Nowe spojrzenia na motywacj ę w dydaktyce j ęzyków obcych · języków obcych..... 171 Pawlak, Mirosław, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze.....

Nowe spojrzenia na motywację

w dydaktyce języków obcych

Janusz Arabski (Katowice)

Jerzy Bańczerowski (Poznań)

Andrzej Ciuk (Opole)

Piotr Chruszczewski (Wrocław)

Anna Duszak (Warszawa)

Jacek Fisiak (Poznań)

Krzysztof Janikowski (Wrocław)

Norbert Morciniec (Wrocław)

Tadeusz Piotrowski (Wrocław)

Michał Post (Wrocław)

Stanisław Prędota (Wrocław)

Stanisław Puppel (Poznań)

Teresa Siek-Piskozub (Poznań)

Liliana Sikorska (Poznań)

Anna Stroka (Wrocław)

Aleksander Szwedek (Poznań)

Jerzy Wełna (Warszawa)

Ryszard Wolny (Opole)

Vol. 2.2

Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia

Edited by Zdzisław Wąsik

Advisory Board

PHILOLOGICAL SCHOOLOF HIGHER EDUCATION IN WROCŁAWPUBLISHING

Anna Michońska-StadnikZdzisław Wąsik

(red.)

Nowe spojrzeniana motywację

w dydaktyce języków obcych

WYDAWNICTWOWYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ

WE WROCŁAWIU

Tom 2

Publikacja sfinansowana przez Instytut Filologii Angielskiej Uniwersytetu Wrocławskiego i WyŜszą Szkołę Filologiczną we Wrocławiu

Recenzenci Prof. dr hab. Weronika Wilczyńska Prof. dr hab. Teresa Siek-Piskozub

© Copyright by WyŜsza Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2008

Skład, łamanie i opracowanie tekstu: Zdzisław Wąsik

Korekta wydawnicza: Sylwia Rudzińska

Projekt okładki: Beata Opala

ISBN 978-83-60097-01-4

WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU

ul. Sienkiewicza 32, 50–335 Wrocław

tel. (0 71) 328 1414, fax. (0 71) 322 1006, e-mail: [email protected]

Wydanie I. Nakład 200 egz. Ark. wyd. 18. Ark. druk. 16

Spis treści tomu 2

Część 1. Motywowanie poprzez klasyczne formy i zakresy nauczania języków....................................................................................................................................

9

Bieszczanin Małgorzata, Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja............ 11

Czwartos Barbara, Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego........ 23

Jędrzejowska Izabela, Tłumaczenie jako element motywujący w dydaktyce języków obcych.................................................................................................................................

35

Mihułka Krystyna, Wpływ treści kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie motywacji u studentów filologii obcych............................................................................

43

Sradomska Katarzyna, Powracające i utrwalające się błędy, syndrom „średniozaawansowania” – o rozbudzaniu motywacji do osiągania postępów w grupowym uczeniu się języka przez młodzieŜ i dorosłych...........................................

53

Szymankiewicz Krystyna, Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość.................................................................................

63

Zając Jolanta, Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami motywacji............................................................................................................................

73

Część 2. Motywująca rola nowych technologii i autonomizujących form pracy w nauczaniu języków obcych............................................................................

85

Górecka Joanna, Podcast jako przykład wykorzystania nowych technologii w dydaktyce języków obcych: motywowanie uczących się poprzez tworzenie spójnego i otwartego środowiska uczenia się....................................................................

87

Kurek Małgorzata, Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzędzi elektronicznych w samokształceniu językowym...............................................................

97

Lankiewicz Hadrian, Wykorzystanie materiałów przygotowywanych przez studentów jako czynnika motywującego podczas zajęć językowych.................................................

109

Łyp-Bielecka Aleksandra, Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji języka obcego moŜe zwiększyć motywację uczniów?......................................................

121

RóŜewska Julia Magdalena, Motywowanie uczestników zagranicznych kursów językowych poprzez program turystyczno-rekreacyjny....................................................

131

Siek-Piskozub Teresa, Aleksandra Wach, Motywująca funkcja muzyki i piosenki w nauczaniu języka obcego................................................................................................

143

Sobkowiak Paweł, Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik motywujący do uczenia się języka obcego........................................................................

155

Część 3. Motywująca rola oceniania i samooceny w warunkach klasowych...............................................................................................................................

167

Czura Anna, Jak oceniać i motywować uczniów: stosowanie metod oceniania ciągłego w klasie.................................................................................................................

169

Łęska Krystyna, Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki testów z języka obcego.......................................................................................................

179

Pawłowska Agnieszka, Rola błędu językowego w rozwijaniu samooceny i motywacja uczących się........................................................................................................................

191

Pytlarz Anita, Motywująca rola europejskiego portfolio językowego – doświadczenia studentów filologii romańskiej w poznawaniu języków i kultur.....................................

199

Część 4. Motywacja uczniów we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych...................................................................................................................................... 211

Andrzejewska Ewa, Motywacja dzieci do nauki języków obcych................................... 213

Jaroszewska Anna, Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych........ 223

Rokoszewska Katarzyna, Motywacja uczniów w wieku wczesnoszkolnym................... 233

Część 5. Motywacja uczniów z dysfunkcjami mowy, wzroku i słuchu....... 245 Bajorek Angela, Ewa Górbiel, Beata Ingram, Dziecko niewidzące na lekcji języka niemieckiego – o tyfloglottodydaktyce w praktyce...........................................................

247

Karpińska-Szaj Katarzyna, Motywacja jako konsekwencja działań dydaktycznych

(na przykładzie pracy z uczniem z dysfunkcją mowy na lekcji języka obcego)..............

255

Kowal Justyna, Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki......................................... 265

Szczęśniak Dorota, Aspekty tyfloglottodydaktyczne w nauczaniu języków obcych....... 277

Zawartość tomu 1

Przedmowa............................................................................................................................................. 9

Część 1. Pojęcie motywacji w uczeniu się róŜnych języków obcych, jej uwarunkowania psychologiczne i społeczne.....................................................

11

Baran-Łucarz Małgorzata, Teoria atrybucji w odniesieniu do uczenia się wymowy języka obcego.....................................................................................................................

13

Biedroń Adriana, Koncepcja zdolności językowej a atrybucyjna teoria motywacji i emocji Bernarda Weinera.................................................................................................

27

Chłopek Zofia, Motywacja uczniów opanowujących pierwszy, drugi i kolejny język obcy.....................................................................................................................................

35

Dąbrowska Anna, Dlaczego cudzoziemcy uczą się języka polskiego? Stare i nowe w nauczaniu JPJO...............................................................................................................

47

Janicka Monika, Wpływ środowiska społecznego i szkolnego na motywację do uczenia się języka niemieckiego (na przykładzie szkół gimnazjalnych na terenie województwa lubelskiego).................................................................................................

61

Kubiczek Agnieszka, Wpływ motywacji na proces nauki języka obcego według modelu przetwarzania informacji językowych..................................................................

75

Kucharczyk Radosław, Motywacja a interakcja. W poszukiwaniu związków przyczynowo-skutkowych (na przykładzie języka francuskiego jako obcego)................

85

Michalik Maria, Motywacje i motywowanie uczniów klas dwujęzycznych gimnazjum i liceum z językiem francuskim.........................................................................................

97

Michońska-Stadnik Anna, Pojęcie motywacji – wczoraj, dziś i jutro.............................. 107

Rozenberg Magdalena, Motywacja w dydaktyce języków obcych z perspektywy teorii konstruktywizmu................................................................................................................

117

Smuk Maciej, Autentyczność w motywacji do nauki języków obcych............................ 125

Stanulewicz Danuta, Dlaczego Polacy uczą się języka japońskiego? Między fascynacją a praktycyzmem...............................................................................................

137

Strzemeski Krzysztof, Strugielska Ariadna, Zmiany w postawach autonomicznych studentów pierwszego roku filologii angielskiej...............................................................

147

Wilczyńska Weronika, Motywy wyboru języka obcego w szkole a unijny postulat rozwijania wielojęzyczności...............................................................................................

159

Część 2. Metody badania motywacji w nauczaniu i przyswajaniu języków obcych....................................................................................................................

171

Pawlak, Mirosław, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze.....................................................................................................

173

Stosor Beata, Metoda pobierania próbek doświadczeń jako narzędzie do pomiaru optymalnego uczucia motywacji w nauce języka obcego według teorii przepływu........

185

Zabor Lech, Metody pomiaru motywacji w teorii nauczania i przyswajania języków obcych.................................................................................................................................

197

Część 3. Motywacja nauczycieli a problem wypalenia zawodowego.......................................................................................................................... 209

Derenowski Marek, Rozwijanie refleksyjności nauczycielskiej jako efektywny sposób zwiększania motywacji i zapobiegania problemowi wypalenia zawodowego.................

211

Skiba Anna, Nauczyciel zmotywowany – nowe wyzwanie w nauczaniu języków obcych.................................................................................................................................

217

Targońska Joanna, Nauczyciel jako czynnik motywujący?.............................................. 227

Wysocka Maria, Samoobserwacja, autorefleksja i samoocena jako czynniki (de)motywujące do pracy nauczycieli języków obcych.................................................... 239

Zawadzka-Bartnik ElŜbieta, Problem zaniku motywacji w pracy nauczyciela................ 249

CZĘŚĆ 1 MOTYWOWANIE

POPRZEZ KLASYCZNE FORMY I ZAKRESY NAUCZANIA JĘZYKÓW

PHILOLOGICA WRATISLAVIENSIA: ACTA ET STUDIA • NO 2.2

Małgorzata Bieszczanin UNIWERSYTET WROCŁAWSKI WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU

Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja

1. O pojęciu i warunkach istnienia motywacji

Definicja motywacji moŜe brzmieć róŜnie w zaleŜności od dziedziny wie-dzy, na potrzeby której jest formułowana, na przykład psychologii, socjologii, czy językoznawstwa. Zoltán Dörnyei i István Ottó, badacze motywacji w na-uczaniu języków obcych, definiują motywację uczenia się drugiego języka jako „dynamicznie zmienne skumulowane pobudzenie danej osoby, które inicjuje, kieruje, koordynuje, wzmacnia, doprowadza do końca i ocenia procesy kogni-tywne i motoryczne i dzięki któremu początkowe Ŝyczenia i pragnienia są pod-dawane selekcji, porządkowane według waŜności, przygotowywane do realizacji i (z większym lub mniejszym sukcesem) urzeczywistniane” (1998: 64 [tłuma-czenie własne: MB]). PoniewaŜ, według artykułu Simona Veenmana z 1984 roku (jak podaje Dörnyei 2001: 117) motywowanie uczniów w klasie językowej jest drugim po dyscyplinie najczęściej zgłaszanym problemem początkujących nauczycieli, a apa-tia i brak zaangaŜowania uczniów urasta do rangi najwaŜniejszej przeszkody w efektywnym nauczaniu, od początku lat 90-tych badacze zajęli się techni-kami i strategiami motywowania uczniów na lekcji języka obcego. Według Dörnyeia (2001: 120), zanim nauczyciel zacznie motywować uczniów poprzez organizowanie pracy, w klasie powinny zostać spełnione trzy podstawowe wa-runki: Pierwszy warunek spełnia odpowiednie zachowanie nauczyciela i dobre relacje z uczniami, drugi – przyjazna, wspierająca ucznia atmosfera, trzeci – zwarta grupa uczących się o jasno określonych normach grupowych. Jeśli tak się stanie, nauczyciel moŜe zastosować motywujące strategie i techniki na po-ziomie zadań wykonywanych przez uczniów, wdraŜając odpowiednio wyselek-cjonowany i zorganizowany materiał. Zarówno program nauczania, jak i strate-gie i techniki nauczycielskie mają pozytywny wpływ zwrotny na podstawowe warunki motywacji. Na przykład odpowiednio zaprojektowane i przeprowadzo-ne ćwiczenia w grupach tworzą więzi wspólnotowe, poprawiając poczucie bez-pieczeństwa. W nauczaniu słownictwa motywowanie uczniów jest szczególnie waŜne. W procesie nabywania języka obcego muszą oni bowiem poznać i przyswoić tysiące słów. Od tego, jak dobrze przyswoją oni te słowa, będzie w duŜym stopniu zaleŜeć ich sukces w opanowaniu języka. Aby nauczanie słownictwa

Małgorzata Bieszczanin 12

było efektywne, naleŜy je starannie przygotować. Z punktu widzenia motywacji istotne jest zarówno przygotowanie odpowiedniego materiału leksykalnego i jego właściwe zorganizowanie, jak i sposoby wprowadzania nowego słownictwa i utrwalania słownictwa juŜ wprowadzonego. Zagadnienia te zostaną omówione w kolejnych podrozdziałach.

2. Selekcja słownictwa na potrzeby nauczania

Czynnik motywacji powinien być brany pod uwagę juŜ na poziomie selekcji i organizacji słownictwa przeznaczonego dla uczniów. Michael McCarthy (1990) wyróŜnia następujące cztery kryteria selekcji słownictwa: (1) częstość występo-wania, (2) zasięg, (3) wyuczalność, (4) potrzeby uczniów. Ruth Gairns i Stuart Redman (1986: 61) dołączają do nich jeszcze względy praktyczne i czynniki kulturowe. Częstość występowania słów wydaje się najbardziej logicznym kryterium selekcji i rzeczywiście podręczniki dla początkujących zawierają najwięcej często występujących słów. Biorąc jednak pod uwagę, Ŝe najczęstszymi słowa-mi w języku angielskim są przedimki, przyimki i zaimki, dochodzimy do wnio-sku, Ŝe niemoŜliwe jest uŜywanie tylko takich słów, opisanych przez McCar-thy’ego jako „puste informacyjnie”, zwanych słowami gramatycznymi lub funkcjonalnymi (1990: 82), choć niektórzy językoznawcy (na przykład Paul Nation, Paul Meara) proponują nauczenie 2000 najczęstszych słów na początku kursu językowego, przywołując, jak podaje Norbert Schmitt (2000: 143), ideę opublikowanej w 1953 r. Powszechnej Listy Angielskich Słów (A General Servi-ce List of English Words) – efektu pracy grupy językoznawców pod kierunkiem Michaela Westa i Harolda Palmera. Lista ta równieŜ miała za zadanie usystema-tyzowanie nauczania słownictwa z uwzględnieniem częstotliwości i uŜyteczności nauczanych słów. Była wielokrotnie wykorzystywana do przygotowania pro-gramów nauczania i materiałów do czytania o stopniowo wzrastającej trudności (a malejącej częstotliwości uŜywanych słów). Jednak w przypadku nauczania słów z podobnej listy bez kontekstu przez 10 miesięcy kursu językowego, trud-no byłoby sobie wyobrazić motywowanie uczniów i jakąkolwiek wewnętrzną przyjemność uczenia się. Aby uŜywać słów funkcjonalnie, uczniowie muszą równieŜ poznać słowa rzadsze, ale posiadające wartość semantyczną, a więc równieŜ bardziej dla nich interesujące. Słowa o podobnej częstotliwości mogą występować w zupełnie róŜnych tekstach, na przykład w gazetach codziennych, ulotkach reklamowych, czy po-wieściach, a słowa rzadsze na przykład w tekstach naukowych czy poradnikach specjalistycznych. NaleŜy więc wziąć pod uwagę zasięg, czyli występowanie danego słowa w wielu róŜnych tekstach. Wysoki zasięg oznacza większą uni-wersalność danego słowa, a większa uniwersalność pomoŜe przekonać uczniów

Przyswajanie słownictwa języka obcego a motywacja 13

o konieczności nauczenia się tych słów. Z drugiej strony, zarówno rzadsze, jak i bardziej specyficzne słowa mogą być przydatne uczniom o szczególnych potrzebach, uczącym się języka potrzebnego w szczególnej dziedzinie, na przy-kład w medycynie czy biznesie. W takim przypadku wzięcie pod uwagę Ŝyczeń uczniów (raczej dorosłych i wewnętrznie lub instrumentalnie zmotywowanych) spowoduje u nich zwiększenie motywacji. Potrzeby uczniów w zakresie słow-nictwa powinny być zresztą brane pod uwagę w czasie przygotowywania kaŜ-dego kursu, programu nauczania, czy podręcznika. Wyuczalność, czyli wewnętrzna trudność danego słowa, według Ronalda Cartera i Michaela McCarthy'ego „moŜe być spowodowana ... relacjami, w jakie słowo wchodzi z innymi słowami, zarówno w języku ojczystym, jak i docelo-wym, produktywnym lub receptywnym przyswajaniem danego słowa, polise-mią, skojarzeniami, łatwością wymowy, przydatnością w technice słowa-klucza, jak równieŜ, w przypadku zaawansowanych uczniów, naturą kontekstu w jakim jest spotykane” (1988: 13 [tłumaczenie własne: MB]). Jako czynniki utrudniające nauczenie się słowa Schmitt (2000: 148) wymienia ponadto ogra-niczenia rejestru uŜycia słowa i jego idiomatyczność, a McCarthy (1990: 86) dodaje pisownię, właściwości składniowe słowa i bariery kulturowe. Wszystkie te czynniki mogą utrudniać przyswajanie i zniechęcać uczniów. Jednak w czasie selekcji nie naleŜy specjalnie unikać „trudnych”, słów, pamiętając, Ŝe aby zapo-biec demotywacji (Dörnyei 2001: 142), trzeba zastosować odpowiednie techniki wprowadzające i utrwalające słownictwo. Będzie o nich mowa w dalszej części artykułu. Autorzy podręczników i programów nauczania często kierują się zasadą uŜyteczności, mając na względzie potrzeby uczniów, nauczyciele nierzadko bowiem uczą swych uczniów słów, które od początku będą potrzebne w klasie. Gairns i Redman (1986: 61) zwracają uwagę na dwa rodzaje takich wyraŜeń: terminy gramatyczne i słowa związane z organizacją pracy w klasie. Nauczanie terminów gramatycznych z punktu widzenia motywacji wydaje się dyskusyjne. Terminy te mogą wprowadzać nauczyciele otwarcie uczący gramatyki u nasto-latków, którzy posługują się juŜ myśleniem abstrakcyjnym oraz u analitycznie nastawionych osób dorosłych. Natomiast wyraŜenia uŜywane w klasie, takie jak: „tablica”, „mazak”, „czytać”, „słuchać”, czy formuły „Nie rozumiem” lub „Co to znaczy?” są od razu kwalifikowane przez uczniów jako przydatne, po-niewaŜ promują autentyczność komunikacji w klasie, toteŜ motywacja do ich zapamiętania jest dosyć wysoka. Łatwo i trwale są teŜ przyswajane. Pozostają do omówienia wpływające na selekcję słownictwa czynniki kul-turowe. Gairns i Redman (1986: 59) wskazują na fakt, Ŝe obliczenia częstotli-wości oparte są na korpusach, które uŜywają tekstów rodzimych uŜytkowników języka, a więc mogą nie spełniać potrzeb uczniów z innych kultur. Słowa doty-czące pewnych tematów mogą nie interesować niektórych uczniów, powaŜnie


obniŜając ich motywację. RównieŜ zestawy słów związane z zagadnieniami stanowiącymi kulturowe tabu zostaną odrzucone. Z drugiej strony twórca pro-gramu nauczania będący rodzimym uŜytkownikiem języka moŜe nie przewi-dzieć jakiejś kulturowej potrzeby uczniów w zakresie słownictwa. Czynnik kulturowy moŜna uczynić atutem w motywowaniu uczniów, wplatając w pro-gram zajęcia o kulturze krajów języka docelowego z odpowiednim słownic-twem, na przykład zajęcia geograficzne z mapami, zajęcia związane z okolicz-nościami sezonowymi, BoŜego Narodzenia, Wielkanocy, wigilii Dnia Wszystkich Świętych (Halloween) czy Święta Dziękczynienia (Thanksgiving Day). NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe takie zajęcia powinny być starannie przygotowane, a słow-nictwo dostosowane do poziomu uczniów.

3. Organizacja słownictwa na potrzeby nauczania

Słownictwo na potrzeby nauczania moŜe być organizowane według róŜ-nych zasad. Gairns i Redman (1986: 69–71) wyróŜniają między innymi nastę-pujące sposoby grupowania słów i wyraŜeń:

(1) Słowa powiązane tematycznie, na przykład rodzaje owoców. (2) Słowa o podobnym znaczeniu – zestawy prawie idealnych synonimów, na

przykład walk, amble, stroll (‘i ść’, ‘spacerować’). (3) Słowa tworzące pary synonimiczne, słowa kontrastowe, przeciwieństwa, na

przykład lend, borrow (‘poŜyczać komuś’, ‘poŜyczać od kogoś’). (4) Słowa tworzące skalę lub kontinuum, które pokazują róŜnice natęŜenia zja-

wisk, na przykład excellent, very good, good, satisfactory, week (‘znakomi-ty’, ‘bardzo dobry’, ‘dobry’, ‘satysfakcjonujący’, ‘mierny’).

(5) Słowa tworzące rodziny wyrazów, czyli zbiory jednostek leksykalnych o tym samym rdzeniu, na przykład photograph, photography, photographer (‘fo-tografia jako zdjęcie’, ‘fotografia jako sztuka’, ‘fotograf’).

(6) Słowa stanowiące zestawy idiomów lub czasowników złoŜonych. (7) Słowa zestawione według stylu – neutralne, kolokwialne i formalne wersje

tej samej jednostki znaczeniowej, na przykład offspring, child, kid (‘potom-stwo’, ‘dziecko’, ‘dzieciak’).

Chciałabym zwrócić szczególną uwagę na trzy sposoby zestawiania słów: tematyczne, tworzące rodziny i formalne. Najczęstszym sposobem grupowania słów jest grupowanie tematyczne. Najlepiej nadają się do tego rzeczowniki konkretne, które w połączeniu z materiałem wizualnym zachęcają uczniów, szczególnie w młodszych klasach, do zapamiętywania. Łatwo jest je teŜ przed-stawiać uczniom. W takich zestawach rzadko występują czasowniki, choć uczniom bardziej zaawansowanym moŜna z powodzeniem przedstawić czasow-niki oznaczające podobne czynności, na przykład róŜne sposoby jedzenia i picia,


czasowniki dotyczące przygotowywania potraw, czy pracy w ogrodzie. W tematycznym nauczaniu słownictwa pomocą słuŜą leksykony i słowniki ob-razkowe, dostosowane do potrzeb uczniów z róŜnych grup wiekowych. Atrak-cyjne i kolorowe, materiały te motywują nawet najmłodsze dzieci do zabawy ze słownictwem, a dojrzalszym uczniom podają w przystępny sposób bardziej szczegółowe informacje. W przypadku słów zgrupowanych w rodziny (na przykład indestructible, destruction, destructive) uczniowie mają szersze spojrzenie na słownictwo, powiązania między słowami i słowotwórstwo, co moŜe być motywujące dla osób zorientowanych analitycznie. U zaawansowanych studentów moŜna wyrobić nawyk wypisywania całej rodziny danego słowa za kaŜdym razem, gdy spraw-dzają oni nowe słowo w słowniku. Odkrywanie pokrewieństwa między słowami moŜe być dla nich wyzwaniem intelektualnym, szczególnie w przypadku, gdy nie jest ono od razu widoczne. Najtrudniej jest motywować do nauki słów zestawionych formalnie, a nie semantycznie (na przykład zestawów czasowników nieregularnych). Motywo-wanie w takim przypadku powinno polegać na nadaniu tym słowom bardziej osobistego znaczenia, co będzie omówione w dalszej części referatu.

4. Wprowadzanie nowego słownictwa

Ze wszystkich problemów motywacji, w gestii nauczyciela pozostaje jedna z najwaŜniejszych, według Dörnyeia, kwestii, mianowicie „zwiększenie we-wnętrznej przyjemności uczestniczenia w zadaniu uczenia się” (2001: 129 [tłu-maczenie własne: MB]). W dziedzinie nauczania słownictwa nauczyciel moŜe tego dokonać poprzez róŜne sposoby wprowadzania i utrwalania nowych słów. Nowe słownictwo moŜe być nabywane przypadkowo, poprzez ekspozycję na język lub systematycznie nauczane w klasie. Przypadkowe nauczanie moŜe być efektywne, jak twierdzi Schmitt (2000: 149), jeśli uczniowie będą mieli duŜo kontaktu z językiem, a więc idealnie w środowisku naturalnego uŜywania języka. Jeśli uczymy języka poza środowiskiem jego występowania, autor pro-ponuje praktykę masowego czytania (book flooding), aby zmaksymalizować przypadkową akwizycję słownictwa. Odpowiedni dobór literatury moŜe uczy-nić tę technikę bardzo satysfakcjonującą dla uczniów; na przykład czytanie Harry’ego Pottera (serii ksiąŜek fantastycznych autorstwa brytyjskiej pisarki Joanne Kathleen Rowling) w grupie zaawansowanej z pewnością spotka się z uznaniem. Jednak napotykanie niezrozumiałych słów w tekstach moŜe frustrować uczniów i zniechęcać ich do samodzielnego czytania. Aby temu zapobiec naleŜy zwiększyć szanse uczniów na odgadnięcie znaczeń słów z kontekstu a w dalszej perspektywie – na ich przyswojenie. Pozyskanie znaczenia słowa z kontekstu


wymaga znajomości odpowiednich strategii, które tak przedstawiają Paul Nation i James Coady (1988: 104–105):

(1) Ustalenie, jaką częścią mowy jest nieznane słowo. (2) Skoncentrowanie się na bezpośrednim kontekście nieznanego słowa i uprosz-

czenie kontekstu w razie potrzeby. (3) Przyjrzenie się szerszemu kontekstowi nieznanego słowa. Oznacza to spoj-

rzenie na związek między członem zdania zawierającym nieznane słowo a ota-czającymi go członami zdań i zdaniami.

(4) Odgadnięcie znaczenia nieznanego słowa. (5) Sprawdzenie poprawności hipotezy.

Nauczyciel powinien przećwiczyć z uczniami stosowanie tych strategii. Natomiast przedstawianie nowego słownictwa w klasie moŜe przybierać róŜne formy. Gairns i Redman (1986: 73-76) wymieniają następujące techniki prezen-tacji:

(1) Techniki wizualne – przykuwają uwagę i zapadają w pamięć. Stosuje się je przede wszystkim u dzieci, biorąc pod uwagę ich konkretny sposób postrze-gania. Prowadzą do wzrostu zainteresowania danym słownictwem. Są to:

– stymulacja wzrokowa (na przykład karty, zdjęcia, rysunki, tabele, przed-mioty codziennego uŜytku),

– mimika i gestykulacja (na przykład prezentowanie nastrojów, czynności). (2) Techniki werbalne – stosowane są u starszych uczniów, szczególnie w przy-

padku słów abstrakcyjnych. Są to: – wykorzystanie przykładowych sytuacji tworzących szerszy kontekst do za-

prezentowania danego wyraŜenia, – wykorzystanie synonimów (częściej dla początkujących) i definicji (zilu-

strowanych przykładami w kontekście), – kontrasty i przeciwieństwa, na przykład good/bad (‘dobry’/‘zły’), – skale – powtarzanie i wzbogacanie antonimów stopniowanych, – przykłady danego typu – równieŜ często stosowane u młodszych dzieci.

(3) Tłumaczenie – dogodne do szybkiego zastosowania w klasie jednojęzycz-nej, czasami niezbędne (na przykład w przypadku trudnych do wyjaśnienia nazw gatunkowych roślin i zwierząt). MoŜe zapobiegać demotywacji, kiedy wyjaśnianie danego słowa za pomocą innych sposobów zawodzi i powoduje frustrację i zniecierpliwienie uczniów.

5. Utrwalanie słownictwa

Utrwalanie słownictwa odbywa się zarówno pod kierunkiem nauczyciela, jak i samodzielnie. Im większa odpowiedzialność za utrwalenie słownictwa


spoczywa na uczniach, tym lepiej. Dörnyei utrzymuje, Ŝe autonomia ucznia jest bardzo poŜądana, poniewaŜ prowadzi do zwiększenia motywacji (2001: 131). Zadaniem nauczyciela jest przygotowanie zestawu strategii ułatwiających za-pamiętywanie i nauczenie uczniów świadomego z nich korzystania. Niektóre z nich uczniowie stosują intuicyjnie (na przykład kognitywną strategię notowa-nia słów). Według Schmitta (2000: 134–136) strategie utrwalania słownictwa moŜna podzielić na 4 grupy:

(1) Strategie społeczne (na przykład omawianie przez uczniów słów w grupach, ćwiczenie słów z rodzimymi uŜytkownikami języka),

(2) Strategie pamięciowe, czyli inaczej mnemotechnika oznaczająca powiąza-nie nowej wiedzy o słowie z juŜ posiadaną wiedzą lub doświadczeniem, uŜy-wanie skojarzeń i wyobraŜeń, np. mapy semantyczne, technika słowa-klucza, technika miejsc, personalizacja, wykonywanie fizycznych czynności w trakcie uczenia się słów),

(3) Strategie kognitywne (na przykład prowadzenie zeszytu do słówek, listy słów, przyklejanie nalepek nazywających przedmioty w domu),

(4) Strategie metakognitywne (na przykład korzystanie z mediów, planowanie nauki słów).

Zanim zostaną omówione niektóre strategie mnemotechniczne, naleŜałoby wyjaśnić podstawową zasadę działania strategii pamięciowych. Jak czytamy w artykule Jamesa Nattingera (1988: 67), Fergus I. M. Craik i Robert S. Loc-khart w swojej pracy z 1972 roku twierdzą, Ŝe jednym z warunków zapamięta-nia danego słowa i przechowania go w pamięci jest głębokość analizy kogni-tywnej przetwarzania tego słowa. „Oznacza to, Ŝe im aktywniej pracujemy nad rozwiązaniem problemu, tym większe jest prawdopodobieństwo permanentnego zachowania informacji” (Nattinger 1988: 65 [tłumaczenie własne: MB]). Dlate-go warto zająć się słowem na wiele sposobów, zwracając uwagę uczniów na poszczególne elementy wiedzy o słowie od „najpłytszych” (pisownia lub wy-mowa) do „głębszych”. Według Schmitta (2000: 5) pełna wiedza o słowie obejmuje:

– znaczenie (znaczenia) słowa, – formę pisaną słowa, – formę mówioną słowa, – właściwości gramatyczne słowa, – kolokacje ze słowem, – rejestr słowa, – skojarzenia ze słowem, – częstość występowania słowa.


Im więcej elementów wiedzy o słowie będzie przedmiotem analizy, tym pełniej i trwalej uczniowie przyswoją sobie dane słowo. Techniki mnemoniczne pomagają zapamiętać słowa poza kontekstem. Najstarszą z nich, jak podaje Nattinger (1988: 65), są miejsca (loci). Opierają się one na zasadzie łączenia informacji znanej i nieznanej – na przykład na umieszczaniu elementów do zapamiętania w róŜnych punktach drogi do szkoły, własnego pokoju ucznia lub na jego ciele. Są one przydatne w nauczaniu sekwencji wyrazów, na przykład rodzin kręgowców: ryby, płazy, gady, ptaki, ssaki. W technice tej odwołujemy się do wyobraźni i skojarzeń, które ułatwiają zapamiętanie suchych faktów. WyobraŜeniami posługuje się równieŜ wspomniana przez McCarthy’ego (1990: 118) technika słowa-klucza (keyword technique), w której słowo z języka obcego naleŜy skojarzyć z podobnie brzmiącym lub pisanym słowem z języka rodzimego i wyobrazić sobie wizualnie połączenie tych słów. W języku polskim znajduje się sporo homonimów angielskich słów, które mogą być wykorzystane w tej technice. Skojarzenia powinny być Ŝywe, ostre, absurdalne, nawet szoku-jące. Jak podaje Michael Gruneberg, nazwy zwierząt są bardzo wdzięcznym celem skojarzeń (1987: 7), ale technice tej moŜe być poddany praktycznie kaŜ-dy zestaw słów. Oto kilka angielskich przykładów:

BABY (‘niemowlę’) Wyobraźmy sobie grupę kobiet cmokających nad wózkiem dziecięcym. PAN (‘patelnia’) Wyobraźmy sobie elegancko ubranego pana siedzącego na patelni. PET (‘zwierzątko’, ‘przyjaciel’) Wyobraźmy sobie ślicznego kotka z papierosem. POT (‘garnek’) Wyobraźmy sobie garnek potu (skojarzenie szokujące, a więc potencjalnie skuteczne). PLUM (‘śliwka’) Wyobraźmy sobie śliwkę wpadającą do stawu z pluskiem. MOLE (‘kret’) Wyobraźmy sobie starego kreta z futrem zjedzonym przez mole.

