.

Christie, N. (1991). Away from Institutions and Loneliness - to a MeaningfulLife. Stockholm: Raben & Sjögren.

Connell, R. W. (1993). Schools and Social Justice. Philadelphia: TempleUniversity Press.

Degener, T. & Koster-Dreese, Y. (Eds) (1996). Human Rights and DisabledPersons. Essays and Relevant Human Rights Instruments. Leiden: MartinusNijhoff Publishers.

Erevelles, N. (1996). Disability and the Dialectics of Difference. Disability andSociety, 11 (4), 519-538.

Equality Studies Centre (1994). Equality, Status and Disability. Dublin:University College Dublin.

French, S. (1994). Out of Sight, Out of Mind: The Experience and Effects of a“Special Residential School” (unpublished paper).


Glendinning, C. (1991). Losing ground: social policy and disabled peoplein Great Britain, 1980-90. Disability, Handicap and Society, 6 (1), 3-20.

Hasler, F. (1993). Developments in the Disabled People’s Movement. In J.Swain, V. Finkelstein, S. French & M. Oliver (Eds), Disabling Barriers -Enabling Environments. London: Sage.

Hendriks, A. (1995). The significance of equality and non-discrimination forthe protection of the rights and dignity of disabled persons. In T. Degener& Y. Koster-Dreese (Eds), Human Rights and Disabled Persons. Essay andRelevant Human Rights Instruments. Leiden: Martinus Nijhoff Publishers.

Hurst, R. (1996). Disability and Policy - Survival of the Fittest. Paper presentedat an ESRC Seminar at the City University, London.

Kemmis, S. (1994). School Reform in the ‘90s: Reclaiming Social Justice. Paperis obtainable from the Institute for the Study of Teaching, The FlindersUniversity of South Australia, Adelaide.

Lukes, S. (1997). Humiliation and the Politics of Identity. Social ResearchJournal, 64 (1), 36-54.

Morris, J. (1992). Disabled Lives. Many Voices. One Message. London: BBC.Morris, J. (1993). Community Care or Independent Living? York: Joseph

Rowntree Foundation.Morris, J. (1991). Pride Against Prejudice. Transforming Attitudes to Disability.

London: The Women’s Press.Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: Macmillan.Oliver, M. (1992). Changing the Social Relations of Research Production.

Disability, Handicap and Society, 7 (2), 101-114.Oliver, M. (1993). Workbook 2. Disability, Citizenship and Empowerment.

Milton Keynes: Open University Press (K665 The Disabling SocietyCourse).

Oliver, M. (1995a). Understanding Disability: From Theory to Practice.London: Kingsley Press.

Oliver, M. (1995b). Does Special Education have a Role to Play in the 21stCentury? REACH, 8 (2), 67-76.

Oliver, M. (1999). Final accounts and the parasite people. In M. Corker &S. French (Eds), Disability Discourse. Buckingham: Open University Press.

Rieser, R. & Mason, M. (Eds) (1990). Disability Equality in the Classrooms: AHuman Rights Issue. London: ILEA.

Rioux, M. (1994). Towards a Concept of Equality of Well Being: Overcomingthe Social and Legal Construction of Inequality. In M. Rioux & M. Bach(Eds), Disability is not Measles: New Research Paradigms in Disability.Ontario: Roeher Institute.

Rizvi, F. & Lingard, B. (1996). Disability, education and the discourses of


justice. In C. Christensen & F. Rizvi (Eds), Disability and the Dilemmasof Education and Justice. Buckingham: Open University Press.

Shakespeare, T. (1993). Disabled People’s Self Organisation: a new socialmovement? Disability, Handicap and Society, 8 (3), 249-265 (SpecialIssue).

Skrtic, T. (1991). Behind Special Education. A Cultural Analysis of ProfessionalCulture and School Organisation. Denver: Love Publishing Company.

Troyna, B. & Vincent, C. (1995). The Ideology of Expertism: the framing ofspecial education and racial equality policies in the local state. In C.Christensen & F. Rizvi (Eds), Disability and the Dilemmas of Educationand Justice. Buckingham: Open University Press.

UPIAS (1976). Fundamental Principles of Disability. London: Union of thePhysically Impaired Against Segregation.

Whitty, G. (1997). Creating Quasi-markets in England: A review of recentresearch on parental choice and school autonomy, in three countries.Review of Research in Education, 22, 1-45.

Yates, M. (1994). The Special School Survivor. New Learning Together, I, 42-43.

Young, I. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton: NJ, Prince -ton University Press.

Το κείμενο αυτό ξεκινά με τη διατύπωση κάποιων σημαντικών σκέ-ψεων για το νόημα της ένταξης και συνεχίζεται με τη διερεύνησητης φύσης και του αντίκτυπου της παγκοσμιοποίησης μέσω μιαςκριτικής εξέτασης της αναπηρίας και της διαμόρφωσης της εκπαι-δευτικής πολιτικής στην Αγγλία. Ολοκληρώνεται με μια σύντομη με-λέτη περίπτωσης ενός σχολείου στη βόρεια Αγγλία, το οποίο λει-τουργεί ως παράδειγμα σχολείου που αγωνίζεται για την ανάπτυ-ξη ενταξιακών πολιτικών και πρακτικών σε δύσκολους καιρούς.

Ενταξιακή εκπαίδευση: νοήματα και ερμηνείες

Υπάρχει περιορισμένη συμφωνία για το πώς πρέπει να ερμηνεύεταιη ιδέα της ενταξιακής εκπαίδευσης τόσο μεταξύ διαφορετικών χω-ρών όσο και εντός των ίδιων χωρών, γεγονός που συχνά αντανα-κλάται στις διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με ζητήματα ανθρώ-πινων δικαιωμάτων και κοινωνικής δικαιοσύνης. Όλοι συνεισφέ-ρουμε την κουλτούρα, τις αξίες και τις εμπειρίες μας στο διάλογο.Οι ορολογίες του τύπου «ενταξιακή εκπαίδευση» και «διαφορετι-κότητα» δεν είναι πολιτισμικά ουδέτερες (Booth & Ainscow, 1998)και το γεγονός αυτό καθιστά πιο πλούσιες και ποικίλες τις διαπολι-τισμικές ανταλλαγές, συγχρόνως όμως οδηγεί κάποιες φορές σεσύγχυση και παρερμηνείες. Έτσι, η ιταλική έννοια και οι πρακτικέςτης integrazione scolastica αποτελούν κομμάτι του ιταλικού κοινω-νικού και πολιτισμικού πλαισίου και της ιστορικής ανάπτυξης. Η

Πολιτική, αναπηρία και ο αγώνας για ενταξιακή εκπαίδευση στην Αγγλία

σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο

Felicity Armstrong



«ένταξη» και τα «ανθρώπινα δικαιώματα» είναι συναφείς, γεωγρα-φικά, πολιτισμικά και χρονικά καθορισμένες έννοιες, και δεν αντι-προσωπεύουν παγκόσμιες κοινές αξίες. Είναι επομένως σημαντικόνα αποσαφηνίσουμε τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιού-με την ορολογία και να δεχθούμε ότι η ενταξιακή εκπαίδευση επι-δέχεται ποικίλες ερμηνείες ανάλογα με το πλαίσιο, τα άτομα ή τοφορέα που χρησιμοποιεί τον όρο και το σκοπό χρήσης του.

Ο όρος «ενταξιακή εκπαίδευση» στο παρόν κείμενο αντανακλάτην αρχή ότι η ένταξη αφορά τους πάντες – όλους τους μαθητές καιόλα τα μέλη του σχολείου, του πανεπιστημίου και της ευρύτερης κοι-νότητας. Πρόκειται:

κατά βάση για ζητήματα ανθρώπινων δικαιωμάτων, ισότητας, κοι-νωνικής δικαιοσύνης και αγώνα για μια κοινωνία που δεν κάνει δια-κρίσεις. Αυτές οι αρχές βρίσκονται στην καρδιά της ενταξιακής πο-λιτικής και πράξης (Armstrong & Barton, 2007).

Η ένταξη χαρακτηρίζεται από την πίστη στο δικαίωμα όλων γιαισότιμη αναγνώριση, σεβασμό και αντιμετώπιση, ανεξαρτήτως δια-φορών. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα ειδικά ενδιαφέροντα, μαθησιακάστυλ, γνώσεις και πολιτισμικές και γλωσσικές κληρονομιές δεν πρέ-πει να αναγνωρίζονται. Αντιθέτως, η ένταξη αναγνωρίζει και είναιδεκτική στη διαφορετικότητα και στο δικαίωμα να «είναι κανείς οεαυτός του» σε μια ανοιχτή και δημοκρατική κοινότητα. Αυτή η ερ-μηνεία της ενταξιακής εκπαίδευσης υποδηλώνει το δικαίωμα όλωννα είναι ισότιμα μέλη των σχολικών και πανεπιστημιακών κοινοτή-των της γειτονιάς τους. Αυτό διαφέρει πολύ από την έννοια της «εν-σωμάτωσης», που εστιάζεται στο ζήτημα του πώς ένα μεμονωμένοπαιδί ή μια ομάδα παιδιών μπορούν να «ταιριάξουν» σε ένα σχολείοή μια τάξη, αντί να επικεντρώνεται στην ανάγκη για θεμελιώδη με-τασχηματισμό της κοινωνικής, πολιτισμικής και παιδαγωγικής ζωήςτου σχολείου και του αναλυτικού προγράμματος, καθώς και στη φυ-σική του οργάνωση. Στο Ηνωμένο Βασίλειο ο όρος «ενσωμάτωση»αναφέρεται παραδοσιακά σε μια έννοια και σε πρακτικές για μα-θητές που θεωρείται ότι έχουν «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Ηβασική διαφορά μεταξύ των δύο εννοιών είναι ότι η ενσωμάτωσηεστιάζεται στα προσλαμβανόμενα ελλείμματα του παιδιού που θε-

51ΠΟΛΙΤΙΚΗ, ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ Ο ΑΓΩΝΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ωρείται ότι δημιουργούν εμπόδια στη συμμετοχή, και κατ’ επέκτα-ση απορρέει από την οπτική του «ιατρικού μοντέλου», ενώ η έντα-ξη βασίζεται στο κοινωνικό μοντέλο και τοποθετεί τα εμπόδια τηςσυμμετοχής στο σχολείο, στο πανεπιστήμιο και στην ευρύτερη κοι-νωνία. Η ενταξιακή εκπαίδευση βασίζεται σε μια κοινωνική οπτικήκαι σε μια οπτική των ανθρώπινων δικαιωμάτων που αγκαλιάζει όλατα παιδιά και όλες τις κοινότητες. Δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένοείδος ενταξιακής εκπαίδευσης για τα παιδιά με αναπηρίες και κά-ποιο άλλο είδος ενταξιακής εκπαίδευσης για τον υπόλοιπο σχολικόπληθυσμό. Αυτή η ερμηνεία διαφέρει πολύ από τις κυρίαρχες χρή-σεις του όρου στο πλαίσιο των κυβερνητικών οδηγιών και των εγ-γράφων πολιτικής, στα οποία η λέξη «ένταξη» χρησιμοποιείται μεπολλούς διαφορετικούς τρόπους. Κάποιοι από αυτούς συνδέονταιβαθιά με πρακτικές αποκλεισμού όσον αφορά την επιρροή τους σεπαιδιά και νέους που βιώνουν δυσκολίες στη μάθηση για οποιοδή-ποτε λόγο ή είναι μέλη οικονομικά ασθενέστερων κοινοτήτων.

Το διεθνές πλαίσιο: όργανα και ινστρουμενταλισμός

Παρότι ο όρος «ένταξη» δεν χρησιμοποιούνταν ιδιαίτερα πριν απότη δεκαετία του 1990, οι αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης είχανήδη αρχίσει να αναδύονται σε διεθνές επίπεδο. Η Διακήρυξη και τοΣχέδιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή της Σαλαμάνκα (1994, παρά-γραφος 3) δήλωνε ότι:

Τα σχολεία πρέπει να διευκολύνουν όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως φυ-σικής, νοητικής, κοινωνικής, συναισθηματικής, γλωσσικής ή άλληςκατάστασής τους. Σε αυτά περιλαμβάνονται παιδιά με αναπηρίες καιχαρισματικά παιδιά, παιδιά του δρόμου και εργαζόμενα παιδιά, παι-διά από μακρινούς ή νομαδικούς πληθυσμούς, παιδιά από γλωσσι-κές, εθνικές ή πολιτισμικές μειονότητες και παιδιά από μειονεκτι-κές ή περιθωριοποιημένες περιοχές ή ομάδες.

Το 2000, το Παγκόσμιο Φόρουμ για την Εκπαίδευση στο Ντακάρπαρουσίασε την Εκπαίδευση για Όλους και τους Στόχους Ανάπτυ-ξης της Χιλιετίας, αναδιατυπώνοντας τις αρχές της ενταξιακής εκ-


παίδευσης και το στόχο της διασφάλισης πρόσβασης όλων των παι-διών σε δωρεάν πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι το 2015. Το 2001,η Πρωτοβουλία της Εκπαίδευσης για Όλους για το Δικαίωμα στηνΕκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρίες συνέδεσε την απαίτηση έντα-ξης των παιδιών με αναπηρίες με τις απαιτήσεις που αφορούσανάλλες περιθωριοποιημένες ομάδες, όπως έκανε και η Διακήρυξη τηςΣαλαμάνκα. Το 2006, η Συνθήκη των Ηνωμένων Εθνών για τα Δι-καιώματα των Ανθρώπων με Αναπηρίες προώθησε το δικαίωμα των«ατόμων με αναπηρίες» για ενταξιακή εκπαίδευση μέσω του Άρ-θρου 24, το οποίο υιοθέτησαν 117 χώρες, συμπεριλαμβανομένουτου Ηνωμένου Βασιλείου. Ωστόσο, η κυβέρνηση του Ηνωμένου Βα-σιλείου έχει υιοθετήσει μια συντηρητική προσέγγιση και έχει δηλώ-σει την πρόθεσή της να προσθέσει μια «επεξηγηματική δήλωση»στο Άρθρο 24, η οποία εκχωρεί στα ειδικά σχολεία ένα σταθερό ρό-λο στο πλαίσιο του συστήματος της γενικής εκπαίδευσης. Αυτή η θέ-ση, σύμφωνα με το Κέντρο Μελετών της Ενταξιακής Εκπαίδευσης,αντιτίθεται στις αρχές του Άρθρου 24 και αρνείται «το θεμελιώδεςανθρώπινο δικαίωμα των παιδιών με αναπηρίες να εκπαιδεύονταιμαζί με τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες» (CSIE, 2009).Ορισμένοι σχολιαστές (Alur, 2007, σελ. 94) υποστηρίζουν ότι η ιδέατης «Εκπαίδευσης για Όλους» χρησιμοποιείται σαν:

να βρίσκει εφαρμογή μόνο σε οικονομικά μειονεκτικές χώρες ή χώ-ρες του Νότου, δίνοντας λανθασμένα την εντύπωση ότι οι βόρειεςχώρες έχουν καταφέρει να εντάξουν εξίσου όλους τους μαθητές.

Αυτή η άποψη απορρέει από το παράδοξο ότι, ενώ χώρες όπωςη Ινδία έχουν προσυπογράψει θεωρητικά τη δέσμευση εκπαίδευσηςόλων των παιδιών παράλληλα με τους συνομηλίκους τους, η κυ-βέρνηση του Ηνωμένου Βασιλείου διεκδικεί μια εξαίρεση από τηνπλήρη εφαρμογή του Άρθρου 24, απαλλάσσοντας έτσι τον εαυτότης από τη δυσάρεστη απαίτηση του δικαιώματος που επιτρέπειστα παιδιά με αναπηρίες και στους υπόλοιπους νέους να φοιτούνστα τοπικά σχολεία της κοινότητάς τους.

Η νομοθεσία στην Αγγλία φαίνεται να υποστηρίζει την αρχή ότιτα παιδιά με αναπηρίες πρέπει να παρακολουθούν γενικά σχολεία.Όπως δείχνει όμως το Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης του Ορ-


γανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (OECD),συστήματα στα οποία πολλά εξαρτώνται από τη μέτρηση της επί-δοσης και τον επιτυχή ανταγωνισμό στην παγκόσμια αρένα λει-τουργούν με τρόπους που παράγουν σύνθετα και αντιφατικά απο-τελέσματα και σχέσεις. Το εκπαιδευτικό σύστημα στο Ηνωμένο Βα-σίλειο, το οποίο είναι οργανωμένο σε επίπεδα, επιτρέπει την επι-λογή με την πρόφαση της παροχής «γονεϊκής επιλογής» και της «δε-κτικότητας στη διαφορετικότητα» (Armstrong, 2003). Ο λόγος τηςκυβέρνησης που χρησιμοποιείται για αναφορά σε τέτοιες διαδικα-σίες αποκρύπτει την άδικη φύση και τους σκοπούς τους.

Είναι ένα περίεργο παράδοξο κατά το οποίο, ενώ η «ενταξιακήατζέντα» φαίνεται να ενδυναμώνεται όσον αφορά την εθνική και διε-θνή ρητορική και νομοθεσία, ο αριθμός των παιδιών με αναπηρίεςπου τοποθετούνται στον ιδιωτικό τομέα στο Ηνωμένο Βασίλειο αυ-ξάνεται με αργό ρυθμό (DCSF, 2008)1. Παρατηρούμε την ανάδυσημιας νέας παρουσίας στη διεθνή και βρετανική σκηνή της «ειδικήςαγωγής» – την παρουσία παγκόσμια συνδεδεμένων και επιχειρησια-κών οργανώσεων οι οποίες συνδυάζουν οικονομικές και επιχειρη-ματικές ασχολίες με φιλανθρωπικά έργα. Αυτές οι οργανώσεις αντι-προσωπεύουν παγκόσμιους πράκτορες, που λειτουργούν πέραν τωνεθνικών συνόρων, οι οποίοι συμβάλλουν στις διαδικασίες επιλογήςκαι περιθωριοποίησης που χρειάζονται τα σχολεία προκειμένου ναλειτουργήσουν αποτελεσματικά και ανταγωνιστικά, παρέχοντας μη-χανισμούς και αρένες για το διαχωρισμό των μαθητών με αναπηρίες.

Παγκοσμιοποίηση και ενταξιακή εκπαίδευση

Οι επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης στις οικονομίες, στις ζωές τωνπληθυσμών και στις πολιτικές των κυβερνήσεων δεν ήταν ποτέ πιοεμφανείς απ’ ό,τι σήμερα2.

1 Περίπου το 1% του σχολικού πληθυσμού στο Ηνωμένο Βασίλειο φοιτά σεειδικά σχολεία-οικοτροφεία, τα οποία χρηματοδοτούνται κυρίως από τις το-πικές εκπαιδευτικές αρχές.

2. Αυτό μάλλον οφείλεται στο γεγονός ότι οι αρνητικές επιδράσεις της παγκο-σμιοποίησης είχαν αρχικά επηρεάσει τις λιγότερο προηγμένες οικονομικά κοι-


Οι κυβερνητικές πολιτικές σχετικά με την κοινωνική πρόνοια, τηνυγεία και την εκπαίδευση επηρεάζονται σημαντικά από τις αλλα-γές στην παγκόσμια οικονομία (Dale, 2007). Η έντονη κυριαρχίατης ατζέντας των κριτηρίων, της κουλτούρας της επιτυχίας και τουαυξημένου διεθνούς ανταγωνισμού, υπό την εποπτεία οργανώσεωνόπως ο Οργανισμός για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξηκαι η Παγκόσμια Τράπεζα, επηρέασαν σημαντικά τον τρόπο με τονοποίο γίνονται κατανοητοί οι σκοποί της εκπαίδευσης και τα ζητή-ματα της ισότητας. Συγχρόνως, η «ένταξη», στους πολλαπλούς τηςσχηματισμούς και ερμηνείες, έχει επίσης γίνει κομμάτι μιας παγκο-σμιοποιημένης ατζέντας, η δε αναπηρία έχει εισέλθει στο πεδίο τωναγώνων μεταξύ της ισότητας και των δυνάμεων της ιδεολογίας τηςαγοράς.

Έτσι η παγκοσμιοποίηση οδηγεί σε αντιφατικά αποτελέσματα σεσχέση με τα ευρύτερα σχέδια ισότητας σε εθνικό και διεθνές επί-πεδο.

Στην Αγγλία, ο λόγος της ένταξης γίνεται όλο και πιο εμφανής σεέγγραφα και εκθέσεις εθνικής πολιτικής, όπως η θεσμοθετημένη κα-θοδήγηση της ενταξιακής εκπαίδευσης (Armstrong, 2003· Dyson& Gallanhaugh, 2007). Υπάρχει μια σαφώς διατυπωμένη κυβερνη-τική δέσμευση διασφάλισης ότι τα άτομα με αναπηρίες «έχουν ταίδια ανθρώπινα δικαιώματα με οποιοδήποτε άλλο άτομο», όπωςφαίνεται στη Νομοθετική Πράξη για τη Διάκριση ως προς την Ανα-πηρία (DDA, 1995) καθώς και στη Νομοθετική Πράξη για τις Ειδι-κές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και τη Διάκριση ως προς την Αναπηρία(SENDA, 2001). Ωστόσο, άλλοι κυβερνητικοί λόγοι και πολιτικές,που κυριαρχούνται από τον διοικητισμό, τον ανταγωνισμό και τη μέ-τρηση αποτελεσμάτων τα οποία ορίζονται με περιοριστικό τρόπο,βασίζονται σε ένα πολύ διαφορετικό σύνολο αξιών και οραμάτωναναφορικά με τους σκοπούς της εκπαίδευσης και των δομών, τηςοργάνωσης και του αναλυτικού της προγράμματος. Η εκπαίδευσηυπό αυτό το νέο καθεστώς ασχολείται (Gewirtz & Ball, 2000) με:

νωνίες και γι’ αυτό πέρασαν «απαρατήρητες». Τώρα που έχουν αρνητικόαντίκτυπο στις «προηγμένες» χώρες, όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, έγιναν ξαφ-νικά «εμφανείς» και βρέθηκαν στο επίκεντρο της προσοχής.


την ομαλή και αποτελεσματική εφαρμογή των σκοπών που τίθενταιεκτός σχολείου. Ο νέος διοικητικός λόγος στην εκπαίδευση δίνει έμ-φαση στους συντελεστικούς σκοπούς της εκπαίδευσης –βελτίωση τωνκριτηρίων και της επίδοσης όπως αυτά μετριούνται από τα αποτε-λέσματα των εξετάσεων, το επίπεδο παρακολούθησης και τον προ-ορισμό των αποφοίτων– και συχνά περιέχει λεξιλόγιο σχετικό με τηνεπιχείρηση, την υπεροχή, την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα.

Αυτός ο τρόπος πλαισίωσης των σκοπών της εκπαίδευσης επη-ρεάζει σημαντικά τη σχολική κουλτούρα και τις παιδαγωγικές πρα-κτικές που συμβάλλουν συχνά στον αποκλεισμό μαθητών και άλλωνατόμων που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μάθησης ή δεν «ταιριάζουν».Στην Αγγλία, η συνεχής επιβεβαίωση του σημαντικού ρόλου πουπαίζουν τα ειδικά σχολεία στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως φαίνε-ται από την πρόσφατη άρνηση της κυβέρνησης να προσυπογράψειτο Άρθρο 24 της Συνθήκης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα χωρίς μιαπροσθήκη η οποία να προστατεύει το χωριστό χαρακτήρα της ει-δικής αγωγής (2009), είναι αποτέλεσμα αυτού του προτύπου. Κα-ταπιεσμένοι από αυτή την εμφανώς αντιφατική πληθώρα πολιτικών,οι γονείς, τα παιδιά, οι τοπικοί κυβερνητικοί φορείς, οι δάσκαλοι καιοι κυβερνήτες των τοπικών κοινοτήτων στο μικροεπίπεδο του συ-στήματος καλούνται να ερμηνεύσουν τις πολιτικές, να επιλύσουν τιςαντιφάσεις και να «επινοήσουν νέες οργανωτικές και παιδαγωγι-κές αποκρίσεις σε κρίσιμα προβλήματα» (van Zanten, 2007).

Παγκοσμιοποίηση και η διεθνής ατζέντα της «ενταξιακής εκπαίδευσης»

Οι στρατηγικές και οι πολιτικές που υιοθετούν οι διαμορφωτές τηςπολιτικής σε διεθνές επίπεδο για τα παιδιά με αναπηρίες και την εκ-παίδευσή τους έχουν υποστεί σημαντικές αλλαγές τα τελευταία χρό-νια ως αποτέλεσμα της προάσπισης και της πολιτικής εμπλοκής σετοπικά πλαίσια και της πίεσης διεθνών εκστρατειών και οργάνων.Παρατηρείται κάποια απομάκρυνση από την αντίληψη του διαχω-ρισμού ως φυσικής και αναπόφευκτης συνέπειας της βλάβης και μιαστροφή προς την αντίληψη των παιδιών με αναπηρίες ως εχόντων


«ειδικές ανάγκες», οι οποίες απαιτούν συγκεκριμένα είδη παρέμβα-σης και προσαρμογής προκειμένου να διευκολυνθεί η συμμετοχήτους ως ισότιμων μελών της κοινωνίας στην οποία είναι πλήρη μέλη.

Ωστόσο η παγκοσμιοποίηση ενδυνάμωσε μηχανισμούς επιλογήςπου αναπαράγουν τις ανισότητες στην εκπαίδευση με ποικίλουςτρόπους – συμπεριλαμβανομένης, για παράδειγμα, της εκτεταμένηςχρήσης της παιδικής εργασίας σε πολλές χώρες του Νότου για τηνπαραγωγή φτηνών αγαθών για τις χώρες του Βορρά. «Παγκόσμιες»οργανώσεις, όπως η UNESCO, εστιάζουν τις διεθνείς ανησυχίεςστον αριθμό των παιδιών που αποκλείονται από την εκπαίδευση(Singal, 2008) και συμβάλλουν στο διεθνή διάλογο σχετικά με τα δι-καιώματα των παιδιών και τις προηγμένες παγκόσμιες στρατηγι-κές για την αντιμετώπιση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση.

Το έργο των ακτιβιστών με αναπηρίες διεθνώς παρέχει ένα θε-ωρητικό και πολιτικό πλαίσιο για την ανάδυση του κινήματος των«δικαιωμάτων της αναπηρίας», το οποίο επηρεάζει πρωτοβουλίεςπολιτικής και την εφαρμογή των προγραμμάτων με τρόπο τέτοιοώστε τα παιδιά με αναπηρίες και οι οικογένειές τους να περιλαμ-βάνονται ως μέλη της ευρύτερης διεθνούς κοινότητας.

Νεότερες εξελίξεις της πολιτικής στην Αγγλία

Η νεότερη νομοθεσία, όπως η Νομοθετική Πράξη για τις Ειδικές Εκ-παιδευτικές Ανάγκες και την Αναπηρία (2001), δίνει πλέον έμφασηστη διαμόρφωση του καθήκοντος της εκπαίδευσης των παιδιών μεειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία, με την προϋπό-θεση ότι αυτό συνάδει με τις επιθυμίες του γονέα και τη «μέριμνααποδοτικής εκπαίδευσης και για τα άλλα παιδιά». Αυτή η νομοθετι-κή πράξη απέτυχε να επιφέρει μια ριζική αλλαγή για όλα τα παιδιάμε αναπηρίες, μια και η κυβέρνηση εξακολουθεί να στηρίζει τη στα-θερή ύπαρξη ειδικών σχολείων με την πρόφαση της «γονεϊκής επι-λογής» και να επιμένει ότι υπάρχει «ανάγκη» για τέτοια σχολεία.

Ο κώδικας «Το Καθήκον Προώθησης της Ισότητας ως προς τηνΑναπηρία και Παροχής Σχημάτων Ισότητας ως προς την Αναπηρία»ήταν σημαντική συνέπεια της Τροπολογίας της Νομοθετικής Πρά-ξης για τη Διάκριση ως προς την Αναπηρία του 2005 και έγινε υπο-


χρεωτικός σε όλα τα δημόσια σώματα, συμπεριλαμβανομένης τηςεκπαίδευσης, το Δεκέμβριο του 2007. Ο κώδικας για «Το ΚαθήκονΙσότητας ως προς την Αναπηρία»3 απαιτεί από όλα τα εκπαιδευτικάιδρύματα να διασφαλίζουν ότι οι μαθητές με αναπηρίες δεν θα αντι-μετωπίζονται λιγότερο ευνοϊκά από τους συνομηλίκους τους χωρίςαναπηρίες· τα σχολεία πρέπει να είναι πλήρως προσβάσιμα· να προ-άγουν τις θετικές στάσεις απέναντι σε όλους τους μαθητές με ανα-πηρίες σε όλους τους τομείς του αναλυτικού προγράμματος· να επι-διώκουν την εξάλειψη του εκφοβισμού και της παρενόχλησης πουπροκαλεί η αναπηροφοβία· να προωθούν την ισότητα των μαθητώνμε αναπηρίες, των γονέων, του προσωπικού και των μελών της κοι-νότητας· και να διασφαλίζουν ότι οι μαθητές με αναπηρίες, οι γο-νείς και το προσωπικό συμμετέχουν πλήρως στη δημόσια ζωή τουσχολείου.

Οι εκλεγείσες κυβερνήσεις των προηγούμενων χρόνων υποστή-ριξαν και προώθησαν τη σταθερή ύπαρξη των ξεχωριστών ειδικώνσχολείων, με αποτέλεσμα την τελευταία δεκαετία να υπάρξει μικρήμόνο μείωση του αριθμού των παιδιών που φοιτούν σε ειδικά σχο-λεία. Στην πραγματικότητα, στο ένα τρίτο των 149 Τοπικών Αρχώντης Αγγλίας οι αριθμοί μεταξύ των ετών 1997 και 2007 αυξήθη-καν. Αυτή η αύξηση μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι, παρόλοπου θεωρητικά οι τοπικές αρχές είναι υποχρεωμένες να εφαρμόζουντις κυβερνητικές πολιτικές, θεωρείται κατανοητό και αποδεκτό ναυπάρχει μεγάλη ποικιλία ως προς την ερμηνεία τους – στοιχείο πουαντανακλά τα διαφορετικά πολιτικά και ιδεολογικά συμφέροντα.Ένας άλλος λόγος είναι ότι, αν και πιο πολλά παιδιά με κινητικέςαναπηρίες φοιτούν στα γενικά σχολεία από ό,τι κατά το παρελθόν,τα παιδιά και οι νέοι που εμποδίζουν την ομαλή λειτουργία του σχο-λείου λόγω της διαταρακτικής συμπεριφοράς τους είναι πλέον πι-θανότερο να τοποθετηθούν σε ένα ειδικό σχολείο, μια ειδική μο-νάδα ή μια μονάδα παραπομπής μαθητών (βλ. Σχεδιαγράμματαστο First Release, 2008).

3. Σ.τ.Ε.: Οι δημόσιοι φορείς σε όλη τη Μεγάλη Βρετανία δεσμεύονται από τοσυγκεκριμένο κώδικα να προάγουν την ισότητα των ατόμων με αναπηρίασε κάθε τομέα του δημόσιου βίου.


Σε μικρό αριθμό περιοχών στην Αγγλία δεν υπάρχουν καθόλου ει-δικά σχολεία και σχεδόν όλα τα παιδιά φοιτούν σε γενικά σχολεία. Σεάλλες περιοχές, τα ειδικά σχολεία συνιστούν ακόμα σημαντικό κομ-μάτι του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, με-ταξύ άλλων, τη συγκέντρωση ενός δυσανάλογου ποσοστού πόρων,συμπεριλαμβανομένου του ειδικού προσωπικού, στα ειδικά σχολεία,γεγονός που δυσκολεύει τα γενικά σχολεία να παρέχουν ικανοποιη-τικό επίπεδο υπηρεσιών, όπως λογοθεραπεία και φυσιοθεραπεία.

Η σύντομη μελέτη περίπτωσης που ακολουθεί αναδεικνύει τοντρόπο με τον οποίο εφαρμόζονται αντιφατικές ατζέντες πολιτικήςσε ένα δημοτικό σχολείο το οποίο επιδιώκει να αναπτύξει ενταξια-κές πολιτικές και πρακτικές.

Δημοτικό Σχολείο Σάροου (Σέφιλντ)

Στην Αγγλία, τα σχολεία που αξιώνουν και επιδεικνύουν σοβαρή δέ-σμευση απέναντι στην ένταξη και την ισότητα, και τα οποία δενεφαρμόζουν επίσημες ή ανεπίσημες πολιτικές επιλογής, βρίσκονταισυχνά στις λιγότερο πλεονεκτικές οικονομικά περιοχές και τείνουννα έχουν χαμηλά επίπεδα επίδοσης στα εθνικά τεστ συγκριτικά μεσχολεία σε πλουσιότερες περιοχές. Τα ενταξιακά σχολεία, όπως τοΔημοτικό Σχολείο Σάροου στο Σέφιλντ της Αγγλίας (Abram et al.,2009), εφαρμόζουν την πολιτική των «ανοιχτών θυρών» και καλω-σορίζουν όλα τα μέλη της κοινότητας, ανεξαρτήτως αναπηρίας ήεπιπέδου επίδοσης. Ο πληθυσμός του σχολείου περιλαμβάνει παι-διά «σε μεταβατικό στάδιο» που είναι πρόσφυγες, αιτούντες άσυ-λο ή διαμένοντες σε προσωρινές κατοικίες, και αντανακλά τη δια-φορετικότητα της περιοχής, με μόνο το 8% των παιδιών στο σχο-λείο να έχουν τα αγγλικά ως μητρική τους γλώσσα. Η αύξηση τηςπολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας, ειδικά στις πόλεις καιστις κωμοπόλεις, είναι ένα από τα πολλά αποτελέσματα της παγκο-σμιοποίησης που συμβάλλουν στο μετασχηματισμό των σχολείωνκαι των πανεπιστημίων στο Ηνωμένο Βασίλειο.

Το Σχολείο Σάροου είναι πλήρως προσβάσιμο και παρατηρείταιέντονη ενασχόληση με το μετασχηματισμό του αναλυτικού προ-γράμματος και των παιδαγωγικών πρακτικών, έτσι ώστε το κάθε


παιδί να λαμβάνει ουσιαστική εκπαίδευση. Οι βαθμολογίες στα εθνι-κά τεστ είναι χαμηλές και παρότι το OfSTED (Γραφείο Κριτηρίων Εκ-παίδευσης) έχει επαινέσει το σχολείο για την ενταξιακή του αντα-πόκριση στη διαφορετικότητα και τους στενούς δεσμούς του με τηντοπική κοινότητα, αυτός ο έπαινος περιέρχεται σε δεύτερη μοίραλόγω της κριτικής που ασκείται για την επίδοση του σχολείου σταεθνικά τεστ, η οποία στις δημόσιες αναφορές θεωρείται ο μοναδι-κός «πραγματικός» δείκτης «επιτυχίας».

Το σχολείο δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις πολιτικές ίσων ευκαιριών,συμπεριλαμβανομένων των αντιρατσιστικών πολιτικών, και πραγ-ματοποιεί τακτικές εκστρατείες υπό την ηγεσία των μαθητών με θέ-μα, για παράδειγμα, τον εκφοβισμό και την υγιεινή διατροφή, στιςοποίες εμπλέκονται όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Υπάρχειένα σχολικό συμβούλιο που διοικείται από εκλεγμένους αντιπρο-σώπους των τάξεων, το οποίο συνεδριάζει τακτικά και κάνει τις ανα-φορές του στους «ψηφοφόρους» του. Οι πρακτικές της ένταξης καιτης ισότητας ενσωματώνονται στην καθημερινή ζωή του σχολείου.Για παράδειγμα, υπάρχει ένα σύστημα «φίλων του προαύλιου», πουδιασφαλίζει ότι τα παιδιά δεν αποκλείονται ούτε θυματοποιούνταιστο προαύλιο ή σε άλλες πτυχές της σχολικής ζωής.

Τα παιδιά με αναπηρίες καλωσορίζονται στο σχολείο. Βεβαίως,υπάρχουν έτοιμες πολιτικές και πρακτικές που διασφαλίζουν ότι ταπαιδιά με αναπηρίες θα μπορούν να συμμετέχουν πλήρως στη μά-θηση και σε κάθε πτυχή της ζωής στο σχολείο. Υπάρχει ένας δά-σκαλος ειδικά υπεύθυνος για την ένταξη στο σχολείο, αν και θεω-ρείται δεδομένο ότι όλα τα μέλη του σχολείου είναι συλλογικά καιατομικά «υπεύθυνα» για την ένταξη.

Από μια άποψη, σχολεία όπως το Δημοτικό Σχολείο Σάροου λει-τουργούν «στο περιθώριο» του κυρίαρχου συστήματος, παράγο-ντας συχνά δημιουργικές αποκρίσεις στη διαφορετικότητα των το-πικών τους κοινοτήτων, οι οποίες, αν και ενισχύουν τις ευκαιρίες γιασυμμετοχή και δημιουργία μιας σχολικής κουλτούρας της ισοτιμίας,συγκρούονται με τις απαιτήσεις του εθνικού αναλυτικού προγράμ-ματος και της αξιολόγησης. Ερευνητικές μελέτες έχουν δείξει πώς οιπιέσεις για βελτίωση των βαθμολογιών στα εθνικά τεστ εμποδίζουντο έργο των σχολείων, ειδικά εκείνων που επιδιώκουν να προωθή-σουν ενταξιακές πολιτικές και πρακτικές (Armstrong, 2003· Florian


& Rouse, 2005· Ainscow et al., 2006). Αυτή ίσως είναι μια σημα-ντική ένδειξη του τρόπου με τον οποίο, στο πλαίσιο του ΗνωμένουΒασιλείου, οι «τοπικοί παράγοντες» διαμεσολαβούν ή «επιλύουν»κυβερνητικές υβριδικές πολιτικές που είναι δυνητικά αντιφατικές,καθώς φαίνεται να υποστηρίζουν την «ένταξη», ενώ παράλληλα κα-θοδηγούνται από μια πιο ισχυρή ατζέντα – την ατζέντα της επίδο-σης στην παγκόσμια αρένα.

Σχόλιο

Προκειμένου να φέρουμε αλλαγές στις πολιτικές, την κουλτούρα καιτις πρακτικές υπέρ της ενταξιακής εκπαίδευσης, όπως αυτές πουπραγματοποιούνται στο Δημοτικό Σχολείο Σάροου, θα πρέπει ναεμπλακούμε σε τοπικό επίπεδο σε μια διαδικασία διαλόγου και διε-ρεύνησης. Η ενταξιακή μάθηση και διδασκαλία πρέπει να πλαισιω-θεί από ένα ευρύτερο σχέδιο κοινωνικής δικαιοσύνης το οποίο εγεί-ρει ερωτήματα και επιζητεί το μετασχηματισμό της εκπαίδευσης. Ζη-τήματα δημοκρατίας, ελέγχου, αυτονομίας και ιδιοκτησίας πρέπει νατροφοδοτήσουν τη φύση του αναλυτικού προγράμματος και της παι-δαγωγικής προκειμένου να ανοίξουν πεδία ανάδυσης νέων νοημά-των και αντιλήψεων. Δεν πρόκειται για ένα «εναλλακτικό» αναλυτι-κό πρόγραμμα ή για μια «εξωτική» προσέγγιση της μάθησης και τηςδιδασκαλίας, αλλά για τη δημιουργία πεδίων όπου όλοι είναι μαθη-τές και δάσκαλοι. Η εμπειρία σχολείων όπως το Δημοτικό Σάροουδείχνει ότι είναι πιθανό και απαραίτητο να δουλέψουμε στις υπάρ-χουσες δομές και παράλληλα να τις αμφισβητούμε πολιτικά μέσωτων καθημερινών στοιχείων που αναδεικνύουν την επιτυχημένη ανά-πτυξη ενταξιακών πρακτικών, παρά να ηττηθούμε από αυτές.

Εξακολουθούν πάντως να υπάρχουν σημαντικές προκλήσεις γιατο μέλλον της ενταξιακής εκπαίδευσης στην Αγγλία:

• Η αυξανόμενη έμφαση στην αξιολόγηση, την επιλογή και την επί-δοση στην εκπαίδευση, που ενθαρρύνει κάποια σχολεία να απορ-ρίπτουν παιδιά τα οποία δεν επιτυγχάνουν υψηλά επίπεδα επί-δοσης.

• Ο ανασχηματισμός της κρατικής παιδείας και η ανάδυση ιδιω-τικά ελεγχόμενων σχολείων εντός του κρατικού συστήματος.


• Η αποτυχία της κυβέρνησης να επιβάλει τη νομοθεσία, ώστε όλεςοι περιοχές της Αγγλίας να εφαρμόζουν εξίσου τις πολιτικές.

• Η έλλειψη κατανόησης και επαγγελματικής εξέλιξης των δασκά-λων σχετικά με τις αρχές και τις πρακτικές της ενταξιακής εκπαί-δευσης.

• Η άνιση κατανομή ειδικών πόρων στα σχολεία και η συγκέ-ντρωση των υπηρεσιών, όπως φυσιοθεραπεία και λογοθεραπεία,σε ειδικά σχολεία και μονάδες.

• Η σταθερή ύπαρξη των ειδικών σχολείων.

• Η επιμονή των αρνητικών στάσεων απέναντι σε κάποιες ομάδεςπαιδιών και νέων που δεν ταιριάζουν με τη «νόρμα» σε χώρουςόπου παρατηρείται έλλειψη εμπειρίας στην ενταξιακή εκπαίδευση.


Κατά τη διερεύνηση του ρόλου και των ανασχηματισμών που έφε-ρε η παγκοσμιοποίηση αναδύονται κάποια ενδιαφέροντα θέματακαι σημεία. Πρώτον, η σημασία της κατανόησης των πολλών επι-πέδων επιρροής που ασκεί η παγκοσμιοποίηση σε ζητήματα σχε-τικά με την εκπαίδευση, το νόημα, τις δομές και τους σκοπούς της.Ορισμένα από αυτά φαίνεται να κινούνται σε διαφορετικές κατευ-θύνσεις. Αν και οι διεθνείς εκθέσεις και πολιτικές, τις οποίες έχουνπροσυπογράψει χώρες όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, υποστηρίζουντην πλήρη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρίες στη γενική εκπαί-δευση, η παγκόσμια ατζέντα κριτηρίων, στην οποία η φύση και οσκοπός της εκπαίδευσης δηλώνονται με περιοριστικούς τεχνικούςόρους, χειρίζεται ζητήματα αναλυτικού προγράμματος, παιδαγω-γικής και αξιολόγησης με τρόπους που ενδυναμώνουν τις διαδικα-σίες επιλογής και περιθωριοποίησης. Παρομοίως, ενώ το ΗνωμένοΒασίλειο έχει ψηφίσει ισχυρή νομοθεσία υπέρ της ενταξιακής εκ-παίδευσης, η «ειδική αγωγή» παραμένει από πολλές απόψεις μια«αναπτυσσόμενη επιχείρηση».

Αυτό το κείμενο ξεκίνησε να διερευνά πώς η παγκοσμιοποίηση,στις διάφορες εκδηλώσεις της, δημιουργεί τις συνθήκες και τις απαι-τήσεις για διεύρυνση της συμμετοχής των παιδιών και των νέων μεαναπηρίες στην εκπαίδευση σε διεθνές επίπεδο, ενώ συγχρόνως αλ-


λάζει τους σκοπούς και τα πλαίσια των εκπαιδευτικών συστημάτωνμε τρόπο που τα καθιστά επιλεκτικά και στενόμυαλα και οδηγεί στοναποκλεισμό και την περιθωριοποίηση. Παρουσιάστηκαν επίσης οσημαντικός ρόλος του αναπτυσσόμενου διεθνούς κινήματος τηςαναπηρίας και ορισμένες από τις βασικές διεθνείς εκθέσεις και όρ-γανα που αναδύθηκαν τα τελευταία χρόνια. Αυτοί οι παράγοντεςασκούν μια διαρκή ισχυρή και σημαντική επιρροή παγκοσμίως στιςαντιλήψεις, την κατανόηση και την πολιτική για την εκπαίδευση, ταδικαιώματα και τη συμμετοχή της μειοψηφίας και των μειονεκτου-σών ομάδων, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με αναπηρίες. Αυ-τές οι εξελίξεις αντιπαραβάλλονται με πολιτικές σχετικές με παγκό-σμια κινήματα διαφορετικού είδους –κινήματα που συνδέονται μετον ανασχηματισμό των σκοπών της εκπαίδευσης βάσει των οικο-νομικών συνθηκών και των παγκόσμιων αγορών– που λειτουργούνενάντια στην ανάπτυξη των ενταξιακών πολιτικών και πρακτικών.Υπάρχουν ενδείξεις ότι, τουλάχιστον στο Ηνωμένο Βασίλειο, ο ιδιω-τικός τομέας παίζει όλο και πιο σημαντικό ρόλο και χρησιμοποιεί-ται συνήθως για να «αποκλείσει» κάποια παιδιά και νέους από τουςτομείς του «κυρίαρχου ρεύματος». Ένα ενδιαφέρον γνώρισμα αυτήςτης εξέλιξης είναι η εμφανής σύγκλιση μεταξύ επιχειρηματικών εν-διαφερόντων και κινήτρων κέρδους, αναπηρίας και «φιλανθρωπίας».

Παρά την ύπαρξη ορισμένων πολύ θετικών παραδειγμάτων νο-μοθεσίας που φαίνεται να στηρίζουν την ισότητα και να διευρύνουντη συμμετοχή, οι κυβερνήσεις των τελευταίων ετών απέτυχαν ναδιασφαλίσουν την αποτελεσματική εφαρμογή των πολιτικών πουδιαμορφώθηκαν για να στηρίξουν την ανάπτυξη της ενταξιακής εκ-παίδευσης. Παρά τις δυσκολίες, σχολεία όπως το Δημοτικό Σάρο-ου δείχνουν πώς οι αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης μπορούν ναγίνουν πράξη με τρόπο που αναγνωρίζει και τιμά τη διαφορετικό-τητα. Έχουμε πολλά να μάθουμε από το διεθνή διάλογο μεταξύ δια-φορετικών πολιτισμών, γιατί τέτοιες ανταλλαγές μας επιτρέπουν ναδούμε το δικό μας πλαίσιο από μια διαφορετική σκοπιά και να ορα-ματιστούμε εναλλακτικές πολιτικές, ερμηνείες και πρακτικές. Οιανταλλαγές αυτές αναδεικνύουν το ερώτημα πώς η ενταξιακή εκ-παίδευση θα επιτευχθεί στο μέλλον – ένα ερώτημα το οποίο ενι-σχύεται από τους αγώνες για τις θεμελιώδεις αρχές που αφορούντη φύση της κοινωνίας και τους σκοπούς της εκπαίδευσης.



Abram, E., Armstrong, F., Barton, L., & Ley, L. (2009). Diversity, democracyand change in the inner city: understanding schools as belonging tocommunities. In J. Lavia & M. Moore (Eds), Decolonizing CommunityContexts: Cross-cultural Perspectives on Policy and Practice. London:Routledge.

Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Develop -ing Inclusion. London: Routledge.

Alur, M. (2007). The Lethargy of a Nation: Inclusive Education in India anddeveloping Systematic Strategies for Change. In L. Barton & F. Arm -strong (Eds), Policy, Experience and Change: Cross-cultural Reflectionson Inclusive Education. Dordrecht: Springer.

Armstrong, F. (2003). Difference, discourse and democracy: the makingand breaking of policy in the market place. International Journal ofInclusive Education, 7 (3), 241-258.

Armstrong, F. & Barton, L. (2003). Besoins éducatifs particuliers et“Inclusive Education”. In B. Belmont & A. Vérillon (Eds), Diversité ethandicap à l’école: Quelles pratiques éducatifs pour tous? Paris:CTNERH1/INRP.

Ball, S. (2007). Education plc: Understanding private sector participation inpublic sector education. London: Routledge

Booth, T. & Ainscow, M. (1998). Making comparisons: drawing con -clusions. In T. Booth & M. Ainscow (Eds), From Them To Us: An Interna -tional Study of Inclusion in Education. London: Routledge.

Barnes, C. (2007). Disability, higher education and the inclusive society.British Journal of Sociology of Education, 28 (1), 135-145.

Dale, R. (2007). Specifying globalization effects on national policy. In S.Ball, I. Goodson & M. Maguire (Eds), Education, Globalisation and NewTimes (pp. 64-82). London: Routledge.

Department for Education and Schools (DfES) (2004). Every Child Matters:Change for Children. London: DfES.

Department for Children, Schools and Families, Statistical First Release(2007). Special Educational Needs in England, January 2007.

Department for Children, Schools and Families, Statistical First Release(2008). Special Educational Needs in England, January 2008.

Dyson, A. & Gallanaugh, F. (2007). National Policy and the developmentof inclusive school practices: a case study. Cambridge Journal of Educ -ation, 37 (4), 473-488.


Edwards, R. & Usher, R. (2000). Globalisation and Pedagogy: Space, placeand identity. London: Routledge.

Florian, L. & Rouse, M. (2005). Inclusive Practice in English SecondarySchools: Lessons Learned. In M. Nind, J. Rix, K. Sheehy & K. Simmons(Eds), Curriculum and Pedagogy in Inclusive Education: Values intoPractice. London: RouteldgeFalmer.

Gewirtz, S. & Ball, S. (2000). From “welfarism” to new “managerialism”:shifting discourses of school headship in the education market place.Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 21, 253-268.

Rieser, R. (2008). Implementing Inclusive Education: A CommonwealthGuide to Implementing Article 24 of the UN Convention of the Rightsof People with Disabilities. London: Commonwealth Secretariat.

Riddell, S. (2002). Policy and Practice in Education. Edinburgh: DunedinAcademic Press.

Singal, N. (2008). Working towards inclusion: Reflections from the class -room. Teaching and Teacher Education, 24 (6), 1516-1529.

Tundawala, M. (2007). Empowering the Disabled through Inclusive Ed -ucation (February 2007). Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=984742.

UNESCO (1994). Salamanca Statement and Framework for Action onSpecial Needs Education. Paris: UNESCO.

UNESCO (2000). Education for All: Meeting our Collective Commitments.Expanded Commentary on the Dakar Framework for Action, Para. 33.Paris: UNESCO.

van Zanten, A. (2007). Educational change and new cleavages betweenhead teachers, teachers and parents: Global and local perspectives onthe French case. In S. Ball, I. Goodson & M. Maguire (Eds), Education,Globalisation and New Times (pp. 83-101). London: Routledge.

Εισαγωγή

Αρκετοί επιστημονικοί κλάδοι, όπως η κοινωνική ανθρωπολογία, ηκοινωνιολογία, η ειδική αγωγή, η ιατρική και η ψυχολογία, έχουνσυμβάλει στην κατανόηση της ανθρώπινης διαφορετικότητας γε-νικά και της αναπηρίας ειδικά, μέσα από τη διαμόρφωση διαφο-ρετικών, συχνά ανταγωνιστικών μεταξύ τους, εννοιολογικών προ-σεγγίσεων. Oι εννοιολογικές προσεγγίσεις της αναπηρίας δομού-νται στη βάση διαφορετικών, κάθε φορά, άδηλων ή εμφανών, ενι-αία συγκροτημένων θεωρητικών τοποθετήσεων, οι οποίες είναι σύμ-φωνες με τις κυρίαρχες κοινωνικές και ηθικές αξίες και υπαγορεύ-ουν συγκεκριμένους τρόπους παρέμβασης (Bayliss, 1998· Slee,1998· Titchkosky, 2009). Συνθέτουν το αντιληπτικό, ιδεολογικό καιθεσμικό πλαίσιο για την τοποθέτηση –την ένταξη ή τον αποκλεισμό–των ανθρώπων με αναπηρία στο κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι. Ηδιαφορετική προσέγγιση που κάθε φορά επιλέγεται για τη νοημα-τοδότηση της αναπηρίας αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά ωςπρος τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα με αναπηρία θα αντιμετω-πιστούν σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανο-μένης της εκπαίδευσης (Leicester, 1999).

Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης, η προσέγγιση που υιο-θετείται κάθε φορά είναι το αποτέλεσμα της σύνθετης θεώρησηςπου προκύπτει από τον ορισμό του «προβλήματος», την «ταυτότη-τα» των υποκειμένων που εμπλέκονται στη διαδικασία λήψης απο-φάσεων και στη διαμόρφωση της πολιτικής, καθώς και των πιέσεων

Εννοιολογικές προσεγγίσεις της αναπηρίαςκαι οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση

των ατόμων με αναπηρία

Αναστασία Βλάχου, Ελένη Διδασκάλου, Ιωάννα Παπανάνου



που ασκούν επιβεβλημένες ηθικές επιταγές (Clough, 1995). Έτσι,ξεκινώντας από την εκπαίδευση του διαχωρισμού, στη βάση τηςομαλοποίησης και της ενσωμάτωσης, οι εξελίξεις στη νοηματοδό-τηση της αναπηρίας συνέβαλαν στον επαναπροσδιορισμό της στηβάση μιας νέας φιλοσοφίας, αυτής της ένταξης, η οποία έγινε αντι-ληπτή ως αίτημα και ηθική επιταγή για κοινωνική δικαιοσύνη. Ηανάλυση των διαφορετικών θεωρήσεων της αναπηρίας που ακο-λουθεί επιχειρεί να επισημάνει τις αξιωματικές παραδειγματικέςτους θέσεις και κυρίως να αναδείξει την επιρροή τους στη διαμόρ-φωση της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία, που αποτελεί καιτο στόχο της παρούσας μελέτης.

Ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας

Ιστορικά, το ιατρικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας αναδεί-χθηκε ως κυρίαρχη εννοιολογική θεώρηση στις αρχές του 20ού αι-ώνα και μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1960, ασκώντας σημαντι-κότατη επιρροή στη διαμόρφωση των κοινωνικών αντιλήψεων καιπολιτικών και κατ’ επέκταση των εκπαιδευτικών πρακτικών. Οι ιδε-ολογικές καταβολές του ιατρικού μοντέλου αντανακλούν τις θέσειςτου ουσιοκρατικού επιστημολογικού παραδείγματος, το οποίο δια-θέτει ένα ισχυρό θεωρητικό υπόβαθρο για την αλλαγή των «απο-κλινόντων ατόμων» στη βάση μιας «διαγνωστικής περιγραφικής με-θοδολογίας» (Bailey, 1998· Ballard, 1997). Προσεγγίζει την ανα-πηρία ως μια αυθύπαρκτη, αντικειμενική πραγματικότητα, η οποίαείναι αδιαμφισβήτητη και υφίσταται ανεξάρτητα από υποκειμενικέςερμηνείες. Ο άνθρωπος με αναπηρία δομείται ως ένα πραγματο-ποιημένο «αντικείμενο» της επιστήμης χωρίς ιστορικά σημαινόμενακαι κοινωνικοπολιτική-πολιτισμική ταυτότητα (Bailey, 1998· Bayliss,1998· Καραγιάννη, 2009· Krokstad, 2004).

Η ηγεμονία του ιατρικού μοντέλου στο χώρο των επιστημολο-γικών προσεγγίσεων της αναπηρίας θεμελιώθηκε στη βάση μιας«αντικειμενικής επιστημονικής αλήθειας», η οποία προσδίδει περι-γραφική και ερμηνευτική εγκυρότητα (Bayliss, 1998). Η περιγρα-φική εγκυρότητα έχει να κάνει με την ισχύ που διαθέτει μια θεω-ρητική δομή να ορίσει το «πρόβλημα», να περιγράψει ικανοποιη-

67ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ

τικά «το αντικείμενο» της μελέτης και να παρέχει εμπειρική τεκμη-ρίωση, ενώ η ερμηνευτική εγκυρότητα αναφέρεται στην ικανότη-τα διάκρισης της ενδεδειγμένης παρέμβασης ανάμεσα σε διαφο-ρετικές καταστάσεις (Bayliss, 1998). Η νομιμοποίηση του ιατρικούμοντέλου όμως φαίνεται τελικά να επιτυγχάνεται στη βάση μιαςγλωσσικής κατασκευής, με την έννοια ότι η επιστημολογική θεώ-ρηση που το συγκεκριμένο μοντέλο υιοθετεί αποκτά υπόσταση καιεγκυρότητα, κατά κύριο λόγο, μέσα από τη χρήση μιας επιστημο-νικοφανούς ορολογίας μετρήσεων και υλιστικών περιγραφικών πα-ραμέτρων. Έτσι, η αντικειμενική υπόσταση της «απόκλισης» δομεί-ται στη βάση μιας υλιστικής περιγραφικής ορολογίας που υιοθε-τείται για τη μελέτη «καταστάσεων» και «αντικειμένων» με στόχοτην «ταξινόμησή» τους σε προκατασκευασμένες κατηγορίες. Η δια-δικασία ταξινόμησης και κατηγοριοποίησης νομιμοποιείται με τηνπρόσβαση σε εξειδικευμένη γνώση που ανήκει στα κυρίαρχα ια-τρικά και παραϊατρικά επαγγέλματα (Oliver, 2009). Κατ’ αυτό τοντρόπο δημιουργείται μια νέα τάξη ορισμών για την αναπηρία πουβασίζονται σε κλινικά κριτήρια ή σε λειτουργικούς περιορισμούς(Barton, 2009).

Σύμφωνα με αυτούς τους ορισμούς, η αναπηρία έχει τις ρίζες τηςστη σωματική ανεπάρκεια, είναι συνώνυμη με την «ασθένεια» στηβάση της σωματικής ή νοητικής δυσλειτουργίας, ενώ προσεγγίζεταιως θέμα καθαρά προσωπικό/ατομικό. Η περιγραφή της γίνεται απο-κλειστικά με όρους φυσιολογίας και ενδογενών ελαττωμάτων, ταοποία καθιστούν τους ανθρώπους με αναπηρία ανίκανους να ενερ-γήσουν όπως οι υπόλοιποι φυσιολογικοί [sic] άνθρωποι, χωρίς ναλαμβάνονται καθόλου υπόψη ψυχολογικές ή κοινωνικές παράμετροι(Reed & Watson, 1994). Υπ’ αυτό το πρίσμα, οι άνθρωποι με ανα-πηρία προσεγγίζονται ως έρμαια μιας «βιο-ιατρικής τραγωδίας»,που δεν είναι άλλη από το ίδιο τους το σώμα, εξαιτίας της «ανικα-νότητάς» του να επιτύχει την εναρμόνιση με το «κανονικό» και με αυ-τό που κοινωνικά θεωρείται «φυσιολογικό» (Oliver, 2009· Ζώ νιου-Σιδέρη, 1998).

Η υιοθέτηση της ιατρικής θεώρησης συνέβαλε σημαντικά στηναποδυνάμωση των ανθρώπων με αναπηρία, αφού οι ίδιοι είχαν πε-ριορισμένο έως και μηδαμινό ρόλο στη διαδικασία λήψης αποφάσε-ων για τη «θεραπεία» τους και αντιμετωπίζονταν ως παθητικά αντι-


κείμενα που χρήζουν παρέμβασης και αποκατάστασης (Chewning &Sleath, 1996). Κατά τη διαδικασία της παρέμβασης, οι ικανότητες καιτο δυναμικό που διέθεταν δεν τύχαινε ουσιαστικής προσοχής καιαξιολόγησης από τους ειδικούς, οι οποίοι τους καλλιεργούσαν ένα αί-σθημα εξάρτησης που ενίσχυε την προσωπική τους αποδυνάμωση(Eastman, 1992· Schroeder, 1994).

Η σωματοποίηση της αναπηρίας συνέβαλε στη νομιμοποίησητης κοινωνικής τους «μειονεξίας», αφού η σωματική δυσλειτουρ-γία ταυτίστηκε με την ανικανότητα για πολιτική και κοινωνική δρά-ση και συμμετοχή (Hughes, 2002· Καραγιάννη, 2009· Oliver, 2009).Επιπλέον, η «ιατρικοποίηση» ή η σωματοποίηση της αναπηρίας συ-νέβαλαν στην πολιτική και κοινωνική αναπηροποίησή τους και στησυνακόλουθη περιθωριοποίηση, απομόνωση και απομάκρυνσή τουςαπό το κοινωνικό γίγνεσθαι. Σε θεσμικό επίπεδο, η επίσημη κοινω-νική πολιτική συνέπλευσε και ενσάρκωσε την παραπάνω θεώρησημέσα από τη μορφή κοινωνικών παροχών και πρακτικών μέριμναςπου νομιμοποιούσαν τον εγκλεισμό των ανθρώπων με αναπηρία σειδρύματα (Ballard, 1997· Oliver, 1996). Η θεσμική έγκριση της κοι-νωνικής και πολιτικής τους απογύμνωσης στη βάση της σωματικήςανεπάρκειας συνέβαλε στην εφαρμογή «κανονιστικών» και εξου-σιαστικών παροχών φροντίδας (Thomas, 2002, 2004).

Όσον αφορά τον κοινωνικό ιστό, εκεί η αποδυνάμωση των ανα-πήρων νομιμοποιήθηκε μέσα από την επίκληση ενός «καλοκάγαθου»φιλανθρωπικού ιδεώδους1 το οποίο καλλιέργησαν οι προκαταλήψεις

1. Σύμφωνα με τη φιλανθρωπική προσέγγιση, τα άτομα με αναπηρία είναι «ανί-κανα», «εξαρτημένα», «αιώνια παιδιά», που έχουν ανάγκη από τον οίκτο, τηφιλανθρωπία, την προστασία (προστάτες), τη βοήθεια και, στην καλύτερητων περιπτώσεων, την ανοχή των συνανθρώπων τους. Κατά συνέπεια, οιάνθρωποι με αναπηρία θα πρέπει να είναι ευγνώμονες αποδέκτες των υπη-ρεσιών που τους παρέχονται, ενώ δεν γίνεται λόγος για τα δικαιώματά τους–ανθρώπινα και κοινωνικά– ή για την καταπάτηση αυτών των δικαιωμάτων.Η φιλανθρωπική προσέγγιση έχει ενθαρρύνει –και εξακολουθεί να ενθαρρύ-νει– τη διασπορά ελλειμματικών αναπαραστάσεων για την αναπηρία, οι οποί-ες είναι καταπιεστικές και κατά το μεγαλύτερο μέρος τους παρουσιάζουν ταανάπηρα άτομα ως αξιοθρήνητα, παθητικά και υπερβολικά εξηρτημένα. Δενείναι τυχαίο λοιπόν που η φιλανθρωπική προσέγγιση αλλά και οι φιλανθρω-πικές οργανώσεις οι οποίες στηρίζονται σε τέτοιες προσεγγίσεις έχουν δεχθεί


και η κουλτούρα της εποχής, όπου κυριαρχούσαν τα συναισθήματα τηςλύπης, του οίκτου και του φόβου για την «κακοτυχία» και την «προ-σωπική τραγωδία» των αναπήρων (Καραγιάννη, 2009· Oliver, 1996).Η επιβλητική, σύμφωνα με τον Oliver (2009), θεωρία της «προσω-πικής τραγωδίας» επισκίασε το σύνολο των μελετών για την ανα-πηρία και συνέβαλε στην εξατομίκευση των προβλημάτων των ανα-πήρων, αφήνοντας ανέγγιχτες τις κοινωνικές δομές που συνηγορούνστην πολιτική και κοινωνική τους αναπηροποίηση (Oliver, 2009).

Έτσι, για παράδειγμα, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (WorldHealth Organization), στο αρχικό σύστημα ταξινόμησης που είχεσυντάξει (International Classification of Impairment, Disability andHandicap [ICIDH], 1980), έδινε έμφαση στην αδυναμία των ανα-πήρων να λειτουργήσουν όπως κάθε «φυσιολογικός» άνθρωποςεξαιτίας ενδογενών μειονεξιών και ελαττωμάτων, και επισήμαινε ότιτα άτομα με αναπηρία μειονεκτούν στην επιτέλεση ενός φυσιολο-γικού κοινωνικού ρόλου (Oliver, 2009· Reindal, 2009). Με άλλα λό-για, η αναπηρία παρουσιαζόταν –και εξακολουθεί να παρουσιάζε-ται– ως μια στατική υπόσταση, ενώ αγνοούνται πλήρως οι κοινω-νικές της αιτίες και συγκεκριμένα τα εμπόδια θεσμικής, συμπερι-φορικής, υλικής και ιδεολογικής φύσης που οδηγούν στην αδρα-νοποίηση και την περιορισμένη λειτουργικότητα των αναπήρων(Reindal, 2010· Thomas, 2004). Επιπλέον, η περιορισμένη ικανό-τητα των αναπήρων να ενεργήσουν όπως κάθε φυσιολογικός [sic]άνθρωπος και ο συρρικνωμένος κοινωνικός ρόλος που διαθέτουνθεωρούνται το άμεσο αποτέλεσμα της προσωπικής τους ανεπάρ-κειας ή των λειτουργικών περιορισμών τους (Rembis, 2009), πα-ραβλέποντας κατ’ αυτό τον τρόπο τη συγκυριακή και πολιτισμικήσχετικότητα της κανονικότητας και της επιρροής που ασκούν στηνέννοια του φυσιολογικού οι επιμέρους κουλτούρες, το φύλο, η κοι-νωνική τάξη ή η εθνικότητα (Baker, 2008).

Η παραπάνω κυρίαρχη θεώρηση της περιορισμένης λειτουργι-κότητας και ικανότητας διαπότισε τη διαμόρφωση των θεσμικώνπαρεμβάσεων και πολιτικών σε θέματα που αφορούσαν τους ανα-πήρους, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσής τους.

μερικές από τις εντονότερες επικρίσεις από αναλυτές αλλά και από τις ορ-γανώσεις και τα κινήματα των ίδιων των αναπήρων.


Επιρροές του ιατρικού μοντέλου στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία

Σε εναρμόνιση με το ιατρικό μοντέλο, το οποίο αποτελεί το κυ-ρίαρχο επιστημολογικό παράδειγμα (paradigm), δίνεται ιδιαίτερηβαρύτητα στην ανάπτυξη πολύπλοκων διαγνωστικών διαδικασιών.Οι διαγνωστικές διαδικασίες έχουν στόχο την κατηγοριοποίηση τουπαιδικού και εφηβικού πληθυσμού με αναπηρία σύμφωνα με τα συ-στήματα ταξινόμησης συνδρόμων, διαταραχών και άλλων κλινικώνπαραμέτρων. Όπως ήταν αναμενόμενο, οι ιατρικές, ψυχολογικές καιπαραϊατρικές ειδικότητες ανέλαβαν κυρίαρχο ρόλο2 στην εφαρμο-γή της συγκεκριμένης τεχνοκρατικής διαδικασίας, η οποία στόχευε–και στοχεύει– στον εντοπισμό του μαθητικού πληθυσμού ανά κα-τηγορία αναπηρίας. Η φιλοσοφία που καθοδηγεί την παραπάνωδιαδικασία αντανακλά μια αρνητική, ελλειμματική προσέγγιση ηοποία δίνει βαρύτητα σε ανεπάρκειες και δυσλειτουργίες, χωρίς ναλαμβάνει υπόψη της τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τοεκπαιδευτικό δυναμικό του πληθυσμού στον οποίο απευθύνεται(Bailey, 1998· Eastman, 1992· Lewis et al., 1994· Oates, 1996). Συ-χνά η ιατρικοποίηση της εκπαιδευτικής ικανότητας παρέχει μια πλα-σματική και αποσπασματική εικόνα του μαθησιακού δυναμικού τωνμαθητών με αναπηρία, αφού αγνοεί την οικολογική του διάστασηκαι την επιρροή που ασκούν στη διαμόρφωσή του πολιτισμικές,εκπαιδευτικές, κοινωνικές, οικογενειακές συνθήκες και ψυχολογικοίπαράγοντες και χαρακτηριστικά.

Η παραπάνω διαδικασία λειτούργησε –και εξακολουθεί να λει-τουργεί– ως συγκαλυμμένο μέσο ενός συστήματος επιλογής του παι-δικού και εφηβικού πληθυσμού, και συνέβαλε στη νομιμοποίηση τουεκπαιδευτικού και κατ’ επέκταση του κοινωνικού διαχωρισμού. Στηβάση αυτή, το εκπαιδευτικό σύστημα ως μονάδα κοινωνικής οργά-νωσης προχώρησε, μέσα από μια άδηλη διαδικασία κατασκευής εν-νοιών όπως «ακαδημαϊκή επιτυχία και αποτυχία», «ικανότητα καιανικανότητα», στην κατηγοριοποίηση του μαθητικού πληθυσμού σε

2. Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι ακόμα και η εκπαίδευση των μαθητών με ανα-πηρία ονομαζόταν «θεραπευτική αγωγή», ενώ οι εκπαιδευτικές πρακτικές χα-ρακτηρίζονταν ως «θεραπευτικές πρακτικές» ή ως «θεραπεία και αποκατά-σταση».


«αυτούς που μπορούν και σε αυτούς που δεν μπορούν», «στους φυ-σιολογικούς και τους μη φυσιολογικούς», «στους κανονικούς καιτους ειδικούς μαθητές». Σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα η συ-γκεκριμένη διαδικασία επιλογής κατοχυρώθηκε επίσημα μέσα απότη θέσπιση της ειδικής αγωγής και το διαχωρισμό της από τη γε-νική εκπαίδευση (Armstrong, Armstrong, & Barton, 2000· Clark, Dy -son, & Millward, 1997· Slee, 1997).

Μια από τις βασικές επιπτώσεις του διαχωρισμού μεταξύ ειδικήςκαι γενικής εκπαίδευσης ήταν να αντιμετωπίζεται η διαφορετικό-τητα ως κάτι το παθολογικό (Carrington, 1999), ενώ όροι όπως «μα-θησιακές δυσκολίες», «προβλήματα λόγου», «αισθητηριακά προ-βλήματα» κ.λπ., οι οποίοι καταδεικνύουν μια διαφορετικότητα, στοπλαίσιο του ιατρικού μοντέλου έπαψαν να έχουν την πραγματικήτους σημασία και έγιναν συνώνυμα της εκπαιδευτικής αποτυχίας(Ballard, 1997· Slee, 1997). Η συγκεκριμένη διαδικασία έστρεφε τηνπροσοχή μακριά από τη δυνατότητα ανάπτυξης αποτελεσματικώνεκπαιδευτικών πρακτικών, ενώ ταυτόχρονα μείωνε τις δυνατότητεςανάπτυξης πιο διευρυμένων και δημοκρατικών κοινωνικών και εκ-παιδευτικών αντιλήψεων. Όπως εύστοχα έχει επισημάνει ο Slee(1997), η ειδική αγωγή λειτούργησε ως μέσο απόκρυψης της απο-τυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και των σχολείων να παρέ-χουν αποτελεσματική εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές.

Η παραπάνω αποτυχία νομιμοποιήθηκε πρακτικά μέσα από τηνκαλλιέργεια της αντίληψης ότι οι μαθητές με αναπηρία αποτελούνμια ξεχωριστή παιδαγωγική ομάδα, με την οποία δεν μπορούν ναασχοληθούν οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης, διότι αδυ-νατούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες τους. Μια τέτοια προσέγ-γιση όμως δεν μπορεί να εντοπίσει και να αλλάξει εκείνες τις δο-μές οργάνωσης και λειτουργίας του γενικού σχολείου, εκείνες τις δι-δακτικές προσεγγίσεις και εκείνα τα προγράμματα ή την έλλειψη αυ-τών που αποτελούν εμπόδια για τη συμμετοχή και την πρόσβασητης συγκεκριμένης ομάδας μαθητών στη γνώση, συμβάλλοντας έτσιστην εκπαιδευτική αναπηροποίησή τους (Vlachou, 2006· Βλάχου, Δι-δασκάλου, & Μπέλιου, 2004· Klinger & Vaughn, 2002).

Αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα προσπάθησαν να αμβλύνουντον παραπάνω διαχωρισμό μέσα από την επίσημη υιοθέτηση τηςαρχής της ενσωμάτωσης και τη θεσμική κατοχύρωση και εφαρμογή


της στα σχολεία (Clark, Dyson, & Millward, 1997). Η διαδικασία τηςενσωμάτωσης αποτέλεσε ουσιαστικά μια προσπάθεια «συνένωσης»της ειδικής και γενικής αγωγής ή, σύμφωνα με άλλους αναλυτές, μιαδιαδικασία μεταφοράς των πρακτικών και αντιλήψεων της ειδικήςαγωγής στη γενική εκπαίδευση (Vislie, 2003). Εκ του αποτελέσμα-τος, ο σκοπός της ενσωμάτωσης, έτσι όπως αυτή ορίστηκε καιεφαρμόστηκε πριν από τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα, ήταν η ομα-λοποίηση3 του μαθητή με αναπηρία στο υπάρχουν εκπαιδευτικόπλαίσιο, χωρίς ωστόσο να υπάρξει και αντίστοιχη ομαλοποίηση τουπλαισίου. Τα βασικά ζητήματα στρέφονταν γύρω από το «πώς ο μα-θητής με αναπηρία θα συνυπάρξει με τους μαθητές χωρίς αναπη-ρία», «πώς θα τους φτάσει», «πώς θα εξομοιωθεί με αυτούς» και«πώς ή αν και κατά πόσο μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες καιτις απαιτήσεις ενός αμετάβλητου αναλυτικού προγράμματος». Μέ-σα σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι μαθητές με αναπηρία «τοποθετούντανστο κρεβάτι του Προκρούστη», μέχρις ότου οι ατομικές και μαθη-σιακές διαφορές τους αμβλυνθούν, ώστε να μπορέσουν έπειτα, έχο-ντας ομαλοποιηθεί, να ενσωματωθούν.

3. Σε θεωρητικό επίπεδο, η διαδικασία της ομαλοποίησης αναφέρεται στη δη-μιουργία και χρήση πολιτισμικά τυπικών μέσων, με κύριο στόχο να προ-σφέρονται στα κοινωνικά απαξιωμένα άτομα συνθήκες ζωής τουλάχιστοντόσο καλές όσο και του μέσου πολίτη, καθώς και συνθήκες ενίσχυσης καιεμπλουτισμού των βιωμάτων και εμπειριών τους. Η βασική υπόθεση πά-νω στην οποία στηρίχθηκε αρχικά η ομαλοποίηση ήταν ότι οι άνθρωποι πουεργάζονται σε διάφορες υπηρεσίες, και κυρίως στους χώρους της υγείας,της πρόνοιας και της εκπαίδευσης, εκτιμούν και υπολογίζουν τους ανθρώ-πους με αναπηρία ως ικανά μέλη της κοινωνίας, που έχουν το δικαίωμα καιμπορούν να επιλέγουν και να αποφασίζουν οι ίδιοι για τη ζωή τους. Στηνπράξη όμως, η επικρατούσα άποψη για την ομαλοποίηση δεν έχει καμιάσχέση με την παραπάνω θεώρηση. Αντιθέτως, δίνεται μονομερής έμφασηστο άτομο και στις αλλαγές που αυτό, πάλι μονομερώς, θα πρέπει να κά-νει μέσω πρακτικών θεραπείας, αποκατάστασης, επέμβασης και παρέμβα-σης, έτσι ώστε να γίνει όσο το δυνατόν πιο… φυσιολογικό. Στόχος είναι ηελαχιστοποίηση της διαφορετικότητας του ατόμου χωρίς καμιά ταυτόχρο-νη αλλαγή του πλαισίου. Σύμφωνα με αυτή τη λογική-πρακτική, εάν η έντα-ξη αποτύχει, θα φταίει το άτομο και «η αδυναμία του» να ενσωματωθεί, καιόχι το ανελαστικό και αμετάβλητο φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο που αρ-νείται να εντάξει.


Η διαδικασία της ενσωμάτωσης ως θεσμική και εκπαιδευτική πρα-κτική επικρίθηκε έντονα, καθώς θεωρήθηκε ότι διαιώνιζε τον απο-κλεισμό των ατόμων με αναπηρία από την παροχή ισότιμων ευκαι-ριών συμμετοχής στην εκπαίδευση και τη μάθηση (Fisher, Roach,& Frey, 2002· Vlachou, 2006· Vlachou-Balafouti & Zoniou-Sideris,2000). Η κριτική που διατυπώθηκε αρχικά από τους ίδιους τους ανα-πήρους ενισχύθηκε σημαντικά κατά τη δεκαετία του 1980 και κέρ-δισε έδαφος στο πλαίσιο του κοινωνικοπολιτικού διαλόγου σχετικάμε την εκπαίδευση των αναπήρων. Έτσι δόθηκε χώρος σε σημαντι-κούς ερευνητές/αναλυτές (Ballard, 1997· Barton & Oliver, 1997·Fulcher, 1989· Tomlinson, 1982 κ.ά.) να αναπτύξουν έναν νέο τρό-πο κατανόησης και νοηματοδότησης της αναπηρίας, διαμορφώνο-ντας ταυτοχρόνως και ένα καινούριο μοντέλο προσέγγισής της.

Κοινωνικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας

Το κοινωνικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας αναδείχθηκε ωςμια δυναμική εννοιολογική προσέγγιση στις αρχές της δεκαετίας του1980, εστιάζοντας το ενδιαφέρον του στην κριτική του κυρίαρχουως τότε ιατρικού μοντέλου (Καραγιάννη & Ζώνιου-Σιδέρη, 2006).Σηματοδοτεί την επιστημολογική μετατόπιση από την ιατρικοποιη-μένη, εξατομικευμένη προσέγγιση της αναπηρίας στη θεώρησή τηςως κοινωνικής κατασκευής και δημιουργίας (Finkelstein, 2001a· Κα-ραγιάννη, 2009· Thomas, 2004). Ο Πίνακας 1 περιλαμβάνει μερι-κά από τα κεντρικότερα σημεία αυτής της μετατόπισης.

Πίνακας 1. Ιατρικό και κοινωνικό μοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας

Ιατρικό Μοντέλο Κοινωνικό Μοντέλο

Προσωπική τραγωδία Κοινωνική καταπίεση

Προσωπικό πρόβλημα Κοινωνικό πρόβλημα

Ατομική μεταχείριση Κοινωνική δράση

Ιατρικοποίηση Αυτοβοήθεια

Εξειδίκευση (από μη ανάπηρα άτομα) Εμπειρία/Πείρα (από τα άτομα με αναπηρία)

Προσαρμογή Επιβεβαίωση

Ατομική ταυτότητα Συλλογική ταυτότητα


Η παραπάνω στροφή από την ατομικιστική, θετικιστική προσέγ-γιση της αναπηρίας στην κριτική κοινωνική της θεώρηση προήλθεαπό τους ίδιους τους αναπήρους, οι οποίοι δημιούργησαν, υπό τοπρίσμα αυτής της νέας ερμηνείας, μια ριζοσπαστική κίνηση που ξε-κίνησε από την Αμερική και τη Μεγάλη Βρετανία και σύντομα επε-κτάθηκε σε άλλες χώρες (Finkelstein, 2001b). Σύμφωνα με αυτή τηνέα ριζοσπαστική θεώρηση, οι άνθρωποι με αναπηρία καθίστανταιανάπηροι από το ίδιο το κοινωνικό σύστημα, εξαιτίας των προκα-ταλήψεων που αυτό συντηρεί και των περιορισμών που τους επι-βάλλει (Shakespeare & Watson, 2001). Πιο συγκεκριμένα, τα άτομαμε αναπηρία βιώνουν περιορισμούς και περιθωριοποιούνται εξαι-τίας της αποτυχίας της κοινωνίας να ανταποκριθεί στις ανάγκεςτους τόσο σε επίπεδο παροχής υπηρεσιών όσο και στο επίπεδο τηςίδιας της οργάνωσής της.

Έτσι, όπως οι ίδιοι επισημαίνουν, αντί η πολιτεία να δίνει μονο-μερή έμφαση σε ιατρικά κατευθυνόμενες προσπάθειες «επιδιόρθω-σης» των «ενδογενών» τους ανεπαρκειών, είναι προτιμότερο και ηθι-κότερο να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς που η ίδια θέτει·και αυτά τα εμπόδια μπορεί να είναι κτιριακές εγκαταστάσεις χω-ρίς πρόσβαση για άτομα με κινητικά προβλήματα, διαχωρισμοί στοχώρο εργασίας και στο σύστημα κοινωνικής ασφάλισης, αρνητικάστερεότυπα και προκαταλήψεις (Shakespeare & Watson, 2001). Ησυνειδητοποίηση αυτών των διαχωρισμών και της κοινωνικής κα-ταπίεσης από τους ίδιους τους ανθρώπους με αναπηρία οδήγησεστην αφύπνιση της συλλογικής τους συνείδησης και συνέβαλε στηδημιουργία του Διεθνούς και Ευρωπαϊκού Αναπηρικού Κινήματος καιστην οργανωμένη πολιτική προσπάθεια διεκδίκησης νομοθετικούπλαισίου για ισότιμα δικαιώματα στην εργασία, την εκπαίδευση καιτην αυτόνομη διαβίωση (Finkelstein, 2001b· Shakespeare & Watson,2001).

Παράλληλα με την ανάπτυξη του αναπηρικού κινήματος άρχισενα παράγεται ένα ισχυρό θεωρητικό και ερευνητικό/εμπειρικό βι-βλιογραφικό σώμα βασισμένο στη νέα νοηματοδότηση της ανα-πηρίας, το οποίο συνεχίζει να αποτελεί μέχρι σήμερα ένα σημαντι-κό σημείο αναφοράς στο χώρο των Σπουδών περί Αναπηρίας(Disability Studies). Οι μελέτες αυτές, οι οποίες αρχικά άντλησαν τοθεωρητικό τους υπόβαθρο από τις ιδεολογικές θέσεις του κοινωνι-


κού δομισμού και του υλισμού, και συγκεκριμένα της μαρξιστικήςπροσέγγισης του κοινωνικού αποκλεισμού των αναπήρων, εμπλου-τίστηκαν στη συνέχεια με μεταμοντερνιστικές και φεμινιστικές θε-ωρήσεις, δημιουργώντας έτσι ένα ισχυρό ερμηνευτικό πλαίσιο τηςαναπηρίας (Barnes, 1991· Corcker & French, 1999· Morris, 1996·Oliver, 1990). Ανέδειξαν τη σημαντικότητα των κοινωνικοοικονο-μικών συνθηκών στην τοποθέτηση των αναπήρων μέσα στο κοινω-νικό γίγνεσθαι, καθώς και των πολιτισμικών διαστάσεων της ανα-πηρίας και των προσωπικών βιωμάτων στη διαμόρφωση της ταυ-τότητας των αναπήρων (Reindal, 2010· Thomas, 2004).

Mια έννοια-κλειδί στις παραπάνω μελέτες, η οποία (επα)νοη-ματοδοτήθηκε αρκετές φορές στην πορεία εξέλιξης του κοινωνικούμοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας, ήταν αυτή της διαφορετι-κότητας (Barnes, 1991). Οι πρωτεργάτες του κοινωνικού μοντέλου,ερμηνεύοντας τη διαφορετικότητα μέσα από το πρίσμα των κοι-νωνικοδομικών περιορισμών, θεώρησαν ότι η ύπαρξη του διαφο-ρετικού δεν υφίσταται στ’ αλήθεια, αλλά είναι μια κοινωνικά κατα-σκευασμένη έννοια. Η οργανική/σωματική δυσλειτουργία όμωςαναμφίβολα αποτελεί ένα γεγονός που διαφοροποιεί τα άτομα μετη δυσλειτουργία από τα άτομα χωρίς αυτήν, και τούτο είναι έναστοιχείο το οποίο δεν μπορεί να αγνοηθεί. Το πρόβλημα που αντι-μετώπισαν οι θεμελιωτές του κοινωνικού μοντέλου ήταν ότι η απο-δοχή της διαφορετικότητας της σωματικής ανεπάρκειας είχε ήδηνοηματοδοτηθεί στη βάση του ιατρικού μοντέλου και είχε γίνει αντι-ληπτή ως ατομικό και όχι ως κοινωνικό πρόβλημα, ως ελάττωμα καιχαρακτηριστικό κατωτερότητας και κοινωνικής αποδυνάμωσης(Vlachou, 1997). Ως αποτέλεσμα, οι θεμελιωτές του κοινωνικού μο-ντέλου επιτίμησαν έντονα την έννοια της διαφορετικότητας επειδήμετέφερε ήδη σχηματισμένες έννοιες και κοινωνικά στερεότυπα(Oliver, 1996· Thomas, 2004). Στη βάση αυτού του προβληματι-σμού και της κριτικής, οι θεμελιωτές του κοινωνικού μοντέλου προ-σέγγισης της αναπηρίας προχώρησαν στο διαχωρισμό μεταξύ της«σωματικής ανεπάρκειας» και της «αναπηρίας»4, και όπως επιση-

4. Οι ορισμοί των δύο εννοιών, σύμφωνα με το DPI (Disabled People’s Inter -national, 1982), ήταν οι ακόλουθοι: Σωματική ανεπάρκεια είναι ο περιορι-σμός της λειτουργικότητας ενός ατόμου, που προκαλείται από σωμα-


μαίνει ο Oliver (2009), το κοινωνικό μοντέλο θεμελιώθηκε και ανα-δείχθηκε στη βάση αυτής της διάκρισης. Έτσι όμως υιοθετήθηκε μιαπεριοριστική προσέγγιση της αναπηρίας η οποία θεωρήθηκε απο-κλειστικά και μόνο ως κοινωνική κατασκευή, ενώ παράλληλα οι ψυ-χοσυναισθηματικές της παράμετροι και οποιοδήποτε βίωμα έκανεμνεία στην προσωπική διάσταση της αναπηρίας εξορίστηκαν απότο πλαίσιο της συζήτησης και του διαλόγου.

Διεύρυνση του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας:ψυχοσυναισθηματικές παράμετροι

Σημαντικοί ερευνητές (Barnes, 1991· Reindal, 2010· Morris, 1996· Tho-mas, 1999), που συντάσσονται με το κοινωνικό μοντέλο, άσκησανδριμύτατη κριτική και επισήμαναν την ανάγκη διεύρυνσής του γιατην ένταξη σε αυτό και άλλων παραμέτρων της αναπηρίας που εί-χαν αρχικά παραγκωνιστεί από το πλαίσιο του διαλόγου. Ενώ ανα-γνώρισαν τη σημαντικότητα θεώρησης της αναπηρίας ως κοινωνι-κής κατασκευής και ως απόρροιας της αδυναμίας των κοινωνικώνθεσμών να ανταποκριθούν στις ανάγκες των ανθρώπων με αναπη-ρία, αμφισβήτησαν έντονα την επάρκεια της συγκεκριμένης θεώ-ρησης. Ειδικά οι γυναίκες ερευνήτριες με αναπηρία (Morris, 1991·Thomas, 1999) ήταν αυτές που πρωτοστάτησαν και άνοιξαν το διά-λογο για τον επαναπροσδιορισμό του κοινωνικού μοντέλου προ-σέγγισης της αναπηρίας.

Ένα από τα πιο νευραλγικά σημεία κριτικής στο κοινωνικό μο-ντέλο της αναπηρίας υπήρξε, σύμφωνα με την Thomas (1999), τογεγονός ότι εστιάζει υπερβολικά, ή σχεδόν αποκλειστικά, στους κοι-νωνικοδομικούς και οικονομικούς περιορισμούς, και υποβαθμίζει ήαγνοεί τις πολιτισμικές, συναισθηματικές και προσωπικές παραμέ-τρους της αναπηρίας (Corker & French, 1999). Κατά συνέπεια, οιεμπειρίες ή/και τα προσωπικά βιώματα των ανθρώπων με αναπη-

τική, νοητική ή αισθητηριακή δυσλειτουργία. Αναπηρία είναι η απώλεια ήο περιορισμός των ευκαιριών για ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην κα-θημερινή ζωή της κοινότητας σε ισότιμη βάση με όλα τα υπόλοιπα μέλη εξαι-τίας των δομικών και των κοινωνικών εμποδίων.


ρία καταλήγουν να αποκλείονται ή να περιθωριοποιούνται από τοπλαίσιο του κοινωνικοπολιτικού διαλόγου. Ο αποκλεισμός αυτός θαμπορούσε να ερμηνευθεί είτε ως εγγενής αδυναμία του μοντέλουνα τις συμπεριλάβει είτε ως απόρροια του γεγονότος ότι οι αρχι-κοί εκφραστές του ήταν ετερόφυλοι, λευκοί άνδρες, που έτειναν νααναγνωρίζουν συγκεκριμένου τύπου προβλήματα – προβλήματαπου οι ίδιοι, λόγω της κουλτούρας και του πολιτισμικού τους υπό-βαθρου, ήταν σε θέση να εντοπίσουν και να επιχειρήσουν να επι-λύσουν. Ταυτόχρονα, η σημασία της ίδιας της σωματικής ανεπάρ-κειας αγνοήθηκε τόσο στη θεώρηση της έννοιας της αναπηρίας όσοκαι στο επίπεδο που επηρεάζει την καθημερινή ζωή των ανθρώπων(Morris, 1996).

Ξεκινώντας από τους παραπάνω προβληματισμούς και περιορι-σμούς, η Thomas (1999) και άλλες σημαντικές ερευνήτριες με ανα-πηρία (Corker, 1998· Hillyer, 1993· Morris, 1991, 1996· Sheldon,2005) θέλησαν να προσδώσουν μια νέα διάσταση στην προσέγγι-ση της αναπηρίας, έχοντας ως κεντρικό το σημείο ότι η αναπηρίαακολουθεί μια ιστορία αποκλεισμού και διακρίσεων αντίστοιχη μεαυτών του σεξισμού5 και του ρατσισμού. Ως εκ τούτου, το ενδια-φέρον του κοινωνικού μοντέλου θα έπρεπε να σταματήσει να εστιά-ζεται αποκλειστικά στους κοινωνικούς περιορισμούς και να επανα-τοποθετηθεί σε μια άλλη ομάδα επίσης κοινωνικά επιβαλλόμενωνπεριορισμών, οι οποίοι επιδρούν στη διαμόρφωση της προσωπικήςταυτότητας, του εσωτερικού κόσμου, της ψυχολογικής και συναι-σθηματικής υπόστασης των ανθρώπων με αναπηρία. Η Thomas(1999) αναφέρεται και ορίζει τους συγκεκριμένους περιορισμούςως «ψυχοσυναισθηματικές παραμέτρους» της αναπηρίας, και είναιαυτές οι παράμετροι που το κοινωνικό μοντέλο απέτυχε να συμπε-ριλάβει στην αρχική συζήτηση για την αναπηρία. Οι ψυχοσυναι-σθηματικές παράμετροι της αναπηρίας υπόκεινται σε έναν διττό πε-ριορισμό: τον περιορισμό της αναπηρίας (κοινωνικής προέλευσης)

5. Σε αυτό το σημείο οφείλουμε βέβαια να επισημάνουμε ότι, ενώ για τον απο-κλεισμό των γυναικών και των μεταναστών αναγνωρίστηκαν οι έννοιες καιπρακτικές του σεξισμού και του ρατσισμού αντίστοιχα, στην περίπτωση τωναναπήρων οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες νομιμοποιήθηκαν στηβάση των βιολογικών ανισοτήτων.


και τον περιορισμό της σωματικής ανεπάρκειας (ατομικής προέ-λευσης). Έτσι, στην περίπτωση της σωματικής ανεπάρκειας, οι ψυ-χοσυναισθηματικές παράμετροι είναι αποτέλεσμα των περιορισμώνπου πηγάζουν από τα χαρακτηριστικά του ατόμου, και συγκεκρι-μένα τη σωματική δυσλειτουργία, τα οποία επιδρούν και διαμορ-φώνουν την ψυχική και συναισθηματική του πορεία και κατάσταση.Όπως υποστήριξαν οι γυναίκες ερευνήτριες, καμιά από τις προα-ναφερθείσες διαστάσεις δεν πρέπει να αποκλειστεί ή να παραγκω-νιστεί στο πλαίσιο της συζήτησης για την αναπηρία, εφόσον απο-τελούν σημαντικότατο μέρος του προσωπικού βιώματος των αν-θρώπων με αναπηρία (Swain et al., 2005). Στα πλαίσια της κριτικήςπου άσκησαν, θεώρησαν επιτακτική την ανάγκη το προσωπικό βίω-μα να αναγνωριστεί και να τεθεί στο επίκεντρο του διαλόγου για τηναναπηρία, εφόσον δεν πρόκειται για «ατομική υπόθεση» που κα-θένας οφείλει να επιλύσει μόνος του, αλλά για βαθιά «πολιτικό» ζή-τημα (Darcy & Taylor, 2009· Connors & Stalker, 2003).

Η νέα οπτική, η οποία παρείχε σε κάθε άτομο με αναπηρία το δι-καίωμα να μιλήσει για τις προσωπικές του εμπειρίες και για το πώςτο ίδιο βίωσε την αναπηρία του, και να εστιάσει σε όποια παρά-μετρο επιθυμεί, προσέδωσε συγχρόνως μια νέα δυναμική στην έν-νοια της διαφορετικότητας. Συγκεκριμένα, οι γυναίκες ερευνήτριεςμε αναπηρία, κατακρίνοντας την άρνηση της ύπαρξης του διαφο-ρετικού, υποστήριξαν ότι οι άνθρωποι με αναπηρία μπορούν να θε-ωρηθούν «ποιοτικά» διαφορετικοί από αυτούς χωρίς αναπηρία, υπότην έννοια ότι το διαφορετικό αποτελεί κομμάτι της «ποιότητας»,δηλαδή της ολότητας και της ύπαρξης ενός ανθρώπου (Baglieri &Knopf, 2004· Sticker, 1997). Επισήμαναν ότι η άρνηση της διαφο-ρετικότητας ισοδυναμεί με την απόρριψη ενός κομματιού της ίδιαςτης ύπαρξης των αναπήρων και υποστήριξαν ότι αυτή πρέπει να θε-ωρηθεί φυσιολογικό και συνηθισμένο χαρακτηριστικό της ανθρώ-πινης ποικιλότητας. Το αίτημα για αναγνώριση του σεβασμού τουδικαιώματος στη διαφορετικότητα όχι μόνο προσέδωσε μια νέα δυ-ναμική στην προσέγγιση της αναπηρίας, αλλά διεύρυνε ταυτόχρο-να και τη «βεντάλια» των παραμέτρων που έπρεπε να ληφθούν υπό-ψη στη συζήτηση γύρω από αυτήν (Sticker, 1997· Thomas, 1999).Το προσωπικό βίωμα και το δικαίωμα στη διαφορετικότητα συνέ-βαλαν σε μια νέα (συν)νοηματοδότηση της αναπηρίας μέσα από


χαρακτηριστικά όπως το είδος και ο βαθμός της αναπηρίας, το φύ-λο, η κοινωνική τάξη, η ηλικία, η σεξουαλική τοποθέτηση, η εθνι-κότητα και το πολιτισμικό υπόβαθρο, τα οποία διαφοροποιούν ταβιώματα των ανθρώπων με αναπηρία και στα οποία δεν είχε δο-θεί η απαιτούμενη προσοχή από τους θεμελιωτές του κοινωνικούμοντέλου (Bonnie, 2004· Curtin & Clarke, 2005· Mondejar-Jimenz etal., 2009· Robinson & Stalker, 1999).

Οι νέες διαστάσεις που προέκυψαν μέσω της διεύρυνσης του κοι-νωνικού μοντέλου δεν επηρέασαν μόνο τη θεώρηση της αναπηρίαςκαι την πολιτική της τοποθέτηση, αλλά αποτέλεσαν επίσης εφαλτή-ριο για μια σειρά από εξελίξεις σε διάφορους τομείς που επηρέα-ζαν τη ζωή των αναπήρων, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης.

Η επιρροή του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας στην εκπαίδευση: η αρχή της ένταξης

Απορρίπτοντας τη φιλοσοφία και τις πρακτικές της ενσωμάτωσης,οι πρωτεργάτες του κοινωνικού μοντέλου πρότειναν την υιοθέτη-ση της αρχής της ένταξης6 στην εκπαίδευση, η οποία, όπως υπο-στήριξαν, εξέφραζε μια ελπίδα για το μέλλον, ενώ συγχρόνως ανα-γνώριζε μια ιστορία αποκλεισμού που έπρεπε να ξεπεραστεί (Cor -bett, 2001· Thomas et al., 1997). Στο πλαίσιο του κοινωνικού μο-ντέλου, η ένταξη έγινε αντιληπτή ως ηθική επιταγή, ως αίτημα γιακοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση του δικαιώματος για ισότιμησυμμετοχή των αναπήρων στις εκπαιδευτικές διαδικασίες και γιαπαροχή ποιοτικής εκπαίδευσης (Armstrong, Armstrong, & Barton,2000). Τα κοινωνικά δικαιώματα για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευ-ση για τους μαθητές με αναπηρία συνέθεσαν το ιδεολογικό και πο-λιτικό της υπόβαθρο, καθώς και τη βάση των διεκδικήσεων για τηνεισαγωγή της στην ατζέντα των εκπαιδευτικών πολιτικών αρκετώνσυστημάτων και την ανάληψη πρωτοβουλιών για την υλοποίησή τηςσε διεθνές και ευρωπαϊκό επίπεδο (Booth & Ainscow, 1998· Pijl,Meyer, & Hegarty, 1997· Vlachou, 2004).

6. (Ένταξη= Συμμετοχή + Πρόσβαση).


Οι εκπρόσωποι του κοινωνικού μοντέλου διεύρυναν τη θεώρησητης ένταξης πέρα από τα όρια της αναπηρίας και αναφέρθηκαν στηδημιουργία «ενός σχολείου για όλους», το οποίο θα αποδέχεται τοδιαφορετικό εξίσου με το όμοιο και θα λαμβάνει εξαρχής υπόψη τουτις ανάγκες και δυνατότητες όλων των μαθητών. Αυτή η διεύρυν-ση όμως έδειξε ότι η σχολική ένταξη σε όλα της τα επίπεδα –πολι-τικό, νομοθετικό, ιδεολογικό, κοινωνικό, πολιτισμικό, εκπαιδευτικόκαι παιδαγωγικό– (Fulcher, 1989) αποτελεί μια εξαιρετικά πολυσή-μαντη έννοια και ένα ιδιαίτερα περίπλοκο εγχείρημα, το οποίο συν-δέεται άμεσα, επηρεάζει και επηρεάζεται από το ποιος είναι ο στό-χος του σημερινού σύγχρονου σχολείου, και κατ’ επέκταση από τοποιοι είναι οι στόχοι, οι προτεραιότητες και οι αξίες που οι σύγ-χρονες κοινωνίες προωθούν ή προτίθενται να προωθήσουν.

Σε επίπεδο μακροανάλυσης, τα πορίσματα της σχετικής βιβλιο-γραφίας κατέδειξαν ότι η ένταξη αποτελεί ένα πολύπλοκο εγχείρη-μα διότι προσκρούει στις ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές, πολιτισμι-κές και οικονομικές εντάσεις, αντιφάσεις και κατευθύνσεις της σύγ-χρονης κοινωνικής οργάνωσης. Για παράδειγμα, την εποχή κατά τηνοποία αναπτυσσόταν το κίνημα περί ένταξης, ισότητας δικαιωμά-των, αποδοχής της διαφορετικότητας και προώθησης της κοινωνι-κής δικαιοσύνης, διαμορφωνόταν σταδιακά και ένα άλλο ισχυρόκίνημα –πολύ πιο ισχυρό από αυτό της ένταξης– το οποίο έδινε ιδι-αίτερη έμφαση στον εκπαιδευτικό «αρτιμελισμό», στον ανταγωνι-σμό, στην επιλεκτικότητα του σχολείου, στην υψηλή ακαδημαϊκή επί-δοση και στην υπαγωγή της εκπαίδευσης στις ανάγκες της αγοράς,δημιουργώντας έντονες ανησυχίες για τις συνέπειες των παραπάνωστην εκπαίδευση και τη συμμετοχή μεγάλου αριθμού μαθητών με ήχωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Σε επίπεδο μικροανάλυσης, φάνηκε ότι η εφαρμογή της έντα-ξης προσκρούει στις εντάσεις, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσειςπου ενυπάρχουν και αποτελούν ενδημικά και δομικά στοιχεία τηςγενικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, το γενικό εκπαιδευτικό σύστη-μα επιδιώκει να εναρμονίσει τις εξατομικευμένες διαδικασίες και τααποτελέσματα της μάθησης, από τη μια πλευρά, και την προβολήτης εκπαίδευσης ως κοινωνικού αγαθού το οποίο είναι κοινό σεόλους όσοι επιζητούν τη μάθηση, από την άλλη. Αυτή η αντίφασηεγκυμονεί μια σειρά από διλήμματα, με τα οποία ερχόμαστε αντι-


μέτωποι στην προσπάθεια εφαρμογής ουσιαστικών εκπαιδευτικώνπρακτικών ένταξης.

Τα παρακάτω αποτελούν μερικά μόνο από τα κεντρικά διλήμ-ματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο του γενικού σχο-λείου:

• Πώς θα δημιουργήσουμε ένα κοινό αναλυτικό πρόγραμμα πουθα ανταποκρίνεται στις ατομικές ανάγκες του κάθε μαθητή;

• Πώς θα εφοδιάσουμε όλους όσοι θέλουν να μάθουν ισάξια καιισότιμα με τα ίδια εφόδια, προσπαθώντας ταυτοχρόνως να αντα-ποκριθούμε στα ατομικά τους χαρακτηριστικά;

• Πώς θα αναπτύξουμε την ατομική αυτονομία των μαθητών σεένα σύστημα αρχών το οποίο διαιωνίζει τη διαδικασία της πο-λιτισμικής προσαρμογής σε μια γνώση κοινωνικά καθορισμένηκαι αναγκαία για άλλες κοινωνικές εντάξεις;

• Πώς θα εφαρμόσουμε στην πράξη το σεβασμό στη διαφορετι-κότητα και στην ετερογένεια σε ένα σύστημα ενδημικά βασι-σμένο στην ομοιογένεια και στην έννοια του μέσου όρου;Πολλές φορές τα σχολεία περιγράφονται σαν να είναι καταδι-

κασμένα να υπηρετούν αντιφατικούς σκοπούς. Οι αντιφάσεις, οιεντάσεις και τα διλήμματα γίνονται ακόμα πιο έντονα, καθώς οι δια-φορές ανάμεσα σε αυτούς που επιδιώκουν τη μάθηση γίνονται πιοεμφανείς και αρχίζουν να απαιτούν λύσεις σε όλα τα επίπεδα του εκ-παιδευτικού συστήματος. Φαίνεται λοιπόν ότι η γκετοποίηση τηςένταξης, ως θέμα που απασχολεί αποκλειστικά και μόνο την ειδικήαγωγή, είναι μια λανθασμένη προσέγγιση που απομακρύνει από τοστόχο της συνολικής αντιμετώπισης του προβλήματος. Δεδομένουότι τα ζητήματα που προέρχονται από τη διαφορετικότητα δεν προ-κύπτουν απλώς και μόνο σε σχέση με τους ανάπηρους μαθητές ήκαι τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, θα πρέπει πλέ-ον να αρχίσουμε να βλέπουμε την ένταξη ως μια διαδικασία επί-λυσης προβλημάτων που εκτείνονται πολύ πέρα από τα όρια τηςπαραδοσιακής ειδικής αγωγής και ενδημούν στη γενική εκπαίδευσηστο σύνολό της. Για το λόγο αυτό, όπως χαρακτηριστικά αναφέρειη Ζώνιου-Σιδέρη (2004), η ένταξη δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά τομέσο ή μια δυναμική και συνεχώς μεταβαλλόμενη διαδικασία βελ-τίωσης του τρόπου λειτουργίας του γενικού σχολείου. Από αυτή τηνάποψη οι παράγοντες αλλά και οι προϋποθέσεις που συμβάλλουν


στην προώθηση περισσότερο ενταξιακών περιβαλλόντων μάθησηςμπορούν ταυτοχρόνως να συμβάλουν και στην αντιμετώπιση –ήτουλάχιστον στην ανάδειξη– σημαντικών προβλημάτων που έτσι καιαλλιώς ενυπάρχουν στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης και απαι-τούν λύσεις. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν συγκεκριμένα ζη-τήματα τα οποία προκύπτουν από την αναπηρία per se. Υποδηλώ-νει όμως την ανάγκη μετατόπισης του κέντρου βάρους από τη μο-νομερή εξέταση της ατομικής διάστασης της αναπηρίας και τωνειδικών αναγκών σε θέματα που σχετίζονται με το αναλυτικό πρό-γραμμα, την πολιτική οικονομία του σχολείου, τις οργανωτικές καιδιοικητικές δομές, τα συστήματα εκπαιδευτικής υποστήριξης και συ-νεργασίας, τις εφαρμοσμένες εκπαιδευτικές πρακτικές και στρατη-γικές διδασκαλίας και οργάνωσης της τάξης, καθώς και το πολιτι-σμικό πλαίσιο του σχολείου στο οποίο συμπεριλαμβάνονται κυ-ρίαρχες απόψεις, στάσεις, αξίες και προτεραιότητες

Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες προς αυ-τή την κατεύθυνση, οι οποίες έχουν συμβάλει σημαντικά στην ενί-σχυση της αποτελεσματικότητας των σύγχρονων παιδαγωγικώνπροσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών ώστε να ανταποκρί-νονται αποτελεσματικότερα στο εύρος της διαφορετικότητας καιτων αναγκών του μαθητικού πληθυσμού (Clark, Dyson, & Millward,1997· Dyson & Millward, 2000). Η παραπάνω προσέγγιση της έντα-ξης οδήγησε αρκετούς μελετητές του χώρου στην αναζήτηση τωνπροϋποθέσεων αλλά και των εκπαιδευτικών πρακτικών και δομώνπου συμβάλλουν στη βελτίωση της λειτουργίας του γενικού εκπαι-δευτικού συστήματος, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σε πρακτικές καιπροϋποθέσεις που ανταποκρίνονται σε όλους τους μαθητές, συ-μπεριλαμβανομένων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες(Barton, 2009). Η σχετική με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση βι-βλιογραφία (school reform literature) κατέδειξε ότι κάθε μεταρ-ρυθμιστική προσπάθεια θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη μιαπληθώρα στοιχείων (βλ. Πίνακα 2) που επηρεάζουν άμεσα την ανά-πτυξη του δυναμικού του σχολείου (capacity building) αλλά και τηδυνατότητα του σχολικού συστήματος να προωθεί τη δημιουργίααποτελεσματικών-ενταξιακών περιβαλλόντων διδασκαλίας και μά-θησης για όλους τους μαθητές.

Τελειώνοντας, θα θέλαμε να επισημάνουμε ότι, παρόλο που η


ενασχόληση με θέματα πρακτικής οργάνωσης και εφαρμογής τηςένταξης είναι πολύ σημαντική, θα ήταν λάθος να παραβλέψουμετις καινούριες προκλήσεις του χώρου οι οποίες συνεχίζουν να σχε-τίζονται με την πολυδιάστατη και μεταβαλλόμενη φύση των εννοιώντης αναπηρίας και της διαφορετικότητας. Για παράδειγμα, τα σύγ-χρονα επιτεύγματα της ιατρικής και βιο-ιατρικής επιστήμης έχουνσυμβάλει ώστε πολλές κατηγορίες κινητικών και αισθητηριακών ανα-πηριών του παρελθόντος να μην πληρούν πλέον τα επίσημα κριτή-ρια των συστημάτων ταξινόμησης. Από την άλλη μεριά, η πρόσφα-τη μετατόπιση της έμφασης στο χώρο της ψυχικής υγείας από τηνκλινική στη διαγνωστική διαδικασία, και κατ’ επέκταση στην ανί-χνευση και στον εντοπισμό σχετικών δυσκολιών στο γενικό πλέονπληθυσμό, οδήγησε στην επαναστατική, σύμφωνα με τον Horwitz(2002), διεύρυνση των κατηγοριών της ψυχικής ασθένειας και ανα-πηρίας, και συνακόλουθα στην επέκταση της χορήγησης φαρμα-κευτικής αγωγής σε έναν συνεχώς αυξανόμενο αριθμό ανθρώπων.Επιπλέον, η επανεμφάνιση και δυναμική παρουσία των ειδικών τηςιατρικής επιστήμης στη διαμόρφωση της έννοιας και του προσδιο-ρισμού της αναπηρίας αναδεικνύει τις βαθιές ρίζες του ιατρικού μο-ντέλου στη νοηματοδότηση της διαφορετικότητας και υπογραμμίζει

Πίνακας 2. Στοιχεία ανάπτυξης δυναμικού του σχολείου (capacity building)

Πηγή: Cohen & Ball (1996)

Ανθρώπινο Κοινωνικό Φυσικό Δυναμικόδυναμικό δυναμικό δυναμικό συστήματος/σχολείου

Στάσεις και Κοινωνικές σχέσεις Οικονομικοί Κοινοί σχολικοίκίνητρα στο σχολείο/τάξη πόροι στόχοι

Γνώσεις και Κοινοτικές σταθερές Χώροι και Σχολικό κλίμα δεξιότητες και νόρμες εξοπλισμός και κουλτούρα

Προετοιμασία Επαγγελματική Τεχνολογία Δομική έμφαση και υπόβαθρο κοινότητα σε προσπάθεια

και εξοπλισμό

Ηγετικές Μοντέλα συνεργασίας Παιδαγωγικό Κοινοί στόχοι δεξιότητες των εκπαιδευτικών υλικό μάθησης

Συμμετοχή Δομές για συλλογική Χρόνος και εργα- Κοινές προσδοκίεςγονέων λήψη αποφάσεων σιακός φόρτος


τις έντονες σύγχρονες προσπάθειες για αναγωγή σύνθετων κοινω-νικών προβλημάτων σε εξατομικευμένες βιολογικές δυσλειτουργίεςκαι προβλήματα (Rembis, 2009). Σε αυτό έχουν συμβάλει σημαντι-κά και η πρόσφατη ενδυνάμωση της γενετικής μηχανικής στο επι-στημονικό στερέωμα και η προβολή των επιτευγμάτων της στο ευ-ρύ κοινό, τα οποία παρέχουν «μαγικές» λύσεις επιδιόρθωσης και μηεπανεμφάνισης κάθε διαφορετικότητας, ελαττώματος και μειονεξίας,ενισχύοντας κατ’ αυτό τον τρόπο την αρτιότητα και τελειότητα τουανθρώπινου είδους (Rembis, 2009). Η πολιτική νομιμοποίηση τωννέων κλάδων της ιατρικής επιστήμης μέσα από την παροχή σημα-ντικών εθνικών πόρων και κονδυλίων για τη χρηματοδότηση τωνερευνητικών τους δραστηριοτήτων είναι πιθανό να εξυπηρετεί βα-θύτερους πολιτικούς σκοπούς και να αποτελεί ένα συγκαλυμμένο μέ-σο κοινωνικού ελέγχου σε μια εποχή έντονης μεταναστευτικής κι-νητικότητας και οικονομικών ανακατατάξεων (Rembis, 2009).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η σύγχρονη θεώρηση της έντα-ξης πρέπει να δομείται στη βάση μιας κριτικής ανάλυσης των δια-φορετικών βασικών αξιωματικών θέσεων και επιστημολογικών προ-σεγγίσεων της έννοιας της διαφορετικότητας γενικά και της ανα-πηρίας συγκεκριμένα (Rembis, 2009). Θεωρούμε ότι η κριτική ανά-λυση των πολιτικών, κοινωνικών, ιατρικών και άλλων θεωρήσεων τηςαναπηρίας, οι οποίες συχνά εκλαμβάνονται ως δεδομένες, με απο-τέλεσμα να τοποθετούνται εκτός του πρίσματος της κριτικής μελέ-της, είναι απαραίτητη τόσο για την κατανόηση της πολυσχιδούςδιάστασης της ένταξης όσο και για την εντατικοποίηση των προ-σπαθειών προς την επίτευξη των στόχων της. Η κριτική αυτή ανά-λυση αποσκοπεί στη διεύρυνση της θεώρησης των ζητημάτων τηςαναπηρίας και των νοηματοδοτήσεων της ένταξης, και όχι στη συρ-ρίκνωση ή στην εγκατάλειψή τους. Αποτελεί μέρος της δημιουργι-κής διαδικασίας αλλαγής και εξέλιξης κατά την οποία τα ερωτήμα-τα που τίθενται σχετικά με τον προσδιορισμό θεμελιωδών εννοι-ών, όπως αυτών της διαφορετικότητας, της αναπηρίας και της έντα-ξης, γεννούν ελπίδες για το μέλλον και ως εκ τούτου είναι εξαιρετι-κής σημασίας (Barton, 2004).



Armstrong, F., Armstrong, D., & Barton, L. (Eds) (2000). Inclusive Educ -ation - Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London: DavidFulton.

Baglieri, S. & Knopf, J. (2004). Normalizing difference in inclusive teaching.Journal of Learning Disabilities, 37 (6), 525-529.

Baker, D. (2008). Issue definition in rights-based policy focused on theexperiences of individuals with disabilities: an examination of Canadianparliamentary discourse. Disability and Society, 23 (6), 571-583.

Bailey, J. (1998). Medical and Psychological Models in Special Education.In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds), Theorizing Special Education(pp. 44-61). London: Routledge.

Ballard, K. (1997). Inclusion, Paradigms, Power and Participation. In C.Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds), Towards Inclusive Schools? (pp. 1-15). London: David Fulton Publishers.

Barnes, C. (1991). Disabled People in Britain and Discrimination. London:Hurst and Co.

Barton, B. (2009). Dreams deferred: disability definitions. Journal ofSociology & Social Welfare, 36 (4), 13-24.

Barton, L. (2004). The Disability Movement: Some Observations. In J.Swain, S. French, C. Barnes & C. Thomas (Eds), Disabling Barriers-Enabling Environment (pp. 285-289). London: Sage Publications.

Barton, L. & Oliver, M. (Eds) (1997). Disability Studies: Past, Present andFuture. Leeds: The Disability Press.

Bayliss, J. (1998). Models of Complexity: Theory-Driven InterventionPractices. In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds), Theorizing SpecialEducation (pp. 61-79). London: Routledge.

Βλάχου, Α., Διδασκάλου, Ε., & Μπέλιου, Β. (2004). Η Αναγκαιότητα Δη-μιουργίας Δομών Στήριξης και Συνεργασίας για τη Βελτίωση της Λει-τουργίας των Τμημάτων Ένταξης: Οι απόψεις των Ειδικών Παιδαγω-γών. Στο Μ. Ζαφειροπούλου & Γ. Κλεφτάρας (Επιμ.), ΕφαρμοσμένηΚλινική Ψυχολογία του Παιδιού (σσ. 65-107). Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-ματα.

Bonnie, S. (2004). Disabled People, Disability and Sexuality. In J. Swain,S. French, C. Barnes & C. Thomas (Eds), Disabling Barriers-EnablingEnvironments (pp. 125-133). London: Thousand Oaks.

Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From Them to Us: An International Studyof Inclusion in Education. London: Routledge.


Carrington, S. (1999). Inclusion needs a different school culture. Inter -national Journal of Inclusive Education, 3, 257-268.

Chewning, B. & Sleath, B. (1996). Medication decision-making and manage -ment: a client-centred model. Social Science Medicine, 42 (3), 389-398.

Clark, C., Dyson, A., & Millward, A. (1997). New Directions in MainstreamSchools. London: Cassell.

Clough, P. (1995). Problems of Identity and Method in the Investigation ofSpecial Educational Needs. In P. Clough & L. Barton (Eds), MakingDifficulties: Research and the Construction of Special Educational Needs(pp. 38-47). London: Paul Chapman.

Corbett, J. (2001). Supporting Inclusive Education: A Connective Pedagogy.London: Routledge.

Connors, C. & Stalker, K. (2003). The Views and The Experiences of Dis -abled Children and Their Siblings - A Positive Outlook. London & Phila -delphia: Jessica Kingsley Publishers.

Corker, M. (1998). Deaf and Disabled, or Deafness Disabled? Buckingham:Open University Press.

Corker, M. & French, S. (1999). Disability Discourse. Buckingham: OpenUniversity Press.

Curtin, M. & Clark, G. (2005). Listening to young people with physicaldisabilities’ experiences of education. International Journal of Disability,Development and Education, 52 (3), 195-214.

Darcy, S. & Taylor, T. (2009). Disability citizenship: an Australian humanrights analysis of the cultural industries. Leisure Studies, 28 (4), 419-441.

Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Needs, Issues ofInnovation and Inclusion. London: Paul Chapman.

Eastman, N. (1992). Psychiatric, psychological, and legal models of man.International Journal of Law and Psychiatry, 15, 157-169.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Ελ-ληνικά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο 2012).

Zώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης: Από το Ει-δικό στο Γενικό Σχολείο. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.), Σύγχρονες Εντα-ξιακές Προσεγγίσεις (Τόμ. Β, σσ. 9-33). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα(ανατύπωση Πεδίο 2011).

Finkelstein, V. (2001a). A Personal Journey into Disability Politics. TheDisability Studies Archive, Centre for Disability Studies, University ofLeeds, UK.

Finkelstein, V. (2001b). The Social Model Repossessed. The DisabilityStudies Archive UK, Centre for Disability Studies, University of Leeds.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general program -


matic benefits of inclusive schools. International Journal of InclusiveEducation, 6 (1), 63-78.

Fulcher, G. (1989). Disabling Policies? A Comparative Approach to Educ -ation Policy and Disability. London: The Falmer Press.

Hillyer, B. (1993). Feminism and Disability. Norman & London: Universityof Oklahoma Press.

Horwitz, A. (2002). Creating Mental Illness. Chicago: University of ChicagoPress.

Hughes, B. (2002). Disability and the Body. In C. Barnes, M. Oliver & L.Barton (Eds), Disability Studies Today (pp. 58-76). London: Blackwell.

Καραγιάννη, Γ. (2009). Εισαγωγή στην ελληνική έκδοση του: M. Oliver,Αναπηρία και Σπουδές Περί Αναπηρίας. Στο M. Oliver (επιμ. Γ. Καρα-γιάννη), Αναπηρία και Πολιτική (σσ. 9-25). Αθήνα: Επίκεντρο.

Καραγιάννη, Π. & Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2006). Το κοινωνικό μοντέλο της ανα-πηρίας. Θεωρία και ερευνητική πρακτική. Αντιφάσεις και ερωτήματα.Μακεδνόν, 15, 223-231.

Klinger, K. & Vaughn, S. (2002). The changing roles and responsibilitiesof an LD specialist. Learning Disability Quarterly, 25, 19-32.

Krokstad, S. (2004). Disability in society - medical and non-medicaldeterminants for disability pension in a Norwegian total county popu -lation study. Social Science & Medicine, 58 (10), 1837-1848.

Leicester, M. (1999). Disability Voice - Towards an Enabling Education.London: Jessica Kingsley.

Lewis, D. R., Johnson, D. R., Erickson, R. N., & Bruinincks, R. H. (1994).Multi-attribute evaluation of program alternatives within special educ -ation? Journal of Disability Policy Studies, 5 (1), 77-112.

Mondejar-Jimenez, J., Vargas-Vargas, M., Mondejar-Jimenez, A., & Bayot-Mestre, A. (2009). An approach to the socio-labour situation of disabledwomen in rural communities in a Spain region. Disability and Rehabi -litation, 31 (16), 1328-1337.

Morris, J. (1991). Pride against Prejudice: Transforming Attitudes to Dis -ability. London: The Women’s Press.

Morris, J. (Eds) (1996). Encounters with Strategies: Feminism and Dis -ability. London: The Women’s Press.

Oates, R. K. (1996). It’s time to have another look at the medical model.Child Abuse and Neglect, 20 (1), 3-5.

Oliver, M. (2009). Αναπηρία και Πολιτική (επιμ. Γ. Καραγιάννη). Αθήνα:Επίκεντρο.

Oliver, M. (1996). Understanding Disability - From Theory to Practice.Basingstoke: Macmillan.


Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: Macmillan. Pijl, J., Meijer, C., & Hegarty, S. (1997). Inclusive Education: A Global Agen -

da. London: Routledge. Reed, J. & Watson, D. (1994). The impact of the medical model on nursing

practice and assessment. International Journal of Nursing Studies, 31(1), 57-66.

Rembis, M. (2009). (Re)Defining disability in the “genetic age”: beha -vioural genetics, “new” eugenics and the future of impairment. Dis -ability and Society, 24 (5), 585-597.

Reindal, S. M. (2010). Defining disability: a rejoinder to a critique. NordicJournal of Applied Ethics, 4 (1), 125-135.

Reindal, S. M. (2009). Disability, capability, and special education: towardsa capability-based theory. European Journal of Special Needs Education,24 (2), 155-168.

Robinson, C. & Stalker, K. (1999). Growing Up with Disability-ResearchHighlights in Social Work. London: Jessica Kingsley Publishers.

Schroeder, C. (1994). Community partnerships and medical models ofhealth? I don’t think so… Public Health Nursing, 11 (5), 283-285.

Sheldon, A. (2005). Women and Disability. In J. Swain, S. French, C. Barnes& C. Thomas (Eds), Disabling Barriers - Enabling Environments (pp. 69-75). London: Thousand Oaks.

Shakespeare, T. & Watson, N. (2001). The social model of disability: anoutdated ideology? Research in Social Science and Disability, 2, 9-28.

Slee, R. (1998). The Politics of Theorizing Special Education. In C. Clark,A. Dyson & A. Millward (Eds), Theorizing Special Education (pp. 127-137). London: Routledge.

Slee, R. (1997). Imported or important theory? Sociological interrogationsof disablement and special education. British Journal of Sociology ofEducation, 18, 407-419.

Sticker, H. (1997). A History of Disability. Ann Arbor: University of MichiganPress.

Swain, J., French, S., Barnes, C., & Thomas, C. (Eds) (2005). DisablingBarriers-Enabling Environments. London: Thousand Oaks.

Thomas, C. (2004). How is disability understood? An examination of so -ciological approaches. Disability and Society, 19 (6), 569-583.

Thomas, C. (2002). Disability Theory: Key ideas, issues and thinkers. In C.Barnes, M. Oliver & L. Barton (Eds), Disability Studies Today (pp. 38-57). London: Blackwell.

Thomas, C. (1999). Female Forms - Experiencing and Understanding Dis -ability. Buckingham: Open University Press.


Thomas, C., Walker, D., & Webb, J. (1997). The Making of the InclusiveSchool. London: Routledge.

Titchkosky, T. (2009). Disability images and the art of theorizing normality.International Journal of Qualitative Studies in Education, 22 (1), 75-84.

Tomlinson, S. (1982). A Sociology of Special Education. London: Routledgeand Kegan Paul.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends andchanges in the western European societies. European Journal of SpecialNeeds Education, 18 (1), 17-35.

Vlachou-Balafouti, A. & Zoniou-Sideris, A. (2000). Greek Policy Practicesin the Area of Special/Inclusive Education. In F. Armstrong, D. Arm -strong & L. Barton (Eds), Inclusive Education - Policy, Contexts and Com-parative Perspectives (pp. 27-42). London: David Fulton Publishers.

Vlachou, A. (2006). Role of special/support teachers in Greek primaryschools: a counterproductive effect of “inclusion” practices. InternationalJournal of Inclusive Education, 10 (1), 39-58.

Vlachou, A. (2004). Education and inclusive policy-making: implications forresearch and practice. Inclusive Education, 8 (1), 3-21.

Vlachou, A. (1997). Struggles for Inclusive Education. Buckingham: OpenUniversity Press.

Πολιτική και Ειδική Αγωγή

Μέρος Δεύτερο

Εισαγωγή

Στη μελέτη τους για τα σχολεία και την κοινωνία στη Δημοκρατίατης Ιρλανδίας, οι Drudy και Lynch (1993) υποστηρίζουν ότι η εκ-παιδευτική πολιτική διαμορφώνεται από βαθύτερα θεωρητικά πλαί-σια και συστήματα αξιών που σπάνια αποσαφηνίζονται. Σύμφωναμε την ανάλυσή τους, τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν δύο πτυ-χές: μια βαθιά δομή θεωριών, αξιών, πεποιθήσεων και υποθέσεων,και μια επιφανειακή δομή πρακτικής, που εκφράζεται μέσω γνωρι-σμάτων όπως το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, η δι-δακτική μεθοδολογία ή η τοποθέτηση των μαθητών σε συγκεκρι-μένες τάξεις. Οι Drudy και Lynch επισημαίνουν ότι στην Ιρλανδίατο μεγαλύτερο ποσοστό της εκπαιδευτικής έρευνας, των επίσημωναναφορών, καθώς και μεγάλο μέρος των ακαδημαϊκών κριτικών γιατην εκπαίδευση βασίζονται σε ένα σύνολο υπονοούμενων ιδεολο-γικών θεωρήσεων. Οι τρεις κυρίαρχες θεωρήσεις είναι: (α) μια συ-γκεκριμένη αντίληψη της ίδιας της κοινωνίας την οποία προσδιο-ρίζουν ως «συγκαταβατισμό» (consensualism)· (β) μια συγκεκρι-μένη αντίληψη του ατόμου στην οποία αναφέρονται ως «ουσιο-κρατία» (essentialism)· και (γ) μια συγκεκριμένη αντίληψη της σχέ-σης μεταξύ ατόμου και κοινωνίας την οποία ορίζουν ως «αξιοκρα-τικό ατομικισμό» (meritocratic individualism) (Drudy & Lynch,1993, σελ. 49).

Ο συγκαταβατισμός παρουσιάζει την κοινωνία ως ένα αδιαφο-ροποίητο σύνολο και υποθέτει ότι επικρατεί ομοφωνία σχετικά μετο ποιο είναι το κοινό ή συλλογικό συμφέρον στην εκπαίδευση. Μεβάση την οπτική του συγκαταβατισμού, ιδιότητες πιθανόν συ-

«Βαθιές δομές» στην ειδική αγωγή

Patrick McDonnell



γκρουσιακές, όπως η κοινωνική τάξη, το φύλο ή η αναπηρία, δεν θε-ωρούνται σημαντικές δυνάμεις που διαμορφώνουν την πορεία τουεκπαιδευτικού συστήματος. Αντιθέτως, αυτοί οι παράγοντες ορίζο-νται κατά βάση ως ατομικές ιδιότητες παρά ως δομικοί μηχανισμοίπου στηρίζουν την παραγωγή και αναπαραγωγή άνισων σχέσεωνστην εκπαίδευση. Εφόσον η οπτική του συγκαταβατισμού θεωρεί-ται ότι αντανακλά μια ουδέτερη και αμερόληπτη θέση στο λόγο γιατην παιδεία της Ιρλανδίας, δεν διατυπώνεται ανοιχτά. Έτσι οι υπο-θέσεις και οι πεποιθήσεις που σχετίζονται με αυτή την οπτική πα-ραμένουν «υπόγειες».

Η δεύτερη οπτική, η ουσιοκρατία, ορίζει τα άτομα με όρους ιδιο-τήτων τις οποίες διαθέτουν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Στοπλαίσιο της εκπαίδευσης, σύμφωνα με την οπτική της ουσιοκρατίας,το κεντρικό γνώρισμα είναι η «ικανότητα» που οι μαθητές θεωρεί-ται ότι διαθέτουν σε μετρήσιμες ποσότητες και η οποία υποτίθεταιότι παραμένει σταθερή στο χρόνο. Σε επίσημα έγγραφα και σε πα-νεπιστημιακά κείμενα, η «ικανότητα» αντιστοιχεί σε αυτό που οGardner (1983) αναφέρει ως γλωσσική και λογικομαθηματική νοη-μοσύνη. Η πολύ στενή έννοια με την οποία ορισμοί όπως «υψηλήικανότητα», «χαμηλή ικανότητα», «πιο ικανός» και «λιγότερο ικανός»γίνονται κατανοητοί (Greaney & Kelleghah, 1984, σσ. 206-222) καιγενικά αποδεκτοί στο ιρλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα (Drudy &Lynch, 1993, σελ. 231 κ.ε.) έχει σημαντικές επιπτώσεις στους μα-θητές που θεωρείται ότι έχουν «ειδικές ανάγκες» (Cummins, 1984·Drudy & Lynch, 1993, σσ. 59-60). Πρώτον, η ετικέτα των ειδικώναναγκών αποδίδεται με βάση έναν πολύ στενό ορισμό της «ικανό-τητας». Ως αποτέλεσμα, τα υπόλοιπα ταλέντα και οι άλλες ικανό-τητες που είναι σημαντικά στην καθημερινή ζωή, αλλά δεν εμπί-πτουν σε αυτό τον ορισμό, απαξιώνονται και περιθωριοποιούνται(Gardner, 1983· Lynch, 1989). Δεύτερον, μαθητές που θεωρείται ότιδεν διαθέτουν τις απαραίτητες ικανότητες, στο απαιτούμενο εύροςκαι στην απαιτούμενη ηλικία, αναμένεται να έχουν περιορισμένεςεκπαιδευτικές και επαγγελματικές προοπτικές (Eder, 1981· Oakes,1985). Τρίτον, η ουσιοκρατική θεώρηση παρέχει στους διαμορφω-τές της πολιτικής και στους επαγγελματίες της εκπαίδευσης έναν βο-λικό μηχανισμό εκλογίκευσης της αποτυχίας και της χαμηλής επί-δοσης στο μαθητικό πληθυσμό: η έλλειψη επιτυχίας μπορεί πολύ εύ-

95«ΒΑΘΙΕΣ ΔΟΜΕΣ» ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

κολα να αποδοθεί στους ατομικούς περιορισμούς και τις αδυναμίεςτου μαθητή (Drudy & Lynch, 1993, σελ. 235).

Η τρίτη θεώρηση, ο αξιοκρατικός ατομικισμός, αφορά μια συ-γκεκριμένη αντίληψη της σχέσης μεταξύ ατόμων και κοινωνίας. Αντι-λαμβάνεται την επιτυχία στην εκπαίδευση ως προϊόν της ατομικήςικανότητας και προσπάθειας, και υποθέτει ότι όσοι είναι επιτυχη-μένοι σύμφωνα με αυτό το κριτήριο αξίζουν την ανταμοιβή. Ωστό-σο, η πρόταση «IQ + προσπάθεια = επιτυχία» (Young, 1961) είναιτόσο διφορούμενη όσο και επίμαχη. Η απόδοση των ανταμοιβών μετη μορφή εκπαιδευτικών πιστοποιητικών εξαρτάται βασικά από έναπεριορισμένο σύνολο γραπτών ακαδημαϊκών τεστ. Τα ιρλανδικάσχολεία απαιτούν μόνο ένα περιορισμένο εύρος δεξιοτήτων, ενώαποκλείουν άλλες δεξιότητες που είναι ίσης, αν όχι μεγαλύτερης ση-μασίας για τη ζωή (Lynch, 1989, σελ. 151). Ο αξιοκρατικός ατομικι-σμός παραβλέπει επίσης το γεγονός ότι το ζήτημα του ορισμού τηςικανότητας παραμένει αμφισβητούμενο (Gould, 1981) και ότι, απο-φασίζοντας την πρόσβαση στα πιο αξιόλογα πιστοποιητικά, η επιτυ-χία, η ικανότητα και η προσπάθεια εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό απότην κοινωνική τάξη, το φύλο (Clancy, 1982, 1988· Drudy & Lynch,1993, σελ. 60· Hanna et al., 1980) και την αναπηρία (AHEAD1). Ηαπόπειρα μεγιστοποίησης των ευκαιριών για τους «λαμπρούς μα-θητές» προκειμένου να κερδίσουν μονάδες για το απολυτήριο, τοοποίο με τη σειρά του καθορίζει την πρόσβαση στην τριτοβάθμιαεκπαίδευση, εντείνει την παρόρμηση του διαχωρισμού και του απο-κλεισμού μαθητών που κρίνεται ότι έχουν ειδικές ανάγκες.

Αυτές οι τρεις θεωρήσεις συνιστούν μια βαθύτερη και άρρητηθεωρητική βάση για τα επίσημα έγγραφα, τις χρηματοδοτούμενεςαπό την κυβέρνηση αναφορές, καθώς και για ένα μεγάλο ποσοστόακαδημαϊκών κειμένων και ερευνών στην εκπαίδευση (Drudy &Lynch, 1993). Ως αποτέλεσμα, ο εκπαιδευτικός λόγος τείνει να εξη-γεί την ποικιλομορφία στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα με όρουςατομικών διαφορών. Πρόσφατα ωστόσο παρατηρήθηκε μια στρο-φή προς ένα συγκρουσιακό μοντέλο ανάλυσης, που πραγματεύεται

1. Σ.τ.Ε.: Association on Higher Education and Disability. Η AHEAD είναι οργά-νωση που ασχολείται με τη βελτίωση των συνθηκών και της ποιότητας σπου-δών στην ανώτατη εκπαίδευση για τα άτομα με αναπηρία.


τους τρόπους με τους οποίους ζητήματα όπως τα ποσοστά συμμε-τοχής, η επιλογή και η οργάνωση των μαθητών στα σχολεία, η πρό-σβαση στην ανώτερη εκπαίδευση και άλλα αποτελέσματα καθορί-ζονται με δομικούς τρόπους από την κοινωνική τάξη, το φύλο καιτην αναπηρία. Ένα σύνολο πρόσφατων μελετών, που αναφέροντανσυγκεκριμένα στην αναπηρία, υποστήριξε ότι στην εκπαίδευση ηαναπηρία αποτελεί βασικά ζήτημα ισότητας παρά ζήτημα ατομικήςανικανότητας (Equality Studies Center, 1994· McDonnell, 1992).

Στις επόμενες ενότητες του κεφαλαίου θα παρουσιαστούν ορι-σμένοι από τους τρόπους με τους οποίους ο συγκαταβατισμός, η ου-σιοκρατία και ο αξιοκρατικός ατομικισμός συνδέονται με την ανα-πηρία και την έννοια των ειδικών αναγκών στην εκπαίδευση στη Δη-μοκρατία της Ιρλανδίας. Είναι δύσκολο να γίνουν συγκρίσεις μεταξύτων εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων κρατών, γιατί το κά-θε σύστημα έχει αναπτυχθεί σε διαφορετικές πολιτικές, οικονομικέςκαι κοινωνικές συνθήκες (Mittler, Brouillette, & Harris 1993· Booth &Ainscow, 1998). Ωστόσο, εφόσον η αναπηρία και οι ειδικές ανάγκεςγίνονται ευρέως αντιληπτές με όρους κλινικών και ατομικιστικών μο-ντέλων (Kirk, Gallagher, & Anastasiou 1997· Wang, Reynolds, &Walberg 1995· World Health Organization, 1981), μια μελέτη πουβασίζεται κυρίως σε ιρλανδικές πηγές θα έχει συνάφεια με μελέτεςτων «βαθύτερων δομών» της ειδικής αγωγής και σε άλλα μέρη.

«Βαθιές δομές» στην ειδική αγωγή

Η ιδέα ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν αυτό το διττό χαρα-κτήρα είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην εξέταση της ανάπτυξης των πο-λιτικών και των πρακτικών της ειδικής αγωγής. Στην Ιρλανδία, οι πε-ρισσότερες κριτικές παρατηρήσεις και έρευνες στην ειδική αγωγήέχουν ασχοληθεί με ζητήματα αξιολόγησης, πρόνοιας και πρακτικής– το βαθμό της ειδικής ανάγκης, τον αριθμό και τις κατηγορίες τωνμαθητών, την ανάπτυξη ειδικευμένων παιδαγωγικών, την εξασφά-λιση πόρων, την εισαγωγή περισσότερων ειδικών επαγγελματιώνστο σύστημα, τους τύπους της πρόνοιας που θεωρούνται απαραί-τητοι, την τοποθέτηση των μαθητών σε «κατάλληλα» προγράμματακ.ο.κ. (Ireland Department of Education, 1993, 1995· βλ. επίσης την


ενότητα που ακολουθεί). Σε αυτό το έργο, η ειδική αγωγή γίνεταικυρίως αντιληπτή με λειτουργικούς όρους – ως μια πρακτική αντί-δραση στα προβλήματα που εγείρονται στο γενικό σύστημα (Skrtic,1991). Ωστόσο, τα εννοιολογικά πλαίσια και οι θεωρητικές υποθέ-σεις που θεμελιώνουν την αξιολόγηση, την πρόνοια και την πρα-κτική στην ειδική αγωγή θεωρούνται δεδομένες.

Δίνοντας έμφαση στις βαθιές δομές δεν αρνούμαστε τη σημασίατων επιφανειακών δομών. Απαραίτητες θεωρούνται η καλή κατα-νόηση των μαθητών και των δυσκολιών που βιώνουν στα σχολεία,η ύπαρξη καλά καταρτισμένων δασκάλων με κατάλληλα προσόντα,η παροχή επαρκών πόρων και η χρηματοδότηση των εκπαιδευτικώνπρογραμμάτων, καθώς και η πρόσβαση σε εξειδικευμένη βοήθειαόταν αυτή απαιτείται. Παρά ταύτα, είναι πιθανό να έχουμε ευνοϊκέςδιευθετήσεις αναφορικά με όλες αυτές τις προϋποθέσεις και συγ-χρόνως οι βαθύτεροι ορισμοί και οι αξιώσεις για τους μαθητές με«ειδικές ανάγκες» να παραμένουν αμετάβλητοι. Εκτός αυτού, αν οι«βαθιές δομές» της ειδικής αγωγής δεν αναγνωριστούν και δεν με-τασχηματιστούν, ο διαχωρισμός μεταξύ των μαθητών της ειδικήςκαι της γενικής αγωγής θα αναπαράγεται ακόμα και σε καλά ορ-γανωμένες διοικητικές δομές και παιδαγωγικές πρακτικές, που προ-βάλλονται ως μεταρρυθμιστικές και πιο ενταξιακές.

Η ανάδυση των ακτιβιστικών εθνικών και διεθνών κινημάτων γιατην αναπηρία οδήγησε στην κριτική των παραδοσιακών μοντέλωντης αναπηρίας, η οποία έχει ειδική σημασία για την ειδική αγωγή.Η έρευνα σχετικά με την αναπηρία, ειδικά από ανάπηρα άτομα,ανέδειξε μια νέα ερμηνεία της σχέσης μεταξύ αναπηρίας και κοι-νωνίας, και τόνισε την προβληματική φύση των κυρίαρχων εννοιώνκαι θεωριών για την αναπηρία στην εκπαίδευση και σε άλλες κοι-νωνικές δομές. Οι ανάπηροι ερευνητές υποστήριξαν, πρώτον, ότιτα σύγχρονα εννοιολογικά πλαίσια, που απορρέουν από τα κλινι-κά και τα ατομικιστικά μοντέλα της αναπηρίας, δημιουργούν μια βά-ση για την περιθωριοποίηση και την καταπίεση των ανάπηρων ατό-μων και, δεύτερον, ότι πρέπει να αναπτυχθούν εναλλακτικά θεω-ρητικά μοντέλα, αν πρόκειται να εγκαθιδρυθούν ενταξιακές και πιοισονομιστικές πολιτικές και υπηρεσίες.

Η ανάδυση των κοινωνικών θεωριών της αναπηρίας έστρεψε τηνπροσοχή, από τις ιδιομορφίες του σώματος ή του νου ενός ατόμου,


στις πρακτικές και τις δομές της κοινωνίας που περιθωριοποιούν καιαποκλείουν (Barton, 1996). Οι κοινωνικές θεωρίες υποστηρίζουν ότιη αναπηρία είναι προϊόν της σχέσης μεταξύ ατόμου και κοινωνίας,και ότι η κοινωνία μπορεί και πράγματι περιθωριοποιεί, αποκλείεικαι κατ’ επέκταση καθιστά ανάπηρα τα άτομα μέσω συγκεκριμένωνπρακτικών και δομών στην αρχιτεκτονική της, στα συστήματααξιών, στις οικονομικές πρακτικές, στις κοινωνικές πολιτικές, στις εκ-παιδευτικές δομές και στις υγειονομικές υπηρεσίες. Σε μια τέτοιουείδους ανάλυση η αναπηρία ορίζεται ως ζήτημα ισότητας, και όχιως ιατρικό ζήτημα. Από την άλλη πλευρά, η άποψη ότι αποτελεί βα-σικά ένα ιατρικό ή κλινικό ζήτημα παραμένει η πλέον κυρίαρχη καιδιάχυτη αντίληψη της αναπηρίας στη δυτική κοινωνία (Wang, Rey -nolds, & Walberg 1995· World Health Organization, 1981). Αυτόςο ορισμός κυριαρχεί στην έρευνα στην Ιρλανδία (Woods, 1996) καιασκεί τη μεγαλύτερη επιρροή στην εκπαιδευτική πολιτική και πρό-νοια στη χώρα (Ireland Department of Education, 1993, σελ. 19·1998a, ενότητα 2).

Αποκλεισμός και πατερναλισμός στην ειδική αγωγή

Επαγγελματίες από τους χώρους της ιατρικής, της ψυχολογίας, τηςκοινωνικής πρόνοιας και της εκπαίδευσης είναι εκείνοι που ορίζουντην έννοια των ειδικών αναγκών στην εκπαίδευση, ενώ οι παρεμ-βάσεις σχεδιάζονται και εφαρμόζονται με βάση αυτούς τους ορι-σμούς (Troyna & Vincent, 1996). O Rose (1996, σελ. 86) ορίζει τηνεπαγγελματική αυθεντία ως «ένα συγκεκριμένο είδος κοινωνικήςεξουσίας που αναπτύσσεται χαρακτηριστικά γύρω από προβλήμα-τα, ρίχνει μια συγκεκριμένη διαγνωστική ματιά η οποία βασίζεταιστο δικαίωμα για αλήθεια, βεβαιώνει για την τεχνική αποτελεσμα-τικότητα και αναγνωρίζει ανθρώπινες ηθικές αρετές» [η έμφαση τουσυγγραφέα]. Τα ανάπηρα άτομα αποκλείονται από τη διαδικασίατου ορισμού, αφού οι επαγγελματίες ισχυρίζονται ότι μόνον αυτοίμπορούν νόμιμα να ερμηνεύσουν την πραγματική φύση του «προ-βλήματος» ή της «ανάγκης», ότι αυτοί μπορούν να μιλήσουν με κύ-ρος για το ποιο είναι το συμφέρον του ατόμου, και ότι οι ίδιοι υλο-ποιούν αυτές τις ευθύνες σε ένα πλαίσιο φροντίδας. Αυτή η υπό-


θεση της εξουσίας και της φροντίδας προσδίδει στις πρακτικές απο-κλεισμού που αφορούν τις ειδικές ανάγκες τον πατερναλιστικό τουςχαρακτήρα.

Ένα πρόσφατο παράδειγμα εντοπίζεται σε ένα έγγραφο, τηνΑναφορά της Επιτροπής Ανασκόπησης της Ειδικής Αγωγής ([Reportof the Special Education Review Committee] Ireland Departmentof Education, 1993), που δημοσιεύθηκε από το Υπουργείο Παιδεί-ας και Επιστήμης. Αυτή ήταν η πρώτη μεγάλη αναφορά στην ιστο-ρία του ιρλανδικού κράτους που εστιαζόταν συγκεκριμένα στην ει-δική αγωγή, συνεπώς περιείχε μια σημαντική ανασκόπηση της πα-ρελθούσας πρακτικής και πρόνοιας και παρείχε καθοδήγηση για τηνανάπτυξη πολιτικής και το σχεδιασμό για το μέλλον. Η διαδικασίαπαραγωγής της αναφοράς είχε συγκεκριμένα γνωρίσματα, τα οποίαθεωρούνται συνηθισμένα στο χώρο των ειδικών αναγκών, αλλά θαθεωρούνταν εξοργιστικά, για παράδειγμα, στο χώρο του φύλουστην εκπαίδευση.

Η Επιτροπή Ανασκόπησης αρχικά αποτελούνταν από 15 μέλη, ταοποία αργότερα αυξήθηκαν σε 23, προκειμένου η επιτροπή να αντι-προσωπεύει όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαίδευση. Οι συμ-μετέχοντες ήταν το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης (έξι μέλη, συ-μπεριλαμβανομένου του προέδρου και του γραμματέα), διοικητι-κές, εκπαιδευτικές και διδακτικές εταιρείες και οργανισμοί (έντεκαμέλη), τα Εθνικά Συμβούλια Γονέων (δύο μέλη), η εκπαίδευση τωνδασκάλων (δύο μέλη), το Υπουργείο Υγείας (ένα μέλος) και η Ομο-σπονδία για την Αναπηρία της Ιρλανδίας (ένα μέλος, ένας διευθυ-ντής ειδικού σχολείου). Υπάρχει κάτι σαφώς παράξενο αναφορικάμε τη σύσταση αυτής της επιτροπής. Τα μέλη στο μεγαλύτερο πο-σοστό τους εκπροσωπούσαν τη διοίκηση, τη διεύθυνση και τους δα-σκάλους – όλους τους παράγοντες που είναι υπεύθυνοι για την ορ-γάνωση και την παροχή ειδικών και γενικών εκπαιδευτικών υπηρε-σιών. Ωστόσο, δεν εκπροσωπούνταν καθόλου εκείνοι που λάμβανανή είχαν λάβει ειδική αγωγή κατά το παρελθόν. Είναι δύσκολο ναεντοπίσουμε άλλες περιπτώσεις κατά την τελευταία δεκαετία του20ού αιώνα όπου ένα σώμα, στο οποίο έχει ανατεθεί επίσημα η εξέ-ταση μιας δημόσιας υπηρεσίας, να αποκλείει τελείως εκπροσώπουςομάδων που δέχονται ουσιαστικά αυτές τις υπηρεσίες. Φαίνεται ότιούτε ο υπουργός που συγκρότησε την επιτροπή ούτε τα μέλη ένιω-


θαν ότι ο αποκλεισμός των ατόμων που βίωναν την ειδική αγωγήήταν αξιοσημείωτος, ακόμα και όταν τα μέλη της επιτροπής αυξή-θηκαν, εφόσον κρίθηκε απαραίτητη η διαμόρφωση ενός πιο αντι-προσωπευτικού σώματος.

Η σύσταση της επιτροπής αποκαλύπτει την ύπαρξη ενός συνό-λου βαθιά παγιωμένων υποθέσεων και πεποιθήσεων για την ειδικήαγωγή και για τα άτομα που τοποθετούνται σε πλαίσια ειδικής αγω-γής. Υποθέτει ομοιότητα συμφερόντων μεταξύ των μαθητών και τωνεπαγγελματιών που σχεδιάζουν, διοικούν και ασκούν την ειδική εκ-παιδευτική πρόνοια. Εκχωρεί στους επαγγελματίες το αποκλειστι-κό δικαίωμα να ορίζουν τα προβλήματα και να διαμορφώνουν τιςλύσεις. Σαφώς, η γνώση και η εμπειρία των μαθητών και των πα-λαιότερων μαθητών της ειδικής αγωγής κρίθηκαν μικρότερης αξίαςαπό τη γνώση και την εμπειρία των επαγγελματιών που διδάσκουν,διευθύνουν και διοικούν. Επιπλέον, η επιτροπή θεωρούσε ότι τα μέ-λη της είχαν όλη την απαραίτητη εξειδίκευση για να κρίνουν τι ήτανσυναφές και τι όχι, τι είχε αξία και τι όχι, τι να συμπεριλάβουν και τινα αποκλείσουν, τι να συστήσουν και τι να μη συστήσουν.

Ένα άλλο προφανές παράδειγμα άρρητων πατερναλιστικών υπο-θέσεων στην Αναφορά εμφανίζεται στην ενότητα σχετικά με την κώ-φωση και τους κωφούς μαθητές, όπου επισημαίνεται το εξής (σελ.106):

Η έρευνα έχει δείξει ότι η κώφωση μεγάλου βαθμού μπορεί να δια-ταράξει σχεδόν κάθε πτυχή της φυσιολογικής κοινωνικοψυχολογικήςανάπτυξης […] Όλοι οι μαθητές που έχουν κάτι περισσότερο απόήπια απώλεια ακοής θα βιώσουν σημαντικό βαθμό δυσκολίας στηνανάπτυξη της γλώσσας και του λόγου.

Οι ισχυρισμοί σχετικά με την ανάπτυξη και τη γλώσσα στους κω-φούς μαθητές δεν τεκμηριώνονται. Τα μέλη της επιτροπής φαίνεταινα πιστεύουν ότι η γλώσσα είναι συνώνυμη της προφορικής γλώσ-σας και δεν κάνουν αναφορά στα σχεδόν 30 χρόνια ερευνών πά-νω στις κοινότητες των κωφών και στις νοηματικές γλώσσες, οι οποί-ες παρέχουν σημαντικές πληροφορίες για την ανάπτυξη εκπαιδευ-τικών προγραμμάτων για τους κωφούς μαθητές. Η επιτροπή δενπαρείχε καμιά ένδειξη ότι μπορεί να υπάρχει κάποια εναλλακτική θε-


ώρηση της κώφωσης, ότι, όπως δηλώνουν οι κοινότητες των Κω-φών, η κώφωση είναι ζήτημα κουλτούρας και γλώσσας παρά ζήτη-μα ιατρικής και ακουολογίας, και ότι τα χαμηλά επίπεδα επιδόσε-ων των «φυσιολογικά» έξυπνων κωφών μαθητών μπορεί να οφεί-λονται περισσότερο στην έλλειψη γλωσσικής πρόσβασης σε κατάλ-ληλα αναλυτικά προγράμματα και παιδαγωγική παρά σε προσωπι-κό έλλειμμα (Dant & Gregory, 1991· Lane, 1993· McDonnell, 1992).

Πρακτικές αποκλεισμού είναι επίσης εμφανείς στην έρευνα καιστα κείμενα για την εκπαίδευση. Αυτές οι μορφές αποκλεισμού πα-ρουσιάζονται με δύο τρόπους. Πρώτον, η ειδική αγωγή καταλαμ-βάνει έναν εξαιρετικά αμελητέο χώρο στις γενικές σπουδές του ιρ-λανδικού εκπαιδευτικού συστήματος. Τα σημαντικότερα κείμενα πουαφορούν την πολιτική (O’Buachalla, 1988· Mulcahy & O’Sullivan,1989) σπάνια αναφέρονται στην ειδική αγωγή ή την αναπηρία ωςθέματα προς συζήτηση. Μια σημαντική ανασκόπηση του έργουστην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης δείχνει επίσης ότι η αναπη-ρία δεν υπήρξε αντικείμενο έρευνας. Όταν γίνεται αναφορά στηναναπηρία στον εκπαιδευτικό λόγο, αυτή περιορίζεται συνήθως σταεπίπεδα της μέριμνας, των εξελίξεων της πρόνοιας ή στην πεφωτι-σμένη μεταρρύθμιση (Coolahan, 1981, 1989). Η αναπηρία απου-σιάζει ακόμα και από μελέτες που εστιάζονται στην ισότητα και στομειονέκτημα ως ζητήματα της εκπαίδευσης (Greaney & Kellaghan,1984· Clancy, 1990· Kellaghan et al., 1995· Conference of Religiousof Ireland, 1998). Ουσιαστικά, τα κυρίαρχα κείμενα και η έρευναέχουν παραβλέψει τα πιο σοβαρά παραδείγματα άμεσης διάκρισηςστο ιρλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Ένα τέτοιο παράδειγμα διάκρισης είναι ο αποκλεισμός ορισμέ-νων παιδιών από το εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με την Ανα-φορά της Επιτροπής Ανασκόπησης της Ειδικής Αγωγής (IrelandDepartment of Education, 1993, σελ. 130), μόνο «207 μαθητές μεσοβαρή ή βαριά νοητική μειονεξία από ένα σύνολο 2.000» δέχοντανεκπαιδευτική διδασκαλία. Η Αναφορά εξέφραζε την ανησυχία ότι «ηπιλοτική φύση αυτού του σχεδίου συνεχίζεται ακόμα και έπειτα απόεπτά ολόκληρα χρόνια εφαρμογής» (στο ίδιο κείμενο). Δηλώνει επι-πλέον ότι ενώ «αυξανόμενος αριθμός μαθητών με σοβαρή νοητι-κή μειονεξία έχει εγγραφεί σε σχολεία και τάξεις για μαθητές μεμέτρια νοητική μειονεξία […], είναι λογικό να υποθέτουμε ότι υπάρ-


χουν ακόμα από 1.000 έως 1.500 παιδιά και νεαρά άτομα που δενλαμβάνουν διδασκαλία από επίσημα αναγνωρισμένους δασκάλους»(στο ίδιο κείμενο).

Ένα άλλο παράδειγμα άμεσης διάκρισης των ανάπηρων ατόμωνεντοπίστηκε από την Επιτροπή για την Πρόσβαση και τη Συμμετο-χή Μαθητών με Αναπηρίες στην Ανώτερη Εκπαίδευση [Committeeon Access and Participation of Students with Disabilities in HigherEducation] στην Αναφορά της στο Φορέα Ανώτερης Εκπαίδευσης[Higher Education Authority] (AHEAD). Στην προκειμένη περίπτω-ση, σύμφωνα με τους κανονισμούς εισαγωγής μαθητών σε κολέ-για εκπαίδευσης δασκάλων (Rules for National Schools under theDepartment of Education, σελ. 87):

Προτού ένας υποψήφιος εισαχθεί σε ένα κολέγιο κατάρτισης […] οιατρικός υπάλληλος του κολεγίου πρέπει να πιστοποιήσει ότι είναιαρτιμελής και υγιής και δεν παρουσιάζει κανένα σωματικό ή νοητι-κό ελάττωμα που δύναται να ζημιώσει τη χρησιμότητά του ως δα-σκάλου.

Η Αναφορά θεώρησε ότι αυτή η ρύθμιση «είναι τελείως ακατάλ-ληλη και πρέπει να διαγραφεί άμεσα» (σελ. 22).

Όπως παρατηρούμε, η αναπηρία και η ειδική αγωγή παραλεί-πονται από τη γενική συζήτηση που πραγματοποιούν οι περισσό-τεροι ερευνητές και κριτικοί αναλυτές. Προφανώς θεωρούν ότι αυ-τά τα θέματα είναι καλύτερο να αναλύονται από τους ειδικούς τηςιατρικής, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής. Ωστόσο, η έρευνακαι τα κείμενα των ίδιων των ειδικών οδηγούν σε περαιτέρω μορ-φές αποκλεισμού και περιθωριοποίησης. Η ιδεολογία και η πολιτικήτης έρευνας για την αναπηρία έχουν δεχθεί σημαντική κριτική, με-γάλο μέρος της οποίας αφορά το γεγονός ότι οι κυρίαρχες ερευ-νητικές σχέσεις έχουν κατασκευάσει μια εικόνα των ανάπηρων ατό-μων ως παθητικών όντων αμέτοχων στη διαδικασία (Barton, 1988·Oliver, 1992, 1993, 1996· Rioux & Bach, 1994· Clough & Barton,1995). Όπως υποστηρίζει ο Oliver (1992), η έρευνα που περιθω-ριοποιεί τα ανάπηρα άτομα όχι μόνο τα αποξενώνει, αλλά αυξάνεικαι την καταπίεσή τους, αφού η θεμελιώδης σχέση μεταξύ ερευνη-τών και ερευνώμενων είναι ένα είδος σχέσης εκμεταλλευτή-εκμε-


ταλλευόμενου. Για τα ανάπηρα άτομα, το μεγαλύτερο ποσοστό τηςέρευνας είναι «άσχετο με τις ανάγκες τους» και δεν συμβάλλει «στηβελτίωση των υλικών συνθηκών και της ποιότητας ζωής τους»(Oliver, 1996, σελ. 114). Συνοψίζοντας τις βασικές κριτικές της έρευ-νας για την αναπηρία, οι Moore, Beazley και Maelzer (1998, σελ.12) υποστηρίζουν ότι «όσον αφορά πολλά ανάπηρα άτομα, το με-γαλύτερο ποσοστό της έρευνας για την αναπηρία είναι χαμένοςχρόνος. Οι σπουδαιότερες έρευνες θεμάτων σχετικών με την ανα-πηρία […] υποτιμούν τα ζητήματα των ίδιων των ανάπηρων ατόμων[…] και […] αναπόφευκτα ανακυκλώνουν αναπαραστάσεις περί ατο-μικής ευθύνης των ανάπηρων ατόμων».

Η έρευνα και τα κείμενα για την αναπηρία στην Ιρλανδία έχουνεπηρεαστεί πολύ από το διάχυτο συγκαταβατισμό της γενικής εκ-παίδευσης. Στα δημοσιευμένα έργα σχετικά με την ειδική αγωγή, ταζητήματα που απασχολούν τους πανεπιστημιακούς, τους δασκάλουςκαι άλλους επαγγελματίες του τομέα είναι ζητήματα αξιολόγησης,πρόνοιας και πρακτικής: οι κλινικές ή στατιστικές λεπτομέρειες τωνατομικών καταστάσεων (Martin & Hickey, 1993· McQuaid, 1981·Swan, 1981), η ανάπτυξη των σχετικών υπηρεσιών και επιπέδωνπρόνοιας (McGee, 1990· Martin & Hickey, 1993), η χρηματοδότη-ση και οι πόροι (Hyland, 1993· Lynch & MacCurtain, 1994·McAnaney, 1994), η κατάρτιση και ο ρόλος των επαγγελματιών(Kelly, 1982), οι εξειδικευμένες παιδαγωγικές (Walsh, 1986· Clerkin,1993), και το πώς η ενσωμάτωση2 μπορεί να οργανωθεί και να υλο-ποιηθεί με τον καλύτερο τρόπο (Dunne, 1992· Staunton, 1992·O’Keeffe, 1994· Steen, 1994).

Τα εννοιολογικά πλαίσια και οι θεωρητικές οπτικές που ορίζουντην αναπηρία –και κατά συνέπεια διαμορφώνουν τις εκπαιδευτικέςυπηρεσίες που λαμβάνουν τα ανάπηρα άτομα– θεωρούνται μη προ-βληματικές. Παρόλο που ένας μικρός αριθμός μελετών τόνισαν ότιη αναπηρία αποτελεί βασικά ζήτημα εκπαιδευτικής ανισότητας(Cooney, 1995· Dunne, 1986· Equality Studies Centre, 1994·McDonnell, 1992), οι περισσότεροι ερευνητές και κριτικοί αναλυτέςφαίνεται ότι υιοθετούν το ατομικό και το ελλειμματικό μοντέλο προ-

2. Σ.τ.Ε.: Χρησιμοποιείται ο όρος integration.


σέγγισης της αναπηρίας, αποδεχόμενοι την άποψη ότι η αναπηρίαείναι βασικά κλινικό ζήτημα. Υποθέτουν ότι ο εντοπισμός και η αξιο-λόγηση είναι ουδέτερες διαδικασίες και επιδοκιμάζουν τον προνο-μιούχο ρόλο του επαΐοντα ειδικού στον τομέα. Έτσι, παρατηρούμεμια απόκλιση μεταξύ των ζητημάτων που έχουν αξία για τους επαγ-γελματίες και των ζητημάτων που έχουν σημασία για τα ανάπηραάτομα. Τα ανάπηρα άτομα ενδιαφέρονται περισσότερο για τοναποκλεισμό τους «σχεδόν από κάθε πτυχή της οικονομικής, κοινω-νικής, πολιτικής και πολιτιστικής ζωής», για την ανάγκη να κατοχυ-ρώσουν «βασικά δικαιώματα» για τον εαυτό τους και για το δικαί-ωμα στην «ισότητα και την πλήρη συμμετοχή τους ως πολιτών»(Ireland Department of Education, 1996, σελ. 5).

Ουσιοκρατικές θεωρήσεις στην ειδική αγωγή

Η ιδεολογία της ουσιοκρατίας διατυπώνεται με δύο συγκεκριμένουςτρόπους σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: πρώτον, μέ-σω ενός λόγου που βασίζεται στην κλινική αντίληψη της αναπηρίαςκαι, δεύτερον, μέσω ενός λόγου επαγγελματικής «αυθεντίας»(Troyna & Vincent, 1996). Αυτοί οι δύο λόγοι αλληλεξαρτώνται: ηεπαγγελματική αυθεντία επικυρώνει τις κλινικές πρακτικές και οι κλι-νικές πρακτικές παρέχουν τη βάση για την επαγγελματική αυθεντία.Ο κλινικός λόγος της ιατρικής και της ψυχολογίας συνιστά ένα απότα πιο οικεία ορόσημα στη «βαθιά δομή» της ειδικής αγωγής. Αυ-τός ο λόγος έχει σημαντικές συνέπειες στον τρόπο ορισμού των μα-θητών, στους τρόπους με τους οποίους σχεδιάζονται και εφαρμό-ζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και στον τρόπομε τον οποίο αξιολογούνται τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα.

Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό του κλινικού λόγου στην εκπαί-δευση είναι ότι κατασκευάζει μια εικόνα της αναπηρίας ως παθο-λογίας και μεταθέτει το «πρόβλημα» στο μαθητή. Με αυτό τον τρό-πο επισκιάζει την κοινωνικοπολιτική σχέση μεταξύ των ατόμων καιτου περιβάλλοντός τους (Abberley, 1987· Hahn, 1985· Persson,1998· Phtiaka, 1997· Swain et al., 1993). Εξατομικεύει σύνολα κα-ταστάσεων που, από κοινωνικοπολιτική σκοπιά, συνιστούν εμπειρίεςδιάκρισης και ανισότητας. Ορίζοντας τους μαθητές με όρους «δε-


δομένων» προβλημάτων, οι ειδικοί σε θέματα παιδείας έχουν τηντάση να θεωρούν ότι η εκπαιδευτική ανάπτυξη έχει περιορισμέναόρια με συγκεκριμένους τύπους μαθητών. Η αναζήτηση λύσεωνεστιάζεται στα ατομικά ελλείμματα παρά στις άδικες κοινωνικές δο-μές (Drudy & Lynch, 1993, σελ. 59).

Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό του κλινικού λόγου είναι η μετρή-σιμη λειτουργία του – μια λειτουργία σύμφωνα με την οποία οι κλι-νικές διαδικασίες μπορούν να επιτελεστούν πολύ επιτυχημένα. Κατάσυνέπεια, στον τομέα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, ορισμέ-νες από τις βασικές πρακτικές είναι ο εντοπισμός (να βρούμε τι πη-γαίνει «στραβά» με το μαθητή), η αξιολόγηση (η μέτρηση του βαθ-μού ή του εύρους στο οποίο ο μαθητής «έχει ένα πρόβλημα») καιη κατηγοριοποίηση (η τοποθέτηση του μαθητή σε ομάδες μαζί μεάλλους που «έχουν το ίδιο πρόβλημα» ή αυτό το πρόβλημα «στονίδιο βαθμό», η ταξινόμηση μαθητών ανάλογα με το βαθμό στονοποίο «έχουν το πρόβλημα» και ο διαχωρισμός μαθητών με «δια-φορετικά προβλήματα»). Αν και η ατομική αξιολόγηση κατέχει γε-νικά κεντρική θέση στην εκπαίδευση, οι μαθητές με «ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες» γίνονται αντικείμενο μιας μοναδικά αυστηρής καιεπικεντρωμένης επαγγελματικής «ματιάς». Μετά τον εντοπισμό καιτην αξιολόγηση, ο μαθητής με ειδικές ανάγκες χαρακτηρίζεται ως«περίπτωση» (Foucault, 1977, σελ. 192) και υπόκειται σε «συνεχήεπιτήρηση για το υπόλοιπο της σχολικής του πορείας και παραπέ-ρα» (Allan, 1999, σελ. 22). Στην επιτήρηση των μαθητών με ειδι-κές ανάγκες, η ματιά επεκτείνεται και στις περιόδους αναψυχής, στιςλεπτομέρειες των διαπροσωπικών σχέσεων και στη συναισθηματικήζωή (McDonnell & Saunders, 1993) και, όπως τονίζει η Allan, ακό-μα και στα σπίτια των μαθητών και στη δουλειά με τους δασκάλουςκαι άλλους εμπλεκόμενους επαγγελματίες (Allan, 1999, σσ. 20-21).

Παρόλο που οι κλινικές παρεμβατικές πρακτικές ισχυρίζονται ότιείναι ουδέτερες και αντικειμενικές (Rose, 1996), στην πραγματικό-τητα επιδρούν μετασχηματιστικά στα όποια φαινόμενα μετρούν.Η κλινική παρέμβαση κατασκευάζει τις διαφορές και τις δυσκολίεςως παθολογίες και με αυτό τον τρόπο δημιουργεί «προβληματικάάτομα». Αυτή η παθολογική προσέγγιση είναι εμφανής στη μετα-βαλλόμενη ορολογία που περιβάλλει την ειδική αγωγή. Για παρά-δειγμα, πριν τη δεκαετία του 1970, στις Ηνωμένες Πολιτείες χρη-


σιμοποιούνταν ο όρος «μειονεκτικά παιδιά». Ο όρος που ακολού-θησε, «παιδιά με μειονεκτικές καταστάσεις», αποσκοπούσε να στρέ-ψει την προσοχή από τη «μειονεξία» στο άτομο. Κατά τη διάρκειατης δεκαετίας του 1980 αναδύθηκε ο όρος «παιδιά με αναπτυξιακέςαναπηρίες», ο οποίος αποσκοπούσε να εκφράσει το δυναμικό καιόχι τους περιορισμούς των παιδιών (Kirk, Gallagher, & Anastasiou,1997, σελ. 11). Παρόμοιες εξελίξεις έχουν παρατηρηθεί και σε άλ-λες χώρες (The Warnock Report, 1978· Ireland Department of Edu c-ation, 1993). Αρνητικές σημασίες συνενώνονται γύρω από όρουςπου χρησιμοποιούνται για να ορίσουν τους μαθητές. Νέοι όροι ανα-δύονται, οι οποίοι με τον καιρό αποκτούν και αυτοί αρνητική χροιά,μια και οι βαθύτεροι ορισμοί και οι υποθέσεις για τους μαθητές πα-ραμένουν αμετάβλητοι.

Η προσέγγιση των διαφορών ως πάθηση, οι κλινικές παρεμβα-τικές πρακτικές ορίζουν συγχρόνως και τα όρια του φυσιολογικού.Όπως υποστηρίζει ο Rose (1996) αναφορικά με την ψυχολογία, οιθεωρίες για το φυσιολογικό ούτε προηγήθηκαν ούτε οδήγησαν στονεντοπισμό του μη φυσιολογικού· αντιθέτως, «ήταν με όρους παθο-λογικών προβλημάτων, μέσω του εντοπισμού και της αντιμετώπισήςτους, που η ψυχολογία ξεκίνησε να αναπτύσσει και να επεξεργάζε-ται τις θεωρίες για το ψυχολογικά φυσιολογικό» (Rose, 1996, σελ.70). Έτσι, το φυσιολογικό είναι «μια αναδρομική έννοια για τηνοποία μπορούμε να είμαστε απολύτως σίγουροι, αφού έχει εξαλει-φθεί και η τελευταία πιθανότητα ύπαρξης παθολογικού συμπτώμα-τος» (Murphy-Lawless, 1998, σελ. 168). Στην εκπαίδευση, οι μα-θητές της γενικής αγωγής θεωρούνται «φυσιολογικοί» όχι μέσω κά-ποιου τεστ ή κάποιας κλίμακας που προσδιορίζει ότι ισχύει κάτι τέ-τοιο, αλλά επειδή δεν συμπεριλήφθηκαν στις κλινικές παρεμβατικέςπρακτικές. Η άρρητη υπόθεση ότι κυρίαρχο σημαίνει «φυσιολογικό»επισκιάζει τις πρακτικές αποκλεισμού των γενικών σχολείων. Τοπο-θετεί την ευθύνη της αλλαγής στους μαθητές με ειδικές ανάγκες, χω-ρίς να θέτει αντίστοιχες απαιτήσεις στα γενικά σχολεία ώστε να προ-σαρμοστούν σε έναν πιο ποικιλόμορφο μαθητικό πληθυσμό.

Οι ερευνητές της αναπηρίας έχουν τονίσει ένα περαιτέρω με-τασχηματιστικό αποτέλεσμα των κλινικών παρεμβατικών πρακτικών,μέσω του οποίου οι υποκειμενικές εμπειρίες αποτυχίας, αποκλει-σμού, περιθωριοποίησης ή καταπίεσης μεταφράζονται σε δια-


γράμματα, προφίλ, κλίμακες, αναφορές (Dant & Gregory, 1991·σελ. 23 κ.ε.· Davis, 1997· Lane, 1993). Ο Oliver (1990, σσ. 8-9) δεί-χνει τον τρόπο με τον οποίο οι κλινικά προσανατολισμένες ερμη-νείες της αναπηρίας παράγουν ερευνητικά σχέδια που καταπιέζουνπεραιτέρω τα ανάπηρα άτομα, μετατρέποντας, για παράδειγμα, τιςανεπάρκειες στο σχεδιασμό επίπλων σε προσωπικούς περιορισμούςκαι ελλείμματα. Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι αγώνες, για παρά-δειγμα, των κωφών μαθητών, οι οποίοι προσπαθούν να αντεπεξέλ-θουν στο αναλυτικό πρόγραμμα που βασίζεται στις προφορικέςγλώσσες, μετατρέπονται σε προσωπικό ελάττωμα ακοής όπως αυ-τό παρουσιάζεται σε ένα ακουόγραμμα· οι πολιτικές και πολιτισμι-κές επιπτώσεις της κώφωσης επισκιάζονται από τον κλινικό λόγο καιοι προοπτικές των ίδιων των μαθητών αποσιωπούνται (McDonnell& Saunders, 1993· Saunders, 1997).

Ο κλινικός λόγος παράγει αντιδράσεις και παρεμβάσεις που ορ-γανώνονται γύρω από προγράμματα προσαρμογής και αποκατά-στασης (Albrecht, 1992). «Ο σκοπός της επιστροφής του ατόμουστο φυσιολογικό είναι η κεντρική θεμελιώδης λίθος πάνω στηνοποία χτίζεται ολόκληρος ο μηχανισμός αποκατάστασης. Αν […] ηαναπηρία δεν μπορεί να θεραπευτεί, οι κανονιστικές υποθέσεις δενεγκαταλείπονται […] Σκοπός στην προκειμένη περίπτωση γίνεται ηυποστήριξη του ατόμου ώστε να καταστεί όσο το δυνατόν πιο φυ-σιολογικό» (Finklestein, 1988, σελ. 4, αναφ. στο Oliver, 1996, σελ.54). Οι στόχοι της αποκατάστασης μπορεί να κυριαρχούν σε τέτοιοβαθμό που να υπονομεύουν τους εκπαιδευτικούς στόχους του σχο-λείου. Για παράδειγμα, στα ιρλανδικά σχολεία για τα κωφά παιδιά,μια μελέτη δείχνει ότι «ο προφορικός λόγος έγινε το βασικό μέσοεπικοινωνίας […] και η σύνθετη προσπάθεια της εκπαίδευσης πε-ριορίστηκε στην κατάρτιση, κατανόηση και παραγωγή του λόγου»(Saunders, 1997, σσ. 45-6). Ο στόχος της κατάρτισης στον προ-φορικό λόγο διαπότισε το αναλυτικό πρόγραμμα σε τέτοιο βαθμόπου «η γνώση και η κατανόηση οποιουδήποτε άλλου αντικειμένουπεριήλθε σε δεύτερη μοίρα. Το μόνο που είχε σημασία ήταν η ομι-λία» (McDonnell & Saunders, 1993, σελ. 258).

Ο δεύτερος λόγος που έχει τις ρίζες του στην ουσιοκρατική θε-ώρηση είναι ένας λόγος «αυθεντίας» (Troyna & Vincent, 1996), έναςλόγος που δημιουργεί και παραχωρεί ισχυρά συμφέροντα, τα οποία


εμπλέκονταν και συνεχίζουν να εμπλέκονται στενά στην πρακτική τηςειδικής αγωγής και στην ανάπτυξη των πολιτικών (McDonnell,1992). Ο Bannerman Foster (1987) τονίζει τη συμβιωτική σχέση πουυπάρχει μεταξύ ειδικών και πολιτείας: ενώ οι ειδικοί βασίζονται στηνπολιτεία για να νομιμοποιήσει την εξουσία τους και, στις περισσό-τερες περιπτώσεις, για να πληρώσει τους μισθούς τους, η πολιτείαεξαρτάται από τους ειδικούς για τη νομιμοποίηση των δραστηριο-τήτων και την εφαρμογή των πολιτικών της. Τα συγκεκριμένα συμ-φέροντα των ειδικών στους τομείς της ιατρικής, της ψυχολογίας, τηςεκπαίδευσης και της θρησκείας συχνά έχουν ελάχιστη ή καμιά σχέσημε τις ανάγκες των μαθητών (Dant & Gregory, 1991· Lane, 1993·Potts, 1983). Ο λόγος της αυθεντίας παράγει ασύμμετρες σχέσειςεξουσίας μεταξύ εκείνων που αξιολογούν και εκείνων που αξιολο-γούνται (Allan, 1999· Radford, 1994· Taylor & Laurenzi, 1991)· καιόσον αφορά τη σχέση εξουσίας μεταξύ ειδικών και μαθητών, οι μα-θητές βρίσκονται σε πιο αδύναμη θέση για να διασφαλίσουν ότι δί-νεται προτεραιότητα στις ανάγκες τους (McDonnell, 1992).

Η «ιδεολογία της αυθεντίας» οδηγεί επίσης σε γραφειοκρατικούςκαι τεχνικούς προσανατολισμούς των εκπαιδευτικών προβλημάτων(Skrtic, 1991) – απαιτήσεις για πιο αποτελεσματική διαχείριση, εφαρ-μογή πιο εκτεταμένων κλινικών πρακτικών, πρόνοια για μεγαλύτε-ρο αριθμό ειδικών και περαιτέρω κατάρτιση και επαγγελματική ανά-πτυξη για τους ειδικούς που ήδη απασχολούνται στον τομέα (IrelandDepartment of Education, 1993, σελ. 208 κ.ε.). Τέτοιου είδους πρω-τοβουλίες περιλαμβάνουν επίσης τη χρήση νέων τεχνολογιών σε μα-θητές, συμπεριλαμβανομένων εκείνων των οποίων οι δυσκολίες στοεκπαιδευτικό σύστημα δεν υπόκεινται σε τεχνοκρατικές λύσεις (Lane,1993, σελ. 203 κ.ε.). Η αυθεντία ενέχει τη ρητορεία της συνεχούςπροόδου και βελτίωσης. Έτσι, όταν οι γραφειοκρατικές και τεχνικέςαντιδράσεις δέχονται κριτική για την αποτυχία τους να ικανοποιή-σουν τις προσδοκίες, μια συχνή απάντηση είναι ότι τέτοιου είδουςκριτική είναι ξεπερασμένη και δεν ισχύει για τις πιο πρόσφατες εξε-λίξεις· σύμφωνα με την ιδεολογία της αυθεντίας, η πιο σημαντικήεπαναστατική πρόοδος επίκειται (στο ίδιο κείμενο).