Aby odtworzyć słowo, które jest nam w danej chwili potrzebne, trzeba przywołać z pamięci obraz, który łączył oba słowa. Nattinger (1988: 66) twier-dzi, Ŝe ta niepowaŜna technika, niezupełnie zgodna z teoriami akwizycji języka, jest zadziwiająco skuteczna. Stosując ją w praktyce zauwaŜyłam, Ŝe uczniowie między czternastym i szesnastoletnim rokiem Ŝycia bardzo chętnie tworzą sko-jarzenia, a młodsze dzieci z przyjemnością rysują odpowiadające im obrazki. Absurdalność skojarzeń rozbawia uczniów i ich relaksuje, a technika rysowania dodatkowo podnosi motywację. Podobnie jest w przypadku personalizacji, czyli nadawania słowom osobi-stego znaczenia. Wrócę tu do wspomnianej listy czasowników nieregularnych języka angielskiego. Jeśli uczniowie mają wybrać z listy 10 czasowników i okre-ślić, które czynności ich ulubiony czy najbardziej nielubiany nauczyciel bardzo chętnie by wykonał, a których wykonania kategorycznie by odmówił, to tworzenie zdań z tymi czasownikami przestanie być nudnym drylem. MoŜna teŜ zaprosić ich do stworzenia w grupach najbardziej nieprawdopodobnej historii z udziałem uczniów i nauczycieli, na przykład o tym, jak UFO wylądowało na podwórku


ich szkoły. Technika personalizacji nadaje się do ćwiczenia kaŜdego typu słów (a takŜe struktur gramatycznych).

6. Peryferyjne przyswajanie słownictwa z piosenek

Techniki ludyczne, szczególnie te związane z muzyką, mogą być cenną pomocą dydaktyczną w nauczaniu słownictwa szczególnie u dorastającej mło-dzieŜy, która, jak wykazują badania, poświęca wiele czasu na słuchanie muzyki popularnej, w tym piosenek anglojęzycznych. Niestety, wielu nauczycieli oba-wia się uŜywania piosenek na lekcjach ze względu na ich „niepowaŜny charak-ter”, niewłaściwe treści, czy teŜ niestandardowy, lub wręcz wulgarny język. Według Teresy Siek-Piskozub (2002) właściwa selekcja i przygotowanie piose-nek do pracy w klasie moŜe pomóc pokonać te przeszkody i uatrakcyjnić zaję-cia, podnosząc jednocześnie motywację zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Biorąc te załoŜenia pod rozwagę, chciałabym tu opisać badania ekspery-mentalne, dotyczące wpływu peryferyjnego słuchania obcojęzycznych piosenek na nauczanie słownictwa języka obcego, jakie przeprowadziły niezaleŜnie ma-gistrantki, Anna Mamys (w 1996 roku), Alicja Zdzienicka i Anna Chlebosz (w 2007), pod kierunkiem Teresy Siek-Piskozub na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toru-niu. Badania róŜniły się nieco narzędziami badawczymi: rodzajami testów na słownictwo i ankietami. W badaniu wzięli udział uczniowie liceum między czternastym a siedemna-stym rokiem Ŝycia na poziomie średnio zaawansowanym. W kaŜdym przypadku były to dwie kilkunastoosobowe grupy uczniów, u których za pomocą testu wstępnego ustalono podobną początkową znajomość słownictwa pochodzącego z piosenek, będącego przedmiotem badania. W grupie eksperymentalnej na zajęciach języka angielskiego uczniowie przez 2 miesiące słuchali tej samej 45-minutowej kasety z nagraniem popular-nych piosenek w języku angielskim z aktualnych list przebojów (Chlebosz do-datkowo przeprowadziła ankietę wstępną w celu ustalenia preferencji muzycz-nych uczniów). Piosenki brzmiały w tle normalnych zajęć językowych, a uczniowie wie-dzieli tylko, Ŝe nie mają się na nich specjalnie skupiać, tylko słuchać ich dla przyjemności. Grupa kontrolna uczyła się u tego samego nauczyciela z tego samego podręcznika (te same rozdziały), ale uczniowie nie słuchali muzyki w tle. Po dwóch miesiącach przeprowadzone zostały testy sprawdzające znajomość słownictwa z piosenek w zakresie znaczenia i pisowni. Zdzienicka i Chlebosz dodatkowo przeprowadziły analizę podręcznika, aby wykluczyć wpływ dodat-kowej ekspozycji uczniów na wybrane słowa. Wszystkie trzy osoby przeprowa-dziły na zakończenie eksperymentu ankiety badające postawy uczniów wobec


języka, muzyki, piosenek i ich wykorzystania w eksperymencie i w nauczaniu języka w ogóle. Wszystkie badaczki uzyskały wyniki potwierdzające, Ŝe peryferyjne słucha-nie piosenek moŜe być skutecznym narzędziem akwizycji słownictwa. W kaŜdym badaniu grupa eksperymentalna uzyskała statystycznie znacząco wyŜszy wynik w testach znajomości słów. Średnia wyników podstawowych wskazuje na prze-ciętnie 10-procentowy wzrost znajomości badanego słownictwa w grupach eks-perymentalnych w stosunku do grup kontrolnych.

Tabela 1. Przyrost znajomości znaczenia słów

OSOBA PROWADZĄCA BADANIE GRUPA EKSPERYMENTALNA GRUPA KONTROLNA

Mamys 1997: 47 13,0% -1,0% Zdzienicka 2007: 48–49 7,3% 0,5% Chlebosz 2007: 55 14,0% 4,0% Średnio 11,4% 1,2%

Interesujące są równieŜ wyniki ankiet dotyczących oceny słuchania piose-nek na lekcjach przez uczniów. Uczniowie bardzo pozytywnie odnieśli się do eksperymentu. Przeciętnie 91% uczniów deklarowało swoje poparcie dla słu-chania piosenek w tle. Wyjaśniali, Ŝe dzięki temu są bardziej zrelaksowani, weselsi, twórczy. Niektórych uczniów słuchanie na lekcji zainspirowało do większego kontaktu z piosenką angielskojęzyczną równieŜ w domu, a nawet, w kilku przypadkach, do poszukiwania tekstu. Motywująca rola piosenki jest tutaj wyraźna.

Tabela 2. Poparcie dla słuchania piosenek w tle na lekcjach

OSOBA PROWADZĄCA BADANIE GRUPA EKSPERYMENTALNA

Mamys 1997: 51 92% Zdzienicka 2007: 53 100% Chlebosz 2007: 63 82% Średnio 91%

Zamierzam przeprowadzić replikę opisanego eksperymentu ze słuchaniem w tle w gimnazjum i liceum, rozszerzając go o słuchanie piosenek na lekcjach jednego innego wybranego przedmiotu, aby dokładnie zbadać, czemu naleŜy przypisać przyrost znajomości słownictwa. Chciałabym ponadto dodać, Ŝe aby zmotywować uczniów do zgłębiania słownictwa języka obcego, potrzeba wiele twórczego wysiłku autorów programów, podręczników i pomocy szkolnych, oraz nauczycieli, ale jeśli tylko te osoby będą miały odpowiednią motywację do pracy, będzie to wysiłek satysfakcjonujący.


Wykaz literatury Carter, Ronald, Michael McCarthy (red.) 1988: Vocabulary and Language Teaching. London,

New York: Longman. Chlebosz, Anna 2007: The influence of background music on vocabulary acquisition (Niepubli-

kowana praca magisterska). Toruń: Uniwersytet im. Mikołaja Kopernika. Dörnyei, Zoltán 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education. Dörnyei, Zoltán, István Ottó 1998: Motivation in action: A process model of L2 motivation.

Working Papers in Applied Linguistics 4, 43–69. Gairns, Ruth, Stuart Redman 1986: Working with Words. Cambridge: Cambridge University Press. Gruneberg, Michael M. 1987: Linkword Language System – French. London: Corgi Books. Mamys, Anna 1996: Music and the process of second language learning (Niepublikowana praca

magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. McCarthy, Michael 1990: Vocabulary. Oxford: Oxford University Press. Nation, Paul, James Coady 1988: Vocabulary and reading. W: Carter & McCarthy (red.), 97–110. Nattinger, James 1988: Some current trends in vocabulary teaching. W: Carter & McCarthy

(red.), 62–82. Schmitt, Norbert 2000: Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Siek-Piskozub, Teresa 2002: Umuzykalnienie glottodydaktyki. Muzyka i piosenka na lekcji języka

obcego. Poznań: Motivex. Zdzienicka, Alicja 2007: The influence of background music on vocabulary acquisition by chil-

dren (Niepublikowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.


Barbara Czwartos AKADEMIA TECHNICZNO-HUMANISTYCZNA, BIELSKO-BIAŁA

Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego

1. O pojęciu antycypacji

Celem mojego artykułu jest ukazanie motywującej roli antycypacji, jako strategii stosowanej na lekcji języka obcego. Rozpocznę jednak od wyjaśnienia znaczenia pojęcia „antycypacja” oraz przedstawienia sposobów wykorzystania tej strategii w dydaktyce nauczania języków obcych. Pojęcie antycypacja wywodzi się z łacińskiej słowoformy anticipatus, bę-dącej imiesłowem czasu przeszłego od czasownika anticipare złoŜonego z dwóch cząstek znaczeniowych: ANTE- oznaczającego: „u” lub „przed” oraz -CIPARE, derywatu duratywnego (wyraŜającego proces trwania) od czasownika capere – „chwytać”, „brać”. Słowo to oznacza czynność wyprzedzania, przewidywania czegoś, co jeszcze nie zaistniało. Analiza powszechnie dostępnych definicji słownikowych wykazuje, Ŝe pojęcie antycypacji jest bardzo szeroko rozumiane i występuje w wielu dziedzinach. Najobszerniej definiuje je Wielka Encyklope-dia Powszechna, według której antycypacja rozumiana jest w pięciu następują-cych wariantach: (1) Potocznie to przewidywanie, zakładanie czegoś nieistnie-jącego; (2) w psychologii myślenia jest to przewidywanie przebiegu przyszłych zjawisk w oparciu o nabyte doświadczenia; (3) Metodologia rozumie pod poję-ciem antycypacji pogląd, rozumowanie, które z czasem znajduje swoje potwier-dzenie; (4) W muzyce jest to przewidywanie jednego lub więcej tonów mające-go nastąpić akordu; (5) Językoznawstwo natomiast rozumie pod tym pojęciem wcześniejsze wystąpienie cechy artykulacyjnej w toku mownym. Zaprezentowana definicja akcentuje cechę charakterystyczną antycypacji pojawiającą się, niezaleŜnie od dziedziny, którą weźmiemy pod uwagę. Cechą tą jest poszukiwanie czegoś nieznanego, co nie zdąŜyło się jeszcze stać rzeczy-wistością, a zatem moŜna przyjąć za Olegiem. K. Tichomirowem (1976: 43), Ŝe „antycypuje się to, czego się szuka. Gdyby to, czego się szuka było czymś nie-znanym, nie moŜna byłoby tego znaleźć. To, co nieznane, otrzymuje jakby po-średnie określenie poprzez relację do tego, co znane.” Z tego załoŜenia wynika, Ŝe określone wymagania i warunki powstających zadań skłaniają podmiot do działania (poszukiwania) w określonym kierunku. Wywołują u niego określone nastawienie, tworzą pewną postawę orientacyjną, wyznaczają kierunek jego zachowania, krąg hipotez, które moŜe on wysunąć. Z tego teŜ względu w literaturze

Barbara Czwartos 24

przedmiotu panuje tendencja do traktowania takich pojęć, jak: „nastawienie”, „oczekiwanie”, „antycypacja”, „dyspozycja”, „intencja”, „tendencja determinu-jąca”, „prognoza probabilistyczna” jako synonimicznych w odniesieniu do układów selektywnych i regulujących, których funkcją byłoby ułatwienie pro-cesu przyswajania nowych wiadomości.

2. Antycypacja i jej rola w kształceniu językowym

Tak rozumiana antycypacja znajduje zastosowanie na lekcji języka obce-go i pełni rolę motywującą, co udowodniłam w prowadzonych przeze mnie eks-perymentach dotyczących percepcji tekstu pisanego. Zdaniem Swantje Ehlers (1989: 39), proces ten przebiega selektywnie. Oznacza to, Ŝe z bardzo wielu docierających do nas informacji wybieramy te, którym towarzyszy nastawienie na ich odbiór. Oczekiwania zatem sterują wyborem informacji a następnie dołą-czaniem ich do posiadanych informacji (zob. Ehlers 1989). ZałoŜenie to zgodne jest z tezą Dietera Wolffa (1985), który uwaŜa, Ŝe uczących się naleŜy przygotować do tej percepcji, m.in. poprzez: aktywizowa-nie wiedzy o świcie, wiedzy językowej czy teŜ zastosowanie strategii z zakresu czytania wstępnego (pre-reading). Celem tych ostatnich jest przygotowanie, to jest zaktywizowanie posiadanej wiedzy oraz wykształcenie postawy oczekiwa-nia, przewidywania w stosunku do mających się pojawić treści tekstu. Oznacza to, Ŝe w umyśle odbiorcy tworzony jest „projekt wstępny” dotyczący treści tek-stu. W sposób nieświadomy tworzy się hipotezy dalszego rozwoju wypadków oraz dokonuje się próby rekonstrukcji tekstu na bazie posiadanej wiedzy, a wy-bierane są te hipotezy, które pozostają w zgodzie z naszymi wyobraŜeniami, oczekiwaniami. Ten projekt wstępny jest stale rewidowany, co stanowi warunek konieczny zrozumienia tekstu, gdyŜ jak podaje Hans Georg Gadamer (1965: 261), całkowite zrozumienie nigdy nie jest moŜliwe i człowiek zostaje niejako zmuszony do tworzenia antycypacji cząstkowych, na których bazie pracuje i „przerabia” tekst jeszcze dogłębniej i dokładniej. Potwierdza to równieŜ w swojej publikacji Wolff (1985: 213) twierdząc, Ŝe czytelnik buduje model oczekiwanego tekstu. Nie wszystkie jednak fakty pozwalają się przewidzieć, a przyczynami mogą być brak wiedzy, doświadczeń itp. Obserwuje się równieŜ inne zjawisko, kie-dy w procesie interakcji pomiędzy czytającym a tekstem dochodzi do sytuacji nieporozumienia. Zjawisko to powoduje własna świadomość, która w sposób imperatywny nakazuje nam reagować inaczej niŜ jest to oczekiwane. Wśród innych przyczyn tworzenia błędnych hipotez naleŜy wymienić: rozbieŜne zainteresowania, odmienne wyobraŜenia odbiorcy o samym sobie (swojej wie-dzy), jak i o rzeczywistości. Niewątpliwie takie ryzyko niesie ze sobą proces antycypowania. Na podobne zagroŜenia zwraca naszą uwagę równieŜ Annelie

Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego 25

Hegenbarth-Rösgen (1987: 338), która uwaŜa, Ŝe antycypacja treści tekstu staje się niemoŜliwa, kiedy identyfikacja z bohaterami, ich postawami, uczuciami przeprowadzana jest tylko na zasadzie intuicji bądź tłumaczenia symbolicznego. Innymi słowy, pomimo iŜ autorka nie mówi tego explicite, wymaga jednak od uczących się, aby posłuŜyli się swoją zdolnością empatii, która jak stwierdza Klaus Vogel (1990: 152) wpływa dodatnio na tworzone hipotezy i przebieg antycypacji. Pomimo tych zagroŜeń, antycypacja spełnia motywującą rolę na lekcji języka obcego, dlatego teŜ skoncentrujemy się na omówieniu jej róŜnych rodzajów.

2.1 Rodzaje antycypacji jako zabiegu dydaktycznego stosowanego podczas percepcji tekstu pisanego z perspektywy odbiorcy tekstu pisanego

Kurt Egerer-Möslein (1983: 33) wyróŜnia dwa rodzaje antycypacji: antycy-pację treściowo-semantyczną i syntaktyczno-formalną. Terminologię taką od-najdujemy równieŜ u ElŜbiety Zawadzkiej (1987: 38), która sprecyzowała, w jaki sposób mamy rozumieć te dwa rodzaje antycypacji. Zawadzka (1987: 33) ro-zumie je następująco: (1) antycypacja treściowo-semantyczna to przewidywanie treści na podstawie kontekstu, sytuacji, znajomości tematu; (2) antycypacja syntaktyczno-formalna to antycypowanie strony formalnej, dotyczącej poszcze-gólnych elementów językowych. W odniesieniu do antycypacji treściowo-semantycznej oczywiste jest, Ŝe zastosowanie tej strategii będzie wymagać od uczących się posługiwania się róŜnymi rodzajami posiadanej wiedzy oraz doświadczeń. Między innymi jest to ogólna wiedza o świecie, wiedza fachowa a takŜe wiedza o rodzajach tekstów. Zastosowanie tak rozumianej antycypacji jako zabiegu dydaktycznego pozwala przewidywać róŜnorodne elementy tekstu, wśród których Annelie Hegenbarth-Rösgen (1987: 338) wymienia m.in. osobę głównego bohatera opowiadania, akcję przedstawioną w analizowanym tekście. I tak, w odniesieniu do osoby głównego bohatera, moŜna np. przewidywać jego strategię działania, podjęte decyzje itp. W ten sposób buduje się „napięcie niepewności” rozwoju sytuacji, co stanowi podstawę do bardziej wnikliwej lektury tekstu, wzbudza zaintereso-wanie. Tak zainicjowany proces percepcji tekstu pozwala czytającemu rozwijać fantazję.1 Z psychologicznego punktu widzenia, jak uwaŜa Józef Kozielecki (1975: 100), prognozowanie tego rodzaju wiąŜe się z duŜym ryzykiem, poniewaŜ ma-my tu do czynienia z sytuacjami niepewnymi. By je odpowiednio przewidzieć, musimy stosować i wybierać róŜnorodne strategie. Pod względem trudności

1 Czytający nie moŜe się nią posługiwać jednak w sposób całkowicie dowolny, poniewaŜ

teksty zawierają wskazówki informujące o tym, Ŝe jedne hipotezy stają się bardziej prawdo-podobne niŜ inne.

Barbara Czwartos 26

umiejscawiają się one według autora na trzech piętrach. Piętro pierwsze stano-wią sytuacje najtrudniejsze, gdy nie posiadamy prawie Ŝadnych informacji, ten poziom określany jest jako „wiem, Ŝe nic nie wiem”; Piętro drugie – na tym etapie rozwiązanie wydaje się łatwiejsze, poniewaŜ istnieje jedna wskazówka skłaniająca czytelnika do postawienia hipotezy. Odbiorca tekstu musi ocenić, na ile jest ona prawdopodobna; Piętro trzecie – tekst zawiera szereg wskazówek, przesłanek odnośnie do prawdopodobnego przebiegu zdarzeń. Pomagają one w powzięciu decyzji o sformułowaniu takiej czy innej hipotezy. Sądzić naleŜy, Ŝe to zadanie nie jest bardzo trudne, poniewaŜ uczący się otrzymał wiele wskazówek, „podpowiadających mu”, jaka hipoteza jest wła-ściwsza. Musi jedynie zgodnie z załoŜeniami psychologii rozwiązać ten pro-blem. A przede wszystkim musi go najpierw dostrzec. Tutaj pomocą słuŜyć powinien nauczyciel, wykorzystujący strategię antycypacji, poprzez zadawanie odpowiednich pytań. Następny krok polega na stworzeniu odpowiedniej re-prezentacji, planu zadania, co dokonuje się poprzez aktywne organizowanie napływających informacji. JednakŜe, jak stwierdza Kozielecki „w tej samej sytuacji ludzie mogą formułować kilka róŜnych obrazów zadania” (1975: 62). Powstający plan/projekt jest obrazem dynamicznym, a zatem uczący się będą zmuszeni do rewizji postawionych hipotez. Jak stwierdza Wolfgang Iser (1976: 180) w publikacji poświęconej czynno-ści czytania, rewizja postawionych hipotez następuje na podstawie przeczyta-nych zdań, które łączą się w jednostki wyŜszego rzędu i stanowią wskazówki, co do mających wystąpić treści. Oznaczać to będzie, Ŝe zdania przeczytanego tekstu niejako uruchamiają strategie antycypacyjne. Oczywiste jest, Ŝe przeczy-tane wcześniej fragmenty nie pozostają bez wpływu na przewidywane treści, poniewaŜ „zapadają” one w naszą pamięć, przyczyniają się do zmiany poglą-dów, a takŜe do zmiany perspektywy interpretacji tekstu. Iser odnotowuje (1976: 182), iŜ przyczyniają się one do modyfikacji powziętych z góry załoŜeń. W przypadku, gdy nie są trafne, mogą budzić rozczarowanie, ale nawet w takiej sytuacji kierują one uwagę czytelnika na przyszłe wydarzenia, poniewaŜ pod-czas dalszej lektury tekstu są obecne w naszej świadomości i wymagają od czy-telnika ciągłej pracy kreatywnej.

3. Motywująca rola strategii antycypacji na lekcji języka obcego

Tak rozumiana antycypacja i stosowana na lekcji języka obcego jako świa-domy zabieg dydaktyczny ma do spełnienia róŜnorodne zadania. Jednym z nich jest motywowanie uczących się do dalszej pracy. Hipotezę tę potwierdziłam w prowadzonych eksperymentach, Grupy eksperymentalne i kontrolne stanowi-li słuchacze kolegium językowego oraz studenci filologii germańskiej. Celem przeprowadzonego eksperymentu było ujawnienie związku pomiędzy wprowa-


dzeniem strategii antycypowania treści tekstu a jej wpływem na szeroko pojętą atmosferę zajęć i podmiot oddziaływania, czyli grupy osób badanych. W związku z powyŜszym sformułowano następujące hipotezy:

Hipoteza 1. Wprowadzenie strategii antycypowania podczas pracy z tek-stem stymuluje uczących się języka obcego do efektywniejszej nauki po-przez wzbudzenie motywacji, zainteresowania przedmiotem i rozwijanie fantazji i kreatywności; Hipoteza 2. Wprowadzenie antycypacji powoduje, Ŝe zajęcia stają się bar-dziej interesujące i ciekawe.

Tabela 1. Grupa kontrolna (pracująca z tekstem bez wprowadzenia strategii antycypacji)

OCENA

ZAJĘĆ SKALA OCENA

ZAJĘĆ ŚREDNIA

-2 -1 0 1 2 nudne 15,21 84,78 0 0 0 interesujące -1,15 nie pobudza-jące do pracy

0 45,65 41,3 13,04 0 pobudzające do pracy

-0,32

nieprzejrzy-ste

10,869 13,043 67,391 8,69 0 przejrzyste -0,26

skompliko-wane

10,865 19,565 15,21 21,739 32,608 proste 0,45

tekst trudny do zapamię-tania

28,26 23,913 17,391 15,217 15,217 tekst łatwy do zapamię-tania

-0,34

nieadekwat-ne dla uczą-cych się

0 28,26 50 17,391 4,347 adekwatne dla uczą-cych się

0,23

monotonne 15,217 39,13 36,95 8,695 0 wprowadza-jące zmiany

-0,6

demotywu-jące

13,043 36,95 32,608 10,869 6,521 motywujące -0,39

nie wzbu-dzające zaintereso-wania

10,869 19,565 34,728 19,565 15,217 wzbudzające zaintereso-wania

0,08

nie rozwija-jące fantazji

8,695 15,217 63,043 13,043 0 rozwijające fantazję

-0,19

Rezultaty eksperymentu przedstawiam w zestawieniach tabelarycznych. Podane tam wartości wyraŜone są w procentach uzyskałam na podstawie badań w grupie kontrolnej i eksperymentalnej, gdzie uczący się oceniali prowadzone zajęcia w skali od -2 do 2, pracując z tekstem bez wprowadzenia strategii anty-cypacji (tabela 1) oraz z uwzględnieniem strategii antycypacji (tabela 2).

Barbara Czwartos 28

Tabela 2. Grupa eksperymentalna (pracująca z tekstem na bazie antycypacji)

OCENA

ZAJĘĆ SKALA OCENA

ZAJĘĆ ŚREDNIA

-2 -1 0 1 2 nudne 5,882 7,843 9,8 52,94 23,52 interesują-

ce 0,8

nie pobudza-jące do pracy

0 13,725 37,254 39,215 9,8 pobudza-jące do pracy

0,45

nieprzejrzy-ste

0 24,49 31,37 35,294 7,843 przejrzyste 0,25

skompliko-wane

15,68 21,56 23,52 27,45 11,76 proste -0,02

tekst trudny do zapamię-tania

9,8 13,725 23,52 33,33 19,6 tekst łatwy do zapa-miętania

0,9

nieadekwat-na dla uczą-cych się

7,843 17,647 25,49 39,294 13,725 adekwatna dla uczą-cych się

0,2

monotonne 3,921 17,647 33,33 29,41 15,686 wprowa-dzające zmiany

0,23

demotywu-jące

0 15,686 21,568 52,941 9,8 motywu-jące

0,56

nie wzbu-dzające zaintereso-wania

0 11,764 23,529 43,137 21,568 wzbudza-jące zain-teresowa-nia

0,98

nie rozwija-jące fantazji

0 21,568 27,45 33,33 17,647 rozwijają-ce fantazję

0,45

Porównawszy wyniki badań przeprowadzonych w obu grupach, kontrolnej i eksperymentalnej, bez trudu moŜna stwierdzić, iŜ praca z tekstem z uwzględ-nieniem antycypacji jako zabiegu dydaktycznego znacznie bardziej odpowiada studentom, poniewaŜ powoduje wzrost poziomu motywacji uczących się do dalszej, efektywniejszej pracy a takŜe jest źródłem pozytywnych emocji,2 jak: zainteresowanie, zaciekawienie oraz pobudzenie fanztazji czy teŜ kreatywnego myślenia. 2 Tylko w jednym przypadku otrzymałam wartość ujemną. Dotyczyła ona skomplikowania

struktury tekstu. Zjawisko to równieŜ naleŜy uwzględnić. Weźmy pod uwagę, iŜ podczas pracy z uwzględnieniem antycypacji studenci formułują swoje oczekiwania i przypuszcze-nia, następnie je werbalizują. Zdarza się niejednokrotnie, iŜ pozostali uczestnicy ekspery-mentu sugerują się nimi, co wprowadza pewien chaos myślowy i utrudnia znalezienie wła-ściwego toku poszukiwania brakujących informacji. Zarówno studenci, jak i uczniowie nie są przyzwyczajeni do zbyt duŜego wysiłku intelektualnego i oczekują gotowych informacji. Poza tym przeanalizować naleŜy jeszcze jeden fakt. Praca z uwzględnieniem antycypacji jest dość czasochłonna, a poprzez to moŜe okazać się nudna dla uczących się.


3.1. Analiza procesu motywowania przy zastosowaniu strategii antycypacji

Stwierdziłam równieŜ, Ŝe wprowadzenie antycypacji będzie się wiązało ze wzrostem zainteresowania omawianym tematem. Jak podaje Leon Niebrzydow-ski (1972: 136), kształtowanie się zainteresowania uzaleŜnione jest od psychiki ludzkiej, która treści poŜyteczne i przyjemne ocenia jako interesujące. Zadanie nauczyciela polegać będzie na takim zaplanowaniu i przeprowadzeniu lekcji, aby uczynić ją jak najbardziej atrakcyjną. Celowe działania nauczyciela wiąŜą się zatem z zaspokajaniem potrzeb ludzkich. Jeśli pozostaną one niezaspokojone, to towarzyszyć im będzie znu-dzenie, brak zapału, obniŜenie aspiracji czy teŜ zaniechanie procesu myślenia. Jak zatem moŜemy rozumieć potrzeby w warunkach szkolnych? Jest to chęć zdobywania wiedzy, poszerzania własnych horyzontów myślowych.3 Zaspokaja-jąc tak rozumiane potrzeby uczniów, nauczyciel wywoła u nich zainteresowanie. Rozwój zainteresowań zmienia się i kształtuje wraz z wiekiem. Skoncentruję się teraz na zainteresowaniach człowieka dorosłego, gdyŜ z takim przeprowadzano eksperymenty. Jak stwierdza dalej Niebrzydowski (1972: 138), człowiek dorosły interesuje się wszystkim, co nowe i nieznane. W przypadku eksperymentu nowość polega-ła na zastosowaniu świadomej antycypacji jako zabiegu dydaktycznego. Do rzeczy nowych i nieznanych moŜna włączyć nieoczekiwane wydarzenia czy teŜ wyniki pracy z tekstem, niepasujące do uczynionych załoŜeń, które znajdują się w konflikcie ze strukturami poznawczymi danego człowieka. W nawiązaniu do jeszcze innych autorów Niebrzydowski (1972: 138), zauwaŜa, Ŝe istnieją dwa rodzaje ciekawości w uczeniu się. Ciekawość pierw-szorzędna słuŜy zaspokojeniu potrzeb, drugorzędna natomiast powinna dopro-wadzić do powstania rozgałęzionych zainteresowań. Ta pierwsza daje siłę po-budzającą do działania, a w konsekwencji powoduje wytworzenie się trwałych motywów uczenia się. Skupiają one uwagę uczącego się, a tym samym skłania-ją go do zajmowania się poszczególnymi treściami. Jest to niezbędny warunek efektywnego nauczania, który przy zastosowaniu antycypacji jest moŜliwy do realizacji. Ponadto działalności ludzkiej, rozumianej dość szeroko, towarzyszy większy lub mniejszy stopień napięcia motywacyjnego (N), pozostającego w ści-słej korelacji z emocjami jednostki. Co więcej, pojawiający się stan aktywacji emocjonalnej, będącej niespecyficznym sygnałem, skłania podmiot działania do zatrzymania się i pokazania, czego i gdzie naleŜy poszukiwać (por. Tichomirow 1976). Powstaje mianowicie antycypacja rozwiązania określonego zadania lub problemu. Jak podaje ten sam autor, stan ten cechuje się początkowo powstaniem 3 Jak odnotował Niebrzydowski (1972: 132), przekonanie o istnieniu potrzeby uczenia się jako

siły wyjściowej i dynamizującej wyraził takŜe rosyjski fizjolog Iwan Pawłow (Ivan Petrovič Pavlov, 1849–1936), twierdząc, Ŝe kaŜdy człowiek przynosi na świat tzw. naturalny odruch badawczy.

Barbara Czwartos 30

wyobraŜenia celu pod wpływem zadziałania bodźca. Widzimy w takim przy-padku pewną aktywność jednostki (w sensie myślowym). MoŜemy stwierdzić, iŜ dana jednostka jest w sobie charakterystyczny sposób pobudzona. Jak czyta-my u Janusza Reykowskiego (1968: 582), stan ten moŜna określić mianem na-pięcia motywacyjnego, które świadomość rejestruje jako chęć zrobienia czegoś (w tym przypadku przewidzenia mających wystąpić treści). Motywacji do działania towarzyszy jeszcze inne zjawisko, które w sposób pośredni związane jest z antycypacją. Jednostka zmotywowana do działania buduje w swojej świadomości oczekiwania w odniesieniu do rozwiązania dane-go problemu, antycypując jednocześnie swoje reakcje, które dostosowane były-by jak najdokładniej do warunków, w których się znalazła. Ocenia zaistniałą sytuację w kategoriach sukcesu lub teŜ poraŜki. Widzimy zatem, Ŝe działalność podmiotu poddana jest niejako kontroli ze strony antycypowanych działań. NaleŜy przy tym podkreślić fakt, iŜ ludzie o pod-wyŜszonej motywacji (do działania) częściej oceniać będą zaistniałe warunki w kategoriach sukcesu – osiągnięcia celu. Stosownie do poglądu Bernarda We-inera (1988: 152), jego osiągnięcie składa się z trzech czynników: motywu suk-cesu (Me), ocenianego subiektywnie prawdopodobieństwa, iŜ sukces jest moŜ-liwy (jest to właśnie antycypacja w innym ujęciu) [We] oraz bodźca sukcesu (Ae). Komponenty te podlegają łączeniu i mnoŜeniu, a następnie jednostka jest w stanie stwierdzić, czy powzięte przypuszczenie dotyczące realizacji celu zo-stanie osiągnięte (mamy tu do czynienia z antycypacją w ujęciu socjologicznym). Z punktu widzenia przedmiotu niniejszego artykułu, istotny jest w tym pro-cesie etap drugi, czyli szacowanie prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu. KaŜdy z nas wykorzystuje w tej fazie utworzone przez siebie oczekiwania, na co zwraca uwagę Weiner, mówiąc, Ŝe: prawdopodobieństwo sukcesu odnosi się do mentalnie reprezentowanego oczekiwania, względnie do antycypacji, iŜ dzia-łanie instrumentalne doprowadzi do celu. Zdaniem Edwarda C. Tolmana, autora ksiąŜki o celowościowym zachowa-niu u zwierząt i ludzi (1932: Purposive Behavior in Animals and Men. New York, NY: Century Company) przytaczanego przez Weinera (1988: 153), ocze-kiwanie skierowane na osiągnięcie celu ulega wzmocnieniu wraz ze stworze-niem odpowiednich warunków pracy, w których jednostka jest nagradzana, dlatego tak bardzo waŜne jest stosowanie systemu pochwał przy zastosowaniu antycypacji, a zatem związek pomiędzy tym ostatnim czynnikiem a motywacją jest dość wyraźny. NaleŜy jeszcze zwrócić uwagę na bodziec sukcesu. W ujęciu Johna W. At-kinsona, którego poglądy omawia Weiner (1988: 153), moŜna go określić jako ‘dumę z działania zakończonego sukcesem’. Poczucie dumy,4 zadowolenia z siebie

4 Stan ten próbowałam osiągnąć, chwaląc uczestników eksperymentu za poprawnie sformuło-

wane hipotezy.


motywuje człowieka do zwiększonego wysiłku. Poczucie zadowolenia czy teŜ pochwała spełniają jeszcze jedno istotne zadanie. NaleŜą one do grupy wzmoc-nień, które stymulują proces samooceny i przyczyniają się do trwałej zmiany sposobu zachowania. Zatem uzasadnionym stwierdzeniem staje się pogląd, który wyraziła Lotte Schenk-Danzinger (1990: 46), Ŝe sukces zwiększa lub teŜ stabilizuje poczucie własnej wartości. Omawiana autorka uwaŜa, Ŝe uczący się będzie się czuł zmotywowany, jeśli m.in. z jednostką lekcyjną związane będą pozytywne emocje. Przede wszystkim korzystne będzie nastawienie na sukces, co moŜliwe jest poprzez zastosowanie pochwał a nie nagany czy teŜ kary. Omawiane wcześniej zainteresowanie odgrywa jeszcze w jednym punkcie zna-czącą rolę. OtóŜ z ogromnej ilości docierających do nas sygnałów człowiek odbiera, a jego pamięć przetwarza te informacje, które są najsilniejsze i którym towarzyszy zainteresowanie. Towarzyszy temu proces pobudzenia jednostki do aktywności, czyli przejścia od stanu czuwania do budzenia uwagi. Opisany proces transformacji zachodzi w przypadku zadziałania nowego, nieoczekiwa-nego bodźca (np. niezgodność faktów, zjawisk z oczekiwaniami). Pobudzenie uwagi podmiotu działania jest tzw. „skupieniem świadomości”, które pociąga za sobą odwrócenie uwagi od wielu innych czynników. Według Witolda Dobrołowicza (1971: 98), jest to proces aktywny, w którym wyodręb-nione zostają obiekty lub ich detale niezbędne do jasnego i wyraźnego spostrze-gania zjawisk, stanów itp., a tym samym ułatwiającym proces ich rozumienia. W literaturze przedmiotu pojęcie skupienia interpretuje się jako ograniczenie liczby obiektów, gdyŜ, jak sądzi: „Im bardziej ograniczony jest krąg obiektów, tym bardziej uwaga jest skupiona” (tamŜe).

4. Inne zalety stosowania antycypacji na lekcji języka obcego

Oczywiście nie są to jedyne korzyści ze stosowania antycypacji na lekcji języka obcego. Wśród innych zalet naleŜy wymienić np. zaangaŜowanie emo-cjonalne uczących się, doskonalenie umiejętności językowych czy teŜ powsta-nie tzw. rezerw czasowych w przetwarzaniu informacji, które przyczyniają się m.in. do efektywniejszego zapamiętania prezentowanych treści. I tak, w odniesieniu do pierwszego zjawiska zauwaŜyć naleŜy, iŜ badana grupa eksperymentalna wykazała się znacznym stopniem zmotywowania i ak-tywniej uczestniczyła w zajęciach. Oznacza to, iŜ grupa eksperymentalna była aktywna językowo i w ten sposób doskonaliła swoje umiejętności językowe. Jest to aspekt nie do przecenienia, poniewaŜ niełatwo jest znaleźć motywujące uczących się teksty językowe czy metody skutecznie skłaniające badanych do mówienia. Ponadto, w przypadku zastosowania antycypacji nie zaobserwowa-łam konieczności „zmuszania” studentów do konwersacji. To ich zaangaŜowanie w pracę zaowocowało zwiększoną aktywnością podczas wymiany poglądów.

Barbara Czwartos 32

Istotne jest tu równieŜ, postulowane przez Günthera Storcha (1999: 40), afektywno-emocjonalne przeŜycie, które miało wpływ na efektywne zapamięta-nie treści tekstu. Jak wskazuje w swojej publikacji Hegenbart-Rösgen (1987: 337), antycypacja umoŜliwia bowiem czytającemu identyfikację z bohaterami, ich postawami, uczuciami czy innymi aspektami. Emocjonalny stosunek czytelnika do głównych bohaterów znajduje się w ści-słym związku z zaleŜnością procesów pamięciowych od czynnika emocjonal-nego, na co wskazuje Wilhelmina Rogińska (1969: 107). Istnieją sytuacje, które jako całość mają charakter emocjonalny (przyjemny lub nieprzyjemny) lub w których działa specyficzny bodziec, przekształcając daną sytuację uczu-ciowo obojętną w emocjonalną. Jest to dla tego artykułu stwierdzenie waŜ-kie, albowiem wiąŜe się z efektywnością zastosowania antycypacji. Badania amerykańskie, omawiane przez Rogińską (1969: 109), udowodniły, iŜ lepiej zapamiętywane są treści zgodne z postawami, czyli posiadające pozytywne zabarwienie emocjonalne. NaleŜy tu wspomnieć o kolejnej kwestii, która miała wpływ na efektywne zapamiętanie treści tekstu5. WiąŜe się ona z prawem efek-tu sformułowanym przez Edwarda Lee Thorndike’a, głoszącym, Ŝe przyczyną utrwalania się jednych reakcji a nieutrwalania innych jest stan emocjonalny (zadowolenia lub niezadowolenia). Prawo to Rogińska (1969: 115) przedstawia w następujący sposób:

Jeśli pomiędzy sytuacją a reakcją powstało plastyczne połączenie i temu towarzyszy lub po tym następuje stan zadowolenia, to siła połączeń wzrasta. Jeśli wraz z jego powstaniem lub po nim występuje stan niezadowolenia, siła połączenia maleje. Innymi słowy: sytuacja emocjonalna, wywołująca w osobniku stan zadowolenia, powoduje lepsze zapamiętywanie niŜ sytuacja emocjonalnie negatywna.

PowyŜsza wypowiedź zwraca uwagę na rolę wzmocnienia pozytywnego, uzyskanego za sprawą poczucia zadowolenia i satysfakcji z dobrze wykonanego zadania. Podobnie widzi tę kwestię Ziemowit Włodarski (1974: 174), który stoi nawet na stanowisku, Ŝe uczących się naleŜy chwalić niezwłocznie po kaŜdym prawidłowym rozwiązaniu problemu (sformułowaniu prawidłowego przypusz-czenia), gdyŜ odroczenie nagrody w czasie zmniejsza radykalnie jej znaczenie i moŜe nie wywrzeć Ŝadnego wpływu na efektywność procesu uczenia. Kierując się przedstawionymi powyŜej teoriami efektywnego uczenia się, sterowałam pracą z tekstem w taki sposób, aby wywołać u uczących się stan zadowolenia, zmotywować ich do bardziej efektywnego działania. W związku z tym kaŜde prawidłowo sformułowane oczekiwanie było nagradzane pochwałą ze strony przeprowadzającego eksperyment. W ten sposób stworzona została podstawa do bezstresowego uczenia się, które, jak podaje Storch (1999: 331), jest jednym z warunków jego efektywności.

5 Była to kolejna badana zmienna w przeprowadzonym eksperymencie.


Dodać naleŜy ponadto pogląd Zawadzkiej (1987: 42), stwierdzającej, Ŝe „w wyniku szybkiej i prawidłowej antycypacji moŜliwe jest uzyskanie pewnych rezerw czasowych w trakcie odbioru informacji i wykorzystanie ich na analizę i syntezę materiału juŜ percypowanego”. Oznacza to, Ŝe powstające w funkcjonowaniu pamięci operacyjnej rezerwy czasowe mogą zostać efektywniej wykorzystane w procesie przetwarzania in-formacji. To zaś zwiększa efektywność zapamiętania informacji, a tym samym przyczynia się do motywowania uczących się, którzy potrzebują mniejszego wysiłku, a ich postępy są łatwe do zaobserwowania.

5. Uwagi końcowe

Podsumowując naleŜy przyznać, Ŝe stosowanie strategii antycypacji, pomi-mo nielicznych zagroŜeń, niesie ze sobą wiele pozytywów. Pierwszym z nich jest poprawa motywacji uczących się, wzbudzenie w nich zainteresowania oraz podniesienie efektywności zapamiętania prezentowanych treści. Podkreślić naleŜy, iŜ zastosowanie tej strategii budzi pozytywne odczucia u uczących się, co potwierdzają niektóre z ich wypowiedzi, typu:

Byłam bardzo zaciekawiona obydwoma tekstami. Trzymały mnie w napięciu i chciałam się dowiedzieć, co będzie dalej. Poza tym zajęcia nie były nudne a ja dowiedziałam się, co przeŜywa człowiek, który spowodował wypadek6 ze skutkiem śmiertelnym i w którym zginęli ludzie.7 UwaŜam, ze ten sposób prowadzenia lekcji jest bardzo dobry. KaŜdy moŜe powiedzieć, co myśli o danym bohaterze i sytuacji w jakiej się znalazł. Bardzo dobrze, Ŝe tekst czytany jest fragmentami.

Wykaz literatury Dobrołowicz, Witold 1971: Badania nad recepcją informacji (ze szczególnym uwzględnieniem

problemów uwagi). Kielce: WyŜsza Szkoła Pedagogiczna. Egerer-Möslein, Kurt 1983: Assimilations- und Antizipationsprozesse bei der Textrezeption.

Deutsch als Fremdsprache 1, 29–34. Ehlers, Swantje 1989: Antizipation bei Erzähltexten. W: Dieter Eggers (red.) 1989: Didaktik

Deutsch als Fremdsprache. Hörverstehen – Leseverstehen – Grammatik. Materialien Deutsch als Fremdsprache 28 (Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache), 39-49

Gadamer, Hans Georg 1965: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Her-meneutik. Tübingen: Mohr.

Gienow, Wilfried, Karlheinz Hellwig (red.) 1993: Prozessorientierte Mediendidaktik im Fremdspra-chenunterricht. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang.

6 Badanie prowadzono na testach omawiających problemy związane ze spowodowaniem

wypadku śmiertelnego. 7 Oryginalne wypowiedzi studentów z grupy eksperymentalnej.

Barbara Czwartos 34

Hegenbarth-Rösgen, Annelie 1987: Antizipation Votum für ein oftmals unterlassenes Übungs-prinzip im Sprache- und Literaturunterricht. Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4 (Biele-feld: Cornelsen), 337–344.

Iser, Wolfgang 1976: Der Akt des Lesens. München: Wilhelm Fink Verlag. Kozielecki, Józef 1975: Psychologiczna teoria decyzji. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo

Naukowe. Krems, Josef 1984: Erwartungsgeleitete Sprachverarbeitung. Computersimulierungen von Ver-

stehensprozessen. Frankfurt am Main: Springer Verlag. Lutjeharms, Madeline 1988: Lesen in der Fremdsprache. Versuch einer psycholinguistischen

Deutung am Beispiel Deutsch als Fremdsprache. Bochum: AKS Verlag. Niebrzydowski, Leon 1972: Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa: Nasza Księgarnia. Reykowski, Janusz 1968: Emocje i motywacja. W: Tomaszewski, Tadeusz (red.) 1968: Psychologia.

Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 566–628. Rogińska, Wilhelmina 1969: ZaleŜność procesów pamięciowych od emocji. Przegląd psycho-

logiczny 17, 105–117. Schenk-Danzinger, Lotte 1990: Pädagogische Psychologie. Wien: Österreichischer Bundesver-

lag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst. Storch, Günther 1999: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen

und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink Verlag. Tichomirow, Oleg K. 1976 [1969]: Struktura czynności myślenia człowieka: Z badań teore-

tycznych i eksperymentalnych. Tłum. Zofia Ratajczak, Ryszard Stachowski Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe [Tihomirov, Oleg Konstantinovič 1969: Struktura myslitel'noj dejatel'nosti čeloveka, Moskva].

Vogel, Klaus 1990: Lernersprache. Linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Weiner, Bernard 1988 /1984/: Motivationspsychologie. Wyd. 2. München: Psychologie Verlag-Union /Weinheim: Beltz/.

Wielka Encyklopedia Powszechna PWN 1962–1970: (przewodniczący komitetu red. Bogdan Suchodolski) Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Włodarski, Ziemowit 1974: Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Wolff, Dieter 1985: Textverständlichkeit und Textverstehen: wie kann man den Schwierig-keitsgrad eines authentischen fremdsprachlichen Textes bestimmen? Neusprachliche Mit-teilungen aus Wissenschaft und Praxis 38 (Berlin: Fachverband Moderne Fremdsprachen), 211–221.

Zawadzka, ElŜbieta 1987: Percepcja audialna w kształceniu nauczycieli języków obcych. War-szawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.


Izabela Jędrzejowska UNIWERSYTET WROCŁAWSKI

Tłumaczenie jako element motywujący w dydaktyce języków obcych

1. Wstęp

W związku z rosnącym zapotrzebowaniem na wykwalifikowanych tłuma-czy, zwłaszcza w dziedzinie prawa wspólnotowego, coraz więcej uwagi po-święca się zagadnieniom dobrego tłumaczenia i dobrego tłumacza. Przedmio-tem rozwaŜań chciałabym uczynić jednak przekład, który nie jest przejawem działania tłumacza profesjonalnego, lecz osób uczących się języka obcego, nie-posiadających wiedzy przekładoznawczej. Chciałabym przy tym nadmienić, iŜ forma zaproponowanych przeze mnie zajęć nie ma nic wspólnego z tym, jak winno wyglądać nauczanie kandydatów na przyszłych tłumaczy. Szkolenie tłumaczy profesjonalnych to długotrwały proces, przy czym nawet dobrze za-krojony program nauczania nie gwarantuje jeszcze wypracowania warsztatu tłumacza, który jest kształtowany przez lata praktyki. Stąd teŜ tłumaczenie jako jeden z wielu elementów zajęć dydaktycznych nie moŜe i nie zmierza w kierun-ku osiągania umiejętności przekładoznawczych, lecz stanowi formę tak urozma-icenia zajęć, jak i motywowania uczących się języka obcego. W kontekście nauczania języków obcych tłumaczenie moŜna rozpatrywać w ujęciu szerokim, tj. jako proces „odkodowywania” i „zakodowywania” frag-mentów tekstu, jaki dokonywany jest przez osobę uczącą się na potrzeby rozu-mienia i przekazywania komunikatów językowych. Z kolei wąsko rozumiane tłumaczenie polega na przeredagowaniu mniejszych lub większych fragmentów tekstu z języka wyjściowego na język docelowy, przy czym przekład moŜe od-bywać się z języka ojczystego na język obcy, jak i odwrotnie. Materiał, jaki otrzymali do przetłumaczenia studenci w ramach zajęć z lektoratu języka an-gielskiego obejmował zasadniczo dwa elementy: (1) krótkie zdania i teksty zawierające zwroty idiomatyczne, (2) fragment tekstu medycznego dotyczącego badań klinicznych w chemioterapii raka trzustki. Studenci mieli za zadanie przetłumaczyć teksty z języka angielskiego na język polski w określonym limicie czasu, mając do dyspozycji słowniki. Wybór tekstu medycznego dla celów przekładu był podyktowany profilem studiów uczestniczących w zaję-ciach językowych oraz przyjętym w związku z tym załoŜeniem, iŜ dziedzina ta mieści się w ramach zainteresowań i odpowiedniej wiedzy studentów. Dodat-kowo, zaproponowana forma ćwiczeń miała sprzyjać koncentracji studentów na

Izabela Jędrzejowska

36

powierzonym zadaniu, odwracając jednocześnie uwagę od nadrzędnego celu zajęć, tj. rozwijania umiejętności językowych.

2. Motywacja a tłumaczenie

Obserwacje poczynione w ramach zaproponowanych zajęć pozwalają wy-sunąć szereg pozytywnych wniosków. Przekład wprowadzany jako element uzupełniający czy teŜ urozmaicający zajęcia dydaktyczne jest korzystny na wielu płaszczyznach. Tłumaczenie na poziomie fraz i zdań rozwija świadomość językową studenta, który większą uwagę poświęca analizie „struktury głębo-kiej” tekstu – następuje poszukiwanie znaczenia komunikatu w oderwaniu od jego „struktury powierzchniowej”. Dzięki temu student uzmysławia sobie fakt, iŜ znaczenie wypowiedzi nie ma nic wspólnego z arytmetyczną sumą znaczenia jej poszczególnych elementów składowych, co skłania do poszukiwania zna-czenia metaforycznego. Potrzeba formułowania zdania niosącego treści merytoryczne oraz niena-gannego pod względem językowym jawi się nagle jako trudne zadanie. Język, jakim posługujemy się w Ŝyciu codziennym jest daleki od perfekcji i dopiero w zapisie okazuje się, iŜ wypowiedź akceptowalna w języku mówionym nie przystaje do wymogów języka pisanego. Obserwowana prawidłowość staje się najbardziej oczywista w przypadku tłumaczenia tekstów specjalistycznych (np. medycznych, technicznych, prawno-ekonomicznych). Zatem wspomniana wyŜej „świadomość językowa” posiada w rzeczywistości dwa wymiary: po pierwsze, studenci zatrzymują się nad językiem samym w sobie jako mniej lub bardziej doskonałym narzędziem wyraŜania pewnych treści. Pojawia się ko-nieczność oceny, czy skonstruowana wypowiedź „dobrze brzmi”, fakt, nad ja-kim niezbyt często zatrzymujemy się, uŜywając języka na potrzeby codziennej komunikacji. Stąd teŜ tłumaczenie dostarcza pole do analizy wypowiedzi pod kątem jej poprawności i bogactwa językowego, tak w odniesieniu do języka ojczystego, jak i obcego. Drugim nie mniej waŜnym aspektem jest odpowiedzialność za treść meryto-ryczną zawartą w tekście. Tłumaczenie tekstów medycznych, technicznych czy prawno-prawniczych wymaga wiedzy specjalistycznej nie tylko w dziedzinie przekładu, lecz takŜe materii, jakiej dany tekst dotyczy. Dla przykładu, błędne oddanie treści komunikatu zawartego np. w tekście aktu prawnego doprowadzi do zniekształcenia normy prawnej, co w konsekwencji oznaczać moŜe, iŜ prze-kład rodzi odmienne skutki prawne aniŜeli te zamierzone przez prawodawcę, oczywiście pod warunkiem, Ŝe w kulturze docelowej przekład aktu prawnego ma takŜe charakter normatywny (taka sytuacja ma miejsce np. w przypadku wielojęzycznego prawodawstwa Unii Europejskiej czy prawa dwujęzycznego w Kanadzie).


37

Kontynuując wątek pozytywnych aspektów stosowania przekładu w dydak-tyce języka obcego, moŜna stwierdzić, iŜ studenci dobrze czują się w roli „tłu-macza-pomocnika” dla słabszych kolegów i koleŜanek. Podczas zajęć moŜna zaobserwować pozytywną interakcję między studentami, której towarzyszy poczucie satysfakcji dla „studenta-tłumacza”. Dodatkowo, konieczność doko-nania tłumaczenia fragmentu tekstu w określonym limicie czasu jest elementem nie tylko wymuszającym koncentrację, lecz takŜe motywującym do swoistej rywalizacji między studentami (lecz jest to rywalizacja w pozytywnym tego słowa znaczeniu). Ciekawe spostrzeŜenia moŜna poczynić takŜe w przedmiocie pracy zespo-łowej, otóŜ moŜliwość konsultacji daje duŜo lepsze rezultaty niŜ praca indywi-dualna. Czy to w kontekście tłumaczenia profesjonalnego, czy teŜ zajęć dydak-tycznych języka obcego wykorzystujących elementy przekładu, praca zespołowa pozwala stworzyć tekst docelowy, którego jakość znacznie przewyŜsza rezultat uzyskany w wyniku pracy indywidualnej. MoŜliwość konsultacji zapewnia teŜ swoisty komfort psychiczny studentom, którzy nie czują się na siłach, aby wykonać zadania tłumaczenia samodzielnie, natomiast świetnie funkcjonują w zespole.

3. Idiomy w przekładzie

Przyjrzyjmy się, jakie wnioski moŜna wyciągnąć na podstawie tłumaczenia zwrotów o charakterze idiomatycznym. Zacznijmy od dość oczywistego faktu, iŜ podobieństwa syntaktyczno-leksykalne między językiem źródłowym i doce-lowym stanowią ułatwienie dla osiągnięcia poprawnego tłumaczenia poniewaŜ student pracuje na poziomie dobrze znanych struktur. W rezultacie frazy takie jak: a storm in a tea cup czy teŜ don’t judge a book by its cover w zasadzie nie sprawiały studentom kłopotu, duŜo bardziej problematyczne okazały się takie określenia takie jak np. to make ends meet czy have a sweet tooth, które w mniej-szym stopniu lub zupełnie nie nawiązują do struktury odpowiedników znacze-niowych języka polskiego. Kontekst językowy w połączeniu z kontekstem sytu-acyjnym (pod warunkiem moŜliwości jego odtworzenia) w znacznym stopniu ułatwiają odczytanie właściwego znaczenia nawet nieznanych uprzednio zwro-tów. Dla przykładu, zdanie: She decided that it was time to turn over a new leaf and that in future she will be more polite to her employees ilustruje, jak waŜny jest kontekst językowy dla określenia znaczenia danego zwrotu. Tłumaczenie zacytowanego zdania w zasadzie nie było problematyczne (nawet wówczas, gdy studenci nie korzystali ze słownika) tylko za względu na przejrzystość kontek-stu językowego, pozwalającego jednocześnie, choć w przybliŜeniu, odtworzyć kontekst sytuacyjny wypowiedzi. Z kolei wyrwanie z kontekstu określenia turn over a new leaf powoduje automatycznie utratę jego przejrzystości semantycznej.


38

Interesującym zjawiskiem, zwłaszcza z punktu widzenia prowadzącego zajęcia, jest zróŜnicowanie języka w tłumaczeniu, od formalnego, przez neu-tralny, na potocznym kończąc (włączywszy w to specyficzny młodzieŜowy Ŝargon, który moŜe być dla nas zaskakujący, nieznany, czasem wręcz niezro-zumiały). Interesujące jest, Ŝe tłumaczenie tego samego zdania przez studenta dla studenta i przez studenta dla prowadzącego zajęcia daje zaskakująco od-mienne rezultaty, co jest jednak jak najbardziej naturalne w związku z dobiera-niem odpowiedniego rejestru językowego przez wzgląd na odbiorcę komunika-tu. RóŜnorodność propozycji tłumaczenia frazy: You’re pulling my leg, aren’t you?, m.in. a) ‘Nabierasz mnie, czy tak?’ b) ‘Wpuszczasz mnie w maliny’ , c) ‘Nabijasz mnie w butelkę’, d) ‘Wkręcasz mnie, prawda?’, moŜe stanowić w tej mierze dobrą egzemplifikację. Na marginesie warto dodać, iŜ dla kaŜdego ro-dzaju tłumaczenia (takŜe na potrzeby komunikacji w Ŝyciu codziennym) nad-rzędny jest jego aspekt teleologiczny (celowościowy), tj. dla kogo i w jakim celu dokonujemy danego tłumaczenia (stosownie do tzw. teorii skoposu, por. Reiss i Vermeer 1984, Veermer 2000 [1989], Nord 1997). Zatem kaŜde tłuma-czenie winno być wykonywane z uwzględnieniem potrzeb odbiorcy komunika-tu. Niestety, tak szkolenie jak i egzaminowanie adeptów zawodu tłumacza nie-jednokrotnie pomija niezbędny element, jakim jest dostarczenie całokształtu uwarunkowań komunikacyjnych towarzyszących danemu tekstowi przeznaczo-nymi do przekładu, m.in. intencje nadawcy, rola odbiorcy, cel komunikacji. Wreszcie przechodzimy do roli słownika, który w przypadku tłumaczenia zwrotów idiomatycznych jest wręcz niezbędny. Warto nadmienić, iŜ studenci preferujący zazwyczaj słowniki bilingwalne dostrzegali zalety stosowania w tym wypadku słowników monolingwalnych, co takŜe moŜna uznać za spory sukces.

4. Przekład tekstu specjalistycznego

Tłumaczenie tekstów specjalistycznych, zwłaszcza przy specjalizacjach takich jak np. medycyna, prawo, ekonomia czy informatyka pozwala na efek-tywną naukę języka obcego poprzez analizę materiału, który z punktu widzenia studenta jest (lub przynajmniej powinien być) interesujący. Co ciekawe, istnieją teŜ takie teorie, według których efektywna nauka języka obcego moŜe mieć miejsce tylko i wyłącznie wówczas, gdy koncentrujemy się na treści przekazy-wanej informacji, nie zaś jej formie. Stephen D. Krashen nazywa to zjawisko wielkim paradoksem w nauczaniu języków (Krashen i Terrel 1983: 55), ale właśnie to dzięki temu paradoksowi poznajemy narzędzie komunikacji, jakim jest język najszybciej i najbardziej efektywnie. Istnieje szereg cech dystynktywnych wyróŜniających tłumaczenie specjali-styczne od innych typów przekładu. ZauwaŜmy, iŜ przekład tekstów specjali-stycznych implikuje nie tylko trudności terminologiczne, lecz takŜe stylistyczne.


39

Specyfika języka medycznego, technicznego czy prawnego, na co wskazuje Jerzy Pieńkos (1999: 42), nie sprowadza się tylko do nomenklatury rozumianej w terminach zbióru terminów właściwych dla danej dyscypliny. Niestety tak właśnie najczęściej bywa pojmowany język specjalistyczny; w rzeczywistości jest to takŜe specyficzny dyskurs obejmujący słownictwo wspierające, które stanowi swoiste obramowanie dla określonego tekstu. Istotna bardziej niŜ słow-nik w przypadku przekładu tekstu specjalistycznego staje się wiedza meryto-ryczna dotycząca wybranej materii. Opanowanie dyskursu jest, zdaniem Pień-kosa (1999: 43), o wiele waŜniejsze niŜ nomenklatury. Na poparcie swojej tezy przedstawia on obserwacje z dydaktyki języków obcych, gdzie słuchacze kur-sów obcego języka specjalistycznego (m.in. języka prawa) mają znacznie więk-sze kłopoty z opanowaniem słownictwa wspierającego aniŜeli słownictwa no-menklatury. Biorąc pod uwagę fakt, iŜ studenci mieli do dyspozycji słowniki medyczne, które jednak nie zawsze pozwalały rozwiązać dylematy towarzyszące procesowi przekładu (np. nikt ze studentów nie przetłumaczył poprawnie terminu hepatic function tests jako ‘próby wątrobowe’), moŜna przyjąć, iŜ wspólnie udało się nam obalić powszechnie wyraŜany pogląd, który Krzysztof Hejwowski (2004: 7) określa mianem naiwnego i nieprawdziwego, jakoby tłumaczenie polegało na podstawieniu zaczerpniętego ze słownika dwujęzycznego ekwiwa-lentu w miejsce odpowiedniego terminu w języku wyjściowym. Gotowa „ce-giełka terminologiczna” nie tworzy przecieŜ jeszcze dyskursu języka specjali-stycznego. Tak w przypadku tłumaczenia zwrotów idiomatycznych, jak i tłumaczenia medycznego pojawiał się problem interferencji i kalki językowej (który to pro-blem, co warto podkreślić, dotyczy w duŜym stopniu takŜe tłumaczy profesjo-nalnych). O ile wskazane zjawiska wpływają negatywnie na jakość przekładu w pracy tłumacza, ich wystąpienie w kontekście ćwiczeń językowych miało pozytywny wydźwięk dla celów dydaktycznych, poniewaŜ dzięki temu studenci mogli zauwaŜyć, jak bardzo i jak łatwo zarazem dwa systemy językowe mogą wzajemnie się przenikać. Język angielski, zwłaszcza jego bardziej ekspansywny amerykański model, choć sam nie jest wolny od wpływów innych systemów językowych, zaznacza swoją obecność w szerszym zakresie niŜ tylko poprzez najnowszą terminologię techniczną. W zasadzie nikogo juŜ dziś nie dziwią w polszczyźnie takie zwroty jak: „W czym mogę pomóc”, „generalnie” czy „dokładnie tak”, o czym pisze m.in. Jeff Griffin (1997).

5. Ocena jako element zajęć dydaktycznych

Niezbędnym elementem zajęć językowych, w ramach których proponuje się studentom przekład fragmentów tekstu jest wprowadzenie oceny wykonanego


40

zadania, przy czym studenci oceniają nie tylko efekt swojej pracy (w postaci tekstu docelowego), lecz takŜe przekład jako alternatywną formę zajęć dydak-tycznych. Oceniając postawione im zadanie do wykonania, czyli przekład frag-mentu tekstu, studenci nie mieli się kierować przydatnością tego ćwiczenia, lecz przede wszystkim wraŜeniami, jakie towarzyszyły jego wykonywaniu. Tabela 1 przedstawia rezultat dokonanej przez studentów oceny:

Tabela 1. Informacja zwrotna po zajęciach

OCENA WYKONANEGO ĆWICZENIA

TŁUMACZENIE IDIOMÓW TŁUMACZENIE TEKSTU MEDYCZNEGO

+ + ok. 14% 0% + ok. 67% ok. 64% 0 ok. 19% ok. 25% - 0% ok. 11%

- - 0% 0%

Z informacji zwrotnej przekazanej przez studentów wynika, iŜ tłumaczenie idiomów (wyraŜeń i zwrotów idiomatycznych) zyskało duŜo lepszy odbiór niŜ tłumaczenie specjalistyczne. Taki rezultat oceny był jednak łatwy do przewi-dzenia, jako Ŝe ćwiczenie polegające na tłumaczeniu zwrotów idiomatycznych koncentrowało się wokół zabawy słownej i zawierało elementy humorystyczne. Z kolei blisko 11% studentów oceniło zadanie tłumaczenia medycznego nega-tywnie, ok. 25% uznało je za przeciętne, pozytywnie oceniło zadanie przekładu ok. 64% studentów. W negatywnych ocenach podnoszony był zasadniczo jeden podstawowy zarzut, tj. trudność tekstu. Oczywiście zawsze powstaje dylemat, czy zaproponować w ramach zajęć autentyczny tekst specjalistyczny, czy teŜ przystosowany do celów dydaktycznych uproszczony tekst. Dla celów prze-prowadzonego badania studenci musieli zmierzyć się z tekstem autentycznym, jednakŜe negatywne konsekwencje takiego rozwiązania odzwierciedla dokona-na przez studentów ocena. Zdecydowanie pozytywnym akcentem jest fakt, iŜ dla 64% studentów trudność zadania stanowiła element motywujący, który określany był jako „wyzwanie”, przy czym wyzwanie to miało niejako dwie płaszczyzny, tj. podpatrzenie, jak wygląda praca tłumacza profesjonalnego oraz zmierzenie się z trudnością i sprawdzenie swoich moŜliwości. NaleŜy przy tym raz jeszcze podkreślić, iŜ ocena miała dotyczyć subiektywnego odbioru posta-wionego zadania i emocji towarzyszących jego wykonaniu. Przydatność ćwi-czenia stanowiła odrębne kryterium oceny, która dała pozytywne rezultaty, lecz nie stanowi przedmiotu powyŜszej analizy.