Από κοινού, οι κλινικές πρακτικές και η ιδεολογία της αυθεντίαςασκούν μια διάχυτη επιρροή στην ειδική αγωγή και συνιστούν μιαισχυρή αντίσταση ενάντια στο λόγο για τα δικαιώματα της αναπη-


ρίας. Στο πρόσφατο παρελθόν κατασκεύασαν μια εικόνα των μα-θητών ως «εκπαιδευτικά μη φυσιολογικών», «μειονεκτικών» ή «δυ-σπροσάρμοστων». Σήμερα μπορεί να κατασκευάσουν μια εικόνατων μαθητών σύμφωνα με την οποία θα βιώνουν τις ίδιες δυσκολίεςμε τους μαθητές «με αναπηρίες» ή «με συναισθηματικές διαταρα-χές ή διαταραχές συμπεριφοράς» (βλ. π.χ. Ireland Department ofEducation, 1993). Οι κλινικές πρακτικές και η ιδεολογία της αυθε-ντίας απορρόφησαν την ορολογία του λόγου για τα δικαιώματα τηςαναπηρίας, αλλά όχι το περιεχόμενό του. Έτσι, παρόλο που οι πιοπρόσφατες εκδόσεις των εξαιρετικά τεκμηριωμένων εγχειριδίωναναφέρονται στα διαφορετικά μοντέλα της αναπηρίας και στις αρ-νητικές επιπτώσεις της ουσιοκρατικής ετικετοποίησης, τα προτεινό-μενα εκπαιδευτικά προγράμματα παραμένουν βασισμένα στις αρ-χές της ουσιοκρατίας· συμβουλεύουν τους ειδικούς να έχουν μεγα-λύτερη επίγνωση και κατανόηση της ορολογίας, αλλά η σχέση επαγ-γελματία-πελάτη διατηρεί το παραδοσιακό προφίλ της (Kirk, Galla -gher, & Anastasiou, 1997· Wang, Reynolds, & Walberg, 1995· Yssel -dyke & Algozzine, 1995).

Αξιοκρατικός ατομικισμός

Στην ανάλυσή της για την κατανομή των αγαθών, των υπηρεσιώνκαι των πόρων στη δυτική κοινωνία, η Stone (1985) επισημαίνει ότιη αναπηρία διαδραματίζει συγκεκριμένο ρόλο. Όπως υποστηρίζειη Stone, αν και η εργασία είναι ο κεντρικός μηχανισμός κατανομής,δεν συμμετέχουν όλοι σε ένα σύστημα βασισμένο στην εργασία.Ένας εναλλακτικός μηχανισμός είναι ένα σύστημα βασισμένο στιςανάγκες, που εγείρει ένα «δίλημμα» αναφορικά με το πώς πρέπει ναδιανεμηθούν τα αγαθά, οι πόροι και οι υπηρεσίες στη βάση δύο πο-λύ διαφορετικών αρχών: των αναγκών ή της εργασίας. Με την άνο-δο του καπιταλισμού, η αναπηρία αποτέλεσε μια σημαντική διοι-κητική κατηγορία μέσω της οποίας θα μπορούσε να ελεγχθεί η το-ποθέτηση των ατόμων σε ένα σύστημα βασισμένο στις ανάγκες.Ένα από τα πιο εντυπωσιακά χαρακτηριστικά των αγαθών που δια-νέμονται μέσω ενός συστήματος βασισμένου στις ανάγκες είναι ηφειδωλία τους: στην Ιρλανδία τα νοικοκυριά στα οποία είναι επι-


κεφαλής ανάπηρα άτομα βρίσκονται μεταξύ εκείνων που «είναι πιοπιθανό να ζουν στα όρια της φτώχειας και να βιώνουν βασική απο-στέρηση» (Ireland Department of Education, 1996, σελ. 123).

Στο ιρλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο αξιοκρατικός ατομικι-σμός και οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λειτουργούν με τρόπουςαντίστοιχους της εργασίας και των αναγκών στην ευρύτερη κοινω-νία. Στο κρίσιμο στάδιο της μετάβασης από το δεύτερο στο τρίτοεπίπεδο, ο αξιοκρατικός ατομικισμός λειτουργεί ως μηχανισμός ιε-ραρχικής κατανομής των εκπαιδευτικών αγαθών και πόρων. Οι ει-δικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν μια εναλλακτική και συμπληρω-ματική λειτουργία: απομακρύνουν συγκεκριμένους μαθητές από τηγενική εκπαίδευση και τους τοποθετούν στον τομέα της ειδικής αγω-γής, παρέχοντας εναλλακτικά αλλά μειωμένα σύνολα ανταμοιβώνκαι αποτελεσμάτων (Ireland Department of Education, 1996, σελ.171 κ.ε.). Για παράδειγμα, μια αναφορά σχετικά με την πρόσβα-ση και τη συμμετοχή των ανάπηρων μαθητών στην ανώτερη εκ-παίδευση εκτίμησε ότι, από τους 80.000 φοιτητές στην ανώτερη εκ-παίδευση στη Δημοκρατία της Ιρλανδίας κατά το ακαδημαϊκό έτος1993-94, μόνο οι 431 (ποσοστό 0,54%) ήταν φοιτητές με αναπη-ρίες (AHEAD, σελ. 13). Όπως αναμενόταν, το συμπέρασμα της ανα-φοράς ήταν ότι «υπάρχει σοβαρή έλλειψη εκπροσώπησης των φοι-τητών με αναπηρίες στην ανώτερη εκπαίδευση» (από το ίδιο κεί-μενο). Ένα τόσο χαμηλό επίπεδο συμμετοχής δείχνει ότι η διάκρισηενάντια στους ανάπηρους μαθητές αποτελεί ένα πολύ σοβαρό πρό-βλημα στο ιρλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Ο αξιοκρατικός ατομικισμός επηρέασε σημαντικά την ενταξιακήπολιτική και πρακτική στην Ιρλανδία. Παρόλο που η ιδέα της ενσω-μάτωσης έχει λειτουργήσει ως ισχυρή εναλλακτική λύση στο διαχω-ρισμό, η πολιτική και η πρακτική λειτουργούν σαν η ενσωμάτωση ναείναι μια μονόδρομη διαδικασία. Η ενέργεια κατευθύνεται προς τηνενσωμάτωση των μαθητών εκείνων που αναμένεται να «ταιριάξουν»και να «μπορέσουν να τα βγάλουν πέρα», και των οποίων οι προο-πτικές εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ατομική τους ικανότη-τα να διαπραγματεύονται το υπάρχον κυρίαρχο σύστημα· οι μαθη-τές που «δεν είναι έτοιμοι», ή για τους οποίους η ένταξη θεωρείται«μη πρακτική» ή «μη ρεαλιστική», αποκλείονται. Έτσι, με τη μορφήμιας επιχορηγούμενης κινητικότητας, ένας μικρός αριθμός επιλεγ-


μένων μαθητών έχει την ευκαιρία να αποκτήσει τα επίσημα εκπαι-δευτικά πιστοποιητικά που προσφέρει η γενική εκπαίδευση (Turner,1961). Ωστόσο, η επιχορηγούμενη ενσωμάτωση αποτυγχάνει νααντιμετωπίσει τους τρόπους με τους οποίους τα γενικά ιδρύματαδιακρίνουν τους μαθητές με αναπηρίες. Στο διάλογο σχετικά με τηνενσωμάτωση υπήρξε ελάχιστη ή καθόλου κριτική έρευνα των δομώνκαι των πρακτικών της οργάνωσης, του αναλυτικού προγράμματοςκαι των μεθόδων αξιολόγησης των γενικών ιδρυμάτων, οι οποίεςοδηγούν σε αποκλεισμό. Η αντίθεση του αξιοκρατικού ατομικισμού,ο οποίος απηχεί τη γλώσσα της ουσιοκρατίας και του ανταγωνισμού,έγκειται στην έννοια της αναπηρίας ως προσωπικής τραγωδίας. Οιιδέες του «προσόντος» και της «επιτυχίας» στην ειδική αγωγή είναιστενά συνδεδεμένες με ένα λόγο φιλανθρωπίας, σύμφωνα με τονοποίο τα ανάπηρα άτομα χαρακτηρίζονται είτε ως τραγικές φιγού-ρες είτε ως πηγές έμπνευσης (Morris, 1991). Και οι δύο αυτοί ορι-σμοί είναι καταπιεστικοί, μια και για τα περισσότερα ανάπηρα άτο-μα αντανακλούν μια στερεοτυπική αντίληψη της πραγματικότητας(Shapiro, 1993, σελ. 17). Η Tomlinson (1982, σελ. 5) τονίζει την«αγαθοεργό φιλανθρωπία» που περιβάλλει την ειδική αγωγή. Ωστό-σο, η ρητορική που περιβάλλει τις ανάγκες των μαθητών καλύπτειάλλα πιο ισχυρά συμφέροντα στην ευρύτερη κοινωνία, στο εκπαι-δευτικό σύστημα και μεταξύ επαγγελματιών του τομέα (Barton &Tomlinson, 1984, σελ. 65· Persson, 1998).

Ο αξιοκρατικός ατομικισμός βασίζεται στην υπόθεση ότι όλοι οιμαθητές έχουν ίσα δικαιώματα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο,όπως σημειώνουν οι Troyna και Vincent (1996), όσον αφορά τουςμαθητές με ειδικές ανάγκες, τα δικαιώματα στην εκπαίδευση είναιυποδεέστερα του λόγου των ειδικών: οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες πα-ρέχονται στους μαθητές με ειδικές ανάγκες όχι βάσει των ανεξάρ-τητων δικαιωμάτων τους, αλλά βάσει της επαγγελματικής εξουσίαςπου καθορίζει τι είναι «προς το συμφέρον» του μαθητή. Παρότι ηΑναφορά SERC3 (Ireland Department of Education, 1993, σελ. 19)υιοθέτησε την αρχή ότι «τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκεςέχουν δικαίωμα στην κατάλληλη εκπαίδευση», διατήρησε επίσης την

3. Σ.τ.Ε.: Πρόκειται για αναφορά της επιτροπής Special Education ReviewCommittee.


άποψη ότι οι ειδικοί κρίνουν τι θεωρείται «κατάλληλο» (σσ. 19-20).Η Αναφορά για τη Θέση των Ατόμων με Αναπηρίες ([Report on theStatus of People with Disabilities], Ireland Department of Education,1996, σσ. 172-4) τόνισε ότι η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρίεςήταν ζήτημα δικαιωμάτων, αλλά παρέλειψε να αναφέρει τι πρέπεινα συμβεί αν αυτά τα δικαιώματα παραβιαστούν ή αγνοηθούν. ΣτηνΑναφορά SERC (Ireland Department of Education, 1993, σελ. 59)«η καλή θέληση των εμπλεκόμενων αρχών» θεωρείται επαρκής εγ-γύηση του σεβασμού των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρίεςστην εκπαίδευση. Ωστόσο, ο Cooney (1995, σελ. 249 κ.ε.) υποστη-ρίζει ότι προκειμένου οι δηλώσεις των δικαιωμάτων να έχουν νόη-μα, πρέπει να είναι εφαρμόσιμες και να διασφαλίζονται με κατάλ-ληλες κυρώσεις σε περίπτωση παραβίασης.

Οι Troyna και Vincent (1996) υποστηρίζουν ακόμα ότι η κοινω-νική δικαιοσύνη που αφορά τις ειδικές ανάγκες είναι πολύ διαφο-ρετική από την κοινωνική δικαιοσύνη που αφορά τη φυλετική ισό-τητα. Για τις εθνικές μειονότητες, το επιχείρημα της κοινωνικής δι-καιοσύνης επικαλείται τη γλώσσα των δικαιωμάτων σε ένα πλαίσιοδιάκρισης· για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, η κοινωνική δικαι-οσύνη προβάλλεται ως η κατανομή των δυσεύρετων πόρων σε έναπλαίσιο αναγκών και ελλειμμάτων. Σε αντίστοιχα συμπεράσματα θακαταλήξουμε αν συγκρίνουμε τους παράγοντες «φύλο» και «ανα-πηρία» (Ireland Department of Education, 1993, 1995). Σε μια εκτε-ταμένη συζήτηση για το φύλο και την ισότητα, η κυβερνητική πρό-ταση για την εκπαίδευση (Ireland Department of Education, 1992,σσ. 9-10 και 67-71) αναγνώρισε την ύπαρξη προκαταλήψεων ωςπρος το φύλο στο εκπαιδευτικό σύστημα και αντέδρασε με ένα λε-πτομερές πρόγραμμα δράσης για την αντιμετώπιση του προβλή-ματος. Εφόσον δεν υπήρχαν εικασίες για δομικές μεροληψίες σεσχέση με την αναπηρία, κανένα αντίστοιχο σχέδιο δράσης δεν κρί-θηκε απαραίτητο. Η Αναφορά SERC (Ireland Department of Educ -ation, 1993) συζητά τα δικαιώματα των μαθητών με ειδικές ανάγκεςμε όρους ατόμων με προβλήματα, αλλά όχι με όρους ατόμων πουβιώνουν διάκριση (O’Hanlon 1994). Το επιχείρημα για την ισότηταως προς το φύλο βασίζεται στα συνταγματικά και ανθρώπινα δι-καιώματα των γυναικών ως ανεξάρτητων ατόμων· δεν γίνεται καμιάαπόπειρα επίκλησης των δικαιωμάτων των γονέων γυναικών για να


δοθεί ουσία στο επιχείρημα. Από την άλλη πλευρά, τα δικαιώματατων ανάπηρων μαθητών σχεδόν πάντα συνδέονται με τα δικαιώ-ματα των γονέων τους και σπάνια βασίζονται στα δικαιώματά τουςως ξεχωριστών και ανεξάρτητων ατόμων. Δεν υπάρχει ισονομιστικόόραμα στους διαμορφωτές της πολιτικής για το τι πρόκειται να γί-νουν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες – ως ενήλικοι, ως εργαζόμενοι,ως πολίτες.


Από το 1992 εμφανίστηκαν στην Ιρλανδία έξι σημαντικά έγγραφασχετικά με τη συζήτησή μας για την ειδική αγωγή. Πέντε από αυ-τά είναι αναφορές, οι τέσσερις εκ των οποίων αφορούν την εκπαί-δευση και η μία την αναπηρία: Εκπαίδευση για έναν Μεταβαλλό-μενο Κόσμο, Μια Κυβερνητική Πρόταση για την Εκπαίδευση([Education for a Changing World, a Green Paper on Education],Ireland Department of Education, 1992)· Αναφορά της ΕπιτροπήςΑνασκόπησης της Ειδικής Αγωγής ([Report of the Special EducationReview Committee], Ireland Department of Education, 1993)· Ανα-φορά για την Εθνική Εκπαιδευτική Συμφωνία [Report on the Na -tional Education Convention], Coolahan, 1994)· Προδιαγράφονταςτο Εκπαιδευτικό μας Μέλλον, Μια Κυβερνητική Αναφορά για την Εκ-παίδευση ([Charting our Education Future, a White Paper onEducation], Ireland Department of Education, 1995)· Στρατηγική γιατην Ισότητα, Αναφορά της Επιτροπής για τη Θέση των Ατόμων μεΑναπηρίες ([A Strategy for Equality, Report of the Commission onthe Status of People with Disabilities], Ireland Department ofEducation, 1996). Το έκτο έγγραφο είναι το κείμενο μιας Εκπαιδευ-τικής Νομοθετικής Πράξης (Ireland Department of Education,1998a).

Παρά τις διαφορές στις λεπτομέρειες του τόνου και της έμφα-σης, αυτά τα επίσημα έγγραφα εμφανίζουν ένα σύνολο κοινών γε-νικών χαρακτηριστικών. Όλες οι αναφορές για την εκπαίδευσηαντανακλούν την επίγνωση ότι η αναπηρία είναι ζήτημα ισότητας,τονίζοντας ότι υπάρχει ανάγκη για «μεγαλύτερη ισονομία στην εκ-παίδευση» (Ireland Department of Education, 1992, σελ. 5)· ότι «οι


ανάγκες του κάθε παιδιού ξεχωριστά θα πρέπει να αποτελούν τηνπιο σημαντική σκέψη» (Ireland Department of Education, 1993, σελ.19)· ότι υπάρχει ανάγκη για «πραγματική ένταξη» (Coolahan, 1994,σελ. 123), για «πλήρη ισότητα στην πρόσβαση, τη συμμετοχή καιτο όφελος» (Ireland Department of Education, 1995, σελ. 24)· και«για μια στρατηγική ισότητας στην εκπαίδευση […] βάσει ενός συ-νόλου αρχών, οι οποίες ενδεχομένως να διαμορφώσουν τη βάσηενός καταστατικού δικαιωμάτων στην εκπαίδευση» (Ireland Depart -ment of Education, 1996, σελ. 172).

Παρά τις πολύ γενικές αναφορές στην ισότητα, αυτά τα έγγραφααντανακλούν μια συγκαταβατική οπτική, αποδέχονται ουσιοκρατι-κούς ορισμούς της αναπηρίας και των ειδικών αναγκών, συστήνουνπεριορισμένες μορφές επιχορηγούμενης ενσωμάτωσης και αντιλαμ-βάνονται την κοινωνική δικαιοσύνη ως την κατανομή των πόρων σεάπορους «προβληματικούς πληθυσμούς». Ως ένα βαθμό, η Αναφο-ρά της Επιτροπής για τη Θέση των Ατόμων με Αναπηρίες αποτελείεξαίρεση. Αυτή η αναφορά εκφράζει την επίγνωση των κοινωνικώνμοντέλων της αναπηρίας, τονίζει την ιδέα των εκπαιδευτικών δικαι-ωμάτων και δίνει έμφαση στη διάκριση και την περιθωριοποίησηπου βιώνουν τα ανάπηρα άτομα στην εκπαίδευση. Ωστόσο, στις συ-στάσεις της η Αναφορά δεν σχολιάζει τις επιπτώσεις της αποδοχήςενός κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, αμελεί να κατοχυρώσει ταδικαιώματα στην εκπαίδευση με κυρώσεις σε περίπτωση καταπά-τησής τους και αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει το κρίσιμο ζήτημα τουαποκλεισμού από τα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Επίσημα έγγραφα και μεγάλος αριθμός ερευνών αναγνωρίζουνότι το θεμελιώδες ζήτημα είναι η πρόνοια για «τους προβληματικούςπληθυσμούς» – πρόνοια εγκαταστάσεων, πόρων, χρηματοδότησηςκαι εξειδικευμένης υποστήριξης. Αντίστοιχα, ιδιαίτερη προσοχή δί-νεται σε ζητήματα διαχείρισης και διοίκησης· δραστηριότητες όπωςο εντοπισμός, η αξιολόγηση και η κατηγοριοποίηση θεωρούνται κε-ντρικής σημασίας· και οι απόψεις των επαγγελματιών κατέχουν προ-νομιούχο θέση. Η κυρίαρχη οπτική αποδίδεται στο κείμενο της νέ-ας Νομοθετικής Πράξης για την Εκπαίδευση (Ireland Department ofEducation, 1998a). Η νομοθετική πράξη ορίζει την αναπηρία ως«την ολική ή μερική απώλεια των σωματικών ή νοητικών λειτουρ-γιών ενός ατόμου […] ή […] την παρουσία στο σώμα οργανισμών


που προκαλούν, ή είναι πιθανό να προκαλέσουν, χρόνια πάθησηή ασθένεια […] ή […] δυσλειτουργία, δυσμορφία ή παραμόρφω-ση ενός μέρους του σώματος ενός ατόμου […] ή […] μια κατάστα-ση ή δυσλειτουργία που έχει ως αποτέλεσμα ένα άτομο να μαθαίνειδιαφορετικά […] ή μια κατάσταση, ασθένεια ή πάθηση που επη-ρεάζει τις διαδικασίες σκέψης του ατόμου […] ή που έχει ως απο-τέλεσμα διαταραγμένη συμπεριφορά» (Ireland Department ofEducation, 1998a, ενότητα 2). Παρόμοιοι ορισμοί εμφανίζονται καιστη Νομοθετική Πράξη για την Ισότητα στην Απασχόληση (IrelandDepartment of Education, 1998b) και στην προτεινόμενη νομοθε-σία για την Ίση Κοινωνική Θέση (Ireland Department of Education,1999a).

Έτσι, ένα κλινικό/παθολογικό μοντέλο της αναπηρίας, που αγνο-εί την πλειονότητα των σημαντικών ερευνών στον τομέα, αναγνω-ρίζεται και ενσωματώνεται επίσημα στη νομοθεσία. Ο ορισμός τηςαναπηρίας ως ατομικού προβλήματος διασφαλίζει ότι οι παρεμβά-σεις θα συνεχίσουν να εφαρμόζονται στα πλαίσια των υπαρκτών καιάνισων κοινωνικών και εκπαιδευτικών σχέσεων· παρεμποδίζει τηνεξέταση των ευρύτερων θεμάτων της κοινωνικής δομής και του θε-σμικού πλαισίου και των βαθύτερων ζητημάτων των εννοιολογικώνπλαισίων και αξιών· και ματαιώνει τις προσπάθειες ανάπτυξης πιοισονομιστικών και ενταξιακών εκπαιδευτικών πολιτικών.


Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development ofa social theory of disability. Disability, Handicap and Society, 2, 5-19.

Albrecht, G. L. (1992). The Disability Business: Rehabilitation in America.Thousand Oaks & London: Sage.

Allan, J. (1999). Actively Seeking Inclusion: Pupils with Special Needs inMainstream Schools. London: Falmer.

Baker, D. & Bovair, K. (1990). Making the special schools ordinary. London:Falmer.

Bannerman Foster, S. (1987). The Politics of Caring. London: Falmer.Barton, L. & Tomlinson S. (Eds) (1984). Special Education and Social

Interests. New York: Nichols Publishing Company. Barton, L. (1988). Research and practice: the need for alternative per -


spectives. In L. Barton (Ed.), The Politics of Special Educational Needs.London: Falmer.

Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From them to us. An International Studyof Inclusion in Education. London: Routledge.

Clancy, P. (1982). Participation in Higher Education. Dublin: Higher Ed -ucation Authority.

Clancy, P. (1988). Who Goes to College? Dublin: Higher EducationAuthority.

Clancy, P. (1990, September). Socio-economic group, gender and regionalinequalities in student participation in higher education. In C. Fennell& M. Mulcahy (Eds), Equality of Opportunity in Irish Third Level In -stitutions. Proceedings of a Forum, University College Cork.

Clerkin, C. (1993). Challenging Disabling Attitudes and Policies. London:University of East London.

Clough, P. & Barton, L. (Eds) (1995). Making Difficulties: Research andConstructions of SEN. London: Paul Chapman.

Conference of Religious of Ireland (CORI) (1998). Inequality in Education:The Role of Assessment and Certification. Dublin: CORI, Milltown Park.

Coolahan, J. (1981). Irish Education: Its History and Structure. Dublin:Institute of Public Administration.

Coolahan, J. (1989). Educational policy for national schools, 1960-1985. InD. Mulcahy & D. O’Sullivan (Eds), Irish Educational Policy: Process andSubstance. Dublin: Institute of Public Administration.

Coolahan, J. (Ed.) (1994). Report on the National Education Convention.Dublin: National Education Convention Secretariat, Government Pub -lications Office.

Cooney, M. H. (1995). Readiness for school or for school culture? ChildhoodEducation, 71 (3), 164-167.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assess -ment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters & San Diego:College Hill Press.

Dant, T. & Gregory, S. (1991). The social construction of deafness. In OpenUniversity (Ed.), Issues in Deafness. Milton Keynes: Open UniversityPress.

Davies, L. (1997). The rise of the school effectiveness movement. In J. White& M. Barber (Eds), Perspectives on School Effectiveness and SchoolImprovement (pp. 25-40). London: Institute of Education.

Davis L. J. (Ed.) (1997). The disability Studies. New York: Routledge. Drudy, S. & Lynch, K. (1993). Schools and Society in Ireland. Dublin: Gill

& Macmillan.


Dunne, S. (1992). A parent’s view on integrated education. Reach, 5 (2),65-69.

Eder, D. (1981). Ability Grouping as a Self Fulfilling Prophecy: A Mi -croanalysis of Teacher Student Interaction. Sociology of Education, 54(3), 151 162

Equality Studies Center (1994). Equality, Status and Disability. Dublin:University College Dublin.

Finlay, M. & Lyons, E. (1998). Social identity and people with learningdifficulties: Implications for self-advocacy groups. Disability and Society,13, 37-57.

Foucault, M. (1977). Discipline and Punish. Harmondsworth: PenguinBooks.

Gardner, A. & Joe, T. (Eds) (1987). Images of Disabled. Disabling Images.New York: Praeger.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.New York: Basic Books.

Gartner, A. & Lipsky, D. K. (1989). The Yoke of Special Education: How toBreak it. Rochester, NY: National Center of Education and the Economy.

Gould, S. J. (1981). The mismeasure of man. New York: Norton. Greaney, V. & Kellaghan, T. (1984). Equality of Opportunity in Irish Schools:

A Longitudinal Study of 500 Students. Dublin: Educational Company. Hahn, H. (1985). Entire issue devoted to disability and rehabilitation policy.

American Behavioral Scientist, 28, 291-432.Hanna, W. et al. (1980). Equity for the Disabled. Bethesda: MD, H. & HA. Hyland, T. (1993). Competence, knowledge and education. Journal of

Philosophy of Education, 27 (1), 57-68.Ireland Department of Education (1992). Education for a Changing World,

a Green Paper on Education. Dublin: Stationery Office. Ireland Department of Education (1993). Report of the Special Education

Review Committee. Dublin: Stationery Office. Ireland Department of Education (1995). Charting Our Education Future,

White Paper on Education. Dublin: Stationery Office.Ireland Department of Education (1996). A Strategy for Equality, Report of

the Commission on the Status of People with Disabilities. Dublin:Stationery Office.

Ireland Department of Education (1998a). Education Act. Dublin: Sta -tionery Office.

Ireland Department of Education (1998b). Employment Equality Act.Dublin: Stationery Office.

Ireland Department of Education and Science (1999a). Arrangements for


the Assessment of Candidates with Special Needs, Discussion Paper.Dublin: Author.

Ireland National Council for Curriculum and Assessment (1999b). SpecialEducational Needs: Curriculum Issues, Discussion Paper. Dublin:Author.

Kellaghan, T., Weir, S., O’Huallachain, S., & Morgan, M. (1995). Educ -ational Disadvantage in Ireland. Dublin: Dublin Educational ResearchCentre and Combat Poverty Agency.

Kelly, J. (1982). Social skills training. New York: Springer. Kirk, S., Gallagher, J., & Anastasiou, N. (1997). Educating Exceptional

Children (8th edn). Boston: Houghton Mifflin.Lane, H. (1993). The Mask of Benevolence: disabling the deaf community.

New York: Alfred Knopf.Leahy, M. J., Shapson, P. R., & Wright, G. N. (1987). Rehabilitation

counselor competencies by role and setting. Special Issue: Research onprofessional rehabilitation competencies. Rehabilitation CounselingBulletin, 31 (2), 119-130.

Lynch, K. (1989). Solitary labor: its nature and marginalization. SociologicalReview, 37, 1-14.

Lynch, P. & MacCurtain, L. (1994). Resource teachers at second level: roles,responsibilities and INSET needs. Journal of Special Education in Ireland,8 (4), 55-64.

Martin, M. & Hickey, B. (1993). A Study of the Prevalence of Pupils withDisabilities and Special Needs in Ordinary Classes in Primary Schools. InDepartment of Education, Report of the Special Education ReviewCommittee (pp. 243-289). Dublin: The Stationery Office.

McAnaney, D. (1994). The Development of Social Enterprises in Ireland. InM. Floyd, M. Povall & G. Watson (Eds), Mental health at work. London:Jessica Kingsley.

McDonnell, P. & Saunders H. (1993). Sit on Your Hands: Strategies toPrevent Signing. In R. Fischer & H. Lane (Eds), Looking Back: A Readeron the History of Deaf Communities and their Sign Languages (pp. 255-260). Hamburg: Signum.

McDonnell, P. (1992). Vested interests in the development of specialeducation in Ireland. Reach, 5, 97-106.

McDonnell, P. (2000). Inclusive Education in Ireland: Rhetoric and Reality.In F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton (Eds), Inclusive Education:Policy, Contexts and Comparative Perspectives (pp. 12-26). London:David Fulton.

McDonnell, P. (2003). Education policy. In S. Quin & B. Redmond (Eds),


Disability and Social Policy in Ireland (pp. 28-44). Dublin: UniversityCollege Dublin Press.

McGee, P. (1990). Special education in Ireland. European Journal of SpecialNeeds Education, 5 (1), 48-63.

McQuaid, M. A. (1981). Study Unlimited. Catalyst, 11 (4), 32.Mittler, P., Brouillette, R., & Harris, D. (Eds) (1993). World Yearbook of

Education: special needs education. London: Kogan Page.Moore, M., Beazley, S., & Maelzer, J. (1998). Researching Disability Issues.

Buckingham: Open University Press.Morris, J. (1991). Pride against Prejudice. London: Women’s Press.Mulcahy, D. & O’Sullivan, D. (Eds) (1989). Irish Educational Policy: Process

and Substance. Dublin: Institute of Public Administration.Murphy-Lawless, J. (1998). Reading birth and death: a history of obstetric

thinking. Indianapolis: Indiana University Press.O’Buachalla, S. (1988). Education Policy in Twentieth Century Ireland.

Dublin: Wolfhound. O’Hanlon, C. (1994). Special Education in Europe. London: David Fulton.O’Keeffe, P. (1994). Local Education Boards: Implications for Special

Education Policy and Provision. Reach: Journal of Special Education inIreland, 9 (1), 15-22.

Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. NewHaven, CT: Yale University Press

Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production?Disability, Handicap and Society, 7, 101-114.

Oliver, M. (1993). Re-defining disability: a challenge to research. In J.Swain, V. Finklestein, S. French & M. Oliver (Eds), Disabling Barriers -Enabling Environments. London: Sage/Open University Press.

Oliver, M. (1996). Understanding Disability: From Theory to Practice.London: Macmillan.

Persson, B. (1998). Who needs special education? International Journalof Educational Research, 29, 107-117.

Phtiaka, H. (1997). Special Kids for Special Treatment? Or How Special DoYou Need to Be to Find Yourself in a Special School? London: Falmer.

Potts, P. (1995). What’s The Use of History? Understanding EducationalProvision For Disabled Students and Those Who Experience Difficultiesin Learning. British Journal of Educational Studies, 43 (4), 398-411.

Radford, J. (1994). Intellectual disability and the heritage of modernity. In M.Rioux & M. Bach (Eds), Disability is not Measles. Ontario: Roeher Institute.

Rioux, M. & Bach, M. (Eds) (1994). Disability is not Measles: New ResearchParadigms in Disability. Ontario: Roeher Institute.


Rose, N. (1996). Inventing Ourselves: psychology, power and personhood.Cambridge: Cambridge University Press.

Saunders, P. (1997). Living standards, choice and poverty, AustralianJournal of Labour Economics, 1, 49-70.

Shapiro, J. P. (1993). No pity: People with disabilities forging a new civilrights movement. New York: Times Books.

Skrtic, T. Μ. (1991). Behind Special Education: A Critical Analysis of Pro -fessional Culture and School Organization. Denver, CO: Love Publishing.

Staunton, I. (1994). The SERC Report: Reinforcing Simplistic Assumptionsand Sustaining Stereotypes. Reach: Journal of Special Education inIreland, 7 (2), 75-79.

Steen, S. J. (Ed.) (1994). Academic year abroad. New York: Institute ofInternational Education.

Stone, D. A. (1985). The disable State. London: Macmillan Publishers. Swain, J., Finkelstein, V., French, S., & Oliver, M. (1993). Disabling Barriers

- Enabling Environments. London: Sage/Open University Press.Swan, D. (1981). Policy statement: Enrolment of children with disabilities

in Services for Children. NSW: Dawson of Guidance and SpecialEducation, Department of Education.

Taylor, G. & Laurenzi, C. (1991). Deaf People in Hearing Worlds: TheManufacture of Disadvantage. Unit 6, Issues in Deafness. Milton Keynes:Open University Press.

Tomlinson, S. (1982). A sociology of special education. London: Routledge& Kegan Paul.

Troyna, B. & Vincent, C. (1996). “The ideology of expertism”: the framingof special education and racial equality policies in the local state. In C.Christensen & F. Rizvi (Eds), Disability and the Dilemmas of Educationand Justice. Buckingham: Open University Press.

Turner, B. S. (1996). The body and society: Explorations in social theory(2nd edn). London: Sage.

UPIAS (1976). Fundamental Principles of Disability. London: Union of thePhysically Impaired Against Segregation.

Walsh, D. J. (1986). SES, academic achievement, and reorganization ofmetropolitan area schools: Preliminary implications of the Milwaukeearea study. Metropolitan Education, 1, 78-91.

Wang, M. C., Reynolds, M. C., & Walberg, H. J. (1995). What works andwhat doesn’t work: The case for an inclusive system. In K. Wong & M.C. Wang (Eds), Rethinking policy for at-risk students (pp. 151-176).Berkeley, CA: McCutchan.

Warnock, M. (1978). Special educational needs: report of the Committee


of Enquiry into the education of handicapped children and youngpeople [The Warnock Report]. London: HMSO.

World Health Organization (1980). The International Classification ofImpairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH). Geneva: WorldHealth Organization.

Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton:Princeton University Press.

Ysseldyke, J. E. & Algozzine, B. (1995). Special education: A practicalapproach for teachers (3rd edn). Boston: Houghton Mifflin.

Εισαγωγή

Κατά την πορεία των 30 χρόνων από την ψήφιση του πρώτου νό-μου για την ειδική αγωγή, βασική πρόθεση των νομοθετών ήταν ναεπιφέρουν αλλαγές στο νομοθετικό πλαίσιο ρύθμισης των ζητημά-των εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρίες. Σημείο ενδιαφέροντοςαποτελούν η διερεύνηση και η ανάλυση του εννοιολογικού περιε-χομένου της αλλαγής, καθώς δύναται να της αποδοθούν διαφορε-τικές εννοιολογικές προεκτάσεις. Η αποτίμηση των αλλαγών στο πα-ρόν κείμενο υιοθετεί την αρχή του δομικού μετασχηματισμού τουσκοπού και των προτεραιοτήτων της ειδικής αγωγής, συμπεριλαμ-βανομένης της αλλαγής που επέφεραν οι νομοθέτες στους κυρίαρ-χους ορισμούς της αναπηρίας (Barton, 2008· Whitty, 2002· Gillborn& Youdell, 2000).

Στο πλαίσιο της αποτίμησης των αλλαγών θα εξεταστούν η δια-τύπωση των σκοπών της ειδικής αγωγής και η νομική προσέγγισητης αναπηρίας έτσι όπως αποτυπώνεται από τους συντάκτες τωννόμων. Απώτερος στόχος της συγκριτικής ανάλυσης των προανα-φερθέντων σημείων είναι ο εντοπισμός και η καταγραφή των αλ-λαγών που επέφεραν οι νόμοι ειδικής αγωγής και η οριοθέτηση τουεννοιολογικού πλαισίου που αποδίδεται στην έννοια της αλλαγήςαπό τους νομοθέτες. Ο βασικός προβληματισμός που προκύπτειαπό την πορεία των αλλαγών συσχετίζεται με το ερώτημα εάν ηέννοια της αλλαγής αφορά δομικούς μετασχηματισμούς στους σκο-πούς της εκπαίδευσης αναπήρων ή περιορίζεται στο πλαίσιο μιας

Αποτίμηση της πορείας των νομοθετικών αλλαγώντριάντα χρόνια μετά την ψήφιση του πρώτου νόμου

για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα

Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου



φορμαλιστικής αντίληψης της αλλαγής. Ειδικότερα στο παρόν κεί-μενο διερευνάται το ερώτημα εάν το αίτημα για αλλαγή αναδύε-ται από την αναγκαιότητα επαναπροσδιορισμού των στόχων της εκ-παίδευσης αναπήρων και του ορισμού της αναπηρίας υπό το σκε-πτικό της προάσπισης των ανθρώπινων δικαιωμάτων, ή αποτελείπράξη μιας επαναλαμβανόμενης σταθερής προσέγγισης του ζητή-ματος, η οποία δεν αμφισβητεί προηγούμενες πολιτικές θέσεις καινομοθετικές αποφάσεις εναλλασσόμενων κυβερνητικών σχημάτωνπου διαμορφώνουν και ασκούν εκπαιδευτική πολιτική.

Αναλύοντας τους σκοπούς των νόμων της ειδικής αγωγής

Τα τελευταία 30 χρόνια ψηφίστηκαν στην Ελλάδα συνολικά τέσσε-ρις νόμοι για την ειδική αγωγή1.

1. Ο πρώτος Νόμος 1143/1981 δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνή-σεως στις 31 Μαρτίου 1981 (αριθμός φύλλου 80) με τίτλο Περί ΕιδικήςΑγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαιδεύσεως, Απασχολήσεως και Κοινω-νικής Μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλωντινών εκπαιδευτικών διατάξεων. Υπογράφεται από τον πρόεδρο της Δη-μοκρατίας Κ. Γ. Καραμανλή και από τους υπουργούς Προεδρίας της Κυ-βερνήσεως Κ. Στεφανόπουλο, Δικαιοσύνης Γ. Σταμάτη, Εθνικής Παιδείας καιΘρησκευμάτων Α. Ταλιαδούρο, Οικονομικών Μ. Έβερτ, Εργασίας Κ. Λά-σκαρη και Κοινωνικών Υπηρεσιών Σ. Δοξιάδη.Ο δεύτερος Νόμος 1566/1985 δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνή-σεως στις 30 Σεπτεμβρίου 1985 (αριθμός φύλλου 167) με τίτλο Δομή και λει-τουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες δια-τάξεις. Η Ειδική Αγωγή συμπεριλαμβάνεται στο Ι’ Κεφάλαιο του παρόντος νό-μου και αποτελεί μέρος του νόμου που ορίζει ευρύτερα ζητήματα δομής καιλειτουργίας της γενικής εκπαίδευσης. Θεωρήθηκε και υπογράφηκε από τονπρόεδρο της Δημοκρατίας Χ. Α. Σαρτζετάκη και τους υπουργούς Προεδρίαςτης Κυβέρνησης Α. Τσοχατζόπουλο, Εσωτερικών και Δημόσιας Τάξης Α. Κου-τσόγιωργα, τον αναπληρωτή υπουργό Εξωτερικών Θ. Πάγκαλο, Υγείας, Πρό-νοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων Γ. Γεννηματά, Εθνικής Παιδείας και Θρη-σκευμάτων Α. Κακλαμάνη, τον υφυπουργό Πολιτισμού Γ. Παπανδρέου, Οι-κονομικών Δ. Τσοβόλα, Γεωργίας Ι. Ποττάκη, Περιβάλλοντος, Χωροταξίας καιΔημοσίων Έργων Ε. Κουλουμπή και Εργασίας Ε. Γιαννόπουλο. Ο τρίτος Νόμος 2817/2000 ακολουθεί πέντε χρόνια αργότερα και δημοσι-εύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 14 Μαρτίου 2000 (αριθμός

125ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΡΕΙΑΣ ΤΩΝ ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ

Οι προθέσεις της παρεχόμενης ειδικής αγωγής, οι αρχές σύστα-σης των δομών φοίτησης και ο καθορισμός του μαθητικού πληθυ-σμού αποτυπώνονται στο περιεχόμενο των σκοπών των νόμων. Ηαποδιδόμενη εννοιολογική βαρύτητα του βασικού σκοπού γεννά κί-νητρα ερευνητικού ενδιαφέροντος για ερμηνευτική ανάλυση τουγλωσσικού ύφους και του περιεχομένου του.

Ο πρώτος Νόμος 1143/1981 στο πρώτο άρθρο του ορίζει με σα-φήνεια το σκοπό του:

Σκοπός του παρόντος νόμου είναι η παροχή ειδικής αγωγής και ει-δικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως εις αποκλίνοντα εκ του φυσιο-λογικού άτομα, η λήψις μέτρων κοινωνικής μερίμνης και η αντί-στοιχος προς τας δυνατότητάς των ένταξις αυτών εις την κοινωνι-κήν ζωήν και την επαγγελματικήν δραστηριότητα, διά της εφαρμο-γής ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων εν συνδυασμώ προς ια-τρικά και άλλα κοινωνικά μέτρα (άρθρο 1).

Το περιεχόμενο της ειδικής αγωγής οριοθετείται σε ένα περιο-ριστικό πλαίσιο τόσο ως προς την ερευνητική της διάσταση, κα-θώς τοποθετείται στο επίπεδο της εφαρμογής ειδικών εκπαιδευτι-κών προγραμμάτων, όσο και ως προς το βαθμό αυτονομίας της επι-στημονικής της διάστασης, καθώς καλείται να αποδεχθεί τους κα-νόνες της ιατρικής επιστήμης και να λάβει υπόψη της μέτρα κοι-

φύλλου 78) με τίτλο Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκεςκαι άλλες διατάξεις. Αποτελεί ξεχωριστό νόμο και επικυρώνεται από τον πρό-εδρο της Δημοκρατίας Κ. Στεφανόπουλο και τους υπουργούς Εσωτερικών, Δη-μόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης Β. Παπανδρέου, Εξωτερικών Γ. Α. Πα-πανδρέου, Εθνικής Οικονομίας και Οικονομικών Γ. Παπαντωνίου, Περιβάλ-λοντος, Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων Κ. Λαλιώτη, Εθνικής Παιδείας καιΘρησκευμάτων Γ. Αρσένη, Υγείας και Πρόνοιας Λ. Παπαδήμα, Δικαιοσύνης Ε.Γιαννόπουλο, Τύπου και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης Δ. Ρέππα. Ο τελευταίος Νόμος 3699/2008 δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερ-νήσεως στις 2 Οκτωβρίου 2008 (αριθμός φύλλου 199) με τίτλο Ειδική Αγω-γή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.Αποτελεί ξεχωριστό νόμο και φέρει τις υπογραφές του προέδρου της Δη-μοκρατίας Κ. Παπούλια και των υπουργών Εσωτερικών Π. Παυλόπουλου, Οι-κονομίας και Οικονομικών Γ. Αλογοσκούφη, Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ-μάτων Ε. Στυλιανίδη, Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης Δ. Αβραμόπουλου.


νωνικής μέριμνας. Η απισχνούμενη εννοιολογική εικόνα της ειδικήςαγωγής, με την αξίωση της εξουσίας του ιατρικού κανόνα (Φουκώ,2010), εμφανίζεται συνακόλουθη με τον αφοπλιστικής απλοϊκότη-τας ορισμό του «φυσιολογικού» και της απόκλισης εκ του φυσιο-λογικού 2. Η ειδική αγωγή θεσμοθετείται ως μια εφαρμοσμένη πρα-κτική με αποστολή να εντάξει ανάλογα με τις δυνατότητές τους τααποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα στην κοινωνική ζωή καιστην επαγγελματική δραστηριότητα. Η υπόλογος στην ιατρική επι-στήμη ειδική αγωγή3 εγκαλείται να δεχθεί δύο αξιώσεις: (α) τον ορι-σμό της απόκλισης εκ του φυσιολογικού 4, και (β) την προώθησημιας αδιαπραγμάτευτης αναγκαιότητας για επαγγελματική και κοι-νωνική ένταξη των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων σεπροκαθορισμένο ιατρικό και προνοιακό τόπο (εκπαιδευτήρια, μο-νάδες ειδικής αγωγής5) και χρόνο (χρονική διάρκεια της παρεχό-μενης εκπαίδευσης6). Με βάση τις δύο παραπάνω αξιώσεις, η ει-

2. Για τον παρόντα νόμο, αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα «θεωρούνταιπρόσωπα τα οποία, λόγω οργανικών, ψυχικών ή κοινωνικών αιτίων, παρου-σιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίας ή διαταραχάς εις την εν γένει ψυχοσω-ματικήν δομήν ή εις τας επιμέρους λειτουργίας και εις βαθμόν μη επιτρέπο-ντα, δυσχεραίνοντα ή παρακωλύοντα σοβαρώς την υπ’ αυτών παρακολού-θησιν της παρεχόμενης εις τα κανονικά άτομα γενικής ή επαγγελματικής εκ-παιδεύσεως, ως και την επαγγελματικήν αποκατάστασιν και την αυτοδύνα-μον κοινωνικήν των ένταξιν» (ΦΕΚ 1143/1981, άρθρο 2, παράγραφος 1).

3. ΦΕΚ 1143/1981 «…διά της εφαρμογής ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμά-των εν συνδυασμώ προς ιατρικά και άλλα κοινωνικά μέτρα» (άρθρο 1).

4. ΦΕΚ 1143/1981 «Η μορφή της ειδικής αγωγής και εκπαιδεύσεως προσδιο-ρίζεται από το είδος και τον βαθμό της αποκλίσεως και τας συνέπειας τούτωνειδικάς ανάγκας έκαστου ατόμου» (παράγραφος 2, άρθρο 3).

5. ΦΕΚ 1143/1981 «Η ειδική αγωγή και η ειδική επαγγελματική εκπαίδευσις τωναποκλινόντων ατόμων παρέχονται εις εκπαιδευτήρια ή ετέρας μονάδας ει-δικής αγωγής…» (παράγραφος 3, άρθρο 3).

6. ΦΕΚ 1143/1981 «Η φοίτησις των αποκλινόντων ατόμων εις τα εκπαιδευτή-ρια και τας λοιπάς μονάδας της ειδικής αγωγής δύναται να καταστή υπο-χρεωτική από του 6ου μέχρι και του 17ου έτους της ηλικίας…» (παράγρα-φος 1, άρθρο 4). «Εις εξαιρετικάς περιπτώσεις επιτρέπεται η εγγραφή ή ηπαράταση της φοιτήσεως των αποκλινόντων ατόμων εις τα εκπαιδευτήριακαι ετέρας μονάδας ειδικής αγωγής και εις τα σχολεία Γενικής και Επαγγελ-ματικής Εκπαιδεύσεως πέραν του 17ου έτους της ηλικίας των» (παράγρα-φος 2, άρθρο 4).


δική αγωγή εμφανίζεται ως κατασκευή ενός αυστηρά οριοθετημέ-νου χώρου, στον οποίο οι αποδέκτες των παροχών της και η δράσητης καθορίζονται από την ιατρική επιστήμη. Το γεγονός αυτό τηνοδηγεί να αναπτύξει έναν ιατρικά κατευθυνόμενο εκπαιδευτικό λό-γο και μια εκπαιδευτικά κατευθυνόμενη ιατρική-θεραπευτική πρα-κτική (Φουκώ, 2010).

Η ειδική αγωγή με το ιατρικά αποδιδόμενο εννοιολογικό πλαίσιοπροτάσσεται ως πρακτική αυθεντίας για την αντιμετώπιση των απο-κλινόντων. Η κατηγορηματική προσέγγιση της απόκλισης και τωνμεθόδων αντιμετώπισής της προκάλεσε –αντίθετα με το αρχικό επι-θυμητό αποτέλεσμα– την εμφάνιση σειράς ερωτημάτων που αμφι-σβητούσαν την αυθεντία της. Ο βασικός προβληματισμός συ-γκρούεται με το θεσμοθετημένο εννοιολογικό περιεχόμενο της ει-δικής αγωγής και προκύπτει από την αντίφαση της σκοπιμότηταςγια κατηγοριοποίηση αποκλινουσών ομάδων πληθυσμού και τηςαναγκαιότητας για επαγγελματική και κοινωνική ένταξη7.

Μελετώντας τις δομές της ειδικής αγωγής και της ειδικής επαγ-γελματικής εκπαίδευσης στο άρθρο 3 του Νόμου 1143/1981, πα-ρατηρείται η θεσμοθέτηση ειδικών πλαισίων φοίτησης είτε σε αυ-τοτελή ειδικά σχολεία είτε σε παράλληλες τάξεις, τμήματα ή ομάδεςπου λειτουργούν «εντός των κανονικών σχολείων δημοτικής, μέσηςή επαγγελματικής εκπαίδευσης». Ο σκοπός της ένταξης επιχειρείταινα επιτευχθεί μέσα από τη σύσταση ειδικών δομών στις οποίες φοι-τούν οι αποκλίνοντες. Έτσι, οι αποκλίνουσες εκ του φυσιολογικούομάδες εντάσσονται σε ειδικές δομές με το χαρακτηρισμό του «μηφυσιολογικού», χωρίς να υφίσταται προοπτική άρσης του χαρα-κτηρισμού αυτού ή της συμμετοχής φοίτησης στα γενικά σχολεία. Ηένταξη στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότη-

7. Χαρακτηριστικά είναι τα ερωτήματα: (α) Για ποιο λόγο αυτούς που αποκλείωαπό την ομάδα των φυσιολογικών επιθυμώ έπειτα να τους εντάξω στο πλαί-σιο δραστηριοποίησης των φυσιολογικών; (β) Γιατί συστήνω δομές εκπαί-δευσης που στοχεύουν στην επαναφορά των αποκλινόντων στην κοινωνι-κή ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα; (γ) Στη διαδικασία απο-κλεισμού και ένταξης οι αποκλίνουσες εκ του φυσιολογικού ομάδες επι-στρέφουν με το χαρακτηρισμό του φυσιολογικού στην ομάδα των μη απο-κλινόντων ή εντάσσονται σε άλλες ειδικές δομές με το χαρακτηρισμό του μηφυσιολογικού;


τα, που περιλαμβάνεται στους σκοπούς του παρόντος νόμου, πα-ρουσιάζεται διακηρυκτικά8 και με προσήλωση στην ατομική προ-σέγγιση της αναπηρίας9, ανάγοντας τον αγώνα για κοινωνική έντα-ξη σε μια άνιση μάχη προσώπου ενάντια στις θεσμοθετημένες δο-μές του εκπαιδευτικού συστήματος. Η στατική προσέγγιση10 τουαποκλίνοντος εκ του φυσιολογικού ατόμου δίνει τη δυνατότητα στηνεκπαιδευτική πολιτική, μέσω της σύνταξης και της ψήφισης του Νό-μου 1143/1981, να εξασφαλίσει έναν σταθερό και μακροχρόνιοέλεγχο των διακρινόμενων ατόμων έτσι ώστε να διατηρήσει την τά-ξη στον παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτικών δομώντων μη αποκλινόντων. Η παρεχόμενη ειδική αγωγή φαίνεται να λει-τουργεί ως προληπτικό μέτρο στον ελλοχεύοντα κίνδυνο διατάρα-ξης της τάξης και ως αμυντικό εργαλείο διαφύλαξης των υπαρχου-σών δομών. Ο άμεσος αποδέκτης των μέτρων του νόμου –ο δια-κρινόμενος από τους φυσιολογικούς πληθυσμός– εμφανίζεται ναμην είναι ο ευνοούμενος του νόμου, αλλά ο μη αποδέκτης αυτού –η μη αποκλίνουσα πλειονότητα.

Ο Νόμος 1143/1981, με το διακριτό γλωσσικό ύφος της καθα-ρεύουσας και τη χαρακτηριστική κλινική ορολογία, εμφανίζεται ναείναι ο πιο «αδικημένος» νόμος της ειδικής αγωγής. Μολονότι έχειδεχθεί τη σφοδρότερη κριτική (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004), χρησιμοποι-είται ως σταθερή πηγή άντλησης αρχών, περιεχομένου και αξιώναπό τους επόμενους νόμους, οι οποίοι διακήρυξαν την πρόθεσή

8. Πολλοί από τους υποστηρικτές της ενταξιακής εκπαίδευσης εξέφρασαν τηνάποψη ότι η ενταξιακή εκπαίδευση είναι ισοδύναμη με τη διακήρυξη και τηθριαμβευτική αποδοχή της διαφορετικότητας, κάτι που στην πραγματικότη-τα ευσταθεί. Αλλά η ειρωνεία μιας τέτοιας ιδεαλιστικής θέσης είναι ότι συχνάσυγχέει τη διακήρυξη και την παρουσίαση ενός ζητήματος με την πολιτικήδράση. Η αμφισβήτηση της ιδεολογίας της εξουσίας δεν είναι συνώνυμη μετην αλλαγή των σχέσεων εξουσίας οι οποίες γεννούν τις εκπαιδευτικές ανι-σότητες (Armstrong, 2004).

9. Η ατομική προσέγγιση δίνει έμφαση στην προσωπική τραγωδία, στην ατο-μική αντιμετώπιση της κατάστασης, στην ιατρική προσέγγιση και στην κα-νονικοποίηση της αναπηρίας. Ενισχύει την ιεραρχική σχέση του επαΐοντα ει-δικού επαγγελματία (που είναι συνήθως άτομο χωρίς αναπηρία) και δια-μορφώνει την ατομική ταυτότητα (Oliver, 1996).

10. Η απόκλιση, προσηλωμένη στην κλινική διαγνωστική εικόνα, αντιμετωπίζεταιως σταθερή και αμετάβλητη κατάσταση (Oliver, 1996).


τους για αλλαγή της εκπαιδευτικής αντιμετώπισης των ατόμων μεαναπηρία.

Ειδικότερα στο Νόμο 1566/1985, που ρυθμίζει ζητήματα της γε-νικής εκπαίδευσης, περιλαμβάνονται πέντε διατάξεις για την ειδικήαγωγή11. Για πρώτη και τελευταία φορά στην πορεία των νομοθετι-κών πράξεων τα ζητήματα της ειδικής εκπαίδευσης εντάσσονται στοπλαίσιο ενός νόμου γενικής εκπαίδευσης, γεγονός που προς στιγμήναναπτέρωσε τις ελπίδες για αποδέσμευση της ειδικής αγωγής απότην ιατρική αυθεντία της ειδικής-θεραπευτικής προσέγγισης. Ο ίδιοςνόμος προβλήθηκε και ως ο πρώτος ενταξιακός νόμος, καθώς πα-ρείχε τη δυνατότητα φοίτησης στα κανονικά σχολεία12. Παρ’ όλα αυ-τά, εάν εστιάσουμε την προσοχή μας στη σύνταξη της πρότασης, θαδιαπιστώσουμε ότι το δικαίωμα φοίτησης στη γενική εκπαίδευση δί-νεται στους μαθητές που είναι ήδη ενταγμένοι σε αυτήν. Αφού λοι-πόν υφίσταται ένας πληθυσμός ο οποίος φοιτά στη γενική εκπαί-

11. Πρόκειται για τα άρθρα 32, 33, 34, 35 και 36 του Νόμου 1566/1985.12. «Η ειδική αγωγή και η ειδική επαγγελματική εκπαίδευση των ατόμων με ει-

δικές ανάγκες παρέχεται: α) σε κανονικά σχολεία στα οποία είναι ενταγμέ-να τα άτομα αυτά…» (ΦΕΚ 1566/1985, άρθρο 32, παράγραφος 4α). Οι υπό-λοιπες δομές εκπαίδευσης παραμένουν αμετάβλητες. Ειδικότερα: «Η ειδικήαγωγή και η ειδική επαγγελματική εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκεςπαρέχεται: α) σε κανονικά σχολεία στα οποία είναι ενταγμένα τα άτομα αυ-τά, β) σε ειδικές τάξεις, τμήματα ή ομάδες που λειτουργούν μέσα σε κανο-νικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις ή τμήματα παρατήρησης που λειτουργούν μεσκοπό τη βαθύτερη διάγνωση δύσκολων περιπτώσεων και εφαρμόζουν ει-δικά προγράμματα, γ) σε ειδικά νηπιαγωγεία και σε αυτοτελή ειδικά σχο-λεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δ) σε ειδικά σχολεία,ειδικές τάξεις ή τμήματα ή ομάδες που λειτουργούν ως παραρτήματα σε νευ-ροψυχιατρικά, ορθοπεδικά και άλλα νοσοκομεία και κλινικές ή ιατροπαιδα-γωγικά κέντρα ή θεραπευτικά καταστήματα ανηλίκων, ε) σε ειδικές επαγ-γελματικές σχολές ή σε ειδικά τμήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης μέσα σεκανονικά σχολεία, καθώς και σε ειδικά επαγγελματικά εργαστήρια, στ) σεοποιονδήποτε χρόνο και χώρο εκτός της οικογένειας, ιδίως σε θεραπευτή-ρια χρόνιων παθήσεων ή θεραπευτικά καταστήματα ανηλίκων, όπου τα νή-πια, τα παιδιά και οι έφηβοι έχουν για οποιονδήποτε λόγο ειδικές συνθήκεςδιαβίωσης. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις παρέχεται ειδική αγωγή στο σπίτι καισυγχρόνως γίνεται διαφώτιση της οικογένειας για την αντιμετώπιση των ανα-γκών αυτών των ατόμων, με την επίβλεψη ειδικού σε κάθε περίπτωση» (ΦΕΚ1566/1985, άρθρο 32, παράγραφος 4).


δευση, παρόλο που ο προηγούμενος νόμος δεν το θεσμοθετούσε(παρά μόνο στο πλαίσιο λειτουργίας των ειδικών τάξεων στη γενι-κή εκπαίδευση), το παρεχόμενο δικαίωμα φοίτησης μπορεί να εκλη-φθεί ως ρύθμιση περαιτέρω κατηγοριοποίησης πληθυσμού παρά ωςπράξη ένταξης. Δεν είναι εξάλλου περίεργο που η ρύθμιση αυτή τουνόμου δεν ενεργοποιήθηκε για τα επόμενα 15 χρόνια.

Επιστρέφοντας στο σκοπό του Νόμου 1566/1985, γίνεται εμ-φανής η αλλαγή ύφους στη γλώσσα με τη χρήση της δημοτικής καιτην εισαγωγή του νέου για την εποχή όρου άτομα με ειδικές ανά-γκες, που αντικαθιστά τον προηγούμενο όρο αποκλίνοντες εκ τουφυσιολογικού. Στην ανάγνωση του σκοπού της ειδικής αγωγής όμωςθα δούμε να αναπαράγεται το εννοιολογικό περιεχόμενο του προη-γούμενου Νόμου 1143/1981. Χαρακτηριστικό είναι το παρακάτωαπόσπασμα (ΦΕΚ 1566/1985, άρθρο 32, παράγραφος 1):

Στα άτομα που έχουν ειδικές ανάγκες παρέχεται ειδική αγωγή και ει-δική επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία στα πλαίσια των σκοπώντης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιδιώκει ιδι-αίτερα: α) την ολόπλευρη και αποτελεσματική ανάπτυξη και αξιο-ποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων, β) την ένταξή τους στηνπαραγωγική διαδικασία, και γ) την αλληλοαποδοχή τους με το κοι-νωνικό σύνολο.

Η φράση του Νόμου 1143/1981 αντίστοιχος προς τας δυνατό-τητάς των αντικαθίσταται, από το συντάκτη του Νόμου 1566/1985,από την πρόταση της ολόπλευρης και αποτελεσματικής ανάπτυξηςκαι αξιοποίησης των δυνατοτήτων και ικανοτήτων· αντίστοιχα, ηπρόταση ένταξις αυτών εις επαγγελματικήν δραστηριότητα απο-δίδεται ως ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία· τέλος, η φρά-ση ένταξις αυτών εις την κοινωνικήν ζωήν αντικαθίσταται στον πα-ρόντα νόμο από την πρόταση αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνι-κό σύνολο.

Για μια ακόμη φορά δίνεται έμφαση στην αναγκαιότητα της ολό-πλευρης και αποτελεσματικής ανάπτυξης των ατομικών δυνατοτή-των και ικανοτήτων. Ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού, που κα-τηγοριοποιείται ως άτομα με ειδικές ανάγκες, δεν ανταποκρίνεταιστις προσδοκίες του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς δεν ανα-


πτύσσει ολόπλευρα και αποτελεσματικά δυνατότητες και ικανότη-τες, δεν συμμετέχει στην παραγωγική διαδικασία, δεν αποδέχεταιτο κοινωνικό σύνολο, όπως αντίστοιχα και το κοινωνικό σύνολο δεναποδέχεται το ίδιο. Η χρήση της λέξης αλληλοαποδοχή προσδίδειαδιάκριτα στάσεις διάκρισης και στην ομάδα των ειδικών αναγκών,καθώς της καταλογίζει εξίσου αρνητική στάση και ευθύνη για τη δυ-σκολία αποδοχής του κοινωνικού συνόλου.

Στο αίτημα λοιπόν της εκπαιδευτικής, επαγγελματικής και κοι-νωνικής ένταξης, ο Νόμος 1566/1985 προτάσσει τις ατομικές ικα-νότητες ως μεταβλητή ανάπτυξης και κατάκτησης ενταξιακών στό-χων. Η πρόθεση για μετατόπιση ευθυνών από την εκπαιδευτική δο-μή στο άτομο αποσαφηνίζεται στη δεύτερη παράγραφο, όπου ο συ-ντάκτης του νόμου επιχειρεί να προσδιορίσει την ειδική ανάγκη(ΦΕΚ 1566/1985, άρθρο 32, παράγραφος 2):

Άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται, κατά την έννοια αυτού τουνόμου, τα πρόσωπα τα οποία από οργανικά, ψυχικά ή κοινωνικά αί-τια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γε-νικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίεςτους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή παρεμποδίζεται σοβαρά ηπαρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυ-νατότητα ένταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλο-αποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο.

Η ατομική οργανική, ψυχική και κοινωνική αιτιολογία της ειδικήςανάγκης δυσκολεύει ή παρεμποδίζει τη συμμετοχή στα εκπαιδευτικά,επαγγελματικά και κοινωνικά δρώμενα. Διακρίνεται ένας πληθυσμός,αυτή τη φορά μεγαλύτερος σε αριθμό εξαιτίας της ευρείας κλινικήςκαι κοινωνικής αιτιολογίας, ο οποίος εμφανίζεται να φέρει διαφορε-τικές ειδικές ανάγκες από το γενικό πληθυσμό. Η ευθύνη αντιμετώ-πισης αυτού του διακριτού πληθυσμού αναλαμβάνεται από την ει-δική αγωγή με την εφαρμογή προσφερόμενων ειδικών εκπαιδευτικώνπρογραμμάτων και άλλων επιστημονικών και κοινωνικών μέτρων. Ηπρόθεση διάκρισης πληθυσμού και ελέγχου μέσω ειδικών εκπαιδευ-τικών προγραμμάτων στο σκοπό του νόμου παραμένει ίδια όπως καιστον προηγούμενο, με μεγαλύτερη όμως δυναμική διάκρισης καιαποκλεισμού. Η εισαγωγή του πολιτικώς ορθού όρου των ειδικών


αναγκών είναι σε θέση να αποδοθεί σε περισσότερους μαθητές, έτσιώστε να θωρακιστεί ακόμη περισσότερο η διασφάλιση της αρμονι-κής λειτουργίας της γενικής εκπαίδευσης. Η θεσμοθετημένη σκοπι-μότητα της ειδικής αγωγής από το Νόμο 1566/1985, ακολουθώνταςτην παράδοση του εννοιολογικού περιεχομένου του προηγούμενουνόμου, ενισχύει την πεποίθηση ότι λειτουργεί ως μηχανισμός προ-στασίας του πλαισίου της γενικής εκπαίδευσης και του πληθυσμούτης. Τα εκπαιδευτικά, επιστημονικά και κοινωνικά μέτρα λαμβάνονταιad hoc για την αντιμετώπιση των μειωμένων αντοχών του εκπαιδευ-τικού συστήματος, το οποίο φαίνεται να δοκιμάζεται από τις αυξη-μένες απαιτήσεις που προτάσσει στο μαθητικό πληθυσμό.

Δεκαπέντε χρόνια αργότερα ψηφίζεται ο επόμενος νόμος ειδικήςαγωγής, ο οποίος διαχωρίζεται από τη νομοθεσία της γενικής εκ-παίδευσης. Ο Νόμος 2817/2000 ακολουθεί με συνέπεια τους ελιγ-μούς του Νόμου 1566/1985. Προβαίνει στην αλλαγή χρήσης τουόρου ειδική ανάγκη από τον όρο ειδική εκπαιδευτική ανάγκη καιδιατηρεί το εννοιολογικό πλαίσιο του σκοπού της ειδικής αγωγής καιτη διάρθρωση των δομών εκπαίδευσης. Ειδικότερα στην περιγρα-φή του σκοπού αυτού του νόμου αναφέρεται (ΦΕΚ 2817/2000, άρ-θρο 1, παράγραφος 6) ότι:

Στα άτομα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ει-δική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθ-μιας και δευτεροβάθμιας και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσηςεπιδιώκει ιδιαίτερα: α) την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, β)τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυ-νατή η ένταξη ή επανένταξή τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημακαι η συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο, γ) την επαγγελματική τουςκατάρτιση και τη συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία, δ)την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμηκοινωνική τους εξέλιξη.

Η έμφαση στην ατομική βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτή-των παραμένει και ενισχύεται ως ο βασικός άξονας του σκοπού τηςπαρεχόμενης ειδικής αγωγής, καθώς θεωρείται με ρητή διατύπω-ση βασική μεταβλητή για τη δυνατότητα ένταξης και επανένταξηςστο κοινό εκπαιδευτικό πλαίσιο και για τη συμβίωση με το κοινω-


νικό σύνολο. Η διακήρυξη για ένταξη στην παραγωγική διαδικα-σία του Νόμου 1566/1985 μετριάζεται με την επαγγελματική κα-τάρτιση και τη συμμετοχή στην παραγωγική διαδικασία, ενώ η αλ-ληλοαποδοχή με το κοινωνικό σύνολο διατηρείται ως διαδικασία ευ-θύνης και των δύο μερών, βασική προϋπόθεση για την επιδιωκό-μενη προσθήκη της ισότιμης κοινωνικής τους εξέλιξης.

Σημείο ενδιαφέροντος αποτελεί η εισαγωγή ενός νέου όρου, αυ-τού της ένταξης, αλλά κυρίως της επανένταξης στο κοινό εκπαιδευ-τικό πλαίσιο. Διαφαίνεται ότι από τη μακρόχρονη παρελθούσα χρή-ση του όρου ειδική ανάγκη και της πρακτικής διεύρυνσης των κρι-τηρίων ετικετοποίησης του μαθητικού πληθυσμού δημιουργήθηκεμια νέα ομάδα μαθητών που προέρχονται από τους κόλπους της γε-νικής εκπαίδευσης. Η επανένταξη προβάλλεται ως επιδίωξη για τηνεοσυσταθείσα ομάδα των ειδικών αναγκών, στην οποία θα πρέ-πει να δοθεί, με προϋπόθεση την ατομική βελτίωση, η δυνατότηταένταξης στο ίδιο σύστημα το οποίο τους απέκλεισε. Η γενική εκ-παίδευση εμφανίζεται να βάλλεται από δύο ομάδες ατόμων ελλειμ-ματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων που χρήζουν βελτίωσης. Η πρώ-τη βρίσκεται εκτός του πλαισίου της, ενώ η δεύτερη εκκολάφθηκεστο εσωτερικό της.

Η σύσταση των τμημάτων ένταξης σε όλες τις βαθμίδες εκπαί-δευσης, που προβλέπει ο Νόμος 2817/2000, αποτελεί κίνηση στρα-τηγικής προάσπισης της παραδοσιακής τακτικής της γενικής εκπαί-δευσης να αποκλείει εκατέρωθεν ομάδες μαθητικού πληθυσμού πουθέτουν σε κίνδυνο τη σταθερότητά της. Η ένταξη προωθείται μετη μορφή των τμημάτων ένταξης και παράλληλης στήριξης ως μέ-σο προάσπισης της ομαλής λειτουργίας της γενικής εκπαίδευσηςαπό κατασκευασμένους εξωτερικούς (μαθητές με αναπηρία) καιεσωτερικούς «εχθρούς» (μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες), οιοποίοι απειλούν τη σταθερότητα του συστήματος. Τα τμήματα έντα-ξης λειτουργούν ως μέσο ελέγχου και ψύχρανσης των προσδοκιών13

13. Η ψύχρανση προσδοκιών, κατά τον Musgrave (1965), συναντάται στην πε-ρίπτωση κατά την οποία η αύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών είναι τόσομεγάλη, ώστε οι προσδοκίες για ανοδική κοινωνική κινητικότητα ξεπερνούντον αριθμό των υψηλών θέσεων που είναι στη διάθεση του πληθυσμού τηςχώρας (Blackledge & Hunt, 2004).


φοίτησης στο γενικό σχολείο προσώπων που, κατά την έννοια τουπαρόντος νόμου, θεωρούνται με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καιέχουν «σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σω-ματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινω-νικών ιδιαιτεροτήτων» (ΦΕΚ 2817/2000, άρθρο 1, παράγραφος 1).

Η πρωτοτυπία του Νόμου 2817/2000 έγκειται στο γεγονός πρό-βλεψης μιας ενταξιακής, γλωσσικά τουλάχιστον, δομής (τμήματαένταξης) που θα λειτουργεί ως εκπαιδευτικό σχήμα αποκλεισμού ανε-πιθύμητου μαθητικού πληθυσμού. Το οξύμωρο αυτό σχήμα όμως ωςπρος τις αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης εμφανίζεται συνεπές ωςπρος τις αρχές της ειδικής αγωγής. Η ειδική αγωγή προασπίζεται τησταθερότητα της γενικής εκπαίδευσης με εναλλασσόμενους ελεγκτι-κούς (πρακτικές πρόληψης των εκπαιδευτικών αναγκών14), δικαστι-κούς (διαγνωστική πιστοποίηση εκπαιδευτικών αναγκών) και σω-φρονιστικούς (σύσταση και διατήρηση διαχωριστικών δομών με τηνκατ’ ευφημισμό θεσμοθέτηση των τμημάτων ένταξης) ρόλους.

Μελετώντας τις δομές φοίτησης των ατόμων με ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες διαπιστώνεται η προσήλωση στο «αρχετυπικό»πνεύμα του Νόμου 1143/1981, της ιατροκατευθυνόμενης διάρ-θρωσης των δομών εκπαίδευσης, άμεσα συσχετιζόμενο με την κλι-νική διαγνωστική εικόνα του μαθητικού πληθυσμού. Ο παρών νό-μος αναφέρει χαρακτηριστικά (ΦΕΚ 2817/2000, άρθρο 1, παρά-γραφος 12) ότι:

Όταν η φοίτηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στασχολεία του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος ή στα τμήματα έντα-ξης καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη, λόγω του είδους και του βαθ-μού του προβλήματός τους, η εκπαίδευση των παιδιών αυτών πα-ρέχεται: α) σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής, β) σε σχολεία ήτμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματαάλλων σχολείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα

14. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, η σύγχρονη κοινωνία έχει περάσει σε μιανέα φάση κοινωνικού αποκλεισμού η οποία είναι πολύ πιο έτοιμη να αποδε-χθεί τη διαφορετικότητα αλλά ταυτόχρονα και να την αποκλείσει. Ο απο-κλεισμός δεν βασίζεται στη διαφορά, αλλά στην επικινδυνότητα εμφάνισηςτης διαφοράς (Young, 1999, στο Armstrong, 2003).


αγωγής ανηλίκων, ή ιδρύματα χρονίως πασχόντων ατόμων, εφό-σον οι διαβιούντες ή νοσηλευόμενοι σε αυτά είναι παιδιά με ειδι-κές εκπαιδευτικές ανάγκες, γ) στο σπίτι, σε εξαιρετικές περιπτώ-σεις…

Αντιπαραβάλλοντας την παραπάνω διατύπωση με την αντίστοι-χη του Νόμου 1143/1981 (παράγραφος 2, άρθρο 3), όπου «η μορ-φή της ειδικής αγωγής και εκπαιδεύσεως προσδιορίζεται από τοείδος και τον βαθμό της αποκλίσεως και τας συνέπειας τούτων ει-δικάς ανάγκας έκαστου ατόμου», θα παρατηρήσουμε την ομοιό-τητα στο περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης –παρά την αλ-λαγή στο γλωσσικό ύφος– που αναπαράγει σταθερά τον ιατρικά κα-τευθυνόμενο εκπαιδευτικό λόγο και την εκπαιδευτικά κατευθυνό-μενη ιατρική-θεραπευτική πρακτική.

Τον Οκτώβριο του 2008, οκτώ χρόνια αργότερα, ψηφίζεται ο τε-λευταίος Νόμος 3699/2008 της ειδικής αγωγής. Από τον τίτλο τουνόμου διαπιστώνεται η μετονομασία της ειδικής αγωγής σε ειδικήαγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευ-τικές ανάγκες. Ο νομοθέτης προβάλλει ως πρωτοποριακή τη θεσμο-θέτηση του υποχρεωτικού και δημόσιου χαρακτήρα της ειδικής αγω-γής και εκπαίδευσης, μολονότι η δημόσια και υποχρεωτική εκπαί-δευση είχε ήδη θεσμοθετηθεί από το 1981 με την ψήφιση του πρώ-του ολοκληρωμένου Νόμου 1143/1981 της ειδικής αγωγής15.

Ο ισχύων έως σήμερα νόμος δεσμεύεται από το πρώτο άρθρονα «διασφαλίζει, σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστω-μένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμ-μετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οι-κονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δι-καιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελμα-

15. «Η ειδική αγωγή προσχολικής, δημοτικής και μέσης βαθμίδος, ως και η επαγ-γελματική εκπαίδευσις, παρέχονται υπό του κράτους δωρεάν εις δημόσιασχολεία» (ΦΕΚ 1143/1981, άρθρο 3, παράγραφος 1).«Η φοίτησις των αποκλινόντων ατόμων εις τα εκπαιδευτήρια και τας λοιπάςμονάδας της ειδικής αγωγής δύναται να καταστή υποχρεωτική από του 6ουμέχρι και του 17ου έτους της ηλικίας...» (ΦΕΚ 1143/1981, άρθρο 4, παρά-γραφος 1).


τική ένταξη» (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 1). Ο νόμος διακηρύττει τηδιασφάλιση των ίσων ευκαιριών, την αυτάρκεια και την αυτονομίατων ατόμων με αναπηρία υιοθετώντας αρχές ενταξιακής σκέψης καινεο-υλιστικής προσέγγισης της αναπηρίας. Η παραπάνω δέσμευ-ση όμως προκαλεί βραχύβιες προσδοκίες για ελπίδα αλλαγής πλεύ-σης, καθώς αυτοαναιρείται σε τρία βασικά επίπεδα: (α) στη δια-τύπωση του σκοπού και των επιδιώξεων της ειδικής αγωγής, (β) στηδιαδικασία διαπίστωσης των αναπηριών και των ειδικών εκπαιδευ-τικών αναγκών, και (γ) στις προϋποθέσεις φοίτησης των μαθητώνστις παρεχόμενες δομές εκπαίδευσης.

Ειδικότερα στο πλαίσιο του σκοπού και των επιδιώξεων της ει-δικής αγωγής παρατηρείται η αναδιατύπωση των επιδιώξεων τουπροηγούμενου Νόμου 2817/2000 με ενισχυμένη τη δυναμική τηςιατρικής ατομικής προσέγγισης της αναπηρίας. Η προηγούμενηπρόταση του Νόμου 2817/2000, «βελτίωση και αξιοποίηση των δυ-νατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η έντα-ξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο», συμπληρώνεται με τηφράση «όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν» και με «την αντίστοι-χη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα,στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα»16. Ηπροσκόλληση του Νόμου 3699/2008 στην κλινική εικόνα της διά-γνωσης και στη διαπίστωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών –έστω και αν διευκρινίζεται ότι «ως διάγνωση νοείται η εκπαιδευτική

16. «Η ειδική αγωγή επιδιώκει ιδίως: α) την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξητης προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικέςανάγκες, β) τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτωντους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχο-λείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, γ) την αντίστοιχη προς τις δυνατό-τητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στηνεπαγγελματική δραστηριότητα, και δ) την αλληλοαποδοχή, την αρμονικήσυμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέ-λιξη, με στόχο τη διασφάλιση της πλήρους προσβασιμότητας των μαθητώνμε αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των εκπαιδευ-τικών ή και των γονέων και κηδεμόνων με αναπηρία σε όλες τις υποδομές(κτιριακές, υλικοτεχνικές, συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών), τις υπη-ρεσίες και τα αγαθά που αυτά διαθέτουν» (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 2, πα-ράγραφος 5).


αξιολόγηση»17 (άρθρο 1, παράγραφος 3)– διαφαίνεται από το εν-νοιολογικό περιεχόμενο του σκοπού και των στόχων της ειδικήςαγωγής και εκπαίδευσης. Η διάγνωση και ο νεοεισαχθείς όρος τηςδιαφοροδιάγνωσης διέπουν τις συνολικές διατάξεις του παρόντοςνόμου, αρχής γενομένης του σκοπού και των εννοιών της ειδικήςαγωγής18. Οι παρεχόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ειδικής αγω-γής και εκπαίδευσης ανακτούν την αξιοπιστία τους με τον ιατρικάκατευθυνόμενο λόγο (έμφαση στη διαφοροδιάγνωση και διάγνωσητων εκπαιδευτικών αναγκών)19 και με την εκπαιδευτική θεραπευτι-κή πρακτική (επίτευξη των στόχων της ειδικής αγωγής μέσω τηςέγκαιρης ιατρικής διάγνωσης, της διάγνωσης και αξιολόγησης τωνειδικών εκπαιδευτικών αναγκών από τα ΚΕΔΔΥ και τα δημόσια ια-τροπαιδαγωγικά κέντρα, μέσω της εφαρμογής προγραμμάτων απο-κατάστασης και της χρήσης εξειδικευμένων και κατάλληλων προ-σαρμοσμένων εκπαιδευτικών εργαλείων)20.

17. Ενισχύεται το επιχείρημα από τη διευκρίνιση του εννοιολογικού περιεχομένουτης διάγνωσης του ιατρικά κατευθυνόμενου εκπαιδευτικού λόγου και της εκ-παιδευτικά κατευθυνόμενης ιατρικής πρακτικής.

18. «Ειδική αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκ-παιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ει-δικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες» (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 1, παράγραφος 1).

19. «Στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ΕΑΕ περιλαμβάνονται η διαφοροδιάγνω-ση, η διάγνωση, η αξιολόγηση και αποτύπωση των ειδικών εκπαιδευτικώναναγκών, η συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση με εξειδικευμένα και κα-τάλληλα προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράμματα, τα οποίαυλοποιούνται από τα κατά τόπους κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης καιυποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών […] και από τις δημόσιες ια-τροπαιδαγωγικές υπηρεσίες» (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 2, παράγραφος 2).

20. «Οι ανωτέρω στόχοι επιτυγχάνονται με: α) την έγκαιρη ιατρική διάγνωση, β)τη διάγνωση και αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους σταΚΕΔΔΥ και στα δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΥ), γ) τη συστηματι-κή παρέμβαση που πραγματοποιείται από την προσχολική ηλικία στις κατάτόπους ΣΜΕΑΕ, με τη δημιουργία τμημάτων Πρώιμης Παρέμβασης (ΠΠ),δ) την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτωναποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού,τη χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού, συμπεριλαμβανομένου του ηλεκτρο-νικού εξοπλισμού και λογισμικού, και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεωνκαι εργονομικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ» (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 2, παράγραφος 6).


Η διατήρηση των τμημάτων ένταξης σε όλες τις βαθμίδες της εκ-παίδευσης από τον ισχύοντα νόμο, με το αυστηρά κλινικό κριτή-ριο φοίτησης του βαθμού και του είδους της αναπηρίας των δυνά-μει μαθητών21, αποτελεί κίνηση εκσυγχρονισμού της ειδικής αγωγήςκαι εδραίωσης του ρόλου της πέραν των ειδικών σχολικών μονάδων.Η εξοικείωση της γενικής εκπαίδευσης με θεσμοθετημένες πρακτι-κές διάκρισης πραγματοποιείται με τον ορθολογισμό της διάγνω-σης των δυνατοτήτων φοίτησης των μαθητών (όπου ο βαθμός καιτο είδος της αναπηρίας το επιτρέπουν), με την τοποθέτηση ειδικώνεκπαιδευτικών και τη λειτουργία ειδικών διακριτών δομών, των –ε -νταξιακής ορολογίας– τμημάτων ένταξης. Η ειδική αγωγή εισβάλλειως σταθεροποιητής των ρωγμών της γενικής εκπαίδευσης, χωρίς ναέχει τη δυνατότητα ερμηνείας της διάκρισης και του περιορισμούτης ισότιμης συμμετοχής του μαθητικού πληθυσμού στα εκπαιδευ-τικά δρώμενα. Η διατήρηση και η μη αμφισβήτηση των πρακτικώναυθεντίας της ειδικής αγωγής στη γενική εκπαίδευση δεν επιτρέ-πουν δομικές ενταξιακές αλλαγές, παρά μόνο την απενοχοποιημένηδιαιώνιση του μοντέλου των εναλλασσόμενων ρόλων της (ελεγκτι-κών, δικαστικών, σωφρονιστικών) σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, απο-δεσμεύοντας από προσχήματα και δισταγμούς αποκλεισμού την, όχικαι τόσο αθώα, γενική εκπαίδευση.

Αποτιμώντας τη νομοθεσία της ειδικής αγωγής από το 1981 έωςσήμερα, παρατηρούμε συνολικά την πρόθεση ελέγχου του μαθη-τικού πληθυσμού με αναπηρίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ιδιαί-τερα στους δύο τελευταίους νόμους της ειδικής αγωγής, τον2817/2000 και τον 3699/2008, επιχειρείται ο εκσυγχρονισμός τουελέγχου με τη θεσμοθέτηση εκπαιδευτικών διαγνωστικών φορέων(ΚΔΑΥ και ΚΕΔΔΥ αντίστοιχα). Η μετάθεση των αρμοδιοτήτων διά-γνωσης από τους φορείς υγείας σε εκπαιδευτικούς φορείς δεν προ-βάλλει ως πράξη αποϊατρικοποίησης-χειραφέτησης της ειδικής αγω-γής, αλλά ως πράξη θεραπευτικής αντιμετώπισης της γενικής εκ-παίδευσης. Στην τελευταία τριακονταετία η ειδική αγωγή δεν απο-κόπτεται από την ιατρική αυθεντία, αλλά αντίθετα ενισχύει την ιε-ραρχική τους σχέση. Εμφανίζεται να παρακολουθεί την κριτική του

21. Βλ. άρθρο 6 «Φοίτηση», παράγραφος 1, Νόμος 3699/2008.


ενταξιακού διαλόγου22, καθώς με την υφαρπαγή γλωσσικών εντα-ξιακών όρων ενισχύει τα θεμέλια του εποικοδομήματός της (με τηδιάχυση των αρχών της σε ευρύτερα πέραν του ειδικού σχολείουπλαίσια), υπονομεύοντας τον ενταξιακό αγώνα με την εσκεμμένηδημιουργία κλίματος σύγχυσης ως προς τις αρχές, τους σκοπούς καιτις πρακτικές της ενταξιακής εκπαίδευσης. Ένα παράδειγμα που ενι-σχύει το επιχείρημα της πρόθεσης χειραγώγησης του ενταξιακού λό-γου είναι η θεσμοθετημένη οριοθέτηση και κατηγοριοποίηση τηςαναπηρίας.

Η νομική προσέγγιση της αναπηρίας

Οι νόμοι δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσουν την αναπηρία, παράμόνο τις σχέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με την αναπηρία.Ανατρέχοντας στη νομοθεσία της ειδικής αγωγής από την ψήφισητου πρώτου ολοκληρωμένου νόμου το Μάρτιο του 1981 έως τονισχύοντα νόμο του 2008, μπορούμε να διακρίνουμε τις σχέσεις τηςειδικής αγωγής με τον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται. Τα ερω-τήματα που προκύπτουν από τη συγκριτική μελέτη της νομοθετικήςκατηγοριοποίησης23 του μαθητικού πληθυσμού σχετίζονται με τις πι-θανές αλλαγές: (α) στην αναγκαιότητα κατηγοριοποίησης του μα-θητικού πληθυσμού· και (β) στην ορολογία που υιοθετήθηκε απότους συντάκτες των τεσσάρων νόμων.

Ο πρώτος νόμος της ειδικής αγωγής του 1981 έχει κατά καιρούςεπικριθεί για την έντονη κατηγοριοποίηση του μαθητικού πληθυ-σμού, δεδομένο το οποίο δεν προκύπτει από τη συγκριτική μελέτητης νομοθεσίας. Εξετάζοντας το σύνολο των νόμων βλέπουμε ότιστον πρώτο νόμο του 1981 εμφανίζονται 12 κατηγορίες μαθητι-

22. Ο Armstrong (2003) αναφέρει ότι η ένταξη δεν είναι μια αφηρημένη αρχή,αλλά μια πολιτικά προσδιοριζόμενη έννοια με πολιτικό λόγο (discourse).

23. Οι νόμοι, σύμφωνα με τον Foucault (1976), αντανακλούν τις πολιτικές προ-θέσεις των κυβερνήσεων που στοχεύουν στην ταξινόμηση και στο διαχωρι-σμό του πληθυσμού σε κλειστές και συγκεκριμένες οντολογικές κατηγορίες(π.χ. αναπηρία, φύλο, φυλή κ.λπ.) έτσι ώστε να είναι ευδιάκριτος και μετρή-σιμος (Kumari-Campbell, 2005).

ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ140Π

ίνακ

ας 1

. Κατ

ηγορ

ιοπο

ίηση

του

μαθη

τικού

πλη

θυσμ

ού

1143

/198

1

Τυφλ

οί κ

αι έ

χοντ

ες σ

οβαρ

άς δ

ια-

ταρα

χάς

της

οράσ

εως.

Κωφο

ί, βα

ρήκο

οι κ

αι κ

ωφάλ

αλοι

.

Οι έ

χοντ

ες κ

ινητ

ικάς

δια

ταρα

χάς

(σπα

στικ

οί κ

.λπ.

). -

Επιλη

πτικ

οί.

Χανσ

ενικ

οί.

Οι ν

οητικ

ώς υ

στερ

ούντ

ες.

Οι έ

χοντ

ες δ

ιατα

ραχέ

ς λό

γου.

Οι π

άσχο

ντες

εκ

ψυχι

κών

νόσω

ν.

-

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1566

/198

5

Τυφλ

οί κ

αι ό

σοι

έχου

ν σο

βαρέ

ςδι

αταρ

αχές

στη

ν όρ

αση.

Κωφο

ί και

βαρ

ήκοο

ι.

Όσο

ι έχο

υν κ

ινητ

ικές

δια

ταρα

χές.

-

Επιλη

πτικ

οί.

Χανσ

ενικ

οί.

Όσο

ι έχο

υν ν

οητικ

ή κα

θυστ

έρησ

η.

Όσο

ι εμφ

ανίζ

ουν

επιμ

έρου

ς δυ

-σκ

ολίε

ς στ

η μά

θηση

(δυ

σλεξ

ία,

διατ

αραχ

ή λό

γου

και ά

λλα)

ή εί

ναι

γενι

κότε

ρα δ

υσπρ

οσάρ

μοστ

οι.

Όσο

ι πάσ

χουν

από

ψυχ

ικές

νόσο

υςκα

ι συν

αισθ

ηματ

ικές

ανα

στολ

ές.

-

2817

/200

0

Όσο

ι έχ

ουν

ιδια

ίτερ

α σο

βαρά

προβ

λήμα

τα ό

ραση

ς (τ

υφλο

ί, αμ

-βλ

ύωπε

ς).

Όσο

ι έχο

υν σ

οβαρ

ά πρ

οβλή

ματα

ακοή

ς (κ

ωφοί

, βαρ

ήκοο

ι).