41

6. Uwagi końcowe

Oczywistym jest fakt, iŜ tłumaczenie nie jest i nigdy nie będzie stanowiło podstawowego elementu w dydaktyce języków obcych. JednakŜe wydaje się, iŜ potencjał motywacyjny, jakiego nośnikiem są ćwiczenia oparte na tłumaczeniu fragmentów tekstu nie jest efektywnie wykorzystywany w nauczaniu, a czasem wręcz zupełnie ignorowany. Zajęcia z przekładu winny stanowić nieodzowny element kształcenia filologicznego, zwłaszcza na poziomie studiów magister-skich. Z kolei elementy przekładu wprowadzone w ramach zajęć lektoratu języ-ka obcego pozwalają studentom wybranej specjalizacji pracować na odpowied-nio dobranych czy zaadoptowanych materiałach autentycznych z dziedziny stanowiącej przedmiot zainteresowania. Przekład tekstu autentycznego, choć stanowi niezwykle ambitne wyzwanie, pozwala na zapoznanie się z odpowied-nią terminologią oraz dyskursem w zakresie wybranej dziedziny, umoŜliwiając jednocześnie ugruntowanie lub zdobywanie nowej wiedzy w zakresie wybranej specjalizacji. Ćwiczenia z przekładu kształtują takŜe umiejętności pracy zespo-łowej oraz sprzyjają wypracowaniu nawyku konsultacji w kwestii dokonywania trudnych wyborów translacyjnych. Spośród negatywnych aspektów stosowania tłumaczenia w dydaktyce języ-ków obcych warto nadmienić element czasu. Jakkolwiek zajęcia poświęcone na przekład tekstu mogą być bardzo interesujące, to jednak wykonanie takiego ćwiczenia wymaga poświecenia duŜej ilości czasu, niejednokrotnie całych za-jęć. Dodatkowo, przekład dokonywany w warunkach zajęć lekcyjnych nie po-zwala zapewnić studentom wystarczających narzędzi pracy, co znajduje pewne odzwierciedlenie w jakości uzyskanych tekstów docelowych. Studenci nie mieli moŜliwości korzystania ze słowników w wersji elektronicznej, czy teŜ innych rozwiązań i technik translacyjnych, z jakich zazwyczaj korzysta w swej pracy tłumacz. Wskazane uwarunkowania zewnętrzne okazują się jednak drugorzęd-ne, gdyŜ jakość przekładu jest przede wszystkim determinowana przez wiedzę merytoryczną, jaką posiada dokonujący tłumaczenia. PowyŜsze rozwaŜania prowadzą do konkluzji, iŜ tłumaczenie moŜe stano-wić element motywujący w dydaktyce języka obcego. NiepodwaŜalnym atutem wprowadzenia elementów tłumaczenia jest teŜ dywersyfikacja metod prowa-dzenia zajęć. Rutyna i pełna przewidywalność przebiegu zajęć wpływa na uczą-cych się języka obcego demotywująco. Schematyczność wykonywanych ćwi-czeń sprawia, iŜ stopień zaangaŜowania studentów w zajęcia spada do zera. Jeśli rozpoczęciu spotkania towarzyszy swoisty znak zapytania, „Ciekawe, co dzisiaj?” – jest to juŜ 50% sukcesu. Kolejne pytanie dotyczy kwestii, co zrobić, by zainteresować ucznia czy studenta, oraz jak jego uwagę utrzymać przez ko-lejne 45 czy 90 minut.


42

Wykaz literatury Griffin, Jeff 1997: Global English invades Poland. English Today 2, 34–39. Hejwowski, Krzysztof 2004: Rola słownika dwujęzycznego w procesie tłumaczenia. Lingua

Legis 12, 6–14. Krashen, Stephen D., Tracy D. Terrel 1983: The Natural Approach: Language Acquisition in the

Classroom. Hayward, CA: The Alemany Press. Nord, Christiane 1997: Translating as Purposeful Activity. Functionalists Approaches Explained,

Manchester: St. Jerome Publishing. Pieńkos, Jerzy 1999: Podstawy juryslingwistyki. Język w prawie – Prawo w języku. Warszawa:

MUZA S.A. Reiss, Katharina., Hans J. Vermeer, 1984: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie.

Tübingen: Max Niemeyer. Vermeer, Hans J. 2000 [1989]: Skopos and commission in traslational action. W: Lawrence

Venuti (red.) 2000: The Translation Studies Reader. London & New York: Routledge. Prze-druk z: Andrew Chesterman (red. i tłum.) 1989: Readings in Translation Theory. Helsinki: Oy Finn Lectura, 221–232.


Krystyna Mihułka PAŃSTWOWA WYśSZA SZKOŁA ZAWODOWA W CHEŁMIE

Wpływ treści kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie motywacji u studentów filologii obcych

1. Wstęp

Nauczanie języków obcych w XXI wieku, w dobie integracji europejskiej, kiedy coraz bardziej zacierają się granice pomiędzy państwami i kiedy komuni-kacja z przedstawicielami róŜnych kultur jest z róŜnych przyczyn kwestią prio-rytetową sprawia, Ŝe nauczyciele specjalności filologicznych stają przed nowy-mi wyzwaniami: jak uatrakcyjnić lekcję języka obcego, jak zaciekawić osoby uczące się kulturą kraju docelowego, a przede wszystkim jak zmotywować je do dalszej nauki. Niniejsza publikacja składa się z dwóch części, teoretycznej i praktycznej. W pierwszej z nich podjęta została próba przybliŜenia pojęć motywacji i motywu, ze zwróceniem uwagi na róŜne rodzaje motywów i ich funkcje w procesie akwi-zycji języka obcego. Druga część poświęcona została przedstawieniu i omówieniu wyników badania, które przeprowadzone zostało wśród studentów filologii angielskiej i germańskiej jednej z polskich szkół wyŜszych. Dzięki wynikom ankiety otrzymujemy pewien wgląd w to, które z treści realio-, krajo-, socjo- i kulturoznawczych, oferowanych podczas trzyletnich studiów licencjackich, są przez studentów preferowane, a które prawie wcale ich nie interesują. MoŜe właśnie dzięki wynikom tej ankiety moŜna by było stworzyć program naucza-nia, w którym uwzględnione zostałyby równieŜ preferencje studentów? MoŜe właśnie, spełniając „Ŝyczenia” studentów, moŜna by ich było bardziej zmobili-zować i zmotywować do dalszego studiowania języka i odzwierciedlonej w nim kultury.

2. Motywacja a proces uczenia się i nauczania języka obcego

Analizując wszystkie wrodzone i nabyte osobowościowe cechy, które po-siadają osoby uczące się, moŜna stwierdzić, Ŝe największy wpływ na prze-bieg i efekty procesu uczenia się języka, bez względu na wiek, wywiera moty-wacja. Karin Kleppin (2001: 219) podkreśla, iŜ w literaturze fachowej dotyczącej uczenia się i nauczania języka obcego motywację uczyniono odpowiedzialną za wiele czynników. To właśnie ona wpływa na wybór języka obcego, którego chcemy się uczyć, na proces uczenia się, na zachowanie w trakcie lekcji i poza

Krystyna Mihułka

44

nią, na nasze sukcesy w nauce, uŜywanie odpowiednich strategii uczenia się lub na umiejętność zapamiętywania zdobytych informacji. Wielu praktyków jest podobnego zdania, tzn. uwaŜają oni, iŜ w zasadzie wszystko, co robią na lekcji języka obcego, nie miałoby tak naprawdę sensu, gdyby uczniowie nie byli zmo-tywowani do nauki języka obcego. Motywowanie na lekcji języka obcego po-strzega Gerd Solmecke (1983: 17) jako optymalne ukształtowanie sytuacji uczenia się na lekcji, które sprzyja uzyskaniu moŜliwie jak największej gotowo-ści uczniów do uczenia się. Gotowość do nauki wyraŜona jest zdaniem Günthe-ra Storcha (1999: 326) poprzez aktywną zorientowaną na osiągnięcie pewnego celu koncentrację, uwagę i wysiłek. Hanna Komorowska (2005: 97) postrzega motywację jako „dąŜenie do osiągnięcia pewnego celu”, jednak podkreśla ona, iŜ podczas nauki języka obcego osiągnięcie tego celu moŜe być uzaleŜnione od pewnych bodźców tj. motywów. Podobnie jest interpretowane pojęcie motywa-cji przez Waldemara Pfeiffera (2001: 109), który rozumie ją jako „zespół i struk-turę róŜnego rodzaju motywów”, zaś motyw postrzega jako „świadome działanie dla zaspokojenia jakiegoś celu”. Dla Kleppin (2002: 26) motywy to relatywnie stałe dyspozycje wartości tkwiące w kaŜdej jednostce, które wprawiają w ruch pewne działania, utrzymują je lub kończą. Istotny jest fakt, iŜ motywy mogą istnieć tylko w obrębie danej sytuacji, w której prowadzą do pewnych działań. W oderwaniu od sytuacji motywy nie istnieją. Motywacja, biorąc pod uwagę proces uczenia się języka, nie jest wielkością stałą, nie jest nam ona dana raz na zawsze. Cechuje ją więc pewna dynamika, gdyŜ motywacja moŜe w trakcie nauki rosnąć lub spadać. Zaś wpływ na jej wzrost lub spadek mają następujące czynniki:

– ogólne załoŜenia ramowe, tj. ramy polityczne i socjokulturowe, w których obrębie ma miejsce lekcja języka obcego. Chodzi więc o społeczne nastawienia, poglądy (a moŜe teŜ uprzedzenia) względem kraju docelowego, pewne postawy i zachowania w domu rodzinnym, – indywidualne cechy osobowościowe osoby uczącej się, tj. długotrwale działające dyspozycje (doświadczenia, zainteresowania, motywy) lub krótkotrwale działające intencje (chwilowe plany, chęci, potrzeby), – czynniki związane z sytuacją uczenia się, tj. nauczycielka/nauczyciel, materiał (treści nauczania), planowanie lekcji (Storch 1999: 327 [tłumaczenie własne: KM]).

Motywacja, jak widać, jest zjawiskiem złoŜonym, które wymaga wielo-płaszczyznowego spojrzenia. W literaturze przedmiotu moŜna napotkać róŜne typologie motywacji. Marek Szałek (2004: 57) w swojej typologii najwaŜniej-szych motywów uczenia się języka przedstawia typy motywacji w formie par opozycyjnych.

Wpływ treści kulturo- i krajoznawczych na wzmocnienie motywacji

45

Tabela 1. Typologia najwaŜniejszych motywów uczenia się języka (Szałek, 2004: 57).

KRYTERIUM PODZIAŁU RODZAJE MOTYWACJI

stopień intensywności motywacji pierwotna – wtórna rodzaj wzbudzanych przez nią uczuć i emocji pozytywna – negatywna rodzaj spodziewanej korzyści integrująca – instrumentalna bliskość/odległość wytkniętego celu bliŜsza (lub bezpośrednia) – dalsza stopień powiązania z procesem dydaktycznym zewnętrzna – wewnętrzna stopień uświadomienia i skonkretyzowania ogólna – szczegółowa

Podczas analizy powyŜszej typologii ograniczę się tylko do tych elemen-tów, które konieczne są do dalszych rozwaŜań. OtóŜ skoncentruję się na moty-wacji wtórnej (charakterystycznej dla szkolnej nauki języka obcego) pozytyw-nej i na jej dwóch rodzajach, a mianowicie na motywacji integrującej i instru-mentalnej. Motywy integrujące, określane przez Komorowską (2005: 97) równieŜ mo-tywami integracyjnymi, charakteryzuje to, iŜ osoba poznaje język wskutek fa-scynacji nim i jego kulturą. Zasadniczym impulsem do uczenia się języka są więc wartości tkwiące właśnie w tym języku, a nie korzyści z tego płynące. Charakterystyczna dla motywacji integrującej jest pewna „bezinteresowność” tworzących ją motywów, bo poznanie języka jest celem samym w sobie. Przeciwieństwem motywacji integrującej jest motywacja instrumentalna, w której język obcy traktowany jest jako narzędzie do osiągnięcia innego celu. W obrębie tej motywacji wyróŜnić moŜna szereg motywów o charakterze utyli-tarnym, takich jak: ambicjonalne, praktyczne, materialne, turystyczne i zawo-dowe (Pfeiffer 2001; Szałek 2004). Oprócz omówienia wyŜej przedstawionej typologii chciałabym równieŜ zwrócić uwagę na typologię najwaŜniejszych motywów uczenia się, zaprezentowaną przez Pfeiffera (2001: 112–113), który wyróŜnia następujące motywy: poznawczy, uŜyteczności, komunikacyjny, przeŜyć, nauczyciela, rodziców, społeczny i prestiŜu. Na koniec części teoretycznej pragnę, powołując się na Komorowską (2005), podkreślić, iŜ motywacja związana jest równieŜ z pewnymi postawami ucznia, tj. z postawą wobec języka oraz postawą wobec społeczeństwa i kul-tury tego języka. Jeśli ta druga postawa jest pozytywna, moŜe przynieść moty-wację integrującą o silnie poznawczym ukierunkowaniu, którą autorka (Komo-rowska 2005: 98) określa „drogą do sukcesu w nauce.”

Krystyna Mihułka

46

3. Analiza wyników badania

PoniŜsze badanie opierające się na sformułowanych przez Komorowską (1982) załoŜeniach diagnozy poprzecznej,1 przeprowadzone zostało w maju 2007 roku w Państwowej WyŜszej Szkole Zawodowej w Chełmie wśród loso-wo wybranych studentów filologii germańskiej (FG) i angielskiej (FA) I, II i III roku. Badaniu poddanych zostało 180 osób, w tym 90 studentów FG i 90 stu-dentów FA (tj. po 30 osób z I, II i III roku). Badanie było anonimowe, a jedyną informacją, którą studenci musieli podać, był kierunek i rok studiów. Zadanie badawcze polegało na wypełnieniu ankiety2 składającej się z dwóch części. Pierwsza część dotyczyła czynników, które zdaniem badanych studen-tów wpływają na nich w motywujący sposób podczas nauki języka obcego. Druga zaś poświęcona została treściom realio-, krajo-, socjo- i kulturoznaw-czym, pojawiającym się podczas trzyletnich studiów filologicznych. Zadaniem ankietowanych było wskazanie tych zagadnień, które ich szczególnie interesują i którym naleŜy, ich zdaniem, poświęcić więcej uwagi podczas studiów. Pragnę zaznaczyć, iŜ zagadnienia ujęte w ankiecie nr 2, to tematy, które są bądź teŜ powinny być realizowane nie tylko w ramach zajęć poświęconych wiedzy o kra-ju, będącym przedmiotem analizy, lecz równieŜ w bloku praktycznej nauki ję-zyka obcego, na historii, literaturze czy metodyce. Dokonując analizy danych zgromadzonych w ankiecie nr 1, oddzieliłam treści nauczania od pozostałych elementów motywujących studentów do ucze-nia się języka ze względu na ich waŜność w procesie akwizycji języka obcego. W prezentowanej ankiecie treści nauczania potraktowane zostały w sposób szczegółowy, gdyŜ chciałam dowiedzieć się od studentów, które z oferowanych w programach studiów treści nauczania są dla nich szczególnie interesujące i mo-tywują ich tym samym do uczenia się/ studiowania języka. Wśród czynników zawartych w ankiecie nr 1 w punktach 1–7 zauwaŜyć moŜna, iŜ zdecydowanie na pierwszym miejscu (FG 100%, FA 95,6%) znalazło się opanowanie języka jako środka komunikacji, umoŜliwiającego bezpośredni kontakt z przedstawicielami kraju docelowego. Tak wysoka ocena tego czynni-ka (podczas gdy np. moŜliwość czytania utworów literackich w oryginale – FG 63,3 i FA 50% – plasuje się o wiele niŜej) moŜe świadczyć o tym, iŜ niektórzy studenci postrzegają studia filologiczne jako kurs językowy, którego podsta-wowym celem jest opanowanie języka jako środka komunikacji. Dość nikłe, jak na studentów filologii obcych, zainteresowanie oferowanymi treściami naucza-nia moŜe tylko niejako potwierdzić powyŜsze stwierdzenie, Ŝe studia filolo-

1 Chodzi o badanie napotkanego przez badacza stanu rzeczy, bez ingerowania w system glot-

todydaktyczny. Owo badanie jest badaniem punktowym, z jednorazowym pomiarem i słuŜy poszerzeniu wiedzy o badanym stanie rzeczy.

2 Patrz załączniki.


47

giczne (którym przecieŜ przyświecają inne cele, a opanowanie języka jest jedy-nie jednym z nich) są dla niektórych badanych studentów po prostu „darmo-wym kursem językowym”. Chciałabym w tym miejscu podkreślić, iŜ wśród ankietowanych pierwszego roku trzy osoby (2 osoby FA, 1 osoba FG) stwier-dziły, Ŝe z oferowanych podczas studiów treści nauczania nic lub raczej nic ich nie interesuje! Na drugim miejscu plasuje się wśród studentów FG moŜliwość znalezienia dobrej pracy w Polsce (86,6%), a na trzecim moŜliwość znalezienia dobrej pra-cy za granicą (75,6%). Na czwartym miejscu znalazły się oceny (72,2%). Wśród studentów FA kolejność jest trochę inna. OtóŜ na drugim miejscu upla-sowały się oceny (87,8%), a na trzecim i czwartym niemal ex aequo moŜliwość znalezienia dobrej pracy w Polsce (74,4%) i za granicą (71,1%). Wyniki tej czę-ści ankiety nr 1 ukazują w sposób jednoznaczny, iŜ u badanych osób dominują motywy instrumentalne, tj. motywy praktyczne, materialne i zawodowe. Wśród treści nauczania oferowanych podczas studiów filologicznych szczególnie duŜym zainteresowaniem cieszą się u studentów FG treści kulturo- i krajoznawcze (87,7%), na drugim miejscu znalazły się treści z zakresu transla-toryki3 (76,7%), a na trzecim informacje z zakresu historii (65,6%). Małym zainteresowaniem darzone są przez wspomnianych wyŜej studentów informacje z zakresu literatury (50%). U badanych studentów FA rzecz ma się podobnie; pierwsze miejsce zajmują treści z zakresu translatoryki (81,1%), drugie – treści kulturo- i krajoznawcze (68,9%), a trzecie – treści pedagogiczno-metodyczne4 (53,3%). Badanych studentów FA najmniej interesuje historia angielskiego obszaru językowego; tylko 31,1% badanych przyznaje, Ŝe te informacje ich interesują, z czego zdecydowanie „tak” mówi zaledwie 5,6%. Ciekawy jest niewątpliwie fakt, iŜ mimo Ŝe specjalnością obowiązującą na obydwu kierunkach studiów jest specjalność nauczycielska, to zainteresowanie studentów treściami przygotowującymi ich do roli nauczyciela języków obcych nie jest stosunkowo wysokie (FG 57,8%; FA 53,3%) w porównaniu z zaintere-sowaniem innymi treściami nauczania, które studenci wyraźnie preferują. Mam na myśli treści z zakresu translatoryki przygotowujące badanych studentów do roli tłumacza. Patrząc na tak duŜe zainteresowanie studentów translatoryką, uwaŜam, Ŝe warto byłoby pomyśleć o wprowadzeniu na studiach licencjackich (w tym wypadku chodzi mi o PWSZ w Chełmie) przynajmniej dwóch specjali-zacji, tj. nauczycielskiej i tłumaczeniowej. Jak wskazują wyniki badania, stu-denci przygotowywani podczas studiów do objęcia w przyszłości roli nauczyciela

3 Mówiąc o treściach z zakresu translatoryki, mam na uwadze zarówno treści przeznaczone do

tłumaczenia (a więc ćwiczeniowe), jak i te traktujące o problemach translatorskich. 4 Prze określenie „treści pedagogiczno-metodyczne” rozumiem zarówno teoretyczne rozwaŜa-

nia dotyczące wspomnianych pedagogiczno-metodycznych problemów, opis doświadczeń jak i ćwiczenia z tego zakresu.

Krystyna Mihułka

48

języka obcego, wydają się być tym zawodem zupełnie niezainteresowani. Przy-czyny takiego stanu rzeczy mogą być róŜnej natury: uzdolnienia translacyjne (mam na uwadze pewne cechy, umiejętności i predyspozycje pozwalające być dobrym tłumaczem), moŜliwość znalezienia dobrej pracy (tak w kraju jak i za granicą) jako tłumacz języka obcego, trudna sytuacja w „polskiej szkole” (ni-skie pobory, redukcja zatrudnienia czy rezygnacja z języka niemieckiego jako drugiego języka obcego w wielu szkołach podstawowych i gimnazjach Polski Wschodniej).5 Godne przedstawienia są moim zdaniem uwagi studentów dotyczące in-nych, nieujętych w ankiecie czynników. We wszystkich przypadkach chodzi o uwagi pojedynczych osób, nie moŜna więc ich traktować jako wielkości re-prezentatywnych, jednak uwaŜam, Ŝe niektóre z nich są ciekawe i godne prze-myślenia: ciekawe osobowości nauczycieli, wykwalifikowani nauczyciele, wysokie wymagania, zajęcia z rodzimymi uŜytkownikami języka, ładne na-uczycielki, zajęcia dodatkowe (np. zajęcia specjalizacyjne), własna satysfakcja, Ŝe robi się to, co się lubi. Druga część ankiety poświęcona została kulturoznawstwu obcojęzycznemu sensu largo, poniewaŜ treściom tym przypisywana jest niezwykle duŜa wartość w procesie akwizycji języka obcego, przede wszystkim dlatego, iŜ spełniają one funkcję motywacyjno-inspirującą, wychowawczą, jak równieŜ uwraŜliwiają na kulturowo uwarunkowaną inność. W ankiecie tej umieszczony został zapropo-nowany przez Pfeiffera (2001: 157–159) podział kulturoznawstwa obcojęzycz-nego sensu largo na następujące dziedziny: realioznawstwo, krajoznawstwo, socjoznawstwo i kulturoznawstwo sensu stricto. Uwzględniając wyŜej zapre-zentowane dziedziny, zauwaŜyć moŜna, iŜ dziedziną postrzeganą przez studen-tów neofilologii za tę najbardziej interesującą jest niewątpliwie socjoznawstwo. W obrębie tej grupy najwyŜej ocenione zostały następujące treści: Ŝycie co-dzienne, młodzieŜ i jej problemy, obyczaje i zachowania charakterystyczne dla mieszkańców kraju docelowego, kobiety i męŜczyźni w społeczeństwie, zwy-czaje związane ze świętami, spędzanie wolnego czasu i porównywanie krajów anglo- czy niemieckojęzycznych i Polski pod kątem specyfiki zachowań, po-staw, sposobów bycia i obyczajów. Warto zauwaŜyć, iŜ większość tematów spośród zaproponowanych w obrębie socjoznawstwa jest postrzeganych jako ciekawe przez zdecydowaną większość ankietowanych (57,2–81,7%). Tak duŜe zainteresowanie właśnie tą problematyką moŜe być uwarunkowane róŜnymi przyczynami, a jako najwaŜniejsze postrzegam trzy motywy: poznawczy, prze-Ŝyć i komunikacyjny. Na drugim miejscu uplasowało się realioznawstwo. Studenci, jak pokazują wyniki badania, chcą pracować z materiałami autentycznymi i aktualnymi.

5 Informacje zostały uzyskane od studentów III roku filologii germańskiej, którzy szukali

pracy w Chełmie i w okolicach.


49

RóŜnice pomiędzy badanymi studentami FG (73,3–83,3%) i FA (70–76,7%) są w tym wypadku minimalne. Na kolejnym miejscu znalazło się kulturoznawstwo sensu stricto, ze szcze-gólnym zaakcentowaniem muzyki (68,3%); moŜna domniemywać, Ŝe chodzi przede wszystkim o muzykę rozrywkową, a nie np. o muzykę klasyczną. Zain-teresowanie muzyką jest większe wśród studentów FA (I rok: 76,7%, II: 73,3%, a III: 63,3%) niŜ wśród FG (I rok: 83,3%, II: 56,7%, a III: 56,7%). Związane jest to niewątpliwie z faktem, iŜ anglojęzyczni wykonawcy dominują w prze-myśle muzycznym i między innymi, dlatego ich utwory są bardziej popularne oraz częściej słuchane niŜ niemieckich wykonawców. Najmniejszym zainteresowaniem cieszą się treści krajoznawcze. W obrębie tej dziedziny studenci wskazują w sposób zdecydowany na dwa zagadnienia, a mianowicie na rynek pracy i na szkolnictwo wyŜsze w kraju docelowym. Za-interesowanie tymi tematami ze względu na rynek pracy jest duŜe wśród ankie-towanych obydwu badanych grup, zarówno FG – I rok: 90%, II: 83,3% i III: 83,3%) jak i FA – I rok: 93,3%, II: 90% i III: 56,7%.. Wynika to być moŜe z fak-tu, iŜ ankietowani studenci myślą o szukaniu pracy w kraju, którego język studiu-ją, dlatego tego typu informacje są dla nich istotne. Analizując wyniki badania, zauwaŜyć moŜna, iŜ badani studenci chcą za granicą nie tylko pracować, ale być moŜe rozwaŜają równieŜ moŜliwość kontynuowania nauki na tamtejszych uczelniach i stąd ich tak duŜe zainteresowanie strukturą szkół wyŜszych i moŜliwościami studiowania dla obcokrajowców, na FG – I rok: 76,7%, II: 70% i III: 73,3%, podobnie jak FA – I rok: 90%, II: 76,7% i III: 76,7%. Najmniejszym zainteresowaniem cieszą się wśród ankietowanych następujące treści: partie polityczne i ich programy, organizacje pozarządowe, ład gospo-darczy i polityka gospodarcza. W kwestii zainteresowania tematyką II wojny światowej sytuacja wygląda inaczej wśród studentów FG i FA. Ci drudzy wyda-ją się nie interesować tą kwestią, studenci germanistyki wręcz przeciwnie, co jest w pełni zrozumiałe. Dla studentów anglistyki sprawy obecne są istotniejsze niŜ problematyka historyczna dotycząca krajów anglojęzycznych.

4. Wnioski końcowe

Wyniki przeprowadzonego badania potwierdziły przypuszczenia, iŜ wśród ankietowanych studentów dominują motywy instrumentalne, gdyŜ studenci studiują język obcy z myślą o korzystnych zarobkach, o interesującej pracy tak w Polsce, jak i za jej granicami, którą mogą dostać właśnie dzięki znajomości tego języka. Pocieszający jest jednak fakt, iŜ wieloma studentami kierują nie tylko czysto utylitarne motywy, lecz równieŜ motywy integrujące, o czym świadczy tak duŜe zainteresowanie socjoznawstwem. W przeciwieństwie np. do wiedzy krajoznawczej wiedza socjoznawcza nie podlega podczas studiów tak

Krystyna Mihułka

50

rygorystycznej ocenie. Informacje socjoznawcze pojawiają się często jako cie-kawostki na zajęciach o róŜnym profilu, gdyŜ nie we wszystkich szkołach wyŜ-szych na filologiach obcych wprowadzony został przedmiot – komunikacja interkulturowa, podczas którego kładziony jest znaczny nacisk na wiedzę socjo-znawczą (w PWSZ w Chełmie równieŜ nie ma takiego przedmiotu). Tak duŜe zainteresowanie treściami socjoznawczymi świadczy o tym, iŜ badani studenci są „zafascynowani” kulturą języka, który studiują. Chciałabym równieŜ podkreślić, Ŝe moŜna by było wyjść naprzeciw ocze-kiwaniom studentów, znając ich preferencje odnośnie do treści nauczania, i być moŜe nieco zmodyfikować, najlepiej przy współpracy z nimi samymi, istniejące programy nauczania. Szczególnie warto pomyśleć o tym w przypadku przed-miotów cieszących się najmniejszym zainteresowaniem wśród studentów. Tre-ści kulturoznawcze sensu largo uznane zostały przez ankietowanych jako te treści nauczania, które studentów najbardziej motywują do nauki6, jednak warto i w obrębie tego przedmiotu pomyśleć o dopasowaniu proponowanych treści do potrzeb i zainteresowań studentów. Poza tym treści kulturoznawcze sensu lar-go, o czym wspominałam juŜ wcześniej, powinny być omawiane równieŜ na innych przedmiotach i wówczas dzięki korelacji międzyprzedmiotowej pewne zagadnienia mogłyby być realizowane z lepszym skutkiem. Zaprezentowana analiza wyników to zaledwie wycinek zebranych podczas badania danych, których z powodu wymogów redakcyjnych nie mogę niestety przedstawić. Ale nawet te dość ogólne wyniki uświadamiają, iŜ podczas plano-wania zajęć zdania studentów nie wolno ignorować, gdyŜ tylko zmotywowani studenci podchodzą z zapałem do nauki, to zaś prowadzi do sukcesu, o którym marzą zarówno studenci, jak i nauczyciele (akademiccy).

Wykaz literatury Kleppin, Karin 2001: Motivation. Nur ein Mythos? (I). Deutsch als Fremdsprache 38 (4), 219–225. Kleppin, Karin 2002: Motivation. Nur ein Mythos? (II). Deutsch als Fremdsprache 39 (2), 26–30. Komorowska, Hanna 1982: Metody badań empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa: Pań-

stwowe Wydawnictwo Naukowe. Komorowska, Hanna 2005: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Pfeiffer, Waldemar 2001: Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: Wagros. Solmecke, Gerd 1983: Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht. Paderborn:

Schöningh. Storch, Günther 1990: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und

praktische Überlegungen. München: Wilhelm Fink. Szałek, Marek 2004: Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Poznań: Wagros.

6 DuŜe zainteresowanie tymi treściami wśród osób uczących się potwierdzają równieŜ inne

badania; zob. Storch 1999.


51

Załączniki

Ankieta nr 1

Które z podanych niŜej czynników wpływają na Pana/Panią w sposób motywujący podczas studiów na kierunku filologia germańska/angielska?

NIE RACZEJ NIE ANI TAK ,

ANI NIE RACZEJ

TAK TAK

FG %

FA %

FG %

FA %

FG %

FA %

FG %

FA %

FG %

FA %

1. Oceny 2,2 1,1 7,8 3,3 17,8 7,8 40 64,5 32,2 23,3 2. Stypendium naukowe 14,4 21,1 6,7 16,7 13,3 20 30 24,4 35,6 17,8 3. MoŜliwość wyjazdu na sty-

pendia zagraniczne 11,1 22,2 10 24,4 15,6 17,8 25,5 15,6 37,8 20

4. MoŜliwość znalezienia dobrej pracy w Polsce

2,2 5,6 5,6 11,1 5,6 8,9 27,8 30 58,8 44,4

5. MoŜliwość znalezienia dobrej pracy za granicą

3,3 6,7 10 4,4 11,1 17,8 27,8 30 47,8 41,1

6. MoŜliwość czytania utworów literackich i artykułów pra-sowych w oryginale

8,9 5,6 11,1 18,9 16,7 25,6 40 26,7 23,3 23,3

7. Opanowanie języka jako środka komunikacji, umoŜli-wiającego bezpośredni kon-takt z przedstawicielami kraju docelowego

0 0 0 0 0 4,4 14,4 14,4 85,6 81,2

8. Treści nauczania a) gramatyka języka niemieckie-go/ angielskiego

7,8 6,7 12,2 22,2 21,1 27,8 34,5 26,6 24,4 16,7

b) informacje z zakresu literatu-ry niemieckiej/angielskiej

10 10 13,3 17,8 26,7 21,1 37,8 36,7 12,2 14,4

c) informacje z zakresu historii niemieckiego/ angielskiego obszaru językowego

4,4 8,9 7,8 27,8 22,2 32,2 44,5 25,5 21,1 5,6

d) informacje kulturo- i krajo-znawcze o niemieckim/ angielskim obszarze językowym

1,1 2,2 2,2 17,8 8,9 11,1 46,7 51,1 41,1 17,8

e) treści pedagogiczno-metodyczne przygotowujące do roli nauczyciela języka obcego

12,2 8,9 10 17,8 20 20 34,5 35,5 23,3 17,8

f) treści z zakresu translatoryki przygotowujące do roli tłumacza języka niemieckiego/ angielskiego

4,4 1,1 8,9 6,7 10 11,1 32,2 35,5 44,5 45,6

9. Inne

Krystyna Mihułka

52

Ankieta nr 2

Które zagadnienia realizowane w ramach zajęć realio-/kulturoznawczych obszaru anglo- lub niemieckojęzycznego, jak i w całym bloku praktycznej nauki języka obcego, Pana/Pani zdaniem szczególnie motywują do nauki i którym naleŜy poświęcić więcej uwagi? (1. Realioznawstwo, 2. Krajoznawstwo, 3. Socjoznawstwo, 4. Kulturoznawstwo sensu stricto)

KULTUROZNAWSTWO OBCOJĘZYCZNE SENSU LARGO

FA (%) FG (%)

1.

Wykorzystanie na lekcji j. obcego autentycznych materiałów z krajów angloję-zycznych/ niemieckojęzycznych (autentycznych artykułów z prasy, audycji telewizyjnych i radiowych, programów komputerowych, pieniędzy, znaczków pocztowych, biletów kolejowych, kinowych, teatralnych z kraju docelowego, autentycznych kart dań, przewodników muzealnych, programów koncertowych, katalogów biur podróŜy obowiązujących w kraju docelowym, zdjęć, oznakowań)

73,3 78,9

Problematyka historyczna dotycząca krajów anglo-/niemieckojęzycznych 25,7 23,3 Problematyka historyczna dotycząca stosunków między krajami anglo-/

niemieckojęzycznymi a Polską 22,2 53,3

II wojna światowa 13,3 41,1 Historia współczesna krajów anglo-/niemieckojęzycznych 48,9 42,1 PołoŜenie geograficzne i ukształtowanie terenu krajów anglo-/niemieckojęzycznych 25,7 34,4 Ustrój polityczny, prawo wyborcze, konstytucja, stosunki społeczne, stosunek do mniejszości narodowych, rasizmu

48,9 37,8

Partie polityczne i ich programy 8,9 12,2 Polityka zagraniczna, spory i konflikty na arenie politycznej 23,3 35,6 Organizacje pozarządowe 8,9 6,7 PrzynaleŜność do organizacji międzynarodowych 24,4 16,7 Ład gospodarczy i polityka gospodarcza, sektory gospodarki 18,9 12,2 Rynek pracy – moŜliwości zatrudnienia, bezrobocie, dochody, obowiązujące ceny, standard Ŝycia

80 85,6

Kraje anglo/ niemieckojęzyczne na arenie międzynarodowej – handel zagranicz-ny, inwestycje zagraniczne

26,7% 36,7%

System szkolnictwa 55,6 57,8 Szkoły wyŜsze, ich struktura i moŜliwości studiowania dla obcokrajowców 81,1 73,3 Środowisko naturalne – ochrona i stopień zanieczyszczenia 15,6 22,2 Transport 17,8 18,9 Media w kraju docelowym, ich wpływ na Ŝycie mieszkańców 51,1 58,9

2.

Sport 36,7 42,2 Stosunki panujące pomiędzy pokoleniami – dziadkowie, rodzice, dzieci 36,7 52,2 Kobiety i męŜczyźni 53,3 68,9 MłodzieŜ, jej problemy 64,4 77,8 śycie codzienne 81,1 82,2 Spędzanie urlopu i wolnego czasu 53,3 66,7 Zwyczaje związane ze świętami 53,3 62,2 Obyczaje i zachowania charakterystyczne dla mieszkańców kraju docelowego 65,7 82,2

3.

Porównywanie krajów anglo-/niemieckojęzycznych i Polski pod kątem specyfiki zachowań, postaw, sposobów bycia, obyczajów

54,4 60

Literatura 50 37,8 Architektura, rzeźba, malarstwo 24,4 20 Muzyka 71,1 65,7

4.

Muzea, kina, teatry, wystawy, koncerty – aktualna oferta 54,4 52,2


Katarzyna Sradomska NAUCZYCIELSKIE KOLEGIUM JĘZYKÓW OBCYCH, WROCŁAW UNIWERSYTET WROCŁAWSKI

Powracające i utrwalające się błędy, syndrom „średniozaawansowania”– o rozbudzaniu motywacji do osiągania postępów w grupowym uczeniu się języka przez młodzieŜ i dorosłych

1. Wstęp

Ucząc młodzieŜ i dorosłych języka obcego, często spotykamy uczniów, którzy pomimo sprawnego porozumiewania się powracają do tych samych błę-dów, czy „potykają” się o te same przeszkody w języku lub nie potrafią poko-nać starych nawyków i tkwią na stałym poziomie bez moŜliwości rozwijania nowych umiejętności i aspektów języka obcego. Polscy uczniowie nie róŜnią się w tej kwestii od uczących się języków z innych krajów. W literaturze przedmio-tu, jak podaje Jeremy Harmer (2001: 44), zjawisko to zyskało nazwę efektu plateau (plateau effect). Być moŜe powinno ono zyskać nową nazwę „wieczne-go” ucznia średniozaawansowanego, gdzie uczeń zatrzymuje się na osiągniętym poziomie lub bardzo powoli przechodzi do kolejnych umiejętności. Zjawisko to niesie ze sobą frustrację uczniów, którzy nie zauwaŜają postępu lub nie czują potrzeby zmiany, gdyŜ stan obecny zaspokaja ich potrzebę porozumiewania się, zdania wyznaczonego egzaminu, czy poradzenia sobie z wymaganiami zawo-dowymi. Autorka jest zaangaŜowana w nauczanie języka angielskiego od kil-kunastu lat i zaobserwowała podobne problemy w kolejnych grupach uczniów, tak pod względem emocjonalnym, psychologicznym, jak językowym. Efekt plateau moŜe być frustrujący nie tylko dla ucznia, ale i dla nauczyciela, który często jest bezradny w poszukiwaniach rozwiązań czy sposobów motywowania ucznia do dalszej pracy nad językiem.

2. Przyczyny powstawania syndromu średniozaawansowania

Sposoby uczenia się języka obcego mogą być róŜnorodne: z grupą w klasie w czasie regularnych spotkań, indywidualnie z nauczycielem, na tzw. zajęciach konwersacyjnych nastawionych na komunikowanie się w języku obcym, samo-dzielnie z materiałów dostępnych na rynku, np. materiałów audio, video, Inter-netu itp. Tempo nauki moŜe się znacząco róŜnić, choćby ze względu na ilość

Katarzyna Sradomska

54

spotkań, ich częstotliwość, pracę samodzielną, motywację, nie wspominając róŜnic indywidualnych uczniów, np. uzdolnień czy rodzaju inteligencji wspo-magającej niektóre sfery nauki języka. JednakŜe uczniowie przechodzą przez takie same lub bardzo podobne stopnie rozwoju ich języka, w tym wypadku języka obcego, jako tzw. języka pośredniego (interlanguage). H. Douglas Brown (2000: 227–228), modyfikując klasyfikację Stephena Pita Cordera z 1973 roku (por. teŜ Corder 1981), wymienia cztery etapy rozwi-jania się języka: (1) etap powstawania przypadkowych błędów (random errors), (2) etap wyłaniania się reguł (emergent stage), (3) etap systematyzacji reguł (systematic stage), (4) etap stabilizacji się sprawności językowych (stabilization stage). W pierwszym etapie mamy do czynienia z pojawianiem się błędów mi-mowolnych czy odruchowych, kiedy to uczniowie dość niejasno wiedzą, jaka jest struktura języka, często zgadują i eksperymentują, popełniając duŜo błę-dów. Drugi etap obejmuje juŜ wyłanianie się reguł. Stosując reguły charaktery-styczne dla danego języka, uczący się manifestuje ich znajomość lub próbę ich zastosowania, ale nie jest w stanie się poprawić. Trzeci etap to dąŜenie do sys-tematyzacji; uŜycie języka, jego reguł jest bardziej spójne i systematyczne, uczeń potrafi się poprawić przy pomocy innych. Charakterystyczna dla czwar-tego etapu jest stabilizacja, kiedy to ilość pojawiających się błędów jest ograni-czona, uczeń sprawnie uŜywa języka i jest w stanie sam się poprawić. Ucznio-wie średniozaawansowani powinni znajdować się na poziomie ostatnim lub pomiędzy dwoma ostatnimi poziomami. Określenie dokładnego usytuowania poziomu rozwoju języka tzw. ucznia średniozaawansowanego jest trudne, gdyŜ nawet, jeŜeli punkty zdobyte na te-ście klasyfikują go na takim poziomie, to jego rozwój języka moŜe być róŜny w róŜnych jego obszarach. Polscy uczniowie często mogą być usytuowani na wyŜszym poziomie pod względem umiejętności czytania, gdyŜ system edukacji językowej jest w duŜej mierze oparty na obcowaniu z tekstem pisanym. Nato-miast pod względem umiejętności produktywnych, a szczególnie mówienia, jest niŜszy. Rozwój języka ucznia znajdującego się na poziomie stabilizacji lub systematyzacji często zaspokaja potrzeby ucznia, z czego moŜe wynikać efekt plateau. Inną przyczyną moŜe być brak odpowiedniego rozpoznania róŜnic indywi-dualnych uczniów, w tym nieodpowiednia motywacja, która powinna wspoma-gać uczących się w poznawaniu swoich umiejętności, w modyfikowaniu ich potrzeb, tworzeniu nowych celów i kontekstów. W przypadku uczniów star-szych, młodzieŜy i dorosłych, rozbudzanie motywacji wewnętrznej (intrinsic motivation) moŜe być realizowane poprzez inne rodzaje motywacji: globalną (global motivaton), sytuacyjną (situational motivation), zadaniową (task-oriented motivation).

Powracające i utrwalające się błędy, syndrom „średniozaawansowania”

55

W odniesieniu do ucznia, który zatrzymał się na pewnym poziomie przy-swajania języka obcego i nie moŜe poradzić sobie z tym problemem lub go nie zauwaŜa, motywacja powinna być postrzegana, stosownie do ujęcia Browna (2000: 161), jako pojęcie nakierowane na potrzeby (needs-oriented concept of motivation). Zaspokojenie potrzeb ucznia wymaga bowiem podejmowania wy-borów, często osadzonych w kontekście społecznym i przynosi ze sobą nagro-dę, jaką jest postęp w opanowywaniu nowych umiejętności i wynikająca z tego satysfakcja. Pogląd taki sformułował Brown (2000: 160–161) w oparciu o defi-nicje motywacji wynikające z trzech róŜnych perspektyw: behawiorystycznej, kognitywnej i konstruktywistycznej. Według behawiorystów, jak zauwaŜył, motywacja postrzegana jest jako oczekiwanie nagrody. Dla kognitywistów mo-tywacja ma znaczący wpływ na decyzje jednostki, jej wybory w kwestii plano-wania doświadczeń i wyznaczania celów, które będzie realizować. W perspek-tywie konstruktywistycznej natomiast motywacja jest zorientowana na kontekst społeczny i indywidualne wybory. Przyczyny wpływające na zatrzymanie się ucznia na jakimś poziomie zaawansowania języka, często średniozaawansowanym, tworzą wieloelemen-towy tygiel, w którym mieszają się uwarunkowania naturalne związane ze sposobem uczenia się języka, systematycznym jego rozwojem i środowiska, w którym język jest przyswajany.

3. Negatywne zjawiska występujące u uczniów na poziomie średniozaawansowanym

Obserwując wyniki pracy z uczniami, którzy ujawniają pewną stagnację w rozwoju języka obcego, nauczyciel często napotyka zjawisko nawracających błędów lub cofania się ucznia z poziomu juŜ osiągniętego do nawyków z po-ziomów wcześniejszych. Pierwsze zjawisko nazywane zostało fosylizacją (fos-silization), gdzie autorzy, tacy jak Patsy M. Lightbown, Nina Spada (2000) podkreślają fakt stale wracających się błędów, często trudnych lub niemoŜli-wych do zlikwidowania. Warto przytoczyć wybrane definicje, gdyŜ ich róŜne interpretacje pozwolą na lepsze zanalizowanie problemu.

Fosylizacja: wzorce języka pośredniego, który wydaje się nie zmieniać, nawet po intensywnym wystawieniu na oddziaływanie lub nauczanie w języku docelowym. Termin moŜe być uŜywany równieŜ w odniesieniu do błędów, które występują, poniekąd nieoczekiwanie, w czasie uŜycia języka przez rozmówców władających biegle danym językiem, w przypadku zmęczenia lub stresu. [Fossilization: Interlanguage patterns which seem not to change, even after extended exposure to or instruction in the target language. The term may also be used to refer to errors which occur, somewhat unexpectedly, in the second language performance of proficient speakers when they are tired or under pressure (Lightbown i Spada 2000: 175; tłumaczenie własne: KS)].

Katarzyna Sradomska

56

Fosylizacja występuje wtedy, kiedy uczący się języka obcego przestają się uczyć, gdy zinternalizowany przez nich system reguł zawiera reguły odmienne od reguł języka docelowego. [Fossilization occurs when learners of L2 stop learning when their internalized rule system contains rules different from those of the target language (Larry Selinker 1974 /1972/ cytowane za Ellis 1985: 297; tłumaczenie własne: SK)]. Względnie trwałe włączenie niepoprawnych form językowych do kompetencji lingwistycznej uŜytkownika języka obcego jest nazywane fosylizacją. [The relatively permanent incorporation of incorrect linguistic forms into a person’s second language competence has been referred to as fossilization (Brown 2000: 231; tłumaczenie własne: KS)].

W tym kontekście Brown (2000: 232) przywołuje poglądy Neddy’a A. Vi-gila i Johna W. Ollera (1976), według których fosylizacja jest wynikiem pozy-tywnego i negatywnego afektywnego i kognitywnego sprzęŜenia zwrotnego (reakcji lub teŜ informacji zwrotnej, tzw. feedback) przekazywanego wzajemnie do siebie przez innych, np. innych uczniów czy nauczyciela. Informacja afek-tywna jest przekazywana w gestach, tonie głosu, wyrazie i mimice twarzy. Na-tomiast informacja kognitywna jest wyraŜana przy pomocy środków języko-wych, takich jak dźwięki, frazy, struktury, dyskurs. Otrzymywane sprzęŜenie zwrotne moŜe być pozytywne, neutralne i negatywne, a róŜne kombinacje tych dwóch typów reakcji afektywnej i kognitywnej sygnalizują uczącemu się przy-zwolenie na kontynuowanie komunikacji, zachęcają do ponowienia próby, w przy-padku popełnienia błędu lub sygnalizują niezrozumiałą wypowiedź. Fosylizacja, czyli produkowanie nieprawidłowego elementu, następuje w przy-padku początkowego pozytywnego afektywnego sprzęŜenia zwrotnego „Keep talking” (mów, nie zatrzymuj się) i następującego po nim pozytywnego kogni-tywnego „I understand” (rozumiem), które wzmacniają niepoprawną formę. Proces przyswajania sobie niepoprawnej formy jest taki sam jak w trakcie przy-swajania poprawnej formy. Według takiego modelu rola nauczyciela, jego kon-trola podawania odpowiedzi werbalnej czy reakcji niewerbalnej, choćby w sfe-rze mimiki, tonu głosu, doboru języka jest bardzo waŜna. H. Douglas Brown (2000: 233) opowiada się tu jednakŜe za poglądem, który przedstawili Larry Selinker i John T. Lamendella (1979), twierdząc, Ŝe waga zewnętrznego oddzia-ływania na ucznia nie powinna być przeceniana w związku z tym, Ŝe uczeń sam poszukuje sposobów przyswajania języka i dochodząc do wniosku, Ŝe w związ-ku z tym fosylizacja moŜe być rezultatem obecności lub absencji wewnętrznych czynników motywujących. Omawiany z kolei w pracy Roda Ellisa (1985: 252) John H. Schumann (1978: 27–60) podaje inną przyczynę dla wystąpienia zjawiska fosylizacji. Jego zdaniem jest to konsekwencja postępującego procesu akulturacji (accul-turation), gdzie uczący się, wchodząc w nowy język, wchodzi równieŜ w no-wą społeczność i w zaleŜności od czynników psychologicznych i społecznych pozostaje w bliŜszej lub dalszej z nią relacji, czego manifestacją jest język.


57

U uczących się następuje pewien rodzaj pidŜynizacji języka, czyli formy języka pośredniego, obarczonej zmianami, formami pośrednimi między oboma języ-kami. W przypadku długotrwałej pidŜynizacji uczniowie ulegają fosylizacji, czyli nie następuje weryfikacja systemu języka w kierunku języka drugiego. W przypadku nauki języka obcego poza jego środowiskiem naturalnym ta przy-czyna zdaje się być mało prawdopodobna. Frustrację nauczyciela moŜe powodować fakt, Ŝe oprócz „uporczywych” błędów u uczniów pojawiają się równieŜ zjawiska cofania się do poprzednich, niepoprawnych form, gdzie mimo przyswojenia sobie reguł popełniają oni błę-dy, chociaŜ reguły owe były wcześniej stosowane przez nich poprawnie. Zjawi-sko to zostało nazwane „powrotem do złego” (backsliding) a Brown (2000) umieszcza je na poziomie wyłaniających się reguł (emergent errors) w rozwoju języka. Ellis (1985) wymienia za Selinkerem (1972) takie powracające błędy w kon-tekście fosylizacji, gdzie uczeń zaczyna sobie juŜ z nimi radzić. W sytuacji nato-miast skoncentrowania się na znaczeniu, a nie na formie wraca do poprzedniej formy z poprzedniego poziomu języka pośredniego (interlanguage), istotny jest równieŜ stan emocjonalny ucznia. Powroty do błędów mogą u niego wystąpić, kiedy na przykład jest zestresowany, będąc w sytuacji nowej, trudnej, albo uczestnicząc w nowym zadaniu.

4. Polscy uczniowie ujawniający „efekt plateau”

Język angielski polskich uczniów obserwowanych przez autorkę, został początkowo zakwalifikowany na poziomie średniozaawansowanym, według kryteriów ustalonych w dostępnych testach określających poziom zaawansowa-nia językowego. JednakŜe określenie dokładnego poziomu było trudne, gdyŜ część z uczniów reprezentowało poziom średniozaawansowany niŜszy, część właściwy, a niektórzy powinni się znaleźć w grupie średniozaawansowanej wyŜszej. Wszyscy znajdowali się na dwóch ostatnich poziomach rozwoju języ-ka, czyli systematyzacji i stabilizacji, chociaŜ poszczególne umiejętności róŜni-ły się pod względem zaawansowania. Część ich systemu językowego np. doty-cząca umiejętności receptywnych, w szczególności czytania znajdowała się na poziomie czwartym, natomiast umiejętności produktywne, w zaleŜności od tematu czy poszczególnych umiejętności komunikacyjnych, na poziomie wcze-śniejszym. W związku z tym, Ŝe nauczyciel, obserwując efekt plateau, fosylizację i ten-dencję powrotu do błędów (backsliding), skupiał się przede wszystkim na anali-zie umiejętności produktywnych, mógł zaobserwować, Ŝe opisywany przez niego rodzaj komunikowania się z uczniami był niepełny. Uczniowie uczestni-czyli głównie w komunikacji jednostronnej, wykazując się umiejętnością czytania

Katarzyna Sradomska

58

i słuchania ze zrozumieniem, ale takŜe w ograniczonej komunikacji dwustron-nej, odpowiadając rozmówcy w języku ojczystym, a nawet uŜywając czasem innego systemu niŜ werbalny, np. mowy ciała. MoŜna powiedzieć, w nawiąza-niu do podziału, który zaproponowali Heidi Dulay, Marina Burt, Stephen D. Krashen, (1982: 20–21), Ŝe komunikacja dwustronna występowała w języku obcym, jednakŜe czasami nie była pełna, kiedy uczniowie uŜywali tych samych struktur do wyraŜenia róŜnych znaczeń. Ich znajomość reguł i świadomość ich zastosowania była wysoka. Większość uczniów była w stanie podać reguły rządzące składnią i morfologią języka angielskiego a nawet je zastosować w podstawowych kontekstach. Niestety w wielu przypadkach sprawdzała się prawidłowość, Ŝe znajomość reguły nie zapewnia jej poprawnego zastosowa-nia w sytuacji spontanicznej, zbliŜonej do naturalnej komunikacji, czy zada-niach o ograniczonym stopniu kontroli lub jej braku ze strony nauczyciela.

5. Przykładowe prawidłowości zaobserwowane w języku uczniów polskich

Obserwacje prowadzone w czasie zajęć (od kilku miesięcy do kilku lat) w gru-pach uczniów lub z uczniami indywidualnymi, przyniosły przykłady pewnych prawidłowości występowania struktur i słownictwa w formie nieprawidłowej i skostniałej lub podlegającej zjawisku powrotu do błędów. A oto wybrane przy-kłady stale nawracających błędów wśród uczniów polskich:

– naduŜywanie aspektu niedokonanego w formie czasu Present Continuous do wyraŜania róŜnych kontekstów teraźniejszych (np. *When you are going to a party you can be wearing a black dress);

– opuszczanie lub uŜycie nieprawidłowej partykuły (np. *We will listen ___ this song again);

– opuszczanie wyraŜenia there is/there are w opisywaniu pomieszczeń lub obrazków;

– niepoprawne uŜycie zaimka łączącego zdania podrzędnie złoŜone (np. *The man which...);

– niepoprawny szyk zadania z określeniami czasu (np. *I go sometimes to my friend);

– uŜywanie czasu Past Simple do wyraŜania zdarzeń z przeszłości, które mia-ły miejsce w róŜnym czasie;

– błędy w wymowie poszczególnych słów: pump, lung, substance, compulso-ry, studies, curtains, surname – „u” obecne w pisowni realizowane zgodnie z zapisem; biology – „o” obecne w pisowni realizowane zgodnie z zapisem; status – „a” obecne w pisowni realizowane zgodnie z zapisem; blond – „oo” kojarzone jako długie [u] obecne w innych słowach; onion, oven, kiwi –


59

wymowa zgodna z pisownią; vegetables – błędny akcent wyrazowy wpły-wający na zmiany w wymowie.

6. Wpływanie na motywację powodującą potrzebę zmiany

Zdając sobie sprawę z wielowymiarowości obserwowanych zjawisk, ich przyczyn i ograniczonego na nie wpływu, moŜna próbować je diagnozować, analizować i wpływać na zmianę takich aspektów jak motywacja. Dulay, Burt i Krashen (1982: 12) podsumowali rolę badań prowadzonych w dziedzinie ję-zyków obcych, stwierdzając, Ŝe prowadzi się je by podnieść prawdopodobień-stwo sukcesu przyswojenia sobie języka obcego przez uczniów. W warunkach szkolnego nauczania języka obcego trudniej jest pokonać problem braku duŜej ekspozycji na język, w róŜnorodnych kontekstach wyma-gających uŜycia języka w sposób autentyczny i spontaniczny. Jednym z ograni-czeń jest podkreślanie roli wiedzy językowej, świadomości reguł i braku moŜ-liwości dostatecznego ich zastosowania. Uczniowie średniozaawansowani wypowiadają się na lekcjach, ale często są to wypowiedzi krótkie bardzo po-trzebne w rzeczywistym świecie, ale nieposuwające umiejętności ucznia dalej. Zjawiska utrwalania się poziomu średniozaawansowanego (efektu plateau), fosylizacji i powrotu do błędów mogą przybierać dokuczliwą formę szczególnie dla ucznia, który nie widzi sensu dalszego uczenia się, bo i tak nie widać postę-pu i powracają te same błędy. Niektóre z wcześniej wymienionych przyczyn dla powstawania tych zjawisk, np. wiek, trudniej lub wcale nie poddają się zmianie. Natomiast nauczyciel moŜe spróbować wpłynąć na motywację ucznia, która jest ściśle powiązana z innymi obszarami. Motywacja indywidualnego ucznia moŜe być wieloraka globalna (global), sytuacyjna (situational), zadaniowa (task-oriented), zewnętrzna (extrinsic), czy wewnętrzna (intrinsic), a najczęściej sta-nowi zbiór kilku z nich. Polscy uczniowie obserwowani przez autorkę ujawniali motywację zada-niową, podkreślając swoje preferencje dla niektórych rodzajów zadań, np. wy-wiadów/rozmów w parach i prezentacji, podczas których zaskakiwała róŜno-rodność tematyki, potwierdzająca zróŜnicowane zainteresowania. PoniŜej zostały podane tematy niektórych spośród przygotowywanych prezentacji.

Awards in films Cloning – examples in everyday life Clothes Going to the cinema and music in films Gospel music How our body functions How to choose the right school in Britain for your child Jobs

Culture shock Fairyland Feng shui – organising your life Football – playing by the rules Genetically modified food Musical instruments – popular and unknown Origami the art of geometric figures Rock climbing

Katarzyna Sradomska

60

Living in a bubble – various tastes in architecture Palmistry Personality factors in a family Vehicles

Trip around Sobótka What is inside a computer? William Shakespeare

Motywacja instrumentalna (instrumental motivation) była łatwa do zaob-serwowania w pragmatycznym podejściu uczących się poprzez zadawane pyta-nia, np. kiedy/w jakiej sytuacji mogę uŜyć wymienionej struktury. Tematy bar-dziej oderwane od rzeczywistości uczących się były przyjmowane z mniejszym zainteresowaniem. KaŜda nowa, ciekawa informacja dotycząca kultury naucza-nego języka, albo aspektów wielokulturowych i społecznych wywoływała zain-teresowanie i mogła stanowić bazę dla budowania motywacji integracyjnej (in-tegrative motivation). Silnie oddziaływującą okazała się być motywacja sytu-acyjna ściśle związana z kontekstem, konkretnym zachowaniem nauczyciela, czy innych członków grupy. Większość uczących się świetnie zapamiętała wy-raŜenie „high heeled shoes” (buty na wysokich obcasach) po dość spontanicznej sytuacji, gdy jedna z osób weszła do sali z odłamanym obcasem. Uczniowie tak silnie zapamiętali wymienione wyraŜenie, Ŝe większość z nich uŜyło go w cza-sie konstruowania pisemnego opisu ubioru. Świadome zachowanie nauczyciela wykorzystującego gest i mimikę w czasie podawania informacji zwrotnej lub wprowadzania trudnych pod względem wymowy słów doprowadziło do wywo-łania konkretnej sytuacji, która pomaga uczniom zapamiętać ich wymowę lub „odmrozić” (Brown 2000) błędy, które juŜ uległy fosylizacji. Praca z uczniami, u których obserwujemy efekt plateau, fosylizację, czy powracanie do błędów, niezaleŜnie od rodzaju motywacji zastosowanej przez nauczyciela, czy preferowanej przez ucznia, powinna być nakierowane na zmianę ich nastawienia (attitude change) i wykształcenie potrzeby zmiany (ne-ed for change), gdyŜ jedynie taka motywacja wewnętrzna uczących się moŜe spowodować przyrost umiejętności językowych i chęć zdobywania nowych obszarów.

7. Motywowanie do zmiany z punktu widzenia zainteresowanych

Polscy uczniowie dorośli w wywiadzie zbiorowym przeprowadzonym przez autorkę według metodologii Krzysztofa Konarzewskiego (2000):

– potwierdzili waŜność odpowiedniego podejścia do przekazywania informa-cji zwrotnej. Bardzo waŜny był brak otwartej krytyki, ale przy jasno sfor-mułowanej informacji o błędzie; brak zrozumienia i dwuznaczności wypo-wiedzi powinny być przekazywane;


61

– uznali za podstawowy wspierający klimat, mieć lekcje z nauczycielem, któ-ry jest świadomy ich indywidualnych uwarunkowań i problemów;

– doceniali umiejętne podziały wewnątrzgrupowe na czas wykonywania pra-cy zespołowej lub w parach;

– podkreślali, Ŝe uczeń dorosły ze względu na nawał innych obowiązków do-cenia egzekwowanie przygotowywania się do zajęć;

– podkreślili potrzebę rozbudzania nowych rejonów ich zainteresowań doty-czących obszarów kulturowych i informowania o nowych, wartościowych materiałach gotowych do samodzielnego wykorzystywania;

– zauwaŜyli rolę dobrze dobranych materiałów, np. podręcznika; – podkreślili rol ę entuzjazmu nauczyciela w pokonywaniu ich własnych obaw

i ograniczeń, jego szybkiej reakcji na bieŜące trudności.

8. Podsumowanie

Motywowanie wpływające na zmianę poziomu języka w przypadku efektu plateau czy pozbycie się skostniałych błędów/nawyków językowych jest długo-trwałe i nie zawsze skuteczne. Wielokrotnie autorce wydawało się, Ŝe uczeń pozbył się „złego nawyku” (np. jeden z wieloletnich uczniów zamiast słowa „member” uŜywał słowa „number”), ale w sytuacji stresu, złego samopoczucia „odmroŜona” struktura powracała. Taka sytuacja pojawiała się w przypadku samodzielnie przygotowywanych prezentacji, gdzie uczniowie sami wybierali materiał, który im odpowiadał, czyli zdawał się bezpieczny, ale stres w czasie ich prezentowania często powodował powrót (backsliding) do juŜ, wydawało-by się, poprawionych błędów. JednakŜe nie same indywidualne przypadki powracających błędów powinny być zwalczane przez nauczyciela, ale brak potrzeby zmiany w samym uczniu, która potwierdza, Ŝe uczeń juŜ zaspokoił to, na czym mu zaleŜało. Earl Stevick (1980, 1982) zastanawiał się nad zasadnością uczenia się w kla-sie, środowisku nienaturalnym dla przyswajania języka. RozwaŜając zjawiska zdarzające się w klasie, podkreślał jednak wolne tempo akwizycji języka dzie-jącej się w naturalnym środowisku i podobne problemy, choćby fosylizację. Pisał, Ŝe wygląda na to, Ŝe ludzie przyswajają tyle z języka, ile jest im rzeczy-wiście potrzebne, do tego, czego rzeczywiście chcą, ale tylko tyle: [„Apparently people acquire as much of a language as they really need for what they really want, but only that much.”] (Stevick 1982: 26). Motywując uczniów do tworze-nia nowych potrzeb, nowych celów, sięgania po coś, czego rzeczywiście chcą pomagamy im zmienić stan obecny, często wiąŜący się ze stagnacją w ich po-ziomie języka.

Katarzyna Sradomska

62

Wykaz literatury Brown, H. Douglas 2000: Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco: Longman. Corder, Stephen Pit 1973: Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth: Penguin Education. Corder, Stephen Pit 1981: Error analysis and interlanguage. London; New York: Oxford Univer-

sity Press. Dulay, Heidi, Marina Burt, Stephen D. Krashen 1982: Language Two. New York, Oxford: Oxford

University Press. Ellis, Rod 1985: Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Harmer, Jeremy 2001: The Practice of English Language Teaching. 3rd ed. completely rev. and

updated. Harlow: Longman. Konarzewski, Krzysztof 2000: Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. War-

szawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Lightbown, Patsy M., Nina Spada 2000: How Languages are Learned. Revised Edition. Oxford:

Oxford University Press. Schumann, John H. 1978: The acculturation model for second language acquisition. W: Rosario

C. Gingras (red.) 1978: Second language acquisition and foreign language teaching. Arling-ton, VA: Center for Applied Linguistics, 27–50.

Selinker, Larry 1974 /1972/: Interlanguage. Przedruk w: Jack C. Richards (red.) 1974: Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London, New York: Longman, 31–54. [International Review of Applied Linguistics 10: 209–231].

Selinker, Larry, John T. Lamendella. 1979: The role of extrinsic feedback in interlanguage fos-silization. Language Learning 29 (2), 363–376.