Όσο

ι έχο

υν σ

οβαρ

ά νε

υρολ

ογικ

άή

ορθο

πεδι

κά ε

λαττ

ώματ

α ή

προ-

βλήμ

ατα

υγεί

ας. - - -

Όσο

ι έχο

υν ν

οητικ

ή αν

επάρ

κεια

ήαν

ωριμ

ότητ

α.

Όσο

ι έχο

υν π

ροβλ

ήματ

α λό

γου

και

ομιλί

ας.

-

Όσο

ι παρ

ουσι

άζου

ν αυ

τισμό

ή ά

λ-λε

ς δι

αταρ

αχές

ανά

πτυξ

ης.

3699

/200

8

Αισθ

ητηρ

ιακέ

ς αν

απηρ

ίες

όρασ

ης(τ

υφλο

ί, αμ

βλύω

πες,

με

χαμη

λήόρ

αση)

.

Αισθ

ητηρ

ιακέ

ς αν

απηρ

ίες

ακοή

ς(κ

ωφοί

, βαρ

ήκοο

ι).

Κινη

τικές

ανα

πηρί

ες.

Σύνδ

ρομο

ελλ

ειμμα

τικής

προ

σοχή

ςμε

ή χ

ωρίς

υπε

ρκιν

ητικ

ότητ

α.

- -

Νοη

τική

αναπ

ηρία

.

Διατ

αραχ

ές λ

όγου

και

ομι

λίας.

Ψυχ

ικές

δια

ταρα

χές.

Διάχ

υτες

ανα

πτυξ

ιακέ

ς δι

αταρ

αχές

(φάσ

μα α

υτισ

μού)

.

Κατη

- γο

ρίες

Νόμ

ος


Πίν

ακας

1. Κ

ατηγ

οριο

ποίη

ση το

υ μα

θητικ

ού π

ληθυ

σμού

(συ

νέχε

ια)

1143

/198

1

- -

Οι δ

ιατε

λούν

τες

ή δι

ατελ

έσαν

τες

τρόφ

ιμοι

ειδ

ικών

ιδρυ

μάτω

ν (α

σύ-

λων,

κέν

τρων

παι

δική

ς με

ρίμν

ηςκ.

λπ.)

και ε

μφαν

ίζοντ

ας ε

κ το

υ λό

-γο

υ το

ύτου

συν

αισθ

ηματ

ικάς

ανα

-στ

ολάς

και

κοι

νωνι

κήν

μειο

νεξία

ν,ως

και

οι α

νήλικ

οι τ

ων ο

ποίω

ν δι

ε-τά

χθη

δι’ α

ποφά

σεως

δικ

αστη

ρίου

ανηλ

ίκων

η π

αραπ

ομπή

εις

θερ

α-πε

υτικ

όν ή

έτε

ρον

κατά

λληλ

ον κ

α-τά

στημ

α κα

τ’ εφ

αρμο

γήν

των

δια-

τάξε

ων τ

ου ά

ρθρο

υ 12

3 το

υ Πο

ι-νι

κού

Κώδι

κος.

Οι π

άσχο

ντες

εξ

ασθε

νειώ

ν απ

αι-

τουσ

ών μ

ακρά

ν θε

ραπε

ίαν

και π

α-ρα

μονή

ν ει

ς νο

σηλε

υτικ

ά ιδ

ρύμα

-τα

, κλιν

ικάς

ή π

ρεβα

ντόρ

ια.

11.

12.

13.

14.

1566

/198

5

- - -

Όσο

ι πάσ

χουν

από

ασθ

ένειε

ς πο

υαπ

αιτο

ύν μ

ακρό

χρον

η θε

ραπε

ίακα

ι πα

ραμο

νή

σε

νοση

λευτ

ικά

ιδρύ

ματα

, κλιν

ικές

ή π

ρεβα

ντόρ

ια.

2817

/200

0

-

Όσο

ι έχ

ουν

σύνθ

ετες

γνω

στικ

ές,

συνα

ισθη

ματι

κές

και

κοιν

ωνικ

έςδυ

σκολ

ίες.

-

Όσο

ι έχο

υν σ

οβαρ

ά πρ

οβλή

ματα

υγεία

ς.

3699

/200

8

Πολλ

απλέ

ς αν

απηρ

ίες.

Οι μ

αθητ

ές μ

ε σύ

νθετ

ες γ

νωστ

ικές,

συνα

ισθη

ματι

κές

και

κοιν

ωνικ

έςδυ

σκολ

ίες,

παρ

αβατ

ική

συμπ

ερι-

φορά

λόγ

ω κα

κοπο

ίηση

ς, γ

ονεϊκ

ήςπα

ραμέ

ληση

ς κα

ι εγκ

ατάλ

ειψη

ς ή

λόγω

ενδ

οοικ

ογεν

ειακή

ς βί

ας.

Οι μ

αθητ

ές μ

ε σύ

νθετ

ες γ

νωστ

ικές,

συνα

ισθη

ματι

κές

και

κοιν

ωνικ

έςδυ

σκολ

ίες,

παρ

αβατ

ική

συμπ

ερι-

φορά

λόγω

κακ

οποί

ησης

, γον

εϊκής

παρα

μέλη

σης

και ε

γκατ

άλει

ψης

ήλό

γω ε

νδοο

ικογ

ενει

ακής

βία

ς.

Χρόν

ια μ

η ιά

σιμα

νοσ

ήματ

α.

Κατη

-γο

ρίες

Νόμ

ος

ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ142Π

ίνακ

ας 1

. Κατ

ηγορ

ιοπο

ίηση

του

μαθη

τικού

πλη

θυσμ

ού (

συνέ

χεια

)

1143

/198

1

Οι

εμφα

νίζο

ντες

επί

μέρ

ους

δυ-

σκολ

ίας

μαθή

σεως

ή γ

ενικ

ότερ

ονσχ

ολικώ

ς δυ

σπρο

σάρμ

οστο

ι ή σ

χο-

λικώς

ανώ

ριμο

ι.

Παν

άτομ

ον ν

ηπια

κής,

παι

δική

ς ή

εφηβ

ικής

ηλι

κίας

μη

υπαγ

όμεν

ονει

ς τι

νά τ

ων υ

πό σ

τοιχ

εία

α. έ

ωςια

. πε

ριπτ

ώσεω

ν, τ

ο οπ

οίον

πα-

ρουσ

ιάζε

ι δια

ταρα

χήν

της

προσ

ω-πι

κότη

τος,

οι

ασδή

ποτε

αι

τιολ

ο-γί

ας.

-

15.

16.

17.

1566

/198

5

Όσο

ι εμφ

ανίζ

ουν

επιμ

έρου

ς δυ

-σκ

ολίε

ς στ

η μά

θηση

(δυ

σλεξ

ία,

διατ

αραχ

ή λό

γου

και ά

λλα)

ή εί

ναι

γενι

κότε

ρα δ

υσπρ

οσάρ

μοστ

οι.

Κάθε

άτο

μο ν

ηπια

κής,

παι

δική

ς ή

εφηβ

ικής

ηλι

κίας

, που

δεν

ανή

κει

σε μ

ία α

πό τ

ις π

ροηγ

ούμε

νες

πε-

ριπτ

ώσει

ς κα

ι πο

υ πα

ρουσ

ιάζε

ιδι

αταρ

αχή

της

προσ

ωπικ

ότητ

αςαπ

ό οπ

οιαδ

ήποτ

ε αι

τία.

-

2817

/200

0

Όσο

ι έχο

υν ε

ιδικ

ές δ

υσκο

λίες

μά-

θηση

ς, ό

πως

δυσλ

εξία

, δυ

σαρι

θ-μη

σία,

δυσ

αναγ

νωσί

α.

Στα

άτομ

α με

ειδ

ικές

εκπα

ιδευ

τικές

ανάγ

κες

περι

λαμβ

άνον

ται ε

πίση

ςπρ

όσωπ

α νη

πιακ

ής, π

αιδι

κής

και

εφηβ

ικής

ηλικ

ίας

που

δεν

ανήκ

ουν

σε μ

ία α

πό τ

ης π

ροηγ

ούμε

νες

πε-

ριπτ

ώσεις

, αλλ

ά έχ

ουν

ανάγ

κη α

πόει

δική

εκπ

αιδε

υτικ

ή πρ

οσέγ

γιση

και φ

ροντ

ίδα

για

ορισ

μένη

περ

ίο-

δο ή

για

ολό

κληρ

η τη

ν πε

ρίοδ

οτη

ς σχ

ολικ

ής ζ

ωής

τους

.

-

3699

/200

8

Ειδι

κές

μαθη

σιακ

ές

δυσκ

ολίε

ς,όπ

ως δ

υσλε

ξία, δ

υσγρ

αφία

, δυσ

α-ρι

θμησ

ία, δ

υσαν

αγνω

σία,

δυσ

ορ-

θογρ

αφία

.

Μαθ

ητές

με

αναπ

ηρία

και

ειδ

ικές

εκπα

ιδευ

τικές

ανά

γκες

θεω

ρούν

ται

όσοι

για

ολό

κληρ

η ή

ορισ

μένη

πε-

ρίοδ

ο τη

ς σχ

ολικ

ής τ

ους

ζωής

εμ-

φανί

ζουν

σημ

αντικ

ές δ

υσκο

λίες

μά-

θηση

ς εξα

ιτίας

αισ

θητη

ριακ

ών, ν

οη-

τικών

, γν

ωστικ

ών,

αναπ

τυξια

κών

προβ

λημά

των,

ψυχ

ικών

και

νευ

ρο-

ψυχι

κών

διατ

αραχ

ών,

οι ο

ποίες

,σύ

μφων

α με

τη

δι

επισ

τημο

νική

αξιο

λόγη

ση, ε

πηρε

άζου

ν τη

δια

δι-

κασί

α τη

ς σχ

ολικ

ής π

ροσα

ρμογ

ήςκα

ι μάθ

ησης

.

Μαθ

ητές

με

ειδικ

ές α

νάγκ

ες ε

ίναι

και ο

ι μαθ

ητές

που

έχο

υν μ

ία ή

πε-

ρισσ

ότερ

ες ν

οητικ

ές ικ

ανότ

ητες

και

ταλέ

ντα

ανεπ

τυγμ

ένα

σε β

αθμό

που

υπερ

βαίν

ει κα

τά π

ολύ

τα π

ροσδ

ο-κώ

μενα

για

την

ηλικ

ιακή

του

ς ομ

ά-δα

[…

] Στ

ους

μαθη

τές

αυτο

ύς δ

ενέχ

ουν ε

φαρμ

ογή

οι λο

ιπές

δια

τάξε

ιςτο

υ πα

ρόντ

ος ν

όμου

.

Κατη

- γο

ρίες

Νόμ

ος


κού πληθυσμού, στον επόμενο νόμο του 1985 διακρίνονται 11 κα-τηγορίες μαθητών, στο νόμο του 2000 υπάρχουν 10 κατηγορίες καιστον τελευταίο νόμο του 2008 παρουσιάζονται 15 κατηγορίες ανα-πηριών και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (βλ. Πίνακα 1). Η αυ-ξητική τάση κατηγοριοποίησης που παρατηρείται στη νομοθεσίααντιμετώπισης και ρύθμισης των ζητημάτων της αναπηρίας πηγά-ζει από μια αντίληψη φιλελευθερισμού για την κατασκευή μιας λο-γικής αιτιολογικής οντολογικής ταξινόμησης με σκοπό τη διάκρισηκαι τη διαμόρφωση «λογικών ταυτοτήτων» στα άτομα με αναπη-ρία (Kumari-Campbell, 2005).

Ο Νόμος 3699/2008 υπερέχει ποσοτικά ως προς τη διάκρισητων κατηγοριών των μαθητών, αποσπώντας τα πρωτεία από το Νό-μο 1143/1981. Στον ισχύοντα νόμο προστίθενται τρεις νέες κατη-γορίες μαθητών που δεν εμφανίζονται στους προηγούμενους (τοσύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, οιπολλαπλές αναπηρίες και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερεςνοητικές ικανότητες και ταλέντα24). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονόςότι επανέρχονται, με διαφορετική διατύπωση από τον πρώτο Νόμο1143/1981, οι μαθητές με παραβατική συμπεριφορά λόγω κακο-ποίησης, γονεϊκής παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοι-κογενειακής βίας. Την αύξηση των κατηγοριών των μαθητών πουεμπίπτουν στις διατάξεις του νόμου της ειδικής εκπαίδευσης δενακολουθεί η αντίστοιχη ειδική εκπαιδευτική αντιμετώπιση, καθώς οιεκπαιδευτικές δομές παραμένουν ίδιες. Αναδύονται λοιπόν δύο προ-βληματισμοί για τους λόγους της περαιτέρω διάκρισης του μαθη-τικού πληθυσμού: (α) Δημιουργεί η ειδική και η γενική εκπαίδευ-ση νέες ομάδες μαθητικού πληθυσμού, προσπαθώντας μέσω τηςετικετοποίησης να διασφαλίσει την πρόσβαση και τη συμμετοχή τωνομάδων αυτών στην εκπαίδευση; (β) Χρειάζεται μια θεσμική κατο-χύρωση για τον αποκλεισμό του πληθυσμού αυτού από τις συνήθειςτάξεις των δομών; Η κατηγοριοποίηση του πληθυσμού, άμεσα συν-δεδεμένη με την κλινική αντίληψη περί αναπηρίας, εξατομικεύει τιςπρακτικές ελλειμματικής25 αντιμετώπισης των αναπήρων, διαιωνίζει

24. Στην τελευταία κατηγορία, σύμφωνα με το Νόμο 3699/2008, δεν έχουν εφαρ-μογή οι λοιπές διατάξεις του παρόντος νόμου.

25. Η ψυχολογική και ιατρική πλευρά της ειδικής αγωγής δίνει έμφαση στην εξα-


τις κοινωνικές διακρίσεις και ανακόπτει τη δυναμική μιας πολιτικήςσυλλογικής οργάνωσης και εκπροσώπησης των ατόμων με αναπη-ρία (Siebers, 2008). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η φοίτησητων πολλαπλών αναπηριών στο ειδικό σχολείο σε ειδικές τάξεις καιη φοίτηση του παιδιού με διαταραχή υπερκινητικότητας σε τμήμα-τα ένταξης ή σε ειδικά σχολεία. Η συνεχής διάκριση του μαθητικούπληθυσμού δεν είναι πράξη αποδοχής της διαφορετικότητας, αλ-λά πρακτική απαλλαγής μιας δομής από διαφορετικές ομάδες πλη-θυσμού οι οποίες απειλούν την ομαλή λειτουργία της. Φανερή εξάλ-λου είναι η έμφαση του Νόμου 3699/2008 στους διαγνωστικούς φο-ρείς και στις διαδικασίες διαπίστωσης και αξιολόγησης των ανα-πηριών26. Η εισαγωγή και η αποσαφήνιση του όρου «διαφορικήδιάγνωση» ή «διαφοροδιάγνωση» από το πρώτο άρθρο του Νόμου3699/2008 (παράγραφος 5) φανερώνουν τις προθέσεις του νομο-θέτη, παρόλο που η επιχειρηματολογία για το σκοπό της διάγνωσηςαναφέρεται στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαι-δευτικών προγραμμάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτι-κών δομών και υπηρεσιών (άρθρο 1, παράγραφος 5). Είναι γνωστόόμως ότι έως σήμερα τα ειδικά σχολεία δεν διαθέτουν ειδικό ανα-λυτικό πρόγραμμα σπουδών, τα δε τμήματα ένταξης δεν διαθέτουνσαφές πρόγραμμα σπουδών27, ενώ δεν έχουν δημιουργηθεί από τον

τομίκευση της ανάγκης, προσχωρώντας στις θεωρίες της ελλειμματικής προ-σέγγισης της ανάγκης. Η ελλειμματική προσέγγιση διαχωρίζει εννοιολογικάτη σχέση τού να έχει κανείς ειδική ανάγκη από την εξουσία που προσδιορίζειτις ειδικές ανάγκες των άλλων (Armstrong, 2003).

26. Βλ. άρθρα 4, 5 και 12 (ΦΕΚ 3699/2008).27. Το 1996 με το Προεδρικό Διάταγμα 301/1996 (ΦΕΚ 208 Τ. Α’ 29-8-1996) κα-

θορίζεται Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής αγωγής (ΠΑΠΕΑ) λαμ-βάνοντας υπόψη το Νόμο 1566/85 (άρθρο 33, παράγραφος 3) για την εφαρ-μογή ειδικών αναλυτικών προγραμμάτων στην Ειδική Αγωγή. Το Πλαίσιο Ανα-λυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής εφαρμόζεται και στα τμήματα έντα-ξης. Οι εκπαιδευτικοί επίσης χρησιμοποιούν: (α) «διαφοροποιημένα» το Δια-θεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το ΑναλυτικόΠρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (http://www.pi-schools.gr/programs/depps,19.05.2011)· και (β) τα πιλοτικά ειδικά και δια-φοροποιημένα αναλυτικά προγράμματα που συντάχθηκαν το 2004 και πα-ραμένουν αναρτημένα στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου(http://www.pi-schools.gr/special_education_new/index_gr.htm, 19.05.2011).


προηγούμενο νόμο νέες υποστηρικτικές δομές (Σιδέρη και συν.,2004). Η αναφορά επίσης στην καταλληλότητα των προγραμμάτωνπαραπέμπει στην ιατροκατευθυνόμενη αντιμετώπιση των μαθητών,όπου ο βαθμός και το είδος της αναπηρίας καθορίζουν και το πε-ριεχόμενο της εκπαίδευσης και τη δομή φοίτησης. Η διεύρυνση τηςταξινόμησης των μαθητών αποσκοπεί στη διατήρηση της ιατρικήςπροσέγγισης της εκπαίδευσης της αναπηρίας με λόγο που δεν υπαι-νίσσεται την κλινικότητα των εκπαιδευτικών επιλογών, αλλά με ρη-τό και απενοχοποιημένο ύφος ορίζει τους τρόπους εκπαιδευτικήςαντιμετώπισης και φοίτησης28. Χαρακτηριστικό είναι επίσης το στοι-χείο ότι, σε όλους τους παραπάνω νόμους, η ένταξη των ατόμων μεχρόνια νοσήματα και σοβαρά προβλήματα υγείας στα ζητήματα τηςειδικής αγωγής παραμένει σταθερή – παράδειγμα αδρής εννοιο-λογικής ταύτισης της αναπηρίας με την πάθηση. Έτσι επιβεβαιώ-νεται η θέση ότι η σύγχρονη ιστορία της αναπηρίας χαρακτηρίζεταιαπό την κατασκευή του παθολογικού, από περιοριστικά εξουσια-στικά «ειδικά πλαίσια» ελέγχου της συμπεριφοράς και από την υι-οθέτηση «κανονικοποιημένων» στρατηγικών αποκατάστασης τωνατόμων με αναπηρία (Hughes, 2005).

Μολονότι οι διατάξεις που αφορούν τη φοίτηση καθορίζονται απότην ατομικότητα των δυνατοτήτων διάγνωσης των μαθητών, διατη-ρώντας τον αμετάβλητο δεσμό της ιατρικής επιστήμης με την ειδικήαγωγή, οι όροι που αποδίδονται στις κατηγορίες του μαθητικού πλη-θυσμού διαφοροποιούνται. Αναφορικά με τους όρους οι οποίοι απο-δίδονται στις βασικές κατηγορίες του πληθυσμού που περιλαμβάνο-νται παραδοσιακά στη νομοθεσία της ειδικής αγωγής, στον τελευταίοΝόμο 3699/2008 παρατηρείται μια αλλαγή στη χρήση της γλώσσαςπροσδιορισμού των αναπηριών. Για την ακρίβεια, εισάγεται η χρήσητου όρου «αναπηρία», που αντικαθιστά τους όρους «διαταραχές» και«προβλήματα» των προγενέστερων νόμων (βλ. Πίνακα 2).

28. Ορίζει, για παράδειγμα, τη φοίτηση σε σχολική τάξη του γενικού σχολείουμε παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος καιτο βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 6, πα-ράγραφος 1β), και τη φοίτηση σε αυτοτελείς σχολικές μονάδες ειδικής αγωγήςκαι εκπαίδευσης όταν η φοίτηση καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη στα σχολεία τουκοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή στα τμήματα ένταξης λόγω των ειδι-κών εκπαιδευτικών αναγκών (ΦΕΚ 3699/2008, άρθρο 6, παράγραφος 4α).


Αν βασιστούμε στη μεταστρουκτουραλιστική υπόθεση ότι η επι-λογή όρων –ακόμη και αν τα υποκείμενα που τους υιοθετούν δενγνωρίζουν την εννοιολογική τους διαφορά– δεν είναι τυχαία, καθώςη γλωσσική συμπεριφορά επηρεάζει τις στάσεις και τις προθέσειςτους29, θα αναμέναμε, από την υιοθέτηση του ενταξιακού όρου«αναπηρία», την αλλαγή του θεσμικού πλαισίου για την άσκησημιας ενταξιακής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναλύοντας όμως τη στα-θερότητα της διάκρισης των δομών φοίτησης με βασική μεταβλητή

Πίνακας 2. Ορολογία κατηγοριοποίησης μαθητικού πληθυσμού

1143/1981

Τυφλοί και έχοντεςσοβαράς διαταρα-χάς της οράσεως.

Κωφοί, βαρήκοοικαι κωφάλαλοι.

Οι έχοντες κινητι-κάς διαταραχάς(σπαστικοί κ.λπ.).

Οι νοητικώς υστε-ρούντες.

1566/1985

Τυφλοί και όσοιέχουν σοβαρέςδιαταραχές στηνόραση.

Κωφοί και βαρήκοοι.

Όσοι έχουν κι-νητικές διατα-ραχές.

Όσοι έχουν νοητι-κή καθυστέρηση.

2817/2000

Όσοι έχουν ιδιαί-τερα σοβαρά προ-βλήματα όρασης(τυφλοί, αμβλύ-ωπες).

Όσοι έχουν σοβα-ρά προβλήματαακοής (κωφοί, βαρήκοοι).

Όσοι έχουν σοβα-ρά νευρολογικά ήορθοπεδικά ελατ-τώματα ή προβλή-ματα υγείας.

Όσοι έχουν νοη-τική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα.

3699/2008

Αισθητηριακέςαναπηρίες όρασης(τυφλοί, αμβλύ-ωπες, με χαμη-λή όραση).

Αισθητηριακέςαναπηρίες ακοής(κωφοί, βαρήκοοι).

Κινητικές αναπηρίες.

Νοητική αναπηρία.

1.

2.

3.

4.

Κατη- γορίες

Νόμος

29. Η χρήση της γλώσσας αποτέλεσε βασική προβληματική για πολλούς μελε-τητές, που ανέδειξαν την επίδραση της ιατροκατευθυνόμενης ή νοσοκεντρι-κής (disease-centric) ορολογίας στην ενίσχυση των διακρίσεων και των συ-μπεριφορών αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία (Oliver, 1990· Barnes,1992· Swain et al., 2004· Barnes & Mercer, 2010· Feldman et al., 2002· Ro -berts, 2007).


το είδος και το βαθμό της αναπηρίας του μαθητή, μπορούμε νααντιληφθούμε μια αντίφαση μεταξύ όρου και περιεχομένου. Η δι-αιωνιζόμενη στάση διάκρισης του «φυσιολογικού» από το «παθο-λογικό» οδηγεί στο φαινόμενο η μεν κατάσταση της αναπηρίας ναγίνεται αντιληπτή ως «βλάβη» ή ως «διαταραχή», αλλά να αποκα-λείται «αναπηρία», προκαλώντας την εννοιολογική ταύτιση του κοι-νωνικά προσανατολισμένου όρου «αναπηρία» με κινητικά ή νοητι-κά ελλείμματα (Hughes, 2005). Η χρήση του όρου «αναπηρία» υι-οθετείται από τους συντάκτες των νόμων μονοδιάστατα, με προ-σήλωση στην ελλειμματική προσέγγιση του ατόμου, όπου η διατα-ραχή προσδιορίζει ως αποκλειστική μεταβλητή την προσωπικότη-τα του ατόμου. Στην περίπτωση του Νόμου 3699/2008, η διάστα-ση μεταξύ όρων και περιεχομένου δεν είναι τυχαία, αλλά εκλαμβά-νεται ως πράξη υπονόμευσης του ενταξιακού αγώνα με τα επιχει-ρήματα της ενταξιακής σκέψης.

Εφόσον αλλάζει η γλώσσα, μεταβάλλεται και η στάση της εκπαι-δευτικής πολιτικής. Η γλωσσική αλλαγή, που εμφανίζεται κατ’ αρχάςως μια πολιτικώς ορθή γλωσσική συμπεριφορά (σεβόμενη το αί-τημα του κινήματος των αναπήρων για χρήση του όρου «αναπη-ρία»), επιτυγχάνει βαρύ πλήγμα στο διάλογο περί ένταξης, καθώςδημιουργεί στην εκπαιδευτική, γονεϊκή και αναπηρική κοινότητα τηνψευδαίσθηση της αλλαγής και την αποδέσμευση της ειδικής αγω-γής από το εννοιολογικό πλαίσιο του «ελλείμματος» και της «ανε-πάρκειας»30. Ο λόγος της ενταξιακής εκπαίδευσης31 εγκλωβίζεται σεέναν επίπλαστο χώρο, αυτόν των «τμημάτων ένταξης», η δε κοινω-νική προσέγγιση της αναπηρίας περιορίζεται στο πλαίσιο των πο-λιτικώς ορθών γλωσσικών χαρακτηρισμών (νοητική αναπηρία, ανα-πηρία της όρασης κ.λπ.). Η κοινωνική ερμηνευτική προσέγγιση τηςαναπηρίας32 φαίνεται να πλήττεται, καθώς αποδυναμώνεται εννοι-

30. H ψυχολογική και ιατρική πλευρά της ειδικής αγωγής δίνει έμφαση στην εξα-τομίκευση της ανάγκης, προσχωρώντας στις θεωρίες της ελλειμματικής προ-σέγγισης της ανάγκης (Armstrong, 2003).

31. Ο πολιτικός λόγος της ένταξης ασκεί κριτική στο σύστημα των κοινωνικώναξιών, των δομών και των θεσμών. Το γεγονός αυτό προσλαμβάνεται ως ανη-συχητική και προκλητική δραστηριότητα. Είναι όμως το βασικό χαρακτηρι-στικό του αγώνα για αλλαγή (Barton, 2008).

32. Στην κοινωνική προσέγγιση της αναπηρίας το άτομο με αναπηρίες παύει να


ολογικά από την υφαρπαγή των γλωσσικών της όρων με την –κλι-νικής προσέγγισης– παρερμηνευμένη χρήση τους. Η ταύτιση, απότην άλλη, των τμημάτων ένταξης με την ενταξιακή εκπαίδευση εξη-γεί τη γενικευμένη πεποίθηση ότι η ένταξη είναι η σύγχρονη κα-τεύθυνση της ειδικής αγωγής (Slee, 2004). Με αυτό τον τρόπο δια-τηρείται η αξιακή ιατροκατευθυνόμενη δομή της ειδικής αγωγής,προβάλλεται η αποτελεσματικότητα των εξειδικευμένων παρεμβά-σεών της και μετατίθεται η αποτυχία ή δυσκολία ή και τα προβλή-ματα που προκύπτουν από την εκπαίδευση των αναπήρων στηνένταξη (μέσω της λειτουργίας των τμημάτων ένταξης), δικαιολο-γώντας την απομάκρυνση ή τον αποκλεισμό των «δύσκολων» μα-θητών από τη γενική τάξη εξαιτίας των αδυναμιών τους33. Οι δυ-σκολίες που προκύπτουν από τη λειτουργία των τμημάτων ένταξηςαποδίδονται στην ενταξιακή προσέγγιση, ενισχύοντας την πεποί-θηση της ελλιπούς ή ουτοπικής δυναμικής της, με ταυτόχρονη ενί-σχυση της αναγκαιότητας των «κατάλληλων» μέσων και δομών τηςειδικής αγωγής.

αποτελεί «πρόβλημα» της κοινωνίας (θέση που πρεσβεύουν το κλινικό μο-ντέλο και η θεωρία της προσωπικής τραγωδίας). Μετατοπίζει τις ευθύνες στηδομή της σύγχρονης κοινωνίας και στις ιδεολογίες της (π.χ. η θεωρία του σώ-ματος). Υποστηρίζει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας. Δίνει έμφασηστις εργασιακές σχέσεις και στον οικονομικό αποκλεισμό του ανάπηρου ατό-μου. Το κοινωνικό μοντέλο δέχθηκε επιρροές από το σύγχρονο υλισμό. Ταάτομα με αναπηρίες στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες αντιμετωπίζουνέναν ειδικό τύπο αποκλεισμού, γι’ αυτό προτείνεται η αντικατάσταση τουυπάρχοντος καπιταλιστικού συστήματος από ένα περισσότερο ενταξιακό καιδίκαιο κοινωνικό σύστημα (Finkelstein, 1991· Oliver, 1990, 1996). Οι υλιστέςμε τους μεταστρουκτουραλιστές καταδεικνύουν τη σημασία του πολιτισμούκαι των μέσων μαζικής ενημέρωσης στη διατήρηση των διακρίσεων (Abber -ley, 1992· Barnes,1992· Shakespeare, 1994).

33. Ο δίκαιος χειρισμός των διαφορών μεταξύ των μαθητών, η ικανότητα προ-σέγγισης αυτών των διαφορών ως πηγή βοήθειας και δυνατότητα μάθησης,και όχι ως πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί, αποτελεί κρίσιμη διά-σταση της έννοιας του «εργάζομαι υπέρ της ενταξιακής εκπαίδευσης (Barton,2008· Ainscow, 1999).


Επίλογος

Στο αρχικό ερώτημα εάν το αίτημα για αλλαγή αναδύεται από τηναναγκαιότητα επαναπροσδιορισμού των στόχων της εκπαίδευσηςαναπήρων και του ορισμού της αναπηρίας υπό το σκεπτικό τηςπροάσπισης των ανθρώπινων δικαιωμάτων, φαίνεται, εν είδει συ-μπεράσματος από την αποτίμηση της πορείας των αλλαγών πουεπέφεραν οι νόμοι της ειδικής αγωγής κατά την τελευταία τριακο-νταετία, να αποτελεί πράξη μιας επαναλαμβανόμενης σταθερήςπροσέγγισης του ζητήματος, που δεν αμφισβητεί προηγούμενες πο-λιτικές θέσεις και νομοθετικές αποφάσεις, ενισχύοντας την ιεραρ-χική σχέση της ειδικής αγωγής και της ιατρικής αυθεντίας.

Οι νομοθέτες εμφανίζονται να παρακολουθούν την κριτική τουενταξιακού διαλόγου, υπονομεύοντας τον ενταξιακό αγώνα με τηνεσκεμμένη δημιουργία κλίματος σύγχυσης ως προς τις αρχές, τουςσκοπούς και τις πρακτικές της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Η γλωσσική αλλαγή, που εμφανίζεται κατ’ αρχάς ως μια πολιτι-κώς ορθή γλωσσική συμπεριφορά (σεβόμενη το αίτημα του κινή-ματος αναπήρων για τη χρήση του όρου «αναπηρία»), επιτυγχά-νει βαρύ πλήγμα στο διάλογο περί ένταξης, καθώς δημιουργεί στηνεκπαιδευτική, γονεϊκή και αναπηρική κοινότητα την ψευδαίσθησητης αλλαγής και την αποδέσμευση της ειδικής αγωγής από το εν-νοιολογικό πλαίσιο του «ελλείμματος» και της «ανεπάρκειας».

Συνοψίζοντας, ανοιχτά παραμένουν τα ερωτήματα που προκύ-πτουν από τους λόγους διατήρησης των σταθερών σχέσεων ανα-φορικά με την εκπαίδευση και τον ορισμό της αναπηρίας. Ο ανα-δυόμενος προβληματισμός θα πρέπει να συσχετιστεί με το ζήτηματης ποσοτικής αξιολόγησης της «ικανότητας» των αναπήρων όπωςαυτή σηματοδοτείται από τη σύγχρονη κοινωνική, οικονομική καιπολιτική σκηνή του δυτικού κόσμου.


Abberley, P. (1992). The concept of oppression and the development ofa social theory of oppression. In T. Booth et al. (Eds), Policies forDiversity in Education. London: Routledge.


Ainscow, Μ. (1999). Understanding the development of inclusive schools.Studies in inclusive education series. London: Falmer Press.

Armstrong, D. (2003). Experiences of Special Education: Re-evaluatingpolicy and practice through life stories. London: Routledge Falmer.

Armstrong, D. (2004). Ένταξη, συμμετοχή και δημοκρατία. Στο Α. Ζώ -νιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Τύφλωση: Σύγ-χρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (ανατύπωσηΠεδίο 2011).

Barnes, C. & Mercer, G. (2010). Exploring Disability (2nd edn). Cam bridge:Polity Press.

Barnes, C. (1992). Disabling imagery and the Media: An exploration ofmedia representation of disabled people. Belper: British Council ofOrganizations of Disabled People.

Barnes, C., Mercer, G. (2003). Disability. Cambridge: Polity Press.Barton, L. (2008). Εκπαίδευση και ο Αγώνας για Αλλαγή: Η αναγκαιότητα

μιας κριτικής πολιτικής της ελπίδας. Στο Ε. Φτιάκα (επιμ.), Περάστεγια έναν καφέ. Σχέσεις οικογένειας και σχολείου στην κόψη της διαφο-ρετικότητας. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Blackledge, D. & Hunt, B. (2004). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθή-να: Μεταίχμιο.

Corbett, J. & Slee, R. (2000). An international conversation on inclusiveeducation. In F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton (Eds), InclusiveEducation: Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London:David Fulton.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: προβληματισμόςκαι προοπτικές. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ.), Σύγχρονες ΕνταξιακέςΠροσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο 2011).

Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Καραγιάννη, Π., Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε., Παπασταυ-ρινίδου, Γ., & Σπανδάγου, Η. (2004). Η σημασία και ο ρόλος του ανα-λυτικού προγράμματος στην ενταξιακή εκπαίδευση των τυφλών παιδιώνστην Ελλάδα. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαί-δευση και Τύφλωση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνι-κά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο 2011).

Feldman, D., Gordon, P. A., White, M. J., & Weber, C. (2002). The effectsof people-first language and demographic variables on beliefs, attitudes,and behavioral intentions toward people with disabilities. Journal ofApplied Rehabilitation Counseling, 33 (3), 18-25.

Finkelstein, V. (1991). Disability: An Administrative Challenge? (The Healthand Welfare Heritage). In Μ. Oliver (Ed.), Social work, disabled peopleand disabling environments. London: Jessica Kingsley.


Gillborn, D. & Youdell, D. (2000). Rationing Education: Policy, Practice,Reform and Equity. Buckingham: Open University Press.

Hughes, B. (2005). What can a Foucauldian Analysis Contribute to Dis -ability Theory? In S. Tremain (Εd.), Foucault and the Government ofDisability. Michigan: The University of Michigan Press.

Kumari-Campbell, F. (2005). Legislating Disability. Negative Ontologiesand the Government of legal identities. In S. Tremain (Εd.), Foucaultand the Government of Disability. Michigan: The University of MichiganPress.

Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. London: Basingstoke:Macmillan.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice.Basingstoke, UK: Macmillan.

Roberts, J. (2007). The Rhetorical Structure of Disability: Bridging the Gapbetween what is “Spoken” and what is “Said” with Song - Over-Signifyingwith Personhood against the Backdrop of Disease-Centric Discourse.Master Thesis, Faculty of Baylor, https://beardocs.baylor.edu/bitstream/2104/5086/1/Jeff_Roberts_Masters.pdf (28.01.2011).

Shakespeare, T. (1994). Cultural representation of disabled people: dust -bins for disavowal? Disability and Society, 9 (3), 283-299.

Siebers, Τ. (2008). Disability Theory. Michigan: The University of MichiganPress.

Slee, R. (2004). Ενταξιακή εκπαίδευση και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στηNέα Eποχή. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευσηκαι Τύφλωση, Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμ-ματα (ανατύπωση Πεδίο 2011).

Swain, J., French, S., Barnes, C., & Thomas C. (Eds) (2004). DisablingBarriers - Enabling Environments (2nd edn). London: Sage.

Φουκώ, Μ. (2010). Οι μη κανονικοί. Παραδόσεις στο Κολέγιο της Γαλ-λίας (1974-1975). Αθήνα: Εστία.

Whitty, G. (2002). Making Sense of Education Policy. London: PaulChapman.

Στο κεφάλαιο αυτό θα χρησιμοποιήσουμε το φαινόμενο της ειδικήςαγωγής ως φίλτρο για την κατανόηση και την ανάλυση κάποιων κοι-νωνικών κατασκευών, όπως είναι η ένταξη και η διαφορά, όπου αυ-τές εμφανίζονται στα εκπαιδευτικά πλαίσια. Αυτό θα επιτευχθεί βά-σει τριών θεωρήσεων:1. Της φιλοδοξίας του 20ού αιώνα να βοηθήσει εκείνους που βρί-

σκονται σε δυσμενέστερη θέση από άλλους.2. Των εγγενών εκπαιδευτικών περιορισμών που έχουν ως αποτέ-

λεσμα το σχολείο να οργανώνεται για να υποδεχθεί ομοιογενείςπληθυσμούς και τους πρωταγωνιστές του να προτιμούν την ομοι-ογένεια προς όφελος της ετερογένειας.

3. Της ισχυρής πολιτικής και κατευθυνόμενης από την παράδοσηεπιρροής στην εκπαίδευση, που προκαλεί συγκρούσεις μεταξύκανονιστικών και ιδεολογικά θεμελιωμένων προθέσεων και κα-θημερινών πραγματικοτήτων.Αυτό σημαίνει ότι είναι πιο χρήσιμο να εξετάσουμε προσεκτικά

τις διαδικασίες της ειδικής αγωγής παρά τα προϊόντα της, καθώςη ίδια η ιστορία και, φυσικά, η πολιτική συνεπάγονται αλλαγές.

Θα δοθεί επίσης έμφαση σε κάποιες σημαντικές πτυχές μέσω τηςαναφοράς στα αποτελέσματα μιας μελέτης περίπτωσης από το Πα-νεπιστήμιο του Göteborg (Persson, 1997a). Στη μελέτη αυτή λή-φθηκαν συνεντεύξεις από 8 επαγγελματίες ενός πολυκλαδικού σχο-λείου σχετικά με το πώς αντιλαμβάνονταν τις ειδικές εκπαιδευτικέςδραστηριότητες που πραγματοποιούνταν στα σχολεία τους: ποιοςήταν ο σκοπός τους, ποιοι μαθητές θεωρούνταν διαφορετικοί και

Η κουλτούρα της παραδοσιακής ειδικής αγωγής: Ένα μέσο για τη διατήρηση

των εκπαιδευτικών εμποδίων;

Persson Bengt



πώς αντιλαμβάνονταν την έννοια «σχολείο για όλους». Αυτή η με-λέτη περίπτωσης αποτελεί μέρος ενός τρέχοντος διεθνούς ερευνη-τικού σχεδίου, στο οποίο συμμετέχουν ερευνητές από την Αγγλία,την Ελλάδα, την Ιρλανδία, τη Σκωτία και τη Σουηδία.

Ο Foucault είπε κάποτε ότι ο καλύτερος τρόπος για να κατανοή-σει κάποιος την κοινωνία είναι να την εξετάσει από την οπτική τωνεπαγγελμάτων που έχουν αναδυθεί προκειμένου να περιορίσουν τιςαποτυχίες της (Foucault, 1983). Ο Skrtic (1991) προσαρμόζει τη θέ-ση του Foucault στον τομέα της εκπαίδευσης και ισχυρίζεται ότι η ει-δική αγωγή μπορεί να γίνει κατανοητή ως ένα επάγγελμα που ανα-δύθηκε για να περιορίσει την αποτυχία της δημόσιας εκπαίδευσηςνα εκπαιδεύσει τους νέους με στόχο την πλήρη πολιτική, οικονομι-κή και πολιτισμική τους συμμετοχή στη δημοκρατία. Αν και ο Skrticαναφέρεται στην Αμερική του 20ού αιώνα, η άποψη αυτή οπωσδή-ποτε ισχύει για όλες τις δυτικές κοινωνίες, των οποίων η φιλοδοξίαήταν να χτίσουν τη δημοκρατία με τη βοήθεια ενός πολυκλαδικού εκ-παιδευτικού συστήματος. Το φαινόμενο αυτό ωστόσο αφορά τηνανάπτυξη των δυτικών κοινωνιών, αφού, αν εξετάσουμε την Ιαπω-νία, για παράδειγμα, θα εντοπίσουμε σημαντικές διαφορές. Μετά τοΒ’ Παγκόσμιο Πόλεμο, η ιαπωνική κυβέρνηση αναγκάστηκε να δια-μορφώσει ένα πολυκλαδικό σχολείο εννιάχρονης φοίτησης κατά τοπρότυπο του αμερικανικού συστήματος. Αυτό το σύστημα πάντως,με κάποιες μικρές αλλαγές, λειτουργεί ακόμα χωρίς ειδική εκπαιδευ-τική υποστήριξη. Δεν θα επεκταθώ σε λεπτομέρειες αναφορικά με τιςδιαφορές μεταξύ Ιαπωνίας και δυτικού κόσμου σε αυτό τον τομέα,θα σημειώσω όμως ότι εκτός από τους θρησκευτικούς και πολιτι-σμικούς παράγοντες που συνεπάγονται την άρνηση των προσωπι-κών αποτυχιών, τα ιδιωτικά σχολεία Yoko παίζουν σημαντικό ρόλοστην υποστήριξη μαθητών που βιώνουν δυσκολίες στο σχολείο.

Όπως ίσως φαίνεται και από τον τίτλο, σε αυτό το κεφάλαιο προ-τίθεμαι να αμφισβητήσω τις παραδοσιακές αντιλήψεις των σκοπώντης ειδικής αγωγής. Πρώτον, ισχυρίζομαι ότι η ειδική αγωγή στηνπαραδοσιακή μορφή της έχει δημιουργήσει μια δική της κουλτού-ρα στο πλαίσιο του πολυκλαδικού σχολείου. Θα ξεκινήσω διερευ-νώντας αυτό το ζήτημα. Είναι δυνατόν να ισχυριστούμε ότι ένα κομ-μάτι της εκπαιδευτικής προσφοράς διαμορφώνει τη δική του κουλ-τούρα;

155Η ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Το επικείμενο σουηδικό μοντέλο «σχολείο για όλους» θα αποτε-λέσει τη βάση για την κατανόηση του ρόλου της ειδικής αγωγής. Γύ-ρω στο 1960 η Σουηδία εγκατέλειψε το παράλληλο σχολικό σύστη-μα υπέρ ενός υποχρεωτικού και πολυκλαδικού σχολείου εννιάχρο-νης φοίτησης για όλους1.

Μια συνέπεια για τη Σουηδία και για άλλες χώρες στις οποίες ξε-κίνησε να λειτουργεί το πολυκλαδικό σχολικό σύστημα ήταν ότι τασχολεία (οι δάσκαλοι) χρειάζονταν επιπρόσθετη διδακτική υποστή-ριξη στις τάξεις τους. Στη Σουηδία αυτή η υποστήριξη δικαιούντανκυβερνητική χρηματοδότηση, γεγονός που οδήγησε στη γρήγορηανάπτυξη της ειδικής αγωγής. Η Σχολική Επιτροπή του 1974 δή-λωσε ότι σε ποσοστό 35% με 40%, και κάποιες φορές ακόμα και60%, οι μαθητές στα πολυκλαδικά σχολεία είχαν λάβει ειδική εκ-παιδευτική υποστήριξη για κάποιο διάστημα (SOU, 1974, σελ. 53).

Οι επίτροποι βρήκαν επίσης ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές δρα-στηριότητες χρησιμοποιούνταν ως μέσο θεραπείας στις περιπτώ-σεις όπου οι μαθητές αποτύγχαναν να αντεπεξέλθουν στις απαιτή-σεις του σχολείου. Αντ’ αυτού υποστήριξαν ότι η ειδική αγωγή θαέπρεπε να χρησιμοποιείται προληπτικά, προκειμένου να προλαμ-βάνει ενδεχόμενες δυσκολίες των μαθητών.

Ωστόσο, 20 χρόνια μετά τη δημοσίευση της αναφοράς της επι-τροπής, αποτελέσματα πολλών ερευνητικών σχεδίων δείχνουν ότι τοβασικό έργο του δασκάλου ειδικής αγωγής2 παραμένει η εξατομι-κευμένη δουλειά με μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυ-σκολίες3 – ή προβλήματα συμπεριφοράς σύμφωνα με το δάσκαλο

1. Στο σύστημα όμως δεν περιλαμβάνονταν όλοι οι μαθητές. Αυτοί που για διά-φορους λόγους κρίνονταν «μη εκπαιδεύσιμοι» δεν εκπαιδεύονταν μέχρι το1969.

2. Το 1990 ένα αναθεωρημένο πανεπιστημιακό πρόγραμμα ειδικής αγωγήςαντικατέστησε το παλαιότερο πρόγραμμα για τους δασκάλους ειδικής αγω-γής. Ο δάσκαλος ειδικής αγωγής παρακολουθεί μια σειρά μαθημάτων πουπεριλαμβάνουν 60 εβδομάδες πλήρους φοίτησης, η οποία οδηγεί στην από-κτηση πανεπιστημιακού διπλώματος στην ειδική αγωγή.

3. Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» (ΜΔ) χρησιμοποιείται για να περιγράψει τηναπόκλιση μεταξύ της ικανότητας (IQ) και της επίδοσης. Λογικά, η ικανότη-τα σε συνδυασμό με την προσπάθεια οδηγεί σε σχολική επιτυχία, αλλά ότανδεν συμβαίνει κάτι τέτοιο, είναι πιθανό να υπάρχουν δυσκολίες.


της τάξης. Πολλοί λίγοι εργάζονται στη βάση των παιδαγωγικώνπροϋποθέσεων στο σχολείο, και ο δάσκαλος ειδικής αγωγής εργά-ζεται κυρίως ανάλογα με τα αιτήματα του δασκάλου της τάξης. Τοαίτημα μπορεί να αφορά την επιθυμία του δασκάλου ο μαθητήςμε μαθησιακές δυσκολίες να φτάσει τους άλλους μαθητές μετά απόμια περίοδο δουλειάς με το δάσκαλο ειδικής αγωγής. Παραδόξωςλοιπόν, η ομάδα των επαγγελματιών με τα πιο πολλά προσόντα στοσχολείο εργάζεται υπό τις εντολές των συναδέλφων της. Ωστόσο,όσον αφορά το διδακτικό περιεχόμενο, οι δάσκαλοι ειδικής αγωγήςχρησιμοποιούν τη δική τους εξειδικευμένη γνώση, έχοντας τον από-λυτο έλεγχο. Αναπτύσσουν συγκεκριμένους τρόπους για να αντι-μετωπίσουν τις δυσκολίες των μαθητών. Στη συνέχεια πρέπει να με-ταδώσουν με υπομονή τις βασικές δεξιότητες και γνώσεις στους μα-θητές, τις οποίες δεν πρόλαβαν να κατακτήσουν στην τάξη.

Εθνικές προθέσεις και πρακτική πραγματικότητα

Ένα κοινό θέμα στον τομέα της έρευνας στις κοινωνικές επιστήμεςείναι η απόκλιση μεταξύ των προθέσεων που υπάρχουν σε επίσημοεπίπεδο και της πραγματικότητας του καθημερινού έργου. Αυτή ηαπόκλιση απειλεί τον ενταξιακό λόγο4, γιατί ακόμα κι αν οι δημο-κρατικές αξίες που εκφράζονται σε εθνικά έγγραφα γίνονται απο-δεκτές σε θεωρητικό επίπεδο, η πράξη παρουσιάζει ένα άλλο πρό-σωπο. Η Fulcher (1989) βεβαιώνει για το ανέφικτο της καθοδήγη-σης των σχολείων σε εθνικό επίπεδο και προσθέτει:

Αλλά σαφώς η διάκριση μεταξύ πολιτικής και εφαρμογής εξυπηρε-τεί πολιτικούς σκοπούς, μια και υπαινίσσεται ότι οι κυβερνήσεις εί-ναι υπεύθυνες.

4. Η Fulcher (1989) κάνει τη διάκριση μεταξύ ενταξιακού και διαιρετικού λόγουαναφέροντας ότι «ο διαιρετικός λόγος αντιλαμβάνεται τα προβλήματα σαννα ανήκουν στα παιδιά, και κατά συνέπεια σαν να “χρειάζονται” επιπλέον πό-ροι για την επίλυσή τους, ενώ ο ενταξιακός λόγος υποστηρίζει ότι το σχο-λείο έχει την ευθύνη να αντιμετωπίζει όλα τα παιδιά πρώτα ως μαθητές καικατά συνέπεια να επικεντρώνεται σε παιδαγωγικές λύσεις για να διαχειριστείτο αναλυτικό πρόγραμμα που όλοι οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν».


Το πρόβλημα είναι ότι η εξουσία της τοπικής πολιτικής μπορεί σεμεγάλο βαθμό να παρεμποδίσει την εθνική πολιτική, γεγονός πουαυξάνει την πιθανότητα τα σχολεία να διαφέρουν πολύ μεταξύ τους.Αυτό στον τομέα της ειδικής αγωγής σημαίνει ότι οι δυσκολίες τωνμαθητών ή οι συμπεριφορές που θεωρούνται «φυσιολογικές» σε ένασχολείο μπορεί να θεωρούνται ιδιαίτερα αποκλίνουσες σε ένα άλλο.Η ειδική αγωγή φαίνεται να είναι πολύ ευαίσθητη σε σχέση με αυ-τό και αποτελεί δείκτη της κουλτούρας ολόκληρου του σχολείου.

Τοπικά σχέδια σχολείου και σχέδια εργασίας

Στις μέρες μας, το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα βασίζεται σεσχετικά λίγους νόμους και ρυθμίσεις του κοινοβουλίου. Αυτοί οι νό-μοι ωστόσο συνιστούν το δεσμευτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης καιτης αγωγής, και συνεπάγονται υποστηρικτικές πολιτικές σε τοπικό(ή περιφερειακό επίπεδο). Από το 1991, κάθε τοπική κοινότητα στηΣουηδία πρέπει να διαμορφώνει το δικό της τοπικό σχέδιο σχολείου.Αυτό είναι το έγγραφο στο οποίο οι τοπικοί πολιτικοί αποσαφηνί-ζουν τις πολιτικές της δικής τους δικαιοδοσίας και το οποίο δείχνειτην τοπική ελευθερία για διαμόρφωση της εκπαίδευσης σε αρμονίαμε τις τοπικές προϋποθέσεις και την ισχύουσα πολιτική ισορροπίατης εξουσίας.

Σχήμα 1. Η σχέση μεταξύ των μηχανισμών ελέγχου σε εθνικόκαι τοπικό επίπεδο στο εκπαιδευτικό σύστημα

Εθνικό επίπεδο

Νομοθετική Πράξη για την ΕκπαίδευσηΕκπαιδευτικές διατάξεις

Εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα

Τοπικό επίπεδο

Τοπικά σχέδια σχολείουΤοπικά σχέδια εργασίας

Διδασκαλία

ΠΟΛΙΤΙΚΗ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ


Το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα επίσης συνεπάγεται τη δια-μόρφωση τοπικών σχεδίων εργασίας. Τα σχέδια αυτά πρέπει να λει-τουργούν ως εργαλεία για το συμμετοχικό καθορισμό στόχων και νακαθοδηγούν τους δασκάλους στο έργο τους για την ικανοποίησητων στόχων που περιγράφονται στα εθνικά έγγραφα. Θα μπορού-σε κανείς να σκεφτεί ότι αυτά τα σχέδια διευκολύνουν το έργο τωνδασκάλων ειδικής αγωγής και γι’ αυτό χρησιμοποιούνται συχνά. ΟPersson (1997b) ωστόσο, με βάση τα ευρήματά του, ισχυρίζεται ότικάτι τέτοιο δεν ισχύει. Στις περιπτώσεις όπου εντοπίζουμε τέτοιασχέδια, αυτά χρησιμοποιούνται σπάνια και συχνά εμποδίζουν, αντίνα διευκολύνουν το έργο. Μόνο το 10% των δασκάλων, σύμφωναμε τον Persson, γνώριζε όσα διακηρύσσονταν στα τοπικά σχέδια ερ-γασίας σχετικά με την ειδική αγωγή, ενώ η πλειονότητα δεν τουςέδινε καμιά σημασία. Η κουλτούρα της ειδικής αγωγής προϋποθέ-τει επίσης υψηλό βαθμό επαγγελματικής ελευθερίας, που χαρακτη-ρίζεται από ευελιξία και από συγκεκριμένες γνώσεις αναφορικά μετο ποια είναι η καλύτερη αντιμετώπιση των δύσκολων μαθητών. Κα-θώς αυτό δεν μπορεί να περιγραφεί με όρους στόχων και σχεδίωνδράσης, οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής επιθυμούν το πεδίο της ερ-γασίας τους να χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητα επίλυσης εκ-παιδευτικών προβλημάτων μέσα από την εφαρμογή συγκεκριμένωνκαι κάποιες φορές ασυνήθιστων μεθόδων.

Εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα

Το 1994 η Σουηδική Υπηρεσία Εκπαίδευσης (Skolverket) διαχειρί-στηκε 15 καταγγελίες σχετικές με την απουσία εξατομικευμένων εκ-παιδευτικών προγραμμάτων (ΕΕΠ). Οι καταγγέλοντες γονείς ισχυ-ρίζονταν ότι οι δυσκολίες των παιδιών τους δεν λαμβάνονταν σο-βαρά υπόψη και ότι δεν χρησιμοποιούνταν επαρκείς πόροι για νατα βοηθήσουν. Τα ασήμαντα ποσοστά ύπαρξης τέτοιων προγραμ-μάτων μπορούν να θεωρηθούν σύμπτωμα της αμοιβαίας και εύ-θραυστης εξάρτησης μεταξύ των δασκάλων της γενικής και της ει-δικής αγωγής. Κατά την ανάλυση των δυσκολιών ενός μαθητή μπο-ρεί να ασκηθεί κριτική στις διδακτικές μεθόδους ενός δασκάλου, γε-γονός που βεβαίως δεν ευνοεί την αφοσίωση και την πίστη προς το


συνάδελφο. Αυτό είναι ένα πολύ απαιτητικό έργο, το οποίο οιGalloway και Goodwin (1987) περιγράφουν ως εξής:

Είναι άλλο πράγμα για έναν εκπαιδευτικό ψυχολόγο ή, στο Sheffield,για ένα βοηθό δασκάλου να εντοπίσει τους γνωστικούς, αντιληπτι-κούς, οικογενειακούς παράγοντες ή τους παράγοντες προσωπικό-τητας που συντελούν στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού,και άλλο πράγμα να εντοπίσει τις αδυναμίες στη διδακτική μέθοδοκαι την οργάνωση ή στη διαχείριση της τάξης ή του σχολείου. Αυ-τό θα σήμαινε ότι ο δάσκαλος ή ο προϊστάμενος είναι που έχει ει-δικές εκπαιδευτικές ανάγκες, και όχι το παιδί! Πολλοί εκπαιδευτικοίψυχολόγοι έχουν γίνει persona non grata [ανεπιθύμητοι] σε ένα σχο-λείο επειδή έκαναν αυτό ακριβώς.

Εδώ λοιπόν παρατηρούμε μια άλλη συνέπεια της κουλτούρας τηςειδικής αγωγής στα σχολεία. Τα προβλήματα ή οι δυσκολίες ορίζονταιως κάτι που ενυπάρχει στο παιδί, έστω και αν είναι εμφανές ότι τοπρόβλημα έγκειται στη δυσκολία του σχολείου να διαχειριστεί το έρ-γο της διδασκαλίας όλων των παιδιών. Αν η ειδική αγωγή χρησιμο-ποιείται για να «ψευτομπαλώνει τους τοίχους», αυτό συνεπάγεται τε-ράστια κατασπατάληση πόρων. Στις περιπτώσεις αυτές η ειδική αγω-γή μετατρέπεται σε εργαλείο διατήρησης της υπάρχουσας κατάστα-σης πραγμάτων στα σχολεία, αντί να λειτουργεί ως όπλο που οδη-γεί σε ένα ενταξιακό και ανεκτικό σχολείο το οποίο βασίζεται στις αρ-χές της αλληλεγγύης, Omnium et Singulorum. Η Sunderland (1989,σελ. 88) ισχυρίζεται ότι τα σχολεία και το οργανωτικό τους πλαίσιομπορεί να συντελούν στις αποτυχίες των μαθητών:

Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ειδικά εκείνοι που εμ-φανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς, μερικές φορές βρίσκονται μό-νο σε σύγκρουση με το σχολικό σύστημα. Η συνθήκη της ειδικήςανάγκης ίσως είναι απλώς το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με-ταξύ μαθητή και σχολείου, παρά κάποιο είδος εγγενούς αναπηρίαςτου μαθητή. Ίσως, εκτός από τις ανάγκες των μαθητών, να πρέπεινα εξετάσουμε και τις πολιτικές των σχολείων.

Έτσι, παραδόξως συχνά, τα ΕΕΠ που αφορούν αποκλειστικά τοάτομο μπορεί να προωθούν την ιδέα της προσαρμογής του μαθη-


τή στις απαιτήσεις του σχολείου αντί την ιδέα της προσαρμογής τηςδιδασκαλίας στις ανάγκες του μαθητή.

Ενσωμάτωση και ένταξη

Στις περισσότερες αγγλόφωνες χώρες, η λέξη «ένταξη» χρησιμο-ποιείται πλέον πολύ πιο συχνά από άλλες έννοιες, όπως η «ενσω-μάτωση». Ο όρος «ένταξη» χρησιμοποιείται για να εκφράσει κάτιδιαφορετικό από την «ενσωμάτωση». Ενώ η ενσωμάτωση σχετιζό-ταν μόνο με την εκπαίδευση, η ένταξη βρίσκει εφαρμογή σε ένα ευ-ρύτερο φάσμα κοινωνικών θεσμών: στην κοινωνική, πολιτική, οικο-νομική και πολιτιστική ζωή με την ευρύτερη έννοια. Έτσι, η εντα-ξιακή εκπαίδευση συνεπάγεται μεγαλύτερη ριζική αλλαγή από εκεί-νη που συνεπάγεται η ενσωμάτωση. Η ένταξη επιπλέον αντλεί μέ-ρος της σημασίας της από το έργο του κινήματος για την αναπηρίακαι την προσπάθειά του να καταπολεμήσει τη διάκριση στην κοι-νωνία (βλ. Barton, 1998· Barton & Tomlinson, 1981· Barton & Oliver,1992· Barnes, 1991). Τα ανθρώπινα δικαιώματα για συμμετοχή πρέ-πει να θεωρούνται περισσότερο δικαιώματα των αποκλεισμένωνατόμων παρά στόχοι των εμπλεκόμενων επαγγελματιών. Ωστόσο,αυτή η αλλαγή δίνει επίσης έμφαση στους περιορισμούς της έντα-ξης, τους οποίους σχολιάζουν οι Clark, Dyson, Millward και Skidmore(1997, σελ. 93):

• Σε ποιο βαθμό τα σχολεία αποδεικνύονται ικανά να «συμπερι-λάβουν» το πλήρες εύρος της ποικιλομορφίας των μαθητών – καιτι σημαίνει ένταξη σε αυτές τις περιπτώσεις;

• Τι είδους αλλαγές είναι απαραίτητες προκειμένου τα σχολεία ναγίνουν πλήρως ενταξιακά και πόσο εφικτές, πιθανές και δυνα-τές είναι αυτές οι αλλαγές;

• Ποια θεωρητικά όρια μπορεί να έχει η ένταξη, δηλαδή σε ποιασημεία η πορεία προς την ένταξη συγκρούεται με άλλα, εξίσουσημαντικά, δικαιώματα και αξίες ή, στην πραγματικότητα, γίνε-ται αυτοαντιφατική; Αυτά τα κρίσιμα ερωτήματα είναι μεν δύσκολο να απαντηθούν,

χρειάζεται ωστόσο να ληφθούν πολύ σοβαρά υπόψη.Το ουσιαστικό inclusion [ένταξη] προέρχεται από το λατινικό ρή-


μα includere, [περικλείω] και το ουσιαστικό inclusio [έγκλειση, φυ-λακή]. Το Webster’s Encyclopedic Dictionary (1993, σελ. 489) πα-ρουσιάζει δύο σημασίες του αγγλικού ρήματος include [συμπερι-λαμβάνω]: «περικλείω, περιορίζω ή εγκλείω» και «εμπεριέχω ως μέ-ρος του όλου». Η δεύτερη σημασία φαίνεται ευνοϊκή σε σχέση μεαυτό που επιθυμούμε να επιτύχουμε κάνοντας τα σχολεία ενταξια-κά, δηλαδή την πλήρη συμμετοχή στο σύνολο. Παρ’ όλα αυτά, είναιεύκολο να εντοπίσουμε μια εσφαλμένη χρήση της έννοιας της έντα-ξης ή ακόμα και της ενσωμάτωσης. Αυτή η εσφαλμένη χρήση εί-ναι ενδεικτική, για παράδειγμα, στην αγγλική Αναφορά Warnock(DES, 1978), στην οποία η λέξη χρησιμοποιείται συχνά για να δη-λώσει την πράξη της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκεςστα γενικά σχολεία. Αφορά τις διευθετήσεις που προσπαθούμε νακάνουμε ώστε ο αποκλίνων μαθητής να μπορέσει να προσαρμοστείστο περιβάλλον. Οι προαναφερθείσες δυσκολίες αντανακλώνται στογεγονός ότι δεν υπάρχει λέξη στη σουηδική γλώσσα που να έχει τηνίδια σημασία με την αγγλική λέξη inclusion [ένταξη].

Αναπηρία και επαγγελματίες

Τα προκαταρκτικά αποτελέσματα της σουηδικής συμμετοχής σε ένατρέχον διεθνές ερευνητικό σχέδιο (Persson, 1997a), το οποίο πραγ-ματοποιήθηκε σε ένα σουηδικό πολυκλαδικό σχολείο, δείχνουν υψη-λό επίπεδο ετοιμότητας του σχολικού προσωπικού να αντιμετωπίσειτο ευρύ φάσμα διαφορών εντός της τάξης. Ο σκοπός της μελέτηςήταν να περιγράψει και να αναλύσει το βαθμό στον οποίο ένα συ-γκεκριμένο σχολείο καταφέρνει να διαχειριστεί το πλήρες εύρος τωνδιαφορών μεταξύ των μαθητών που ανήκουν σε αυτό. Με άλλα λό-για, το ερώτημα που έπρεπε να απαντηθεί ήταν: Λειτουργεί η έντα-ξη; Κάθε χρόνο στη Σουηδία λιγότερο από το 1% του μαθητικούπληθυσμού πηγαίνει σε ειδικά σχολεία ή ειδικές τάξεις, που σημαί-νει ότι οι δάσκαλοι της γενικής τάξης έχουν να αντιμετωπίσουν έναμεγάλο εύρος μαθητών.

Ο σκοπός αυτής της μελέτης περίπτωσης είναι να ρίξει φως στοντρόπο με τον οποίο 8 επαγγελματίες στο σχολείο μιας μικρής πόληςκατανοούν και εφαρμόζουν τις εθνικές και τοπικές πολιτικές για το


«ενταξιακό σχολείο» ή, όπως εμείς στη Σουηδία προτιμούμε να τοαποκαλούμε, του «ενός σχολείου για όλους». Το σχολείο που συμ-μετείχε στην έρευνα αριθμεί περίπου 220 μαθητές και ο πληθυσμόςείναι ανάμικτος. Κάποιοι μαθητές προέρχονται από περιφέρειες στιςοποίες κυριαρχούν οι πολυκατοικίες, ενώ άλλοι ζουν σε κατοικίεςπου χωρίζονται με μεσοτοιχία ή σε μονοκατοικίες. Στο σχολείο φοι-τά επίσης μικρός αριθμός μεταναστών. Συνοψίζοντας, στην περιο-χή κυριαρχεί η μεσαία τάξη, αλλά οι μαθητές εκπροσωπούν όλες τιςκοινωνικοοικονομικές ομάδες. Τα τελευταία χρόνια, η οργανωτικήδομή της ειδικής εκπαιδευτικής υποστήριξης έχει αλλάξει σημαντι-κά στη σχολική περιφέρεια στην οποία ανήκει το σχολείο που συμ-μετείχε στη μελέτη. Μέχρι το 1993, κάθε σχολείο είχε τους δικούςτου δασκάλους ειδικής αγωγής, ακολουθώντας την παραδοσιακήσουηδική μορφή. Σήμερα κάποια σχολεία συνεργάζονται και έχουνδιαμορφώσει μια υποστηρικτική ομάδα, την οποία συνθέτουν έναςδάσκαλος ειδικής αγωγής, ένας ψυχολόγος, ένας λειτουργός πρό-νοιας και ένας ιατρός. Βεβαίως, μόνο ο δάσκαλος ειδικής αγωγήςαναλαμβάνει εκπαιδευτικά έργα, ενώ όταν κρίνεται απαραίτητο, καιτα υπόλοιπα μέλη της ομάδας παρέχουν συμβουλές. Η υποστηρι-κτική ομάδα πραγματοποιεί προγραμματισμένες συναντήσεις.

Μια τέτοιου είδους οργανωτική δομή σημαίνει ότι ο δάσκαλοςειδικής αγωγής έχει λίγο διαθέσιμο χρόνο για άμεση διδασκαλία.Τον περισσότερο χρόνο στο σχολείο λειτουργεί ως σύμβουλος, πα-ρέχοντας καθοδήγηση στους δασκάλους που αντιμετωπίζουν δυ-σκολίες στις τάξεις τους ή θέλουν εξειδικευμένη βοήθεια για να αξιο-λογήσουν ή να διαγνώσουν συγκεκριμένους μαθητές και για το λό-γο αυτό απευθύνονται στο δάσκαλο ειδικής αγωγής. Ακόμα κι αναυτή η δομή ανταποκρίνεται σε μεγάλο βαθμό στις προθέσεις τωννέων πανεπιστημιακών προγραμμάτων ειδικής αγωγής, λίγα σχο-λεία ή σχολικές περιφέρειες στη Σουηδία έχουν αναδομήσει ή έστωαμφισβητήσει το παραδοσιακό σύστημα.

Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του δασκάλου

Οι δάσκαλοι που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις υποστηρίζουν ότι ηκινητήρια δύναμή τους είναι η επαφή με τα παιδιά. Το να ακολου-


θούν την πρόοδο των παιδιών και να συμμετέχουν στην ανάπτυξήτους είναι κάτι που τους κάνει να νιώθουν καλά:

Είναι η επαφή με τα παιδιά. Χωρίς αμφιβολία, τίποτα δεν συγκρί-νεται με το να είσαι με μια ομάδα και να τα βλέπεις.Κατά τη γνώμη μου, αν έχεις μια καλή τάξη, ένα καλό σχολείο καικαλούς συναδέλφους, αυτή είναι μια ονειρεμένη δουλειά.

Τα λιγότερο ικανοποιητικά στοιχεία για τους δασκάλους είναι τασυναισθήματα της ματαίωσης και της κόπωσης, καθώς και η αί-σθηση ότι δεν τους εκτιμούν. Ένα νέο εθνικό αναλυτικό πρόγραμ-μα, ένα νέο βαθμολογικό σύστημα, μεγάλος φόρτος εργασίας, ρυθ-μίσεις αναφορικά με το ωράριο εργασίας, όλες αυτές οι αλλαγές συ-ντελούν στο αίσθημα της ανεπάρκειας. Οι περικοπές στον προϋ-πολογισμό τα τελευταία χρόνια έχουν επίσης εντείνει αυτό το συ-ναίσθημα. Μια δασκάλα εκφράζει τις ανησυχίες της για την πολι-τική ρητορεία. Όλοι μιλούν για αλλαγή, αλλά ελάχιστα συμβαίνουν:

Εδώ και πολύ καιρό εργαζόμαστε με την προοπτική του μελλοντικούσχολείου και οι δάσκαλοι έχουν προετοιμαστεί για μια αλλαγή. Πι-στεύω ότι αυτό το γεγονός έχει αποφέρει κάποιου είδους αποτελέ-σματα, αρκετά άτομα έχουν εμπλακεί, αλλά υπάρχουν ακόμα πολλοίπου δεν προλαβαίνουν να ακολουθήσουν τις εξελίξεις.

Η διδασκαλία είναι παραδοσιακά μοναχικό έργο. Την τελευταίαδεκαετία οι δάσκαλοι έχουν συνηθίσει σε πιο ομαδική δουλειά καιαυτό θεωρείται από πολλούς μια καινούρια και θετική πηγή υπο-στήριξης. Οι δάσκαλοι είναι λιγότερο επιφυλακτικοί ο ένας απένα-ντι στον άλλο σε σχέση με το παρελθόν και νιώθουν ότι μαθαίνουνπολλά από τους συναδέλφους τους:

Υπέροχα! Το καλύτερο. Δίνεις το χέρι και δεν είσαι ποτέ μόνος…

Δεν συμφωνούν πάντως όλοι οι δάσκαλοι με αυτή την άποψη.Μερικοί θεωρούν τον παραδοσιακό ρόλο του δασκάλου εγγύησηενάντια στο φιλελευθερισμό και την αποδιοργάνωση. Παρ’ όλα αυ-τά, κανείς δεν επιθυμεί να φανεί αντιδραστικός και έτσι απλώς πα-ραμένουν σιωπηλοί και υπομένουν:


Νιώθω ότι απομακρύνονται, όλα είναι μπερδεμένα. Τι έμαθαν, έμα-θαν κάτι;

Δύο δάσκαλοι εξέφρασαν την άποψη ότι στις μέρες μας η κα-τάσταση στην τάξη είναι πιο δύσκολη και ασταθής από ό,τι παλαι-ότερα και ότι οι μαθητές είναι ασεβείς. Αυτό είναι συνέπεια τωνμεταβαλλόμενων πολιτικών σε εθνικό και τοπικό επίπεδο:

Εδώ μπορείτε να δείτε τη μεγάλη ανάπτυξη που έχει συντελεστεί.Παλαιότερα οι μαθητές έπρεπε να προσαρμοστούν στο σχολείο, ενώτώρα προσαρμόζουμε το σχολείο στους μαθητές.

Παρόλο που τα σωματεία των δασκάλων και ο εργοδότης κα-θορίζουν από κοινού τους όρους διδασκαλίας, κάποιοι δάσκαλοι κά-νουν περισσότερα απ’ όσα απαιτούνται. Οι δάσκαλοι αφιερώνουνχρόνο, για τον οποίο δεν πληρώνονται, προκειμένου να βοηθήσουνμαθητές που έχουν δυσκολίες. Μια δασκάλα αναφέρει:

Έχω δύο μαθητές που αντιμετωπίζουν συγκεκριμένες δυσκολίες. Οιδυσκολίες της μιας μαθήτριας είναι τέτοιες που της διαθέτω κάτιτο οποίο αποκαλούμε «μυστική ώρα». Είναι ένα μάθημα όπου εί-μαστε μόνο οι δυο μας.

Έτσι, αυτή η δασκάλα χρησιμοποιεί το χρόνο της για να υπο-στηρίξει μία από τις μαθήτριές της.

Πολιτικές

Στο σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι πολιτικές εκφράζονται απότο κοινοβούλιο μέσω του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος (Lpo94) και της Νομοθετικής Πράξης για την Εκπαίδευση (SFS 1985,11). Αυτοί οι νόμοι συνιστούν το δεσμευτικό πλαίσιο για την εκ-παίδευση και την αγωγή, και συνεπάγονται υποστηρικτικές πολιτι-κές σε τοπικό (ή περιφερειακό) επίπεδο. Όπως προαναφέρθηκε,από το 1991 ο κάθε δήμος πρέπει να διαμορφώσει το δικό του σχο-λικό πλάνο. Αυτό είναι το έγγραφο στο οποίο οι τοπικοί πολιτικοίαποσαφηνίζουν τις πολιτικές της δικής τους δικαιοδοσίας· επιπλέον,


το έγγραφο αυτό δηλώνει την ελευθερία διαμόρφωσης της εκπαί-δευσης σε αρμονία με τις τοπικές συνθήκες και την ισχύουσα πο-λιτική ισορροπία εξουσίας.

Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα συνεπάγεται επίσης τη διαμόρ-φωση τοπικών σχεδίων εργασίας. Τα σχέδια αυτά πρέπει να λει-τουργούν ως εργαλεία για το συμμετοχικό καθορισμό στόχων και νακατευθύνουν τους δασκάλους στο έργο τους για την εκπλήρωση τωνστόχων που περιγράφονται στα εθνικά έγγραφα. Ο Persson (1997b)κατέδειξε ότι πολύ λίγα σχέδια αφορούν την ειδική αγωγή. Συνολι-κά, οι δάσκαλοι που συμμετείχαν στη μελέτη του έδειχναν λίγη εμπι-στοσύνη σε αυτά τα σχέδια.

Οι δάσκαλοι που έδωσαν τις συνεντεύξεις περιγράφουν τουςστόχους του σχολείου τους με διαφορετικούς τρόπους. Υπάρχειέντονη αβεβαιότητα σχετικά με τον τρόπο εφαρμογής των τοπικώνπολιτικών. Κάποιοι δάσκαλοι ισχυρίζονται ότι το πρακτικό έργο στηντάξη και το άγχος που βιώνουν κατά τη διάρκεια της ημέρας είναιτα πιο σημαντικά προβλήματα, τα οποία με τη σειρά τους μειώνουντη σημασία της συζήτησης θεμάτων πολιτικής. Έτσι, τα έγγραφατων πολιτικών επηρεάζουν ελάχιστα το έργο τους. Το πνεύμα τουνέου κινήματος είναι παρόν, αλλά η καθημερινή δουλειά στην τά-ξη δεν έχει αλλάξει πολύ:

Συνολικά, δεν ξέρω αν μπορώ να εντοπίσω κάτι συγκεκριμένο πουνα με επηρέασε, δεν μπορώ να πω κάτι τέτοιο.

Αντιθέτως, ο προϊστάμενος του σχολείου είναι πρόθυμος να μι-λήσει για το μέλλον και το όραμά του για μια νέα πορεία του σχο-λείου. Εργάζεται αποφασιστικά για μια σύγχρονη ανάπτυξη τωνσχολικών ομάδων εργασίας, για διαθεματικές μεθόδους εργασίας,για τη γονεϊκή εμπλοκή, για δημιουργικές δραστηριότητες και δρα-στηριότητες αυτοπραγμάτωσης. Πολλοί δάσκαλοι πάντως θεωρούντο όραμά του ουτοπικό.

Ενσωμάτωση - διαχωρισμός

Ως συνέπεια της καθιέρωσης ενός νέου μοντέλου υποστήριξης των


μαθητών –του μοντέλου της υποστηρικτικής ομάδας– σχεδόν όληη ειδική αγωγή στην παραδοσιακή της μορφή καταργείται. Οι δά-σκαλοι συζητούν τα προβλήματα που προκύπτουν άμεσα με τουςσυναδέλφους τους κατά τη διάρκεια της ομαδικής εργασίας. Ίσωςνα πρόκειται για ένα ζήτημα σχετικά με τη λεπτομερή ανάπτυξη με-θόδων εργασίας ή για την ανακατανομή των διαθέσιμων πόρωνμε πιο ευέλικτο τρόπο. Ένας δάσκαλος αναφέρει:

Το νέο σύστημα μου θέτει προσωπικά μεγαλύτερες απαιτήσεις καιαυτό δεν είναι κάτι κακό.

Περιστασιακά, οι δάσκαλοι μπορεί να υποστηρίζονται και να κα-θοδηγούνται από το δάσκαλο ειδικής αγωγής. Όταν είναι απαραί-τητο, λαμβάνουν επίσης βοήθεια και για τη διαμόρφωση των ΕΕΠ,και σε αυτό το έργο εμπλέκονται επίσης οι ίδιοι οι μαθητές και οιγονείς τους.

Προς το παρόν, οι δάσκαλοι με τους οποίους έγιναν οι συνε-ντεύξεις δεν μπορούν να σκεφτούν κάποιο μαθητή του οποίου οιανάγκες θα ικανοποιούνταν καλύτερα σε ένα ξεχωριστό πλαίσιο.Ακόμα κι αν νιώθουν ότι θα ήταν ευκολότερο για τους ίδιους να δι-δάσκουν μια πιο ομοιογενή ομάδα, τα οφέλη αυτά για τους μαθη-τές δεν υπερισχύουν των μειονεκτημάτων. Όλοι οι μαθητές πρέπεινα έρχονται μαζί στο πολυκλαδικό σχολείο και τα προβλήματα μπο-ρούν, στις περισσότερες περιπτώσεις, να αντιμετωπίζονται από τοπροσωπικό και την υποστηρικτική ομάδα στο γενικό σχολείο. Κα-νένας δεν ισχυρίστηκε ότι τα πράγματα θα ήταν καλύτερα για τουςυπόλοιπους μαθητές αν αυτοί που αντιμετώπιζαν προβλήματα έφευ-γαν από την τάξη.

Μια δασκάλα αναλογίζεται μαθητές με σύνδρομα όπως DAMP5,ADHD6 ή δυσλεξία, και διερωτάται αν η γενική τάξη είναι το σω-στό μέρος γι’ αυτούς τους μαθητές:

5. Σ.τ.Ε.: DAMP: αναπτυξιακή διαταραχή που αφορά ελλείμματα στην προσοχή,τον κινητικό έλεγχο και την αντίληψη.

6. Σ.τ.Ε.: ADHD: διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα.


Δεν μπορώ όμως να σκεφτώ κανένα καλύτερο μέρος. Ο διαχωρισμόςενός τέτοιου παιδιού σημαίνει αποστέρηση της κοινωνικής εκπαί-δευσης που χρειάζεται.

Κάποιοι δάσκαλοι πάντως νιώθουν ότι θα ήταν ίσως καλύτερο οιμαθητές που προκαλούν προβλήματα να συγκεντρώνονταν σε ει-δικές ομάδες για πιο σύντομες περιόδους. Αυτό θα ωφελούσε τουςσυμμαθητές τους, για τους οποίους οι συνθήκες διδασκαλίας θαβελτιώνονταν. Ένας άλλος δάσκαλος εκφράζει την άποψη ότι είναιαπαραίτητο να επιτευχθεί ισορροπία μεταξύ των αναγκών των μα-θητών με δυσκολίες προσαρμογής και των αναγκών των υπολοίπων.Εξάλλου, αν πρέπει να αφιερώνουν τον περισσότερο χρόνο σε εκεί-νους που προκαλούν προβλήματα, τα παιδιά με άλλες δυσκολίεςβγαίνουν χαμένα. Ο ίδιος δάσκαλος λέει επίσης:

Από την άλλη πλευρά, ωφελούνται από τη συναναστροφή τους μεόλους τους τύπους ανθρώπων. Μαθαίνουν πώς να συνυπάρχουν.

Οι δάσκαλοι εκφράζουν τη γνώμη ότι είναι απαιτητικό για οποι-ονδήποτε δάσκαλο να διαχειρίζεται όλο το εύρος των διαφορών μέ-σα στην τάξη του. Παρότι αυτή είναι μια διεγερτική πτυχή της δου-λειάς τους, απαιτεί ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση. Ένας δάσκαλος ανα-φέρει ότι τελικά αυτό που γίνεται είναι μια προσπάθεια εισαγωγήςτης ειδικής εκπαιδευτικής προσέγγισης στο σχολείο. Και συνεχίζει:

Πρόκειται για τον εμπλουτισμό της γενικής παιδαγωγικής με γνώ-σεις ειδικής αγωγής. Αυτό είναι απαραίτητο για κάποιους μαθητέςαν θέλουμε να επιτύχουν τους στόχους. Τότε δεν έχει σημασία ανέχεις μια υποστηρικτική ομάδα ή έναν παραδοσιακό δάσκαλο ειδι-κής αγωγής.

Ο επικεφαλής του σχολείου που συμμετείχε στην έρευνα έχειόραμα. Η πρόθεσή του είναι να επιφέρει σταδιακή αλλαγή στο σχο-λείο. Το προσωπικό φαίνεται να δυσκολεύεται να εξισορροπήσει τοόραμα του επικεφαλής με αυτό που είναι δυνατόν να γίνει προς τοπαρόν. Μοιάζει σαν να υπάρχει ένα χάσμα ανάμεσά τους, και τοερώτημα είναι αν αυτό το χάσμα θα εμποδίσει ή όχι το έργο.


Το σχολείο, όπως προαναφέρθηκε, δεν είναι αντιπροσωπευτικόόσον αφορά την ειδική αγωγή. Παρά τους δισταγμούς και την αντί-σταση των δασκάλων, η υποστήριξη των παιδιών με δυσκολίες άλ-λαξε μόλις πριν λίγα χρόνια. Εντούτοις, η νέα κατάσταση φαίνεταινα γίνεται αποδεκτή, έστω και αν πολλοί δάσκαλοι συσχετίζουν τηδημιουργία της υποστηρικτικής ομάδας με τις περικοπές του προ-ϋπολογισμού. Αν είχαν περισσότερους οικονομικούς πόρους, ο δά-σκαλος ειδικής αγωγής θα αποτελούσε προτεραιότητα.

Συνοψίζοντας, τα ευρήματά μου δείχνουν ότι οι θεμελιώδεις προ-θέσεις της έννοιας «ένα σχολείο για όλους» αποτελούν την κινητή-ρια δύναμη για τους δασκάλους στο υπό μελέτη σχολείο. Κανέναςδεν αμφισβητεί το δικαίωμα όλων των παιδιών να λαμβάνουν τηνίδια, υψηλής ποιότητας εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει θετικές επιδρά-σεις του σταθερού και σκληρού πολιτικού έργου στη Σουηδία, σεεθνικό και τοπικό επίπεδο, για την υλοποίηση της ιδέας του ενόςσχολείου για όλους.

Χτίζοντας εμπόδια

Σχετικό με την εξήγηση που δόθηκε στην εισαγωγική ενότητα και τημελέτη περίπτωσης που παρουσιάστηκε είναι και το κρίσιμο ερώ-τημα τι μετατρέπει την «ικανότητα» σε «αναπηρία» και ποιοι είναιεκείνοι που έχουν την εξουσία να αποδίδουν στους άλλους την ετι-κέτα του ανάπηρου. Όπως υποστηρίζουν οι Swain, Finkelstein,French και Oliver (1993), «η αναπηρία δεν είναι μια κατάσταση τουατόμου», «το βίωμα της “αναπηρίας” δημιουργείται από τις αλλη-λεπιδράσεις με τον φυσικό και κοινωνικό κόσμο που έχει σχεδιαστείγια τους μη αναπήρους…». Μεταφέροντας αυτό το επιχείρημα στοπεδίο της εκπαίδευσης, οι μαθητές γίνονται μαθητές με μαθησιακέςδυσκολίες κυρίως επειδή η διδασκαλία και η οργάνωση του σχο-λείου ταιριάζουν περισσότερο στους μη ανάπηρους μαθητές. Εί-ναι όμως η ίδια η ετικετοποίηση και οι συνέπειές της που χτίζουν αό-ρατα εμπόδια. Από τη στιγμή που τους αποδίδουμε την ετικέτα τωνμαθησιακών δυσκολιών, οι μαθητές αυτοί θα αποτελέσουν αντικεί-μενο ειδικής αντιμετώπισης ή εκπαίδευσης. Αυτά τα μέτρα δηλώ-νουν σαφώς ότι κάτι πηγαίνει στραβά με τους εν λόγω μαθητές, ενώ


παραβλέπεται η αδυναμία του σχολείου να τους διδάξει. Αυτό, μεμια ευρύτερη έννοια, είναι καταστροφικό για την ανάπτυξη του σχο-λείου. Οι μαθητές με τις μεγαλύτερες διδακτικές απαιτήσεις δια-κρίνονται (ο διαχωρισμός δεν είναι απαραίτητα φυσικός), γεγονόςτο οποίο νομιμοποιεί την επιλεκτική διδασκαλία. Τα συνεπαγόμεναεκπαιδευτικά εμπόδια καθιστούν ακόμα πιο δύσκολη την επιστρο-φή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στις τάξεις τους, αφούέχουν δεχτεί την ειδική εκπαιδευτική αγωγή.

Εκτός του ότι είναι καταστροφική για τους μαθητές με μαθησια-κές δυσκολίες, η τακτική αυτή δείχνει επίσης στους «φυσιολογικούς»μαθητές πώς οργανώνεται ο κόσμος και πώς κατηγοριοποιούνται οιπρωταγωνιστές του. Αν πιστεύουμε σε μια κοινωνία στην οποία ταδιαφορετικά χαρακτηριστικά των ατόμων γίνονται αποδεκτά και ηαλληλεγγύη είναι μια λέξη με κύρος, η ειδική αγωγή με την παρα-δοσιακή μορφή της θεραπείας και της αποκατάστασης κινδυνεύεινα ικανοποιήσει τους στόχους των πολέμιων αυτής της κοινωνίας.Όπως τονίζει η Sleeter (1987):

Όταν δεχόμαστε τις συνηθισμένες κατηγοριοποιήσεις των παιδιών,αποδεχόμαστε επίσης σιωπηρά μια ιδεολογία σχετικά με τους σκο-πούς του σχολείου, με το πώς πρέπει να είναι η κοινωνία και το πώςπρέπει να είναι οι «φυσιολογικοί» άνθρωποι. Πέρα από το ότι δενείναι αντικειμενική, η ιδεολογία αυτή βασίζεται σε αξίες και υποθέ-σεις που δεν μπορούν να αποδειχθούν και εξυπηρετεί κάποιους αν-θρώπους καλύτερα από άλλους.

Έτσι, η ειδική αγωγή, παρά τις καλές προθέσεις της παραδοσια-κής ρητορείας, κινδυνεύει να συντηρήσει τις ιδεολογικές σχολικέςπρακτικές τού χθες.

Ο Gary Thomas ισχυρίζεται ότι είναι παράλογο να θεωρούμε πωςοι μαθητές έχουν μαθησιακές δυσκολίες απλώς επειδή δυσκολεύο-νται με τις σχολικές τους εργασίες. Κάποιοι άνθρωποι μαθαίνουν μεπιο αργό ρυθμό από άλλους και η μεγάλη προσβασιμότητα της ει-δικής αγωγής καθησυχάζει τους δασκάλους γενικής αγωγής δημι-ουργώντας τους τη λανθασμένη σιγουριά ότι μόνο οι δάσκαλοι ει-δικής αγωγής έχουν τα εργαλεία για να αντιμετωπίσουν τις αναδυό-μενες δυσκολίες. Το χειρότερο (Thomas, 1995) όμως είναι κάτι άλλο:


Οι δάσκαλοι έχουν αρχίσει να χάνουν την εμπιστοσύνη στην ικα-νότητά τους να αξιολογούν και να εξυπηρετούν τα παιδιά που έχουνστην ευθύνη τους. Έχουν αρχίσει πραγματικά να πιστεύουν ότι δενδιαθέτουν επαρκή προσόντα για να αντιμετωπίσουν τα παιδιά πουδυσκολεύονται στις σχολικές τους εργασίες.

Αυτό σημαίνει ότι κάποια παιδιά, τα οποία δείχνουν ότι δυσκο-λεύονται να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολείου, διαχωρί-ζονται και παραπέμπονται σε ειδικούς (οι οποίοι φυσικά χρησιμο-ποιούν την αίγλη της εξειδίκευσης για να ανέλθουν στην επαγγελ-ματική ιεραρχία). Το φαινόμενο αυτό μπορεί να εξελιχθεί σε αμοι-βαία εξάρτηση μεταξύ δασκάλων ειδικής και γενικής αγωγής, αφούοι μεν πρώτοι χρειάζονται παραπομπές για να διατηρήσουν τη θέ-ση τους, οι δε δεύτεροι θέλουν να απαλλαγούν από τα διαταρακτι-κά στοιχεία της τάξης.

Απομακρύνοντας τα εμπόδια

Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκαν δραματικές περικοπές στουςπροϋπολογισμούς των σουηδικών σχολείων7. Η αναλογία μεταξύμαθητών και δασκάλων αυξάνεται, και στους περισσότερους δή-μους η ειδική αγωγή έχει στη διάθεσή της λιγότερους πόρους. Μιαεμφανής τάση είναι η προοδευτική αύξηση του διαχωρισμού καθώςμεγαλώνει το μέγεθος της τάξης. Το παράδοξο είναι πως κάποιοςθα υπέθετε ότι οι περικοπές στους προϋπολογισμούς θα συνεπά-γονταν λιγότερα, όχι περισσότερα ειδικά πλαίσια. Και όμως, επει-δή οι δάσκαλοι των γενικών τάξεων δυσκολεύονται να διαχειριστούντις ατομικές ανάγκες τόσων πολλών μαθητών διαφορετικών εκπαι-δευτικών και αναπτυξιακών επιπέδων, η λύση είναι η «ομαδοποίη-σή» τους, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται περισσότερο ομοιο-γενείς ομάδες. Επειδή αυτό το γεγονός έρχεται σε αντίθεση με την

7. Οι απολογισμοί των δαπανών για τα σχολεία κατά την περίοδο 1990-92 δεί-χνουν ότι η βασική δραστηριότητα, η διδασκαλία, λαμβάνει πολύ μειωμένηχρηματοδότηση, ενώ οι δαπάνες για τα κτίρια αυξάνονται και οι διοικητικέςδαπάνες παραμένουν ουσιαστικά σταθερές (Ds, 1994, σελ. 56, 136).


πρόταση του αναλυτικού προγράμματος, τα πλαίσια θεωρούνταιπροσωρινά. Ωστόσο, από τη στιγμή που αρχίζει η ομαδοποίηση,η επιστροφή στο γενικό ενταξιακό σύστημα είναι πολύ δύσκολη καιαπαιτητική.

Για να είμαστε πάντως δίκαιοι, πρέπει να αναφέρουμε ότι η συ-ντηρητική τετραμερής κυβέρνηση συνασπισμού γνώριζε τον κίν-δυνο της μείωσης των δημοτικών προϋπολογισμών αναφορικά μετα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Skr. 1993/94, σελ. 183):

Σχεδόν οι μισοί δήμοι δηλώνουν ότι ο αριθμός των μαθητών με ει-δικές ανάγκες έχει αυξηθεί. Ωστόσο, οι προτεραιότητες σχετικά μετην υποστήριξη αυτής της ομάδας μαθητών έχουν αλλάξει λόγω τηςαπαίτησης για μείωση των οικονομικών πόρων. Η Εθνική ΥπηρεσίαΕκπαίδευσης [National Agency for Education] παρατηρεί μια τάσηκατανομής των πόρων για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε λι-γότερους και πιο απαιτητικούς ως προς τους πόρους μαθητές.Με βάση αυτή την εκτίμηση, η κυβέρνηση συμπεραίνει ότι ίσως ναυπάρχει κίνδυνος οι μαθητές με λιγότερο εμφανείς δυσκολίες ή ανα-πηρίες να μη δεχθούν επαρκή υποστήριξη και ότι αυτό το ζήτημαθα χρειαστεί περαιτέρω αποσαφήνιση. Η κυβέρνηση σκοπεύει ναελέγξει προσεκτικά αυτό το ζήτημα μέσα στα επόμενα τρία χρόνια…

Αν τα σχολεία δεν μπορούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες όλωντων μαθητών, είναι μεγάλος ο πειρασμός τού να απομακρύνουμετα εκπαιδευτικά εμπόδια εντός των σχολείων, δημιουργώντας ειδι-κές ομάδες ή τάξεις όπου μαθητές με παρόμοιες δυσκολίες θα βρί-σκονται μαζί. Τέτοια μέτρα διευκολύνουν τη διδασκαλία, αλλά όχιαπαραίτητα τη μάθηση, και το χειρότερο είναι ότι τα εμπόδια απο-μακρύνονται από το σχολείο και μεταφέρονται στην κοινωνία εκτόςτου σχολείου. Οι τάσεις προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να εί-ναι αποτέλεσμα του προσανατολισμού της κοινωνίας στην ελεύθε-ρη αγορά, κάτι που συμβαίνει σε πολλές δυτικές χώρες σήμερα,όπως και στη Σουηδία. Μια πολιτική εκδήλωση αυτού του φαινο-μένου είναι η ελευθερία επιλογής στα πλαίσια του δημόσιου το-μέα, που δίνει στους γονείς το δικαίωμα να επιλέξουν σχολείο γιατα παιδιά τους. Η επιλογή αυτή ωστόσο είναι άνιση, εφόσον το σύ-στημα ευνοεί ορισμένες ομάδες περισσότερο από κάποιες άλλες.


Αυτή η αλλαγή μπορεί να θεωρηθεί μια κίνηση από τον πλουρα-λισμό, στα πλαίσια του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, προςτον οργανωμένο πλουραλισμό που βασίζεται στα δημόσια και ιδιω-τικά σχολεία (Englund, 1993). Από την οπτική του μαθητή, αυτό ση-μαίνει ότι εφόσον γίνεται η επιλογή (από τους γονείς), οι μαθητέςθα πρέπει να αποδεχθούν τις συνέπειες. Αυτό φυσικά έχει σημαντι-κό αντίκτυπο στα παιδιά των οποίων οι γονείς, για κάποιους λόγους,βρίσκονται σε μειονεκτική θέση στην κοινωνία και έτσι δεν μπορούνκαθόλου να αποφασίσουν. Το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα αυτούτου γεγονότος θα είναι αναπόφευκτα ο οργανωμένος διαχωρισμός.

Ο Ball (1995) ισχυρίζεται ότι «η επιλογή είναι κοινωνικά κατα-σκευασμένη. Με αυτό εννοείται ότι τα κίνητρα και οι επιθυμίες, τακριτήρια και οι αντιλήψεις διαμορφώνονται και καθοδηγούνται σταπλαίσια συγκεκριμένων κοινωνικών δικτύων και κοινωνικών σχέσε-ων. Δεν ρέουν ελεύθερα. Έχουν τις ρίζες τους σε συγκεκριμένες οι-κογενειακές ιστορίες, ταξικές ιδεολογίες, κοινωνικές και ταξικές κοι-νότητες». Κάποια άτομα μπορούν να κάνουν «καλύτερες» επιλογέςαπό κάποια άλλα, με την έννοια ότι τα παιδιά τους μπορεί να επω-φεληθούν από τις δημόσιες υπηρεσίες, κάτι που για διάφορους λό-γους δεν ισχύει για όλα τα παιδιά.

Τουλάχιστον στη Σουηδία, το σημαντικότερο επιχείρημα για τηνκαθιέρωση του πολυκλαδικού σχολικού συστήματος ήταν η επιθυ-μία για ίσες ευκαιρίες. Αυτή η επιθυμία βρισκόταν σε αρμονία μετους υποστηρικτές του σουηδικού μοντέλου8 και αποτελούσε τμήματης πορείας προς μια πιο δημοκρατική και ισονομιστική κοινωνία.Στις μέρες μας ωστόσο παρατηρούμε μια ριζική αλλαγή στον τρό-πο χρήσης της έννοιας ελευθερία επιλογής στο δημόσιο διάλογο. Τηχρονιά πριν από την πρώτη του εκλογή του ως πρωθυπουργού, οαρχηγός του σουηδικού συντηρητικού κόμματος, Carl Bildt, δήλω-σε ότι οι μέρες του κολεκτιβισμού είχαν τελειώσει και ότι μια νέαεποχή ελευθερίας επιλογής πλησίαζε (Forsberg, 1993):

8. Ο Englund (1993) περιγράφει το σουηδικό μοντέλο ως μια «εποχή που χα-ρακτηριζόταν από έντονη επέκταση του δημόσιου τομέα, συγκεντρωτικέςσυλλογικές διαπραγματεύσεις βάσει ενός ιστορικού συμβιβασμού μεταξύ ερ-γατικού δυναμικού και κεφαλαιούχων, κοινωνική μηχανική και κεντρικά σχε-διασμένες πρότυπες λύσεις».


Οποιαδήποτε παραβίαση της ζωής των πολιτών, οποιοσδήποτε φό-ρος παρεμποδίζει το σχεδιασμό και σκοτώνει τα σχέδια ζωής. Χρει-άζεται περισσότερη ελευθερία. Πολύ περισσότερη.

Αυτό που ισχυρίζεται ο Bildt είναι ότι εισάγοντας ιδεολογίες τηςελεύθερης αγοράς9 και ανταγωνισμό, και διευρύνοντας την ποικιλίατων εναλλακτικών προτάσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα, θα εξα-λειφθούν οι περιορισμοί που επιβλήθηκαν στα άτομα από τις ρυθ-μίσεις και το σχεδιασμό. Ωστόσο, το σουηδικό μοντέλο βασίζεταιστην υπόθεση ότι οι μειονεκτούσες ομάδες χρειάζονται την υπο-στήριξη της κοινωνίας, η οποία απορρέει από τις ρυθμίσεις και τονκεντρικό σχεδιασμό. Από τη συντηρητική (ή νεοφιλελευθερίζουσα)σκοπιά τέτοιες παραβιάσεις εμποδίζουν τη δημιουργικότητα και τηναυτοεκτίμηση. Το γεγονός αυτό δυσχεραίνει τη συζήτηση του συ-γκεκριμένου θέματος. Ποιος δεν επιθυμεί οι νέοι να είναι δημιουρ-γικοί, ανεξάρτητοι και γεμάτοι αυτοπεποίθηση;


Είναι εύκολο να υποστηρίξουμε ότι κάτι δεν πάει καλά στην κοινω-νία ή στα σχολεία ή οπουδήποτε. Είναι πολύ πιο δύσκολο όμως ναδείξουμε συγκεκριμένα τι πρέπει να γίνει. Παρά ταύτα, όπως τονί-ζουν οι Dudley-Marling και Dippo (1995):

Βραχυπρόθεσμα, οι επαγγελματίες των μαθησιακών δυσκολιών πρέ-πει να συνεχίσουν να εργάζονται με τρόπους που ωφελούν άμεσατους μαθητές για τους οποίους είναι υπεύθυνοι και ενδιαφέρονται.Ωστόσο, μακροπρόθεσμα, οι επαγγελματίες των μαθησιακών δυ-

9. Η έννοια των αγορών δεν έχει σχέση με τον τομέα της εκπαίδευσης. Ο Lind -blad (1995) ισχυρίζεται ότι «οι αγορές στην εκπαίδευση δεν ανταποκρίνονταιστα κριτήρια των αγορών, που σημαίνει ότι δεν θα λειτουργήσουν σωστά ωςμηχανισμοί ανατροφοδότησης. Συνοψίζοντας, η ισχύουσα αναδομοποίησηστη Σουηδία μπορεί έως τώρα να θεωρηθεί μια αποτυχία της αγοράς. Ηεφαρμογή της ατομικής επιλογής και του ανταγωνισμού μεταξύ των σχολεί-ων δεν οδήγησαν σε ένα ικανοποιητικό σύστημα ανατροφοδότησης.


σκολιών πρέπει να εξετάσουν το ενδεχόμενο να αφιερώνουν λιγό-τερο χρόνο και ενέργεια σε προσπάθειες διεύρυνσης της κατηγορίαςτου φυσιολογικού (ή δημιουργίας μιας κατηγορίας ατόμων «με ταπροσόντα των φυσιολογικών») και αντιθέτως να διεκδικήσουν τηναποδοχή της αξίας της διαφοράς, όχι μόνο για τους περιθωριοποι-ημένους «άλλους», αλλά και για εκείνους των οποίων η διαφορά εξα-λείφεται εντός της κατηγορίας του φυσιολογικού. Άλλωστε, η δια-φορά είναι που μας κάνει αυτό που είμαστε και οι τάσεις «ομαλο-ποίησης» της εκπαίδευσης (και οι περιθωριοποιήσεις στις οποίεςοδηγούν) πρέπει να αμφισβητηθούν…

Αυτό θέτει μια σοβαρή απαίτηση στους δασκάλους ειδικής αγω-γής (ή στους επαγγελματίες των μαθησιακών δυσκολιών). Είναι απα-ραίτητο ο ρόλος των δασκάλων ειδικής αγωγής να επεκταθεί πέρααπό την αποκλειστική διδασκαλία των «δύσκολων» μαθητών. Η με-λέτη περίπτωσης που περιγράφηκε παραπάνω δείχνει ότι οι τοπι-κές πολιτικές των σχολείων παίζουν σημαντικό ρόλο στην αποφυγήτης ετικετοποίησης και του στιγματισμού των παιδιών με διαφορε-τικά είδη αναπηρίας. Αυτό ωστόσο αποτελεί μια εύθραυστη πράξηεξισορρόπησης, η οποία απαιτεί συνεχή αντιπαράθεση με δυνάμειςπου πιθανόν αντιτίθενται σε αυτές τις προσπάθειες.


Ball, S.J. (1995). On the cusp: parents choosing between state and privateschools in the UK. School of Education, King’s College: London.

Barnes, C. (1991). Disabled People and Discrimination: A Case for Anti-Discrimination Legislation. London: Hirst & Co. Publ.

Barton, L. (Ed.) (1988). The Politics of Special Educational Needs. Lewes:Falmer Press.

Barton, L. & Tomlinson, S. (Eds) (1981). Special Education: Policy, Practicesand Social Issues. London: Harper & Row.

Barton, L. & Oliver M. (1992). Special needs: Presonal trouble or private issue?In M. Arnot & L. Barton (Eds), Voicing Concerns. Sociological Perspectiveson Contemporary Education Reforsm. Wallingford: Triangle Books.

Clark, C., Dyson, D., Millward, A., & Skidmore, D. (1997). New Directionsin Special Needs. Innovations in mainstream schools. London: Cassell.


Department of Education and Science (DES) (1978). Special EducationalNeeds: Report of the Committee of Enquiry into the Education ofHandicapped Children and Young People. The Warnock Report. London:HMSO.

Ds. 1994: 56. (1994). Skolans kostnader effektivitet och resultat - en bransch-studie [School costs, effectiveness and results - A business study]. Stock -holm: Finansdepartementet.

Dudley-Marling, C. & Dippo, D. (1995). What Learning Disability Does:Sustaining the Ideology of Schooling. Journal of Learning Disabilities, 28(7), 385-486.

Englund, T. (1993). Education for public or private good. In Swedish Agencyfor Education, Towards free choice and Market-Oriented Schools. Problemsand Promises. Stockholm: Report No 2.

Foucault, M. (1983). The subject and power. In H. L. Dreyfus & P. Rabinow(Eds), Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (pp. 208-226). Chicago: University of Chicago Press.

Forsberg, P. (1993). Valfrihet och välfärd - En diskussion och analys av detliberala valfrihetsbereppet. [Freedom of choice and welfare - A discussionand analysis of the liberal understanding of the concept of freedom ofchoice]. Lund University: Department of Sociology.

Fulcher, G. (1989). Disabling Policies? A comparative approach to educationpolicy and disability. London: Falmer Press.

Galloway, D. & Goodwish, C. (1987). The education of disturbing children.Pupils with learning and adjustment difficulties. London: Longman.

Lindblad, S. (1995, September 14-17). Missing the market: Exploring currenttendencies in the restructuration of education in Sweden. Paper presentedat ECER 95, Bath.

Lpo 94. Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilligaskolformerna. [National curricula for the compulsory and post-compulsoryschools]. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Persson, B. (1997a, September 24-27). Inclusive Schools - A case study in aSwedish Primary School. Paper presented at ECER 97 Frankfurt-am-Main,Germany.

Persson, B. (1997b). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan - En studie avförutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning. [Specialeducation in the comprehensive school - A study of its presequisites,practice and direction of action]. Special education reports 1995: 4.Göteborg University: Deparment of Special Education.

SFS 1985:1100. Skollagen. Ändrad 1991:1111. [Education Act. Changed1991:1111]. Stockholm: Allmänna Förlaget.


SFS 1994:1194. Grundskoleförordning [Compulsory school ordinance].Stockholm: Allmänna förlaget.

Skr. 1993/94:183. Regeringens skrivelse 1993/94:183. Utvecklingsplanförsklväsendet [Government writ 1993/1994.183. Development plan forthe school system]. Stockholm.

Skrtic, T. M. (1991). Behind Special Education. A Critical Analysis of Pro -fessional Culture and School Organization. Denver: Love PublishingCompany.

Sleeter, C. E. (1987). Why is there learning disabilities? A critical analysis ofthe birth of the field in its social context. In T. S. Popkewitz (Ed.), Theformation of school subjects: The struggle for creating an Americaninstitution (pp. 210-237). Philadelphia: Falmer Press.

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av utredningen o mskolans inre arbete - SIA. [The working environment of schools.Commission report]. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sunderland, J. (1989). Integrating pupils with behavioural difficulties intomainstream schools. In N. Jones & T. Southgate (Eds), The managementof special needs in ordinary schools (pp. 86-97). London: Routledge.

Swain, J., Finkelstein, V., French, S., & Oliver, M. (Eds) (1993). DisablingBarriers - Enabling Environments. London: Sage Publications.

Thomas, G. (1995). Special needs at risk? Support for Learning. ServingSpecial Educational Needs, 10 (3), 104-112.

Webster’s Encyclopedic Dictionary of the English Language (1993). Danbury:Lexicon Publications, Inc.

Πολιτική και Ενταξιακή Εκπαίδευση

Μέρος Τρίτο

H 15η επέτειος της Διακήρυξης και του Σχεδίου Δράσης της Σαλα-μάνκα (UNESCO, 1994) σφραγίστηκε από ένα επαναληπτικό συ-νέδριο στην ίδια πόλη το οποίο έφερε τον τίτλο «Κλείνοντας το Χά-σμα: Δικαιώματα, Ρητορική και Πραγματικότητα». Αν και δεν πα-ρακολούθησα το συνέδριο, επικροτώ τον τίτλο του. Πολλά έχουν ει-πωθεί για την ένταξη, τη Διακήρυξη και το Σχέδιο Δράσης της Σα-λαμάνκα, όπως και για τις συνθήκες και τη νομοθεσία για τα αν-θρώπινα δικαιώματα, εντούτοις το χάσμα μεταξύ της θεωρητικήςανάλυσης της ένταξης και της εμπειρίας της ένταξης για πολλά άτο-μα με αναπηρίες φαίνεται να μεγαλώνει (Oliver, 2009). Σε αυτή τησύντομη παρουσίαση θα ήθελα να μοιραστώ τα ανάμικτα συναι-σθήματά μου για την αναπηρία και την εκπαιδευτική πολιτική. Ίσωςνα οφείλεται στο γεγονός ότι ζω σε μια μουντή πόλη (Λονδίνο), πρέ-πει όμως να ομολογήσω μια μεγαλύτερη αίσθηση απαισιοδοξίαςπαρά αισιοδοξίας για την πρόοδο της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Έχω οργανώσει τις παρατηρήσεις μου βάσει των ακόλουθωντεσσάρων άμεσων, αλλά εξαιρετικά δύσκολων ερωτημάτων:

• Γιατί ο αποκλεισμός είναι τόσο εύκολος;

• Γιατί η ένταξη είναι τόσο δύσκολη;

• Τι θα κάνουμε γι’ αυτό;

• Μπορούμε να προάγουμε την ενταξιακή εκπαιδευτική πολιτική;Σε μια προσπάθεια να μην ξεπεράσω το καθορισμένο μέγεθος

του κεφαλαίου, θα πρέπει δυστυχώς να δώσω ατελείς απαντήσειςστα ερωτήματά μου. Ελπίζω ότι ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης θαφροντίσει να συμπληρώσει ορισμένα από αυτά τα κενά.

Επανεξετάζοντας την ένταξη και τον αποκλεισμό

Roger Slee



Γιατί ο αποκλεισμός είναι τόσο εύκολος;

Μια απλή απάντηση θα ήταν ότι ο αποκλεισμός αποτελεί μια επί-κτητη συνήθεια – μια συνηθισμένη και όχι τόσο προφανή πρακτι-κή που τείνουμε να μην αναγνωρίζουμε πια. Αυτό δεν ισχύει στηνπερίπτωση όπου εμείς γινόμαστε αποδέκτες αυτής της πρακτικήςή στην περίπτωση όπου είναι πολύ προφανής. Εξηγώντας το πώςη μουσική έχει γίνει βασικό κομμάτι της ζωής μας, ο Daniel Levitin(2008) χρησιμοποιεί μια έξοχη φράση δανεισμένη από το μουσι-κολόγο David Huro: «Η μουσική χαρακτηρίζεται από την απανταχούπαρουσία και την παλαιότητά της…» (Levitin, 2008, σελ. 2). Το ίδιοισχύει και για τον αποκλεισμό: βρίσκεται παντού και υπάρχει για πο-λύ, πολύ καιρό.

Υπάρχουν χαρακτηριστικές περιπτώσεις στις οποίες δεν μπορού-με παρά να δούμε τον αποκλεισμό εκατομμυρίων ατόμων καθημε-ρινά. Ο Jeffrey Sachs (2006), στο βιβλίο του με τίτλο The End ofPoverty, αναφέρει ότι καθημερινά 20.000 άνθρωποι πεθαίνουν απόυπερβολική φτώχεια. Ο ίδιος αναφέρεται σε ένα γιατρό στο Μαλά-ουι «ο οποίος ξέρει τι μπορούμε να κάνουμε» (Sachs, 2006, σελ. 9):

Ξέρει ότι καθένας απ’ αυτούς τους ασθενείς θα μπορούσε να ση-κωθεί από τη νεκρική του κλίνη με την προσφορά ενός δολαρίου τηνημέρα. Ξέρει ότι το πρόβλημα είναι απλώς ότι ο κόσμος θεωρεί σω-στό να αποστρέφει το βλέμμα, την ώρα που εκατοντάδες εξαθλιω-μένοι κάτοικοι του Μαλάουι πεθαίνουν σήμερα λόγω της φτώχειας.

Δίνω έμφαση σε οκτώ λέξεις στο απόσπασμα που παραθέτω: οκόσμος θεωρεί σωστό να αποστρέφει το βλέμμα. Ονομάζω αυτό τοφαινόμενο «συνθήκη συλλογικής αδιαφορίας» (Slee, 2011). Σε έναεπίπεδο, η αποστροφή του βλέμματος ή η συλλογική αδιαφορίαείναι μια κατανοητή αντίδραση. Το πρόβλημα είναι τόσο μεγάλο καιπροφανώς τόσο δύσκολο να αντιμετωπιστεί, ώστε παραδινόμαστεαβοήθητοι και απελπισμένοι στο πέρασμά του. Αυτή είναι μια υπερ-βολικά εύκολη εξήγηση. Το χειρότερο είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψητης την ευθύνη μας για τα αίτια αυτού του μαζικού αποκλεισμού. ΟΕιδικός Απεσταλμένος του Γενικού Γραμματέα των Ηνωμένων Εθνώνγια το HIV/AIDS στην Αφρική, Stephen Lewis (2005), περιγράφει

181ΕΠΑΝΕΞΕΤΑΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟ

την ακατάπαυστη οργή του όταν σκέφτεται την Αφρική. Αυτή η ορ-γή δεν αφορά τη φτώχεια, το λοιμό ή την πανδημία. Ο θυμός τουαφορά τη συσσώρευση της δυστυχίας από τον επονομαζόμενο ανε-πτυγμένο κόσμο μέσω πολιτικών και δράσεων κάποιων οργανώσε-ων, όπως η Παγκόσμια Τράπεζα και το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο.

Η βοήθεια προσφέρεται με σημαντικό κόστος (Moyo, 2009·Jones, 2006). Ο Lewis προσδιορίζει και επικρίνει συγκεκριμένα στοι-χεία της πολιτικής της βοήθειας για ανάπτυξη. Πρώτο στοιχείο απο-τελεί το Πρόγραμμα Διαρθρωτικής Προσαρμογής (Structural Adjust -ment Programme - SAP). To SAP αναφέρεται στις προϋποθέσεις πουτίθενται στους αποδέκτες των δανείων και της αρωγής της Παγκό-σμιας Τράπεζας. Για να το θέσουμε απλά, οι αποδέκτες πρέπει ναπροωθούν τη δραστηριότητα της αγοράς και των ιδιωτικών συμ-φερόντων στις οικονομίες τους και να μειώσουν το δημόσιο τομέατους. Κατ’ επέκταση, κεφάλαια αποσύρονται από τον τομέα τηςυγείας (νοσηλευτές) και της εκπαίδευσης (δάσκαλοι), για να επεν-δυθούν σε σχέδια τεχνικής αρωγής που αποσκοπούν στην «καλ-λιέργεια της επάρκειας». Τα σχέδια τεχνικής αρωγής ανατίθενταισχεδόν αποκλειστικά σε εταιρείες και συμβουλευτικές υπηρεσίες τωνανεπτυγμένων χωρών. Με αυτό τον τρόπο «τα χρήματα της βοή-θειας» επιστρέφουν στα ταμεία των δυτικών χωρών. Έπειτα, υπάρ-χει το διαρκές ζήτημα των χρεών των ραγδαία ανατοκιζόμενων τό-κων των δανείων ανάπτυξης. Ο κόσμος όχι μόνο αποστρέφει τοβλέμμα, αλλά βρίσκει τρόπους να επωφεληθεί από τον αποκλεισμόκαι τη δυστυχία.

Στη δική μας πραγματικότητα, η αύξηση της ανισότητας στις εύ-πορες κοινωνίες προκαλεί την κοινωνική αποτυχία (Wilkinson &Pickett, 2009). Αυτό δεν πρέπει να μας εκπλήσσει. Στη Βόρειο Αμε-ρική, ο Jonathan Kozol (1991, 2005) έχει εδώ και καιρό περιγράψειτο αγεφύρωτο χάσμα που χωρίζει τις φτωχές αφροαμερικανικές κοι-νότητες στα αναπτυξιακά έργα (κρατική στέγαση) και τους εύπο-ρους λευκούς τους «γείτονες». Η επικράτηση στον αγώνα για τη νο-μοθεσία των πολιτικών δικαιωμάτων υπήρξε μια πύρρεια νίκη. Ηεπικύρωση των ίσων δικαιωμάτων απέναντι στο νόμο δεν έχει συμ-βάλει στην αντιμετώπιση της δημιουργίας του απαρτχάιντ, που δια-τηρείται μέσω της διάκρισης μεταξύ φτωχών και προνομιούχων.

Θα αναρωτιέστε τι σχέση έχουν όλα αυτά με την αναπηρία και


την πολιτική. Και όμως έχουν απόλυτη σχέση. Οι αποφάσεις πουδιαμορφώνουν την πολιτική μας οικονομία παράγουν ένταξη καιαποκλεισμό. Ο Richard Sennett (2006) υποστηρίζει ότι «η κουλτού-ρα του νέου καπιταλισμού» οδηγεί στη «δυσοίωνη προοπτική τηςαχρηστίας». Η αναδιοργάνωση του παγκόσμιου κεφαλαίου και ηεπικοινωνία σε εκτεταμένα, ρευστά και κατακερματισμένα δίκτυακαι ροές προκαλεί ρευστότητα (McDonald, 2006). Καταστρέφει τηναλληλεγγύη και την κοινότητα. Στο χάος του νέου κόσμου, οι άν-θρωποι γίνονται «ελαττωματικοί καταναλωτές», «πλεόνασμα τουπληθυσμού» (Bauman, 2004). Τα ευάλωτα άτομα εγκαταλείπονταικαι καθίστανται αντικείμενο φόβου, απέχθειας και «φοβίας του δια-φορετικού και της ανάμειξης» (mixophobia) (Bauman, 2004). Αυτήτη στιγμή δίνονται μάχες για το ποιος μπορεί να θεωρείται Βρετα-νός και κατ’ επέκταση να δικαιούται μια δουλειά στην Αγγλία καιποιος «κλέβει» μια βρετανική δουλειά. Αυτή δεν είναι μια κοινότηταγια αναπήρους, πρόσφυγες, μετανάστες ή ταξιδιώτες.

Ανέφερα τόσο την απανταχού παρουσία όσο και την παλαιότη-τα του αποκλεισμού. Για να το εξηγήσω καλύτερα, επιτρέψτε μου ναδείξω ότι ο αποκλεισμός μπορεί να πάρει επίσης λιγότερο δραμα-τικές μορφές. Προβάλλεται μέσα από τα λόγια και τις πράξεις μας,χωρίς να τον παρατηρούμε, χωρίς να τον συνειδητοποιούμε. Περ-νά επίσης απαρατήρητος στην πολιτική. Ένα ανησυχητικό παρά-δειγμα αφορά τους περιοριστικούς όρους της νομοθεσίας για τηΔιάκριση ως προς την Αναπηρία σε όλο τον κόσμο. Στην Αυστραλίαεπιτρέπεται η απόρριψη αιτήσεων μετανάστευσης από υποψήφιουςμε αναπηρίες. Η ίδια χώρα υπήρξε αντικείμενο παγκόσμιας ντρο-πής για την Πολιτική της Λευκής Αυστραλίας. Δεν δυσκολεύεται νακάνει διακρίσεις κατά των αναπήρων με αυτό τον τρόπο και «ο κό-σμος επιλέγει να αποστρέψει το βλέμμα». Στην Τασμανία, το Υπουρ-γείο Παιδείας της Νέας Ζηλανδίας απαλλάσσεται από τις απαιτήσειςτης νομοθεσίας για τη διάκριση ως προς την αναπηρία. Δεν υπάρ-χει κατακραυγή, υπάρχει μόνο η σιωπή της συλλογικής αδιαφορίας.Γιατί συμβαίνει αυτό; Θα προχωρήσω στο επόμενο ερώτημα για ναπροσπαθήσω να δώσω μια απάντηση.


Γιατί η ένταξη είναι τόσο δύσκολη;

Ίσως πάρουμε μια απάντηση θέτοντας ένα άλλο ερώτημα: Ποιοςωφελείται από τον αποκλεισμό; Εκείνοι που τους συμφέρει η υπάρ-χουσα τάξη πραγμάτων είναι αυτοί που ωφελούνται και από τοναποκλεισμό. Το γεγονός αυτό προκαλεί ανησυχία, δεδομένου ότιεμπλεκόμαστε και εμείς. Οι άνθρωποι με εξουσία ενδιαφέρονται ναδιατηρήσουν τον αποκλεισμό. Ο αποκλεισμός παράγει μια επικερ-δή βιομηχανία που βασίζεται στη διαχείριση και την παροχή υπη-ρεσιών στον «πλεονάζοντα πληθυσμό» (Bauman, 2004). Αυτό ισχύ-ει τόσο για τον ιδιωτικό όσο και για το δημόσιο οικονομικό τομέα.Κοινωνικοί λειτουργοί, λειτουργοί υγείας, διοικητικοί κρατικής στέ-γασης, κρατικοί υπάλληλοι, ακαδημαϊκοί, δικηγόροι και ψυχολόγοιείναι μεταξύ αυτών που ωφελούνται από τη βιομηχανία των αν-θρώπινων υπηρεσιών.

Οι ίδιες δυνάμεις ισχύουν και όσον αφορά την εκπαίδευση καιτην αναπηρία. Πολλοί είναι αυτοί που έχουν άμεσο συμφέρον ναδιατηρήσουν τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές και την κουλτού-ρα του αποκλεισμού (Apple, 2006). Υπάρχει μεγάλη αναταραχή καισύγχυση γύρω από την ενταξιακή εκπαίδευση. Αναμφίβολα, όλοιμας μπορούμε να εντοπίσουμε γνήσιες καινοτομίες και οφέλη σεσχολεία ή τάξεις που διασφαλίζουν πιο ενταξιακή εκπαίδευση γιαπολύ περισσότερους μαθητές. Δυστυχώς, αυτό συμβαίνει συχνά πα-ρά τις κυβερνητικές προσπάθειες θεμελίωσης της ενταξιακής εκ-παίδευσης. Ας εξετάσουμε περαιτέρω το ζήτημα αυτό.

Προκειμένου να διασφαλίσουν την ύπαρξη πλούσιων δειγμάτωνενταξιακού εκπαιδευτικού διαλόγου και δραστηριότητας, αρχές απόόλο τον κόσμο συγκεντρώθηκαν και κύρωσαν τη Συνθήκη των Ηνω-μένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες. Πολ-λοί ωστόσο κάνουν σαφείς τις επιφυλάξεις ή τις εξαιρέσεις τους σεσχέση με τη συνθήκη. Οι όροι σχετίζονται πάντα με την ένταξη. Κά-ποια στιγμή είχα αναφερθεί στον εντυπωσιακό αριθμό των δεικτώνδραστηριότητας σε σχέση με την ενταξιακή εκπαίδευση (Slee,2009). Γράφοντας τις λέξεις inclusive education [ενταξιακή εκπαί-δευση] στην ακαδημαϊκή μηχανή αναζήτησης του google, διαπί-στωσα ότι κατέβηκαν 739.000 σελίδες σε 0,08 δευτερόλεπτα. Αντί-στοιχα, κάνοντας το ίδιο στη γενική μηχανή αναζήτησης του google


κατέβηκαν 19.300.000 σελίδες σε 0,33 δευτερόλεπτα. Οι κυβερνή-σεις παράγουν έγγραφα πολιτικής και δελτία προγραμμάτων, καιεπενδύουν σημαντικούς υλικούς και φυσικούς πόρους στην εντα-ξιακή εκπαίδευση. Τα τμήματα και οι σύλλογοι διδασκόντων ειδικήςαγωγής έχουν προσθέσει τη φράση «ενταξιακή εκπαίδευση» στηνεπωνυμία τους ή έχουν επαναπροσδιορίσει τον εαυτό τους με πιοολοκληρωμένο τρόπο. Τα μεγάλα εγχειρίδια ειδικής αγωγής περι-λαμβάνουν το υποχρεωτικό κεφάλαιο της ενταξιακής εκπαίδευσηςστον πίνακα των περιεχομένων τους (Brantlinger, 2004).

Παρ’ όλα αυτά μπορούμε να πούμε ότι λίγα έχουν αλλάξει. Ταδεδομένα για τα πρότυπα ταξινόμησης και αποκλεισμού των μα-θητών στην αυστραλιανή πολιτεία της Νέας Νότιας Ουαλίας, πουπαρουσιάζει η Graham (2009), δείχνουν τη σταθερή εγγραφή μα-θητών σε ξεχωριστά ειδικά σχολεία, παράλληλα με μια δραματικήαύξηση του αριθμού των παιδιών που λαμβάνουν την ετικέτα τηςσυμπεριφορικής διαταραχής. Εύλογα μπορεί κανείς να υποθέσει ότιαυτή η τάση θα ενισχυθεί από τη νεότερη έκδοση του DSM (DSM-V) του Αμερικανικού Ψυχιατρικού Συνδέσμου το 2012, το οποίοπροσφέρει περισσότερες κατηγορίες για διαχωρισμό και έλεγχο τουπληθυσμού.

Δυστυχώς, μεγάλο ποσοστό της προαναφερθείσας δραστηριό-τητας αποτελεί κομμάτι της δραστηριότητας εντοπισμού των ανα-πηριών, των διαταραχών και των ελαττωμάτων των παιδιών, καιεν συνεχεία εφαρμογής σύνθετων υπολογισμών για την κατανομήεπιπρόσθετων πόρων με στόχο την υποστήριξη της εγγραφής τουςστο κανονικό σχολείο ή τη δικαιολόγηση του διαχωρισμού και τηςτοποθέτησής τους σε μια ποικιλία εναλλακτικών πλαισίων. Ως δη-μόσιος υπάλληλος προβληματίστηκα έντονα από το γεγονός ότι, πα-ρά την ταχεία αύξηση στη χρηματοδότηση για την υποστήριξη τηςένταξης, τα σχολεία έμοιαζαν να μην έχουν τη δυνατότητα να δε-χθούν κι άλλα παιδιά με αναπηρίες, παρά μόνο στην περίπτωση κα-τά την οποία παρέχονταν περισσότεροι πόροι γι’ αυτό το παιδί. Τιειρωνεία, τα σχολεία έχουν γίνει λιγότερο ανεκτικά στη διαφορετι-κότητα την εποχή της ένταξης!


Τι θα κάνουμε γι’ αυτό;

Η ιδιοποίηση είναι το πιο επικίνδυνο μέσο που μας κάνει να απο-στρέφουμε το βλέμμα. Πρέπει να εξηγήσω τι εννοώ. Άθελά μας,έχουμε μετατραπεί σε συμμάχους του αποκλεισμού. Πώς συμβαί-νει αυτό; Ένας τρόπος είναι μέσω της αποδοχής της πρόφασης τηςένταξης. Η αποδοχή τεχνητών μορφών ενταξιακής εκπαίδευσης, οιοποίες δεν οδηγούν άμεσα σε αλλαγή των δομών και της κουλτού-ρας της εκπαίδευσης, μας απομακρύνει από την πραγματική αλ-λαγή και συντηρεί νέες μορφές αποκλεισμού. Αυτό το κάνουμε μεκαλές προθέσεις. Χρησιμοποιώντας μυστηριώδεις κλινικούς όρους,οι ειδικοί υποστηρίζουν ότι αυτό είναι για το καλό του παιδιού, οπό-τε υποκλινόμαστε στην επαγγελματική γνώση.

Όταν οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τον όρο «ενταξιακή εκπαί-δευση», είναι απαραίτητο να επιμένουμε να μας εξηγούν ακριβώςτι εννοούν με αυτό. Είναι ένα μέσο διαχείρισης της διαφορετικό-τητας στα πλαίσια των ίδιων εκπαιδευτικών διαρρυθμίσεων; Είναιμια πρόσκληση για ριζική αναμόρφωση της εκπαίδευσης με στόχονα ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις των νέων αναγκών; Παράλληλα,πρέπει να καταβάλουμε μια πιο συντονισμένη προσπάθεια να ακού-σουμε τις απόψεις των ατόμων με αναπηρίες και των γονέων, τωνφροντιστών και των συμμάχων τους (Barton, 2003· Oliver, 2009). Ηενδιάμεση θέση μεταξύ αυτών των εναλλακτικών αποτελεί την κι-νούμενη άμμο της ιδιοποίησης.

Μπορούμε να προάγουμε την ενταξιακή εκπαιδευτική πολιτική;

Αν πίστευα ότι η απάντηση είναι αρνητική, δεν θα συμμετείχα στοεγχείρημα. Παρ’ όλα αυτά, η απάντησή μου είναι ένα επιφυλακτι-κό «ναι». Πιστεύω ότι υπάρχει ένα σύνολο προϋποθέσεων για τηνπροαγωγή της ατζέντας της ενταξιακής εκπαίδευσης. Θα τις πα-ρουσιάσω με τη μορφή σημείων συνοδευόμενων από σύντομες επε-ξηγήσεις, που δίνουν το έναυσμα για μια γενική συζήτηση.

• Η παιδεία βρίσκεται σε κρίση στην προσπάθειά της να παρέχειυποχρεωτική εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά (σύμφωνα με τη μέ-ριμνα των Νομοθετικών Πράξεων του Κοινοβουλίου) σε καιρούς


αλλαγών. Παλαιότερα, η ανειδίκευτη αγορά εργασίας, η εκούσια(και επιβαλλόμενη) απουσία και η ξεχωριστή ειδική αγωγή επέ-τρεπαν στα σχολεία να επιλέγουν τους πληθυσμούς τους. Πρέπεινα το παραδεχθούμε και να αναγνωρίσουμε ότι, κατ’ επέκταση,η δομή και η κουλτούρα των κανονικών και ειδικών σχολείων πλε-ονάζουν στους νέους καιρούς.

• Οι ταυτότητες των σχολικών πληθυσμών είναι πιο ποικίλες καισύνθετες ως αποτέλεσμα της γεωπολιτικής αλλαγής. Η παγκο-σμιοποίηση, η προώθηση της κουλτούρας της νεολαίας που σχε-τίζεται με εμπορικές μάρκες, η πρόοδος της ιατρικής και οι με-ταβαλλόμενες ροές του κεφαλαίου και της αγοράς εργασίαςέχουν ανασχηματίσει τις «κοινότητες».

• Υπάρχει πιο έντονος ανταγωνισμός για το διαχωρισμό των σχο-λείων και των μαθητικών πληθυσμών. Οι πίνακες κατάταξης, οανταγωνισμός για την ένταξη στις σχολικές ζώνες, η επέκτασητων κατηγοριών των αναγκών των μαθητών συνδυάζονται για ναπροωθήσουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα δύο επιπέδων.

• Η περιγραφή των σχολείων ως κανονικών ή ειδικών δεν είναι συ-ναφής. Η δραστηριότητα της ειδικής αγωγής έχει επαναπροσ-διοριστεί. Αφορά πια ξεχωριστά μέρη, καθώς και το μέρος πουονομάζουμε «κανονικό σχολείο».

• Πρέπει να δημιουργηθούν νέες εκπαιδευτικές σχέσεις. Οι δά-σκαλοι της τάξης νιώθουν ότι τα αποκαλούμενα «ειδικά παιδιά»αποτελούν ιδιοκτησία των ειδικών παιδαγωγών, των ψυχολόγων,των κοινωνικών λειτουργών και ενός συνόλου άλλων επαγγελ-ματιών. Με τη δέσμευση να μάθουν από τους γονείς, οι δάσκα-λοι της τάξης πρέπει να αναγνωρίσουν τη διαφορά μεταξύ ει-δημοσύνης και ειδικού.

• Από το κέντρο στην περιφέρεια και από την περιφέρεια στο κέ-ντρο. Πρέπει να αναγνωρίσουμε κύκλους πολιτικής που τιμούντις τοπικές πρωτοβουλίες και δεν φοβούνται να διαμορφώσουνενταξιακές αρχές ως κατευθυντήριες οδηγίες από το κέντρο.

• Ίδρυση σχολείων ως μαθητεία στη δημοκρατία. Η ενταξιακή εκ-παίδευση δεν είναι ένας στόχος. Είναι ένα μέσο για την επίτευξητων δημοκρατικών εκπαιδευτικών σκοπών.Αυτός ο κατάλογος δεν είναι σε καμιά περίπτωση εξαντλητικός.

Απλώς βοηθά την έναρξη της συζήτησης. Το παρόν κείμενο είναι


μια πρόσκληση να ασκήσουμε νέα κριτική στο δικό μας έργο καιστο έργο των άλλων. Από αυτή την άποψη, πρέπει να είμαστε προ-σεκτικοί σε ό,τι αφορά την ικανότητά μας να αποκλείουμε. Αναφέ-ρομαι στην ανάγκη για μια πιο άμεση και προσβάσιμη γλώσσα.


Apple, M. W. (2006). Educating the “Right” Way: Markets, standards, god,and inequality (2nd edn). New York & London: Routledge.

Barton, L. (2003). Inclusive education and teacher education: A basis forhope or a discourse of delusion. London: Institute of Education Uni -versity of London.

Bauman, Z. (2004). Wasted lives: Modernity and its outcasts. Oxford:Polity.

Brantlinger, E. (2004). The big glossies: How textbooks structure (special)education. In D. Biklen (Ed.), Common solutions: Inclusion and diversityat the centre. New York: Syracuse University Press.

Kozol, J. (2005). The shame of the nation: The restoration of apartheidschooling in America. New York: Crown Publishers.

Jones, P. W. (2006). Education, poverty and the Worldbank. Rotterdam:Sense Publishers.

Kozol, J. (1991). Savage inequalities: Children in America’s schools. NewYork: Crown.

Levitin, D. J. (2008) The world in six songs: How the musical brain createdhuman nature. New York: Dutton.

Lewis, S. (2005). Race against time. Toronto: House of Anansi Press.McDonald, K. (2006). Global movements: Action and culture. Oxford:

Blackwell.Moyo, D. (2009). Dead Aid. London: Allen Lane.Oliver, M. (2009). Understanding disability: From theory to practice (2nd

edn). Basingstoke: Palgrave Macmillan.Sachs, J. (2005). The end of poverty: Economic possibilities for our time.

New York: Penguin Press.Sennett, R. (2006). The culture of the new capitalism. New Haven, CN &

London: Yale University Press.Slee, R. (2009). The inclusion paradox: The cultural politics of difference. In

M. Apple, W. Au & L. A. Gandin (Eds), The Routledge InternationalHandbook of Critical Education (pp. 177-189). New York: Routledge.


Slee, R. (2011). The Irregular School. London: Routledge.Wilkinson, R. G. & Pickett, K. (2009). The spirit level: Why more equal

societies almost always do better. London: Allen Lane.

Ο διάλογος σχετικά με τη μελλοντική εκπαιδευτική πρόνοια για μα-θητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει επιταχυνθεί σε πολλέςχώρες και έχει αποτελέσει το επίκεντρο της έρευνας και των ανα-δυόμενων πολιτικών. Ωστόσο, μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας πουπραγματεύεται αυτό το σύνθετο ζήτημα εξακολουθεί να κινείται σεφιλοσοφικό και κοινωνικοπολιτικό επίπεδο. Οι δάσκαλοι και οι δια-μορφωτές της εκπαιδευτικής πολιτικής αναγνωρίζουν ότι έχει έρ-θει πλέον ο καιρός να εστιάσουμε περισσότερο την προσοχή μαςστις πρακτικές που μπορούν να διασφαλίσουν ότι η ενταξιακή εκ-παίδευση για όλους θα γίνει πραγματικότητα. Οι δάσκαλοι εκφρά-ζουν ολοένα και περισσότερο την ανάγκη για πρακτικές συμβου-λές αναφορικά με την αντιμετώπιση μαθητών με σύνθετες ανάγκεςστις τάξεις τους και, παρόλο που υπάρχει πια ομοφωνία ως προς τοδικαίωμα των μαθητών με ειδικές ανάγκες να εκπαιδεύονται μαζί μετους συνομηλίκους τους, παραμένει αβέβαιος ο τρόπος με τονοποίο μπορεί να επιτευχθεί. Το κεφάλαιο αυτό περιγράφει τις εξε-λίξεις στην ειδική αγωγή στο Ηνωμένο Βασίλειο μέσα από ένα διε-θνές πρίσμα, εξετάζοντας αντιστοιχίες μεταξύ της ανάπτυξης τηςεθνικής πολιτικής και της πολιτικής άλλων χωρών. Πραγματεύεταιτην έννοια της ένταξης ως διαδικασίας και διερευνά τις συνθήκεςπου πρέπει να υπάρξουν σε σχολικό, τοπικό και εθνικό επίπεδο γιατην επίτευξή της. Οι συγγραφείς αναγνωρίζουν την ένταξη ως δια-δικασία που οφείλει να εμπλέκει όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη, συ-μπεριλαμβανομένων των γονέων, των επαγγελματιών και των ίδιωντων μαθητών. Αντλώντας στοιχεία από την έρευνα και την επιτυ-χημένη πρακτική, αυτό το κεφάλαιο παρέχει ενδείξεις για το πώς θα

Από την πολιτική έως την πράξη: Ένταξη μέσω της εκπαίδευσης στο Ηνωμένο Βασίλειο

Cristina Tilstone, Richard Rose



μπορούσε να πραγματοποιηθεί η ένταξη μαθητών με ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες στο άμεσο μέλλον.

Η ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικάσχολεία αποτελεί παγκόσμιο ζήτημα. Παρότι οι προσεγγίσεις πουυιοθετούνται για την αύξηση της ένταξης ποικίλλουν ανάλογα με τηχώρα, οι νομοθετικές διαδικασίες είναι συχνά παρόμοιες και υπο-στηρίζουν την εξάλειψη του διαχωρισμού των ειδικών σχολείων. Γί-νονται εισηγήσεις πολιτικών που ενθαρρύνουν την πλειονότητα τωνμαθητών, αν όχι όλους τους μαθητές, να εκπαιδεύονται μαζί με τουςτυπικούς συνομηλίκους τους σε γενικά πλαίσια, και είναι πιθανό τοπρόσωπο της ειδικής εκπαιδευτικής πρόνοιας να αλλάξει στις αρχέςτου επόμενου αιώνα.

Από πολλές πλευρές, οι ΗΠΑ βρίσκονται στο προσκήνιο των εξε-λίξεων στον τομέα της ένταξης. Ο Δημόσιος Νόμος 94-142 και ηεπακόλουθη Νομοθετική Πράξη για την Εκπαίδευση των Ατόμων μεΑναπηρίες ([IDEA], United States Department of Education, 1995)σήμαναν την πρόθεση παροχής ενός ενταξιακού μαθησιακού πε-ριβάλλοντος από τα αμερικανικά σχολεία. Η νομοθεσία των ΗΠΑ,σε αντιστοιχία με τις νομοθεσίες πολλών χωρών, αναγνωρίζει ότιπαρόλο που το ιδεώδες είναι η πλήρης ένταξη, αυτή δεν θα επι-τευχθεί εύκολα. Ένα ενοποιημένο μοντέλο ένταξης μπορεί να απο-καλύψει πολλές ανεπάρκειες, τις οποίες οι κυβερνήσεις δεν επιθυ-μούν ή δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν για ιστορικούς ή οικονο-μικούς λόγους. Εκείνοι που θεωρείται ότι βρίσκονται στην πρώτηγραμμή των εκπαιδευτικών εξελίξεων, και οι οποίοι αναγνωρίζουντη σημασία ενός κινήματος για την ενταξιακή πρόνοια, μπορεί συ-χνά να πιέζονται από τις συνθήκες να επαναφέρουν διατάξεις πουμπορεί να καθυστερούν τη διαδικασία της ένταξης. Για παράδειγ-μα, στη Νομοθετική Πράξη για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Ανα-πηρίες υπάρχει μια διάταξη (Ενότητα 1412 5Β) που δηλώνει ότι οιμαθητές μπορούν να απομακρυνθούν από ένα γενικό σχολείο:

[…] όταν η φύση και η σοβαρότητα της αναπηρίας είναι τέτοιες πουδεν μπορεί να επιτευχθεί ικανοποιητικά η εκπαίδευση στις γενικέςτάξεις με τη χρήση επιπρόσθετων βοηθημάτων και υπηρεσιών.

Μια τέτοια διάταξη έχει απογοητεύσει τους υπέρμαχους της

191ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΩΣ ΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

ένταξης, αλλά στην πραγματικότητα δείχνει τις δυσκολίες των δι-οικητικών που είναι υπεύθυνοι για τη διαχείριση της πολιτικής, ηοποία μπορεί να έχει μεγάλες επιπτώσεις σε σχέση με τους πόρους.Παρομοίως, ανησυχίες εκφράζονται από τους διευθυντές των σχο-λείων, οι οποίοι εργάζονται σε συστήματα που μεταφέρουν την ευ-θύνη για τη χρηματοδότηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες στουςυπάρχοντες σχολικούς προϋπολογισμούς (Marsh, 1998).

Η νομοθετική προσέγγιση της διαχείρισης της ειδικής αγωγής καιοι ενέργειες προς την ένταξη ακολουθούν παρόμοιο πρότυπο σεπολλές ευρωπαϊκές χώρες. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, ο διάλογος για τημελλοντική πρόνοια της ειδικής αγωγής, ο οποίος ξεκίνησε με τηνΑναφορά Warnock (DES, 1978) και τη Νομοθετική Πράξη για τηνΕκπαίδευση του 1981, συνεχίζεται μέσω του πρόσφατου εγγράφουExcellence for All Children: Meeting Special Educational Needs([Υπεροχή για Όλα τα Παιδιά: Ικανοποιώντας τις Ειδικές Εκπαιδευ-τικές Ανάγκες], DfEE, 1997). Το έγγραφο αυτό δίνει ιδιαίτερη έμ-φαση στο γεγονός ότι τα γενικά σχολεία θα μπορούσαν να κάνουνκάτι παραπάνω για να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των παιδιών πουπρος το παρόν εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία. Ωστόσο, όπως καιη αμερικανική νομοθεσία, το έγγραφο περιέχει κάποιες ασάφειεςκαι αποτυγχάνει να παρέχει ένα ισχυρό παράδειγμα. Το Excellencefor All Children: Meeting Special Educational Needs (DfEE, 1997)αναφέρεται στην ανάγκη ανάπτυξης ειδικευμένων σχολείων, επαν-δρωμένων με έμπειρους και καλά καταρτισμένους δασκάλους, οιοποίοι θα έχουν ειδικευθεί να δουλεύουν με μια μειοψηφία μαθητώνμε τις πιο προκλητικές δυσκολίες. Δίνει έμφαση στην ανάγκη γιαστενότερη συνεργασία των ειδικών και των γενικών σχολείων, καιεπιδιώκει την ύπαρξη ενός δικτύου πρόνοιας το οποίο θα είναι κα-λά οργανωμένο και συντονισμένο (Ενότητα 4, παρ. 16, σελ. 1):

[…] υπάρχουν συναρπαστικές ευκαιρίες για τα ειδικά σχολεία. Ολο-ένα και περισσότερο θα παρέχουν ένα ποικίλο πρότυπο υποστήρι-ξης για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Κάποια παιδιά θαέχουν προγράμματα πλήρους παρακολούθησης και άλλα μερικήςή βραχύχρονης παρακολούθησης· το προσωπικό θα υποστηρίζει κά-ποια παιδιά σε γενικά πλαίσια· θα βοηθούν τα γενικά σχολεία στηνεφαρμογή ενταξιακών πολιτικών· και θα αποτελούν πηγή κατάρτι-


σης και συμβουλών για τους συναδέλφους της γενικής αγωγής.Όταν ο ρόλος τους θα έχει αναπτυχθεί σε αυτό το βαθμό, ίσως οόρος «ειδικό σχολείο» να θεωρείται ότι δεν αντανακλά επαρκώς τοέργο τους.

Αν και το έγγραφο από τη μια πλευρά προωθεί την ένταξη, απότην άλλη στηρίζει ακόμα την αρχή της διατήρησης των ειδικών σχο-λείων, παρόλο που το προσωπικό αυτών των σχολείων μπορεί να έχειένα διαφορετικό ρόλο. Αυτή η προσέγγιση του «διπλού ταμπλό» επι-δοκιμάζεται περαιτέρω από το έγγραφο της κυβέρνησης του Ηνω-μένου Βασιλείου Meeting Special Needs: A Programme for Action([Ικανοποιώντας τις Ειδικές Ανάγκες: Ένα Πρόγραμμα Δράσης],DfEE, 1998), το οποίο ακολούθησε το προαναφερθέν Excellence forAll Children: Meeting Special Educational Needs (DfEE, 1997).

Στην Ιταλία, η Νομοθετική Πράξη 118 για την Εκπαίδευση (ItalianMinistry of Education, 1971) απαιτεί από όλα τα σχολεία να λάβουντα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να διασφαλίσουν την προσαρμο-γή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δίνοντας έμφασηστην εξασφάλιση της εύκολης φυσικής πρόσβασης. Η νομοθεσία αυ-τή ενδυναμώθηκε περαιτέρω το 1975, όταν η κυβέρνηση έδωσε έμ-φαση στο γεγονός ότι σε κανένα παιδί δεν πρέπει να αρνείται η πρό-σβαση σε μια γενική τάξη με βάση τη σοβαρότητα της αναπηρίας.Στη Νομοθετική Πράξη 517 για την Εκπαίδευση (Italian Ministry ofEducation, 1977) οι διαδικασίες για την αξιολόγηση των ειδικών εκ-παιδευτικών αναγκών ενισχύθηκαν, ενώ το 1982 περαιτέρω νομο-θεσία επικύρωσε το δικαίωμα των σχολείων για εγγυημένη ύπαρξηενός βοηθού δασκάλου ανά δύο μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικέςανάγκες εντός του σχολείου. Οι επιπτώσεις αυτής της νομοθεσίας σεοικονομικό επίπεδο και σε επίπεδο πόρων είναι σαφείς, το ίδιο και ηπιθανή ανάγκη για παροχή ενός εύρους εναλλακτικών λύσεων κα-τάρτισης για το προσωπικό που θα αναλάβει το ρόλο της υποστή-ριξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Από τη δική της πλευρά, η κυβέρνηση της Δανίας εστιάστηκε πε-ρισσότερο στο αναλυτικό πρόγραμμα παρά σε ζητήματα πόρωνπροκειμένου να ικανοποιήσει τις ανάγκες ενός μεγάλου εύρους μα-θητών, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες. Η Νομοθετική Πράξη για το Folkeskole (Danish Ministry of


Education, 1990), επιπρόσθετα των βασικών γνωστικών αντικειμέ-νων του αναλυτικού προγράμματος των σχολείων, εισήγαγε επτάυποχρεωτικά αντικείμενα, μεταξύ των οποίων η κυκλοφοριακή ασφά-λεια και η έμφαση στις δεξιότητες προσωπικής κοινωνικής επάρκει-ας. Κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια έχει το δικαίωμα να εισάγει επι-πλέον θέματα για να ικανοποιήσει τις ανάγκες συγκεκριμένων μα-θητών. Αυτή η ενέργεια αύξησε το ποσοστό ένταξης των μαθητώνμε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, επιτρέποντας να δοθεί διαφορε-τική έμφαση στο αναλυτικό πρόγραμμα ανάλογα με τις ανάγκες τωνμαθητών.

Μια αντίστοιχη προσέγγιση εστιασμένη στο αναλυτικό πρό-γραμμα υιοθετήθηκε στη Σουηδία το 1983 με το σύστημα Grud -skola (Swedish National Board of Education, 1982), το οποίο απαι-τεί από τους επαγγελματίες να έχουν μια ολιστική άποψη των ανα-γκών των μαθητών.

Το 1990, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστήμης της Ολλανδίας δη-μοσίευσε μια αναφορά με τίτλο Weer Samen Naar School ([ΞανάΜαζί στο Σχολείο], Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen,1990), η οποία παρείχε μια λεπτομερή ανάλυση τόσο της ιστορίαςόσο και των προθέσεων της ειδικής αγωγής στην Ολλανδία. Η ανα-φορά αυτή κατά τον επόμενο χρόνο οδήγησε άμεσα σε νομοθεσία,η οποία υποκίνησε περιφερειακά προγράμματα συνεργασίας με στό-χο τη μεγαλύτερη κινητικότητα μεταξύ ειδικών και γενικών σχολείων.

Είναι σαφές ότι η ένταξη έχει γίνει ένα διεθνές ζήτημα, από τοοποίο οι χώρες που είναι προετοιμασμένες να μοιραστούν τις εμπει-ρίες τους έχουν πολλά να μάθουν. Ο Hegarty (1998), παρέχονταςμια διεθνή οπτική της ισχύουσας κατάστασης της ειδικής αγωγήςστην Ευρώπη, εντόπισε την ενσωμάτωση και την ένταξη στο επίκε-ντρο των σχεδίων των περισσότερων ανεπτυγμένων χωρών. Όπωςδήλωσε (Hegarty, 1998, σελ. 113):

Η αναμόρφωση του σχολείου βρίσκεται στην ημερήσια διάταξη πολ-λών χωρών, καθώς η σημασία της εκπαίδευσης για το άτομο και τηνκοινότητα εκτιμάται περισσότερο και αναγνωρίζονται οι ιστορικέςανισότητες πρόσβασης και εκπαιδευτικών ευκαιριών. Αυτή η γενι-κή αναμόρφωση ολοένα και περισσότερο φαίνεται να περιλαμβάνειτην ειδική αγωγή.


Ο Hegarty αναγνωρίζει ότι οι όροι «ενσωμάτωση» και «ένταξη»έχουν διαφορετικές σημασίες ανάλογα με το εκάστοτε πολιτικό καιπολιτισμικό πλαίσιο, τονίζει όμως ότι καθώς η κατανόησή μας γιαθέματα ειδικών αναγκών έχει αυξηθεί, η αποφασιστικότητά μας ναβελτιώσουμε την εκπαίδευση των μαθητών που έχουν ετικετοποιη-θεί εντάθηκε περισσότερο.

Παρόλο που οι ιστορικές και νομοθετικές επιρροές στην ένταξηείναι πολλές και σύνθετες, συνηθισμένες σκέψεις απορρέουν απόαυτές. Είναι σαφές ότι η ένταξη αποτελεί ένα ζήτημα των παγκό-σμιων εκπαιδευτικών σχεδίων και ότι, παρόλο που δεν υφίστανταιεύκολες προσεγγίσεις για την επίτευξη του σκοπού της πλήρουςένταξης, υπάρχουν ρητές προθέσεις για ενέργειες προς την επίτευ-ξή της. Είναι επίσης εμφανές ότι οι αλλαγές των στάσεων των επαγ-γελματιών (και της κοινωνίας συνολικά στις περισσότερες χώρες)απέναντι στους μαθητές με ειδικές ανάγκες είναι σημαντικές. Στηνπλειονότητα των χωρών, οι μαθητές οι οποίοι στο παρελθόν ίσωςνα παρουσίαζαν πολλές προκλήσεις, και που κάποτε μπορεί να θε-ωρούνταν μη εκπαιδεύσιμοι, περιλαμβάνονται στην εκπαίδευση μα-ζί με τους ικανούς συνομηλίκους τους.

Η αποτελεσματικότητα της ένταξης

Αν και έχουν γραφτεί πολλά για την ένταξη, το μεγαλύτερο μέροςτης βιβλιογραφίας σε εθνικό και διεθνές επίπεδο έχει εστιαστεί σεφιλοσοφικά και κοινωνικοπολιτικά επιχειρήματα που περιβάλλουν τοζήτημα. Η βιβλιογραφία αναφορικά με τις πρακτικές ή την αποτε-λεσματικότητα της ένταξης είναι περιορισμένη. Οι Paul και Ward(1996) υποστηρίζουν ότι η ένταξη μπορεί να θεωρηθεί «τυπικό πα-ράδειγμα» ζητήματος στο οποίο οι απόψεις διίστανται.

Η πρώτη ομάδα απόψεων περιγράφεται ως «τυπικό παράδειγμασύγκρισης», στο πλαίσιο του οποίου γίνονται συγκρίσεις μεταξύ μα-θητών που έχουν λάβει την ετικέτα των ειδικών εκπαιδευτικών ανα-γκών και μαθητών που θεωρούνται «τυπικοί» συνομήλικοι. Εντός τουίδιου πλαισίου γίνονται κρίσεις για την καταλληλότητα της τοποθέ-τησης του μαθητή στη γενική εκπαίδευση βάσει ασαφών κριτηρίων«φυσιολογικότητας».


Η δεύτερη ομάδα απόψεων θεωρείται ότι ακολουθεί ένα «τυπι-κό παράδειγμα ηθικής», υποστηρίζοντας ότι η αποδοχή όλων τωνατόμων σε μια κοινωνία, η οποία αντιλαμβάνεται την ισότητα ως τονύψιστο στόχο της, είναι ηθικά αμετάβλητη και δεν υπόκειται σε συμ-βιβασμούς. Οι Paul και Ward πιστεύουν ότι υπάρχει σαφής κίνδυνοςο διάλογος για την ένταξη να διατηρηθεί σε φιλοσοφικό επίπεδο καιη ένταξη να μην τεκμηριωθεί ποτέ μέσω επιστημονικής ανάλυσηςτης εφαρμογής της. Αναγνωρίζουν εντούτοις ότι, προκειμένου νααυξηθεί η κατανόησή μας για τις πρακτικές της ένταξης, είναι απα-ραίτητη η ανάπτυξη μιας σαφέστερης ερευνητικής βάσης η οποίαθα επιτρέπει τις κρίσεις αναφορικά με την αποτελεσματικότητα ήτην εφαρμογή των αποτελεσματικών μεθοδολογιών. Στην έκκλησήτους για μεγαλύτερη ανάλυση της παιδαγωγικής και του αντίκτυπούτης στην ένταξη, οι Paul και Ward, όπως και άλλοι ερευνητές, ανα-γνωρίζουν ότι απέχουμε ακόμα από το να καθορίσουμε τι λειτουρ-γεί καλύτερα σε κάθε γενική τάξη.

Αναπόφευκτα, οι δηλώσεις αναφορικά με την αποτελεσματικό-τητα της ένταξης είναι γεμάτες δυσκολίες. Ο όρος «ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες» καλύπτει ένα ευρύ φάσμα αναγκών και ικανοτή-των και ένα σύνολο περίπλοκων θεμάτων που δεν ανήκουν όλα στηνίδια κατηγορία. Τα παιδιά με την ετικέτα των ειδικών εκπαιδευτικώναναγκών μπορεί να έχουν μαθησιακές δυσκολίες, αισθητηριακές ήνοητικές βλάβες, κάποια σωματική αναπηρία ή συναισθηματική δυ-σκολία και δυσκολίες συμπεριφοράς, ενώ σε πολλές περιπτώσεις εμ-φανίζουν χαρακτηριστικά που σχετίζονται με δύο ή περισσότερεςαπό τις παραπάνω περιγραφές. Η διατύπωση γενικευμένων δηλώ-σεων για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες ενέχει κιν-δύνους από τη στιγμή που πρέπει να ληφθούν υπόψη τόσες πολ-λές μεταβλητές. Ένα γενικό μαθησιακό περιβάλλον το οποίο λει-τουργεί καλά για ένα παιδί μπορεί να μην είναι επιτυχημένο για έναάλλο παιδί, και υποστηρίζεται η άποψη (Lowenbraum & Affleck,1978· Madden & Slavin, 1983· Manset & Semmel, 1997) ότι αν θέ-λουμε να εξετάσουμε σοβαρά το ενδεχόμενο της γενικής εκπαίδευ-σης για όλους τους μαθητές, είναι απαραίτητα περισσότερα απόένα μοντέλα ένταξης.

Μια παρόμοια δυσκολία παρατηρείται και στη διαδικασία πραγ-ματοποίησης δίκαιων συγκρίσεων μεταξύ μαθητών με ειδικές εκ-


παιδευτικές ανάγκες που φοιτούν σε γενικά σχολεία και των συνο-μηλίκων τους που διαχωρίζονται. Ορισμένες μελέτες, όπως αυτή τωνWaldron και McLesky (1998), έχουν δεχθεί κριτική για το γεγονόςότι απέτυχαν να λάβουν υπόψη τους είτε τη φύση των δυσκολιώντων μαθητών είτε τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που δυσχε-ραίνουν την τεκμηρίωση των συγκρίσεων.

Παρ’ όλα αυτά, η μελέτη των Waldron και McLesky παρέχει κά-ποια χρήσιμα στοιχεία. Από τη συγκριτική μελέτη της απόδοσης τωνμαθητών στα γενικά και στα ειδικά σχολεία, διαπιστώθηκε ότι οι μα-θητές με μαθησιακές δυσκολίες σε ενταξιακά πλαίσια είχαν μεγαλύ-τερη πρόοδο στην ανάγνωση από τους μαθητές που εκπαιδεύοντανσε «μη ενταξιακά σχολεία». Στα μαθηματικά, οι μαθητές και στα δύοπλαίσια είχαν αντίστοιχη πρόοδο. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότιτα ευρήματά τους είναι συμβατά με εκείνα άλλων ερευνητών (Aff -leck, Madge, Adams, & Lowenbraun, 1998· Bear & Proctor, 1990),αλλά λόγω των δυσκολιών ορθής σύγκρισης δεν είναι δυνατόν να κα-ταλήξουν σε σαφή συμπεράσματα.

Οι Zigmond και Baker (1995) διεξήγαγαν μια έρευνα η οποίαεπίσης υποστήριξε ότι στα ενταξιακά σχολεία περίπου το 50% τωνμαθητών δεν παρουσιάζει σημαντική πρόοδο σε σχέση με τους συ-νομηλίκους που διαχωρίζονται. Οι Cole και Meyer (1991), σε μιαδιετή μελέτη μαθητών με σοβαρές αναπηρίες τόσο στη γενική όσοκαι στην ειδική αγωγή, ανέφεραν ότι δεν βρήκαν σημαντική δια-φορά στην απόδοση των μαθητών που εκπαιδεύονταν σε γενικάσχολεία από εκείνη των μαθητών που εκπαιδεύονταν σε ειδικά σχο-λεία στους τομείς της αυτοεξυπηρέτησης, της αδρής και λεπτής κι-νητικότητας και της επικοινωνίας. Παρ’ όλα αυτά, κατά το ίδιο χρο-νικό διάστημα οι μαθητές που υπάγονταν σε ενταξιακά πλαίσια πα-ρουσίασαν βελτίωση στην ικανότητά τους να διαχειρίζονται τη συ-μπεριφορά τους, να αποδέχονται βοήθεια και να αντιμετωπίζουν τιςαρνητικές συνθήκες – τομείς οι οποίοι είναι ιδιαίτερα σημαντικοί γιαέναν μαθητή που χρειάζεται να εξελιχθεί σε αποτελεσματικό ανε-ξάρτητο σπουδαστή.

Εξετάζοντας μια εναλλακτική οπτική, οι Hunt και Goetz (1997)έλαβαν ημιδομημένες συνεντεύξεις από τους γονείς 13 παιδιών μεσοβαρές και μέτριες μαθησιακές δυσκολίες, που είχαν εμπειρία τό-σο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής. Οι γονείς κλήθηκαν ει-


δικότερα να απαντήσουν σε ερωτήσεις που σχετίζονταν με τρεις συ-γκεκριμένους τομείς:1. Την απόκτηση δεξιοτήτων πριν και μετά την ένταξη.2. Τα πιο σημαντικά οφέλη που οι ίδιοι θεωρούσαν ότι είχαν απο-

κομίσει τα παιδιά τους από την ενταξιακή εκπαίδευση.3. Το όραμά τους για το μέλλον του παιδιού τους, όπως αυτό επη-

ρεάστηκε από τα ενταξιακά εκπαιδευτικά πλαίσια.Όλοι οι γονείς που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις είχαν μια θε-

τική άποψη αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της ένταξης γιατα παιδιά τους. Τα οφέλη που ανέφεραν ήταν η βελτίωση των επι-κοινωνιακών δεξιοτήτων, η μεγαλύτερη κοινωνική αλληλεπίδραση,η διαμόρφωση φιλικών σχέσεων και η επίδειξη βελτιωμένων κοι-νωνικών συμπεριφορών.

Ευρήματα παρόμοιων ερευνών μικρής κλίμακας είναι συνηθι-σμένα. Η ποικιλομορφία των ευρημάτων και οι δυσκολίες που σχε-τίζονται με την εξάλειψη ή τουλάχιστον τον περιορισμό των μετα-βλητών υποδεικνύουν ότι η ακριβής ερμηνεία των συνεπειών τηςένταξης είναι σχεδόν αδύνατη. Είναι σαφές ότι παράλληλα με τηνανάπτυξη της αυξανόμενης ένταξης, υπάρχει η ανάγκη για περαι-τέρω έρευνα της αποτελεσματικότητας και για πιο λεπτομερή διε-ρεύνηση των μεθόδων που εφαρμόζονται για την ενθάρρυνση τηςενταξιακής πρακτικής.

Τι εννοούμε με τον όρο «ένταξη» στο Ηνωμένο Βασίλειο;

Παρόλο που ο Hegarty (1998) αναγνωρίζει ότι η ενσωμάτωση καιη ένταξη έχουν διαφορετικές σημασίες στο Ηνωμένο Βασίλειο, όπωςκαι σε πολλές άλλες ευρωπαϊκές χώρες, οι δύο όροι χρησιμοποιού-νται συχνά ως συνώνυμοι για να δηλώσουν τη συμμετοχή των παι-διών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική αγωγή. Τέτοιου εί-δους πρακτικές έχουν προκαλέσει σύγχυση και οδήγησαν στην υι-οθέτηση συστημάτων που διαχωρίζουν τα παιδιά μέσα σε ένα γε-νικό σχολείο. Είναι σημαντικό να είμαστε σαφείς σε σχέση με τη ση-μασία του κάθε όρου, εφόσον και οι δύο απαιτούν διαφορετικέςπροσεγγίσεις για τη διαμόρφωση πρόνοιας και πολιτικών, την κα-τανομή των πόρων και τη διαχείριση των σχολείων.


Από τη μία πλευρά, η ενσωμάτωση συνεπάγεται την τοποθέτη-ση των παιδιών στα κανονικά σχολεία προκειμένου να μοιράζονταιτις εγκαταστάσεις, τους πόρους και το αναλυτικό πρόγραμμα πουήδη παρέχεται. Ο όρος έχει τις ρίζες του στην έννοια της «ομαλο-ποίησης» (Wolfensberger, 1972· Nirje, 1985), σύμφωνα με τηνοποία τα άτομα με αναπηρίες έχουν πρόσβαση στις ίδιες εγκατα-στάσεις με τους τυπικούς συνομηλίκους τους. Με βάση τις κριτι-κές της έννοιας και των πρακτικών που απορρέουν από την υιοθέ-τησή της, η ενσωμάτωση έχει οδηγήσει στην άρνηση της «διαφο-ράς» και συνεπώς στην απαξίωση των ατόμων που βρίσκονται«εκτός του φυσιολογικού» (Barton, 1989, 1997· Corbett, 1997). ΟιLewis (1995) και Booth (1998) ανήκουν στους Βρετανούς συγγρα-φείς που υποστηρίζουν ότι σε πολλές περιπτώσεις η «ενσωμάτωση»ουσιαστικά ενθαρρύνει το διαχωρισμό και τον αποκλεισμό. Ο Farrell(1997) συμμερίζεται την άποψη αυτή, τονίζοντας ότι η τοποθέτησητων μαθητών στα γενικά σχολεία, όπου θα πρέπει να ταιριάξουνστις υπάρχουσες πρακτικές, απαιτεί συχνά συνεδρίες «ενός προςέναν» με έναν βοηθό δάσκαλο κατά το μεγαλύτερο μέρος της ημέ-ρας, γεγονός που διαχωρίζει και απομονώνει τα παιδιά από τηνυπόλοιπη τάξη. Τέτοια συστήματα θεωρείται ότι δημιουργούν εξαρ-τήσεις και στρέφουν την προσοχή στην αδυναμία του μαθητή ναλειτουργήσει επαρκώς μαζί με τους συνομηλίκους του. Μπορούμεεπίσης να αμφισβητήσουμε την άποψη ότι το παιδί πρέπει να περ-νά ολόκληρη τη σχολική μέρα με έναν «επιτηρητή», ο οποίος θα πα-ραβιάζει τον προσωπικό του χώρο και θα το εμποδίζει να συμπε-ριφέρεται με τον ίδιο τρόπο που συμπεριφέρονται και οι άλλοι μα-θητές στην τάξη.

Από την άλλη πλευρά, η έννοια της ένταξης βασίζεται στην αρ-χή ότι όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων αυτών που είναι «δια-φορετικοί», θεωρούνται αξιόλογα και σεβαστά μέλη της σχολικής κοι-νότητας. Ως τέτοια συνεισφέρουν στις κοινωνικές δομές του σχο-λείου, στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις στρατηγικές που χρησι-μοποιούν οι δάσκαλοι για να διδάξουν όλα τα παιδιά. Οι δάσκαλοιπου συνειδητοποιούν τις ανάγκες του ατόμου, και που μαθαίνουν νακάνουν αποτελεσματικά σχέδια προκειμένου να ικανοποιήσουν αυ-τές τις ανάγκες, θα ωφελήσουν όλη την τάξη. Με άλλα λόγια, η ποι-κιλομορφία τιμάται και αξιοποιείται για την ανάπτυξη όλων.


Παρόλο που οι υπέρμαχοι της ένταξης αποδέχονται αυτές τις βα-σικές αρχές, δεν υπάρχει κάποια συμφωνία ως προς τον ορισμό τηςστο Ηνωμένο Βασίλειο, ο οποίος θα μπορούσε να καθοδηγήσει τηνκυβερνητική πολιτική. Η Florian (1998) τονίζει ότι κάποιοι από τουςορισμούς που χρησιμοποιούνται εστιάζονται στην ανθρώπινη αλλη-λεπίδραση (Forest & Pearpoint 1993· Hall, 1992), ενώ άλλοι υιοθε-τούν μια θεσμική οπτική και εστιάζονται σε οργανωτικές διευθετήσειςκαι στη βελτίωση του σχολείου (Rouse & Florian, 1996· Clark, Dyson& Millward, 1995· Ainscow, 1999). Ο τρόπος με τον οποίο η Florianεξετάζει αυτά τα ζητήματα καθοδηγείται από την επιθυμία η ένταξηνα γίνει αντιληπτή ως κάτι περισσότερο από ένα σχολικό ζήτημα. Πι-στεύει ότι τα σχολεία πρέπει να αναλάβουν ηγετικό ρόλο στην αλ-λαγή των στάσεων απέναντι στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτι-κές ανάγκες, αυτό όμως πρέπει να γίνει παράλληλα με άλλες κοινω-νικές αναμορφώσεις, οι οποίες θα αποδίδουν υψηλότερη αξία στηνατομικότητα των ατόμων εκείνων που θεωρείται ότι αποτελούν πρό-κληση των αντιλήψεών μας σε σχέση με τα ιδανικά πρότυπα.

Οι συγγραφείς αυτού του κεφαλαίου υιοθετούν τον ορισμό τηςένταξης που προβλήθηκε το 1996 από τη Διεθνή Οργάνωση για τηνΈνταξη [Inclusion International] ως ο ορισμός ο οποίος αντιπροσω-πεύει καλύτερα τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τις εργασιακές πρακτικές:

[…] η ευκαιρία για τα άτομα με αναπηρία να συμμετέχουν πλήρωςσε όλες τις εκπαιδευτικές, εργασιακές, καταναλωτικές, κοινοτικές, οι-κιακές δραστηριότητες και δραστηριότητες αναψυχής που χαρα-κτηρίζουν μια κοινωνία.

Ευκαιρίες για συμμετοχή σημαίνουν ενεργό εμπλοκή· για να μπο-ρέσουμε να κάνουμε τη διαφορά, απαιτούνται βασικά η αναδόμη-ση και η επανοργάνωση κάθε γενικού σχολείου, καθώς και του ανα-λυτικού προγράμματος και των διοικητικών δομών του, προκειμέ-νου οι διαφορές μεταξύ των παιδιών να αναγνωρίζονται, να τιμού-νται και να υποστηρίζονται σε ένα μη περιοριστικό περιβάλλον. Οορισμός προχωρά πέρα από το σχολείο και περιλαμβάνει την ευ-ρύτερη έννοια της ένταξης στην κοινωνία. Έτσι, η ένταξη πρέπει ναθεωρηθεί μια διαδικασία που απαιτεί από τους δασκάλους και τουςάλλους επαγγελματίες να επανεξετάσουν τις πρακτικές τους προ-


κειμένου να είναι σίγουρο ότι διευκολύνουν τους μαθητές όλων τωνδυνατοτήτων και αναγκών να έχουν πλήρη συμμετοχή σε κάθε πτυ-χή του εκπαιδευτικού συστήματος.

Εργασιακές πρακτικές στο Ηνωμένο Βασίλειο

Η πρόοδος στον τομέα της ένταξης στο Ηνωμένο Βασίλειο γίνεταιμε αργό ρυθμό. Το 1978 η Επιτροπή Warnock (DES, 1978) πρότει-νε εναλλακτικές λύσεις αντί του σχολικού διαχωρισμού, προκειμένουπερισσότεροι μαθητές να εκπαιδευτούν σε γενικά σχολεία. Η Επι-τροπή αναγνώρισε τρεις τύπους ενταξιακής πρόνοιας:1. Πρόνοια σε σχέση με τον τόπο, που σημαίνει ότι τα παιδιά θα

παρακολουθούν ξεχωριστές εκπαιδευτικές μονάδες αλλά στηνίδια τοποθεσία με το γενικό σχολείο.

2. Κοινωνική πρόνοια, που σημαίνει ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες θα παρακολουθούν ξεχωριστές τάξεις, αλλά θαείναι μαζί με τα υπόλοιπα παιδιά στα γεύματα, στο διάλειμμα καιστις συγκεντρώσεις.

3. Λειτουργική πρόνοια, που σημαίνει ότι τα παιδιά με ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες θα παρακολουθούν τις ίδιες τάξεις με τουςσυνομηλίκους και θα μοιράζονται το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα.Όταν έγινε για πρώτη φορά η εισήγησή τους, αυτά τα μοντέλα

ενσωμάτωσης θεωρήθηκαν επαναστατικά και προκάλεσαν διάλογο.Πολλοί συγγραφείς και ερευνητές αναφέρθηκαν στις θετικές συνέ-πειες της ενθάρρυνσης για αλλαγή του τρόπου σκέψης, η οποία θαμπορούσε να συντελέσει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων ικα-νοποίησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών από τα γενικά σχο-λεία (Gipps, Gross, & Goldstein, 1987· Wedell, 1990· Fish, 1990). Οιτρεις τύποι πρόνοιας διασφάλιζαν –και συνεχίζουν να διασφαλίζουν–ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έρχονται σε επαφήμε τους τυπικούς συνομηλίκους τους. Δυστυχώς, η αποδοχή αυτήςτης πρόνοιας δεν έχει επιφέρει πολλές αλλαγές όσον αφορά τηνεκτίμηση της διαφορετικότητας και θεωρείται ότι έχει οδηγήσει σεμικρή πρόοδο αναφορικά με τη δικαιοσύνη για τους μαθητές μεειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Allen, 1999).

Πράγματι, οι επικριτές της Αναφοράς Warnock δήλωσαν ότι οι


συστάσεις της είναι πολύ χαλαρές για να επιφέρουν κάποιο σημα-ντικό αντίκτυπο. Οι Hornby, Atkinson και Howard (1997) δηλώνουνότι η Αναφορά Warnock δεν έκανε τίποτα περισσότερο από το ναεπιβεβαιώσει τις προθέσεις της προηγούμενης νομοθεσίας και δια-μορφώνοντας τέσσερα κριτήρια που θα χρησιμοποιούνταν από τιςεκπαιδευτικές αρχές για τον καθορισμό της καταλληλότητας τηςένταξης, διευκόλυνε τη συνέχιση της πρόνοιας ειδικών αναγκών μετον ίδιο τρόπο που λειτουργούσε και παλαιότερα. Σύμφωνα με τατέσσερα βασικά κριτήρια, το ενδεχόμενο της ένταξης θα πρέπει ναεξεταστεί εφόσον:1. Συμφωνεί με τις επιθυμίες των γονέων.2. Οι εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού μπορούν να ικανοποιη-

θούν στο γενικό σχολείο.3. Είναι συμβατό με την αποτελεσματική χρήση των πόρων.4. Δεν επηρεάζει την εκπαίδευση των συμμαθητών των παιδιών με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.Σε αυτά τα τέσσερα κριτήρια εντοπίζουμε πολλά από τα επιχει-

ρήματα ενάντια στην ένταξη που προβάλλουν τα σχολεία από τό-τε που δημοσιεύθηκε η Αναφορά Warnock και μετά.

Παραλλαγές των τριών τύπων πρόνοιας που περιέγραψε η Επι-τροπή Warnock το 1978 αναπτύχθηκαν αναμφίβολα στο ΗνωμένοΒασίλειο και αλλού. Εκτός της πλήρους τοποθέτησης σε γενικό σχο-λείο και της παρακολούθησης μιας μονάδας για παιδιά είτε με συ-γκεκριμένες είτε με γενικές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στις ρυθ-μίσεις πλέον περιλαμβάνονται και η ενταξιακή πρόνοια για την προ-σχολική αγωγή, η τοποθέτηση των τάξεων ενός ειδικού σχολείουεντός του γενικού σχολείου, οι εκτεταμένοι και ευέλικτοι σύνδεσμοιμεταξύ γενικών και ειδικών σχολείων, καθώς και πολλές άλλες τρο-ποποιήσεις αυτών των δομών.

Παράλληλα με αυτές τις «ασφαλείς» εναλλακτικές προτάσεις,υπάρχει το κίνητρο για την επίτευξη της ένταξης μέσω της βελτίω-σης του σχολείου. Οι Ainscow, Hopkins, Southworth και West (1994)και Ainscow (1995) είναι μεταξύ των ερευνητών του Ηνωμένου Βα-σιλείου που πιστεύουν ότι η ικανότητα βελτίωσης των σχολείων (ηοποία αφορά την παροχή κατάλληλης εκπαίδευσης για όλα τα παι-διά, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες) εξαρτάται από τις ακόλουθες βασικές προϋποθέσεις:


• Της αποτελεσματικής ηγεσίας.

• Της εμπλοκής του προσωπικού του σχολείου, των μαθητών καιτης κοινότητας στην ανάπτυξη των πολιτικών και των διαδικα-σιών λήψης αποφάσεων.

• Της δέσμευσης για συνεργατικό σχεδιασμό.

• Της εστίασης της προσοχής στα πιθανά οφέλη των ερευνών καιτου στοχασμού.

• Της πολιτικής για την ανάπτυξη του προσωπικού.Υποστηρίζεται ότι αυτές οι προϋποθέσεις αυξάνουν τη συναδελ-

φικότητα, τις ευκαιρίες για επαγγελματική μάθηση και την αποδο-χή μεγαλύτερης ευθύνης από όλα τα μέλη του προσωπικού για τηνεκπαίδευση όλων των παιδιών (Tilstone, 1998). Τα τελευταία χρό-νια η έρευνα (Ainscow, Hargreaves, & Hopkins, 1995· Hopkins,West, Ainscow, Harris, & Beresford, 1997) προχώρησε πέρα από τηναπλή μελέτη της επιτυχημένης διαχείρισης των σχολείων, στην εξέ-ταση της τάξης ως σημείου αφετηρίας για τη βελτίωση του σχολεί-ου. Η ανάλυση των τελευταίων «διευκολυντικών προϋποθέσεων»αποκαλύπτει ότι, παρόλο που θα υπάρξουν παραλλαγές από σχο-λείο σε σχολείο, τα κοινά στοιχεία θα αφορούν:

• Την ανάπτυξη του προσωπικού με βάση την τάξη.

• Την έρευνα και το στοχασμό.

• Την εμπλοκή των μαθητών.

• Τη συνεργασία με άλλους επαγγελματίες.Παρόλο που οι εξελίξεις στη βελτίωση του σχολείου οδηγούν

στην ανάδυση νέων δομών και πρακτικών στα γενικά σχολεία, απο-μένει η αναδόμηση των παραδοσιακών μορφών ειδικής αγωγής πουαπορρέουν από τις ενέργειες «ενσωμάτωσης». Τι μπορούμε λοιπόννα κάνουμε σε πρακτικό επίπεδο προκειμένου να προωθήσουμε τό-σο το προοδευτικό όσο και το παραδοσιακό, και να διασφαλίσου-με τις κατάλληλες αντιδράσεις για το πλήρες εύρος των μαθητών σεόλα τα σχολεία και επομένως να ενθαρρύνουμε την ένταξη;

Όπως έχουμε ήδη δηλώσει, ο ορισμός της ένταξης αφορά μιαδιαδικασία που απαιτεί από τους δασκάλους να επανεξετάσουν τιςπρακτικές τους, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι αυτές επιτρέπουνστους μαθητές όλων των δυνατοτήτων να συμμετέχουν πλήρως στηδιαμόρφωση της δικής τους εκπαίδευσης. Θεωρούμε ότι οι δύο τε-λευταίες «διευκολυντικές προϋποθέσεις» των Ainscow και συνερ-


γατών (1995) και των Hopkins και συνεργατών (1997) έχουν εξαι-ρετική σημασία για την ανάπτυξη της ένταξης, ανεξάρτητα απότους διαφορετικούς τρόπους εξέλιξης της πρακτικής.