Stevick, Earl 1980: Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House. Stevick, Earl 1982: Teaching and Learning Languages. Cambridge: Cambridge University Press. Vigil, Neddy A., John W. Oller 1976. Rule fossilization: A tentative model. Language Learning

26 (2), 281–295.


Krystyna Szymankiewicz UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość

1. W stronę wielojęzyczności i wielokulturowości: kształcenie językowe jako rozwój kompetencji róŜnojęzycznej i róŜnokulturowej

Wobec współistnienia wielu języków i kultur w krajach europejskich oraz zwiększającej się mobilności obywateli, polityka językowa Rady Europy zmie-rza do rozwoju skutecznej komunikacji i wzbogacających kulturowo kontaktów między ludźmi mówiącymi róŜnymi językami. Otwarcie się Europejczyków na wielojęzyczną i wielokulturową rzeczywistość, docenienie bogactwa, jakie nie-sie ze sobą róŜnorodność ma prowadzić do lepszego wzajemnego zrozumienia i szacunku oraz do przełamania barier wynikających z uprzedzeń i nietolerancji, jak to określa się w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (por. Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: 14). Tendencja ta znalazła swój wyraz w no-wym podejściu do kształcenia językowego, w którym podkreśla się wagę rozwi-jania kompetencji róŜnojęzycznej i róŜnokulturowej. Europejski system opisu kształcenia językowego definiuje tę kompetencję jako „umiejętność posługiwa-nia się kaŜdym ze znanych języków w celach komunikacyjnych oraz uczestni-czenia w interakcji międzykulturowej, gdy dana osoba wykazuje róŜne stopnie sprawności w porozumiewaniu się kilkoma językami, a takŜe znajomości kilku kultur” (Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: 145). Podkreśla się przy tym, iŜ „ko-lejne doświadczenia językowe i kulturowe indywidualnego człowieka, począw-szy od języka domu rodzinnego i szerszej społeczności aŜ po języki innych narodów (czy teŜ nauczane w szkole, czy teŜ poznawane w bezpośrednim kon-takcie), nie są gromadzone w postaci odrębnych modułów, lecz składają się na jedną całościową kompetencję komunikacyjną, w której wszystkie te doświad-czenia i języki wzajemnie się przenikają i na siebie wpływają” (Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: 16). W ten sposób docenione zostają wszystkie elementy wiedzy i sprawności w kaŜdym ze znanych jednostce języków, niezaleŜnie od ich statusu i funkcji oraz od stopnia opanowania danej sprawności. Tym samym posiadanie kompe-tencji róŜnojęzycznej nie oznacza, będącej utopią, perfekcyjnej znajomości kaŜdego z uŜywanych języków. Zakłada natomiast trwające całe Ŝycie dosko-nalenie sprawności i umiejętności językowych, co wiąŜe się z koniecznością

Krystyna Szymankiewicz

64

„rozwijania i podtrzymywania u młodych ludzi motywacji do nauki” (Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: 16). Powraca tym samym, od dawna nurtujące dydak-tyków pytanie o rolę motywacji w nauczaniu i uczeniu się języka, o sposoby motywowania uczniów do wytrwałej i skutecznej nauki języka – czy raczej – języków. Wydaje się, iŜ jedną z obiecujących dróg do zwiększania motywacji w tym zakresie moŜe być właśnie otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość. Aby uzasadnić tę tezę najpierw omówię rolę mechanizmów motywacyjnych w nauczaniu języków obcych. Następnie odwołam się do przykładów praktycz-nych działań promujących otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość, pochodzących ze zrealizowanego w latach 2004–2007 w Europejskim Ośrodku Języków NowoŜytnych w Grazu projektu dotyczącego świadomości językowej nauczycieli pt. Language Educator Awarness (LEA). Na koniec, odnosząc spe-cyfikę działań sprzyjających rozwijaniu kompetencji róŜnojęzycznej do omó-wionych wcześniej elementów teorii motywacji, uzasadnię istnienie moŜliwości wpływania na motywację uczących się języka poprzez otwarcie na wieloję-zyczność i wielokulturowość.

2. Motywacja a nauka języków obcych

Według Janusza Reykowskiego motywacja to „proces psychicznej regula-cji, dzięki któremu formułują się dąŜenia, przez które rozumieć naleŜy tenden-cje do podejmowania czynności ukierunkowanych na określony cel” (1992: 113). Jakie wskazania dla edukacji, a zwłaszcza dla nauki języków płyną z psy-chologicznego opisu tego złoŜonego procesu? Elementy odpowiedzi na to pyta-nie znajdujemy w wybranych teoriach motywacji. W pierwszej kolejności istotne wydaje się rozróŜnienie typów motywacji ze względu na jej kierunek i źródło. Psychologowie, uwzględniając pierwszy z tych parametrów, mówią o motywacji dąŜeniowej i motywacji unikania, jak wskazu-je Robert E. Franken (2006 /2005/ [2002 /1982/]: 18, 40). Motywacja dąŜenio-wa wynika z istnienia pragnień i potrzeb, sprzyjając wzrostowi i rozwojowi. Motywacja unikania wiąŜe się z doświadczaniem lęku, co zazwyczaj idzie w parze z unikaniem podejmowania ryzyka. Dla celów edukacyjnych szczególnie cenne jest rozbudzanie motywacji dąŜeniowej przy jednoczesnym rozpoznawaniu i osła-bianiu motywacji unikania, która w przypadku nauki języków moŜe mieć róŜne przyczyny. Jak podaje Geneviève-Dominique Salins (1993: 200), niektórzy uczący się przyjmują postawę wycofania lub wręcz porzucają naukę danego języka z lęku przed utratą twarzy na skutek ukazania swojej niekompetencji (lęk przed popełnianiem błędów) czy teŜ z powodu poczucia zagroŜenia własnej toŜ-samości kulturowej i wyznawanych wartości w wyniku kontaktu z inną kulturą. Biorąc pod uwagę źródło motywacji, rozróŜnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Richard M. Ryan i Edward L. Deci (2000: 70), których cytuję na

Motywowanie do nauki języka obcego poprzez otwarcie na wielokulturowość

65

podstawie omówienia Frankena (2006: 438), zdefiniowali np. motywację we-wnętrzną jako „wrodzoną skłonność do szukania nowości i wyzwań, rozwijania i doskonalenia własnych zdolności, eksplorowania i uczenia się”. Na gruncie badań glottodydaktycznych, o których pisze Mercé Bernaus (2003: 5) stwier-dzono, iŜ motywacja wewnętrzna przejawia się u uczących się internalizacją kryteriów sukcesu, ciekawością i poszukiwaniem wyzwań oraz niezaleŜnością sądów i autonomią uczenia się. Motywacja zewnętrzna wynika z potrzeby spo-łecznego uznania i zysków. Bernaus (2003: 5) zauwaŜa tu, iŜ uczeń kierujący się tym typem motywacji uzewnętrznia kryteria swojego sukcesu, ma skłonność do wyboru łatwych zadań, pracuje, by uzyskać dobry stopień i przypodobać się nauczycielowi, wykazując duŜą zaleŜność od niego przy wykonywaniu zadań. Psychologiczne badania nad motywacją wewnętrzną, omawiane przez Frankena (2006: 441) w nawiązaniu do Ryana i Deciego (2000), zaowocowały powstaniem teorii samookreślenia, zgodnie z którą do poszukiwania nowo-ści i wyzwań, rozwijania swoich zdolności, eksplorowania i uczenia się ludzie są motywowani przez trzy rodzaje potrzeb: potrzebę kompetencji, potrzebę autonomii oraz potrzebę związku z innymi. Z teorii samookreślenia wynika kilka znanych, praktycznych wniosków dla nauczycieli i wychowawców. Po pierwsze naleŜy zapewnić uczącym się kontakt z nowymi i róŜnorodnymi obiektami, gdyŜ sprzyja on wzrostowi skłonności do eksplorowania. Po drugie nauczyciel powinien wspierać rozwój autonomii ucznia oraz budować w nim poczucie zwiększającej się dzięki nauce kompetencji. Dobrze jest jednak za-chować ostroŜność przy nagradzaniu działań motywowanych wewnętrznie, gdyŜ, jak wynika z badań, o których pisze Franken (2006: 440), w tym przy-padku pochwały mogą prowadzić do osłabienia motywacji na skutek zmniej-szenia poczucia autonomii. Wiadomo wreszcie, Ŝe eksplorowaniu sprzyja at-mosfera wolna od lęku. Dalsze informacje istotne dla edukacji płyną równieŜ z teorii humanistycz-nych i poznawczych. MoŜna wymienić tutaj za Frankenem (2006: 40) zauwa-Ŝoną u ludzi przez Abrahama Maslowa i Carla Rogersa wrodzoną skłonność do rozwoju, samorealizacji i doskonalenia swojej toŜsamości. ToŜsamość kształtu-je się poprzez doznania zmysłowe i interakcje jednostki z otoczeniem, na skutek których powstaje potrzeba akceptacji. Uwewnętrznione pochwały i nagany ze strony innych zostają poddane wartościowaniu według naszej wewnętrznej oce-ny i składają się na nasz obraz siebie. Tylko pozytywny obraz siebie umoŜliwia samorealizację. Zadaniem nauczycieli jest więc wspieranie budowania pozy-tywnego obrazu siebie przez uczących się poprzez rozwijanie autorefleksji, stymulowanie do poznawania własnej toŜsamości, a takŜe proponowanie zadań adekwatnych do ich poziomu kompetencji oraz dostarczanie rzetelnej informa-cji zwrotnej na temat postępów w nauce.


66

Kończąc nasze krótkie rozwaŜania na temat motywacji w nauce języków, nie sposób nie wspomnieć o postawach, które pełnią często decydującą rolę przy wyborze celów i działań, wpływając na skuteczność i wytrwałość w dąŜe-niu do ich realizacji. W swoim artykule z 1992 roku Bernaus definiuje postawy jako „osobisty sposób postrzegania świata wewnętrznego i zewnętrznego, który internalizujemy przez całe Ŝycie” (cytat na podstawie artykułu Bernausa 2003: 2, tłumaczenie własne: KS). Postawy składają się z elementów poznaw-czych (nabyte przekonania i wartości dotyczące danego obiektu) i afektywnych (pozytywna lub negatywna odpowiedź emotywna na dany obiekt), które pre-dysponują do zachowywania się w określony sposób. Wiadomo, Ŝe pozytywne bądź negatywne nastawienia do danego języka, jego uŜytkowników oraz danej kultury, a takŜe do samego procesu uczenia się mogą motywować bądź demo-tywować uczniów. Za przykład niech posłuŜy opisana przez Geneviève-Dominique de Salins (1993: 200), zaobserwowana u piętnastoletnich chłopców w Grecji tendencja do porzucania nauki języka francuskiego ze względu na jego nadto „kobiece” (dla greckiego ucha) brzmienie. Jak wynika z poglądów badaczy zajmujących się motywacją (por. Bernaus 2003: 2 i Franken 2006: 71) nasze postawy, choć mają charakter trwały, wykazują jednak pewną podatność na zmiany pod wpływem doświadczeń i oddziaływania motywacji. Tu otwiera się pole do działania dla edukacji międzykulturowej, która, dostarczając uczącym się nowych doświadczeń w kontaktach z „innością”, pozwala wyjść ze stereotypowej wizji obcych języków i kultur, a swoje posta-wy względem nich zmienić na pozytywne (por. Byram i Tost Planet 2000; Byram 2003; Zarate i inni 2003). PowyŜszy przegląd elementów wybranych teorii motywacji nie jest wy-czerpujący i miał jedynie zasygnalizować istnienie moŜliwości wykorzystania niektórych mechanizmów motywacyjnych w nauczaniu/uczeniu się języków. Przejdźmy teraz do przykładów konkretnych działań edukacyjnych promują-cych otwarcie na wielojęzyczność i wielokulturowość, by określić ich poten-cjalny wpływ na motywację do nauki języków.

3. Techniki rozwijania pozytywnych postaw wobec innych języków i kultur: projekt Language Educator Awarness

W latach 2004–2007 w Europejskim Ośrodku Języków NowoŜytnych (ECML/CELV) w Grazu zrealizowano projekt Language Educator Awarness (LEA),1 skierowany do osób kształcących nauczycieli języków obcych. Celem

1 Program LEA wyrasta z nurtu badań nad komunikacją międzykulturową i jest kolejnym

ogniwem w cyklu programów pod patronatem Rady Europy promujących otwarcie na wielo-języczność i wielokulturowość. Wcześniejsze projekty to przykładowo Ja-ling (Janua Lingu-


67

projektu LEA stało się po pierwsze uwraŜliwienie nauczycieli na problem wie-lojęzyczności i wielokulturowości oraz rozwinięcie pozytywnych postaw wobec innych języków i kultur; następnie zachęcenie do wprowadzenia róŜnorodności językowej i kulturowej na lekcjach, wsparte przygotowaniem do wspomagania rozwoju kompetencji róŜnojęzycznej i róŜnokulturowej u uczniów w ramach nauki danego języka obcego. PoniewaŜ mowa tu o kompetencji wymagającej umiejętności radzenia sobie z niepewnością, odmiennością, złoŜonością i róŜno-rodnością kontekstów i rozmówców, ogólnym załoŜeniem w programie kształ-cenia nauczycieli stało się przygotowanie do szeroko pojętego dialogu poprzez lepsze poznanie siebie i innych. Realizacji celu słuŜy opracowany w ramach projektu praktyczny zestaw materiałów szkoleniowych dla potrzeb kształcenia przyszłych i czynnych na-uczycieli. Publikacja ksiąŜkowa zawiera CD-ROM z dwudziestoma sześcioma scenariuszami zajęć, zapewniającymi łącznie 100 godzin szkolenia.2 Prezento-wane tam ćwiczenia nawiązują do następujących zagadnień tematycznych:

(1) analiza biografii językowej i kulturowej: postrzeganie własnej toŜsamości nauczyciela języka w kategoriach złoŜoności róŜnojęzycznej i róŜnokultu-rowej, wynikającej z rozmaitych doświadczeń; odkrywanie i przebudowy-wanie posiadanych reprezentacji poznawczych, postaw i wiadomości w celu otwarcia się na inne języki w nauczaniu danego języka obcego;

(2) pogłębianie wiedzy ogólnej na temat języków i kultur: poznanie, akceptacja i wykorzystanie w praktyce dydaktycznej róŜnorodności językowej i kultu-rowej, pojmowanej jako pozytywna cecha kaŜdego społeczeństwa;

(3) rozwijanie kompetencji interkulturowej i róŜnojęzycznej: przygotowanie do nowych wyzwań, jakie niesie ze sobą komunikacja wielojęzyczna i wielo-kulturowa;

(4) praca nad postawami wobec języków i kultur: refleksja nad własną postawą wobec róŜnych języków i kultur, przyjęcie pozytywnej postawy wobec róŜ-norodności językowej, kulturowej i społecznej; refleksja nad nową rolą na-uczyciela w kontekście otwarcia na wielojęzyczność i wielokulturowość.

Moduły ćwiczeń cechuje duŜa róŜnorodność materiałowa: jako pretekst do refleksji na temat róŜnojęzyczności i róŜnokulturowości wykorzystano fragmen-ty artykułów specjalistycznych, prasowych, tekstów literackich, a takŜe zdjęcia i reprodukcje dzieł sztuki czy teŜ strony internetowe międzynarodowych kon-cernów.

arum – 2000–2003) poświęcony uwraŜliwianiu na róŜne języki i kultury w nauczaniu dzieci, czy teŜ opracowanie Europejskiego Portfolio Językowego dla wszystkich grup wiekowych uczących się.

2 Materiały Language Educator Awarness są dostępne równieŜ na stronie internetowej projek-tu (www.ecml.at/mtp2/lea/results/).


68

Zadania zbudowano wokół porównań międzykulturowych, aby uświadomić nauczycielom ich postawy wobec Inności, skłonić do „wejścia w skórę” Obce-go, zdemaskować stereotypy zaburzające komunikację międzykulturową i czę-sto zniechęcające do nauki i uŜywania danego języka. Nie brak teŜ porównań w zakresie leksykalnym i składniowym, pozwalają-cych dostrzec róŜnice i podobieństwa między językami. Punktem wyjścia do takich zestawień moŜe być ten sam tekst w kilku róŜnych językach, imiona w róŜnych językach, przysłowia, porównania i związki frazeologiczne zawiera-jące nazwy narodowości, czy teŜ sposoby negacji zdaniowej. Stosowane formy pracy to analiza dokumentów, odpowiadanie na pytania, wypełnianie tabel, tworzenie plakatów i prezentacji multimedialnych, autore-fleksja, ankiety, dyskusje w parach i na forum grupy, a nawet gry. WaŜnym elementem kształcenia jest proponowana po wykonaniu kaŜdego modułu ćwi-czeń ewaluacja oraz prowadzenie przez słuchaczy portfolio, w którym mogą samodzielnie gromadzić wytwory swojej pracy, notatki zawierające własne refleksje i podsumowania grupowe oraz inne materiały związane z rozwijaniem róŜnojęzyczności i róŜnokulturowości. Oto kilka przykładów ćwiczeń z zestawu materiałów szkoleniowych, w któ-rego opracowaniu miałam przyjemność brać udział jako uczestniczka warszta-tów w ramach projektu LEA [adaptacja i tłumaczenie własne: KS]:

PRZYKŁAD 1: Biografia językowa i kulturowa (autor: Krystyna Szymankiewicz. W: Bernaus et al. 2007, CD-ROM/www.ecml.at/mtp2/-lea/results/activitiesfrench.html) Cel: uświadomienie sobie wielowymiarowości swojej biografii poprzez refleksję nad doświadczeniami róŜnojęzycznymi i róŜnokulturowymi; refleksja nad czynnikami motywuj-ącymi do nauki języków. Moduł rozpoczyna się od dyskusji nad lekturą fragmentu tekstu mówiącego o uniwersalnym, drzemiącym w kaŜdym człowieku potencjale kulturowym i językowym, który przejawia się w komunikacji międzyludzkiej poprzez rozumienie i uŜycie róŜnych wariantów i poziomów języka oraz umiejętność obcowania z róŜnymi subkulturami. Tekst ukazuje róŜnojęzyczność jako zjawisko naturalne i jako takie mające swoje miejsce w nauczaniu/uczeniu się kaŜdego języka. Słuchacze zastanawiają się nad tym, co ułatwia komunikację pomiędzy subkultu-rami, jakie są jej plusy i minusy oraz nad uzasadnieniem wprowadzenia róŜnojęzyczności oraz róŜnokulturowości do nauczania języków obcych w szkole. Następnie słuchacze proszeni są o indywidualne narysowanie schematu własnej biografii j ęzykowej i kulturowej z zaznaczeniem róŜnych języków, pełnionych ról społecznych, środowisk, w których funkcjonują. Grupa wymienia spostrzeŜenia dotyczące swoich doświadczeń językowych i kultu-rowych, starając się wyodrębnić czynniki, które skłoniły poszczególne osoby do nauki danych języków, określając swoje postawy względem innych języków i kultur. Refleksję nad motywacjami do nauki języków moŜna rozwinąć poprzez porównanie raportów dotyczących znajomości języków obcych w Polsce i w innych krajach (jakie języki i dlaczego, przez kogo i w jakim stopniu są opanowywane i uŜywane?). Na koniec tego modułu ćwiczeń uczestnicy wypełniają rodzaj kwestionariusza, w którym planują swoją biografię językową na najbliŜszych pięć lat. Jest to ćwiczenie skłaniające do refleksji nad swoimi postawami, motywacjami do nauki róŜnych języków, a takŜe strategiami uczenia się. Jego zadaniem jest


69

rozbudzić u nauczycieli potrzebę rozwoju własnej róŜnojęzyczności i róŜnokulturowości, skłonić ich do wytyczenia celów w tej dziedzinie i określenia konkretnych sposobów postępowania, aby te cele osiągnąć. W dalszej kolejności, nauczyciele są zachęcani do ewentualnej adaptacji ćwiczenia i wykorzystania go w pracy ze swoimi uczniami.

PRZYKŁAD 2: RozwaŜania na temat motywacji (autor: Mercè Bernaus. W: Bernaus et al. 2007: 57-63). Cel: refleksja nad moŜliwościami, jakie mają nauczyciele, by wpływać na postawy uczących się wobec języków, osób nimi mówiących i ich kultury oraz na motywację i ciekawość do nauki języków. RozwaŜania nad nową rolą nauczyciela języków jako edukatora. Zestaw ćwiczeń rozpoczyna wspólne stworzenie mapy myślowej (mind-map) wokół pojęć „motywacja” i „postawy”. Następnie w parach naleŜy uzupełnić zdania: Motywacja nauczycieli i uczących się wpływa na nauczanie/uczenie się języków, poniewaŜ … Postawy nauczycieli i uczących się są związane z językami, ich uŜytkownikami i kulturą tychŜe, poniewaŜ … Pary wymieniają się swoimi spostrzeŜeniami, by dojść do nowych wniosków, które zostają zebrane na tablicy.

PRZYKŁAD 3: Spotkanie z nieznaną róŜnorodnością językową i kulturową (autor: Martine Kervran. W: Bernaus et al. 2007: 29-32). Cel: uznanie róŜnorodności językowej i kulturowej za pozytywną cechę grup i społe-czeństw; wzmocnienie wiary w swoje kompetencje zawodowe do podejmowania działań dydaktycznych i projektów rozwijających kompetencję róŜnojęzyczną i róŜ-nokulturową. Materiał: nagranie i transkrypcje krótkich dialogów na ten sam temat w róŜnych językach, nawet zupełnie nieznanych słuchaczom. Słuchacze pytani są o swoją reakcję na dialogi po pierwszym ich odsłuchaniu. Opowiadają o strategiach, które zastosowali, by je zrozumieć. Próbują odgadnąć temat usłyszanych rozmów oraz starają się zidentyfikować języki konwersacji. Następnie słuchacze dyskutują w grupie nad moŜliwością pracy na lekcji danego języka z włączeniem materiałów w innych, nawet „egzotycznych” językach. Grupa tworzy plakat z wypisanymi w dwóch kolumnach argumentami za i przeciw uŜyciu na lekcji nagrań w róŜnych językach, często zupełnie obcych uczniom. Na koniec nauczyciele powinni zastanowić się nad sposobem wykorzystania tego typu nagrania w swojej praktyce dydaktycznej.

PRZYKŁAD 4: Spotkanie z róŜnorodnością językową: rodziny języków i systemy pisma (autor: Anna Murkowska. W: Bernaus et al. 2007: 39-45). Cel: jak w powyŜszym przykładzie oraz dodatkowo wzbogacenie wiedzy ogólnej na temat języków (języki świata) i kompetencji róŜnojęzycznej i róŜnokulturowej na poziomie składni, fonologii i semantyki. Materiał: teksty o rodzinach języków, rodzajach alfabetu dostępne w Internecie; fragment tekstu Legendy o białym orle w róŜnych językach (polskim, rosyjskim, czeskim, słowackim, angielskim, francuskim i arabskim). Uczestnicy otrzymują kartki z fragmentami legendy w kilku językach. Ich pierwszym zadaniem jest pogrupowanie fragmentów pod względem podobieństwa pisma (alfabetu) i próba identyfikacji uŜytych języków. Następnie grupa dyskutuje tymczasem na temat posiadanej wiedzy o róŜnych systemach pisma – hieroglifach, alfabecie arabskim, piśmie chińskim, cyrylicy. Dalsza refleksja dotyczy rodzin języków i odpowiadających im rodzajów alfabetu (np. uzupełnianie tabeli), w czym pomocne mają być m.in. informacje na ten temat zawarte w dokumentach w aneksach. Pozostając przy tekstach legendy, moŜna prześledzić w róŜnych


70

językach zjawisko składniowe, jakim jest negacja zdaniowa i próbować indukować reguły dotyczące negacji w nie-których językach.

PRZYKŁAD 5: Przysłowia w róŜnych językach i kulturach (autor: Sophie Jonckheere. W: Bernaus et al. 2007, CD-ROM / www.ecml.at/mtp2/lea/re-sults/activitiesfrench.html) Cel: uznanie językowej i kulturowej róŜnorodności za pozytywną cechę kaŜdej społeczności. Materiał: Gra w memo (dla 2–4 graczy) zawierająca karty z 18 przysłowiami i ich odpowiednikami w 16 językach. W zaleŜności od grupy, moŜna wybrać określone języki lub spróbować gry wszystkimi szesnastoma. Karty rozkładamy zakrytą stroną do góry. Pierwszy gracz odkrywa dwie dowolne karty – moŜe je zatrzymać, jeŜeli uwaŜa, Ŝe są to te same przysłowia; w przeciwnym razie odkłada je na to samo miejsce. Następny gracz odkrywa kartę i próbuje odkryć drugą z odpo-wiednikiem danego przysłowia w innym języku. Gra kończy się, gdy wszystkie karty zostaną wzięte ze stołu. Wygrywa gracz, który zgromadził najwięcej par kart. Następnie gracze grupują te same przysłowia w róŜnych językach razem i dyskutują na temat ich znaczenia, podobieństw i róŜnic między językami oraz kulturowymi uwarunkowaniami róŜnic. Z kolei moŜna spróbować pogrupować języki w rodziny.

Jak ukazują to przytoczone powyŜej przykłady, techniki i materiały opra-cowane w ramach projektu LEA w sposób zamierzony wychodzą naprzeciw potrzebie wpływania na nastawienia i motywacje osób nauczających i uczących się języków. Mamy do czynienia przede wszystkim z oddziaływaniem na mo-tywację wewnętrzną i dąŜeniową poprzez:

(1) zwiększenie poczucia kompetencji: odrzucenie ideału kompetencji na po-ziomie rodzimego uŜytkownika języka to uwolnienie się od kompleksu nie-doskonałości i pokonanie lęku przed popełnianiem błędów w produkcji ję-zykowej. MoŜna liczyć na zwiększenie poczucia kompetencji u uczących się dzięki docenieniu wartości kaŜdej, nawet częściowej i niepełnej umie-jętności i sprawności w kaŜdym języku czy dialekcie (równieŜ w języku oj-czystym) oraz dzięki świadomemu korzystaniu z moŜliwości transferu umiejętności i sprawności pomiędzy językami;

(2) osłabienie lęku przed nieznanym: ćwiczenia obalające stereotypy i kształtu-jące pozytywne postawy wobec Inności sprawiają, Ŝe lęk przed nieznanym słabnie a wzrastają chęci i moŜliwości eksplorowania;

(3) rozbudzenie ciekawości i chęci eksplorowania: czynnikiem motywującym jest tu zafascynowanie uczących się nowością i róŜnorodnością języków, kultur, poruszanych tematów i form ćwiczeń oraz odkrycie swojego poten-cjału róŜnojęzycznego i róŜnokulturowego, a takŜe zrozumienie, Ŝe naleŜy rozwijać go przez całe Ŝycie, ucząc się języków i obcując z innymi kultu-rami;

(4) autonomizację: autonomizujące formy pracy, takie jak autoobserwacja, samoocena, prowadzenie portfolio pozwalają podtrzymać motywację we-wnętrzną;


71

(5) rozwój toŜsamości i wzrost samoświadomości: przypomnijmy za Franke-nem (2006: 40), iŜ wyrazista wizja siebie jest warunkiem samorealizacji, czyli naturalnego dąŜenia do rozwoju toŜsamości. Jak zaś zauwaŜają Mi-chael Byram i Manuel Tost Planet (2000: 24), to właśnie refleksja nad swo-ją toŜsamością społeczną pozwala nauczycielom na pogłębienie świadomo-ści korzeni własnych przekonań, wyznawanych wartości, zachowań oraz na konfrontację percepcji siebie z tym, jak jest się postrzeganym przez innych;

(6) rozwijanie związków z innymi: akceptacja róŜnorodności językowej i kultu-rowej jako zjawiska powszechnego i pozytywnego otwiera na kontakty z ludźmi innych kultur i języków.

Reasumując, moŜna załoŜyć, iŜ istnieją realne moŜliwości oddziaływania na motywację do nauki języków obcych poprzez zastosowanie technik „otwierają-cych” nauczycieli, w następnej kolejności równieŜ uczących się, na rozwijające i stymulujące doświadczenie wielojęzyczności i wielokulturowości. NaleŜy jednak pamiętać o trudnych wyzwaniach, przed jakimi staje nauczyciel języka obcego pragnący wprowadzić w czyn rozwijanie róŜnojęzyczności i róŜnokultu-rowości na swoich lekcjach. Po pierwsze, niezbędne jest pokonanie własnych oporów i niepewności wobec uŜycia materiałów w róŜnych językach, często słabo opanowanych lub w ogóle nieznanych nauczycielowi, który przecieŜ chce uchodzić w oczach uczniów za osobę kompetentną. Konieczne wydaje się po-szerzenie swojej wiedzy ogólnej na temat języków świata i róŜnych kultur. Nie ominie nauczyciela takŜe refleksyjna praca nad swoimi postawami i stereoty-pami. Dochodzi wreszcie twórczy wysiłek związany z opracowywaniem ćwi-czeń i materiałów dydaktycznych. Warunkiem powodzenia tych działań jest gruntowne przygotowanie na-uczyciela do nowej roli – przewodnika po wielojęzycznym świecie, pomagają-cego uczącym się odkrywać i czerpać z wewnętrznej oraz otaczającej ich róŜno-rodności językowej i kulturowej. Mimo potencjalnych trudności, pozostaje ufać, Ŝe nowa perspektywa w nauczaniu języków, utoŜsamiana między innymi z tole-rancją, otwartością umysłu, ciekawością świata i kreatywnością, okaŜe się atrakcyjna zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów, przyczyniając się do wzrostu motywacji do poznawania obcych języków i kultur.

Wykaz literatury Bernaus, Mercé 1992: The role of motivation in the learning of English as a foreign language.

Nieopublikowana rozprawa doktorska. Barcelona: University of Barcelona. Bernaus, Mercé 2003: Attitudes et motivation à l’éveil aux langues. W: http://jaling.ecml.-

at/pdfdocs/articles/MotivationFRNpdf DW 08/2007. Bernaus, Mercé, Ana Isabel Andrade, Martine Kervran, Anna Murkowska, Fernando Trujillo

Sáez 2007: La dimension plurilingue et pluriculturelle dans la formation des enseignants de


72

langues: kit de formation. Strasbourg / Graz: Conseil de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes.

Bernaus, Mercé 2007: Réflexion sur la motivation. W: Bernaus et al. 2007, 57-63. Byram, Michael, Manuel Tost Planet 2000: Identité sociale et dimension européenne: la

compétence interculturelle par l’apprentissage des langues vivantes. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.

Byram, Michael (red.) 2003: La compétence interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.

Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Tłum. Waldemar Martyniuk. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli [Un Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer 2001. Strasbourg, Paris: Éditions du Conseil de l’Europe, Éditions Didier].

Franken, Robert E. 2006 /2005/ [2002 /1982/]: Psychologia motywacji. Gdańsk: Gdańskie Wy-dawnictwo Psychologiczne. Human Motivation. Wyd. 5. Belmont, CA: Wadsworth. Thom-son Learning /Monterey, CA: Brooks. Cole Pub. Co./.

Jonckheere, Sophie 2007: Comparing proverbs in different languages and cultures. W: Bernaus et al. 2007, CD-ROM; www.ecml.at/mtp2/lea/results DW 11/2007.

Kervran, Martine 2007: Le « détour » par des langues inconnues, un outil pour l’éducation plurilingue. W: Bernaus et al. 2007, 29-32.

Murkowska, Anna 2007: Observation et reconnaissance de la diversité linguistique: familles de langues et systèmes d’écriture. W: Bernaus et al. 2007, 39-45.

Reykowski, Janusz 1992: Procesy emocjonalne, motywacja, osobowość. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.

Ryan, Richard M., Edward L. Deci 2000: Self-determination theory and the facilitation of intrin-sic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

Salins, Geneviève-Dominique de 1993: Une introduction à l’éthnographie de la communication: pour la formation à l’enseignement. Paris: Didier.

Szymankiewicz, Krystyna 2007: Autour de la biographie linguistique et culturelle. W: Bernaus et al. 2007, CD-ROM; www.ecml.at/mtp2/lea/results DW 11/2007.