Η εμπλοκή των μαθητών και οι συνεργασίες με τους μαθητές

Παραδοσιακά στο Ηνωμένο Βασίλειο ο δάσκαλος θεωρούνταν ο κυ-ρίαρχος πάροχος γνώσεων και αυτός που έλεγχε όλα όσα συνέβαι-ναν στην τάξη. Η αποτελεσματική διαχείριση της τάξης αποτελούσεπάντα σημαντικό παράγοντα για τη δημιουργία ενός επιτυχημένουμαθησιακού περιβάλλοντος, προκειμένου όμως να διασφαλιστεί ότιόλοι οι μαθητές εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία, ο δάσκα-λος πρέπει να αναλογιστεί και να επανεξετάσει το ρόλο των μαθη-τών και των άλλων ενηλίκων.

Αν με την έκφραση «αποτελεσματικός διαχειριστής της τάξης»εννοούμε το δάσκαλο που μπορεί να αναδείξει τα καλύτερα στοι-χεία του κάθε μαθητή, θα πρέπει να αποδεχθούμε πως υπάρχουνσημαντικές ενδείξεις περί του ότι η εμπλοκή των μαθητών στη μα-θησιακή διαδικασία μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγονταεπίτευξης καλών αποτελεσμάτων. Οι Vallender και Fogleman (1987)υποστηρίζουν ότι οι επιδράσεις που δεχόμαστε κατά την περίοδοτης παιδικής ηλικίας μάς ακολουθούν και στην ενήλικη ζωή μας. Ηπαιδική ηλικία είναι μια ευαίσθητη περίοδος, κατά τη διάρκεια τηςοποίας μαθαίνουμε από τους ενηλίκους τις συμπεριφορές που θαεπιδείξουμε και εμείς αργότερα ως ενήλικοι. Κατά την παιδική ηλι-κία μαθαίνουμε τους κανόνες και τα κοινωνικά ήθη που θα επηρε-άσουν την αποτελεσματικότητά μας ως λειτουργικών ενηλίκων ταεπόμενα χρόνια. Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό οι δάσκαλοι ναπαρέχουν στους μαθητές ευκαιρίες να μάθουν αυτές τις κοινωνι-κές δεξιότητες που θα τους διευκολύνουν να μεταφέρουν αποτελε-σματικά τις ιδέες και τις ανάγκες τους και να μπορούν να αντιλαμ-βάνονται τις απόψεις των άλλων. Για τους μαθητές με ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες, πολλοί από τους οποίους παρουσιάζουν κα-θυστέρηση στην ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτή-των, αυτές οι δεξιότητες συμμετοχής, που συχνά θεωρούνται δε-δομένες σε άλλους μαθητές, πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο δι-


δασκαλίας (Rose, Fletcher, & Goodwin, 1999). Ο Mac An Ghaill(1992a, 1992b) τονίζει ότι οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ δασκάλων καιμαθητών στην τάξη, οι οποίες λαμβάνουν πραγματικά υπόψη τουςτις απόψεις των μαθητών και τους παρέχουν τον απαραίτητο χρό-νο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπραγμάτευσης, μπορούν ναπαίξουν σημαντικό ρόλο στην προώθηση θετικών απόψεων για τοσχολείο και στην υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας. Τις από-ψεις του συμμερίζονται οι Griffiths και Davies (1995), που εξέτασαντις σχέσεις δασκάλου-μαθητή στα δημοτικά σχολεία. Η έρευνά τουςυποστηρίζει ότι η ενθάρρυνση των μαθητών προκειμένου να παί-ξουν πιο ενεργητικό ρόλο στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων τηςτάξης οδηγεί σε βελτιωμένη αυτοεκτίμηση, αύξηση της εστίασηςστη σχολική εργασία, μεγαλύτερη κατανόηση των προσδοκιών τωνδασκάλων, και στη δημιουργία θετικών σχέσεων μαθητή-δασκάλου.Η Bennathan (1996) παρατήρησε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυ-σκολίες που εμφανίζουν προκλητικές συμπεριφορές έδειξαν να βελ-τιώνουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση και να εμφανίζουν αυξημέ-νο κίνητρο και υψηλό ηθικό όταν εμπλέκονταν πλήρως στην αξιο-λόγηση και στις μαθησιακές διαδικασίες.

Για την ανάπτυξη της ένταξης, όσοι μαθητές για ποικίλους λό-γους νιώθουν αποστερημένοι από το εκπαιδευτικό σύστημα χρειά-ζεται να αισθανθούν ότι τους εκτιμούν και τους σέβονται. Προκει-μένου να επιτευχθεί αυτό, οι δάσκαλοι χρειάζεται να έχουν σταθε-ρά υψηλές προσδοκίες από όλους τους μαθητές. Στο παρελθόν επι-κρατούσε η αντίληψη ότι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν ήτανικανοί να λάβουν αποφάσεις, να διαπραγματευτούν ή να αποδε-χθούν την ευθύνη των πράξεών τους. Η άποψη αυτή, η οποία βα-σιζόταν στα συστήματα της καλοσύνης που συνήθως διαμορφώ-νονταν λόγω του διαχωρισμού, σήμερα αμφισβητείται. H Tilstone(1991) υποστήριξε ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουναναπτύξει μια πιο κριτική στάση απέναντι στους τρόπους με τουςοποίους οι επαγγελματίες υποτιμούν τις ικανότητές τους και αδια-φορούν για τις απόψεις τους. Η Tyne (1996, 1998) έδειξε ότι, δε-δομένων των ευκαιριών και με προσεκτική διδασκαλία, οι μαθητέςπου παλαιότερα θεωρούνταν ανίκανοι να ελέγξουν τη ζωή τους μπο-ρούν πλέον να εκφράσουν τις απόψεις τους και είναι πρόθυμοι νααποδεχθούν την ευθύνη των πράξεών τους.


Όλοι οι μαθητές πρέπει να διδαχθούν τις απαραίτητες δεξιότη-τες για να γίνουν λογικοί συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία.Αυτό όμως αποτελεί συχνά μεγαλύτερη πρόκληση για μαθητές με ει-δικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρά για τους πιο ικανούς συνομηλί-κους τους. Οι δάσκαλοι πρέπει να ξεκινήσουν από νωρίς τη διαδι-κασία της εμπλοκής των μαθητών στην εκπαίδευση των παιδιώνμε ειδικές ανάγκες, αρχίζοντας με την πραγματοποίηση απλών επι-λογών και προχωρώντας στην άμεση διδασκαλία των δεξιοτήτωνδιαπραγμάτευσης, πρόβλεψης και κατανόησης των συνεπειών τωνπράξεων. Οι Rose, Fletcher και Goodwin (1999) διερεύνησαν τησυμμετοχή και τη θέσπιση στόχων σε μαθητές με σοβαρές μαθη-σιακές δυσκολίες και ανέδειξαν την ανάγκη διδασκαλίας αυτών τωνδεξιοτήτων σε όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής. Όταν εγκαθιδρύ-θηκαν αυτές οι πρακτικές, οι δάσκαλοι άρχισαν να παρατηρούν βελ-τίωση της συμπεριφοράς των μαθητών, καθώς και αυξημένη συ-γκέντρωση, αφιέρωση χρόνου στο έργο και γενική αύξηση της αυ-τοεκτίμησης των μαθητών. Η έρευνα δείχνει ότι τέτοιοι παράγοντεςπρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη από κάθε σχολείο που φιλοδο-ξεί να προχωρήσει στην ένταξη.

Παρόλο που η εμπλοκή των μαθητών είναι μόνο μια –αν και κρί-σιμη– πτυχή της ανάπτυξης συνεργασιών που μπορούν να συμβά-λουν στην αύξηση της ένταξης, οι δάσκαλοι πρέπει επίσης να εξε-τάσουν τις συνεργασίες με άλλους ενηλίκους εντός της τάξης. Όπωςστην Ιταλία και σε πολλές άλλες χώρες, έτσι και στο Ηνωμένο Βα-σίλειο η πρόνοια για βοηθούς στις τάξεις (οι οποίοι συχνά αναφέ-ρονται ως βοηθοί μαθησιακής υποστήριξης) για την υποστήριξητων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι ένας σημαντικόςπαράγοντας για τη μετακίνηση αυτών των παιδιών σε γενικά σχο-λεία. Ο Giangreco (1997) συγκαταλέγεται στους ερευνητές που υπο-στηρίζουν ότι η κατάρτιση και η εποπτεία βοηθών μαθησιακής υπο-στήριξης, οι οποίοι θα εργάζονται παράλληλα με τους δασκάλους,αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ένταξη. Προκειμένου ταάτομα αυτά να λειτουργήσουν αποτελεσματικά, είναι σημαντικό τασχολεία να ορίσουν με σαφήνεια το ρόλο του κάθε βοηθού μαθη-σιακής υποστήριξης. Σε κάποια σχολεία, η διάκριση μεταξύ της υπο-στήριξης ενός μαθητή προκειμένου να γίνει ανεξάρτητος και τηςυπερβολικής προσοχής (που δημιουργεί εξάρτηση) έχει καταστεί


πρόβλημα. Η έρευνα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποκαλύπτειπολλές περιπτώσεις δασκάλων που εκχωρούν τις ευθύνες στο προ-σωπικό υποστήριξης, το οποίο αναμένεται να διαχειριστεί τη διδα-σκαλία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Είναι σημαντικό να ενθαρρύνουμε τους δασκάλους να αποδε-χθούν την ευθύνη της εκπαίδευσης όλων των μαθητών της τάξηςτους και να τους παρέχουμε την κατάλληλη κατάρτιση έτσι ώστενα προετοιμάζουν δραστηριότητες (κατάλληλου επιπέδου) στιςοποίες οι μαθητές θα υποστηρίζονται αποτελεσματικά από τουςβοηθούς μαθησιακής υποστήριξης. Το προσωπικό υποστήριξης θαπρέπει να παρεμβαίνει για να διασφαλίζει ότι οι μαθητές κατανο-ούν τι απαιτεί ο δάσκαλος από αυτούς και για να παρέχει ενθάρ-ρυνση. Η έρευνα δείχνει ότι ο αποτελεσματικός βοηθός υποστήρι-ξης δεν εστιάζεται αποκλειστικά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικέςανάγκες, αλλά βρίσκεται στη διάθεση του κάθε παιδιού όταν προ-κύπτει κάποια ανάγκη. Οι Thomas και συνεργάτες (1998) τονίζουνμε σαφήνεια ότι η πρακτική των βοηθών μαθησιακής υποστήριξηςνα δουλεύουν αποκλειστικά με έναν μαθητή δεν συνάδει με τις αρ-χές της ένταξης. Εκτός του ότι με αυτό τον τρόπο ενισχύεται η εξάρ-τηση του ατόμου, η υπερβολική παρέμβαση ενός βοηθού μαθη-σιακής υποστήριξης σε ένα συγκεκριμένο άτομο είναι δυνατόν ναεμποδίσει το δάσκαλο να ικανοποιήσει τις ανάγκες του μαθητή. Πα-ρόμοιες ανησυχίες εκφράζει και η Lewis (1995), η οποία διαπίστω-σε επίσης ότι η υπερβολική προσοχή περιορίζει τις ευκαιρίες για αλ-ληλεπίδραση με συνομηλίκους και οδηγεί στην περαιτέρω απομό-νωση του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Οι τρόποι με τους οποίους οι δάσκαλοι σχετίζονται και αντιμε-τωπίζουν τους μαθητές και το προσωπικό υποστήριξης στο σχο-λείο αποτελούν σημαντικό παράγοντα της ανάπτυξης ενταξιακώντάξεων. Είναι πιθανό ότι καθώς η τεχνολογία εξελίσσεται, οι απόψειςμας για την παιδαγωγική θα συνεχίσουν να αλλάζουν. Οι διαπρο-σωπικές δεξιότητες του δασκάλου θα παραμείνουν στο επίκεντροτης αποτελεσματικής διδασκαλίας και οι συνεχείς απαιτήσεις γιαπρόνοια ενός αποτελεσματικού περιβάλλοντος τάξης θα βρίσκονταιστο προσκήνιο της κατανόησης του πώς μπορούμε να υποστηρί-ξουμε καλύτερα τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.



Η ανάγκη για ριζική αλλαγή του περιεχομένου της εκπαίδευσης τωνδασκάλων είναι εξαιρετικής σημασίας για την ανάπτυξη της έντα-ξης. Η ειδική αγωγή στο Ηνωμένο Βασίλειο έχει ασχοληθεί ιστορικάμε το διαχωρισμό των παιδιών σε ετικετοποιημένες ομάδες και βα-σίζεται στην ανάπτυξη προσεγγίσεων για τη διδασκαλία αυτών τωνομάδων με τρόπους διαφορετικούς από εκείνους που χρησιμοποι-ούνται με τους συνομηλίκους τους. Παρά ταύτα, εξακολουθεί ναυπάρχει επείγουσα ανάγκη για περαιτέρω έρευνα αναφορικά με τηνοργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Για παράδειγμα, ποιοιείναι οι παράγοντες που επιτρέπουν σε έναν μαθητή με βαριές καιπολλαπλές μαθησιακές δυσκολίες να προοδεύσει ακαδημαϊκά σε μιαμεγάλη γενική τάξη παιδιών; Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε ότιόλοι οι δάσκαλοι καλλιεργούν την πίστη στον εαυτό τους, ώστε ναπρογραμματίζουν δραστηριότητες για ένα ευρύ φάσμα ικανοτήτωνκαι αναγκών στις τάξεις τους; Τονίζεται ότι πολλοί δάσκαλοι έχουνπλέον τη θέληση να διευκολύνουν και να εκπαιδεύσουν παιδιά μεένα εύρος δυσκολιών στις τάξεις τους, αλλά κατακλύζονται από τοφόβο «ότι δεν ξέρουν τι είναι σωστό να κάνουν» και νιώθουν «ανί-κανοι να τα καταφέρουν» (Thomas et al., 1998).

Οι δάσκαλοι στα σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου υποφέρουναπό «νομοθετική υπερφόρτωση», και συνήθως ο δάσκαλος των παι-διών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι εκείνος που πρέπει ναερμηνεύσει και να προσαρμόσει τα συστήματα, τα οποία έχουν δια-μορφωθεί χωρίς την απαιτούμενη σκέψη για τους μεμονωμένουςμαθητές. Η αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, που συ-χνά έχει πρόθεση την αύξηση των κριτηρίων και τη διασφάλισηίσων ευκαιριών, πολλές φορές αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει εξαρ-χής αυτά τα ζητήματα. Αν και οι δάσκαλοι εκφράζουν προθυμία ναδιαχειριστούν τα ζητήματα της ειδικής αγωγής, θέλουν να το κάνουνγνωρίζοντας ότι οι διαμορφωτές της πολιτικής έχουν μια ρεαλιστι-κή αντίληψη των πρακτικών και των αναγκών της τάξης.

Οι βοηθοί μαθησιακής υποστήριξης έχουν επίσης σημαντικέςανάγκες κατάρτισης. Ο επαγγελματισμός τους πρέπει να αναγνω-ριστεί και να τους δοθούν ευκαιρίες για εκπαίδευση μαζί με τους δα-σκάλους με τους οποίους θα εργάζονται. Η έμφαση που δίνει ο


Ainscow στο συνεργατικό σχεδιασμό πρέπει να επεκταθεί προκει-μένου να συμπεριλάβει την ανάλυση των τρόπων με τους οποίουςτα σχολεία μπορούν να γίνουν ακόμα πιο αποτελεσματικά στην ανά-πτυξη μιας ομαδικής προσέγγισης για την ενθάρρυνση της ένταξης.

Ολοένα και περισσότεροι μαθητές με πολύ σύνθετες ανάγκες εκ-παιδεύονται με επιτυχία σε γενικά σχολεία στο Ηνωμένο Βασίλειο,αλλά δεν υπάρχει ακόμα συστηματική προσπάθεια ενσωμάτωσηςτης ανάλυσης αυτών των πρακτικών στο περιεχόμενο της αρχικήςκατάρτισης των δασκάλων ή των μαθημάτων επαγγελματικής ανά-πτυξης. Οι διευκολυντικές προϋποθέσεις των Ainscow και συνερ-γατών (1995) και των Hopkins και συνεργατών (1997) πρέπει νακαταλάβουν μια διακεκριμένη θέση στη δομή, στο σχεδιασμό καιστο περιεχόμενο όλων αυτών των μαθημάτων, οι δε δάσκαλοι πρέ-πει να αναπτύξουν την ικανότητα να διαχειρίζονται την αλλαγή.Χρειάζεται επίσης να καλλιεργήσουν την ικανότητα να διευρύνουνκαι να ανανεώνουν τις γνώσεις τους σχετικά με τα ακαδημαϊκά αντι-κείμενα και να αναπτύξουν ένα ευρύτερο φάσμα παιδαγωγικών δε-ξιοτήτων. Δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι οι μελέτες για τοντρόπο με τον οποίο οι δάσκαλοι αναπτύσσουν τις δεξιότητες διδα-σκαλίας των μαθητών με ειδικές ανάγκες δείχνουν ότι βασικά οι δε-ξιότητες αποκτώνται με τον ίδιο τρόπο που αποκτώνται και οι απα-ραίτητες δεξιότητες για τη διδασκαλία άλλων παιδιών (Ainscow1994· Peacock & Tilstone, 1991). Η συνεργασία και η διαμόρφω-ση συνεργατικών σχέσεων με άλλους επαγγελματίες προκειμένου ναεπιτευχθούν το μοίρασμα εμπειριών, η απόκτηση δεξιοτήτων πρα-κτικής θεώρησης (συμπεριλαμβανομένων του στοχασμού και τηςανάλυσης) και η ανάπτυξη της ικανότητας ακρόασης των παιδιώναποτελούν απαραίτητα συστατικά της καλής πρακτικής και της ανά-πτυξης της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Ελπίζουμε ότι οι μεταβαλλόμενες έννοιες της ειδικής αγωγής θαοδηγήσουν σε εξελίξεις στους τομείς της εκπαίδευσης των δασκά-λων και της επαγγελματικής ανάπτυξης, έτσι ώστε όλοι οι εμπλεκό-μενοι να βελτιώσουν τις εργασιακές πρακτικές τους. Αυτή η κατάρ-τιση δεν πρέπει μόνο να αμφισβητήσει τις υπάρχουσες υποθέσειςγια τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά να βασι-στεί και σε μια καλύτερη κατανόηση του «τι λειτουργεί». Η πρό-κληση για τους δασκάλους και τους ερευνητές είναι σαφής.



Affleck, J. Q., Madge, S., Adams, S., & Lowenbraun, S. (1998). Integratedclassroom versus resource model: academic variance and effectiveness.Exceptional Children, 54, 339-348.

Ainscow, M. (1995). Special nedds through school improvement: schoolimprovement through special nedds. In C. Clark, A. Dyson & A. Millward(Eds), Towards Inclusive Schools. London: David Fulton.

Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools.London: Falmer Press.

Ainscow, M., Hargreaves, D. H., & Hopkins, D. (1995). Mapping theprogress of change in schools. Evaluation and Research in Eduvation, 9(2), 75-90.

Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., & West, M. (1994). Creating theConditions for School Improvement. London: David Fulton.

Allen, J. (1999). Actively Seeking Inclusion. London: Falmer Press.Barton, L. (1989). Integration, Myth or Reality. London: Falmer Press.Barton, L. (1997). Inclusive education: romantic, subversive or realistic?

International Journal of Inclusive Education, 1 (3), 231-242.Bear, G. G. & Proctor, W. A. (1990). Impact of a full-time integrated program

on the achievement of non-handicapped and mildly handicappedchildren. Journal of Exceptionality, 1, 227-238.

Bennathan, M. (1996). Listening to children in schools: an empirical study.In R. Davie & D. Galloway (Eds), Listening to Children in Education.London: David Fulton.

Booth, T. (1998). The poverty of special education: theories to the rescue.In C. Clark, A. Dyson & A. Millward (Eds), Theorising Special Education.London: Routledge.

Clark, C., Dyson, A., & Millward, A. (Eds) (1995). Towards Inclusive Schools.London: David Fulton.

Cole, D. A. & Meyer, L. H. (1991). Social integration and severe learningdisabilities: a longitudinal analysis of child outcomes. The Journal ofSpecial Education, 25 (3), 340-351.

Corbett, J. (1996). Bad Mouthing: The Language of Special EducationalNeeds. London: Falmer Press.

Danish Ministry of Education (1990). The Act on the Folkeskole. Co -penhagen: Danish Ministry of Education.

Department of Education and Employment (1997). Excellence for AllChildren: Meeting Special Educational Needs. London: The StationeryOffice.


Department of Education and Employment (1998). Meeting Special Educ -ational Needs: a Programme for Action. London: DfEE.

Department of Education and Science (1978). Special Educational Needs:Report of the Committee of Enquiry into the Education of HandicappedChildren and Young People [The Warnock Report]. London: HMSO.

Farrell, P. (1997). Teaching People with Learning Difficulites: Strategies andSolutions. London: Paul Chapman.

Fish, J. (1990). Sensitivity to special needs: trends and prospects. In J. Evans& V. Varma (Eds), Special Education: Past, Present and Future. Basing -stoke: Falmer.

Florian, L. (1998). Inclusive practice: what, why and how? In C. Tilstone, L.Florian & R. Rose (Eds), Promoting Inclusive Practice. London: Routledge.

Forest, M. & Pearpoint, J. (1992). Putting all kids on the MAP. EducationalLeadership, 50 (2), 26-31.

Giangreco, M. (1997). Key lessons learned about inclusive aducation (Asummary of the 1996 Schonell Memorial Lecture). International Journalof Disability, Development and Education, 44 (3), 193-206.

Gipps, G., Gross, H., & Goldstein, H. (1990). Warnock’s Eighteen Percent:Children with Special Needs in Primary Schools. Lewes: Falmer Press.

Griffiths, M. & Davies, C. (1995). In Fairness to Children. London: DavidFulton.

Hall, J. (1996). Integration, inclusion: what does it mean? In J. Goupe O’Kane& J. Goldbart (Eds), Whose Choice? Contentious Issues for Those Workingwith People with Learning Difficulties. London: David Fulton.

Hegarty, S. (1998). International perspectives on special education reform.European Journal of Special Needs Education, 13 (1), 112-115.

Hopkins, D., West, M., & Ainscow, M. (1996). Improving the Quality ofEducation for All. London: David Fulton.

Hopkins, D., West, M., Ainscow, M., Harris, A., & Beresford, J. (1997).Creating the Conditions for Classroom Improvement. London: DavidFulton.

Hornby, G., Atkinson, M., & Howard, J. (1997). Integration of children withspecial educational needs into mainstream schools: inclusion or delusion?In G. Hornby, M. Atkinson & J. Howard (Eds), Controversial Issues inSpecial Education. London: David Fulton.

Hunt, P. & Goetz, L. (1997). Research on inclusive educational programspractices and outcomes for students with severe disabilities. The Journalof Special Education, 31 (1), 3-29.

Inclusion International (April 1996). Inclusion: News from Inclusion Inter -national. Brussels: Inclusion International.


Italian Ministry of Education (1971). Act 118 (1971). Rome: Italian Ministryof Education.

Italian Ministry of Education (1971). Act 157 (1971). Rome: Italian Ministryof Education.

Lewis, A. (1995). Children’s Understanding of Disability. London: Routledge. Lowenbraun, S. & Affleck, J. (1978). Least Restrictive Environment. Seattle:

University of Washington.Mac An Ghaill, M. (1992a). Student perpectives on curriculum innovation

and change in an English secondary school. British Education ResearchJournal, 18 (3), 221-223.

Mac An Ghaill, M. (1992b). Teachers’ work: curriculum restructuring, culture,power and comprehensive schooling. British Journal of the Sociology ofEducation, 13 (2), 177-199.

Madden, N. A. & Slavin, R. E. (1983). Mainstreaming students with mildhandicaps: academic and social outcomes. Review of Educational Re -search, 53 (4), 519-569.

Manset, G. & Semmel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students withmild disabilities effective? A comparative review of model programs. TheJournal of Special Education, 31 (2), 155-180.

Marsh, A. (1998). Resourcing inclusive education: the real economics. In P.Clough (Ed.), Managing Inclusive Education. London: Paul Chapman.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1990). Weer Samen NaarSchool. Perspectief om leerlingen ook in reguliere scholen onderwijs opmaat te bieden, Hoofdlijnennotitie. The Hague: SDU.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1991). 3x Akkoord. TheHague: SDU.

Nirje, B. (1985). The basis and logic of the normalisation principle. Australianand New Zealand Journal of Developmental Disabilities, 11 (1), 65-68.

Paul, P. V. & Ward, M. E. (1996). Inclusion paradigms in conflict. Theory intoPractice, 35 (1), 4-11.

Rose, R. (1999). Children’s rights and adult responsibilities. In D. Matheson &I. Grosvenor (Eds), An Introduction to the Study Education. London: DavidFulton.

Rose, R., Fletcher, W., & Goodwin, G. (1999). Pupils with severe learningdifficulties as target setters. British Journal of Special Education, 26 (4),206-212.

Rouse, M. & Florian, L. (1996). Effective inclusive schools: a study in twocountries. Cambridge Journal of Education, 26 (1), 71-78.

Swedish National Board of Education (1982). Helping Pupils in Difficulty.Stockholm: Swedish National Board of Education.


Thomas, G., Walker, D., & Webb, J. (1998). The Making of the InclusiveSchool. London: Routledge.

Tilstone, C., Florian, L., & Rose, R. (1998). Promoting Inclusive Practice.London: Routledge.

Tilstone, C. (1991). Pupils’ views. In C. Tilstone (Ed.), Teaching Pupils withSevere Learning Difficulties. London: David Fulton.

Tilstone, C. (1998). Moving towards the mainstream. In C. Tilstone, L. Florian& R. Rose (Eds), Promoting Inclusive Practice. London: Routledge.

Tyne, J. (1996). Advocacy: not just another subject. In R. Rose, A. Fergusson,C. Coles, R. Byers & D. Banes (Eds), Implementing the Whole Curriculumfor Pupils with Learning Difficulties (2nd edn). London: David Fulton.

Tune, J. (1998). Growing up; moving on. In C. Tilstone, L. Florian & R. Rose(Eds), Promoting Inclusive Practice. London: Routledge.

United States Congress (1975). Public Law 94-142: Mainstreaming Law.Washington, DC: Author.

United States Department of Education (1995). Individual DisabilitiesEducation Act (IDEA). Washington, DC: Author.

Vallender, I. & Fogelman, K. (1987). Putting Children First. Lewes: FalmerPress.

Waldron, N. L. & McLesky, J. (1998). The effects of an inclusive schoolprogram on students with mild and severe learning disabilities. Ex -ceptional Children, 64 (3), 395-405.

Weldell, K. (1990). Children with special educational needs: past, presentand future. In J. Evans & V. Varma (Eds), Special Education: Past, Presentand Future. Basingstoke: Falmer Press.

Wolfensberger, W. (1972). The Principles of Normalisation in HumanServices. Toronto: National Institute of Mental Retardation.

Zigmond, N. & Baker, J. M. (1995). Current and future practices in inclusiveschooling. The Journal of Special Education, 29 (2), 245-250.

Στην πορεία εξέλιξης της παιδαγωγικής της ένταξης ως γνωστικούαντικειμένου σπουδών, δύο είναι τα ερωτήματα που επανέρχονταιεπίμονα και βασανιστικά, όσο και αν ο ακαδημαϊκός λόγος προ-σπαθεί να τα αποφύγει ή να τα απωθήσει στο επιστημονικό τουασυνείδητο:1. Τι είδους εκπαίδευση επιθυμούμε;2. Είναι η ενταξιακή εκπαίδευση μια ουτοπική επιδίωξη;

Ιδιαίτερα στις μέρες μας, τα παραπάνω ερωτήματα αναδύονταιμε ένταση και δριμύτητα που διαταράσσουν ανεπανόρθωτα οποια -δήποτε «καθωσπρεπική» προσέγγιση σε όλα τα κεντρικά ζητήμα-τα και διακυβεύματα της παιδαγωγικής της ένταξης. Η επείγουσαλοιπόν ανάγκη να τοποθετηθούμε απέναντι σε αυτά τα ερωτήμα-τα μας υποχρεώνει να αναμετρηθούμε κριτικά με όλες τις συντε-λούμενες «μεταρρυθμίσεις» και τις διακηρύξεις αναφορικά με τηνενταξιακή πολιτική τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο. Ηπρώτη, «διά γυμνού οφθαλμού» διαπίστωση που μπορεί να κάνεικάποιος είναι ότι όλες αυτές οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, χρη-σιμοποιώντας έναν άκρως ευφημιστικό λόγο που αναφέρεται κυ-ρίως στη σχολική αποτελεσματικότητα και παραγωγικότητα, ενδυ-ναμώνουν σε πρωτόγνωρο βαθμό την αγοραία λογική που αφοράτην ενταξιακή εκπαίδευση. Κύριο επιχείρημα γι’ αυτή την αγοραι-οποίηση είναι η «εξισορρόπηση» του συστήματος από τις ισχυρέςδιαταράξεις της μαθητικής διαφορετικότητας. Έτσι, η παιδαγωγικήτης ένταξης, όπως παρατηρεί ο Roger Slee (2008, σελ. 106), φαί-

Ανακτώντας την ελπίδα για την παιδαγωγική της ένταξης

Γεωργία Παπασταυρινίδου, Παναγιώτα Καραγιάννη, Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη



νεται να καταλήγει σε ρόλο εξευμενιστικό των «επαναστατικών τηςτάσεων».

Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα εκπαιδευτικών παροχών-μεταρ-ρυθμίσεων, εμφανίζεται μια οπισθοδρομική λογική, μέσα από έναναντι-ενταξιακό λόγο ο οποίος στοιχειοθετείται σε νομοθεσίες εθνι-κού και διεθνούς επιπέδου. Στην Ελλάδα, ο Νόμος 3699/2008 προ-βλέπει και παρέχει ένα υψηλά εξειδικευμένο δίκτυο ιατρικοποιημέ-νων κατηγοριών, διαγνωστικών κέντρων, ειδικών σχολικών δομών,ειδικών προγραμμάτων και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού,εντός του οποίου ο μαθητής με αναπηρίες αναμένεται να επιλέξειτην εκπαιδευτική και θεραπευτική παροχή που του αρμόζει. Στο συ-γκεκριμένο πλαίσιο των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών εξε-λίξεων, η ελπίδα για αναγνώριση και συμμετοχή επικυρώνεται μέσααπό τις εξαγγελίες για αξιοκρατία, σύμφωνα με τις οποίες η ικανό-τητα του ατόμου να διεκδικήσει τα δικαιώματά του/της αναγνωρί-ζεται στη βάση της ομαλοποίησής του/της.

Επανερχόμενες λοιπόν στο πρώτο ερώτημα, «τι είδους εκπαί-δευση επιθυμούμε», και με βάση την παραπάνω συνθήκη, κρίνου-με ότι απαιτείται μια εμφατική νέα τοποθέτηση όσον αφορά τηνπαιδαγωγική της ένταξης.

Σε αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση επανατοποθέτησης είναι χρη-σιμότατη η πρόταση του Len Barton (2003, 2008), η οποία υπεν-θυμίζει και υπογραμμίζει την αναγκαιότητα να χαράξουμε μια βάσηγια την ελπίδα, ούτως ώστε τα θέματα της ένταξης να αποκτήσουνεξέχουσα θέση. Ο ίδιος διευκρινίζει ότι η αναγνώριση των αποδο-κιμαστέων συνθηκών του παρόντος μαζί με την επιθυμία για την αλ-λαγή τους, καθώς και η πίστη ότι αυτή η προσπάθεια είναι πιθα-νή, οδηγούν μάλλον σε μια σύνθετη μορφή ελπίδας, η οποία απο-κτά τη δική της ξεχωριστή ιστορικότητα. Η σύνθετη αυτή μορφή ελ-πίδας του Barton επεξηγείται από την Grace (1994, σελ. 59) ωςεξής: «ένας οπτιμισμός, μια αισιοδοξία της Επιθυμίας, η οποία ανα-γνωρίζει τις ιστορικές και δομικές δυσκολίες που πρέπει να υπερ-νικηθούν». Ο ίδιος επίσης επισήμανε, απηχώντας τη μαρξική 11ηθέση για τον Feuerbach, ότι «η Ελπίδα μάς θυμίζει τη σπουδαιότη-τα της κατανόησης του κόσμου προκειμένου να τον αλλάξουμε»(Barton, 2008, σελ. 34). Η ελπίδα για την οποία μιλά ο Barton δια-φοροποιείται παντελώς από το ουτοπικό όνειρο ή την προφητεία,

215ΑΝΑΚΤΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΛΠΙΔΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ

αφού «δεν παρέχει ένα αλάνθαστο σχέδιο για το μέλλον, ούτε καιαποτελεί μια φαντασιοπληξία σχετικά με το πόσο καλό θα είναι τομέλλον» (Barton, 2001, σελ. 4)

Προσπαθώντας να ξεδιπλώσουμε λίγο παραπάνω τη σκέψη τουBarton, θα αναφερθούμε επισταμένως στις έννοιες ελπίδα και ου-τοπία ως σημεία-κλειδιά του συγκεκριμένου κειμένου, η δε ανάλυσήτους θα αντληθεί από άλλους ακαδημαϊκούς χώρους.

Πιο συγκεκριμένα, τόσο η ελπίδα όσο και η ουτοπία είναι «δύ-στροποι» όροι, που δεν είναι εύκολο να οριστούν με έναν τετελεσμέ-νο και περιγραμμισμένο τρόπο (Δεληγιώργη, 2008), πολύ περισσό-τερο μάλιστα όταν προσπαθούμε να τους προσδιορίσουμε και νατους συνδέσουμε με τον αγώνα για κοινωνική αλλαγή (Levitas, 2007).

Όσον αφορά την προσπάθεια να αναμετρηθούμε με τις απορίεςπου αναδύονται από το δεύτερο ερώτημα, σίγουρα, όπως παρατη-ρεί ο Barton (2008), εισερχόμαστε σε ένα αμφιλεγόμενο πεδίο θε-ωρητικής σκέψης. Εντούτοις, αναλαμβάνοντας αυτό το ρίσκο, θααποτολμήσουμε να εξετάσουμε κριτικά τις θέσεις αυτού που έχειονομαστεί «ουτοπικός ρεαλισμός», όπως έχει συγκροτηθεί και ανα-πτυχθεί στο πλαίσιο της ύστερης νεωτερικότητας (Giddens, 1994),καθώς επίσης το πώς αυτός έχει διεισδύσει στο πεδίο της εκπαιδευ-τικής θεωρίας (Halpin, 2003), επηρεάζοντας σε μεγάλο βαθμό τουςτρόπους χειρισμού των θεμάτων της εκπαιδευτικής αδικίας και ανι-σότητας.

Επιπλέον, και επί του συγκεκριμένου, θα επιδιώξουμε να ανι-χνεύσουμε τις συνέπειες αυτής της «ουτοπικά ρεαλιστικής» προ-σέγγισης όσον αφορά την παιδαγωγική της ένταξης. Όπως θα δια-πιστώσουμε σε λίγο, ο ουτοπικός ρεαλισμός και οι θέσεις του γιατην κοινωνική αλλαγή διαψεύδονται ή καταρρέουν όταν ο φακόςεστιάζει στο θέμα της αναπηρίας.

Ελπίδα και ουτοπία

Η διάκριση μεταξύ σύνθετης και απλοϊκής ελπίδας, όπως και μετα-ξύ ουτοπικού ονείρου και ουτοπικής σκέψης, σε σχέση με την εκ-παιδευτική αλλαγή στην οποία αναφερθήκαμε προηγουμένως απο-τελεί ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της παιδαγωγικής επι-


στήμης και της σχετικής βιβλιογραφίας1. Ο Giroux (1996, 2001)αναφέρεται στην «εκπαιδευμένη ελπίδα» (educated hope), ενώ οHalpin (2003) διακρίνει την τελική από την απόλυτη ελπίδα. ΟEdgoose (2009) εξετάζει τα διάφορα είδη που έχουν εμφανιστεί στηβιβλιογραφία, όπως τελική και απόλυτη ελπίδα, κωμικοτραγική ελ-πίδα και ριζοσπαστική ελπίδα, για να μπορέσει έτσι να στοχαστείπάνω στις πολιτικές συνδηλώσεις που φέρνει η πράξη της διδα-σκαλίας και η αλληλεπίδραση παιδαγωγικής και πολιτικής. Λαμβά-νοντας υπόψη το γεγονός ότι η ελπίδα συγκριτικά με την ουτοπίαπροσείλκυσε λιγότερο το φιλοσοφικό στοχασμό (Bovens, 1999), αυ-τές οι διακρίσεις της ελπίδας που προαναφέρθηκαν μπορούν να κα-τανοηθούν ως διαφορετικές εκφάνσεις της αναγκαιότητας να πα-ρέχουμε ελπίδα για κοινωνική αλλαγή και ταυτόχρονα να ιχνηλα-τούμε τους δρόμους για τον τρόπο εμπλοκής σε αυτό τον αγώνα.Μια τέτοια προσπάθεια καθορίζεται, σε μεγάλο βαθμό, από τοντρόπο με τον οποίο συγκροτείται και αναδύεται η ίδια η ελπίδα μέ-σα σε ένα συγκεκριμένο ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο.

Το πρώτο που μπορούμε να πούμε αναφορικά με αυτή τη δια-δικασία συγκρότησης-ανάδυσης της ελπίδας σε έναν δεδομένο ιστο-ρικό χρονότοπο είναι ότι αυτή συνδέεται άμεσα (αν και πολλές φο-ρές με έναν προβληματικό τρόπο) με το γενικότερο ερώτημα του«πώς είναι δυνατός ένας καλύτερος κόσμος». Στο κοινωνικοϊστορι-κό φαντασιακό, η ελπίδα παρέπεμπε σε ποικίλες εσχατολογίες θρη-σκευτικού ή ιδεολογικού χαρακτήρα (Δεληγιώργη, 2008), καθώςεπίσης σε προσπάθειες, όπως παρατηρούσε ένας από τους επιφα-νέστερους στοχαστές αυτής της «αρχής της ελπίδας» (Prinzip Hoff -nung), ο Ernst Bloch, να συμπληρωθεί το κενό της ανθρώπινηςεμπειρίας με μυθεύματα, μυθοπλασίες, ονειροπολήσεις, μακρινέςπεριπλανήσεις σε φανταστικά μέρη, νοητικές επινοήσεις, κατα-σκευές, καθώς και κοινωνικές ουτοπίες (Levitas, 1990).

1. H φιλοσοφία του Paolo Freire για την παιδαγωγική επιστήμη στηρίχθηκε ολο-κληρωτικά στο ζήτημα της ελπίδας. Είναι άλλωστε γνωστό σε όλη την παι-δαγωγική κοινότητα το βιβλίο του με τον ομώνυμο τίτλο Peadagogy of Hope(1994) και η ρήση του από το Pedagogy of the Heart (2007, σελ. 87) ότι «χω-ρίς την ελπίδα δεν υπάρχει τρόπος ούτε καν να αρχίσουμε να σκεφτόμαστεγια την εκπαίδευση».


Σύμφωνα με τη Levitas (1990), ο Bloch θεωρεί όλα τα παραπά-νω ουτοπικές εκφράσεις οι οποίες παράγονται από μια «προνοιακήσυνείδηση». Και ενώ η ελπίδα είναι μια πιο ευρεία έννοια, όσο η σύν-δεσή της με την κοινωνική αλλαγή έρχεται στο προσκήνιο, τόσο συν-δέεται με πολλούς τρόπους με την ουτοπία και την ουτοπική σκέψη.

Με το ερώτημα της κοινωνικής αλλαγής υπό συζήτηση, μέροςτων αναζητήσεων που γίνονται αναφορικά με την ελπίδα πρέπει ναιδωθεί ως μια προσπάθεια να σκιαγραφηθεί ο κίνδυνος κατανόη-σής της ως μιας μορφής αφηρημένης σκέψης, η οποία, αντί νααποτελέσει την κινητήριο δύναμη στην πάλη για κοινωνική και πο-λιτική αλλαγή, καταλήγει να μετατραπεί σε ένα στεγανό ιδιωτικό κα-ταφύγιο και σε έναν τρόπο διαφυγής από μια βασανιστική πραγ-ματικότητα.

Με βάση τη θέση του Ernst Bloch, που διακρίνει την ουσιαστι-κή από την αφηρημένη ουτοπία, τα παραπάνω επιχειρήματα είναιεν μέρει συνδεδεμένα με το αίτημα «να αποκαλυφθεί και να ανα-κτηθεί η ουσία μακριά από τα συνεχή και αντισταθμιστικά σκύβαλαμε τα οποία έχει ενδυθεί η ουτοπία σε συγκεκριμένες ιστορικές πε-ριστάσεις» (Levitas, 1990, σελ. 88).

Κάτω από την επιρροή του αντιουτοπικού λόγου, ο οποίος ανα-πτύχθηκε μέσα από τη μεταδομιστική μετανεωτερική και νεοφιλε-λεύθερη σκέψη, σύγχρονες συζητήσεις για την ουτοπία και την ελ-πίδα προσπαθούν να οριοθετήσουν μια νέα θέση (Δεληγιώργη,2008) και να σηματοδοτήσουν την αναπόφευκτη αναγκαιότητα τηςουτοπικής σκέψης (Levitas, 2007) σε έναν κόσμο που αλλάζει. Αυ-τές οι συζητήσεις εστιάζουν στην κριτική επανεξέταση των κοινω-νικοϊστορικών διασυνδέσεων της ουτοπίας είτε με πυκνές περιγρα-φές μιας ιδεατής κοινωνίας είτε με τον ολοκληρωτισμό και τα εγκλή-ματα απέναντι στην ανθρωπότητα. Συνεπώς, «η ελπίδα για έναν κα-λύτερο κόσμο» επιχειρείται να επαναπροσδιοριστεί, και μάλιστα κά-τω από την κριτική ματιά του ερωτήματος για ένα όραμα (Ρούσης,1996).

Κάνοντας λόγο για πάλη και κοινωνική αλλαγή, θα μπορούσαμενα αναφερθούμε στο σχόλιο του Edgoose (2009, σελ. 15), ο οποί-ος αναφέρει ότι η επιρροή του πολιτικού πλαισίου επινοεί και τονορισμό της ελπίδας, μια και σε συγκεκριμένες περιστάσεις «ορι-σμένες κοινωνίες νιώθουν άνετα με τους μηχανισμούς της πολιτικής


εξουσίας (εκπεφρασμένους μέσα από την εκπαιδευτική και κοινω-νική πολιτική)».

Σε αυτό το σημείο θα ήταν χρήσιμο να αναφερθούμε στον Mann -heim (1997) και στη διάκριση την οποία κάνει μεταξύ ουτοπίας καιιδεολογίας. Σύμφωνα με τα λεγόμενά του, αυτό που η ουτοπία καιη ιδεολογία μοιράζονται είναι το κεντρικό τους χαρακτηριστικό ναείναι άσχετες προς την πραγματικότητα. Παρόλο που η ουτοπίαστοχεύει στην τροποποίηση της πραγματικότητας, η ιδεολογία επι-χειρεί de jure και de facto να τη διατηρήσει (Δεληγιώργη, 2008, σελ.19): «Η ουτοπία αρνείται τη δεδομένη τάξη πραγμάτων […]. Η ιδε-ολογία, αντίθετα, επικυρώνει τη δεδομένη ή τη διάδοχη τάξη πραγ-μάτων».

Η θέση του Mannheim ενέχει κάποιους περιορισμούς (για μιαπιο λεπτομερή ανάλυση βλ. Levitas, 1990), οι πιο σημαντικοί απότους οποίους φαίνεται να είναι η στατική επίδραση την οποία κά-θε ιδεατή διάκριση φέρνει στα δομικά της στοιχεία, καθώς και οι μη-χανιστικές αποδόσεις της όσον αφορά τη διαδικασία της αλλαγής.Η διάκριση εντούτοις είναι χρήσιμη από τη στιγμή που ρίχνει φως,διά μέσου της ουτοπίας, στην ελπίδα για κοινωνική αλλαγή, επει-δή ακριβώς επισημαίνει ότι η ουτοπία προκαλεί διασάλευση τουstatus quo και της πολιτικής όταν αξιοποιούνται κάποιοι ορισμοί.

Η ουτοπική σκέψη ως έννοια έχει αξιοποιηθεί από σύγχρονουςμελετητές, όπως είναι ο Antony Giddens (1990) και o Richard Rorty(1999), ενώ μέσα από το έργο του Halpin (1999a, 1999b, 2003)έχει εισαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης ως ουτοπικός ρεαλισμόςή ρεαλιστική ουτοπία. Έχει μάλιστα αξιοποιηθεί μέσα σε ένα θεω-ρητικό πλαίσιο το οποίο επιδιώκει να κατανοήσει, ενώ ταυτοχρόνωςδημιουργεί και την πολιτική ατζέντα αυτού που ονομάζεται «ύστε-ρη νεωτερικότητα». Ο Giddens (1990, σελ. 178) αναφέρει χαρα-κτηριστικά ότι «ο ουτοπικός ρεαλισμός συνδυάζει το άνοιγμα ενόςπαράθυρου στο μέλλον μαζί με την ανάλυση των τρεχουσών θε-σμικών τάσεων μέσω των οποίων το πολιτικό μέλλον ενυπάρχει στοπαρόν».

Ως ένα βαθμό, ο ουτοπικός ρεαλισμός στο πλαίσιο της πολιτικήςθεωρίας του Τρίτου Δρόμου του Giddens, θεωρία την οποία ο Hal -pin (2003, 1999a, 1999b) φαίνεται ότι ασπάζεται στην προσπάθειάτου να πολιτικοποιήσει την εκπαίδευση, διατηρεί εν μέρει τις δια-


συνδέσεις του με ένα μαρξιστικό αξίωμα που προδιαγράφει την επι-θυμητή κοινωνική αλλαγή μέσα από θεσμικές ενυπάρχουσες δυνα-τότητες (Giddens, 1990, σελ. 155).

Γι’ αυτό το λόγο ο Halpin (2003, σελ. 39) προσφεύγει στη διά-κριση περί καλών και κακών ουτοπιών (αναφερόμενος στις πρώ-τες ως πρακτικές δυνατότητες και στις δεύτερες ως νοητικές επι-θυμίες). Σχετικά με αυτό ο Giddens κάνει την παρακάτω παρατή-ρηση: «πρέπει να ισορροπήσουμε τις ιδεαλιστικές ουτοπίες με ρε-αλισμό, με έναν πιο αυστηρό τρόπο από αυτόν που απαιτούντανστις μέρες του Μαρξ» (1990, σελ. 155). Με αυτό το σκεπτικό, το ρε-αλιστικό στοιχείο της ουτοπικής σκέψης, το οποίο καθορίζεται απότο περιεχόμενο και τη μορφή της πολιτικής ατζέντας, οριοθετείταιαπό τα χαρακτηριστικά της ύστερης νεωτερικότητας και διαφορο-ποιείται από τις παλαιότερες μορφές της κοινωνικής οργάνωσης(Giddens, 1990, 1994, 1998).

Ως εκ τούτου, ο ουτοπικός ρεαλισμός μπορεί να προσδιοριστείως αντανάκλαση του απολογισμού του Giddens για το Zeitgeist, τοπνεύμα της εποχής, το οποίο μπορεί να κωδικοποιηθεί με έναν αριθ-μό παρατηρήσιμων θεσμικών τάσεων, όπως παγκοσμιοποίηση,απο-παραδοσιοκρατία, όλα αυτά που νοούνται ή υπονοούνται μετον όρο «κοινωνία σε κίνδυνο» (risk-society), μια εξέλιξη που έχειθεωρηθεί ευθυγραμμισμένη ή παράλληλη με μια αντίστοιχη απο-σάθρωση των αξιών.

Όπως παρατηρούμε, το γενικό επιχείρημα περί θεσμικών ενυ-παρχουσών δυνατοτήτων μετατοπίζει τη συζήτηση, από την καπι-ταλιστική ιστορική τροχιά και τις συνακόλουθες δομικές ασυμμε-τρίες σε τοπικό και διεθνές επίπεδο, στο ζήτημα της προσαρμογήςτων αξιών προκειμένου να κατορθώσουμε να διαχειριστούμε τις συ-νέπειες μιας τέτοιας εξέλιξης. Συνεπώς, στην εποχή των ηθικών με-ταβολών (Giddens, 1998), «η νέα πολιτική συλλαμβάνει την ισό-τητα ως ένταξη και την ανισότητα ως αποκλεισμό» (Giddens, 1998,σελ. 102). Έτσι, σύμφωνα με τον Giddens (1994), οι νέες πολιτι-κές πρέπει να γίνουν αντιληπτές ως «σχεδιασμοί θετικού κράτουςπρόνοιας», το οποίο είναι προσανατολισμένο σε αναδημιουργία,αντί να προσληφθούν ως εξωτερικοί κίνδυνοι προσανατολισμένοιστο να ενδυναμώσουν έναν αυτάρκη και αυτοτελικό εαυτό. Σε μιαεποχή μεγάλης μη προβλεψιμότητας, όπου το κράτος θεωρείται ανί-


κανο να προβλέψει και να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια, ο ρόλοςτων θεσμών του κράτους πρόνοιας έχει μεταβληθεί και συνίσταταιστο να παρέχει στα άτομα που κινδυνεύουν με αποκλεισμό ίσες ευ-καιρίες (Giddens, 1994).

Με βάση την παραπάνω λογική, το νέο αναστοχαστικό υποκεί-μενο, κατά τον Giddens, απελευθερωμένο από παραδοσιακές δε-σμεύσεις, καθίσταται «ικανό να μεταφράζει πιθανές απειλές σε ικα-νοποιητικές προκλήσεις», και «έχει την ικανότητα να μετατρέπει τηνεντροπία σε μια συνεχή ροή εμπειρίας» και να αντιμετωπίζει τον κίν-δυνο «ως την ενεργό πρόκληση η οποία παράγει την αυτοπραγμά-τωση» (Giddens, 1994, σελ. 192). Με αυτό το σκεπτικό, η αναδια-νομή του πλούτου δεν εξασφαλίζει ευτυχία. Ο Townshend (2009)σχολιάζει εύστοχα ότι ο Giddens αποδίδει στο κράτος πρόνοιας μιαψυχική παρά μια οικονομική ιδιότητα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, το νέοαναστοχαστικό υποκείμενο (ανάπηρο ή μη) οπλίζεται με «δικαιώ-ματα και ευθύνες» για να επιτύχει την αυτοπραγμάτωση μέσα απότην πάλη των εσωτερικών και εξωτερικών κινδύνων, ενώ ταυτοχρό-νως δημιουργεί αλληλεγγύη με άλλους στη βάση της ενεργού πίστης(Giddens, 1994).

Ασφαλώς μια τέτοια προσέγγιση, διά της οποίας η πολιτική τηςχειραφέτησης αντικαθίσταται με την πολιτική για τη ζωή, είναι ανα-κόλουθη με την πραγματικότητα των αναπήρων (και όχι μόνο),όπου η δυνατότητα να αντιμετωπίσουν ενεργά το ρίσκο είναι από-λυτα εξαρτημένη από τα διαχωριστικά ειδικά πλαίσια/σχολεία, τηνυποεκπαίδευση, τις συνθήκες μεγάλης ανεργίας και φτώχειας, τηνιδεολογία του ομαλοποιητικού και μισαναπηρικού λόγου, των βαθιάριζωμένων αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων.

Χωρίς την πρόθεση να αποδώσουμε στους αναπήρους τη θέσητης κοινωνικής παθητικότητας και εξάρτησης, την οποία άλλωστε οιίδιοι έχουν αποκηρύξει, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η ποικιλία επι-λογών ανάμεσα στα πολλαπλά σενάρια, στη θέση της μονολιθικήςαφήγησης για το ποια είναι η ζωή που τους αξίζει, δεν είναι άσχε-τη με τα κοινωνικά χαρακτηριστικά πάνω στα οποία η επιλογή αυ-τή πρωτογενώς δημιουργείται. Επιπλέον, όταν αποδίδουμε σε αυτήτην ποικιλία επιλογών μια καθολική ποιότητα, αυτό μπορεί να με-ταφραστεί και ως αντικατάσταση μιας μεγάλης αφήγησης με μιανάλλη, η οποία διαχειρίζεται τεχνητά τα αποτελέσματα αυτού που ο


Bauman (2003) ονομάζει «ρευστή νεωτερικότητα», όπου η απώλειατης σταθερότητας και η απώλεια της πίστης για το μέλλον αντι-σταθμίζονται με την εικονική πραγματικότητα της διαφυγής ή τουκαταναλωτισμού.

Έτσι ορίζεται και η ελπίδα ως ευτυχία της στιγμής και η ουτο-πία ως προσωπική φαντασίωση.

Ειδικότερα για το χώρο της αναπηρίας, αυτό που αποδεικνύουνοι τάσεις όσον αφορά την παροχή ευκαιριών σε διεθνές και εθνικόεπίπεδο είναι ότι αποτυγχάνουν να διαχειριστούν το δόλιο παιχνί-δι μεταξύ ορατότητας και αορατότητας που διεξάγεται στη δημό-σια σφαίρα. Η ορατότητα επιτυγχάνεται ακροθιγώς μέσα από τηνεπίσημη δημόσια ρητορική περί αναγνώρισης (δημόσιες πολιτικέςκαι μέσα ενημέρωσης) των ατόμων που ανήκουν σε ομάδες οι οποίες διατρέχουν τον κίνδυνο του αποκλεισμού, δηλαδή τις νομο-θετικές ρυθμίσεις που παρέχουν οι κυβερνητικές πολιτικές, καθώςκαι από τη γλωσσική προσαρμογή των μέσων ενημέρωσης, συνο-δευόμενη σε μεγάλο βαθμό και από τις «τεχνολογίες του κατορθώ-ματος» (Dowse, 2009, σσ. 577-578). Ο Slee (1996) προσθέτει στοζήτημα της ορατότητας τον υπερτροφικό, καθωσπρεπικό διάλογογια τα δικαιώματα2 και το υπερεξαντλημένο θέμα της προσβασι-μότητας. Παρ’ όλα αυτά, αυτό το θέαμα της αναγνώρισης, το οποίοδημιουργεί την κοινωνική ορατότητα, φωτίζει υπερβολικά τις υπο-λανθάνουσες δομές του περιθωρίου. Tα υποκείμενα σε ένα διε-στραμμένο παιχνίδι με «υποθετικές ρήτρες» (Slee, 1996) αφήνονταιστην πάλη μόνα τους να προσπαθούν να γίνουν καταναλωτές τωνκοινωνικών πολιτικών προϊόντων που τους προσφέρονται.

2. Αντίστοιχη θέση όσον αφορά τα ανθρώπινα δικαιώματα παρατηρούμε στοδιεξοδικό κείμενο του Κώστα Δουζίνα (2000). Για τις ανάγκες του συγκεκρι-μένου κειμένου η θέση αυτή μπορεί να συνοψιστεί στα δύο κεντρικά ερω-τήματα που θέτει ο συγγραφέας: Τι είναι ανθρώπινο στα δικαιώματα; (Whatis human in rights?) και Τι είναι δικαίωμα/σωστό στους ανθρώπους; (What isright in humans?). Αναφερόμενος μάλιστα στα δικαιώματα των αναπήρων,ο ίδιος παραπέμπει στα λόγια του Alain Finkielkraut (2000), ο οποίος πα-ρατηρεί ότι: «η ανθρωπιστική γενιά δεν αγαπάει τους ανθρώπους –αναστα-τώνουν υπερβολικά– χαίρεται όμως να τους φροντίζει. Οι ελεύθεροι άνθρω-ποι την τρομάζουν. Έτοιμη να εκφράσει πλήρως την τρυφερότητά της ότανείναι βέβαιη πως δεν θα φύγουν, προτιμά τους ανθρώπους με αναπηρία».


Στο χώρο της εκπαίδευσης, ο ουτοπικός ρεαλισμός προσπαθεί νασυνδυάσει την ικανότητα του ατόμου να δοκιμάζει και να καινοτο-μεί, έχοντας ταυτοχρόνως μια «ευαίσθητη εκτίμηση των ορίων καιτων δυνατοτήτων της κοινωνικής αλλαγής» (Halpin, 1999a, σελ. 346[η έμφαση δική μας]). Παρόλο που ο Halpin (2003, 1999a, 1999b)υποστηρίζει με σθένος τη σταδιακή λειτουργική κατανόηση της ου-τοπίας στην προσπάθειά του να αναφερθεί στις κυνικές και πεσι-μιστικές αναφορές του μέλλοντος της εκπαίδευσης, ένα ερώτημαπροβάλλει διαρκώς στα κείμενά του: Σε ποιο υποκείμενο αναφέρε-ται η απόκτηση της «ελπίδας»; Στην εποχή της ύστερης νεωτερικό-τητας, του Τρίτου Δρόμου, του ουτοπικού ρεαλισμού, πολλά μπο-ρούν να γίνουν στο όνομα της καινοτομικής και πειραματικής σκέ-ψης, μολονότι το ερώτημα παραμένει: Για τίνος το συμφέρον;

Πολλές πτυχές «της εκδοτικής και πολιτικής έκρηξης», κατά το χα-ρακτηρισμό του Slee, στο αντικείμενο της παιδαγωγικής της έντα-ξης μπορούν να κατανοηθούν βάσει της οπτικής που αναλύσαμεπαραπάνω. Υπάρχει ένα μέρος της έρευνας στο οποίο «εγκατοικεί»μια δομιστική-λειτουργιστική θεώρηση της εκπαίδευσης, όπου οικοινωνικές δομές της διάκρισης και της ανισότητας αγνοούνται ήλησμονούνται, και η «ένταξη» γίνεται αντιληπτή και ελαχιστοποιεί-ται στο επίπεδο της διαχείρισης της αναπηρίας και της διαφοράς(Slee, 1998· Slee & Allan, 2001).

Είναι ανάγκη να διερευνηθούν οι περιπτώσεις όπου η ενταξια-κή κοινωνία αναγνωρίζεται ρητορικά ως επιθυμητή, μολονότι ανέ-φικτη ως στόχος – άρα και τα πλαίσια όπου αποπέμπεται η ριζο-σπαστική αλλαγή ως ουτοπικό όνειρο. Σε αυτό το σημείο ιδιαιτέρωςθα πρέπει να διευκρινίσουμε τι νοείται ως διαδικασία αντίστασηςκαι πάλης ενάντια στις δομές και την κουλτούρα της διάκρισης καιτης αδικίας, και να καταδείξουμε τον τρόπο με τον οποίο η αντί-σταση και η πάλη είναι πρόωρα υποθηκευμένες σε μια εργαλειακήνοοτροπία της σχέσης που αφορά τα μέσα και τα αποτελέσματα.

Ο Norwich (2008) αντιμετωπίζει την παραπάνω δομιστική-λει-τουργιστική θεώρηση ως δεδομένη. Έτσι κι αλλιώς γι’ αυτόν, σε κά-θε αναφορά για την «καλή κοινωνία» εμφανίζεται ο αντιουτοπικόςλόγος και οι μορφές καταπίεσης που αναδύονται μέσα από το πρί-σμα του κριτικού κληροδοτήματος της ουτοπίας. Παρ’ όλα αυτά, μα-ζί με ζητήματα που αφορούν το περιεχόμενο και τη μορφή της «ολι-


κής ένταξης», κατά τον Norwich (2008), είναι επίσης σημαντικό ναδιαβάσουμε προσεκτικά τις παραπάνω θεωρήσεις υπό το φως τωνιδεών και των πολιτικών που συντηρούν.

Όσον αφορά τον ουτοπικό ρεαλισμό, η πολιτική που σχετίζεταιμε αυτόν αναφέρεται και εξαρτάται σημαντικά από τα δικαιώματακαι τις ευθύνες ενός «αναστοχαστικού» υποκειμένου, προωθώνταςτην ιδέα ενός βολονταρισμού, εκπεφρασμένη ωστόσο στο πλαίσιοενός ντετερμινιστικού απολογισμού για τη νέα τάξη πραγμάτων.

Για κάποιους επαγγελματίες, εκπαιδευτικούς και ερευνητές, ηαποδοχή μιας τέτοιας προσέγγισης δεν είναι προβληματική και κά-ποιες φορές μάλιστα ίσως είναι και επιθυμητή, μια και εναρμονίζε-ται πολύ εύκολα με τις αρχές της θεσμικής εμπνευσμένης έρευνας(OECD, 2003), η οποία με αυτό τον τρόπο συμβάλλει στην επαγ-γελματική εξέλιξη. Αυτό ωστόσο που πρέπει να αναζητηθεί σε μιατέτοια θεώρηση είναι ο βαθμός στη βάση του οποίου τα δικαιώ-ματα, οι ευθύνες και ο βολονταρισμός, όταν αναφέρονται σε συ-γκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, μετατρέπονται σε υποχρεωτικά μέ-τρα ομαλοποίησης και οι κοινωνικές αδικίες νομιμοποιούνται στοόνομα των βιολογικών διαφορών.

Καταστροφικά όνειρα, αντιουτοπικός νεοφιλελεύθερος λόγος και ρεαλιστικές ουτοπίες: το παιχνίδι της ιδεολογίας στα καθεστώτα γνώσης

Ο αντιουτοπικός νεοφιλελεύθερος λόγος και ο ουτοπικός ρεαλισμόςεφιστούν την προσοχή σε κάθε ουτοπική σκέψη που θα οδηγήσειστο μετασχηματισμό της πραγματικότητας, θεωρώντας την επικίν-δυνη, προδικάζοντας έτσι ότι είναι μοιραίο αυτή να μετατραπεί σεεφιάλτη. Σε αυτό ακριβώς το σημείο γίνεται η στρεβλή ταύτιση τουουτοπικού στοχασμού με τη δυστοπία. Όπως χαρακτηριστικά πα-ρατηρεί ο Jacoby (2008, σελ. 21): «οι άλλες ελληνικές λέξεις πουαρχίζουν με το αρχαιοελληνικό “δυσ-” είναι διαταραγμένες μορφέςενός πράγματος υγιούς ή επιθυμητού, αλλά η δυστοπία θεωρεί-ται μάλλον μια ελλιπής και μη ανεπτυγμένη ουτοπία. Οι δυστοπίεςθεωρούνται όχι αντίθετες των ουτοπιών, αλλά λογική τους εκπλή-ρωση».


Στα λογοτεχνικά δυστοπικά κείμενα, όπως Ο Θαυμαστός νέος κό-σμος του Haxley και τα έργα 1984 και Η φάρμα των Ζώων τουOrwell, τα οποία υπήρξαν λογοτεχνικές προβολές της κοινωνικήςπραγματικότητας και των κυρίαρχων μηνυμάτων που την ανακε-φαλαίωναν, η αμφισβήτηση της ιδεολογίας της προόδου ήταν έντο-νη και εκφρασμένη με γλαφυρότατο τρόπο (Δεληγιώργη, 2008).

Με βάση λοιπόν την παραπάνω ερμηνεία του Jacoby περί δυ-στοπίας, θα περιγράψουμε τα όριά της, καθώς και τον τρόπο με τονοποίο αυτή σημασιοδοτείται και εννοιολογείται στο πλαίσιο της νε-οφιλελεύθερης προσέγγισης για την παιδαγωγική της ένταξης, ταόρια δηλαδή που επιβάλλουν ο ουτοπικός ρεαλισμός και η δια-στρεβλωμένη χρήση του ρολσιανού3 μοντέλου στην κοινωνική πο-λιτική.

Η κοινωνική πολιτική που εφαρμόστηκε βασισμένη στο ρολσια-νό μοντέλο καθιέρωσε τη λογική της ομαδοποίησης με βάση τα χα-ρακτηριστικά, χωρίς καμιά αναφορά στις ανισότητες που προκα-λούν οι κοινωνικές δομές, οι οποίες μέσα από αυτή την αποσιώπη-ση αναπαράγονται και ισχυροποιούνται (Young, 2000). Η ομαδο-ποίηση αυτή δεν έλαβε υπόψη της ότι συγκεκριμένες ομάδες αν-θρώπων ανήκουν επίσης σε γενικότερες κατηγορίες πληθυσμού.

Επιπροσθέτως, η ομαδοποίηση γινόταν και γίνεται στη βάσηενός κυρίαρχου χαρακτηριστικού, όπως η φυλή, το φύλο, η εθνι-κότητα, η σεξουαλικότητα (δηλαδή μαύροι, Τσιγγάνοι, γυναίκες, με-τανάστες, ομοφυλόφιλοι), παραβλέποντας μια κεντρική θέση τωνκλασικών της κοινωνιολογίας: ότι το επιμέρους άτομο δεν είναι αυ-τό που φαίνεται ως η κυρίαρχη ή η «προεξέχουσα» πλευρά του, αλ-λά το σύνολο των κοινωνικών του σχέσεων.

Σε αυτές ακριβώς τις ομάδες των λιγότερο πλεονεκτούντων πουκαθόρισε η αρχική ομαδοποίηση του Rawls εξορίστηκε ο πληθυσμόςτων αναπήρων – και παρέμεινε για πολλά χρόνια σε έναν χώρο δυ-στοπίας, αφημένος στα νομιμοποιημένα καθεστώτα γνώσης της ια-τρικής, εκτοπισμένος και εξοβελισμένος επίσης από οποιαδήποτε συ-

3. Η θεωρία της (ανα)διανεμητικής πολιτικής του Rawls λειτούργησε στη βά-ση ενός αξιώματος: συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες –γυναίκες, μαύροι, φτω-χοί– αποκλείονται από ευκαιρίες τοποθετούμενες στη θέση των λιγότερο πλε-ονεκτούντων (least advantaged).


σχέτιση στα ζητήματα της πολιτικής οικονομίας και της κοινωνικήςδικαιοσύνης. Κατά τα λεγόμενα του ίδιου του Rawls (1971, σελ. 20):

Ασχολούμενοι με το θεμελιώδες ερώτημα της πολιτικής δικαιοσύνης[αυτό που θα πρέπει να απαντηθεί είναι]: ποια είναι η πιο κατάλ-ληλη εννοιολόγηση της δικαιοσύνης, ώστε να καθοριστούν λεπτο-μερώς οι όροι της κοινωνικής συνεργασίας μεταξύ των πολιτών πουθεωρούνται ελεύθεροι, ίσοι και κανονικοί, και έτσι να συνεργάζονταιως μέλη μιας κοινωνίας για μια ολοκληρωμένη ζωή. […] Δεν εννο-ούμε ασφαλώς ότι κανένας δεν υποφέρει από ασθένειες ή ατυχή-ματα· τέτοιες κακοτυχίες οφείλουμε να τις αναμένουμε από τη ζωήκαι να φροντίζουμε για τις αντίστοιχες παροχές. Δεδομένου όμωςτου στόχου μας, αφήνω προς το παρόν κατά μέρος το ζήτημα τωναναπηριών, πρόσκαιρων ή μόνιμων ή ακόμη και βαριά νοητικών,που εμποδίζουν τα άτομα να γίνουν μέλη της κοινωνίας και να συ-νεργαστούν με το συνήθη τρόπο.

Η αδικία εδώ μεταφράζεται ως κακή τύχη ή κακή μοίρα και αντι-μετωπίζεται μόνο ως ανάγκη ή, στην πιο νεοφιλελεύθερη απόδοσήτης, ως ατομική επιλογή. Παραθέτοντας τη συγκεκριμένη αναφο-ρά, η κεντρική ιδέα του Rawls (1971, 1993) αναφορικά με το ζήτη-μα της αναδιανομής των υλικών και πολιτισμικών αγαθών ως τρόπουαπαλοιφής της κοινωνικής αδικίας δεν αμφισβητείται. Όταν ανα-φερόμαστε στον Rawls, μιλάμε κυρίως για τους τρόπους με τουςοποίους έχει ιστορικοποιηθεί μια επιδιορθωτική πολιτική για τουςαναπήρους στη βάση της «πολιτικής της ανάγκης» αποστασιοποιη-μένη από την «πολιτική της επιθυμίας»4. Από το παραπάνω παρά-θεμα είναι επίσης ξεκάθαρο ότι οι κοινωνικές αδικίες και τα αναπη-ροποιητικά εμπόδια νομιμοποιούνται στο όνομα των βιολογικών δια-φορών.

Έτσι, για παράδειγμα, και για έρθουμε στην καθ’ ημάς πραγ-ματικότητα και στα ζητήματα των δικαιωμάτων των αναπήρων,

4. Όπως έχει επικρατήσει ο όρος στη βιβλιογραφία στηριγμένος στην γκραμ-σιανή λογική που αναφερόταν ως «επιθυμία της βούλησης», και ας μην ξε-χνάμε εδώ τον κλασικό αφορισμό του Γκράμσι: «Ευτυχώς που στην απαισιο-δοξία της γνώσης αντιπαρατίθεται η επιθυμία της βούλησης».


όπως αυτά εκφράζονται στην εκπαιδευτική πολιτική μέσω της νο-μοθεσίας, στο νόμο (Ν. 3699/2008) διακρίνουμε ξεκάθαρα αυτή τηλογική του ουτοπικού ρεαλισμού που αναφέρεται στην ικανότητατου ατόμου να δοκιμάζει τις διάφορες παροχές μιας «καλής κοινω-νίας», όπως φαίνεται με σαφήνεια στο παρακάτω εδάφιο: «η βελ-τίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων[των αναπήρων] ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξή τους ή επανέ-νταξή τους στο κοινό σχολείο όπου και όταν αυτό είναι εφικτό» (άρ-θρο 2 παράγραφος 1β [η επισήμανση δική μας]).

Η δυνατότητα προσαρμογής του ατόμου ανάλογα «με την αξιο-ποίηση των δυνατοτήτων του», αλλά και ως προϊόν της προηγη-θείσας θεραπείας-αποκατάστασης, αναδεικνύει λοιπόν την ένταξηως επιλογή ή ως κατόρθωμα. Αυτή η ρητή ή κάποιες φορές υπόρ-ρητη λογική που διατρέχει το σύνολο του νόμου επιβεβαιώνει σε με-γάλο βαθμό τις διαπιστώσεις του Τσουκαλά (2010, σελ. 91) για τημετατροπή των ατόμων από συγκροτημένες πραγματώσεις του συ-νόλου των κοινωνικών σχέσεών τους σε αποσυλλογικοποιημένα, κα-τακερματισμένα και αδύναμα υποπροϊόντα μιας «γυμνής ζωής»:

Στις καταστατικά μετα-αλληλέγγυες […] κοινωνίες […] το άτομο δενκοινωνικοποιείται ως μέλος ενός ευρύτερου και δεδομένου οργανι-κού συνόλου μέσα στο οποίο καλείται να καταλάβει την ταξική, ιδε-ολογική και επαγγελματική θέση που του αρμόζει […] Παράγεται καιαναπαράγεται ως ελεύθερο, γυμνό και αυτεξούσιο ανταγωνιστικόάτομο, που καλείται να αυτοπραγματωθεί μέσα από την αγοραία κα-ταξίωση της εξατομικευμένης παραγωγικής του χρησιμότητας, προ-σαρμοστικότητας, απασχολησιμότητας και αξιοσύνης.

Ανακτώντας την ελπίδα για την παιδαγωγική της ένταξης

Κάνοντας το πρώτο βήμα: ξαναδιαβάζοντας την υποβάθμιση της παιδαγωγικής της ένταξης

Όλες οι παραπάνω θεωρήσεις είναι στενά συνδεδεμένες με την εξέ-λιξη και την επέκταση της παιδαγωγικής της ένταξης. Στη διεθνή βι-βλιογραφία κυριαρχούν τρεις μεταφορές οι οποίες επεξηγούν τη συ-


νεχή επέκταση της παιδαγωγικής της ένταξης και αναδεικνύουν τουςλόγους αυτής της διεύρυνσης αλλά και τις συνέπειές της.

Οι Armstrong, Armstrong και Spandagou (2009) έχουν χρησι-μοποιήσει τη μεταφορά «βιομηχανία της μόδας» για να περιγρά-ψουν τη μετατροπή των ιδεών της παιδαγωγικής της ένταξης σε κα-ταναλωτικά πολιτικά προϊόντα, τα οποία χρησιμοποιούνται όχι γιανα αλλάξουν το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά αντίθετα για να το επ-ενδύσουν/επαν-ενδύσουν (re-dress) –για παράδειγμα, να συγκα-λύψουν τις καλά θεσπισμένες δομές και πρακτικές της διάκρισης καιτης αδικίας κάτω από τον ολοκαίνουριο μανδύα της «ένταξης». Ημεταφορά της «βιομηχανίας της μόδας» μπορεί να συγκριθεί με τηνπαρατήρηση των Graham και Slee (2008, σελ. 277):

Αρχικά η παιδαγωγική της ένταξης ορίστηκε ως διαμαρτυρία, ένακάλεσμα για ριζική αλλαγή της βιομηχανίας του σχολείου, αλλά μετο πέρασμα του χρόνου χρησιμοποιήθηκε για την ερμηνεία και δια-τήρηση του status quo.

Ο Roger Slee (2001) είναι αυτός που διατύπωσε τη δεύτερη με-ταφορά, αξιοποιώντας τη θέση του Edward Said περί «ΤαξιδιωτικήςΘεωρίας» προκειμένου να εξηγήσει ότι ο όρος «παιδαγωγική τηςένταξης» έγινε ένας «κανονικός ορισμός», με την έννοια ότι «όλες οιθεωρίες βολεύτηκαν μέσα σ’ αυτόν και όλες οι ιδεολογίες νομιμο-ποιήθηκαν κάτω από το μανδύα του» (Slee, 2001, σελ. 106). Με τηνπαρατήρηση ότι ο όρος απαλύνθηκε, εξευμενίστηκε, εκκαθαρίστη-κε δηλαδή από την αρχική «επαναστατική» του διάσταση, ο Slee θέ-τει το ερώτημα αν τελικά η παιδαγωγική της ένταξης ταξίδεψε πολύμακριά.

Οι Graham και Slee (2008) εκφράζουν την άποψη ότι στο λόγοπερί ένταξης υπάρχει η παραγωγή ενός «απατηλού εσωτερικού» καιενός «στοιχειωμένου κέντρου». Η μεταφορά στην περίπτωση αυτήσυγκροτείται μέσω του «στοιχειωμένου κέντρου», στο οποίο η πα-ρουσίαση του υποκειμένου στη βάση του δυϊσμού μεταξύ ομαλούκαι ανώμαλου σώματος γίνεται δυνατή. Ακολουθώντας την οπτικήτου Derrida, εστιάζουν στους τρόπους «δόμησης της δομής» πουεμπεριέχεται στο λόγο περί ένταξης, διά του οποίου η εννοιολόγη-ση της κανονικότητας θεωρείται απατηλό παρόν που σταθεροποι-


είται (με το να σχηματοποιεί το κέντρο). Έτσι, σύμφωνα με τουςGraham και Slee (2008, σελ. 277):

Η διατήρηση του σημαίνοντος [της κανονικότητας] του προσδίδειμια θέση κεντρική μέσα στο κοινωνικό φαντασιακό, που ο λόγος τοκάνει υπαρκτό μέσα από τακτικές δηλώσεις οι οποίες υπαινίσσονταιμια φυσική ανθρώπινη ύπαρξη κατασκευάζοντας έμμεσα μια ετε-ρότητα.

Από μια πολιτισμική οπτική, οι παραπάνω μεταφορές μπορούννα ιδωθούν ως εγγεγραμμένες σε έναν κύκλο ο οποίος εμπεριέχειόλες τις επιπτώσεις του όρου λόγω της διεθνούς διεύρυνσής του και«τακτοποίησής» του σε συγκεκριμένα κοινωνικοϊστορικά και πολι-τισμικά πλαίσια.

Στην Ελλάδα, και σχεδόν ταυτόχρονα, η Ζώνιου-Σιδέρη (2004)αναφέρεται στην «απογοήτευση» της ένταξης, χαρακτηρίζοντάς τηνως «παρεκκλίνον κίνημα» μεταξύ του κοινωνικού και του πολιτικού.Στον ελληνικό χώρο, κατά τη δεκαετία του 1990, η παιδαγωγική τηςένταξης ξεκίνησε μέσα από τις μεμονωμένες πρωτοβουλίες κάποι-ων γονιών και από έναν περιορισμένο αριθμό ακαδημαϊκών με στό-χο να «ανοίξουν τις κλειστές πόρτες της σκέψης και της πράξης»(Ζώνιου-Σιδέρη, 2004) και στα ειδικά αλλά και στα γενικά σχολεία.Με άλλα λόγια, αναδύθηκε και συγκροτήθηκε μέσα από ένα πλαίσιοκριτικής εξέτασης της πολιτικής οικονομίας του σχολείου και της εκ-παίδευσης. Στη συνέχεια, κάτω από την καθιέρωση της ένταξης ως«διεθνούς δόγματος» (Armstrong, 2004), ο ορισμός της ένταξηςαπορροφήθηκε από την επίσημη νομοθετική ρητορεία. Συνεπώς,μέσα από ένα υποανεπτυγμένο σύστημα ειδικής αγωγής και έναυπό διαμόρφωση αίτημα για ένταξη (Καραγιάννη, 2000· Καρα-γιάννη & Σιδέρη, 2006), η παιδαγωγική της ένταξης έγινε μία «απόπάνω προς τα κάτω» επίσημη πολιτική οδηγία. Και ενώ αρχικά ηεξάπλωση της παιδαγωγικής της ένταξης χαρακτηριζόταν από ένανσυγκεκριμένο και συγκρατημένο βαθμό αισιοδοξίας, σύντομα έγινεκατανοητό ότι, έτσι όπως την «υπεξαίρεσε», την οικειοποιήθηκε καιτη θέσμισε ο κυρίαρχος ή «επίσημος» λόγος, δεν έγινε τίποτε άλλοπαρά η βάση για μια φυσική ανώδυνη συνέχεια της ειδικής αγωγής,εφαρμοσμένης πλέον στο πλαίσιο του γενικού σχολείου.


Στην ελληνική βιβλιογραφία χρησιμοποιείται επίσης μια άλλη με-ταφορά (Καραγιάννη, 2008), η «ένταξη ως κλειστή πύλη εισόδου»,για να περιγράψει αυτό που ονομάζουμε «δυστοπική πραγματικό-τητα». Πρόκειται για μεταφορά δάνεια από το μυθιστόρημα τουΚάφκα Πύργος και πιο συγκεκριμένα από την τελευταία φράση τουφρουρού, λίγο πριν το θάνατο του χωρικού: «Εδώ κανείς άλλος δενμπορεί να κερδίσει πρόσβαση, μια και αυτή η είσοδος δημιουργή-θηκε μόνο για σένα. Πρόκειται τώρα να την κλείσω»5. Η μεταφοράπροσπαθεί να δείξει τι σημαίνει ακριβώς η στιγμή της μεσσιανικήςλύτρωσης, αυτή δηλαδή που επιχειρείται από την απόλυτη εγκα-τάλειψη του νόμου. Επιδιώκει επίσης να καταδείξει τη διαφορά με-ταξύ γυμνής ζωής και πολιτικού βίου.

Παρατηρώντας τόσο το εθνικό όσο και το διεθνές τοπίο, θεω-ρούμε ότι οι προαναφερθείσες μεταφορές («βιομηχανία της μό-δας», «πρησμένη ταξιδιωτική θεωρία», «απατηλό εσωτερικό», «στοι-χειωμένο κέντρο», «παρεκκλίνον κίνημα», «κλειστή πύλη εισόδου»),πέρα από αυτή την περιγραφική, διαγνωστική μιας συγκεκριμένηςπραγματικότητας διάστασή τους, μπορεί να είναι χρήσιμες και απόάλλο ένα σημείο θεώρησης: από αυτό που θεωρεί αναγκαιότατη τηνύπαρξη μιας κριτικής στους τρόπους με τους οποίους η εκπαιδευ-τική ανισότητα και η διάκριση μορφοποιούνται και συζητιούνται, μέ-σα σε ένα γενικότερο πεδίο θεωρητικοποίησης της κοινωνικής αδι-κίας, της δημοκρατίας και της «διακυβέρνησης» της ταυτότητας.

Ο Slee (1996) είχε προειδοποιητικά επισημάνει τη σημασία μιας«εισαγόμενης θεωρίας» στις περιπτώσεις όπου είναι σημαντικό να γί-νει διαφοροποίηση μεταξύ της ανεξαρτητοποίησης ενός γνωστικούπεδίου από την αποπολιτικοποίησή του και την προ-θεωρητική υπο-θήκη του. Επιπλέον, οι Σπουδές περί Αναπηρίας6 συνεχίζουν να ανα-

5. Ακολουθώντας το ερμηνευτικό όχημα του Agaben (2005).6. Εδώ πρέπει να θυμίσουμε το γεγονός ότι οι Σπουδές περί Αναπηρίας προέ-

κυψαν από την παραμέληση και την αδιαφορία των κοινωνιολογικών σπου-δών να συμπεριλάβουν στις αναλύσεις και στην προβληματική τους το ζή-τημα της αναπηρίας, και είναι ακριβώς συνέπεια του παραπάνω το ότι αυτέςοι σπουδές αναπτύσσονται κυρίως στο περιθώριο του λόγου της κριτικής παι-δαγωγικής –μια θέση δηλαδή η οποία γίνεται πιο περίπλοκη αν την εξετά-σουμε ως γνωστικό αντικείμενο του ακαδημαϊκού κόσμου και των σχέσεωνεξουσίας μέσα σ’ αυτόν.


πτύσσονται ως επιστημονικός χώρος με επιρροές από διάφορους επι-στημονικούς τομείς, όπως οι πολιτισμικές σπουδές, οι αναπτυξιακέςσπουδές, η ιστορία, η φιλοσοφία, η κοινωνική πολιτική, η κοινωνικήψυχολογία και η κοινωνιολογία, συνήθως εκτός ή στο περιθώριο τηςπαιδαγωγικής της ένταξης. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το ίδιο πα-ρατηρείται και στο χώρο της έρευνας. Μεγάλο μέρος των ερευνητι-κών μελετών για την αναπηρία ακολουθεί το μοντέλο του μεθοδο-λογικού ατομικισμού και αναφέρεται στην επίλυση και τη διαχείρι-ση της αναπηρίας στη γενική τάξη, ενώ η χειραφετική έρευνα στηνΕλλάδα βρίσκεται ακόμη στα σπάργανα (Ζώνιου-Σιδέρη & Καρα-γιάννη, 2006). Ερευνητικά δεδομένα των Zoniou-Sideri και συνερ-γατών (2005) και των Zoniou-Sideri και Vlachou (2006) επιβεβαιώ-νουν ότι η αναπηρία παραμένει περιφερειακό ζήτημα όσον αφοράτην παιδαγωγική της ένταξης. Οι Popkewitz και Lindblad από το2000 είχαν ήδη εξετάσει την προβληματική η οποία ενέχεται στηνέρευνα που σχετίζεται με την παιδαγωγική της ένταξης και τους τρό-πους με τους οποίους η τελευταία εμπλέκεται κριτικά με θέματα κοι-νωνικής δικαιοσύνης, πολιτικής και πολιτικής επίδρασης. Κατά τονίδιο τρόπο οι Armstrong και συνεργάτες (2009) διερωτώνται για τησύνδεση της έρευνας με την παιδαγωγική της ένταξης και για το κα-τά πόσο αυτή η ρητορική της παιδαγωγικής της ένταξης, περί ανα-γνώρισης της διαφοράς, είναι μια ρητορική τού «νιώθουμε καλά».

Η κριτική εξέταση του λόγου περί ένταξης αποτελεί σημαντικήπροϋπόθεση για να ξεπεραστεί η ουδετερότητα των πολιτικών ζη-τημάτων και μπορεί να οδηγήσει στην κατανόηση ότι η ανισότηταενέχεται βαθιά στις κοινωνικές σχέσεις.

Η συζήτηση συνεχίζει να εξελίσσεται μέσα στο πεδίο και στο λό-γο της παιδαγωγικής της ένταξης, κάνοντας φανερές και τις δια-συνδέσεις με τις σπουδές περί αναπηρίας. Πιστεύουμε ότι τέτοιεςπροσπάθειες, παρόλο που είναι σημαντικές και απαραίτητες, μπο-ρούν να προχωρήσουν ένα βήμα πιο μπροστά, προβάλλοντας αντί-σταση σε μια θεώρηση που τοποθετεί τις σπουδές περί αναπηρίαςστην περιφέρεια των ζητημάτων της εκπαιδευτικής αδικίας και διά-κρισης.

Η ελπίδα για την παιδαγωγική της ένταξης θεωρούμε ότι βρί-σκεται στην επεξεργασία όχι μόνο του «έσω», υποδεικνύοντας τρό-πους με τους οποίους αυτό αποκτά υπεραπλουστευτικό νόημα, αλ-


λά και του «έξω» με όρους που θα αναπτύξουν «αγωγούς και δια-συνδέσεις» ανάμεσα στα διάφορα γνωστικά πεδία.

Κάνοντας το δεύτερο βήμα: ενεργός απόσυρση από τον κανόνα του διαχωρισμού

Ο περιορισμός της παιδαγωγικής της ένταξης στην περιφέρεια δια-τηρείται έμμεσα από την κριτική παιδαγωγική καθώς και από τις θε-ωρίες περί αναπαραγωγής, οι οποίες μέχρι τώρα, με ελάχιστες εξαι-ρέσεις, παρέβλεψαν εμφανώς τα θέματα της αναπηρίας από τιςαναφορές τους (Everelles, 2000). Αυτό, κατά την Everelles (2000),μπορεί να γίνει κατανοητό ως το αποτέλεσμα της φυσικοποίησηςτης εμπειρίας του αποκλεισμού.

Αναγνωρίζοντας τις ελλείψεις σε ό,τι έχει σχέση με την προσέγ-γιση στην αναγνώριση της ισότητας (βλ. παραπάνω Popkewitz &Lindblad, 2000), είναι επίσης γεγονός ότι η αναγνώριση της «φω-νής» είναι κάτι που σε αρκετές περιπτώσεις υπερβαίνει το «μέσα»της ερευνητικής σχέσης (Swain & French, 1998) καθώς και την αλ-ληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή στη χειραφετική κριτική παιδαγω-γική. Το τελευταίο αναφέρεται περισσότερο στις περιπτώσεις τηςπαραγνώρισης των άνισων υλικών σχέσεων που βρίσκονται στηνκαρδιά της αναπηρικής εμπειρίας, όσο και στην ενδεχόμενη παρά-λειψη να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που ενέχονται στην «πο-λιτική της επιθυμίας» και στη δημιουργία μιας υβριδικής ταυτότη-τας με αναφορά στο ανάπηρο σώμα (Everelles, 2000).

Αυτό σημαίνει ότι η προσέγγιση της κριτικής παιδαγωγικής μέ-σω της «πολιτικής της επιθυμίας», δηλαδή ως παραγωγική δύνα-μη, μέσα από το τρίπτυχο «έθνος, φύλο, σεξουαλικότητα», αφήνειεκτός το θέμα της αναπηρίας, χαράσσοντας μόνο ελαφρά την επι-φάνεια της εκπαιδευτικής αδικίας.

Κάτω από αυτή την οπτική η Everelles (2000) επιχειρηματολογείυπέρ της αναγκαιότητας να αξιοποιηθεί η αναπηρία ως κατ’ εξοχήνπαράδειγμα για την κατανόηση της φυσικοποίησης των άνισων κοι-νωνικών δομών και της διάκρισης στη βάση της τάξης, του έθνους,του φύλου, της σεξουαλικότητας και της βλάβης μέσα από τις αντί-στοιχες κατηγοριοποιήσεις τους.


Από μια άλλη οπτική ο Apple (2008), στον πρόλογο του βιβλί-ου των Allan και Slee, επιχειρηματολογεί υπέρ της αναγκαιότηταςτων δια-σχεσιακών προσεγγίσεων των γνωστικών πεδίων – συμπε-ριλαμβανομένου του συγκεκριμένου, δηλαδή της κοινωνικής κατα-σκευής της αναπηρίας. Κρίνει ότι θα ήταν χρήσιμο αυτές οι προ-σεγγίσεις να εισχωρήσουν στο πεδίο της κριτικής παιδαγωγικής7, μεδεδομένο ότι πρόκειται για ένα απο-κεντρωμένο πεδίο, το οποίοεν πολλοίς συγκροτείται από τον αναπηρικό ακτιβισμό.

Αν παραμερίσουμε το παιχνίδι των επιστημολογικών οπτικών καιτις πιθανές διασυνδέσεις τους8, οι οποίες αναμφισβήτητα εμπεριέ-χουν συμπληρώσεις, συγχωνεύσεις και αντικαταστάσεις (Popkewitz& Lindbald, 2000), είναι αναγκαίο να αναδείξουμε και να εμβαθύ-νουμε περισσότερο τις παραπάνω θεωρήσεις.

Έτσι, είναι σημαντικό να ξεκινήσουμε την εξέταση της παιδα-γωγικής της ένταξης με έναν πιο διευρυμένο τρόπο. Επιπλέον, θαήταν ιδιαίτερα χρήσιμο να αναστοχαστούμε πάνω στο ζήτημα τηςπαιδαγωγικής της ένταξης λαμβάνοντας υπόψη το γενικότερο προ-βληματισμό που παρουσιάστηκε στο πρώτο μέρος του κειμένου καιπου συνοψίζεται στο θέμα του οράματος και της ελπίδας για την εκ-παίδευση την οποία επιθυμούμε.

Η αφηρημένη διάσταση που απέκτησε η παιδαγωγική της έντα-ξης την τελευταία δεκαετία ή το γεγονός ότι έγινε μια μορφή πα-νάκειας για όλες τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές αμαρτίες (πέρααπό τα ζητήματα του ίδιου του γνωστικού αντικειμένου, όπως ανα-λυτικά προαναφέρθηκε) δεν είναι τίποτε άλλο παρά απόδειξη τηςάμεσης διασύνδεσής της με τα προτάγματα της εποχής και τις ποι-κίλες ερμηνείες για τα ζητήματα της κοινωνικής δικαιοσύνης. Άλ-

7. Καλό θα ήταν στο συγκεκριμένο σημείο, για να μην εξετάζουμε μόνο τη διε-θνή παραγωγή, να αναφερθούμε και στις εξαιρέσεις του ελληνικού χώρου.Αναφορές στο πεδίο της αναπηρίας, όχι μέσα στο γνωστικό πεδίο της ειδικήςαγωγής, αλλά της κριτικής παιδαγωγικής γίνονται από τον Γ. Τσιάκαλο (1999,σελ. 58, 63, 64).

8. Βλ., για παράδειγμα, αναλυτικά την ιστορική πορεία των δύο γνωστικών αντι-κειμένων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής της ένταξης,και τις επιστημολογικές οπτικές τους στο κείμενο των Karagianni, Mitakidouκαι Tressou (2010).


λωστε δεν παρουσιάσαμε «αυνανιστικά» τις αλλαγές στην πρόσλη-ψη των αξιακών κατασκευών ως προς την ελπίδα και το όραμα. Οιαλλαγές αυτές αποκαλύπτουν και τους τρόπους με τους οποίους συ-νέβησαν οι ιδεολογικές μετατοπίσεις.

Οι εκπαιδευτικές ανισότητες και αδικίες παρουσιάζονται φυσι-κοποιημένες και αποσυνδεδεμένες με ένα λόγο πραγμοποιημένηςελπίδας και δυστοπικού οράματος.

Αναστοχαζόμενες με απορία πάνω στο ερώτημα για ένα όρα-μα, θα ήταν σημαντικό να εξετάσουμε το νόημα της αντωνυμίας«εμείς». Οι διαφορετικές απαντήσεις που παίρνουμε από το σχετι-κό ερώτημα περιορίζουν το βάθος της αναζήτησης.

Μια τέτοια αναζήτηση του «εμείς» δεν εμπεριέχει μόνο την ταύ-τιση με συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες οι οποίες νομιμοποιούνταινα απαντήσουν, όπως, για παράδειγμα, μαθητές, δάσκαλοι, επαγ-γελματίες, ακαδημαϊκοί, ερευνητές. Μάλλον ένα τέτοιο ερώτημαοδηγεί ακριβώς στην αντίθετη κατεύθυνση από αυτήν της δημι-ουργίας κατηγοριοποιήσεων που αναπαράγονται θεσμικά και νο-μιμοποιούνται μέσα από το status quo και την εξουσία των γνω-στικών αντικειμένων.

Η αποδυνάμωση της κριτικής, παρεμβατικής και χειραφετικήςδιάστασης των κρατικών παρεμβάσεων μέσω του ουτοπικού ρεα-λισμού και η συρρίκνωση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών θεμά-των μέσα από τη θεωρία του Τρίτου Δρόμου, που περιγράψαμε πα-ραπάνω, έχουν επηρεάσει άμεσα τη ρητορεία και τις αποφάσειςτων διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, UNESCO, ΟΗΕ, ΕΕ) καθώς καιτις κυβερνητικές πολιτικές, υπενθυμίζοντας ταυτόχρονα την ανάγκηενδυνάμωσης των κοινωνιολογικών και παιδαγωγικών προοπτικώνστην ανάλυση των θεμάτων της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης με ιδι-αίτερη έμφαση στα ζητήματα των πολιτικών.

Και ενώ το ερώτημα «τι είδους εκπαίδευση επιθυμούμε εμείς» εί-ναι συνδεδεμένο στενά με την κριτική της πολιτικής οικονομίας στηνεκπαίδευση και κάτω από αυτήν ακριβώς την οπτική συνδέθηκε καιμε την παιδαγωγική της ένταξης, φαίνεται ότι όταν επικεντρωνό-μαστε σε θέματα που αφορούν την πολιτική της ταυτότητας, οδη-γούμαστε εμμέσως στην επιβεβαίωση της διάκρισης της ταυτότη-τας. Έτσι, κατά τον Agamben, η εξαίρεση έγινε κανόνας.

Ο Agamben προτείνει να ανακατευθύνουμε την ελπίδα για μια


καλύτερη ζωή στους τρόπους με τους οποίους η ζωή κατανοείταιστη βάση της.

Αυτό προϋποθέτει μια κίνηση πιο πέρα από τους αγώνες ενάντιαστους θεσμούς και τις λογικές/«πολιτισμούς» της αδικίας ή από ταοχυρά της πολιτικής της ανάγκης και της πολιτικής της επιθυμίας. Η«γυμνή ζωή», κατά τον Agamben, αποτελεί το σημείο εκκίνησης τηςανάλυσης που εδράζεται στη θεμελιώδη διάκριση μεταξύ ιδιωτι-κού και δημόσιου, και μπορεί να μας οδηγήσει στην κατανόηση τουτι σημαίνει κοινωνία και πώς πρέπει να θεωρείται.

Αξιοποιώντας λοιπόν τον Agamben, αντί συμπερασματικού σχο-λίου, προτείνουμε ένα θεωρητικό σχήμα για το πώς να ξεπεράσου-με τους διαχωρισμούς με τη «γλώσσα της δυνατότητας» για τηνένταξη πέρα από τις στρεβλώσεις, το αγοραίο λεξιλόγιο, το στείροακαδημαϊσμό και το «φιλόξενο μηδενισμό»9.

Η ελπίδα τρέφεται από το όραμα του τι σημαίνει κοινωνία καιαπό την πίστη ότι το σκέπτεσθαι σημαίνει υπερβαίνειν του Bloch.


Agamben, G. (2005). Homo Sacer: Κυρίαρχη Εξουσία και Γυμνή Ζωή. Αθή-να: Scripta.

Apple, M. (2008). Foreword. In J. Allan & R. Slee (Eds), Doing InclusiveEducation Research. Rotterdam & Taipei: Sense Publishers.

Armstrong, D. (2004). Ένταξη, συμμετοχή και δημοκρατία. Στο Α. Ζώ -νιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαίδευση και Τύφλωση. Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο 2012).

Arsmtrong, A. C., Armstrong, D., & Spandagou, I. (2009). Inclusive Ed -ucation: International Policy & Practice. London: Sage Publications.

Barton, L. (2001). Disability, Politics and the Struggle for Change. London:David Fulton Publishers.

Barton, L. (2003). Inclusive education and teacher education: A basis of hopeor a discourse of delusion. London: Institute of Education, University ofLondon.

Barton, L. (2008). Εκπαίδευση και ο αγώνας για αλλαγή: Η αναγκαιότητα

9. Όρος που δανειζόμαστε από τον Ν. Σεβαστάκη (2008).


μιας κριτικής πολιτικής της ελπίδας. Στο E. Φτιάκα (επιμ.), Περάστεγια έναν καφέ: Σχέσεις οικογένειας και σχολείου στην κόψη της διαφο-ρετικότητας (σσ. 21-38) Αθήνα: Ταξιδευτής.

Bauman, Z. (2003). Educational Challenges of the Liquid Modern Era.Diogenes, 50, 15-26.

Bloch, E. (Ed.) (1988). The Utopian Function of Art and Literature: SelectedEssays. Cambridge, MA: MIT Press.

Bovens, L. (1999). The value of hope. Philosophy and PhenomenologicalResearch, 59 (3), 667-681.

Δεληγιώργη Α. (2008). Καιρός. Σύγχρονοι προβληματισμοί για έναν κα-λύτερο κόσμο. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Δουζίνας, Κ. (2000). The end of human rights: critical legal thought at theturn of the century. Oxford: Hart Publishing.

Dowse, L. (2009). “Some people are never going to be able to do that”.Challenges for people with intellectual disability in the 21st century.Disability & Society, 24 (5), 571-584.

Edgoose, J. (2009). Radical hope and teaching: Learning political agencyfrom the politically disenfranchised. Educational Theory, 59 (1), 105-121.

Erevelles, N. (2000). Educating unruly bodies: critical pedagogy, disabilitystudies and the politics of schooling. Educational Theory, 50 (1), 25-47.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η εκπαιδευτική ένταξη στην Ελλάδα: μια πορείαείκοσι χρόνων. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (επιμ.), Εκπαί-δευση και Τύφλωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο2011).

Finkielkraut, A. (2000). In the Name of Humanity, Reflections on the 20thCentury. New York: Columbia University Press.

Giddens, A. (1990). The consequences of Modernity. Cambridge: PolityPress.

Giddens, A. (1994). Beyond Left and Right. The future of Radical Politics.Oxford: Blackwell Publishers.

Giddens, A. (1998). The Third Way. The Renewal of Social Democracy.Cambridge: Polity Press.

Giroux, H. (1996). Radical pedagogy and prophetic thought: RememberingPaulo Freire. Rethinking Marxism, 9 (14), 76-87.

Giroux, H. (2001). “Something’s Missing”: Cultural Studies, Neoliberalism,and the Politics of Educated Hope. Strategies, 24 (2), 227-252.

Grace, G. (1994). Urban education and the culture of contentment: thepolitics, culture and economics of inner-city schooling. In N. Strompquist(Ed.), Education in urban areas: Cross-national dimension. Westport, CT:Praeger.


Graham, L. & Slee, R. (2008). An Illusory interiority: Interrogating thediscourse/s of inclusion. Educational Philosophy and Theory, 40 (12),277-293.

Halpin, D. (1999a). Utopian realism and a new politics of education:developing a critical theory without guarantees. Journal of EducationPolicy, 14 (14), 345-361.

Halpin, D. (1999b). Democracy, inclusive schooling and the politics ofeducation. International Journal of Inclusive Education, 3 (13), 225-238.

Halpin, D. (2003). Hope and Education: The Role of the Utopian Imagi -nation. London: Routledge.

Jacoby, R. (2008). Ασαφής Εικόνα. Ουτοπική σκέψη για μια αντιουτοπικήεποχή. Αθήνα: Νησίδες.

Καραγιάννη, Π. (2000). Εκπαιδευτικές Πρακτικές. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη(επιμ.), Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.

Καραγιάννη, Π. (2008). Αναπηρία, Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύ-νη. 5ο Διεθνές Συνέδριο Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη, Πάτρα,www.eriande.elemedu.upatras.gr

Καραγιάννη, Π. & Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2006). Το Κοινωνικό Μοντέλο τηςΑναπηρίας. Θεωρία και Ερευνητική Πρακτική. Αντιφάσεις και Ερωτή-ματα. Μακεδνόν, 15, 223-232.

Karagianni, P., Mitakidou, S., & Tressou, E. (2010). Inclusive and Cross-Cultural Education: reflections on common theoretical fields anddivergent policy and practice. Πρακτικά 12ου διεθνούς συνεδρίουInclusion in the Balkan Countries: Policy & Practice (pp. 261-269). Θεσ-σαλονίκη: Κυριακίδης.

Levitas, R. (2007). The imaginary reconstitution of society: Utopia as amethod. In T. Moylan & R. Baccolini (Εds), Utopia method vision (pp.47-68). Oxford: Peter Lang.

Levitas, R. (1990). The concept of Utopia. Syracuse: Syracuse University Press. Mannheim, K. (1997). Ιδεολογία και Ουτοπία. Αθήνα: Γνώση.Norwich, B. (2008). Dilemmas of difference, inclusion and disability.

International perspectives and future directions. London: Routledge. OECD (2003). Education at a Glance. OECD Publishing.Popkewitz, T. & Lindbald, S. (2000). Educational Governance and social

Inclusion and Exclusion: some conceptual difficulties and problematicsin policy and research 1. Discourse: Studies in the Cultural Politics ofEducation, 21 (1), 5-44.

Rawls, J. (1971). The Theory of Justice. Cambridge: Harvard UniversityPress.


Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press.Rorty, R. (1999). Philosophy and social hope. London: Penguin.Ρούσης, Γ. (1996). Ο Λόγος στην Ουτοπία. Αθήνα: Γκοβόστης.Σεβαστάκης, Ν. (2008). Φιλόξενος Μηδενισμός: Μια σπουδή στον homo

democraticus. Αθήνα: Εστία.Slee, R. & Allan, J. (2001). Excluding the included: a reconsideration of

inclusive education. International Studies in Sociology of Education,11 (12), 173-192.

Slee, R. (1996). Clauses of conditionality: The “reasonable” accommodationof language. Στο L. Barton (Ed.), Disability and Society: Emerging issuesand insights (pp. 107-122). Longman: London.

Slee, R. (2001). Social Justice and the changing directions in educationresearch: the case of inclusive education. International Journal ofInclusive Education, 5 (13), 167-177.

Slee, R. (2008). Beyond Special and Regular Schooling? An inclusiveeducation reform agenda. International Studies in Sociology of Educ -ation, 18 (2), 99-116.

Swain, J. & French, S. (1998). A voice in what? Researching the lives andexperiences of visually disabled people. In P. Clough & L. Barton (Eds),Articulating with Difficulty: Research Voices in Inclusive Education.London: Paul Champan.

Townshend, J. (2009). Gidden’s “Third Way” and Gramsci’s “passiverevolution”. In M. McNally & J. Schwarzmantel (Eds), Gramsci andGlobal Politics: Hegemony and Resistance. London: Routledge.

Τσιάκαλος, Γ. (1999). Ανθρώπινη Αξιοπρέπεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός.Εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσουκαλάς, Κ. (2010). Η επινόηση της ετερότητας. Αθήνα: Καστανιώτης.Young, I. (2000). Inclusion and Democracy. Oxford & New York: Oxford

University Press. Zoniou-Sideri, A. & Vlachou, A. (2006). Greek Teachers’ Belief Systems

about Disability and Inclusive Education. International Journal ofInclusive Education, 10 (4-5), 379-394.

Zoniou-Sideri, A., Karagianni, P., Deropoulou, E., & Spandagou, I. (2005).Inclusive Classes in Greece: New Names Old Institutions. ΗλεκτρονικάΠρακτικά ISEC, www.isec2005.org.uk/.../zoniou-Sideri_a.shtml.

Το κεφάλαιο αυτό πραγματεύεται τη φύση των διαφόρων πολιτικώνστρατηγικών (policy). Παρουσιάζει μια πολιτική –ή κοινωνικοπολι-τική– θεώρηση των πολιτικών στρατηγικών: η θεώρηση αυτή δια-φέρει από την ανάλυση της πολιτικής. Θα εξετάσω κάποια έγγρα-φα πολιτικών στρατηγικών για να αναδείξω το εύρος των κοινωνι-κών πρωταγωνιστών (άτομα ή ομάδες) που εμπλέκονται στη δια-μόρφωσή τους σε όλα τα επίπεδα ενός κρατικού μηχανισμού όπωςη εκπαίδευση.

Τι είναι η «πολιτική στρατηγική»; Μια πρώτη, γρήγορη απάντη-ση είναι ότι η πολιτική στρατηγική αφορά ένα σύνολο δηλώσεων μετη μορφή εγγράφων ή διακηρύξεων. Αυτή η απάντηση όμως δεν εί-ναι πολύ βοηθητική σε αναλυτικό επίπεδο. Μια πιο προσεκτική απά-ντηση μας κατευθύνει προς την κοινωνιολογία.

Ας εξετάσουμε όμως κατ’ αρχάς την πολιτική στρατηγική σαν ναήταν απλώς ένα σύνολο δηλώσεων. Εμπειρικά γνωρίζουμε ότι αυτέςοι δηλώσεις δεν «υλοποιούνται» απαραίτητα: μπορεί να αποτελούντην ελπίδα ή την πρόθεση ενός ατόμου· μπορεί είτε να έχουν είτε όχιμια σαφή πρόθεση· για πολλούς λόγους ενδέχεται να είναι ασαφείς.Για παράδειγμα, η σημασία ενός όρου ίσως εξαρτάται από τον πο-λιτικό στόχο του ατόμου που χρησιμοποιεί τον όρο. Η λέξη «ίσως»είναι σημαντική στην περίπτωση αυτή: δεν μπορούμε να συμπερά-νουμε την άποψη κάποιου ατόμου με βάση τη δομική του θέση. Αυ-τό που εννοεί ένας δάσκαλος με τον όρο «ενσωμάτωση» μπορεί ναδιαφέρει από εκείνο που εννοεί κάποιος άλλος δάσκαλος (βλ. Vlachou,1997, κεφ. 4). Αυτό που εννοεί ένα μέλος μιας επιτροπής με τον όρο«ενσωμάτωση» μπορεί να διαφέρει από τον τρόπο με τον οποίο κά-ποιο άλλο μέλος χρησιμοποιεί τον ίδιο όρο (βλ. Fulcher, 1989a).

Πολιτικές στρατηγικές και ενσωμάτωση

Gillian Fulcher



Κάποιοι αντιλαμβάνονται τις πολιτικές στρατηγικές ως ένα σύ-νολο δηλώσεων ρητορικής φύσης. Η ρητορική έχει τη θέση της στιςπολιτικές δηλώσεις, είναι κεντρική στην πολιτική ζωή: δημιουργείεκλογικές περιφέρειες, ελέγχει σχέδια δράσης, έχει την πρόθεσηνα πείσει το ακροατήριό της και επιζητεί τη διατήρηση «της πρω-τοβουλίας» (να παραμείνει στο προσκήνιο) για να επιτύχει τους(κρυφούς;) πολιτικούς της στόχους. Μέσω της ρητορικής κερδίζο-νται πολιτικές δημόσιες συζητήσεις (στις κοινωνίες του δημόσιουδιαλόγου, στα τηλεοπτικά σόου και στο κοινοβούλιο), αλλά σε ανα-λυτικό επίπεδο η ιδέα της ρητορικής δεν μας πηγαίνει πολύ μακριά.

Άλλοι προσπαθούν να αναλύσουν καλύτερα τις πολιτικές στρα-τηγικές σκεπτόμενοι ότι οι στρατηγικές είναι κάτι που «κάνουν» οικυβερνήσεις και «εφαρμόζουν» κάποιοι άλλοι (οι δημόσιοι υπάλ-ληλοι ή οι γραφειοκράτες ή οι ιδιωτικές εταιρείες που χρηματοδο-τούνται από την κυβέρνηση). Αυτό είναι το μοντέλο τής «από πάνωπρος τα κάτω» πολιτικής στρατηγικής (Fulcher, 1989a). Η βασικήανεπάρκεια αυτού του μοντέλου είναι ότι υποστηρίζει πως μόνο οικυβερνήσεις έχουν την εξουσία: έτσι αποκλείει την πολιτική από τηνκατανόηση των πολιτικών στρατηγικών. Για παράδειγμα, τα «προ-βλήματα εφαρμογής» είναι μια απολίτικη ιδέα που υπονοεί ότι, αντίοι κυβερνήσεις να είναι υπεύθυνες για την «αποτυχία» των στρα-τηγικών, πρέπει να προσέχουμε «αυτούς που τις εφαρμόζουν».

Αν εξετάσουμε την κοινωνική ζωή από κοινωνιολογική σκοπιά, θαδιαπιστώσουμε ότι το μοντέλο «από πάνω προς τα κάτω» αποτυγ-χάνει. Χρειαζόμαστε επομένως μια κοινωνικοπολιτική θεώρηση τηςπολιτικής στρατηγικής ως πολιτικού φαινομένου.

Μια κοινωνικοπολιτική θεώρηση της πολιτικής στρατηγικής

Όπως δείχνει το έργο του πολιτικού επιστήμονα Barry Hindess,υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ της ανάλυσης των πολιτικών στρα-τηγικών και της πολιτικής θεωρητικολογίας. Όπως υποστηρίζουνεπίσης οι Branson και Miller (1989, σελ. 166):

Η κριτική της πολιτικής στρατηγικής δεν μπορεί να ασκηθεί βάσειτης υπόθεσης ότι η στρατηγική έχει γραπτή μορφή. Πρέπει να πά-

241ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ

ρουμε απόσταση από την πολιτική στρατηγική για να δούμε τις ανε-πάρκειές της. Δεν μπορούμε να αναμένουμε να λύσουμε προβλή-ματα στα πλαίσια των υπαρχουσών δομών σκέψης και πράξης.

Μπορούμε να αρχίσουμε να σκεφτόμαστε εκτός «των υπαρχου-σών δομών σκέψης και πράξης» διερευνώντας την ιδέα ότι η πολι-τική είναι γραμμένη σε διαφορετικά επίπεδα. Ποιος συντάσσει τιςεκπαιδευτικές πολιτικές; Θα παρουσιάσω μερικά παραδείγματα απότην Αυστραλία και τη Βρετανία.

Στην Αυστραλία, ένας σύμβουλος εκπαίδευσης από τη Βικτόρια1

έγραψε μια αναφορά με τίτλο Integration/Inclusion Feasibility Study[Μελέτη Σκοπιμότητας της Ενσωμάτωσης/Ένταξης]. Ο σύμβουλοςεξουσιοδοτήθηκε να συντάξει αυτή την αναφορά από τον υπουρ-γό Παιδείας της Νέας Νότιας Ουαλίας. Το έγγραφο αναφέρεταιστην κυβερνητική νομοθεσία και σε άλλες πολιτικές για την ανα-πηρία και την εκπαίδευση της πολιτείας της Νέας Νότιας Ουαλίας,καθώς και στη νομοθεσία της Κοινοπολιτείας που αφορά την εντα-ξιακή εκπαίδευση. Περιέχει συστάσεις για την ανάπτυξη της πολι-τικής στρατηγικής. Οι πολιτικές στρατηγικές φαίνεται να διαμορ-φώνονται σε διάφορα επίπεδα της κυβέρνησης και να παίρνουνποικίλες μορφές: νομοθεσία, συστάσεις και άλλες δηλώσεις. Η γρα-πτή πολιτική είναι σαφώς σύνθετη, διαμορφώνεται σε ποικίλα επί-πεδα και παίρνει διαφορετικές μορφές: περιέχει διαφορετικές πρα-κτικές, όπως νομοθεσία, σύνταξη αναφορών κ.ά. (βλ. Hindess, 1986·Fulcher, 1989a, εισαγωγή).

Ένα άλλο σύνολο εγγράφων πολιτικών στρατηγικών από τη ΝέαΝότια Ουαλία ονομάζεται Kids Belong Together [Τα Παιδιά Πρέπεινα Είναι Μαζί]. Τα έγγραφα αυτά προέρχονται από μια ομάδα γο-νέων οι οποίοι πραγματοποίησαν μια μεγάλη εκστρατεία το 1994,ασκώντας πολιτική πίεση στον τότε σκιώδη υπουργό Παιδείας (του

1. Η Βικτόρια είναι μία από τις έξι πολιτείες της Αυστραλίας. Οι άλλες είναιη Νέα Νότια Ουαλία, το Κουίνσλαντ, η Νότια Αυστραλία, η Τασμανία καιη Δυτική Αυστραλία. Υπάρχουν επίσης δύο επικράτειες: η αυστραλιανή επι-κράτεια πρωτεύουσας και η βόρεια επικράτεια. Τόσο η ομοσπονδιακή καιη κρατική κυβέρνηση όσο και η κυβέρνηση των επικρατειών έχουν νομο-θετικές εξουσίες επί της εκπαίδευσης.


Εργατικού Κόμματος, ο οποίος ήταν ο υπουργός που έδωσε τηνεντολή για την αναφορά που προαναφέρθηκε). Η ομάδα συνέχισετο 1998 την ευρεία εκστρατεία της και τη δημοσίευση πολιτικώνστρατηγικών. Η εκστρατεία για τις πολιτικές στρατηγικές –μέσω τηςάσκησης πολιτικής πίεσης σε έναν σκιώδη υπουργό, ο οποίος στησυνέχεια αντέδρασε δίνοντας εντολή για τη σύνταξη αναφοράς–αναδεικνύει την πολιτική στρατηγική ως αγώνα –ως κάτι που εμπε-ριέχει περισσότερα από δηλώσεις– και ως πολιτική διαδικασία.

Αυτά τα δύο σύνολα εγγράφων πολιτικών στρατηγικών δείχνουνότι η (γραπτή) «πολιτική» «φτιάχνεται» σε εθνικό επίπεδο και σε άλ-λα επίπεδα της κυβέρνησης, καθώς και από ομάδες γονέων, και ότιένας σύμβουλος εκπαίδευσης μπορεί επίσης να διαμορφώσει (με τημορφή συμβουλών) πολιτική στρατηγική. (Στην κυβέρνηση «τύπουWestminister», όπως ισχύει στη Βρετανία και την Αυστραλία, οι δια-χειριστές/διευθυντές –δημόσιοι υπάλληλοι– θα αρνούνταν ότι δια-μορφώνουν στρατηγικές, αλλά το διοικητικό μοντέλο της πολιτικήςστρατηγικής αναφέρεται στη στρατηγική με απολίτικο τρόπο: ως«στρατηγική, εφαρμογή, αποτέλεσμα».) Καθεμία από αυτές τις ομά-δες ή άτομα –συμπεριλαμβανομένου του συμβούλου;– είναι κεντρι-κοί πρωταγωνιστές στη διαμόρφωση πολιτικών στρατηγικών.

Ένα έγγραφο πολιτικής στρατηγικής από μια άλλη αυστραλια-νή πολιτεία, το έγγραφο της Ένωσης Εκπαιδευτικών του ΚουίνσλαντChildren’s rights: Are they in conflict with teacher’s rights? [Δικαι-ώματα των Παιδιών: Βρίσκονται σε σύγκρουση με τα δικαιώματατων δασκάλων;], περιέχει μια ενότητα για την Ένωση των Εκπαι-δευτικών της Νέας Νότιας Ουαλίας. Οι ενώσεις των εκπαιδευτικώνλοιπόν είναι ένας άλλος σημαντικός πρωταγωνιστής στους αγώνεςτων πολιτικών στρατηγικών. Το έγγραφο PLEDG2 από μια τέταρτηαυστραλιανή πολιτεία, τη Δυτική Αυστραλία, δείχνει ότι οι σύμβου-λοι εκπαίδευσης μπορούν να «φτιάχνουν» στρατηγικές από κοινούμε τα σχολεία, τις κοινότητες και τους γονείς, ανεξάρτητα από τοΥπουργείο ή τον υπουργό Παιδείας της Δυτικής Αυστραλίας.

Στη Βρετανία, ένα δοκίμιο που συνέγραψε ο καθηγητής LenBarton το 1997 σχολιάζει την κυβερνητική πρόταση Excellence forAll Children: Meeting Special Educational Needs [Υπεροχή για Όλα

2. Σ.τ.Ε.: Parents Learning Educational Development Group.


τα Παιδιά: Ικανοποιώντας τις Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες]. Απο-τελεί η κίνηση αυτή μια ισχυρή απόπειρα επιρροής της πολιτικήςστρατηγικής των ενώσεων των εκπαιδευτικών; Θα έπρεπε να προ-σθέσουμε τους καθηγητές της εκπαίδευσης στους πιθανούς πρω-ταγωνιστές των αγώνων των πολιτικών στρατηγικών;

Συνοψίζοντας, ακόμα και με βάση μια περιοριστική αντίληψη τηςπολιτικής στρατηγικής ως συνόλου δηλώσεων, αυτά τα έγγραφααποκαλύπτουν ότι τα νοήματα των πολιτικών στρατηγικών βρίσκο-νται σε ανταγωνισμό και αμφισβητούνται, ότι η πολιτική στρατη-γική είναι σύνθετη, «φτιάχνεται» σε ποικίλα επίπεδα και από δια-φορετικούς πρωταγωνιστές στους αγώνες της, καθώς και ότι ενέ-χει το στοιχείο της δράσης (για παράδειγμα, εκστρατείες).

Λέγοντας ότι οι πολιτικές στρατηγικές είναι ένας αγώνας, εννο-ούμε ότι έχουν πολιτικό χαρακτήρα. Πολιτικές στρατηγικές σημαίνειδιαγωνισμοί (Wickham, αναφ. στο Fulcher, 1992). Η πολιτική στρα-τηγική είναι το αποτέλεσμα των πολιτικών καταστάσεων του παιχνι-διού ή των αγώνων σε έναν συγκεκριμένο στίβο: εκεί όπου λαμβά-νονται οι αποφάσεις (Fulcher, 1989a). Το αποτέλεσμα των αγώνωνδεν μπορεί να είναι εγγυημένο: «Οι πολιτικές στρατηγικές ως δια-γωνισμοί δεν έχουν δεδομένους πρωταγωνιστές, δεδομένες μορφέςκαι προκαθορισμένα αποτελέσματα» (Wickham, αναφ. στο Fulcher,1992, σελ. 6). Για παράδειγμα, η πολιτική στρατηγική σε εθνικό επί-πεδο μπορεί να δημιουργεί συνθήκες για πρακτικές πολιτικής σε άλ-λους στίβους σε άλλα επίπεδα, αλλά δεν τις καθορίζει (Hindess, 1986).

Σε αυτή την κοινωνικοπολιτική θεώρηση των πολιτικών στρατη-γικών πρέπει να προσθέσουμε δύο διαστάσεις. Η πρώτη είναι ηιδέα του λόγου (discourse). Ο λόγος και οι θεσμικές του βάσεις βρί-σκονται στο κέντρο αυτού του πλαισίου. Ο λόγος αφορά τον τρόπομε τον οποίο μιλάμε για κάτι. Οι ίδιες λέξεις (για παράδειγμα, η λέ-ξη «ενσωμάτωση») μπορεί να εμφανίζονται σε διαφορετικούς λό-γους (βλ. Vlachou, 1997, κεφ. 4· Mousely, Rice, & Tregenza, 1993).Δύο δάσκαλοι μπορεί να χρησιμοποιούν τον όρο «ενσωμάτωση» γιαδιαφορετικούς σκοπούς.

Μπορούμε να κατανοήσουμε καλύτερα την ιδέα του λόγου καιτην πολιτική του εντοπίζοντας το στόχο τoυ. Αν εντοπίσουμε το στό-χο, αντιλαμβανόμαστε ότι οι όροι χρησιμοποιούνται για να επιτύ-χουν το στόχο του λόγου. Έτσι, ο λόγος μας αποτελεί συγχρόνως μέ-


θοδο (MacDonald, 1981) και θεωρία της λειτουργίας της συγκε-κριμένης πτυχής του κοινωνικού κόσμου που θέλουμε να επηρεά-σουμε (Fulcher, 1989a κ.ά.). Για παράδειγμα, μπορεί να λέμε και ναπιστεύουμε ότι αυτό το παιδί είναι ενσωματωμένο στο σχολείο (πα-ρόλο που βρίσκεται σε ειδική τάξη) και ότι αυτός είναι ο τρόποςμε τον οποίο λειτουργεί η ενσωμάτωση στην προκειμένη περίπτω-ση. Ένας άλλος δάσκαλος μπορεί να υποστηρίξει ότι αυτό το παι-δί διαχωρίζεται.

Μια κοινωνικοπολιτική θεώρηση των πολιτικών στρατηγικώνπρέπει να βασίζεται σε μια ευρύτερη θεωρία των κοινωνικών σχέ-σεων. Οι κοινωνικές σχέσεις περιέχουν πρακτικά σχέδια, είτε αυτάαφορούν το σκάλισμα ενός κήπου, είτε την πρόοδο της σταδιο-δρομίας μας, είτε την ανατροφή ενός παιδιού. Σε κάθε μας σχέδιοαγωνιζόμαστε να επιτύχουμε τους στόχους μας (αυτοί δεν είναιαπαραίτητα ιδιοτελείς) και χρησιμοποιούμε το λόγο. Σε αυτό τοπλαίσιο, η πολιτική –γραπτή, διατυπωμένη ή θεσπισμένη (MacDo -nald, 1981)– είναι ένα σύνολο κοινωνικών πρακτικών. Η νομοθεσία,οι ομιλίες, οι αναφορές, οι αποφάσεις σχετικά με τις τάξεις αποτε-λούν παραδείγματα κοινωνικών πρακτικών.

Αυτό το μοντέλο των κοινωνικών σχέσεων ως πρακτικών έχει ση-μαντικές ηθικές και πολιτικές συνέπειες. Όλες οι πρακτικές είναι συγ-χρόνως τεχνικές (πώς μπορεί να γίνει κάτι), ηθικές (πώς πρέπει ναγίνει: εδώ – στην κανονική τάξη παρά…) και πολιτικές (μπορώ ναλάβω –έχω τη δύναμη να πραγματοποιήσω– αυτή την απόφαση).

Αναπηρία

«Η αναπηρία αμφισβητείται» (Fulcher, 1989a, σελ. 24)

Οι ομάδες συγκρούονται στο θέμα του ορισμού της αναπηρίας. Αυ-τό οφείλεται στο γεγονός ότι πολλά εξαρτώνται από τον ορισμό τηςσε πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο: ο ορισμός της ανα-πηρίας έχει βαρύνουσα σημασία για τους κυβερνητικούς και άλλουςαγώνες.

Ταξινομώντας την πληθώρα των ορισμών, είναι χρήσιμο να κά-νουμε τη διάκριση μεταξύ της αναλυτικής σημασίας, που ίσως να


χρησιμοποιήσουμε σε μια κοινωνικοπολιτική θεώρηση, και τωνπραγματικών/ουσιαστικών σημασιών, οι οποίες εμφανίζονται στιςπολιτικές στρατηγικές και στις πολιτικές εκστρατείες. Η διαφοράείναι δυσδιάκριτη και αμφισβητήσιμη. Κάποιες φορές οι δύο ση-μασίες συγχωνεύονται. Ωστόσο οι αναλυτικές σημασίες μπορούν νααποσαφηνίσουν μια περιοχή: στόχος τους είναι να ξεκαθαρίσουν τισυμβαίνει σε αυτούς τους αγώνες. Αντιθέτως, οι πραγματικές/ου-σιαστικές σημασίες –οι σημασίες που χρησιμοποιούνται για την επί-τευξη του στόχου είτε στην πολιτική στρατηγική, είτε στο κίνημα γιατην αναπηρία, είτε σε κάτι άλλο– επιδιώκουν να εγκαθιδρύσουν μιαθέση και να επιτύχουν τον πολιτικό στόχο.

Για παράδειγμα, το Βρετανικό Συμβούλιο Αναπήρων (BritishCoun cil of Disabled People) ορίζει την αναπηρία και τη βλάβη ωςεξής:

Αναπηρία είναι το μειονέκτημα ή ο περιορισμός της δραστηριότη-τας που προκαλείται από μια κοινωνία, η οποία λαμβάνει ελάχισταή καθόλου υπόψη της τα άτομα που έχουν βλάβες και έτσι τα απο-κλείει από τις κυρίαρχες δραστηριότητες. (Για το λόγο αυτόν η ανα-πηρία, όπως ο ρατσισμός ή ο σεξισμός, αποτελεί διάκριση και κοι-νωνική καταπίεση.)

Βλάβη είναι ένα χαρακτηριστικό, γνώρισμα ή ιδιότητα ενός ατόμουπου είναι μακροχρόνιο, μπορεί να είναι ή όχι αποτέλεσμα ασθένειαςή τραυματισμού, και δύναται:1. να επηρεάζει την εμφάνιση του ατόμου με τρόπο που δεν είναι

αποδεκτός από την κοινωνία, και/ή2. να επηρεάζει τη λειτουργικότητα του νου ή του σώματος αυτού

του ατόμου, είτε εξαιτίας είτε ανεξαρτήτως της κοινωνίας, και/ή3. να προκαλεί πόνο, κούραση, να επηρεάζει την επικοινωνία και/ή

να μειώνει τη συνείδηση.Τα ανάπηρα άτομα είναι εκείνα τα άτομα με βλάβες που η κοινωνίακαθιστά ανάπηρα.

Οι ορισμοί αυτοί διακρίνουν την αναπηρία από τις βλάβες καιαποτελούν, σύμφωνα με κάποιους, τη βάση για το κοινωνικό μο-ντέλο της αναπηρίας. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, η κοινωνία κα-θιστά ανάπηρα τα άτομα με βλάβες. Κάποιοι από τους υποστηρι-


κτές του δεν επιθυμούν να χρησιμοποιούν τον όρο «βλάβη» σε αυ-τούς τους αγώνες· άλλοι πάλι το κάνουν (π.χ. Paul Abberley και Jen -ny Morris).

Η άποψη του Βρετανικού Συμβουλίου Αναπήρων έρχεται σε αντί-θεση με τους ορισμούς του εγγράφου πολιτικής στρατηγικής τηςΝέας Νότιας Ουαλίας Inclusion/Integration Feasibility Study πουπροαναφέρθηκε (McRae, 1997, σελ. 7):

Οι μαθητές με αναπηρίες ορίζονται με βάση την κατηγορία της ανα-πηρίας τους και σε κάποιες περιπτώσεις με βάση το επίπεδο σο-βαρότητας […]

Αισθητηριακές αναπηρίες

Οι ορισμοί αυτοί προέρχονται από το Interim State ProceduralGuidelines [Προσωρινές Κατευθυντήριες Γραμμές]).

Όραση (Ο): «οπτική βλάβη 6/24 (διορθωμένη) […]».

Σε αντίθεση με την προσέγγιση του Βρετανικού Συμβουλίου Ανα-πήρων, το έγγραφο αυτό χρησιμοποιεί εναλλακτικά τις έννοιες τηςαναπηρίας και της βλάβης. Μπορούμε να υποθέσουμε τις πολιτικέςσυνέπειες στην πολιτική στρατηγική.

Μια τρίτη προσέγγιση προέρχεται από την κοινωνικοπολιτική θε-ώρηση (Fulcher, 1989a, σελ. 21):

Η αναπηρία δεν αφορά τα αναπηρικά αμαξίδια […] Ούτε πρέπει ναγίνεται αντιληπτή βασικά ως ιατρικό φαινόμενο […] Αντίθετα, εί-ναι μια κατηγορία που παίζει κεντρικό ρόλο στον τρόπο με τονοποίο τα κράτη πρόνοιας ρυθμίζουν ζητήματα σχετικά με ένα αυ-ξανόμενο ποσοστό των πολιτών τους. Με αυτή την έννοια και σε αυ-τό το πλαίσιο, είναι μια πολιτική και κοινωνική κατασκευή που χρη-σιμοποιείται για να ελέγχει και να ρυθμίζει.

Αυτή η αναλυτική χρήση δεν εκφράζει τον ορισμό της αναπη-ρίας. Λέει (όπως συνεχίζει το κείμενο) ότι η αναπηρία είναι έναςόρος που αναπτύσσεται και χρησιμοποιείται πολιτικά.

Ένα τέταρτο παράδειγμα αφορά τη χρήση του όρου «άτομα μεαναπηρίες» από το αυστραλιανό κίνημα για την αναπηρία. Το αυ-


στραλιανό κίνημα (και οι κυβερνήσεις) απορρίπτει τον όρο «ανά-πηρος». Σύμφωνα με την πολιτικά κυρίαρχη άποψη, τα άτομα έχουναναπηρίες (όχι βλάβες). Η θέση αυτή έρχεται σε αντίθεση με τοΒρετανικό Συμβούλιο Αναπήρων3, το οποίο χρησιμοποιεί τον όρο«ανάπηρα άτομα» υπονοώντας ότι η κοινωνία καθιστά ανάπηρουςτους ανθρώπους. Μια άλλη σημασία, η οποία επίσης υποστηρίζεταιαπό πολλούς στο Βρετανικό Συμβούλιο Αναπήρων, είναι ότι η ανα-πηρία είναι κάτι για το οποίο τα μέλη του είναι περήφανα.

Σε τι συμπέρασμα μπορούμε να καταλήξουμε από αυτή την πλη-θώρα ορισμών; Σαφώς οι ορισμοί δεν είναι σταθεροί και αμετά-βλητοι. Το γεγονός αυτό έχει συνέπειες στους αγώνες σχετικά με τηναναπηρία. Μια άποψη είναι εκείνη της Liggett (1988), που υπο-στηρίζει ότι η ταυτότητα του «αναπήρου» κάποιες φορές είναι χρή-σιμη στους αγώνες και κάποιες άλλες όχι.

Δικαιώματα

Στις δημοκρατίες της σύγχρονης Δύσης, η διεκδίκηση των ανθρώπι-νων δικαιωμάτων είναι μια σημαντική αρχή. Τα έθνη χωρίς δημοκρα-τική παράδοση αξιώνουν επίσης μια παράδοση ανθρώπινων δικαι-ωμάτων. Η ιδέα των ανθρώπινων δικαιωμάτων μπορεί να χρησιμο-ποιηθεί στους αγώνες σε οποιοδήποτε επίπεδο, αλλά το αποτέλεσμααυτών των αγώνων δεν είναι εγγυημένο (Fulcher, 1989b, σελ. 24):

Έτσι, όπως υποστηρίζει η Stone (1984), δεν υπάρχει ανάγκη γιαπρονομιούχο πρόνοια: η πραγματική πολιτική της αφορά τον απο-κλεισμό. Η απόπειρα αμφισβήτησης αυτής της πολιτικής μέσω τουλόγου για τα δικαιώματα έχει αποτύχει, για παράδειγμα, στη ΒόρειοΑμερική και στη Βικτόρια. Αντιθέτως, η εστίαση της προσοχής τουΥπουργείου της Δανίας στα παιδαγωγικά ζητήματα για τους μαθη-τές φαίνεται να αποφεύγει αυτή την πολιτική.

Ολοένα και περισσότερο πλέον, τα αντίπαλα κόμματα διεκδικούνδικαιώματα στα πλαίσια μιας ιδιαίτερα διευρυμένης προσπάθειας.

3. Οι Αυστραλοί με αναπηρίες έχουν φαινομενικά τον ίδιο στόχο με το Βρε-τανικό Συμβούλιο Αναπήρων.


Ενταξιακή εκπαίδευση

Όπως αλλάζουν οι πολιτικές, έτσι αλλάζουν και οι χρησιμοποιού-μενοι όροι. Η ιδέα της ενσωμάτωσης φαίνεται ότι κάποτε, στη Βρε-τανία και την Αυστραλία, είχε ένα πολιτικό πλεονέκτημα υπέρ τωνπεριθωριοποιημένων από τη γενική εκπαίδευση παιδιών. Η ιδέα τηςενταξιακής εκπαίδευσης μπορεί να έχει τώρα αυτό το πλεονέκτημα,αλλά για πόσο καιρό; Είναι οι αγώνες για την ιδέα της ενταξιακήςεκπαίδευσης ίδιοι με αυτούς που αφορούν την ενσωμάτωση (βλ.Fulcher, 1989a· Vlachou, 1997, κεφ. 4);

Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Οι όροι των πολιτικών στρατηγικών δεν έχουν σαφείς συνέπειες γιατα άτομα στα οποία εφαρμόζονται. Σε άλλο κείμενο υποστήριξα ότιη έννοια των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών είναι προβληματική(Fulcher, 1989, 1995· βλ. επίσης Clough, 1995). Οι όροι της εκ-παιδευτικής πολιτικής έχουν απρόβλεπτες συνέπειες για τα παιδιάκαι τα εκπαιδευτικά συστήματα: είναι οι όροι που αναπτύσσονταικαι χρησιμοποιούνται στους αγώνες (βλ. Corbett, 1997· Fulcher,1989a, 1992· Tomlinson, 1981, 1982, 1985· Tomlinson & Colqu -houn, 1995· Vlachou 1997· Vulliamy & Webb, 1993· McRae, 1997,κεφάλαιο «Funding»).

Γλώσσα και ουσία στην πολιτική

«Σε μεγάλο βαθμό, η πολιτική στις μέρες μας ουσιαστικά διεξάγεται δημόσια, μέσω προφορικής ή γραπτής γλώσσας» (Weber, αναφ. στο Gerth & Mills, 1974, σελ. 95).

«Αυτό που έχει σημασία είναι το πώς χρησιμοποιείται η γλώσσα» (Fulcher, 1989a, σελ. 4).

Η γλώσσα της λογικής: Ένας ορθολογικός λόγος στην πολιτική

Οι κυβερνήσεις σχετίζονται με το παρελθόν επικαλούμενες ή απορ-ρίπτοντας, ολικά ή εν μέρει, την παράδοση του παρελθόντος. Όλες


οι κυβερνήσεις όμως διεκδικούν μια νέα εξουσία (τις «πρωτοβου-λίες»). Η γλώσσα αλλάζει καθώς αλλάζει η μοίρα της κυβέρνησης.Αυτή είναι μια σημαντική πτυχή του ευρύτερου πλαισίου που επη-ρεάζει όλες τις πρακτικές των πολιτικών στρατηγικών, εφόσον η πο-λιτική αλλάζει.

Στην Αυστραλία, ο τρόπος αντιμετώπισης των ιθαγενών κατά τοπαρελθόν και σήμερα βρίσκεται στο επίκεντρο της πολιτικής. Σε μιαεργασία με τίτλο The Stolen Generations [Οι Κλεμμένες Γενιές], ο κα-θηγητής Robert Manne αναρωτιέται πώς ήταν δυνατόν για ποικίλουςδιαμορφωτές πολιτικής στην Αυστραλία, τη δεκαετία του 1930 καιαργότερα, να ακολουθήσουν τις πολιτικές που έφτιαχναν. Θεωρεί ότιη εξήγηση σχετίζεται εν μέρει με τη «νοοτροπία των βασικών δια-μορφωτών πολιτικής». Ο ίδιος περιγράφει αυτή τη νοοτροπία ως επι-στημονική, γραφειοκρατική λογική (Manne, 1998, σελ. 32):

Το στυλ της επιστημονικής, γραφειοκρατικής λογικής προστάτευσετους βασικούς διαμορφωτές της πολιτικής από ακραίες πράξειςσκληρότητας τις οποίες επέβαλαν οι πολιτικές τους εντολές σε χι-λιάδες ανθρώπους.

Από τη δεκαετία του 1930, η επιρροή του ορθολογισμού στησκέψη μας –ως συγκεκριμένου είδους λόγου– έχει αυξηθεί. Όπωςπροέβλεψε ο Γερμανός κοινωνιολόγος Max Weber, όσο αυξάνει ηγραφειοκρατία, τόσο αυξάνει και η λογική4.

Οι όροι σε αυτή τη λογική πολιτική στρατηγική έχουν γίνει τό-σο οικείοι ώστε τους χρησιμοποιούμε στον καθημερινό μας λόγο:αποτελεσματικός, αποδοτικός, αποδοτικότητα κόστους, επιλογή,στρατηγική, αποτέλεσμα, επιδίωξη, στόχος, εφαρμογή, επίδοση,δείκτης επίδοσης, κίνητρο, ηθική, διαδικασίες, υπεροχή, η καλύτε-ρη πρακτική του κόσμου, ευθύνη, ευκαιρία κ.λπ. – και, ο πιο σημα-ντικός, αρχές.

4. Η λογική της κυβερνητικής πολιτικής στρατηγικής ή της επιχειρησιακής πο-λιτικής στρατηγικής μπορεί να αμφισβητηθεί, με την έννοια ότι οι σκοποίείναι μη λογικοί. Εκτός από τους σκοπούς, τα μέσα που χρησιμοποιούνταιγια την επίτευξη των σκοπών θεωρούνται ορθολογικά από συμφέρον. Γιατους τύπους του ορθολογισμού βλ. Weber (1974, σσ. 115-18).


Ένας βετεράνος παρατηρητής της κοινωνικής πολιτικής στρα-τηγικής σχολιάζει σε σχέση με τις αρχές των πολιτικών στρατηγικών(Piachaud, 1991):

Η κοινωνική πολιτική στρατηγική της κυβέρνησης δεν βασίζεται –καιποτέ δεν βασιζόταν– στη λογική ανάλυση ή σε κάποιο συνεκτικόκαι σταθερό σύνολο αρχών. Ευτυχώς ή δυστυχώς, οι συζητήσεις σχε-τικά με το ποιες αρχές πρέπει να καθορίζουν την κοινωνική πρόνοιαδεν είναι πιθανό να αποβούν πολύ παραγωγικές.

Το πρόβλημα με τις αρχές της πολιτικής στρατηγικής είναι ότιεπιβάλλονται χωρίς συζήτηση της πολιτικής που θα επιτρέψει ή θαεμποδίσει την πραγματοποίησή τους. Ο λογικός μύθος της πολιτι-κής στρατηγικής τηρεί σιωπηλή στάση ως προς την πολιτική και τηνηθικότητά της (Fulcher, 1992, σελ. 66 κ.ε.). Εφόσον όλες οι πρα-κτικές είναι συγχρόνως ηθικές, πολιτικές και τεχνικές, αυτή είναι μιασημαντική (πολιτική) παράλειψη.

Ο λογικός μύθος της πολιτικής στρατηγικής αποκρύπτει την πο-λιτική της: είναι σιωπηλός όσον αφορά τους αγώνες που περιβάλ-λουν τη νομοθεσία και άλλες μορφές πρακτικών πολιτικής, όπως γιαπαράδειγμα διακηρύξεις, δηλώσεις, συστάσεις, αναφορές και απο-φάσεις σχετικά με την τάξη. Η λέξη «κατάλληλος» χρησιμοποιείταισυχνά για την αποφυγή αυτής της πολιτικής.

Αυτή η προσέγγιση των πρακτικών των πολιτικών στρατηγικών,μέσω της χρήσης του ορθολογικού λόγου, εμποδίζει την ηθικότηταπου ενυπάρχει σε κάθε απόφαση (Πρέπει να διδάξουμε αυτούς τουςμαθητές εδώ ή εκεί;). Η γλώσσα του λογικού μύθου της πολιτικήςστρατηγικής αποτελεί λοιπόν ένα εργαλείο ελέγχου: ένα εργαλείοπου χρησιμοποιεί η κυβέρνηση για να διοικεί πληθυσμούς.

Έτσι, οι όροι «ηθική» και «αρχές» ενθαρρύνουν αυτούς που ακούνή διαβάζουν πολιτικές στρατηγικές να ακολουθήσουν αυτό που οShapiro (1988) αποκαλεί «μονοπάτι της γλωσσικά ελάχιστης αντίστα-σης». Όταν συναντάμε τους όρους «ηθική» και «αρχές» στην πολιτι-κή στρατηγική, πρέπει να σκεφτούμε την υποκείμενη ηθικότητα (Πρέ-πει να συμβεί αυτό ή εκείνο; Και για το συμφέρον ποιου ατόμου;) καιπρέπει επίσης να αναλογιστούμε την πολιτική φύση αυτών των ιδεών– το πολιτικό πλαίσιο στο οποίο θα εισαχθούν: Ποιο θα επικρατήσει;


Στην Αυστραλία, η συλλογιστική της αγοράς ή, όπως αποκαλεί-ται, ο «οικονομικός ορθολογισμός» –αυτή η νοοτροπία που απο-κλείει την εξέταση κοινωνικών ζητημάτων– περιορίζει τη σκέψη τωνδιαμορφωτών των πολιτικών στρατηγικών. Η συλλογιστική της αγο-ράς είναι αυτή που ενσαρκώνει την επιχειρησιακή κουλτούρα. Ηγλώσσα της επιχειρησιακής κουλτούρας περιέχει όρους όπως «επί-δοση», «ανταγωνισμός», «συνεργασία» (όρος που βρίθει ειρωνει-ών), «δεξιότητα», «επιδίωξη» κ.ά., και πάνω απ’ όλα την έννοια τουκαταναλωτή: για παράδειγμα, στον τομέα της υγείας (η έννοια τωνκαταναλωτών υγείας ήταν αδιανόητη πριν μερικές δεκαετίες). Κά-ποιες φορές οι «καταναλωτές» πολιτικών στρατηγικών αποκαλού-νται «πελάτες», όπως συμβαίνει πια με τους Αυστραλούς φορολο-γούμενους (πελάτες της τοπικής κυβέρνησης).

Η επιχειρησιακή κουλτούρα ή λόγος –η γλώσσα και η ζωή τουεμπορίου, όπως τη ζούμε στις μέρες μας– είναι πια τόσο διαδεδο-μένη που έχει εισαχθεί σε δύο θεσμούς, οι οποίοι παλαιότερα θε-ωρούνταν διαφορετικοί από τον επιχειρησιακό κόσμο. Διαποτίζει τησκέψη των υπουργών της κυβέρνησης, και κατά συνέπεια την κυ-βερνητική πολιτική. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι στο πρόσφα-το παρελθόν, τουλάχιστον στην Αυστραλία και ειδικά στη Βικτόρια,οι υπουργοί της κυβέρνησης δεν έβλεπαν διαφορά μεταξύ εμπο-ρίου και διακυβέρνησης. Το γεγονός αυτό δείχνει μια αλλαγή στοαιωνόβιο δημοκρατικό σχέδιο.

Δεύτερον, η επιχειρησιακή κουλτούρα έχει εισέλθει στην ανώτε-ρη εκπαίδευση. Έτσι, στον τομέα αυτόν, ακόμα κι αν υποκρινόμα-στε μια πνευματική προσέγγιση –όπως μια κοινωνικοπολιτική θεώ-ρηση των πολιτικών στρατηγικών–, πρέπει να καταβάλλουμε συνε-χή προσπάθεια να χρησιμοποιούμε ένα λεξιλόγιο το οποίο δεν είναισχετικό με το εμπόριο. Αυτό είναι δύσκολο γιατί η επιχειρησιακήκουλτούρα –και ο επιχειρησιακός λόγος– διαποτίζει την καθημερι-νή ζωή.

Τα τελευταία χρόνια, το στυλ της γραφειοκρατικής λογικής στηνκυβερνητική πολιτική στρατηγική έχει αλλάξει: από επιστημονική λο-γική μετατράπηκε σε επιχειρησιακή λογική, παρόλο που η επιστήμη–μια θετικιστική άποψη– παραμένει μια επιρροή (αυτή η επιρροή σεσυνδυασμό με την επιρροή των λογιστών έχει οδηγήσει στη μανίατης μέτρησης, της καταμέτρησης, της ταξινόμησης βάσει αριθμών).


Ωστόσο, το βαθύτερο κίνητρο της λογικής σκέψης παραμένει. Στηνπερίπτωση της κυβέρνησης, αυτό το κίνητρο είναι η κατοχή, ο έλεγ-χος και ο υπολογισμός των πληθυσμών και των υποπληθυσμών. Οιαποδείξεις γι’ αυτό βρίσκονται στις εντεινόμενες κυβερνητικές τε-χνολογίες που αφορούν τις μεθόδους διοίκησης: για παράδειγμα, ηχρήση της επαγγελματικής αξιολόγησης και των ηλεκτρονικών αρ-χείων. Όσον αφορά τους ανάπηρους μαθητές, οι εξατομικευμένεςδηλώσεις και οι μέθοδοι αξιολόγησης αποτελούν απλώς δύο παρα-δείγματα αυτής της αυξανόμενης λογικής.

Ατομικισμός

Η πολιτική που προωθεί την ιδέα των ανθρώπων ως ατόμων χρησι-μοποιεί ατομικιστικό λόγο. (Έτσι, η εστίαση της εκπαίδευσης στο με-μονωμένο παιδί μπορεί εύκολα να υπαχθεί σε αυτό το είδος πολιτι-κής.) Παλαιότερα η γλώσσα των πολιτικών στρατηγικών χρησιμοποι-ούσε όρους που επέτρεπαν την αντίληψη των ατόμων με διαφορετι-κούς –πιο συνεκτικούς– τρόπους: ως «το κοινό» –έτσι, η ιδέα του «κοι-νού συμφέροντος» μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην πολιτική– καιως «πολίτες». Κανένας από αυτούς τους όρους δεν έχει σταθερή ση-μασία, οπότε ο ευρύτερος λόγος στο πλαίσιο του οποίου εμφανίζονταιχρειάζεται επεξήγηση. Έτσι, η στροφή από τις κλασικές σημασίες τηςέννοιας του «πολίτη» στην έννοια του «ενεργού πολίτη» προέκυψε σεένα λόγο που διέφερε από τις κλασικές ιδέες της δημοκρατίας. Τα τε-λευταία χρόνια, το άτομο ως βασικός χαρακτήρας της κοινωνικής ζω-ής, που παρουσιάζεται ως καταναλωτής (αγοραστής) με επιλογή, εί-ναι ασύμβατο με την ιδέα της δημοκρατικής κοινότητας πολιτών.

Αυτές οι επιρροές –του ορθολογισμού, της συλλογιστικής της αγο-ράς, της επιχειρησιακής κουλτούρας και του ατομικισμού στην τε-λευταία του εκδοχή, με τα άτομα ως καταναλωτές– συνδυάζονται μεσύνθετους τρόπους για να επηρεάσουν τη διαμόρφωση των πολιτι-κών στρατηγικών σε όλα τα επίπεδα. Αλλά ισχύει και το αντίστροφο:οι πολιτικές στρατηγικές επηρεάζουν την καθημερινή ζωή.

Όσον αφορά την ενταξιακή εκπαίδευση, ο επιχειρησιακός λόγοςεγείρει ένα σύνολο προβλημάτων. Αυτό οφείλεται στο ότι (Fulcher,1992, σελ. 6):


η γλώσσα του οικονομικού ορθολογισμού (όρος συνώνυμος του επι-χειρησιακού λόγου) δεν έχει επιβεβλημένο περιεχόμενο ή ουσία. Οιόροι της, όπως «αποδοτικότητα κόστους», «αποδοτικότητα», «επι-δίωξη», «στόχος», «επίδοση», «δείκτης επίδοσης», είναι αφηρημένοι.Όσοι χρησιμοποιούν τη γλώσσα του οικονομικού ορθολογισμού πα-ρουσιάζουν αυτούς τους αφηρημένους όρους σαν να μην υπάρχουνδιλήμματα σχετικά με το τι μπορεί να σημαίνουν αυτοί, σαν όλοι νασυμφωνούν σε συγκεκριμένους στόχους. Η ειρωνεία στον οικονο-μικό ορθολογισμό είναι ότι ο λόγος μπορεί να παγιδέψει αυτούς πουτον εφαρμόζουν σε άλλους.

Συμπεράσματα

Το κεφάλαιο αυτό παρουσίασε ένα πολιτικό μοντέλο των πολιτικώνστρατηγικών. Υποστηρίζει ότι οι όροι των πολιτικών στρατηγικώνπρέπει να εξεταστούν ως ένα είδος πολιτικής μεθόδου –ως όροι πουέχουν στρατηγικές σημασίες και αποσκοπούν σε συγκεκριμένες επι-διώξεις– παρά ως όροι που έχουν εγγενή, σταθερή ή επιθυμητή ση-μασία. Αυτό ισχύει τόσο για έννοιες, όπως αναπηρία, βλάβη, δι-καιώματα, ενταξιακή εκπαίδευση και ειδική αγωγή, όσο και για πιοπροφανείς πολιτικούς όρους, όπως «αποτελεσματικότητα», «περιο-ρισμός μεγέθους», «στρατηγική» κ.ά.

Όσον αφορά την ιδέα των δικαιωμάτων, υποστήριξα ότι «τααντίπαλα κόμματα διεκδικούν πλέον δικαιώματα στο πλαίσιο μιαςιδιαίτερα διευρυμένης προσπάθειας», καθώς και ότι κανείς δεν μπο-ρεί να εγγυηθεί τα αποτελέσματα αυτών των αγώνων για τα δικαι-ώματα –όποιο κι αν είναι το ηθικό τους έδαφος– όπως και το απο-τέλεσμα της δημοκρατίας.

Η «ενταξιακή εκπαίδευση» μπορεί να θεωρηθεί ένας νέος πολι-τικός όρος –νέος επειδή η πολιτική αλλάζει, κι έτσι αλλάζουν και οιόροι–, ο οποίος ίσως να έχει την ίδια μοίρα με τον όρο «ενσωμά-τωση». Η ιδέα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ενέχει πολιτι-κές και εκπαιδευτικές δυσκολίες. Πολλοί συγγραφείς έχουν ασχο-ληθεί με τις συνέπειες αυτής της ιδέας σε περιπτώσεις παιδιών κα-θώς και στον εκπαιδευτικό μηχανισμό.

Τέλος, υποστήριξα, ακολουθώντας τον Hindess, ότι υπάρχει δια-


φορά μεταξύ της ανάλυσης της πολιτικής στρατηγικής και της πο-λιτικής, παρόλο που μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι καμιά πνευ-ματική εργασία δεν είναι «απαλλαγμένη από αξίες». Το σημαντικόστοιχείο είναι ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ έρευνας και πολιτικώνδιατάξεων· αυτό σημαίνει ότι πρέπει να είμαστε σαφείς σε σχέση μετη διαφορά, τόσο σε πολιτικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο.


Abberley, P. (1987). The concept of oppression and the development of asocial theory of disability. Disability, Handicap & Society, 2 (1), 5-19.

Allan, J. (1996). Foucault and Special Educational Needs: A “box of tools” foranalysing children’s experiences of mainstreaming. Disability & Society,11 (2), 219-233.

Barton, L. (1998). Inclusive Education and Human Rights. Socialist Teacher,65, Spring, 27-30.

Begum, N., Hill, M., & Stevens, A. (Eds) (1994). Reflections: Views of blackdisabled people on their lives and community care. London: CCETSW.

Branson, J. & Miller, D. (1989). Beyond Integration Policy - The Decon -struction of Disability. In L. Barton (Ed.), Integration: Myth or Reality? (pp.144-167). London: The Falmer Press.

Clough, P. & Barton, L. (Eds) (1995). Making Difficulties: Research and theConstruction of SEN. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Corbett, J. (1997). Teaching Special Needs: “Tell me where it hurts”.Disability & Society, 12 (3), 417-425.

Daniel, C. (1998). The concise New Labourspeak. New Statesman, 1 May.Erevelles, N. (1996). Disability and the Dialectics of Difference. Disability &

Society, 11 (4), 519-537.Fulcher, G. (1989a). Disabling Policies: A comparative approach to education

policy and disability. London: The Falmer Press.Fulcher, G. (1989b). Integrate and Mainstream? Comparative issues in the

politics of these policies. In L. Barton (Ed.), Integration: Myth or Reality?(pp. 6-29). London: The Falmer Press.

Fulcher, G. (1990). Pick up the pieces? What do recreation workers need toknow about policy and working with people with severe disabilities?Report prepared for the Department of Leisure and Recreation. Victoria:Phillip Institute of Technology.

Fulcher, G. (1995). Excommunicating the Severely Disabled. In P. Clough


& L. Barton (Eds), Making Difficulties: Research and the Construction ofSEN (pp. 6-24). London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Fulcher, G. (1998). A novel’s view of the corporate fantasy. Campus Review,May 6.

Gerth, H. H. & Wright Mills, G. (1974). From Max Weber: Essays in sociology.London: Routledge & Kegan Paul.

Giddens, A. (1998). After the left’s paralysis. New Statesman, 1 May. Hindess, B. (1986). Actors and Social Relations. In M. L. Wardell & S. P.

Turner (Eds), Sociological Theory in transition. Boston: Allen & Unwin.Hughes, B. & Paterson, K. (1997). The Social Model of Disability and the

Disappearing Body: Towards a sociology of impairment. Disability &Society, 12 (3), 325-340.

Le Grand, J. (1998). The Third Way begins with Cora. New Statesman.Liggett, H. (1988). Stars are not born: An interpretive approach to the politics

of disability. Disability, Handicap & Society, 3 (3), 263-276.Macdonald, I. (1981). Assessment: A social dimension. In L. Barton & S.

Tomlinson (Eds), Special Education: Policies, Practices and Social Issues.London: Harper & Row.

Manne, R. (1998). The Stolen Generations. In R. Manne, The Way We LiveNow: The controversies of the Nineties (pp. 15-41). Melbourne: TextPublishing.

Marks, G. (1994). Armed now with hope: The construction of the subjectivityof students within integration. Disability & Society, 9 (1), 71-84.

Morris, J. (1990). Pride against Prejudice: Transforming attitudes to disability.London: Women’s Press.

Morris, J. (1992). Personal and Political: A feminist perspective on researchingphysical disability. Disability, Handicap & Society, 7 (2), 57-166.

Mouseley, J. A., Rice, M., & Tregenza, K. (1993). Integration of Students withDisabilities in Regular Schools: Policy in use. Disability. Handicap &Society, 8 (1), 59-70.

Oliver, M. (1995a). Defining impairment and disability: Issues at stake.Unpublished paper.

Oliver, M. (1995b). Book review. Disability & Society, 10 (3), 369-371.Piachaud, D. (1991). Review of T. & D. Wilson (Eds), The State and Social

Welfare: The objectives of policy. Policy Studies, 12, 4.Pinder, R. (1997). A Reply to Tom Shakespeare and Nicholas Watson. Dis -

ability & Society, 12 (2), 301-305.Priestley, M. (1995). Commonality and Difference in the Movement: An

“Association of Blind Asians” in Leeds. Disability & Society, 10 (2), 157-169.Shapiro, M. J. (1988). The politics of Representation: Writing Practices in


Biography, Photography and Policy Analysis. Wisconsin: The University ofWisconsin Press.

Tomlinson, S. (1981). Educational Subnormality: A study in decision-making.London: Routledge & Kegan Press.

Tomlinson, S. (1982). A Sociology of Special Education. London: Routledge& Kegan Press.

Tomlinson, S. (1985). The expansion of special education. Oxford Reviewof Education, 11, 157-166.

Tomlinson, S. & Colquhoun, R. F. (1995). The Political Economy of SpecialEducational Needs. Disability & Society, 10 (2), 191-202.

Vlachou, A. D. (1997). Struggles for Inclusive Education: An ethnograhicstudy. Buckingham: Open University Press.

Vernon, A. (1996). Fighting Two Different Battles: Unity is preferable toenmity. Disability & Society, 11 (2), 285-290.

Vulliamy, G. & Webb, R. (1993). Special Educational Needs: From disciplinaryto pedagogic research. Disability, Handicap & Society, 8 (2), 187-202.

Weber, M. (1964). The Theory of Social and Economic Organization. NewYork: Oxford University Press.

Policy documents from New South Wales

McCrae, R. (1996). The Integration/Inclusion Feasibility Study, prepared forthe Minister for Education and Training, New South Wales.

Documents from Kids Belong Together, New South Wales:– Epstein-Frisch, B. (1995). Kids Belong Together: A campaign to create

better schools: Summary of campaign Activities, typescript, 32 p., March.– Epstein-Frisch, B. (1995). The Inclusion Debate: What the research says,

NSW, July, typescript, 9 p. – Kids Belong Together, Achieving Justice in Education, n.d., leaflet. – What has the McRae Report told us about the NSW Education System?

n.d., typescript, 3 p.– Action for the McGrae Report: A coalition for the implementation of the

Integration/Inclusion Report, n.d., 1 p.– Inclusion in Education - The benefits, compiled by Kids Belong Together,

n.d., typescript, 9 p.

Policy documents from Queensland

Queensland Teachers’ Union (n.d. but 1900s). Childrens’ rights: Are theyin conflict with teacher rights? State and Territory Round-up, P.O. Box170, Milton BC, Queensland 4064, 20 p.


Policy documents from West Australia

Wills, D. (1996 - last update) Including Children Who Challenge Use Most- An A-Z of inclusionary issues: Towards an Understanding of IncludingChildren who are most often Excluded for Typical Classrooms and LocalHome Schools’, Pledg Projects, 1993 - available on www and e-mail:[email protected]

Εισαγωγή

Για πολλά χρόνια δούλεψα με δασκάλους στην Καραϊβική, οι οποίοιβρίσκουν δημιουργικές, ελκυστικές και κάποιες φορές αρκετά εντυ-πωσιακές στρατηγικές για την προώθηση των σχεδίων ένταξης τωνπαιδιών με αναπηρίες που ζουν σε κάποιες από τις πιο αποστερη-μένες περιοχές του κόσμου και εκπαιδεύονται στα πιο διαχωριστικάπλαίσια που μπορεί κανείς να φανταστεί. Σε αυτό το κείμενο σκο-πεύω να αναλύσω τη φύση και τα αποτελέσματα αυτού του έργουκαι να παρουσιάσω λεπτομερώς την καινοτόμο προάσπιση τηςένταξης παιδιών με αναπηρίες στη Σάντα Λουτσία. Ελπίζω επίσηςμέσω του απολογισμού μου να γεννήσω προβληματισμούς.

Την περασμένη χρονιά πραγματοποίησα επισκέψεις στη ΣάνταΛουτσία προκειμένου να συζητήσω με διευθυντές και δασκάλουςιδέες για το πώς μπορούν να διαμορφωθούν τα παιδαγωγικά μα-θήματα ώστε να βοηθήσουν τους ντόπιους δασκάλους να προο-δεύσουν με τρόπο συμβατό με τις συνθήκες και τις προτεραιότητέςτους, και παράλληλα να διατηρήσουν και να καταστήσουν διαθέ-σιμες τις ευκαιρίες μεταπτυχιακής εκπαίδευσης σε όλη την περιοχή.Ωστόσο, κατά τη διάρκεια αυτών των επισκέψεων κατέληξα ανα-πόφευκτα να παρατηρώ και να ελέγχω την πρακτική και να σκέ-φτομαι πώς μπορεί να διατηρηθεί η κουλτούρα της σταθερής σχο-λικής βελτίωσης για την οποία οι δάσκαλοι αγωνίζονται. Τα θέμα-τα που θα αναλύσω εδώ απορρέουν από τις παρατηρήσεις που έκα-να σε δύο γειτονικά σχολεία. Θα αναφέρω τις ερμηνείες μου για

Αφήγηση διαπολιτισμικών ιστοριών ένταξης: Μια άποψη προβληματισμού για τη ζωή των παιδιών

με αναπηρίες στη Σάντα Λουτσία

Michele Moore



τα σχολικά σχέδια ανάπτυξης των δασκάλων, επιδιώκοντας να συμ-βάλω στο διαρκή διάλογο για το πώς να υποστηρίξουμε με τον κα-λύτερο δυνατό τρόπο τα παιδιά και τους νέους με αναπηρίες ώστενα αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους.

Αυτό το κείμενο παρουσιάζει τη δική μου οπτική για τις κατα-στάσεις στις οποίες τα παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν στη ΣάνταΛουτσία, σε μια προσπάθεια αύξησης της κατανόησης της από-στασης που υπάρχει μεταξύ διαφορετικά τοποθετημένων αναλυτώνσε διαπολιτισμικές συζητήσεις για το σχέδιο «Εκπαίδευση γιαΌλους» και στη διαρκή διεθνή ρητορική για την παγκόσμια ατζέ-ντα της ένταξης (π.χ. Rieser, 2008· Miles, 2009). Τρεις είναι οι επι-διώξεις μου:

• Πρώτον, επιχειρώ να εξετάσω τις εννοιολογικές ανησυχίες ανα-φορικά με την υπόθεση της παγκόσμιας ατζέντας για την έντα-ξη, δεδομένου ότι αυτή η ατζέντα ανήκει πάντα στο προκλητι-κό πολιτικό, οικονομικό και πολιτισμικό πεδίο. Με αυτό τον τρό-πο ελπίζω να εγείρω σημαντικά ερωτήματα για τη συνεισφορά –αλλά και τους περιορισμούς– της ρητής δέσμευσης απέναντι σεμια ατζέντα για την ένταξη σε διαπολιτισμικά πλαίσια. Γνωρίζωότι οι δικές μου οπτικές για την αναπηρία, την κοινωνική δικαι-οσύνη και την εκπαίδευση βρίθουν εντάσεων και αντιφάσεων καιπεριπλέκουν τα διαπολιτισμικά σχέδια (Moore & Dunn, 1999·Moore, 2000, 2010).

• Δεύτερον, θα προσπαθήσω να περιγράψω τι είδα στις τάξεις τηςΣάντα Λουτσία, ώστε να αποτυπώσω ένα συγκεκριμένο παρά-δειγμα του είδους των «ιστοριών» που καταλήγω να αφηγούμαιγια την ένταξη και τον αποκλεισμό στις ζωές των παιδιών με ανα-πηρίες. Μέσα από τις ιστορίες θα προσπαθήσω να αναδείξω τηναναγκαιότητα της κριτικής των υποθέσεων που κάνουμε για τιςδυνατότητες της ενταξιακής εκπαίδευσης σε έναν κόσμο που όλοκαι περισσότερο «γίνεται παγκόσμιος».

• Τρίτον, ελπίζω το κείμενο να προαγάγει τη σκέψη για πρωτοβου-λίες και στρατηγικές που θα μπορέσουν να αντιμετωπίσουν κά-ποιες από τις δυσκολίες προώθησης της παγκόσμιας ατζέντας γιατην ένταξη από την άνεση του σπιτιού μας, βοηθώντας στον εντο-πισμό ζητημάτων που χρήζουν περαιτέρω προσοχής προκειμένουνα διατηρηθεί η ενταξιακή σκέψη για ενταξιακές λύσεις. Θα δο-

261ΑΦΗΓΗΣΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΙΣΤΟΡΙΩΝ ΕΝΤΑΞΗΣ

θούν λίγες απαντήσεις ή δείκτες καλής πρακτικής, αλλά η πα-ρουσίαση αυτών των ιστοριών είναι πιθανό να γίνει το έναυσμαγια τη διαδικασία «αλλαγής των τόπων, αλλαγής των πρακτικών,αλλαγής των απόψεων» (Armstrong & Moores, 2004, σελ. 15). Θα γίνει σαφές ότι οι πρακτικές που οι δάσκαλοι στη Σάντα Λου-

τσία έχουν ενσωματώσει στη δουλειά τους τους καθιστούν πρωτο-πόρους της καλύτερης πρακτικής της ενταξιακής διδασκαλίας καιμάθησης που θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε πλαίσια σε όλο τονκόσμο για παιδιά και νέους με αναπηρίες.

Ωστόσο, είναι επίσης γεγονός ότι τα σχολεία στα οποία αναφέ-ρομαι λειτουργούν σε σύνθετους και μεταβαλλόμενους καιρούς καιτο προσωπικό αντιμετωπίζει υπερβολικές προκλήσεις. Από ορισμέ-να ζητήματα που εγείρουν αυτές οι παρατηρήσεις θα καταστεί προ-φανές ότι χρειάζεται ακόμα πολλή δουλειά προκειμένου τα δικαιώ-ματα των παιδιών να γίνουν απόλυτα σεβαστά. Ελπίζω ότι ως κοι-νότητα μελετητών, που λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη μας την πολυ-πλοκότητα της ζωής των παιδιών με αναπηρίες, θα μπορέσουμε ναμελετήσουμε τις παρατηρήσεις που αναφέρονται εδώ με τον ανοι-χτό, στοχαστικό και μη κριτικό τρόπο που ελπίζουμε να υιοθετήσουνκαι άλλα ακροατήρια στην προσπάθειά τους να απαντήσουν σεερωτήματα σχετικά με το τι συμβαίνει στα σχολεία, στις τάξεις καιστις κοινότητές μας.

Η ανάλυση εύκολα θα αναδείξει την αδυναμία διαχωρισμού τηςθεμελιώδους συναισθηματικότητας που προσδίδω στη ζωή των παι-διών από τη σαφή σκέψη είτε για το ζήτημα της απο-αποικιοκρα-τικής πρακτικής είτε για τα ζητήματα της αναπηρίας στα οποία έχωαναφερθεί παλαιότερα (Moore, 2009). Επιπλέον, εκθέτει την οπτι-κή του ελλείμματος μέσα από την οποία αντιλαμβάνομαι τα ξεχω-ριστά εκπαιδευτικά πλαίσια στα οποία εργάζονται κάποιοι δάσκα-λοι, και αναμφίβολα επιβεβαιώνει την κληρονομιά της αποικιοκρα-τίας στη ζωή των παιδιών με αναπηρίες. Ευτυχώς, η Walker (2007)υποστηρίζει ότι «οι ιστορίες μάς βοηθούν να σκεφτούμε καλά και μεπερισσότερη σύνεση τον εαυτό και τις πρακτικές μας».

Είναι σημαντικό να ξεκαθαρίσω ότι εξακολουθώ να διαπιστώνωτη δέσμευση απέναντι στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευ-τικής μέριμνας για τα παιδιά με αναπηρίες, δέσμευση που συνεχώςεπιβεβαιώνεται από τους δασκάλους, τα σχολεία και τις κοινότητες


στη Σάντα Λουτσία. Υπάρχει μια πραγματική και αυξανόμενη αί-σθηση προθυμίας από τους εκεί συναδέλφους να εξετάσουν τα όριατης δικής τους πρακτικής και να εμπλακούν σε μια κοινή διαδικασίααλλαγής του τοπίου της ένταξης για την υποστήριξη της ζωής τωνπαιδιών με αναπηρίες, μια προθυμία που δεν πρέπει να υποτιμάταικαι δεν είναι πάντα εμφανής στις επισκέψεις μου σε σχολεία πιο κο-ντινά στο Ηνωμένο Βασίλειο.

Επισημάνσεις

Ενασχόληση με την παρατήρηση της καθημερινής πράξης

Θεωρώ ότι η αφήγηση ιστοριών διευκολύνει τον κριτικό στοχασμόγια την ένταξη και τον αποκλεισμό στη ζωή των παιδιών με αναπη-ρίες. Οι ιστορίες που θα αφηγηθώ λοιπόν σήμερα παρουσιάζονταιμε τρόπο που επιτρέπει τον εμβριθή στοχασμό τού πώς η ένταξημπορεί να ενισχυθεί, μεταφέροντας κάτι από την πραγματικότητατης καθημερινής ζωής στο σχολείο και στην τάξη της Σάντα Λουτσίακαι «το πώς μοιάζουν» οι συνθήκες της καθημερινής πρακτικής. Δενγνωρίζω την «εγκυρότητα» του απολογισμού που πρόκειται να πα-ρουσιάσω. Σύμφωνα όμως με την ανατροφοδότηση που έχω λάβειαπό παλαιότερες ιστορίες, ανακάλυψα ότι οι αφηγηματικές περι-γραφές της καθημερινής πράξης μπορούν να προσφέρουν χρήσι-μα σημεία συζήτησης, με αποτέλεσμα η «εγκυρότητα» εύλογα να μηθεωρείται βασικός καθοριστικός παράγοντας της χρησιμότητας αυ-τών των συζητήσεων· η «ειλικρίνεια» για τους περιορισμούς των δι-κών μας σημείων εκκίνησης μπορεί να προσφέρει έναν πιο παρα-γωγικό τρόπο στοχασμού όσων ισχυριζόμαστε.

Έτσι, οι ιστορίες που αφηγούμαι λειτουργούν απλώς ως στιγ-μιαίες εικόνες που μας βοηθούν να εξετάσουμε περαιτέρω πρακτι-κούς τρόπους μεγιστοποίησης των αποτελεσμάτων για τα παιδιά μεαναπηρίες. Βεβαίως, οι παρατηρήσεις που παρουσιάζονται είναιιμπρεσιονιστικές, δεδομένου ότι παρέχουν μόνο τη δική μου οπτι-κή γωνία. Ενέχουν ωστόσο τη δυνατότητα για μετασχηματιστικήσκέψη.

Όπως συνέβη και με παλαιότερες ιστορίες, δεν επιτρέπουν όλες


οι πτυχές της ιστορίας εύκολες και ευχάριστες συνδέσεις. Όμως θαλειτουργήσουν ως ζωντανές και χρήσιμες προτροπές για στοχασμότων προτεραιοτήτων που ενσωματώνονται στην πρακτική.

Καθώς προχωράμε στις ιστορίες και επιχειρούμε να αναδείξου-με τα βασικά σημεία για τη βελτίωση της ζωής των παιδιών με ανα-πηρίες, θα γίνει προφανές ότι οι επαγγελματίες στη Σάντα Λουτσίαέρχονται αντιμέτωποι με μια σύνθετη, αν και ζωτικής σημασίας,πρόκληση. Παρότι είναι σαφές ότι δεν υπάρχουν «γρήγορες» προ-σεγγίσεις μεγιστοποίησης της ποιότητας και της συνεκτικότητας τηςενταξιακής διδασκαλίας και μάθησης στο πλαίσιό τους, η προθυμίατους να αναλογίζονται συνεχώς την επαγγελματική ανάπτυξη, σεσυνδυασμό με τα καλύτερα κομμάτια του διαρκούς έργου το οποίοαποκαλύπτεται στις ιστορίες που ακολουθούν, δείχνει ότι οι δά-σκαλοι εργάζονται συνεχώς για να βελτιώσουν την ποιότητα της εκ-παίδευσης για όλους.

Παρόλο που οι επισκέψεις στη Σάντα Λουτσία λειτουργούν ωςαφετηρία για σημαντικές συζητήσεις του ζητήματος της ένταξης,πολλές από τις παρατηρήσεις θα είναι ανησυχητικά οικείες σε πολ-λούς από τους αναγνώστες. Είναι οπωσδήποτε οικείες στο πλαίσιοτου Ηνωμένου Βασιλείου. Θα ήταν επομένως βοηθητικό να εξετά-σουμε τι, κατά τη γνώμη σας, εξηγεί την καλή πρακτική; Και τι, κα-τά τη γνώμη σας, εξηγεί τις πιο ανησυχητικές πτυχές της ιστορίας;Και ποιες είναι οι συνέπειες όλων όσα ακούτε στη δική σας δουλειά;

Αφήγηση ιστοριών για την ένταξη παιδιών με αναπηρίες στη Σάντα Λουτσία

Κληρονομιές της αποικιοκρατίας

Μια εκπρόσωπος της Ομοσπονδίας Δασκάλων της Σάντα Λουτσίαμε συνόδευσε στην επίσκεψη ενός σχολείου για παιδιά με αναπη-ρίες. Καθώς βγήκαμε από τον κεντρικό δρόμο, φάνηκε ένα καινού-ριο διώροφο σχολικό συγκρότημα μοντέρνων κτιρίων με μια μεγά-λη ταμπέλα που έγραφε «Καλώς ήρθατε στο Σχολείο Belle Vue –ένα από τα νεότερα και τεχνολογικά πιο προηγμένα σχολεία τουνη σιού». Προσεγγίζοντας την πύλη με τον ψηλό φράχτη με τους


πασσάλους και το αγκαθωτό συρματόπλεγμα, κάναμε μια απότο-μη στροφή στα αριστερά, με αποτέλεσμα να μην μπούμε στο σχο-λείο, αλλά να βρεθούμε παραπλεύρως του φράχτη από την εξωτε-ρική πλευρά του σχολείου και να συνεχίσουμε το δρόμο μας λίγοακόμα, σταματώντας σε ένα μικρό συγκρότημα ετοιμόρροπων ρη-μαγμένων κτιρίων, όπου συναντήσαμε μια άλλη πινακίδα που έγρα-φε «Ειδικό Σχολείο Lady Madonna – δημιουργώντας ένα ουράνιο τό-ξο ευκαιριών για παιδιά με ειδικές ανάγκες».

Μου φάνηκε ότι ο συρμάτινος φράχτης συμβόλιζε μια έντονη καιζωντανή διάκριση μεταξύ των δύο σχολείων: η μία κοινότητα παι-διών ανήκει στην κορυφή του λόφου και προστατεύεται από ένασυρματόπλεγμα, το οποίο αποκλείει μια άλλη ομάδα παιδιών πουανήκουν στη βάση του λόφου. Τα ονόματα των σχολείων αποκά-λυπταν αμέσως τα διαφορετικά σχέδια δράσης και τις θεωρητικέςδεσμεύσεις οι οποίες τροφοδοτούν το λόγο που δημιουργεί δια-φορετικές πιθανότητες για ενταξιακή εκπαίδευση σε καθένα από αυ-τά τα διαφορετικά πλαίσια. Για τη μία ομάδα παιδιών υπάρχει μιαδήλωση που τιμά το χώρο και τη θέση τους στο νησί, και αναγνω-ρίζει το δικαίωμα στις καλύτερες δυνατές ευκαιρίες και εκπαιδευτι-κή μέριμνα. Για την άλλη ομάδα παιδιών έχουμε ένα λόγο συγκα-ταβατικότητας και συμπόνιας που συγκαλύπτει το μέρος όπου συ-ναντιούνται τα παιδιά, αλλά προβάλλει μια οπτική ελλείμματος τωνμαθητών του. Τα διαφορετικά πλαίσια που περιβάλλουν τις εμπει-ρίες διδασκαλίας, μάθησης και ένταξης των παιδιών χωρίζονται μό-νο από μερικά μέτρα γης. Υπάρχουν σαφώς παράγοντες πολύ με-γαλύτερου μεγέθους που εξηγούν το χωρισμό των παιδιών με ανα-πηρίες από τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες, και οι οποί-οι κατά συνέπεια καθορίζουν τις εμπειρίες ένταξης ή αποκλεισμούγια το υπόλοιπο της ζωής αυτών των παιδιών.

Θα παρατηρήσατε ότι ακόμα και αυτά τα εναρκτήρια σχόλια εί-ναι έντονα προβληματικά, αποκαλύπτοντας την ανακύκλωση των δι-κών μου εθνοκεντρικών, ευρωκεντρικών και, από πολλές απόψεις,αποικιοκρατικών υποθέσεων για τη ζωή των παιδιών με αναπηρίεςκαι τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μαθαίνουν στη ΣάνταΛουτσία. Η φύση της οπτικής αποτελεί πραγματικά ένα σημείο έντα-σης στη δουλειά μου.