Zarate, Geneviève, Aline Gohard-Radenkovic, Denise Lussier i Hermine Penz (red.) 2003: Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.


Jolanta Zając UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami motywacji

1. Wstęp

Motywować uczniów do wypowiedzi pisemnej, i to na dodatek w języku obcym, brzmi niemalŜe jak poetycki oksymoron pobudzający wyobraźnię czy-telnika, stymulujący jego uczucia, ale pozostający jedynie retoryczną konwen-cją wpisującą się w gatunkowe normy liryki. Niemniej jednak refleksja tego typu wydaje się istotna ze względu na potrzebę nowej „alfabetyzacji” współcze-snego człowieka. Tradycyjna dychotomia kultury mowy i kultury pisma ustąpi-ła w ostatnich dziesięcioleciach pod naporem kultury obrazu stanowiącej lwią część kultury multimediów. Ta ostatnia wdziera się w Ŝycie, nie zwaŜając na Ŝaden ustalony porządek rzeczy, łącząc płaszczyzny komunikacyjne tradycyjnie od siebie bardzo odległe jak mowa i pismo, dokonując zarazem niezbędnych przemian w celu ich wzajemnej asymilacji. Tym samym, nawiązując do poglą-du DzierŜymira Jankowskiego (2000: 152–153), szkoła powinna wdraŜać do rozwijania umiejętności komunikowania, korzystania z róŜnorodnych źródeł wiedzy wykraczających poza samą tylko rzeczywistość szkolną, a nade wszyst-ko powinna być motorem w kształtowaniu refleksyjnego spojrzenia na siebie i świat, które umoŜliwi samodzielne rozwiązywanie problemów natury osobistej czy praktycznej. Kultury mowy, pisma i obrazu przenikają się w kulturze mul-timediów, zacierając zwyczajowe granice i zachęcając do tworzenia własnych, niepowtarzalnych konfiguracji wspomnianej triady. Niniejszy artykuł obejmuje dwa zasadnicze zagadnienia: po pierwsze – poszukiwanie i adaptowanie dla potrzeb glottodydaktyki aktualnych koncepcji w psychologii motywacji; po drugie – kierując się bardziej w stronę dydaktyki językowej – poszukiwanie takich działań językowych związanych z wypowie-dziami pisemnymi, które pozwoliłyby na podniesienie ich „wartości motywa-cyjnej”.

1. W poszukiwaniu źródeł motywacji do działań językowych

Nauczając tzw. „drugich” języków w polskich szkołach, często z zazdrością patrzymy na kolegów anglistów, myśląc sobie: „Jak oni mają dobrze, Ŝe nie muszą martwić się o kwestie motywacyjne”. Wiadomo przecieŜ, Ŝe znajomość

Jolanta Zając 74

języka angielskiego we współczesnym świecie jest kluczem otwierającym sze-roko drzwi do świetnej kariery, świetnych zarobków, łatwego poruszania się we wszystkich światowych metropoliach. Z cięŜkim westchnieniem nauczyciel francuskiego, niemieckiego, włoskiego, nie mówiąc o łacinie, powróci do roz-myślań nad kolejnym sposobem motywowania do odrobienia pracy domowej. Przypomnijmy jednak, Ŝe to, co w duŜych miastach jest, być moŜe, oczywisto-ścią juŜ inaczej wygląda w małych miasteczkach i na wsiach. Z przebadanych przez Agatę Komendant i Piotra Kamińskiego (w druku 2008) 380 nauczycieli języka angielskiego pracujących w małych ośrodkach liczących do 10 tys. mieszkańców (głównie z województwa kujawsko-pomorskiego) trzech na czterech (75%) uwaŜa, Ŝe uczniowie nie mają motywa-cji do nauki języka angielskiego! Jedynym waŜniejszym problemem jest brak kontaktu z Ŝywym językiem (89%), a nieco tylko słabiej notowanym jest brak środków na dodatkowe zajęcia (71%). Pytani o to, która z licznych przeszkód stanowi, ich zdaniem, najwaŜniejszą barierę w nauce języka, bez wahania wy-mieniają niską motywację (24%). Jednocześnie pisanie jest umiejętnością, z którą uczniowie, zaraz po mówieniu (49%), radzą sobie najgorzej w opinii respon-dentów (22%). Innymi słowy, problem motywacji dotyczy wszystkich nauczy-cieli języków obcych, choć z pewnością jest jakościowo róŜny zaleŜnie od kon-tekstu nauczania i, mimo wszystko, ekonomicznej nośności danego języka. Odkąd w połowie XIX wieku ukształtowała się psychologia jako odrębna dyscyplina naukowa, dydaktyka, w tym równieŜ językowa, szuka w jej teoriach i badaniach tych elementów, które pomogą w skutecznej realizacji własnych celów. Teorie motywacji zajmują w tym kontekście miejsce niezwykle ekspo-nowane, stając się fundamentem kaŜdego procesu dydaktycznego. Istotą motywacji, jak wskazuje w swoim haśle encyklopedycznym Dorota Amborska-Głowacka (2004: 423), jest zaspokajanie potrzeb prowadzące do podwyŜszania własnej wartości. Potrzeby wywołują pewne napięcia, bardziej lub mniej uświadamiane, które powodują gotowość organizmu do wykonywa-nia jednych, a unikania innych czynności. Jej zdaniem, kaŜdy z nas posiada w strukturze swojej „jaźni” pewien schemat własnych standardów osobowych. W przypadku ich niezgodności z odebraną informacją powstaje napięcie oraz motywacja do zniwelowania róŜnic. MoŜna wobec powyŜszego wyobrazić sobie równieŜ pewien zespół stan-dardów związanych z kształceniem, a ściślej pewien idealny obraz, jaki uczący się tworzy w swym umyśle, a dotyczący zarówno całości uczenia się jak i jego poszczególnych komponentów. Jest to wyobraŜenie właściwości stanu poŜąda-nego wynikające z analizy danego obszaru rzeczywistości lub określone przez kogoś z zewnątrz. To konkretne wyobraŜenie powoduje pojawienie się moty-wacji zadaniowej. Jej skutkiem jest przekształcenie stanu poŜądanego w stan rzeczywisty. W tym sensie „motywować” znaczy z jednej strony mobilizować

Wypowiedzi pisemne w języku obcym 75

do rozbudowy dotychczasowej struktury układu, stymulować nowe wyobraŜe-nia „stanów poŜądanych” i gotowość do ich przekształcania, troszczyć się o po-wstawanie nowych motywów zaleŜnych od taksonomii celów motywacyjnych, a z drugiej – pomagać w zaspokajaniu wytypowanych motywów, wspierać psy-chicznie i dydaktycznie zainicjowany proces.

1.1. W stronę psychologii szczęścia

Warto przypomnieć sobie w tym miejscu o istotnej właściwości ludzkiej psychiki. Większość ludzi przypisuje sobie autorstwo zdarzeń, gdy są one pozy-tywne, powodują uczucie dumy i sukcesu. Psychologowie nazywają to „efek-tem egotyzmu atrybucyjnego” lub „błędem atrybucyjnym w słuŜbie ego”. Zja-wisko to analizuje Józef Czapiński w swojej pracy o szczęściu (1992: 124–128). Łatwiej nam przecieŜ odsuwać odpowiedzialność za poraŜki i niepowodzenia, a akceptować jedynie sukcesy, zapewnia to nam lepsze samopoczucie i oddala konsekwencje stresu. Jeśli jednak ten wzorzec atrybucyjny jest osłabiony lub wręcz odwrócony, skutkuje to dopatrywaniem się źródeł niepowodzeń Ŝycio-wych w sobie, co więcej w takich cechach, które są niezmienne i ogólne, na przykład w braku zdolności. Jak wykazują badania, taki „zdradliwy” styl atry-bucji prowadzić moŜe do utraty nadziei i, w konsekwencji, do depresji. Nie-trudno w tym kontekście o paralelizmy z sytuacją dydaktyczną. Wyobraźmy sobie schemat myślenia i odczuwania ucznia, który jest szereg razy negatywnie oceniany za swoje wypowiedzi pisemne pomimo starań. Rezultat to samoocena typu: nie potrafię dobrze pisać, nie mam talentu do pisania, to nie na moje siły itp. Nie tylko kształtuje się ów zdradliwy styl atrybucji, ale przede wszystkim utwierdza się on w braku kontroli nad biegiem spraw, co niezwykle ujemnie wpływa na ogólny stan psychiczny. Przeprowadzone w tej dziedzinie badania stanowią dowód na zaleŜność między poczuciem kontroli nad biegiem spraw, a tym, co w psychologii nazywane jest po prostu szczęściem. Wystarczy mini-malne poczucie wpływu na sytuację, aby efekt był diametralnie róŜny. Oto jedno z doświadczeń psychologicznych badające to zjawisko (tamŜe). W pewnym domu opieki społecznej wybrani losowo pensjonariusze wybrali sobie rośliny, którymi mieli się sami opiekować i ponosić za nie odpowiedzial-ność. Drugiej grupie podarowano rośliny na własność, ale zapewniono, Ŝe cał-kowita opieka nad nimi spoczywa na pielęgniarkach. Grupa aktywnie włączona w opiekę nad roślinami okazała się zdecydowanie szczęśliwsza, a przy okazji ogólnie bardziej aktywna i przedsiębiorcza. Takie uczucia zapewniły równieŜ członkom tej grupy dłuŜsze Ŝycie. Powracając na teren edukacyjny, wieloletnie badania wśród młodzieŜy ame-rykańskiej dowiodły, iŜ istnieje wyraźny związek między stopniem poczucia własnego wpływu na bieg spraw a poczuciem szczęścia i poziomem uczuć de-presyjnych. Oczywiście, moŜna kwestionować przydatność takich stwierdzeń

Jolanta Zając 76

dla dydaktyki językowej, której celem nie jest wzrost poczucia szczęścia uczniów tylko przyrost kompetencji komunikacyjnych i konkretnej wiedzy ję-zykowej. Niemniej upatrywałabym w tych badaniach powaŜnego argumentu na rzecz autonomizacji uczniów, której przejawem byłoby przeniesienie na nich odpowiedzialności za określoną część procesu dydaktycznego i stymulowania owego „poczucia osobistego sprawstwa”, tak korzystnego dla wywołania ak-tywnych postaw i pozytywnych emocji. Warto uświadomić sobie działanie pewnych psychologicznych mechani-zmów jak ten opisany powyŜej, choć trudno byłoby postulować związek między generalnie, poziomem intelektu a poczuciem szczęścia.

1.2. Teoria przepływu

Wywodząca się z badań amerykańskiego psychologa węgierskiego pocho-dzenia Mihálya Csíkszentmihályia, teoria tzw. „przepływu” (flow), która po-wstała w latach 70. XX wieku dotyczy pewnych stanów psychicznych zwanych stanami doświadczenia optymalnego, aktywizującymi procesy, np. takie jak naturalne przyswajanie języka podobne do akwizycji językowej małych dzieci. Omawiane stany, jak pisze Iwona Szlanszok (2007: 26) cechuje niezwykle głę-boka koncentracja pozwalająca na całkowite „wejście” w wykonywaną czyn-ność. Wśród cech charakterystycznych owego stanu wymienić naleŜy za autor-ką omówienia:

– maksymalne skupienie, – poczucie wewnętrznej siły, – pozbycie się wątpliwości i kompleksów, – wykorzystanie do maksimum moŜliwości, – kompletny zanik poczucia czasu oraz wszelkich problemów emocjonal-

nych, – doznanie przyjemnego uczucia wszechogarniającej satysfakcji z wykony-

wanej pracy.

Tym niemniej termin „przepływ”, będący tłumaczeniem angielskiego „flow”, wydaje się najlepiej oddawać stan, który chcemy uzyskać (pojawiają się takŜe określenia „uniesienie”, „uskrzydlenie”, „odlot”). WaŜne, aby realizowane zadania pozwalały na odkrywanie, dawały moŜliwość kreowania rzeczywisto-ści, a nawet przeniesienia w inną rzeczywistość. Zdaniem autora teorii (Csíksz-entmihályi 2005 [1990]: 139): „Taka sytuacja mobilizuje do większego wysiłku i prowadzi do wcześniej nie znanych stanów świadomości. Krótko mówiąc, zmienia jaźń poprzez uczynienie jej bardziej złoŜoną. W tym właśnie rozwoju jaźni tkwi klucz do działań związanych z przepływem”. Ten typ doświadczenia nazywany jest w psychologii „doświadczeniem autotelicznym”, bowiem wyko-nuje się pewne działanie dla satysfakcji, jaką czerpie się z owego działania, bez


innej nagrody, bowiem juŜ jego wykonywanie stanowi wystarczającą rekom-pensatę. Działania autoteliczne są niezwykle rzadkim zjawiskiem w kontekście szkolnym. KaŜde zadanie językowe posiada cel, podporządkowany programowi i narzucony z zewnątrz. Uczniowie wiedzą, albo przynajmniej domyślają się, Ŝe wykonywane przez nich ćwiczenia i zadania czemuś słuŜą, są więc egzotelicz-ne. Tym razem jednak celem jest działanie samo dla siebie. Napisanie tekstu narracyjnego, argumentacyjnego, swojego Ŝyciorysu (CV = Curriculum Vitae) czy bajki nie słuŜy poszerzeniu słownictwa, sprawdzeniu opanowania reguły zgodności czasów czy umiejętności stosowania konektorów logicznych itp., ale ma po prostu dawać satysfakcję z samego faktu pisania tekstu, układania zdań, które doprowadzą do celu. Celem jest teraźniejsza czynność, a nie przyszła umiejętność. W tym sensie doświadczenie autoteliczne i przepływ są toŜsame. Jedno i drugie, jak wskazuje Mihály Csíkszentmihályi, „przenosi nasze Ŝycie na wyŜszy poziom. Wyobcowanie ustępuje zaangaŜowaniu, satysfakcja zajmuje miejsce nudy, bezradność zamienia się w poczucie kontrolowanej sytuacji, a ener-gia psychiczna wzmacnia jaźń” (2005: 129). ZauwaŜmy, Ŝe nawet początkowo narzucone działania mogą stać się działaniami autotelicznymi. Intensywna świadomość celu w danym momencie działania oraz natychmiastowa informa-cja zwrotna uzupełniają listę warunków koniecznych do znalezienia się w stanie przepływu. Na koniec jeszcze jedno określenie rozwinięte w teorii przepływu, a mia-nowicie „satysfakcja”. Autor omawianej teorii konfrontuje to pojęcie z „przy-jemnością”, choć w potocznym rozumieniu mamy do czynienia z podobnymi odczuciami, to są one w koncepcji przepływu jakościowo odmienne. Przyjem-ność, jego zdaniem, przywraca pewien zaburzony porządek świadomości, po-siada funkcję homeostatyczną, ale nie moŜe stworzyć nowego porządku. Nieco dalej precyzuje omawiane pojęcie satysfakcji, mówiąc, iŜ: „wydarzenia satys-fakcjonujące to takie, w których nie tylko realizujemy oczekiwania czy potrze-by, ale, dzięki którym wykraczamy poza to, co zaplanowane i osiągamy coś nieoczekiwanego; coś, czego nie spodziewaliśmy się wcześniej” (tamŜe: 91). Pozostaje juŜ tylko próba połączenia tych rozwaŜań natury psychologicznej z dydaktyką językową, a konkretnie z wypowiedziami pisemnymi w języku obcym, starając się wyszukać i podkreślić te elementy kształtowania tej trudnej kompetencji, które, moim zdaniem, umoŜliwiają odwołanie się do przytoczo-nych pojęć z teorii przepływu.

2. Pisanie dla kaŜdego

Wśród wielu obiegowych opinii na temat nauki języków obcych znajdzie się i ta, Ŝe do pisania trzeba mieć po prostu talent, tzw. „łatwe pióro”, jakieś

Jolanta Zając 78

bliŜej nieokreślone, ale niezbędne do sukcesu „coś”. I albo się to ma, albo się przepadło z kretesem. KaŜdy uczeń w swojej szkolnej karierze szybko dowiadu-je się, czy ten dar ma czy teŜ go nie ma. Na pewno bowiem nie dowie się, Ŝe moŜe sobie go wykształcić, wyćwiczyć, nauczyć się, poprawić... W pisaniu zdecydowanie częstsze wydają się rozwiązania ostateczne typu „albo – albo”, na grunt języka obcego przeszczepione z lekcji języka ojczystego, w końcu wszędzie chodzi o to samo. OtóŜ takie twierdzenia wydają się, w kontekście szkolnym oczywiście, bo pomijamy kwestie talentu pisarskiego jako takiego, nieuzasadnione. Wypowiedzi pisemne stanowią taki sam przedmiot naucza-nia/uczenia się, jak reguły gramatyczne czy słownictwo, wymagają odpowied-niego przedstawienia, wyjaśnienia, przećwiczenia i utrwalenia, zanim zostaną poddane ewaluacji. Wydaje się jednak, Ŝe załoŜony z góry transfer tej umiejęt-ności z języka ojczystego zwalnia nauczyciela języka obcego ze Ŝmudnej pracy nad kształtowaniem tej sprawności z takim samym poświęceniem, jak nad mó-wieniem, rozumieniem, gramatyką i leksyką. Drugą kwestią wartą zastanowienia jest, w moim przekonaniu, kwestia for-my wypowiedzi. Z badania przeprowadzonego przez uczestniczkę tegorocznego magisterskiego seminarium dydaktycznego w Instytucie Romanistyki UW (Pie-sio 2007) wynika, Ŝe wśród 63 uczniów klas maturalnych dwóch warszawskich liceów ogólnokształcących 43 (69%) deklaruje, iŜ pisanie co najmniej lubi, albo po prostu lubi. Uznają tę sprawność za poŜyteczną (35%), choć trudną (20%). Z ich wypowiedzi wnioskować jednak moŜna niezwykle „surowe” podejście do pisania. 75% deklaruje, Ŝe nigdy nie miało do czynienia z formami przekracza-jącymi zwyczajowe normy gatunków dyskursywnych, nie bawiło się pisaniem parodii reklamy, pastiszu czegoś/kogoś, kryminalnego opowiadania itp., a jed-nocześnie 30% uznało je za przyjemne, a 25% za motywujące i zarazem intere-sujące. Nie są to oczywiście wystarczające dane, które pozwoliłyby na wysnu-wanie wniosków. Pozwalają one jedynie na wstępną orientację w problematyce, a takŜe zwracają uwagę na pewne tendencje wymagające szczegółowego zba-dania. Jak moŜna by wykorzystać wstępnie zakładaną pozytywną postawę wobec pisania, aby wydobyć z niej wartości motywacyjne, kreatywne, autonomizujące, nie tracąc z oczu celów językowych i dyskursywnych? Jakie działania mogłyby uzyskać status działań autotelicznych? Kilka przykładów wydało mi się nader inspirujących do osiągnięcia wspomnianych celów.

2.1. Zacznijmy od tego, co juŜ napisane

Przyjrzyjmy się moŜliwościom oferowanym przez gry intertekstualne, przy czym intertekstualność rozumiana będzie za Nathalie Piegay-Gros, cytowaną przez Beatę Kędzia-Klebeko 2006: 241), jako nieustanna „permutacja tekstu”. Pisząc, jesteśmy w pewnym sensie skazani na to, co juŜ zostało wcześniej napi-


sane, korzystamy bowiem z doświadczenia danego gatunku, pozostając w na-rzuconych przez niego ramach bądź świadomie je przekraczając, wypełniamy owe ramy treścią pochodzącą nie tylko z własnego doświadczenia, ale równieŜ z innych tekstów. KaŜdy tekst wydaje się być Ŝywą tkanką, w którą daje się „wszczepiać” coraz to nowe fragmenty pobrane z innych tkanek, ale wciąŜ zdolne do integracji, nadając owej tkance nowy wymiar i dając jej nowe moŜli-wości. Postuluje się więc swoiste „prze-pisywanie” (réécriture), formalnie o wiele prostsze niŜ tworzenie własnego tekstu, a jednak wymagające orientacji teksto-wej, odwoływanie się do pojęć koherencji i kohezji tekstowej, trzymanie się norm gatunkowych. WaŜne, aby ta praca, choć typu imitacyjnego, nie ograni-czała się do przepisywania, a moŜe do działania na ekranie typu „kopiuj –wklej” kolejnych paragrafów tego samego dzieła, ale pozwoliła uczniowi na posługiwanie się kilkoma utworami tego samego lub róŜnych autorów. Tak oto powstaje opowiadanie, a moŜe opis osoby, miejsca, zdarzenia, moŜe ballada lub wiersz, moŜe reklama lub przepis kuchenny, którego pośrednimi autorami są ci, których teksty uczniowie czytali uprzednio i z ich warstwy językowo-dyskursywnej teraz korzystają dla własnych celów. Tego typu „zabawy” z tek-stem zyskały swoja legitymizację juŜ w staroŜytności, kwitnąc aŜ do baroku. Mowa tu o tzw. centonie mniej nobliwie zwanym „bigosem literackim” lub kolaŜem. Zasadniczo chodzi o formę poematu poŜyczającego swe wersy ze znanych i cenionych dzieł poetyckich danej epoki, ale adaptowanie tego pomy-słu do innych form moŜe okazać się nie tylko świetną zabawą, ale takŜe świetną nauką pisania cudzymi słowami wprawdzie, lecz w zgodzie z własnym pomy-słem, poczuciem humoru, rozumieniem tekstu, wiedzy na temat jego budowy.

2.2. Stajemy się wielojęzyczni

Francuskojęzyczne osoby na pewno spotkały się z określeniem franglais, czyli „sfrancuszczania” języka angielskiego lub odwrotnie; mieszanie języków w tej samej wypowiedzi nie świadczy od razu o niekompetencji językowej. MoŜe być strategią kompensacyjną w przypadku problemów komunikacyjnych, ale moŜe teŜ być przykładem zabawy językowej, Ŝartu angaŜującego dwa lub więcej języków. Nie chodzi oczywiście o klasyczne „przełączanie kodów” funkcjonujące u osób dwu lub wielojęzycznych i dowodzące znakomitej kompetencji w kaŜdym języku. W przyjętej tutaj konwencji chodzi o pewien sposób wypowiedzi pisemnej, w której uczeń wykorzysta swoją znajomość róŜnych języków, próbując podporządkować je regułom np. języka francuskiego. Taka zabawa ma juŜ swoją edytorską premierę w postaci ksiąŜki Milesa Kingtona Let’s parler Franglais (1980, 2004). Otwiera ją „Un brief History de Franglais”. Chcąc poznać formę tej zabawy przyjrzyjmy się, jak autor przedstawia kilka kluczowych dat dla jej rozwoju:

Jolanta Zając 80

1066 – Invasion de GB par William le Conquerant. 1067 – Revolution dans l`éducation anglaise ! Français obligatoire dans les écoles de GB ! Anglo-Saxon un second class lingo. Massif unrest. 1069–1975 – Les dark ages. Complète absence de communication entre France et GB. 1975 – Invention de Franglais par Miles Kington dans Punch. « C’est un petit footstep pour moi » il dit, « mais c’est un giant step pour les touristes anglais. Aussi, c’est un nice petit earner ». 1979 – Publication du 1er livre en Franglais Let’s Parler Franglais ! par Robson Books. Sensation ! All-night queues à WHSmith. Rioting à Paris. National jour de mourning à l’Académie Française.

Korzystanie ze swej wiedzy językowej, tworzenie wielojęzycznych struktur moŜe okazać się twórcze, zabawne i pouczające, uświadamiając specyfikę lek-sykalną i morfosyntaktyczną róŜnych języków.

2.3. Praca w Sieci

Patrząc nawet na bardzo wybiórcze statystyki, nie moŜna udawać, Ŝe nic nas nie obchodzą moŜliwości oferowane przez multimedia. Zdarza się, Ŝe na-uczyciele sami przeprowadzają mini-badanie ankietowe w celu lepszego pozna-nia potrzeb swoich uczniów. Postąpił tak nauczyciel języka angielskiego z wo-jewództwa mazowieckiego, Ryszard Rokicki (2007), badając opinię 101 swoich uczniów na temat nauczania wspomaganego komputerem. Wynika z niej jedno-znacznie, iŜ 82% uczniów czerpie przyjemność z zajęć lekcyjnych z wykorzy-staniem komputera, 87,6% uczniów uwaŜa, Ŝe lepsza jest z tego powodu dyna-mika zajęć, 72,7% odczuwa większą motywację do tego typu nauki, 78,4% respondentów stwierdza wzrost poczucia samodzielności i odpowiedzialności za naukę. Mimo tych zachęcających wstępnie informacji naleŜy pamiętać, Ŝe praca z komputerem da spodziewane rezultaty jedynie w przypadku, gdy nauczyciel wie, czego konkretnie oczekuje od uczniów i zarazem od narzędzia, z jakim mają pracować. MoŜliwości są ogromne i to, paradoksalnie, jest największą pułapką Sieci. Selekcja, umiejętny dobór, staranne przygotowanie zadań są podstawą do skutecznej nauki wspomaganej komputerem. Z licznych form przydatnych w dydaktyce uwagę zwracają: blog, gazeta internetowa i roman photo1 – omówione szczegółowo przez Marzenę Pieńkowską (2007).

1 Zob. m.in. http://www.answers.com/topic/photo-roman-or-roman-photo. Terminu roman

photo pisanego teŜ z łącznikiem roman-photo albo photo-roman (a nawet łącznie romanpho-to, photoroman, RomanPhoto) uŜywa się w odniesieniu do krótkiego (multimedialnego) fil-mu ikonograficznego, zwanego teŜ powieścią fotograficzną uwiecznioną na taśmie krótko-metraŜowej, składającą się ze zdjęć dokumentalnych powiązanych narracją głosową lub pi-saną czy teŜ odpowiednio dobraną muzyką. Ta krótka forma filmowa wywodzi się z kina


2.3.1. Blog

W nawiązaniu do definicji internetowych (m.in. www.francparler.org) moŜna wstępnie przyjąć, Ŝe „blog jest miejscem wymiany, współpracy i komu-nikacji” (tłumaczenie własne: JZ).2 Niezwykle specyficzny, czasem wręcz kon-trowersyjny w swej treści i formie rodzajem dziennika/pamiętnika on line, któ-ry, jak zauwaŜa Pieńkowska (2007: 110), bije rekordy popularności w Sieci mając 2,5 mln uŜytkowników miesięcznie. Interaktywny pamiętnik jest tutaj, jej zdaniem, autentyczną wymianą opinii, okazją do komentowania zdarzeń na gorąco, ponadto moŜe być redagowany w zespole, biorąc pod uwagę narzuconą trudność wypowiadania się w języku obcym.

2.3.2.. Gazeta internetowa

Tworzenie gazety on-line mobilizuje pracę w zespołach swego rodzaju „ekspertów od...” zaleŜnie od uzgodnionych działów redakcyjnych. Jednocze-śnie wymaga większego wkładu pracy w ostateczną formę tekstów, jeśli rze-czywiście mają stanowić część np. istniejącej strony internetowej szkoły. MoŜ-na otworzyć odrębną stronę klasową wraz z gazetą. Uczniowskie pomysły nie muszą ograniczać się do kopiowania „powaŜnych” wzorców, mogą przecieŜ zawierać działy związane wyłącznie z daną klasą czy nawet poszczególnymi jej członkami.

2.3.3. Roman photo

Wielu uczniów juŜ posiada bogate archiwa zdjęciowe, a z pewnością znajdą się i tacy, którzy pasjami robią zdjęcia. Ten materiał zdjęciowy moŜe posłuŜyć jako podstawa do opracowania części tekstowej zdjęć w postaci „dymków” do uzupełnienia, jak w tradycyjnym komiksie. Zamiast jednak wymazywać treść dymków z popularnych komiksów, tworzy się zupełnie nową i oryginalną histo-rię bądź wypowiedź dotyczącą tylko jednego zdjęcia.

3. Uwagi końcowe

Poszukując w naukach psychologicznych współczesnych rozwaŜań na temat motywacji, znalazłam interesujące teksty dotyczące, ogólnie mówiąc, pozytyw-nych stanów świadomości ludzkiej. Pozytywna psychologia ciągle jeszcze mało ma do powiedzenia w glottodydaktyce. Wydaje mi się, Ŝe warto zastanowić się

(w szczególności z ciné-roman), a jego bezpośrednim miejscem pochodzenia były począwszy od 1947 roku Włochy, skąd zapoŜyczono ją następnie do Francji w roku 1949 (przyp. red.).

2 Cf. „Le blogue est un outil de partage, de collaboration, de communication” Zob. Les blogs (dossier actualisé). Franc-parler.org: un site de l’Organisation internationale de la francophonie. W: www.francparler.org/dossiers DW 09/2007.

Jolanta Zając 82

nad uczniem w klasie, jako osobą, której stany emocjonalne są takie same jak w innych okolicznościach Ŝyciowych, wykorzystać emocje pozytywne, tworzyć sytuacje pozwalające na ich zaistnienie. Zwłaszcza teoria przepływu jest tego dobitnym przykładem. Działania autoteliczne, przepływ, satysfakcja – te poję-cia, rozumiane zgodnie z ich kontekstem psychologicznym, dają wiele do my-ślenia, poniewaŜ odwołują się do odwiecznego pragnienia bycia szczęśliwym, definiując ten stan jako dąŜenie do rozwijania jaźni, wyznaczania zadań-wyzwań stymulujących do zdobywania nowych doświadczeń, odkrywania no-wych przeŜyć. Wypowiedzi pisemne w języku obcym posłuŜyły za przykład przełoŜenia, choćby częściowego, tych postulatów na grunt praktyki szkolnej. Umiejętne łączenie celów językowych z psychologicznymi, bez sztucznego jednak forsowania tych ostatnich, moŜe przynieść nadspodziewanie interesujące rezultaty. Do tego potrzebne jest przypomnienie, bo nie chodzi o rzeczy zupeł-nie nowe, tych form działań dydaktycznych, które są niedoceniane w praktyce szkolnej jak centon, łączenie języków w produkowanych tekstach czy interne-towe blogi, gazety i fotograficzne opowieści. Czy radość z myślenia, jak w przypadku wielkich filozofów, ma szansę stać się elementem motywującym w nauce języków obcych? Wierzę, Ŝe tak.

Wykaz literatury Amborska-Głowacka, Dorota 2004: Motywacja. W: Tadeusz Pilch (red.) 2004: Encyklopedia

pedagogiczna XXI wieku. Tom III. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie śak, 422–423. Csíkszentmihályi, Mihály 2005 [1990]: Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia.

Tłum. Magdalena Wajda-Kacmajor. Poznań: Moderator [Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row].

Czapiński, Józef 1992: Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej. Poznań: Oficyna Wydawnicza „Akademos”.

Damasio, Antonio R. 2005 [2003]: W poszukiwaniu Spinozy. Radość, smutek i czujący mózg. Tłum. Janusz Szczepański. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis [Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain. New York: A Harvest Book/Harcourt, Inc].

Jankowski, DzierŜymir 2000: W poszukiwaniu szansy otwarcia się szkoły. W: Rotkiewicz Halina (red.) 2000: Florian Znaniecki. Myśl społeczna a wychowanie. Inspiracje dla współczesności. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „śak”, 136–154.

Kędzia-Klebeko, Beata 2006: Znaczenie kształcenia literackiego na lekcjach języka obcego w dobie komunikacji massmedialnej. W: Krieger-Knieja Jolanta, Paprocka-Piotrowska Urszula (red.) 2006: Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, 235– 242.

Kington, Miles 2004 [1980]: Let`s parler Franglais again! London: Robson Books. Komendant, Agata, Kamiński, Piotr: w druku. Nauczyciele języka angielskiego – warunki nauc-

zania, problemy, oczekiwania. Raport z badania – czerwiec 2007. Języki Obce w Szkole 2008 (Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli).


Krieger-Knieja Jolanta, Paprocka-Piotrowska Urszula (red.) 2006: Komunikacja językowa w społe-czeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II.

Pieńkowska, Marzena 2007: Multimedialne prace uczących się języków obcych. Języki Obce w Szkole 5, 107–113.