Ας συνεχίσουμε όμως με τις ιστορίες.


Στάσεις απέναντι στην ένταξη

Στη λάμψη του ήλιου σε ένα τσιμεντένιο μπαλκόνι, η διευθύντριαάρχισε να μου εξηγεί ότι γι’ αυτό το σχολείο μόνο οι μισθοί των δα-σκάλων καλύπτονται από το Υπουργείο· η υποδομή, οι πόροι καιόλα τα άλλα έξοδα που σχετίζονται με το σχολείο συγκεντρώνονταιαπό φιλανθρωπικές προσπάθειες ή από τους γονείς. Οι δάσκαλοι,είπε σαν να αναφερόταν στις ζωές όλων των δασκάλων, «στηρίζουντα παιδιά που είναι πολύ φτωχά για να μετακινηθούν μέχρι εκεί· κά-ποιοι πληρώνουν τις μετακινήσεις ενός παιδιού για χρόνια προκει-μένου αυτό να συνεχίσει να έρχεται στο σχολείο». Και καθώς περ-πατούσα στο σχολείο είδα ότι οι δάσκαλοι φέρνουν επίσης φαγη-τό για πολλά παιδιά και συγκεντρώνουν ή πληρώνουν για τους πε-ρισσότερους πόρους της τάξης τους.

Αμέσως ένιωσα ότι οι δάσκαλοι συνεχίζουν το καθημερινό τουςέργο ελαχιστοποίησης των εμποδίων που δημιουργούν αποκλει-σμούς. Αυτοί οι δάσκαλοι εργάζονται σταθερά και προσεκτικά γιανα ξεπεράσουν τα δομικά, οικονομικά, οργανωτικά, πολιτικά και άλ-λα εμπόδια της ένταξης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αναπηρίες,αν και λειτουργούν σε ένα πλαίσιο εμφανώς στερημένο από πόρους.Είναι πιθανό κάποιος, γρήγορα και χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια,να συμπεράνει κάτι που για μένα μοιάζει με σλόγκαν: ότι «η έντα-ξη [όπως και η αγάπη, θα έλεγαν κάποιοι] είναι απόφαση και πρά-ξη». Απ’ αυτή τη σύντομη ματιά σε ένα από τα πιο φτωχά και δια-χωρισμένα σχολεία του κόσμου μαθαίνουμε ότι υπάρχουν καθημε-ρινά εντυπωσιακά πράγματα να παρατηρήσουμε όσον αφορά τηνένταξη των ευάλωτων παιδιών με αναπηρίες: στη Σάντα Λουτσία,στο πέρασμα των χρόνων, οι δάσκαλοι έχουν σιωπηρά και επιμελώςπροωθήσει τις πρωτοβουλίες ένταξης με δική τους επιβάρυνση.

Τα παιδιά «που δεν μπορούν να ενταχθούν»

Ενημερώθηκα ότι το σχολείο Lady Madonna ήταν παλαιότερα σχο-λείο κωφών, αλλά χάρη στα εμβόλια της ερυθράς και τις βελτιωμέ-νες παρεμβάσεις για τη μηνιγγίτιδα, η συχνότητα εμφάνισης τηςκώφωσης στη Σάντα Λουτσία μειώθηκε. Εξαιτίας της μείωσης των


εγγραφών το σχολείο ήταν έτοιμο να κλείσει, μέχρις ότου η διευ-θύντρια ανέλαβε ακούσια το ρόλο ενός εκ των αφανών πρωτοπό-ρων υπερασπιστών της ενταξιακής εκπαίδευσης στον κόσμο. Έναςδάσκαλος εξηγεί:

Όλα ξεκίνησαν όταν η διευθύντρια συμφώνησε να δεχθεί ένα παι-δί μιας φίλης της που δεν τα πήγαινε πολύ καλά στο κανονικό γυ-μνάσιο, λέγοντας ότι «μερικά από τα κωφά παιδιά μας έχουν λίγοπιο αργούς ρυθμούς, οπότε ας έρθει εδώ».

Οι αλλαγές στις εγγραφές συνεχίστηκαν καθώς στην αρχή ένα,μετά ένα άλλο και στη συνέχεια περισσότερα παιδιά ήρθαν στο σχο-λείο ΟΧΙ για να δεχθούν υπηρεσίες ειδικής αγωγής για προβλήμα-τα ακοής, αλλά επειδή το σχολείο παρείχε ενταξιακή εκπαίδευση. Κιέτσι τώρα το σχολείο δέχεται παιδιά που φέρουν την ετικέτα των«μαθησιακών και αναπτυξιακών δυσκολιών». Τα παρατηρώ να περ-νούν το πρωί τους στο σχολείο.

Ο Clancy, χρήστης αναπηρικού αμαξιδίου με περιορισμένη προ-φορική γλώσσα, ανεβαίνει τις σκάλες με τη βοήθεια τριών άλλων κι-νητικά ικανών αγοριών που έχουν εμφανείς μαθησιακές και ανα-πτυξιακές δυσκολίες· ο Clancy καταφέρνει επιδέξια να χειρίζεταιτις αλληλεπιδράσεις με τους πιο ικανούς κινητικά συνομηλίκους του,γελώντας με το χοροπήδημά τους όταν δυσκολεύονται να ελέγξουντα άκρα του και κάνοντάς τους να γελάνε κι αυτοί. Σκέφτομαι ότι αναυτά τα παιδιά λειτουργούν ενταξιακά το ένα προς το άλλο, πόσοδύσκολο μπορεί να είναι το σχέδιο της ένταξης; Τι θα μπορούσαννα κάνουν αγόρια χωρίς δυσκολίες για να εντάξουν τον Clancy καιτι θα μπορούσε να σημαίνει γι’ αυτά τα αγόρια χωρίς αναπηρίες ναβρίσκονται με τον Clancy και τους φίλους του;

Στη συνέχεια πηγαίνουμε στην τάξη της οικιακής οικονομίας,όπου τρεις έφηβες κάθονται μόνες τους χρωματίζοντας και τρα-γουδώντας, επειδή η καθηγήτριά τους απουσιάζει λόγω ασθένει-ας. Η διευθύντρια λέει ότι συνήθως σε αυτή την αίθουσα μαθαίνουν«δεξιότητες ζωής», αλλά προσθέτει: «όσο καλύτερα μπορούμε, για-τί αυτές οι εγκαταστάσεις δεν είναι ακριβώς σαν τη ζωή» – και πράγ-ματι αυτό ισχύει. Υπήρχαν μερικά αντικείμενα από εξοπλισμό κου-ζίνας, μια μικρή συσκευή με εστίες και φούρνο, ορισμένα φλιτζάνια


και πιάτα, και μερικά τραπέζια και καρέκλες σε κατάσταση επι-σκευής. Ήταν τόσο ελλιπώς εξοπλισμένη ώστε θα μπορούσα τώρανα απαριθμήσω τα πράγματα που υπήρχαν μέσα εκεί. Φεύγονταςαπό την αίθουσα της οικιακής οικονομίας ήταν εμφανές ότι οι οι-κοδεσπότες μου ένιωθαν ελαφρώς δυσάρεστα για την πενιχρή φύ-ση όσων είχαν να μου δείξουν. Άνοιξαν μια αίθουσα που περιέ-γραψαν ως «Ενισχυτική Τάξη Γλώσσας», η οποία πάντα παρέμενεκλειδωμένη, αλλά περιείχε μερικά παιδικά βιβλία και λίγα ράφια μεκαταλόγους υλικών και διαφημιστική βιβλιογραφία από εκπαιδευ-τικούς προμηθευτές, την οποία έφερναν στο σχολείο περιστασιακοίεπισκέπτες από τη Βόρειο Αμερική, λέγοντας: «αυτά είναι τα πράγ-ματα που θα θέλαμε να έχουμε».

Αυτό που συνέβη εκείνες τις στιγμές έκανε τους δασκάλους νανιώθουν δυσάρεστα και εμένα αμήχανα. Αναμφίβολα, οι συνθήκεςκάτω από τις οποίες αυτά τα παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν στηΣάντα Λουτσία αντανακλούν βαθιά την κληρονομιά της αποικιο-κρατίας, που προωθεί το διαχωρισμό και την καταπίεση στα σχο-λεία και στις κοινότητες όλου του κόσμου. Είναι δύσκολο να μετα-φέρω την καθαρότητα με την οποία οι δάσκαλοι κι εγώ νιώθαμε τηναπόσταση μεταξύ μας εκείνες τις στιγμές, αλλά οι συζητήσεις άρ-χισαν να γίνονται πιο αποκαλυπτικές, γεγονός που σε μη λεκτικό επί-πεδο έμοιαζε να αναγνωρίζει τη φθονερή μας σχέση και σε λεκτι-κό επίπεδο μας επέτρεπε να συνεχίσουμε να μιλάμε. Οι δάσκαλοιέδειχναν ανακουφισμένοι που η πραγματικότητα της διαχωρισμέ-νης τους ύπαρξης εκτέθηκε στο βλέμμα εξωτερικών παρατηρητώνκαι άρχισαν να συζητούν πιο εμβριθώς για τη φύση των προκλή-σεων που συναντούν στην επίμονη και ανελέητη προσπάθειά τουςνα μεταμορφώσουν την εμπειρία των ανάπηρων παιδιών με ταοποία δουλεύουν.

Πιθανότητες ένταξης

Προχωρήσαμε βαθύτερα σε μια συζήτηση των πιθανοτήτων γιαενταξιακή εκπαίδευση την ώρα που μια καθηγήτρια μου έδειχνετη συλλογή των υλικών της για τον τομέα του αναλυτικού προ-γράμματος με θέμα «Μαθαίνω για το Ταχυδρομείο». Είχε φτιάξει


μια μικρή συλλογή με άδειους πλαστικούς δίσκους φαγητού, μερι-κά ψεύτικα νομίσματα και χαρτονομίσματα, και ορισμένα διαφη-μιστικά και αστεία έντυπα και φυλλάδια από διάφορα τοπικά κα-ταστήματα. Για εβδομάδες, μια ομάδα παιδιών εξασκούνταν πα-ριστάνοντας «ότι βρίσκονται στο ταχυδρομείο» – αγοράζονταςγραμματόσημα, ανταλλάσσοντας χρήματα και συζητώντας για τιςσυναντήσεις στο ταχυδρομείο. Τα παιδιά ήθελαν πολύ να επισκε-φθούν ένα πραγματικό ταχυδρομείο, αλλά όταν η καθηγήτρια κα-νόνισε να γίνει η επίσκεψη, οι γονείς αρνήθηκαν, λέγοντας ότι δενήθελαν ο κόσμος να δει τα παιδιά τους στο δρόμο με τις στολές τουειδικού σχολείου. Παρά τις προσπάθειες της καθηγήτριας, της δι-ευθύντριας και των ίδιων των παιδιών, οι γονείς συνέχιζαν να αρ-νούνται την επίσκεψη των παιδιών τους στο ταχυδρομείο λόγω τουστίγματος που θεωρούσαν ότι θα αποκτούσαν αυτά αν οι άνθρω-ποι της γειτονιάς του σχολείου τα αναγνώριζαν ως μέλη του σχο-λείου Lady Madonna. Μετά από πολλές απόπειρες να πείσουν τουςγονείς να αλλάξουν γνώμη, η εκδρομή ακυρώθηκε, προς μεγάληαπογοήτευση των παιδιών και της καθηγήτριάς τους. Η εκπρόσω-πος της Ομοσπονδίας που με συνόδευε ρώτησε αν τα παιδιά θαμπορούσαν να μην είχαν φορέσει τη στολή του σχολείου την ημέ-ρα της επίσκεψης. Της είπαν ότι οι καθηγητές το είχαν προτείνειστους γονείς, οι οποίοι όμως σοκαρίστηκαν ακόμα περισσότερο,νιώθοντας ότι οι άνθρωποι θα θεωρούσαν πως τα παιδιά τους δενανήκαν σε κανένα σχολείο. Κι έτσι έγιναν ορατά τα εμπόδια τηςένταξης των παιδιών στη ζωή της κοινότητας. Το ερώτημα αν ταπαιδιά θα μπορούσαν να έχουν την ίδια στολή με τα παιδιά τουσχολείου Belle Vue γέννησε βλέμματα έκπληξης και δυσπιστίας.

Ωστόσο, καθώς μιλούσαμε για τον αποκλεισμό, άρχισαν να ανα-δύονται και ιστορίες ένταξης. Κάποιος ανέφερε την «Περιβαλλο-ντική Λέσχη» και πάλι σκέφτηκα ότι η ένταξη είναι απλώς μια από-φαση και μια πράξη. Τα παιδιά του Lady Madonna ήθελαν να σκά-ψουν για να φτιάξουν ένα λαχανόκηπο, αλλά αποδείχθηκε ότι το έρ-γο ξεπερνούσε τις σωματικές τους δυνάμεις. Έτσι ο καθηγητής τουςαποφάσισε να πάει στο Γυμνάσιο και να ζητήσει βοήθεια. Τώραπλέον μια ομάδα μαθητών έρχεται κάθε Πέμπτη απόγευμα για ναβοηθήσουν τα παιδιά με το σκάψιμο και το φύτευμα. Ο καθηγητήςπου τους συνοδεύει αναφέρει:


Αυτό είναι πραγματικά σημαντικό επειδή βοηθά τα παιδιά μας νακαταλάβουν ότι [οι μαθητές του Lady Madonna] είναι απλώς παιδιά[…] μπορεί να έχουν κάποια αναπηρία, αλλά είναι απλώς παιδιά.

Η Περιβαλλοντική Λέσχη μεγάλωσε και τώρα υπάρχει έντονος εν-θουσιασμός επειδή συζητιέται η ιδέα μιας κοινής εκδρομής σε ένατοπικό αγρόκτημα, στην οποία θα συμμετέχουν μαθητές και από ταδύο σχολεία. (Αναρωτιέμαι τι θα φορέσουν!)

Μου φαίνεται ότι από αυτές τις μικρές πρωτοβουλίες ξεκίνησε τοσχέδιο της ενταξιακής εκπαίδευσης. Αποφασίσαμε να επισκεφθούμετο Γυμνάσιο και περπατήσαμε κατά μήκος του φράχτη εν μέσω μιαςτυπικής νεροποντής στη Σάντα Λουτσία, κατά τη διάρκεια της οποί-ας το χώμα κυλούσε κάτω από το λόφο και έμοιαζε να συμβολίζει τηνπιθανότητα της πραγματικής κατάρρευσης του φράχτη. Μπήκαμεστο «νεότερο και τεχνολογικά πιο προηγμένο σχολείο μέσης εκπαί-δευσης» και αμέσως ένιωσα έκπληξη από την ποιότητα των υλικών.Στην αίθουσα της οικιακής οικονομίας κάθονταν είκοσι κορίτσια ρά-βοντας ενδύματα. Η αίθουσα ήταν επαρκώς εξοπλισμένη με ραπτο-μηχανές, σίδερα ατμού και σιδερώστρες, υφάσματα, χρωματιστέςκλωστές και υλικά ραπτικής. Οι τοίχοι ήταν όμορφα διακοσμημένοιμε διάφορες χειροτεχνίες και κεντήματα που είχαν φτιάξει οι μαθή-τριες. Ήταν προφανές από την ποικιλία των ενδυμάτων που ράβο-νταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος ότι μια καταρτισμένη καθη-γήτρια λάμβανε υπόψη της την ανάγκη για διαφοροποίηση· ορισμέ-να παιδιά βοηθούσαν άλλα, κάποια μεγαλύτερα σε ηλικία κορίτσια εί-χαν το ρόλο του βοηθού. Μου ήρθαν στο νου τα τρία κορίτσια στηναίθουσα της οικιακής οικονομίας στο Lady Madonna και πάλι σκέ-φτηκα: «Πόσο δύσκολο μπορεί να είναι;». Καθώς περπατούσα τρι-γύρω στο σχολείο σκεφτόμουν το συνολικό αριθμό των παιδιών πουθα μπορούσαν να εμπλακούν σε ένα σχέδιο ενταξιακής εκπαίδευσηςεδώ, περίπου 30 μαθητές μέσης εκπαίδευσης από το κάτω μέρος τουλόφου, και πώς θα μπορούσαν να γίνουν ευπρόσδεκτοι σε αυτό τοπολυάσχολο, παραγωγικό και φιλόξενο πλαίσιο. Αλλά επέστρεψα στηνπραγματικότητα όταν άκουσα τον καθηγητή που περπατούσε μαζίμου να εξηγεί ότι, όταν οι μαθητές του Belle Vue δεν συμπεριφέρο-νται σωστά, «τους λέμε ότι: “θα σας στείλουμε στο Lady Madonna καιθα πάρετε μια γεύση τού πώς θα μπορούσε να είναι το σχολείο”».


Και με αυτά τα σχόλια ξαναθυμήθηκα ότι δεν υπάρχει περιθώριογια αυταρέσκεια και εφησυχασμό στο σχέδιο της ενταξιακής εκπαί-δευσης και ότι το σχέδιο της ένταξης, με τα λόγια του Len Barton,«είναι πάντα σκληρή δουλειά».

Κι έτσι σκεφτόμουν αυτό το μοναδικό πρωινό σε εκείνα τα γει-τονικά σχολεία και προβληματιζόμουν συνεχώς σε σχέση με το φρά-χτη. Συζήτησα με την εκπρόσωπο της Ομοσπονδίας την άποψή τηςγια τα εμπόδια της συγχώνευσης των δύο σχολείων. Από μια άποψη,τα εμπόδια φαντάζουν ασήμαντα: οι μισθοί των καθηγητών ήδη κα-λύπτονται και το σχολείο Lady Madonna προσφέρει λίγους (αν καιφιλανθρωπικούς) πόρους. Βεβαίως, αν τα σχολεία επρόκειτο να συγ-χωνευτούν, το συνολικό κόστος της εκπαίδευσης των μαθητών θαενέπιπτε στην ευθύνη του Υπουργείου – και έτσι αντιλαμβανόμαστεότι, σε πολιτικό επίπεδο, η διατήρηση του διαχωρισμού έχει οικο-νομικά οφέλη. Ένα άλλο εμπόδιο που αναδύεται άμεσα είναι η έμ-φαση που δίνεται στην ακαδημαϊκή επίδοση: το επιχείρημα ότι «ταπαιδιά του Lady Madonna δεν θα γράψουν ποτέ στις Εξετάσεις τουΣυμβουλίου της Καραϊβικής» (εθνικές εξετάσεις και πιστοποίηση σεεπίπεδο μέσης εκπαίδευσης). Όμως αυτά τα παιδιά δεν θα συμμε-τάσχουν ποτέ στις εξετάσεις ακόμα κι αν φοιτούν στο Lady Madonnaκαι, παρότι η ακαδημαϊκή επίδοση αποτελεί αναμφίβολα το κυρίαρ-χο σημείο εστίασης στην περιοχή (Armstrong et al., 2005), οι δά-σκαλοι όλο και περισσότερο αμφισβητούν και πολεμούν αυτό το ζή-τημα (Lavia, 2007). Άλλωστε στις αναφορές των τοπικών μέσων ενη-μέρωσης με τίτλο «Πώς το σχολείο Belle Vue επιτυγχάνει παρά τιςαντιξοότητες» δηλώνεται δημόσια ότι «οι μαθητές του Belle Vue ομο-λογουμένως δεν είναι μεταξύ των ακαδημαϊκά πιο ικανών μαθητώνστο νησί» (St. Lucia Star, 2009).

Στο ίδιο άρθρο ο διευθυντής δηλώνει:

Πρέπει να πω ότι η επιτυχία βασίζεται στη δέσμευση του προσω-πικού μας, που είναι πάντα πρόθυμο να προχωρήσει λίγο περισ-σότερο με τα παιδιά, και στη δέσμευση των ίδιων των παιδιών […]το ότι οι δάσκαλοι δίνουν το χρόνο τους για να διδάξουν στα παι-διά κάποια επιπλέον μαθήματα είναι το κερασάκι στην τούρτα.

Αυτά τα σχόλια παρέχουν ακράδαντες αποδείξεις της δέσμευσης


των δασκάλων να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαιδευτικής μέ-ριμνας για όλα τα παιδιά, δέσμευση που συνεχώς επιβεβαιώνεται.Στη Σάντα Λουτσία οι αφοσιωμένοι δάσκαλοι ήδη «παρέχουν» εντα-ξιακή εκπαίδευση, οπότε ΓΙΑΤΙ τα παιδιά με αναπηρίες βρίσκονταιστο περιθώριο;

Κι έτσι ξεδιπλώνονται οι σκέψεις μου. Διηγήθηκα μια ιστορία στηνοποία παρουσιάζω ζητήματα σχετικά με τις πιθανότητες της εντα-ξιακής εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες στη Σάντα Λουτσία, αλ-λά πρέπει να τονίσω ότι η ιστορία λειτουργεί απλώς ως ένα παρά-δειγμα, αναδεικνύοντας τα ζητήματα που συναντώ σε όποια σχολείακι αν πάω. Υπάρχουν ζητήματα επικοινωνίας και συνεργατικής δου-λειάς μεταξύ δασκάλων τα οποία πρέπει να προσέξουμε, ζητήματαεπικοινωνίας και συνεργατικής δουλειάς μεταξύ παιδιών με και χω-ρίς αναπηρίες, ζητήματα σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμμα-τος, μαθησιακών πόρων, επαγγελματισμού των δασκάλων και ακρό-ασης των απόψεων των ίδιων των παιδιών για την προώθηση ενόςσχεδίου ένταξης, στο οποίο πιστεύω ότι πρέπει να στρέψουμε τηνπροσοχή μας. Αλλά πώς προχωράμε από εδώ και πέρα;

Συμπεράσματα και πολλαπλές αβεβαιότητες

Αυτό το κείμενο προσφέρει μια οπτική της αφήγησης ιστοριών έντα-ξης που ελπίζω να χρησιμεύσει σε ένα σχέδιο προώθησης της πα-γκόσμιας ατζέντας για την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες, συμ-βάλλοντας στην αναίρεση ορισμένων υποθέσεων και προϋποθέσε-ων έκδηλων στο σύνολο της δουλειάς μας και των σχολείων. Το βα-σικό κίνητρο για αλλαγή πιστεύω ότι βρίσκεται στην καλλιέργεια τηςαυτοπεποίθησης των κατά τόπους δασκάλων, των διευθυντών, τωνγονέων και των παιδιών για τη σφυρηλάτηση σχεδίων κοινωνικήςδικαιοσύνης και αποκλεισμού. Αλλά στο σημείο αυτό είναι σημα-ντικό να θυμηθούμε τις επιφυλάξεις που αναφέρθηκαν στην αρχήτου κειμένου και να εξετάσουμε τι λέμε και τι κάνουμε, μέσα απότους φακούς της μετα-αποικιοκρατίας. Είναι αλήθεια ότι το σχέδιοτης ενταξιακής εκπαίδευσης διαρθρώνεται και υλοποιείται μέσωενός λόγου φιλανθρωπίας, και συχνά θεωρούμε δεδομένο τον τρό-πο με τον οποίο, ως βασικοί σχολιαστές της σημασίας αυτού του


σχεδίου, αναπαράγουμε μια ταυτότητα του εαυτού μας που μας επι-τρέπει να προεδρεύουμε επί των μετασχηματισμών της πρακτικήςκαι της εμπειρίας της πολιτικής που ικανοποιούν τις προσδοκίεςμας. Ο Jefferess (2008) κάνει μια ενδιαφέρουσα ανάλυση. Ασκώνταςκριτική στο έργο, δεν μπόρεσα να αναπτύξω μια στρατηγική απο-δυνάμωσης του λόγου φιλανθρωπίας που πλαισιώνει το έργο μου,αλλά ελπίζω να εκτοπίσω ή να διαλύσω οποιαδήποτε αίσθηση ευ-αρέσκειας για το πώς προχωράμε στο παγκόσμιο σχέδιο προώθη-σης μιας ατζέντας ένταξης.

Δεν μπορώ –και δεν επιθυμώ– να καταπιέσω μια ειλικρινή δέ-σμευση απέναντι στην ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στα ίδιασχολεία με τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες και δεν θασυμφωνήσω με τη συνηθισμένη άποψη ότι η ένταξη είναι ένα «ανέ-φικτο όνειρο». Επιμένω στην αναγκαιότητα μιας σημαντικής ιδεο-λογικής δέσμευσης απέναντι σε ένα σχέδιο ενταξιακής εκπαίδευσηςκαι στις θεωρητικές προτάσεις που σχετίζονται με το κοινωνικό μο-ντέλο της αναπηρίας –σύμφωνα με το οποίο τα εμπόδια που δημι-ουργούν αναπηρίες είναι μετακινήσιμα και όχι «εγγενή» στα παιδιά–προκειμένου να προωθηθεί το σχέδιο της ένταξης.

Ισχυρίζομαι ότι οι δεσμεύσεις μου απέναντι σε ένα σχέδιο εντα-ξιακής εκπαίδευσης που ακολουθεί το κοινωνικό μοντέλο της ανα-πηρίας συνδυάζονται με μια συγκεκριμένη ηθική θέση στην οποίαείμαι υπόλογη – και η οποία προωθεί τα ανθρώπινα δικαιώματα, τηνενδυνάμωση και την ισότητα. Ωστόσο, ως μία εκ των πρωταγωνι-στών της αλλαγής σε ένα πολυεθνικό πλαίσιο, θεωρώ τα παιδιά μεαναπηρίες και τους τοπικούς τους συμμάχους αδύναμους να δρά-σουν και να επιτύχουν αλλαγή βάσει των δικών τους προτεραιοτή-των. Βεβαίως, ισχυρίζομαι ότι δουλεύω «με» αντί «για» τους δα-σκάλους και τα παιδιά με αναπηρίες σε διαφορετικά πλαίσια, ειδι-κά για «να δημιουργήσω έναν πιο ενταξιακό κόσμο» σε συμφωνίαμε τις φιλοδοξίες των ατόμων που είναι γνήσια μέλη των κοινοτή-των. Πώς εκφράζονται όμως στην πραγματικότητα οι εγγενείς εντά-σεις της ακραίας θέσης μου;

Από την ιστοσελίδα του σχολείου Lady Madonna αναφέρω ότι:

Το σχολείο βελτιώνεται και επιβάλλεται σταδιακά ως σχολείο πουφροντίζει τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Το ίδρυ-


μα συνεχίζει να κάνει βήματα προς τα ιδεώδη της ανάπτυξης και τηςεφαρμογής εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, την κα-τάλληλη τήρηση αρχείων και τον έλεγχο της προόδου των μαθητών.Συνεχίζουμε να ζητάμε τη βοήθεια και τη συνεργασία των κοινοτι-κών εταίρων και των πολιτών στην εφαρμογή αυτού του προγράμ-ματος για τους μαθητές με ποικίλες αναπηρίες.

Έτσι, αναμφίβολα, η υπόθεση της φιλανθρωπίας με τις ιστορι-κές της ρίζες στην αποικιοκρατία στηρίζει το έργο του σχολείου μεσημαντικούς τρόπους. Ποιος τρόπος σκέψης μπορεί να βοηθήσει τηδιαδικασία μετασχηματισμού τέτοιων κυρίαρχων συλλογιστικών πουπροκαλούν αναπηρία και ποιος είναι ο ρόλος μας σε σχέση με αυτό;

Ίσως τέτοιες ιστορίες να προκαλέσουν διάλογο όπου όλοι θαέχουν μια άποψη, και στις συζητήσεις μας ελπίζω να βρούμε καλύ-τερους τρόπους εμπλοκής.


Armstrong, F. & Moore, M. (2004). Action Research for Inclusive Education.Changing places, changing practices, changing minds. London: Rout -ledgeFalmer.

Jefferess, D. (2008). Postcolonial Resistance: Culture, Liberation, andTransformation (Cultural Spaces). Toronto: University of Toronto Press.

Lavia, J. (2007). Inclusive Education in Trinidad and Tobago. In L. Barton& F. Armstrong (Eds), Policy, Experience and Change: Cross-CulturalReflections on Inclusive Education (pp. 107-122). New York: Springer-Verlag.

Lavia, J. & Moore, M. (Eds) (2010). Cross-Cultural Perspectives on Policyand Practice: Decolonizing Community Contexts. New York: Routledge.

Miles, S. (2009). Engaging with teachers’ knowledge: promoting inclusionin Zambian schools. Disability & Society, 24 (5), 611-624.

Moore, M. & Dunn, K. (1999). Disability, Human Rights and Educationin Romania. In F. Armstrong & L. Barton (Eds), Disability, Human Rightsand Education: Cross cultural perspectives. Buckingham: Open Uni -versity Press.

Moore, M. (Ed.) (2000). Insider Perspectives on Inclusion: raising voices,raising issues. Sheffield: Philip Armstrong.


Moore, M. (2010). Inclusion, narrative and voices of disabled children inTrinidad and St Lucia. In J. Lavia & M. Moore (Eds), Cross-Cultural Per -spectives on Policy and Practice: Decolonizing Community Contexts. NewYork: Routledge.

Rieser, R. (2008). Implementing Inclusive Education: A CommonwealthGuide to Implementing Article 24 of the UN Convention of the Rightsof People with Disabilities. London: Commonwealth Secretariat.

Walker, M. (2007). Action research and narratives: “Finely Aware andRichly Responsible”. Educational Action Research, 15 (2), 295-303.

Εισαγωγή

Οι αντιλήψεις για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκεςσυνδέονται με τις αντιλήψεις της κοινωνίας αναφορικά με τη θέσητων ατόμων με ειδικές ανάγκες και έχουν διαφοροποιηθεί σημαντι-κά με την πάροδο του χρόνου. Στην εκπαίδευση, ο κοινωνικός απο-κλεισμός που βίωναν τα άτομα με ειδικές ανάγκες από την αρχαιό-τητα εκφράστηκε με τη φιλοσοφία του διαχωρισμού (segregation)των παιδιών με ειδικές ανάγκες από τα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκεςκαι οδήγησε στη δημιουργία δύο τύπων σχολείων: του ειδικού και τουγενικού σχολείου εκπαίδευσης. Τα κινήματα των αναπήρων που εμ-φανίστηκαν σε διάφορες χώρες, ιδιαίτερα μετά το Β’ Παγκόσμιο Πό-λεμο, διεκδίκησαν την ισότιμη συμμετοχή των ατόμων με ειδικές ανά-γκες σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, αλλά και στο γενικόσύστημα εκπαίδευσης (Booth & Ainscow, 1998· Καραγιάννη, 2009).Η θεωρία και η έρευνα επικεντρώθηκαν πλέον στην αποτελεσματικήυλοποίηση της ιδέας της ένταξης (integration) που εστιάζεται σε ερω-τήματα όπως: Πώς μπορεί το γενικό σχολείο να ανταποκριθεί στιςανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες; Πώς αναμένεται να συνερ-γαστούν όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς για την αποτελεσματική μετά-βαση των παιδιών με ειδικές ανάγκες από το ειδικό στο γενικό σχο-λείο; Πώς διαφοροποιείται το αναλυτικό πρόγραμμα για να ανταπο-κριθεί στις ανάγκες των παιδιών με ειδικές ανάγκες; Τη φιλοσοφία της

Τι πραγματικά πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες;

Διλήμματα για την ανάπτυξη επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ένταξη

Σιμώνη Συμεωνίδου, Ελένη Φτιάκα



ένταξης διαδέχθηκε η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης (inclusion),η οποία τα τελευταία χρόνια βρίσκεται στο επίκεντρο των συζητή-σεων που προσεγγίζουν το θέμα της εκπαίδευσης όλων των παιδιών,συμπεριλαμβανομένων αυτών με ειδικές ανάγκες, ως ζήτημα αν-θρώπινων δικαιωμάτων. Η φιλοσοφία της ενιαίας εκπαίδευσης θεω-ρείται ριζοσπαστική, αφού προϋποθέτει ριζικές αλλαγές στις αντιλή-ψεις, τις στάσεις και την εκπαιδευτική πρακτική, έτσι ώστε όλα τα παι-διά να έχουν ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης και μάθησης (Zoniou-Sideri,Deropoulou-Derou, Kara gianni, & Spandagou, 2006· Armstrong,Armstrong, & Spandagou, 2010). Παρότι πιστεύεται ότι η επίτευξηενός συστήματος ενιαίας εκπαίδευσης είναι εξαιρετικά δύσκολη, η ενι-αία εκπαίδευση δεν παύει να αποτελεί ένα στόχο στον οποίο τα εκ-παιδευτικά συστήματα πρέπει να προσανατολίζονται.

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικώνγια την ενιαία εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό θέμα και η βιβλιο-γραφία καταγράφει αξιόλογες προσπάθειες συστηματοποίησης τωνγνώσεων που προκύπτουν από προγράμματα επιμόρφωσης. Ακα-δημαϊκοί και εκπαιδευτικοί που έχουν ασχοληθεί με το σχεδιασμόεπιμορφωτικών προγραμμάτων προσέγγισαν το θέμα από διάφο-ρες οπτικές γωνίες (Robson, Sebba, Mittler, & Davis, 1988· Upton,1991· Hanko, 1995· Florian, 2009· Forlin, 2010, 2011). Έχουν επί-σης σημειωθεί σημαντικές προσπάθειες για ανταλλαγή απόψεωνσχετικά με τις διαφορετικές μορφές που μπορούν να πάρουν ταπρογράμματα επιμόρφωσης, ανάλογα με το κοινωνικό, οικονομικό,πολιτισμικό και ιστορικό προφίλ του εκάστοτε πολιτισμού ή κοινω-νίας (Mittler & Daunt, 1995· Booth, Nes, & Strømstad, 2003· Ζώνι-ου-Σιδέρη, 2004). Τα τελευταία χρόνια προστέθηκαν στη βιβλιο-γραφία οι ομαδικές προσπάθειες ατόμων από διαφορετικές χώρες,οι οποίες έχουν αναπτύξει υλικό επιμόρφωσης με πολυπολιτισμικόχαρακτήρα για την ενιαία εκπαίδευση (Eggertsdόttir & Marinόsson,2005· Bartolo, Janik, Janikova, Hofsäss, Koinzer, Vilkiene, Calleja,Cefai, Chetcuti, Ale, Mol Lous, Wetso, & Humphrey, 2007). Σε διε-θνές επίπεδο, η UNESCO (2001) έχει εκδώσει έναν οδηγό επιμόρ-φωσης και ένα συνοδευτικό πακέτο για εκπαιδευτικούς οι οποίοι ερ-γάζονται σε τάξεις που προωθούν την ενιαία εκπαίδευση.

Στην Κύπρο, η φιλοσοφία της ένταξης άρχισε να εφαρμόζεταιανεπίσημα από τη δεκαετία του 1980, μετά από μια μακρά περίο-

277ΤΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΑ ΠΙΣΤΕΥΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

δο διαχωριστικών πρακτικών, και θεσμοθετήθηκε το 1999 με το Νό-μο (113(Ι)/99), Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με ΕιδικέςΑνάγκες. Η νομοθεσία αυτή τέθηκε σε ισχύ το 2001 με την ψήφι-ση των σχετικών κανονισμών (ΚΔΠ 186/2001, ΚΔΠ 185/2001). Στοδιάστημα που έχει περάσει από την επίσημη εφαρμογή της νομο-θεσίας, έχουν εδραιωθεί οι διαδικασίες αξιολόγησης και παροχήςεκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, χω-ρίς ωστόσο να έχουν επέλθει οι απαιτούμενες αλλαγές στην εκπαί-δευση που παρέχεται στη γενική τάξη (Φτιάκα, 2007· Φτιάκα, Μι-χαηλίδου, Τσουρής, & Βλάμη, 2005). Την ίδια στιγμή οι επικρατού-σες αξίες και στάσεις των εκπαιδευτικών εξακολουθούν να λειτουρ-γούν αρνητικά στην εφαρμογή της ένταξης (Symeonidou, 2002,2009). H εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες παρέχεται κυ-ρίως από «ειδικές» δασκάλες σε «ειδικές» τάξεις ή «ειδικές» μονά-δες που στεγάζονται στο γενικό σχολείο. Ο ρόλος των εκπαιδευτι-κών των γενικών τάξεων στις οποίες εντάσσονται τα παιδιά με ει-δικές ανάγκες παραμένει αδιαφοροποίητος, κυρίως λόγω της αδυ-ναμίας των υφιστάμενων δομών να προβούν σε συστηματική επι-μόρφωση. Ως αποτέλεσμα, οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης εμ-φανίζονται ανέτοιμοι, αρνητικοί ή αδιάφοροι απέναντι στην υπο-χρέωσή τους να ανταποκριθούν στο νέο τους ρόλο.

Μεθοδολογία

Η έρευνα σχεδιάστηκε έτσι ώστε οι απόψεις των εκπαιδευτικών ναέχουν σημαντικό ρόλο στο σχεδιασμό ενός προγράμματος επιμόρ-φωσης για την ένταξη. Η πρώτη φάση είχε στόχο την καταγραφήτων αντιλήψεων, γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευ-τικών για την ένταξη. Το παρόν κείμενο επικεντρώνεται στις αντι-λήψεις, γνώσεις και στάσεις των εκπαιδευτικών πάνω σε θέματαένταξης, ενώ οι δεξιότητες που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι κατέ-χουν για να εφαρμόσουν την ένταξη αναλύονται αλλού (Συμεωνί-δου & Φτιάκα, 2011).

Για την επίτευξη των πιο πάνω στόχων έγινε επισκόπηση έρευ-νας με τη χορήγηση ερωτηματολογίου σε εκπαιδευτικούς δημόσιωνδημοτικών σχολείων. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από πέντε


μέρη: ατομικά στοιχεία, απόψεις για την ένταξη, βασική και ενδο-ϋπηρεσιακή κατάρτιση, ικανοποίηση από την ικανότητα εφαρμογήςτης ένταξης, χαρακτήρας επιμορφωτικού σεμιναρίου για την έντα-ξη. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις κυρίωςκλειστού τύπου σε μια κλίμακα τύπου Likert πέντε διαβαθμίσεων(από 1 μέχρι 5, όπου το 1 δήλωνε πλήρη διαφωνία και το 5 πλή-ρη συμφωνία). Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε και ερωτήσεις πουέπρεπε να απαντηθούν με «Ναι» ή «Όχι», με επιλογή μίας ή περισ-σότερων δηλώσεων από ομάδα δηλώσεων, και με κατάταξη δηλώ-σεων κατά σειρά προτεραιότητας.

Για την επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε ο επίσημος κα-τάλογος δημοτικών σχολείων του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτι-σμού (2006), σύμφωνα με τον οποίο τη σχολική χρονιά 2006-07 λει-τουργούσαν 343 δημοτικά σχολεία. Επιλέχθηκαν σχολεία από τις πέ-ντε επαρχίες της ελεύθερης Κύπρου (Λευκωσία, Λεμεσός, Λάρνακα,Πάφος, Αμμόχωστος). Η δειγματοληψία ήταν επιλεκτική και συστη-ματική. Σε πρώτη φάση συμπεριλήφθηκαν στο δείγμα όλα τα δη-μοτικά σχολεία στα οποία λειτουργούσε μονάδα ειδικής εκπαίδευ-σης, με το σκεπτικό ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε τέτοιασχολεία έχουν κάποια εμπειρία από την ένταξη παιδιών με ειδικέςανάγκες στο γενικό σχολείο. Σε δεύτερη φάση έγινε συστηματικήεπιλογή του δείγματος. Με βάση τον επίσημο κατάλογο των δημο-τικών σχολείων 2006-07 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού,2006), ένα στα τέσσερα σχολεία εντάσσονταν στο δείγμα, εξαι-ρουμένων των σχολείων με μονάδα ειδικής εκπαίδευσης που είχανήδη συμπεριληφθεί στο δείγμα. Μετά από αυτή τη διαδικασία, στοδείγμα υπήρχαν 127 από τα 343 δημοτικά σχολεία, από τα οποία55 ήταν σχολεία με μονάδα ειδικής εκπαίδευσης. Στα σχολεία απε-στάλη αριθμός ερωτηματολογίων που αντιστοιχούσε στον αριθμότων εκπαιδευτικών του κάθε σχολείου.

Τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν στα σχολεία ταχυδρομικώς μεσχετικές οδηγίες προς τους/τις διευθυντές/ντριες. Η ανταπόκρισηήταν ικανοποιητική, αφού τα ερωτηματολόγια επέστρεψαν 87 απότα 127 δημοτικά σχολεία. Παραλήφθηκαν 521 ικανοποιητικά συ-μπληρωμένα ερωτηματολόγια, αριθμός που διασφαλίζει ότι το δείγ-μα είναι αντιπροσωπευτικό του συνολικού πληθυσμού των εκπαι-δευτικών δημοτικής, αφού για τη σχολική χρονιά 2006-07 το σύ-


νολο των γενικών εκπαιδευτικών των δημόσιων δημοτικών σχολεί-ων της Κύπρου ήταν 3.986 (όριο σφάλματος 3,9%). Για την ανά-λυση των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα SPSS,με τη βοήθεια του οποίου πραγματοποιήθηκε περιγραφική στατι-στική για όλα τα μέρη του ερωτηματολογίου και παραγοντική ανά-λυση για τρία μέρη του ερωτηματολογίου. Όπως έχει αναφερθεί, τααποτελέσματα που παρουσιάζονται παρακάτω εστιάζονται στην πα-ραγοντική ανάλυση για δύο μέρη του ερωτηματολογίου: την κα-τάρτιση για την ένταξη και τις απόψεις για την ένταξη.

Αποτελέσματα - συζήτηση

Δημογραφικά στοιχεία

Όπως αναμενόταν, το ποσοστό των γυναικών (85,4%) ήταν πολύμεγαλύτερο από αυτό των ανδρών (14,6%). Η συντριπτική πλειο-νότητα των συμμετεχόντων ήταν γενικοί εκπαιδευτικοί (83,9%), ενώοι βοηθοί διευθυντές/ντριες (11,3%) και οι διευθυντές/ντριες(4,8%) αντιπροσωπεύονταν σε μικρότερο βαθμό. Οι συμμετέχοντεςπροέρχονταν από όλες τις κατηγορίες που αφορούσαν τα χρόνιαυπηρεσίας (1-5 χρόνια 25,7%, 6-10 χρόνια 28,8%, 11-15 χρόνια18,4%, 16-20 χρόνια 14,8% και περισσότερο από 20 χρόνια12,3%), κάνοντας έτσι το δείγμα αντιπροσωπευτικό ως προς τουςνέους αλλά και τους πιο ώριμους εκπαιδευτικούς. Περισσότεροι απότους μισούς συμμετέχοντες (66%) κατείχαν βασικό πτυχίο δημοτι-κής εκπαίδευσης από το Πανεπιστήμιο Κύπρου ή από πανεπιστήμιατου εξωτερικού. Ένα σημαντικό ποσοστό των συμμετεχόντων (34%)κατείχε πτυχίο παιδαγωγικών από την Παιδαγωγική Ακαδημία Κύ-πρου, το μοναδικό ίδρυμα κατάρτισης εκπαιδευτικών στην Κύπρομέχρι το 1991. Τη βασική κατάρτιση των εκπαιδευτικών ανέλαβετο Πανεπιστήμιο Κύπρου από το 1992. Οι απόφοιτοι της Παιδα-γωγικής Ακαδημίας Κύπρου που επιθυμούσαν την εξομοίωση τουπτυχίου τους με αυτό του πανεπιστημίου κλήθηκαν να παρακολου-θήσουν επιπρόσθετα μαθήματα στο πανεπιστήμιο. Για το λόγο αυ-τό οι περισσότεροι απόφοιτοι της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρουτου δείγματος είχαν εξομοίωση πτυχίου. Οι περισσότεροι συμμε-


τέχοντες δεν διέθεταν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών (76,2%), ένα μι-κρό ποσοστό είχε μεταπτυχιακές σπουδές σε θέματα εκπαίδευσης(20,7%), ενώ πολύ μικρό ποσοστό (0,8%) ήταν κάτοχοι μεταπτυ-χιακού τίτλου στην ειδική/ενιαία εκπαίδευση.

Η συντριπτική πλειονότητα των συμμετεχόντων δήλωσε ότι δενέχει παρακολουθήσει σχετικά επιμορφωτικά σεμινάρια για την έντα-ξη από το 1999, οπότε ψηφίστηκε η ισχύουσα νομοθεσία για τηνένταξη, μέχρι σήμερα. Μόνο 16,7% δήλωσε ότι παρακολούθησε πε-ριστασιακά σεμινάρια του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού, ενώτο 83,3% δεν είχε τέτοια εμπειρία. Το 19,4% παρακολούθησε προ-αιρετικά σεμινάρια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου, ενώ το80,6% δεν είχε τέτοια εμπειρία. Σημειώνεται ότι και οι δύο τύποι σε-μιναρίων που αναφέρονται εδώ δεν σχετίζονται με θέματα ένταξης,αλλά με θέματα ειδικών αναγκών. Τέλος, το 22,9% παρακολούθη-σε σεμινάρια που γίνονται από άλλους οργανισμούς, ενώ το 70,8%δεν είχε τέτοια εμπειρία.

Κατάρτιση εκπαιδευτικών

Από την παραγοντική ανάλυση με ορθογώνια περιστροφή αξόνων(varimax rotation), η οποία έγινε σε όλες τις δηλώσεις του μέρουςτου ερωτηματολογίου που ερευνούσε την κατάρτιση των εκπαιδευ-τικών, προέκυψαν τρεις παράγοντες που περιλαμβάνουν όλες τιςδηλώσεις και ερμηνεύουν συνολικά ποσοστό 58,83% της διασπο-ράς: βασική εκπαίδευση, ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και ανάγκηγια επιμόρφωση. Ο συντελεστής ΚΜΟ ήταν ικανοποιητικός (0,810)και το Bartlett Test of Sphericity ήταν σημαντικό (Χ2(91) = 2808,605,p<0,0001), καταδεικνύοντας την ύπαρξη παραγόντων. Τηρήθηκε τοκριτήριο του Kaiser, σύμφωνα με το οποίο συμπεριλαμβάνονται μό-νο παράγοντες με απόλυτη τιμή μεγαλύτερη του 1. Περισσότεραστοιχεία για τη σύνθεση των παραγόντων παρουσιάζονται στο Πα-ράρτημα.

Ο πρώτος παράγοντας, η βασική εκπαίδευση, αποτελείται από 4δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach’s α)0,70 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικάμε το βαθμό στον οποίο η βασική τους κατάρτιση διαδραμάτισε κά-


Πίνακας 1. Κατάρτιση εκπαιδευτικών

Παράγοντας Δήλωση: Πιστεύω ότι… M.O. T.A.

1. Οι βασικές μου σπουδές με βοήθησαν να αναπτύξω 3,06 1,074θετικές στάσεις προς την ένταξη (c1)

2. Οι βασικές μου σπουδές με βοήθησαν να αποκτήσω 2,37 0,879τις απαραίτητες δεξιότητες για να αντιμετωπίσω τα παιδιά ΜΕΑ (c2)

3. Οι βασικές μου σπουδές μού έδωσαν βασικές πηγές 2,63 1,012(βιβλιογραφία, σημειώσεις καθηγητών) στις οποίες μπορώ να ανατρέχω όταν χρειάζομαι πληροφορίες για την εκπαίδευση των παιδιών ΜΕΑ (c3)

4. Οι βασικές μου σπουδές συνέβαλαν στην πεποίθησή 3,00 1,120μου ότι μερικές κατηγορίες παιδιών ΜΕΑ είναι καλύτερανα εκπαιδεύονται σε ειδικό σχολείο (c4)

1. Μετά την ψήφιση της νομοθεσίας του 1999 για 2,04 0,951την ένταξη των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείοεπιμορφώθηκα σε ικανοποιητικό βαθμό για το νέο μου ρόλο (c5)

2. Μετά την ψήφιση της νομοθεσίας του 1999 για 2,13 1,050την ένταξη είχα την ευκαιρία να ενημερωθώ σχετικά με το θέμα από ομιλία συναδέλφου στις συνεδρίες προσωπικού (c6)

3. Μετά την ψήφιση της νομοθεσίας του 1999 για 1,87 1,158την ένταξη συμμετείχα τουλάχιστον σε ένα σχετικό επιμορφωτικό σεμινάριο που διοργανώθηκε από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (c7)

4. Μετά την ψήφιση της νομοθεσίας του 1999 για 1,90 1,243την ένταξη συμμετείχα τουλάχιστον σε ένα σχετικό επιμορφωτικό σεμινάριο που διοργανώθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου (c8)

5. Έχω αρκετές ευκαιρίες να επιμορφωθώ για την 2,68 1,007εκπαίδευση των παιδιών ΜΕΑ, αν το θελήσω (c9)

1. Χρειάζομαι περαιτέρω κατάρτιση για να μπορέσω 3,79 0,947να ανταποκριθώ στην εκπαίδευση των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείο (c10)

2. Χρειάζομαι περαιτέρω κατάρτιση για την αντιμετώπιση 4,07 0,853συγκεκριμένων κατηγοριών παιδιών ΜΕΑ (c11)

3. Χρειάζομαι περαιτέρω κατάρτιση ως προς τους 3,85 0,936ενδεδειγμένους τρόπους διαφοροποίησης (διδασκαλίας, ύλης, υλικού) (c12)

4. Χρειάζομαι περαιτέρω ενημέρωση για τις βασικές 3,72 0,974πρόνοιες της ισχύουσας νομοθεσίας για την ένταξη (c13)

5. Χρειάζομαι περαιτέρω ενημέρωση για τη θεωρία 3,40 1,112στην οποία στηρίζεται η ιδέα της ένταξης (c14)

Βασι

κή Ε

κπαί

δευσ

ηΕν

δοϋπ

ηρεσ

ιακή

Επι

μόρφ

ωση

Ανάγ

κη γ

ια Ε

πιμό

ρφωσ

η


ποιο ρόλο στις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχουν σχετικά με τηνένταξη. Κατά το σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων για τηνένταξη θα πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη το γεγονός ότι οιεκπαιδευτικοί δεν έχουν την ίδια βασική κατάρτιση σε θέματα έντα-ξης, αφού κατέχουν πτυχία από διαφορετικά πανεπιστήμια. Παρό-λο που στο Πανεπιστήμιο Κύπρου προσφέρεται ένα υποχρεωτικόμάθημα το οποίο πραγματεύεται θέματα αναπηρίας και ενιαίας εκ-παίδευσης, δεν είναι βέβαιο ότι οι απόφοιτοι άλλων πανεπιστημίωνέχουν αυτού του είδους τη γνώση στο βασικό τους πτυχίο. Εξίσουσημαντικό προβληματισμό προκαλεί το γεγονός ότι οι απόφοιτοιτης Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου δεν είχαν την ευκαιρία να κα-ταρτιστούν σε θέματα ένταξης. Οι Μαραθεύτης και Κουτσελλίνη(2000) αναφέρουν ότι στην Παιδαγωγική Ακαδημία προσφερότανένα μάθημα επιλογής με τίτλο «Ειδική Εκπαίδευση», το οποίο προ-ετοίμαζε τους εκπαιδευτικούς για τη διδασκαλία παιδιών με ειδι-κές ανάγκες στο ειδικό σχολείο και σε ειδικές τάξεις. Σύμφωνα με τηPhtiaka (2006a), η περιγραφή του μαθήματος αυτού παραπέμπειστο ιατρικό μοντέλο, το οποίο εντοπίζει το πρόβλημα στο ίδιο τοάτομο με αναπηρία. Με αυτό το σκεπτικό, η αναπηρία είναι μιαασθένεια που πρέπει να θεραπευθεί από «ειδικούς» σε «ειδικούς»χώρους και με «ειδικούς» τρόπους. Συνεπώς, ακόμα και οι εκπαι-δευτικοί που παρακολούθησαν το μάθημα αυτό θα έχουν σήμεραπεπαλαιωμένες γνώσεις για το θέμα, ενώ δεν αποκλείεται να κρα-τούν επίσης αρνητικές στάσεις απέναντι στην ένταξη.

Ο δεύτερος παράγοντας ονομάζεται ενδοϋπηρεσιακή επιμόρ-φωση, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικήςαξιοπιστίας (Cronbach’s α) 0,75 και αντιπροσωπεύει τις απόψειςτων εκπαιδευτικών σχετικά με το βαθμό στον οποίο επιμορφώθηκανγια θέματα ένταξης μετά την ψήφιση της νομοθεσίας του 1999. Οπαράγοντας αυτός σχετίζεται με τις σημαντικές πολιτικές προεκτά-σεις του θέματος της επιμόρφωσης, αφού η νομοθεσία του 1999δεν υποστηρίχθηκε από ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση (Phtiaka,2006b). Τα προαιρετικά επιμορφωτικά σεμινάρια του Παιδαγωγι-κού Ινστιτούτου Κύπρου εξακολουθούν να βασίζονται στο ιατρικόμοντέλο, ενώ το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού δεν φαίνεταινα έχει κάποιο στρατηγικό σχεδιασμό για την επιμόρφωση τωνεμπλεκομένων σε θέματα ένταξης (Symeonidou & Phtiaka, 2009).


Ο τρίτος παράγοντας ονομάζεται ανάγκη για επιμόρφωση, απο-τελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας(Cronbach’s α) 0,87 και αντιπροσωπεύει τις ανάγκες που εξέφρασανοι εκπαιδευτικοί για επιμόρφωση πάνω στις διάφορες πτυχές τηςένταξης. Οι ανάγκες καθορίζουν ένα εύρος θεμάτων που επιβάλλε-ται να περιληφθούν σε ένα επιμορφωτικό σεμινάριο, όπως δεξιό-τητες διδασκαλίας, τρόποι διαφοροποίησης, χαρακτηριστικά τωνδιαφόρων κατηγοριών των παιδιών με ειδικές ανάγκες, νομοθεσίατης ένταξης και θεωρητικό υπόβαθρο της ένταξης. Ο παράγονταςαυτός θα πρέπει να συζητηθεί με ένα άλλο αποτέλεσμα που προέ-κυψε από την ανάλυση των ερωτηματολογίων. Στο τελευταίο μέροςτου ερωτηματολογίου οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να κατατάξουντέσσερις θεματικές ενότητες ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τηνένταξη, αρχίζοντας από την ενότητα που θεωρούν πιο σημαντική.Όπως φαίνεται στον Πίνακα 2, η προτίμησή τους για επιμόρφωσηαναφορικά με την πρακτική πτυχή της ένταξης ήταν εμφανής.

Η τάση για επιμόρφωση πρακτικής φύσης καταγράφεται και σεάλλη έρευνα σχετική με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για επιμόρ-φωση (Karagiorgi & Symeou, 2007). Ωστόσο, η θεωρητική πτυχήτης ένταξης αλλά και της ενιαίας εκπαίδευσης δεν πρέπει να υπο-βαθμιστεί. Οι αξίες των εκπαιδευόμενων, τα στερεότυπα που φέ-ρουν, ο τρόπος με τον οποίο κατασκευάστηκε η έννοια της αναπη-ρίας σε τοπικό επίπεδο θα πρέπει να αποτελούν σημαντικά θέμα-τα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για την ένταξη, αν τελικός στό-χος είναι οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν και να ενστερνιστούν

Πίνακας 2. Απόψεις συμμετεχόντων για τις θεματικές περιοχές που θα πρέπει να καλύπτει το επιμορφωτικό σεμινάριο για την ένταξη

Θεματικές M.Ο. Τ.Α.

1. Πρακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης παιδιών με ειδικές 1,33 0,58ανάγκες

2. Τρόποι διαφοροποίησης διδασκαλίας-ύλης-υλικού για βελτίωση 1,89 0,63της ένταξης

3. Νομοθεσία και κανονισμοί για την ένταξη στην Κύπρο 3,33 0,72

4. Θεωρητικό πλαίσιο της ένταξης 3,46 0,66


τη σημασία της ενιαίας εκπαίδευσης. Συνεπώς, ένα βασικό δίλημμαπου πρέπει να αντιμετωπιστεί κατά το σχεδιασμό ενός επιμορφω-τικού προγράμματος είναι, από τη μια μεριά, η αναγκαιότητα ενα-σχόλησης με όλα τα θεωρητικά θέματα της ένταξης και, από την άλ-λη, η επιθυμία των εκπαιδευτικών για πρακτικές λύσεις.

Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη

Από την παραγοντική ανάλυση με ορθογώνια περιστροφή αξόνων(varimax rotation), η οποία έγινε στις 26 δηλώσεις του μέρους τουερωτηματολογίου που ερευνούσε τις απόψεις των εκπαιδευτικών γιατην ένταξη, προέκυψαν τέσσερις παράγοντες που περιλαμβάνουν 18δηλώσεις και ερμηνεύουν συνολικά ποσοστό 43,02% της διασποράς:εκπαίδευση στο ειδικό σχολείο, φιλοσοφία του ιατρικού μοντέλου, φι-λοσοφία του φιλανθρωπικού μοντέλου, προϋποθέσεις ένταξης. Ο συ-ντελεστής ΚΜΟ ήταν ικανοποιητικός (0,789) και το Bartlett Test ofSphericity σημαντικό (Χ2(210) = 2275,572, p<0,0001), καταδει-κνύοντας την ύπαρξη παραγόντων. Τηρήθηκε το κριτήριο του Kaiser,σύμφωνα με το οποίο συμπεριλαμβάνονται μόνο παράγοντες μεαπόλυτη τιμή μεγαλύτερη του 1. Περισσότερα στοιχεία για τη σύν-θεση των παραγόντων παρουσιάζονται στο Παράρτημα.

Ο πρώτος παράγοντας, εκπαίδευση στο ειδικό σχολείο, αποτε-λείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας(Cronbach’s α) 0,73 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευ-τικών σχετικά με τη συνέχιση της διαχωριστικής εκπαίδευσης για με-ρικές από τις κατηγορίες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αν και η νο-μοθεσία του 1999 κατήργησε την κατηγοριοποίηση υιοθετώντας τονόρο «ειδικές ανάγκες», η κατηγοριοποίηση κυριαρχεί στη σκέψη τωνεκπαιδευτικών και ευνοεί την ιδέα της εκπαίδευσης στο ειδικό σχο-λείο. Σύμφωνα με τη Vislie (2003, σελ. 25), ο όρος «ειδικές ανάγκες»παρουσιάζει προβλήματα, αφού υπονοεί την ύπαρξη αντιφατικών«δικαιωμάτων»: δικαιώματα προστασίας, διαχωρισμού και προνο-μίων από τη μια, δικαιώματα συμμετοχής, ισότητας και ενιαίας εκ-παίδευσης από την άλλη. Τα αντιφατικά αυτά δικαιώματα έχουν άμε-ση σχέση με τις δυσκολίες μετάβασης από το ειδικό σχολείο σε ένασχολείο ένταξης, ιδιαίτερα όταν η ένταξη εφαρμόστηκε χωρίς την


Πίνακας 3. Απόψεις εκπαιδευτικών για την ένταξη

Παράγοντας Δήλωση: Πιστεύω ότι… Μ.Ο. Τ.Α.1. Ένα παιδί που έχει σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς 3,33 1,252

θα πρέπει να εκπαιδεύεται σε ειδικό σχολείο (b12)2. Ένα παιδί με νοητική καθυστέρηση θα πρέπει 3,32 1,146

να εκπαιδεύεται σε ειδικό σχολείο (b13)3. Ένα παιδί με προβλήματα όρασης θα πρέπει 3,09 1,205

να εκπαιδεύεται σε ειδικό σχολείο (b14)4. Κάποιες κατηγορίες παιδιών ΜΕΑ μπορούν να 4,17 0,982

εκπαιδεύονται στο γενικό σχολείο και κάποιες όχι (b15)5. Ένα παιδί ΜΕΑ μπορεί να μην τα καταφέρει 3,69 1,028

να ενταχθεί αποτελεσματικά γιατί δεν του το επιτρέπει το είδος της αναπηρίας του (b20)

1. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός 3,61 0,991παιδιού ΜΕΑ είναι ο αριθμός των περιόδων ειδικής εκπαίδευσης που λαμβάνει (b10)

2. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός 3,93 1,023παιδιού ΜΕΑ είναι το είδος της αναπηρίας του (b11)

3. Ο/η ειδικός/ή εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι κατά 3,30 1,132κύριο λόγο υπεύθυνος/η για την εκπαίδευση του παιδιούΜΕΑ που είναι ενταγμένο σε μια γενική τάξη (b18)

4. Η αξιολόγηση ενός παιδιού ΜΕΑ από την Επιτροπή 3,77 1,168Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης είναι απαραίτητηγια να αρχίσει ο εκπαιδευτικός της τάξης να ασχολείται με την εκπαίδευση του παιδιού (b22)

5. Οι ειδικοί που ασχολούνται με ένα παιδί ΜΕΑ γνωρίζουν 4,17 0,809καλύτερα πώς να το αντιμετωπίσουν (b23)

1. Ο όρος «παιδιά με ειδικές ικανότητες» είναι καλύτερος 3,49 1,408από τον όρο «παιδιά με ειδικές ανάγκες» (ΜΕΑ) (b1)

2. Στο σχολείο πρέπει να καλλιεργείται το αίσθημα 3,66 1,339της φιλανθρωπίας προς τα παιδιά ΜΕΑ (b3)

3. Κύριος σκοπός της ένταξης ενός παιδιού ΜΕΑ στο 4,24 0,789γενικό σχολείο θα πρέπει να είναι η κοινωνικοποίησή του (b4)

4. Ο Ραδιομαραθώνιος είναι μια ευκαιρία για να 3,21 1,225διδάξουμε στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες ότι πρέπει να συνεισφέρουν οικονομικά για τους συνανθρώπους τους ΜΕΑ (b6)

5. Η οικονομική βοήθεια που παρέχει ο Ραδιομαραθώνιος 3,86 0,982για στήριξη των παιδιών ΜΕΑ από ιδιώτες ειδικούς είναι απαραίτητη (b26)

1. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού 3,90 0,937ΜΕΑ είναι η στάση του εκπαιδευτικού γενικής τάξης (b7)

2. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού 3,92 0,879ΜΕΑ είναι η στάση των συμμαθητών του (b8)

3. Βασική προϋπόθεση για ουσιαστική ένταξη ενός παιδιού 3,99 0,866ΜΕΑ είναι η στάση της οικογένειάς του (b9)

Εκπα

ίδευ

ση σ

το Ε

ιδικ

ό Σχ

ολείο

Φιλο

σοφί

α το

υ Ια

τρικ

ού

Μον

τέλο

υΦι

λοσο

φία

του

Φιλα

νθρω

πικο

ύ Μ

οντέ

λου

Προϋ

ποθέ

σεις

Έντα

ξης


απαιτούμενη εκπαίδευση (Phtiaka, 2006b). Επομένως, η ιδέα του ει-δικού σχολείου συνυπάρχει με την ιδέα της ένταξης, ενώ η ενιαία εκ-παίδευση παραμένει μια ρητορική έκφραση που αναφέρεται περι-στασιακά σε επίσημα έγγραφα ως συνώνυμο της ένταξης (Phtiaka,1999). Ένα επιμορφωτικό σεμινάριο θα πρέπει να βοηθήσει τους εκ-παιδευτικούς να κατανοήσουν τις διαφορετικές παραδοχές της κάθεαντίληψης και να δώσει ευκαιρίες για κατανόηση των προβλημά-των που προκύπτουν από την κατηγοριοποίηση.

Ο δεύτερος παράγοντας ονομάζεται φιλοσοφία του ιατρικού μο-ντέλου, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικήςαξιοπιστίας (Cronbach’s α) 0,60 και αντιπροσωπεύει τις απόψειςτων εκπαιδευτικών σχετικά με την εξειδικευμένη εκπαίδευση και δι-δασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες που φοιτούν στο γενικόσχολείο. Η τάση των εκπαιδευτικών να θεωρούν την εξειδικευμένηεκπαίδευση ανώτερη από αυτήν που ενδεχομένως θα μπορούσαννα προσφέρουν οι ίδιοι καταγράφεται έντονα στα αποτελέσματααυτής της έρευνας. Επιβεβαιώνεται επίσης από τα αποτελέσματαπαρόμοιας έρευνας, σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευτικοί θεω-ρούν ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν να εκπαιδευτούν κα-λύτερα από ειδικούς παιδαγωγούς σε ειδικά σχολεία (Zoniou-Sideri& Vlachou, 2006). Συνεπώς, ένα επιμορφωτικό σεμινάριο θα πρέ-πει να παρέχει στους εκπαιδευόμενους την ευκαιρία να κατανοή-σουν το ιατρικό μοντέλο, το κοινωνικό μοντέλο και την κοινωνιο-λογική κριτική του ιατρικού μοντέλου, όπως αυτή εκφράστηκε απότους Tomlinson (1982) και Barton και Tomlinson (1984). Το κοι-νωνικό μοντέλο, σε αντίθεση με το ιατρικό, θεωρεί ότι το πρόβλημαδεν εστιάζεται στο άτομο με αναπηρία, αλλά στην κοινωνία, η οποίαδεν παρέχει τις απαραίτητες ευκαιρίες, μέσα ή/και διευκολύνσειςώστε το ανάπηρο άτομο να μπορεί να συμμετέχει ισότιμα στην κοι-νωνία. Η κοινωνιολογική κριτική του ιατρικού μοντέλου θέτει τιςαπόψεις και τις πράξεις των ειδικών υπό αμφισβήτηση, επισημαίνειτην ύπαρξη συμφερόντων στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης και το-νίζει τη δύναμη που έχουν συγκεκριμένες ομάδες να καθορίζουν τιςανάγκες των ατόμων. Οι παραδοσιακές απαντήσεις στο ερώτημα«τι θεωρείται ειδικό και με ποια έννοια» θα πρέπει να τεθούν υπόαμφισβήτηση και η άποψη ότι «η επαγγελματική εξειδίκευση είναιανώτερη» θα πρέπει να επανεξεταστεί. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται


καθοδήγηση ώστε να κατανοήσουν ότι η γνώση που αναπτύχθηκεστην ειδική εκπαίδευση είναι μεν σημαντική, αλλά δεν είναι ανώ-τερη της παιδαγωγικής τους κατάρτισης (Thomas & Loxley, 2001).Με άλλα λόγια, χρειάζεται να έρθουν αντιμέτωποι με κάποιους «μύ-θους» που έχουν υιοθετήσει σχετικά με την αδυναμία τους ως επαγ-γελματιών να στηρίξουν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, τα οποία πι-στεύουν ότι διαφέρουν σημαντικά από τα υπόλοιπα (Hanko, 1995).

Ο τρίτος παράγοντας ονομάζεται φιλοσοφία του φιλανθρωπικούμοντέλου, αποτελείται από 5 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικήςαξιοπιστίας (Cronbach’s α) 0,62 και αντιπροσωπεύει τις απόψειςτων εκπαιδευτικών σχετικά με την προώθηση φιλανθρωπικών συ-ναισθημάτων, πράξεων και ρητορικής σε σχέση με τα παιδιά με ει-δικές ανάγκες. Στην Κύπρο, εδώ και πολλά χρόνια, το φιλανθρωπι-κό μοντέλο κυριαρχεί και λειτουργεί εις βάρος ενός μοντέλου αν-θρώπινων δικαιωμάτων (Phtiaka, 1999). Επομένως, είναι πολύ ση-μαντικό για ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα να προωθήσει τη μετά-βαση από το ένα μοντέλο στο άλλο. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει ναεφοδιαστούν με το απαραίτητο γνωσιολογικό υπόβαθρο ώστε να εί-ναι σε θέση να εντοπίζουν τις διάφορες μορφές φιλανθρωπίας, νααναπτύξουν κριτική σκέψη και να αποκτήσουν ένα νέο τρόπο σκέ-πτεσθαι, ο οποίος θα αντικαταστήσει τον παραδοσιακό. Σύμφωναμε τη Ware (αναφ. στο Allan, 2006), αυτό προϋποθέτει ότι οι εκ-παιδευτικοί θα πρέπει να επανεξετάσουν τη γνώση τους για τηναναπηρία και να σκεφτούν από πού προέκυψε. Η αμφισβήτηση τουφιλανθρωπικού μοντέλου λοιπόν προϋποθέτει την αποδόμηση τηςρητορικής που χρησιμοποιείται για την αναπηρία. Απαραίτητη κρί-νεται και η αμφισβήτηση της ρητορικής της φιλανθρωπίας που κα-τασκευάστηκε από τον Ραδιομαραθώνιο (Phtiaka, 1999, 2006a), τημεγαλύτερη φιλανθρωπική διοργάνωση της Κύπρου που καθιερώ-θηκε από το 1990 και σχετίζεται με τις ειδικές ανάγκες. Ο εντοπι-σμός της ρητορικής αυτής στο επίσημο και ανεπίσημο αναλυτικόπρόγραμμα (Symeonidou, 2005) αποτελεί εξίσου σημαντική πτυ-χή της επιμόρφωσης. Τέλος, η προσπάθεια αμφισβήτησης του φι-λανθρωπικού μοντέλου θα πρέπει να περιλαμβάνει και την κατα-νόηση του ρόλου του Χριστιανισμού και της ελληνικής γλώσσαςστην κατασκευή και συντήρηση μιας καταπιεστικής ρητορικής γιατα ανάπηρα άτομα (Barnes, 1997) – η εμπειρία από τη διδασκα-


λία προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών μάς οδηγεί στηνάποψη ότι αυτό είναι ένα εξαιρετικά δύσκολο εγχείρημα.

Ο τέταρτος παράγοντας ονομάζεται προϋποθέσεις ένταξης, απο-τελείται από 3 δηλώσεις, έχει συντελεστή εσωτερικής αξιοπιστίας(Cronbach’s α) 0,81 και αντιπροσωπεύει τις απόψεις των εκπαιδευ-τικών για τη σημασία των στάσεων στην επιτυχία της ένταξης. Αναμ-φίβολα, οι στάσεις εκπαιδευτικών, συμμαθητών και γονέων είναι ση-μαντική προϋπόθεση της ένταξης και του ενιαίου σχολείου. Συνεπώς,ο τρόπος διαμόρφωσης θετικών στάσεων καθεμιάς από τις πιο πά-νω ομάδες θα πρέπει να βρίσκεται στο επίκεντρο ενός επιμορφωτι-κού προγράμματος. Συγκεκριμένα, η ανάπτυξη στάσεων των εκπαι-δευτικών θα είναι συντρέχων στόχος ολόκληρου του επιμορφωτι-κού προγράμματος. Ο εντοπισμός των στάσεων των συμμαθητώνκαι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός οφείλει να εργαστεί, έτσιώστε να τις ενδυναμώσει (αν είναι θετικές) ή να τις αλλάξει (αν είναιαρνητικές), θα πρέπει να συνιστούν άλλη μια πτυχή της επιμόρφω-σης. Οι γονείς των παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελούν σημαντικόσυστατικό της πορείας προς το ενιαίο σχολείο και οι στάσεις τους θαπρέπει να μελετηθούν σε σχέση με την εμπειρία τους μέσα στο εκ-παιδευτικό σύστημα (Phtiaka, 2001, 2006b· Symeonidou, 2007·Φτιάκα, 2008). Η ανάπτυξη των κατάλληλων στάσεων απέναντι στηνεκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να έχει ως βά-ση την αρχή «ενιαίο σχολείο ως ηθικό έργο», σύμφωνα με την οποίακαθένας από εμάς έχει τη δύναμη να γίνει μέρος της όλης διαδικα-σίας (Allan, 2006). Σύμφωνα με την Allan (2006), αυτό σημαίνει ότιοι ακαδημαϊκοί που εμπλέκονται στην έρευνα για την κατάρτιση τωνεκπαιδευτικών θα πρέπει να αποφεύγουν συζητήσεις με θέμα τουςτρόπους με τους οποίους διάφορες επιστήμες μπορούν να στηρί-ξουν το ενιαίο σχολείο. Αντίθετα, το ερώτημα θα πρέπει να είναι:Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς;

Επίλογος

Στο άρθρο αυτό παρουσιάστηκε η ανάλυση και συζήτηση του με-γαλύτερου μέρους των αποτελεσμάτων ερωτηματολογίου που χο-ρηγήθηκε σε εκπαιδευτικούς δημόσιων δημοτικών σχολείων της Κύ-


πρου. Η συζήτηση επικεντρώθηκε στους παράγοντες που προέκυ-ψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων σχετικά με τηνκατάρτιση των εκπαιδευτικών για θέματα ένταξης και τις απόψειςτους για τη φιλοσοφία της ένταξης: βασική εκπαίδευση, ενδοϋπη-ρεσιακή επιμόρφωση, ανάγκη για επιμόρφωση, εκπαίδευση στο ει-δικό σχολείο, φιλοσοφία του ιατρικού μοντέλου, φιλοσοφία του φι-λανθρωπικού μοντέλου και προϋποθέσεις ένταξης. Η συζήτηση τωναποτελεσμάτων κατέδειξε ότι η ανάπτυξη ενός επιμορφωτικού προ-γράμματος για την ένταξη δεν είναι καθόλου εύκολο εγχείρημα.Αντίθετα, θα πρέπει κανείς να λάβει υπόψη πολλούς και σημαντικούςπαράγοντες ώστε η επιμόρφωση να αποτελέσει για τους συμμετέ-χοντες μια χρήσιμη εμπειρία, η οποία θα επηρεάσει τη διδακτικήπράξη. Ένας από τους σημαντικότερους στόχους ενός επιμορφω-τικού προγράμματος επιβάλλεται να είναι η δημιουργία της αντί-ληψης ότι η ενιαία εκπαίδευση είναι θέμα ανθρώπινων δικαιωμάτων.Αυτό συνεπάγεται την ανάπτυξη στάσεων και αντιλήψεων οι οποίεςθα αντικαταστήσουν τις υφιστάμενες απόψεις που σχετίζονται με τοδιαχωρισμό, το ιατρικό μοντέλο και τη φιλανθρωπία. Ο προβλημα-τισμός που αναπτύχθηκε στο παρόν κείμενο θα καθοδηγήσει τηνανάπτυξη του επιμορφωτικού προγράμματος που θα αναπτυχθεί σεμεταγενέστερη φάση της έρευνας, κατά τρόπο που να σέβεται τηνπαιδαγωγική εμπειρία των εκπαιδευτικών, την προηγούμενη γνώ-ση τους, τις απόψεις και τα στερεότυπα που ίσως τους χαρακτηρί-ζουν, καθώς και τις διδακτικές τους δυνατότητες και αδυναμίες.

ΕυχαριστίεςΕυχαριστούμε το Ίδρυμα Προώθησης Έρευνας της Κύπρου το οποίο χρη-ματοδοτεί την έρευνα αυτή, καθώς και τους συνεργαζόμενους φορείς τουερευνητικού δικτύου: Πανεπιστήμιο Κύπρου, Κυπριακός Όμιλος Ενιαίας Εκ-παίδευσης και Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Ευχαριστούμε επίσηςτους/τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα συμπληρώνοντας τοερωτηματολόγιο.


Allan, J. (2006). The repetition of exclusion. International Journal of In -clusive Education, 10 (2-3), 121-133.


Armstrong, D., Armstrong, A. C., & Spandagou, I. (2010). Inclusive Ed -ucation: International Policy & Practice. London: Sage Publications.

Bartolo, P., Janik, I., Janikova, V., Hofsäss, T., Koinzer, P., Vilkiene, V., Calleja,C., Cefai, C., Chetcuti, D., Ale, P., Mol Lous, A., Wetso, G. M., & Hum -phrey, N. 2007). Responding to Students’ Diversity. Teacher’s Hand -book/Tutor’s Handbook. Malta: University of Malta.

Barnes, C. (1997). A legacy of oppression: a history of disability in Westernculture. In L. Barton & M. Oliver (Eds), Disability Studies: Past, Presentand Future. Leeds: The Disability Press.

Barton, L. & Tomlinson, S. (1984). Special Education and Social Interests.London: Croom Helm.

Booth, T., Nes, K., & Strømstad, M. (Eds) (2003). Developing InclusiveTeacher Education. London: RoutledgeFalmer.

Booth, Τ. & Ainscow, Μ. (Eds) (1998). From Them to Us: An InternationalStudy of Inclusion in Education. London: Routledge.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2001). Research Methods in Educ -ation. London: RoutledgeFalmer.

Eggertsdόttir, R. & Marinόsson, G. (2005). Pathways to Inclusion. A Guideto Staff Development. Reykjavik: University of Iceland Press.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Στο Α. Ζώνιου-Σι-δέρη (επιμ.), Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις, Τόμ. Β: Πράξη. Αθή-να: Ελληνικά Γράμματα (ανατύπωση Πεδίο 2011).

Florian, L. (2009). Teacher Education for Inclusive Education (Special Issue).Teaching and Teacher Education, 25 (4), 533-608.

Forlin, C. (Ed.) (2010). Teacher Education for Inclusion. London: Routledge.Forlin, C. (Εd.) (2011). Professional Development for Inclusive Education (Spe -

cial Issue). Journal of Research in Special Educational Needs, 11 (1), 1-84.Hanko, G. (1995). Special Needs in Ordinary Classrooms. From Staff Sup -

port to Staff Development. London: David Fulton Publishers.Καραγιάννη, Π. (2009). Εισαγωγή στην ελληνική έκδοση. Στο Γ. Καρα-

γιάννη (μετφρ. - επιμ.), Michael Oliver. Αναπηρία και Πολιτική. Αθή-να: Επίκεντρο.

Karagiorgi, Y. & Symeou, L. (2007). Teachers’ in-service training needs inCyprus. European Journal of Teacher Education, 30 (2), 175-194.

ΚΔΠ 185 (2001, 4 Μαΐου). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ει-δικές Ανάγκες Νόμος: Κανονισμοί που εκδίδονται με βάση το άρθρο 6(2). Επίσημη Εφημερίδα της Δημοκρατίας, Αρ. 3497.

ΚΔΠ 186 (2001, 4 Μαΐου). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ει-δικές Ανάγκες Νόμος: Κανονισμοί που εκδίδονται με βάση το άρθρο 27.Επίσημη Εφημερίδα της Δημοκρατίας, Αρ. 3497.


Μαραθεύτης, Μ. & Κουτσελλίνη, Μ. (2000). Η Λειτουργία και τα Προ-γράμματα της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου (1959-1993). Λευκω-σία: Αυτοέκδοση.

Mittler, P. & Daunt, P. (Eds) (1995). Teacher Education for Special Needsin Europe. London: Cassell.

N. 113(I) (1999). Ο Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανά-γκες Νόμος.

Pthiaka, H. (1999). Disability, human rights and education in Cyprus. InF. Armstrong & L. Barton (Eds), Disability, Human Rights and Education.Cross-Cultural Perspectives. Buckingham: Open University Press.

Phtiaka, H. (2001). Cyprus: Special Education and home-school “partnership”.Mediterranean Journal of Educational Studies, 6 (2), 141-167.

Phtiaka, H. (2006a). Educating the Other: A journey in Cyprus time andspace. In L. Barton & F. Armstrong (Eds), Policy, Experience andChange: Cross-cultural Reflections on Inclusive Education. London:Springer Books.

Phtiaka, H. (2006b). From separation to integration: parental assessmentof State intervention. International Studies in Sociology of Education, 16(3), 175-189.

Robson, C., Sebba, J., Mittler, P., & Davies, G. (1988). In-service Trainingand Special Educational Needs. Running Short School Focused Courses.Manchester: Manchester University Press.

Συμεωνίδου, Σ. & Φτιάκα, Ε. (2011). Εκπαίδευση για την Ένταξη: Από τηνΈρευνα στην Πράξη. Αθήνα: Πεδίο.

Symeonidou, S. (2002). Α critical consideration of current values on theeducation of disabled children. International Journal of InclusiveEducation, 6 (3), 217-229.

Symeonidou, S. (2005). Inclusive policy, segregating practice: a culturalanalysis of the impairment discourse reflected in the official and hiddencurricula in Cyprus. ISEC Conference Proceedings, Inclusion: CelebratingDiversity, Scotland.

Symeonidou, S. (2007). Parental involvement in education politics: the caseof disabled children. Mediterranean Journal of Educational Studies, 12(2), 45-67.

Symeonidou, S. (2009). Trapped in our past: The price we have to pay forour cultural disability inheritance. International Journal of InclusiveEducation, 13 (6), 565-579.

Symeonidou, S. & Phtiaka, H. (2009). Using teachers’ prior knowledge,attitudes and beliefs to develop in-service teacher education courses forinclusion. Teaching and Teacher Education, 25 (4), 543-550.


Thomas, G. & Loxley, A. (2001). Deconstructing Special Education andConstructing Inclusion. Buckingham: Open University Press.

Tomlinson, S. (1982). A Sociology of Special Education. London: Routledgeand Kegan Paul.

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2006). Στελέχωση Σχολείων Δημοτι-κής Εκπαίδευσης. Σχολική Χρονιά 2006-2007. Λευκωσία: Τμήμα Δημο-τικής Εκπαίδευσης.

Φτιάκα, Ε. (επιμ.) (2007). Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθή-να: Ταξιδευτής.

Φτιάκα, Ε. (επιμ.) (2008). Περάστε για έναν καφέ: Σχέσεις οικογένειας καισχολείου στην κόψη της διαφορετικότητας. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Φτιάκα, Ε., Μιχαηλίδου, Α., Τσουρής, Χ., & Βλάμη, Σ. (2005). Αξιολόγησητου Θεσμού της Ένταξης των Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες στο ΓενικόΣχολείο (Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση). Παραδόθηκε στον Υπουργό Παι-δείας στις 16 Ιανουαρίου 2006. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου καιΠαιδαγωγικό Ινστιτούτο.

UNESCO (2001). Understanding and Responding to Children’s Needs. AGuide for Teachers. UNESCO: Inclusive Education, Division of BasicEducation.

Upton, G. (Ed.) (1991). Staff Training and Special Educational Needs.London: David Fulton Publishers.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends andchanges in the Western European societies. European Journal of SpecialNeeds Education, 18 (1), 17-35.

Zoniou-Sideri, A. & Vlachou, A. (2006) Greek teachers’ belief systems aboutdisability and inclusive education. International Journal of InclusiveEducation, 10 (4-5), 379-394.

Zoniou-Sideri, A., Deropoulou-Derou, E., Karagianni, P., & Spandagou, I.(2006). Inclusive discourse in Greece: strong voices, weak policies.International Journal of Inclusive Education, 10 (2-3), 279-291.


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Πίνακας 1. Κατάρτιση εκπαιδευτικώνΠαραγοντική ανάλυση (principal axis factoring with varimax rotation)

με τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου ως μεταβλητές

Δήλωση/ Παράγοντας 1 Παράγοντας 2 Παράγοντας 3Μεταβλητή Βασική Ενδοϋπηρεσιακή Ανάγκη για

εκπαίδευση επιμόρφωση επιμόρφωσηc1 0,821c2 0,797c3 0,804c4 0,345c5 0,668c6 0,647c7 0,773c8 0,749c9 0,585c10 0,837c11 0,834c12 0,846c13 0,800c14 0,713

Πίνακας 2. Απόψεις εκπαιδευτικών για την ένταξηΠαραγοντική ανάλυση (principal axis factoring with varimax rotation)

με τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου ως μεταβλητές

Δήλωση/ Παράγοντας 1 Παράγοντας 2 Παράγοντας 3 Παράγοντας 4Μεταβλητή Εκπαίδευση στο Φιλοσοφία Φιλοσοφία Προϋποθέσεις

ειδικό σχολείο ιατρικού φιλανθρωπικού ένταξηςμοντέλου μοντέλου

b12 0,655b13 0,754b14 0,626b15 0,624b20 0,579b10 0,676b11 0,506b18 0,441b22 0,562b23 0,644b1 0,572b3 0,706b4 0,535b6 0,655b26 0,463b7 0,841b8 0,850b9 0,764

TΟ ΒΙΒΛΙΟ «ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥ-ΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ» ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΘΗΚΕ ΣΤΙΣ

ΕΓΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΔΟΣΕΩΝ «ΠΕΔΙΟ

Α.Ε.». TA ΦΙΛΜ ΚΑΙ ΤΟ ΜΟΝΤΑΖ ΕΓΙΝΑΝ

ΣΤΟ ΚΕΝΤΡΟ ΓΡΗΓΟΡΗΣ ΕΚΤΥΠΩΣΗΣ.

Η ΕΚΤΥΠΩΣΗ ΕΓΙΝΕ ΑΠΟ ΤΗ «Χ. ΖΑΧΑΡΟ-

ΠΟΥΛΟΣ, Δ. ΣΙΤΑΡΑΣ ΚΑΙ ΣΙΑ Α.Ε.Ε.» ΤΟΝ

ΑΥΓΟΥΣΤΟ ΤΟΥ 2012 ΓΙΑ ΛΟΓΑΡΙΑΣΜΟ

ΤΩΝ ΕΚΔΟΣΕΩΝ «ΠΕΔΙΟ Α.Ε.».

entersite

Text Box

Διεύθυνση: Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη Μετάφραση ξενόγλωσσων κειμένων: Χαρά Λυμπεροπούλου Διόρθωση: Χρύσα Ξενάκη Ηλεκτρονική επεξεργασία: Παναγιώτα Δημοπούλου Εξώφυλλο: Riccardo Isolabella ISBN 978-960-546-173-7 © 2012 Εκδόσεις Πεδίο & Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη για την ελληνική γλώσσα σε όλο τον κόσμο Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευ- τικής των προσβολών της. Κατά το Ν. 2387/20 (όπως έχει τροποποιηθεί με το Ν. 2121/93 και ισχύει σήμερα) και κατά τη Διεθνή Σύμβαση της Βέρνης (που έχει κυρωθεί με το Ν. 100/1975) απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αποθήκευση σε κάποιο σύστημα διάσωσης και γενικά η αναπαραγωγή του πα- ρόντος έργου με οποιονδήποτε τρόπο ή μορφή, τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετά- φραση ή άλλη διασκευή, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη. Πεδίο Συντ. Δαβάκη 10 & Μυλοποτάμου, 115 26, Αθήνα Τηλ.: 210 3390204-5-6 • Fax: 210 3390209 e-mail: [email protected] http: //www.pediobooks.gr/

entersite

Typewritten Text

Διεύθυνση: Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη Μετάφραση ξενόγλωσσων κειμένων: Χαρά Λυμπεροπούλου Διόρθωση: Χρύσα Ξενάκη Ηλεκτρονική επεξεργασία: Παναγιώτα Δημοπούλου Εξώφυλλο: Riccardo Isolabella ISBN 978-960-546-173-7 © 2012 Εκδόσεις Πεδίο & Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου, Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη για την ελληνική γλώσσα σε όλο τον κόσμο Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευ- τικής των προσβολών της. Κατά το Ν. 2387/20 (όπως έχει τροποποιηθεί με το Ν. 2121/93 και ισχύει σήμερα) και κατά τη Διεθνή Σύμβαση της Βέρνης (που έχει κυρωθεί με το Ν. 100/1975) απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αποθήκευση σε κάποιο σύστημα διάσωσης και γενικά η αναπαραγωγή του πα- ρόντος έργου με οποιονδήποτε τρόπο ή μορφή, τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετά- φραση ή άλλη διασκευή, χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη. Πεδίο Συντ. Δαβάκη 10 & Μυλοποτάμου, 115 26, Αθήνα Τηλ.: 210 3390204-5-6 • Fax: 210 3390209 e-mail: [email protected] http: //www.pediobooks.gr/

entersite

Typewritten Text