Piesio, Joanna 2007: L’écriture créative en classe de FLE – comment éveiller le plaisir d’écrire chez les apprenants (nieopublikowana praca magisterska). Warszawa: Instytut Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego.

Rokicki, Ryszard 2004: Podręczniki i komputery. Języki Obce w Szkole 2, 54–64. Szlanszok, Iwona 2007: Teoria przepływu a przyswajanie języka obcego. Języki Obce w Szkole

1, 26–28.

CZĘŚĆ 2 MOTYWUJĄCA ROLA

NOWYCH TECHNOLOGII I AUTONOMIZUJĄCYCH FORM PRACY

W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH


Joanna Górecka UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Podcast jako przykład wykorzystania nowych technologii w dydaktyce języków obcych: motywowanie uczących się poprzez tworzenie spójnego i otwartego środowiska uczenia się

1. Wstęp

Niniejszy artykuł ma dwuczłonową strukturę. W pierwszej części omówię wartości płynące z wykorzystywania w dydaktyce języków obcych plików au-dialnych dostępnych w Internecie, a następnie przedstawię, w jakim celu podca-sty mogą być tworzone przez osoby uczestniczące w procesie nauczania i/lub /uczenia się. Przedmiotem artykułu jest przedstawienie moŜliwości wykorzystania pod-castu w dydaktyce języków obcych oraz krytyczne omówienie jego akademic-kich zastosowań. Samodzielne tworzenie podcastów, zarówno przez nauczycieli jaki i osoby uczące się to zastosowanie nowych technologii w sytuacjach szkol-nych, które róŜnią się jakościowo od tradycyjnych scenariuszy zadań. Podobnie, dostęp do umieszczanych w Sieci plików dźwiękowych daje moŜliwość korzy-stania z licznych wartościowych publikacji (na przykład elektronicznych doku-mentów medialnych), mało wykorzystywanych w kontekście instytucjonalnym, a takŜe zapewnia otwarcie się na nowe formy komunikacji wewnątrz danej wspólnoty uczniów. MoŜliwe jest równieŜ wchodzenie w interakcje z członka-mi innych kultur (na przykład poprzez blogi lub strony internetowe poświęcone nauce języków obcych). Korzystanie z podcastów, a takŜe stosunkowo proste ich tworzenie i publi-kowanie w Internecie moŜe zmienić wyobraŜenia dotyczące sposobu uczenia się oraz miejsca, w którym osoba podejmuje działania uczeniowe. Ponadto, omawiane w artykule narzędzia i oprogramowanie juŜ teraz pozwalają uczącym się rozwijać umiejętności informatyczne, zapewniające bardziej efektywną pra-cę samodzielną, zwłaszcza w zakresie sprawności rozumienia i mówienia. No-we technologie zmieniają równieŜ wyobraŜenia dotyczące roli nauczyciela w procesie kształcenia; i tak, między innymi, coraz silniej podkreśla się wielość źródeł wiedzy dostępnych uczącym się oraz sposobów jej konstruowania. PoniŜej przedstawione przykłady tworzenia podcastów i korzystania z na-grań dostępnych w Internecie odnoszą się do kontekstu kształcenia na poziomie studiów neofilologicznych. Wskazują one, Ŝe podcast to zastosowanie nowych

Joanna Górecka 88

technologii, które staje się coraz popularniejsze w nauczaniu i uczeniu się insty-tucjonalnym.

2. Definicja podcastu

Aby zdefiniować termin podcast, posłuŜymy się wypowiedzią zaczerpniętą z internetowej encyklopedii;1 uwzględnia ona podstawowe cechy tego typu plików, na które zwraca uwagę większość autorów opracowań poświęconych podcastingowi (zob. takŜe dokument „7 things you should know about… Podca-sting2”). Podcast to forma internetowej publikacji dźwiękowej, umieszczanej w Sieci najczęściej w postaci regularnych odcinków, z zastosowaniem technologii RSS3. Jak podkreślają autorzy powyŜszych opracowań, pierwsze podcasty po-jawiły się w czasie największego rozkwitu odtwarzaczy mp3, prawdopodobnie jako alternatywa dla brakującej w nich funkcji radia. W związku z dynamicz-nym rozwojem podcastingu, słowo "podcast" zostało wyróŜnione w słowniku New Oxford Dictionary jako słowo roku 20054. Podcasty tworzone są przez indywidualnych uŜytkowników Sieci, pojawia-ją się takŜe na elektronicznych witrynach stacji radiowych lub uniwersytetów. W tym drugim przypadku zdecydowanie częściej są to pliki publikowane regu-larnie, a uŜytkownik moŜe je „prenumerować”, tj. zapisywać na swoim kompu-terze, przy uŜyciu specjalnych programów5 (mowa tu np. o audycjach radio-wych lub o wykładach akademickich). NaleŜy jednak zauwaŜyć, Ŝe podcasty umieszczane na prywatnych stronach internetowych oraz na blogach nie zawsze mają charakter cykliczny; często są to dość punktowe publikacje6 (kurs języko-wy składający się z kilku jednostek lub produkcje uczniów, realizowane na lekcjach róŜnych przedmiotów szkolnych).

1 Zob. http://pl.wikipedia.org/wiki/Podcasting. 2 Zob. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7003.pdf. 3 Dla potrzeb artykułu wybrałam następującą definicję kanału RSS: RSS to skrót mający

w języku angielskim kilka rozszerzeń, m.in. Really Simple Syndication. W uproszczeniu ka-nałem RSS nazywamy plik w odpowiednim formacie załączony do witryny internetowej i prezentujący wybrane przez autora witryny treści – najczęściej bieŜące informacje związa-ne z tematyką strony. Aby odebrać informacje przesłane za pomocą technologii RSS naleŜy uŜyć odpowiedniego programu, tzw. czytnika RSS (źródło: http://www.rssy.pl).

4 Informacje na ten temat znaleźć moŜna w prasowych doniesieniach z tamtego okresu; zob. np. http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/4504256.stm. Wiadomość ta powtarzana jest takŜe chętnie na stronach poświęconych podcastingowi.

5 Np. programy iTunes dostępne na stronie internetowej http://www.apple.com/itunes/ lub Juice http://juicereceiver.sourceforge.net.

6 Warta polecenia są: (1) strona internetowa do nauki języka angielskiego jako obcego: http://www.eltpodcast.com/archive/bc/weekendplans.html oraz (2) strona z podcastami two-rzonymi przez uczniów na róŜnych przedmiotach (prowadzonych w języku francuskim): http://podcast.ac-rouen.fr/index.php.

Podcast jako przykład wykorzystania nowych technologii w dydaktyce 89

3. Wykorzystanie podcastów dostępnych w Sieci

3.1. Internet i nowe moŜliwości obróbki tekstów a nowe formy pracy z dokumentem autentycznym

Wykorzystanie w klasie języka obcego tradycyjnych dokumentów medial-nych (głównie nagrań wideo) niejednokrotnie ograniczone jest specyfiką nośni-ka oraz wewnętrznymi cechami nagrania. Jak wiadomo, dokumenty medialne cechuje zróŜnicowane tempo wypowiedzi rozmówców, nie zawsze dobra jakość dźwięku, silne osadzenie w kontekście kulturowym i częste odniesienia do fak-tów, wyobraŜeń, wartości właściwych dla kultury danego języka obcego. Po-nadto, odbiór programów radiowych i telewizyjnych jest często utrudniony przez niedostateczną znajomość gatunków dyskursywnych, wykraczających poza sytuacje komunikacyjne typowe dla nauczania/uczenia się instytucjonal-nego oraz występowanie wyraŜeń z rejestrów niestandardowych. Ułatwienia obecnie proponowane w odniesieniu do zadań rozwijających sprawność rozu-mienia ze słuchu są często mało skuteczne na poziomach początkującym i śred-niozaawansowanym. W rezultacie, dość rzadko proponuje się tego typu teksty w nauczaniu szkolnym, a przygotowane zadania często opierają się na scenariu-szach uniemoŜliwiających traktowanie danego dokumentu jako autentycznego lub teŜ koncentrują się bardziej na celach językowych (rozwijanie słownictwa i gramatyki) niŜ komunikacyjnych. Tymczasem, wykorzystanie moŜliwości oferowanych przez nowe technolo-gie podczas słuchania i/lub oglądania dostępnych w Internecie dokumentów medialnych pozwala na zastosowanie nowych strategii pracy, a takŜe na rozwi-janie szerszego wachlarza działań uczeniowych. Jak zauwaŜa Richard Robin (2007), nowe technologie sprzyjają zmianom w sposobie słuchania oraz umoŜ-liwiają modyfikowanie formy dokumentu. Rozszerzeniu ulega pojęcie auten-tyczności, by objąć takŜe sytuacje komunikacyjne, w których uczący się korzy-sta z technologicznych ułatwień w trakcie słuchania i/lub oglądania wybranych dokumentów elektronicznych. Cécile Poussard (1999) przytacza wielokrotnie formułowane argumenty akcentujące wartości płynące z cyfrowej formy zapisu; sprawia on, Ŝe moŜliwa jest bardziej ukierunkowana praca, pozwalająca na rozwijanie sprawności wyŜszego rzędu, odpowiedzialnych za poprawne zrozu-mienie i interpretację tekstu. Cyfrowa forma, a takŜe publikacja dokumentu w Internecie sprawiają, Ŝe ułatwiony jest równieŜ sam akt słuchania; uczący się moŜe zatrzymać nagranie, wielokrotnie odtworzyć jego fragment, przetworzyć dźwięk7 lub obraz, zastosować listę dialogową8 lub korzystać ze transkrypcji,9 a takŜe korzystać z internetowych translatorów lub słowników.

7 Np. darmowy edytor dźwięku Audacity http://audacity.sourceforge.net. 8 MoŜliwości oferowane np. przez francuskojęzyczną stację TV5.

Joanna Górecka 90

Nauczyciel języków obcych, wykorzystujący w swojej pracy nowe techno-logie formułuje więc cele dydaktyczne dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, rozwi-ja u uczniów strategie metakognitywne, takie jak antycypowanie oraz umiejętne wykorzystanie wcześniejszych doświadczeń komunikacyjnych i wiedzy pozaję-zykowej. Znaczenie tych umiejętności było wielokrotnie podkreślane w opra-cowaniach dotyczących rozwijania sprawności rozumienia ze słuchu, np. przez Weronikę Wilczyńską (1993) oraz Bernadetę Wojciechowską (1996), Ponadto, tak jak zaleca to R. Robin (2007), nauczyciel powinien doskonalić u uczniów umiejętności techniczne. UwaŜa się bowiem, Ŝe dzięki nim uczący się będą w stanie lepiej dostosować zadanie do swoich potrzeb i moŜliwości. Forma dokumentu moŜe więc wpływać na sposób, w jaki uczeń postrzega siebie i swo-je moŜliwości oraz na jego decyzje w zakresie typu zadań i poziomu ich trud-ności. Akcentując niewątpliwe korzyści związane z wykorzystaniem nowych technologii w rozwijaniu sprawności rozumienia ze słuchu, naleŜy jednak pod-kreślić, Ŝe wspomniane udogodnienia techniczne ułatwiają odbiór danego do-kumentu, ale niekoniecznie rozwijają strategie słuchania. Konieczne jest więc odpowiednie konstruowanie zadania tak, by jego wartość uczeniowa wpisywała się w szerzej zaplanowaną, spójną sekwencję dydaktyczną.

3.2. Materiały autentyczne dostępne w formie podcastów a nauczanie i uczenie się języków obcych

PoniŜej chciałabym omówić wybrany typ plików dźwiękowych umieszczo-nych w Internecie, a mianowicie audycje radiowe i programy telewizyjne, do-stępne na internetowych witrynach tradycyjnych mediów. Trzy podstawowe korzyści płynące z korzystania z elektronicznych dokumentów medialnych to, moim zdaniem: moŜliwość dostosowania odsłuchu do indywidualnych po-trzeb i moŜliwości (uczeń słucha ile chce, w swoim rytmie, słucha głośniej, w zwolnionym tempie itp.), większy dostęp do róŜnorodnych materiałów auten-tycznych (szeroki zakres tematów, rozmaite formy interakcji, róŜnorodne typy dyskursu, itp.) oraz ułatwienia w opracowywaniu zadań dydaktycznych (pro-wadzący opiera się na dokumentach dostępnych takŜe dla jego uczniów).

9 Stacja radiowa Radio France Internationale nadaje dziennik radiowy w uproszczonej wersji

językowej, a na internetowej witrynie radia umieszczona jest jego transkrypcja.


3.3. Wartości płynące z wykorzystania mediów elektronicznych w klasie języka obcego

Jedną z podstawowych cech mediów elektronicznych jest bogactwo ofer-ty.10 Liczne stacje radiowe i telewizyjne proponują nagrania swoich audycji, o szerokiej tematyce oraz adresowanych do bardzo zróŜnicowanej publiczności, często takŜe udostępniają materiały archiwalne. W przypadku audycji radio-wych, sporo programów nagranych jest w postaci plików z zastosowaniem technologii RSS – moŜna więc „zaprenumerować” daną audycję i otrzymywać, przesyłane na swój komputer, jej najnowsze „odcinki”. Warto tutaj wspomnieć teŜ o elementach szczególnie cennych przy naucza-niu/uczeniu się języka obcego, takich jak dodatkowe informacje towarzyszące dokumentowi.11 Bardzo często dany program, radiowy lub telewizyjny, posiada swoją stronę internetową, na której nierzadko znajduje się zarówno zapowiedź najbliŜszego programu, jak i nazwiska zaproszonych gości oraz linki do stron internetowych zawierających dodatkowe informacje. Taka prezentacja pozwala na lepsze zrozumienie kontekstu, w którym audycja jest osadzona, umoŜliwia takŜe tworzenie hipotez dotyczących formy programu oraz intencji komunika-cyjnych dziennikarza i jego gości. Na podstawie niektórych programów telewizyjnych12 tworzone są scenariu-sze zadań przeznaczone do wykorzystania w klasie i zawierające dodatkowe ćwiczenia z zakresu edukacji medialnej. TakŜe dostępność nagrań archiwal-nych13 pozwala na lepsze zrozumienie formuły danego programu, uczący się jest więc bardziej świadomy jego specyfiku gatunkowej i interkulturowej. Podsumowując niniejsze omówienie, przytoczę dość powszechny argument, akcentujący indywidualny charakter pracy z elektronicznym dokumentem me-dialnym: uczący się sam decyduje, kiedy, gdzie i w jaki sposób przystąpi do pracy, ma równieŜ moŜliwość archiwizowania oraz wielokrotnego odtwarzania tej samej audycji/programu. NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe zrozumienie niektórych dokumentów, ze względu na ich budowę oraz treści, wymaga skupienia oraz zastosowania dość złoŜonych strategii komunikacyjnych.

10 Internetowa witryna France 5, kanału francuskiej telewizji publicznej proponuje dostęp do

ok. 20 cyklicznych programów, ramowy program francuskiego publicznego radia France In-ter zawiera w swoim ramowym programie ponad 60 cyklicznych audycji.

11 Na przykład audycje radiowe na France Inter. 12 Na przykład codzienny program „C dans l’air”, dostępny na internetowej stronie telewizji

France 5. 13 Na przykład cotygodniowy program publicznej telewizji France 3 « Ce soir ou jamais

(L’actualité vue par la culture) ».

Joanna Górecka 92

4. Przygotowywanie podcastów jako zadanie dydaktyczne

Jak juŜ wspomniane zostało w wyŜej podanej definicji, podcast to nagranie, które, z technicznego punktu wiedzenia, jest proste w tworzeniu i które moŜe zostać opublikowane w Internecie przez kaŜdego uŜytkownika Sieci14. Autorzy opracowań dotyczących projektowania zadań dydaktycznych wykorzystujących podcasty podkreślają liczne korzyści związane z wykorzystaniem tej techniki w klasie języka obcego. Przede wszystkim, przygotowywanie podcastów sprzy-ja zmianom w relacji dydaktycznej i autonomizowaniu uczniów, podcast moŜe bowiem być wykorzystany w scenariuszach promujących pracę projektową. Dzięki łatwemu rozpowszechnianiu oraz łatwej archiwizacji dokonań, tego typu zadania mogą stanowić element swoistego uczniowskiego „portfolio”, rozumia-nego jako osobista kolekcja wykonanych przez ucznia zadań, dokumentująca doskonalenie określonych działań komunikacyjnych, realizowanych w obrębie danego gatunku.15 Następnie, ze względu na swoją atrakcyjną w odczuciu wielu uczniów formę, zadania te mają wartość motywującą. Poza tym, podcast umoŜ-liwia komunikację poza granicami klasy, co moŜe sprzyjać budowaniu u uczniów postawy odpowiedzialności za swoją pracę, a takŜe czynić ostateczny rezultat ich działania bardziej konkretnym. I wreszcie, zachęcanie do tworzenia i publi-kowania w Internecie plików dźwiękowych pozwala uczniom rozwijać przydat-ne umiejętności informatyczne, a takŜe doświadczać wspólnotowego wymiaru Sieci. Badania, które przeprowadziła Eva Kaplan-Leiserson (2005) głównie w śro-dowisku uniwersyteckim, pokazują ponadto, Ŝe tworzenie podcastów jest war-tościowym doświadczeniem takŜe i dla nauczycieli poniewaŜ zachęca ich do rozwijania strategii konstruowania treści tak, by wypowiedź była zrozumiała dla słuchających, tzn. by mogli oni wychwycić główne myśli wywodu i zapa-miętać najwaŜniejsze informacje. Przygotowywanie podcastów sprzyja kre-atywności i krytycznej ocenie opracowanych materiałów, a takŜe większej przejrzystości, poprzez moŜliwości zewnętrznej oceny pracy nauczyciela. Podobnie, podcast to zadanie mogące rozwijać strategie słuchania, poniewaŜ słuchający uczy się dostosowywać do sposobu konstruowania znaczeń i do tempa mówienia swojego rozmówcy. Pomimo Ŝe, jak twierdzą niektórzy autorzy 14 Warto sięgnąć do ogólnodostępnych przewodników dotyczących tworzenia i udostępniania

podcastów w Internecie, np. języku angielskim: http://www.pbs.org/mediashift/2007/02/-digging_deeperyour_guide_to_po.html, w języku francuskim: http://pagesperso-orange.fr-/joseph.rezeau/tutoriels/lesonsurinternet/podcasting.html czy teŜ w języku polskim: http://-tomek.podcastpeople.com/posts/1676.

15 Podobnego typu działania uczeniowe, realizowane w zakresie 4 sprawności językowych odnajdziemy w sekcji „dossier” dokumentu przygotowanego pod auspicjami Rady Europy Europejskie portfolio językowe (por. np. witryna http://codn.codn.edu.pl/portfolio/). Na temat portfolio językowego opracowanego dla uczniów szkół ponadgimnazjalych i wyŜszych pisze m.in. Mirosław Pawlak (2006).


(por. Campbell 2005), kanał słuchowy nie zawsze sprzyja konstruowaniu no-wych znaczeń, jednak cześć procesu kształcenia odbywa się tą drogą i nauczy-ciele powinni starać się formułować wypowiedzi w taki sposób, by sytuacja komunikacyjna była czytelna dla uczących się.

4.1. Propozycje zadań opartych o tworzenie plików dźwiękowych

Podcast moŜe być zadaniem wchodzącym w skład dłuŜszej sekwencji zadań (na przykład projektu) i słuŜyć urozmaiceniu scenariusza zadań. Podobnie, two-rzenie plików dźwiękowych to okazja do rozwijania sprawności mownych – zwłaszcza w sytuacji, kiedy uczniowie dysponują w Sieci wspólnym miejscem do komunikacji. Jak zauwaŜa Andrzej Zychla (2007), to takŜe sposobność do rozwijania kompetencji dyskursywnych w obrębie gatunków rzadziej uprawia-nych w klasie języka obcego, takich jak poezja, skecze, dziennik radiowy itp. Niektórzy autorzy (Windham 2007) szczególnie podkreślają bardziej osobisty charakter komunikacji między nauczycielem a uczącymi się: tworząc podcasty, nauczyciel moŜe zapowiadać w ten sposób pracę domową, a uczniowie zapra-szać pozostałych członków grupy na przygotowywane przez nich w ramach zajęć prezentacje lub referaty. Nagrania audio mogą teŜ być umieszczane na blogach, czyli internetowych dziennikach, których rozmaite zastosowanie w dy-daktyce jest obecnie szeroko badane.16

5. Wykorzystanie podcastu w nauczaniu i uczeniu się w kontekście akademickim

Chciałabym zająć się osobno jednym ze sztandarowych zastosowań podca-stingu w edukacji – umieszczaniem w Internecie ogólnodostępnych i łatwych do pobrania wykładów uniwersyteckich. Przedstawię poniŜej wartości płynące z publikacji podcastów takiej formy i treści oraz ich krytyczne omówienie w świetle istniejących badań. Doświadczenia, głównie amerykańskich uniwer-sytetów, cytowane w raporcie zredagowanym przez Ashley Deal (2007), zachę-cają jednakŜe nauczycieli do opracowywania zadań, które w pełniejszy sposób wykorzystują potencjał nośnika; postulaty te takŜe zostaną omówione w niniej-szym rozdziale.

16 Por. propozycje zastosowań blogów omówione w publikacji Aleksandry Łyp-Bieleckiej

(2006) oraz w artykule Claude’a Springer’a i Anny Koenig-Wiśniewskiej (2007).

Joanna Górecka 94

5.1. Tworzenie i rozpowszechnianie poprzez Internet elektronicznych zbiorów wykładów akademickich

Spośród zalet takiej formy archiwizowania wykładów wymienia się wartość remediacyjną techniki, umoŜliwiającej wielokrotne odtwarzanie nagrania. Taka techniczna moŜliwość jest szczególnie pomocna dla tych studentów, którym notowanie podczas wykładów sprawia trudność. I tak, jak pisze E. Kaplan-Leiserson (2005), podcast moŜe ułatwić rozumienie materiału studentom obco-krajowcom oraz osobom preferującym kanał słuchowy podczas zapamiętywania materiału lub osobom z trudnościami w czytaniu, a takŜe tym studentom, którzy z róŜnych przyczyn w niewystarczająco sprawny sposób prowadzą notatki pod-czas zajęć. Wielu badaczy, których poglądy omawia w swoim opracowaniu Ashley Deal (2007), podkreśla negatywne konsekwencje podcastów dla stylu pracy studentów. Dostęp do nagrań moŜe sprawić, Ŝe część studentów nie będzie juŜ uczęszczać na zajęcia, co moŜe mieć szersze konsekwencje i wpływać na ogól-ne postawy studentów oraz na ich strategie uczenia się. ZauwaŜa się, Ŝe dobrze przygotowany i poprowadzony wykład to nie tylko słowo, lecz takŜe obraz, gest, sposób konstruowania relacji interpersonalnych poprzez wykładowcę itp. JeŜeli zabraknie uczestnictwa w zajęciach, student nie będzie czuł się intelektu-alnie ani emocjonalnie zaangaŜowany w Ŝycie uczelni i moŜe nie odnaleźć się w roli studenta. Regularne uczestniczenie w zajęciach sprzyja takŜe rozwijaniu u uczących się umiejętności niezbędnych zarówno w dorosłym Ŝyciu jak i w pracy zawodowej, takich jak określanie priorytetów i organizacja pracy. Ponadto, podcast moŜe odciągnąć studenta od pewnych wartościowych, z punk-tu widzenia strategii uczenia się, działań. Zachęca do pasywności i do unikania wysiłku osobistego, jaki jest konieczny w sytuacji, w której student musi za-poznać się z notatkami kolegi, pójść na konsultacje do prowadzącego zajęcia itp. Jak zauwaŜa A. Deal (2007), wielu studentów moŜe źle interpretować war-tość podcastu, nie traktując go jako narzędzia mającego jedynie wspomagać proces uczenia się, a jako jedyne źródło wiedzy. Uczący się znacznie redukuje wówczas repertuar rzeczywistych działań uczeniowych, takich jak korzystanie z podręczników i opracowań naukowych, aktywne słuchanie i udział w dysku-sjach na zajęciach.

5.2. Tworzenie plików dźwiękowych w celu przekazywania dodatkowych informacji

PowyŜej sformułowane ograniczenia dla najpopularniejszego wykorzysta-nia plików dźwiękowych w nauczaniu/uczeniu się akademickim skłoniły wielu badaczy (Cambell 2005, Deal 2007), a takŜe nauczycieli do próby określenia bardziej skutecznych zastosowań podcastu w szkolnictwie wyŜszym.


Podcast moŜe stanowić emocjonalne i intelektualne wprowadzenie studenta w temat lekcji (podcast jako zapowiedź prezentacji, wykonany na przykład przez grupę studentów, którzy wspólnie przygotowują takie zadanie), moŜe teŜ przyczynić się do pełniejszego zrozumienia danego zagadnienia (podcast przy-gotowany przez nauczyciela moŜe pomóc w interpretowaniu szczególnie trud-nych i istotnych fragmentów tekstów, nad którymi studenci pracują, takich jak artykuły filozoficzne, poezja, dokumenty w języku obcym). MoŜliwość łatwego tworzenia podcastów zmienia sposób pracy studentów; zamiast redagować prace pisemne, mogą oni tworzyć wypowiedzi ustne. Zda-niem Carie Windham (2007), tworzenie plików dźwiękowych to więc nowa forma zadań domowych lub semestralnych, którą moŜna zaproponować. Poza tym, podcast zapewnia dodatkową sposobność interakcji. Nauczyciel moŜe w ten sposób dzielić się ze studentami swoimi przemyśleniami i komen-tować swoje badania – innymi słowy mówić o tym wymiarze swojej pracy, który nie jest bezpośrednio związany z prowadzonymi przezeń zajęciami. Do-datkowo teŜ podcast akademicki moŜe być teŜ reklamą dla uczelni; rozpo-wszechniając działania i wypowiedzi pracowników, nagrania takie promują nie tylko atrakcyjną ofertę edukacyjną, lecz takŜe osobowości naukowców.

6. Podsumowanie

Nowe technologie są atrakcyjne dla uczniów i dla wielu nauczycieli – nale-Ŝy jednak zawsze pamiętać, Ŝe są jedynie narzędziem wspierającym określone działania uczeniowe we właściwie zaprojektowanym projekcie. Ich wartość motywująca leŜy nie tylko w nowatorskiej, wykorzystującej osiągnięcia nowych technologii, formie zadania. Cenną wydaje się być moŜliwość osadzenia podca-stu w dydaktyce zadaniowej, czyli w takim scenariuszu zajęć, który zakłada wspólne ustalanie działań oraz zachęca uczących się do przejmowania odpo-wiedzialności za realizację zadania i za jego ostateczną formę. W przypadku kształcenia językowego, szczególnie wartościowe wydają się trzy moŜliwości: omówiona powyŜej większa dostępność elektronicznych do-kumentów medialnych, moŜliwości technicznej obróbki zapisu głosu oraz po-jawienie się nowych form komunikacji. Tworzenie podcastów to budowanie „wirtualnej biblioteki” zapewniającej wymianę myśli i zawierającej wykłady, produkcje studentów, komentarze nauczyciela. To takŜe moŜliwość tworzenia swoistego typu elektronicznego „portfolio”, umoŜliwiającego samoocenę i kon-trolę postępów w określonych zadaniach. Nadmienić naleŜy, iŜ korzystanie z podcastów i ich tworzenie wydaje się być szczególnie korzystnym elementem scenariusza dydaktycznego w przypadku nabywania złoŜonych umiejętności, rozwijanych w ramach bardzo szerokich kompetencji, takich jak myślenie kry-tyczne lub teŜ kompetencja interkulturowa.

Joanna Górecka 96

Wykaz literatury Campbell, Gardner 2005: There’s something in the air: Podcasting in education. EDUCAUSE

Review 40 (6), 32–47. http://www.educause.edu/apps/er/erm05/erm0561.asp DW 11/2007. Deal, Ashley 2007: A teaching with technology white paper. Podcasting. Office of Technol-

ogy for Education & Eberly Center for Teaching Excellence Carnegie Mellon University W: http://connect.educause.edu/files/CMU_Podcasting_Jun07.pdf DW 11/2007.

Kaplan-Leiserson, Eva 2005: Trend: Podcasting in academic and corporate learning. W: Learning Circuits. W: http://www.learningcircuits.org/2005/jun2005/0506_trends. DW 11/2007.

Łyp-Bielecka, Aleksandra 2006: Blog w dydaktyce języków obcych. W: Jolanta Krygier-Knieja, Urszula Paprocka-Piotrowska (red.) 2006. Komunikacja językowa w społeczeństwie informacy-jnym. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, 273–383.

Pawlak, Mirosław 2006: Autonomia ucznia a europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Języki Obce w Szkole 1, 42–49.

Poussard, Cécile 1999: Les nouvelles technologies : une contribution à la réflexion didactique sur la compréhension de l'oral. Les langues modernes 2. W: http://www.cndp.fr/Themadoc-/anglais/doc/c_poussard.doc DW 11/2007.

Robin, Richard 2007: Commentary: Learner-based listening and technological authenticity. Lan-guage Learning & Technology 11 (1), 109–115. W: http://llt.msu.edu/vol11num1/pdf/-robin.pdf DW 11/2007.

Springer, Claude, Anna Koenig-Wisniewska 2007: Le blogue en classe de langue. Du journal intime aux réseaux sociaux. Le Français dans le monde 351, 23–25.

Wilczyńska, Weronika 1993: La compréhension orale en tant que construction du sens. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Windham, Carie 2007: Confessions of a podcast junkie. EDUCAUSE Review 42 (3), 51–64. W: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0732.pdf DW 11/2007.

Wojciechowska, Bernadeta 1996: Anticipation du sens en compréhension orale. Implications pédagogiques. Neofilolog 12, 65–71.

Zychla, Andrzej 2007: Podcast yourself! Teaching English with Technology. A Journal for Teachers of English 7 (2) W: http://www.iatefl.org.pl/call/j_techie28.htm DW 11/2007.


Małgorzata Kurek WYśSZA SZKOŁA LINGWISTYCZNA W CZĘSTOCHOWIE

Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzędzi elektronicznych w samokształceniu językowym

1. Wstęp

Choć rola technik komputerowych w dydaktyce jest obecnie częstym tema-tem wielu publikacji kierowanych do nauczycieli języków obcych, to stosun-kowo niewiele mówi się o tym, w jaki sposób komputer moŜe wspomóc ucznia w procesie samokształcenia językowego. Tymczasem jest to zagadnienie tym waŜniejsze, Ŝe poza salą lekcyjną komputer coraz częściej stanowi dominującą formę kontaktu ucznia lub studenta z tekstem i informacją. MoŜna załoŜyć za-tem, Ŝe w zaleŜności od motywacji, kompetencji i poziomu autonomii uczącego się, komputer moŜe znacznie wspomóc samodzielne doskonalenie umiejętności językowych. W pierwszej części niniejszego artykułu pokrótce przedstawione zostaną te funkcje środowiska komputerowego, które mogą zostać wykorzystane zarówno przez ucznia, jak i nauczyciela w pracy własnej nad rozwijaniem kompetencji językowej. Na wstepie naleŜy wyjaśnić, Ŝe w poniŜszym omówieniu pominięte zostaną programy multimedialne, choć to one są zwykle kojarzone z wykorzy-staniem komputera w samokształceniu językowym. Programy takie z zasady przejmują rolę nauczyciela (ang. tutor), a zatem w pewien sposób monitorują pracę ucznia. Skierowane są teŜ one z reguły do uczących się na niŜszych po-ziomach zaawansowania. Trudno przy tym mówić o ich autentyczności, bowiem nie są wykorzystywane przez uŜytkowników rodzimych. Biorąc pod uwagę po-trzeby studentów neofilologii, skupimy się natomiast na programach i aplika-cjach narzędziowych, bowiem dają one uŜytkownikowi swobodę działania i moŜ-liwość pracy z językiem obcym w kontekstach i sytuacjach, które są autentyczne takŜe dla rodzimych uŜytkowników języka. Omówiona zostanie m.in. rola au-tentycznych tekstów elektronicznych, programów narzędziowych i korpusów językowych. Szczególna uwaga zwrócona zostanie na ewentualne błędy oraz problemy związane z niewłaściwym ich wykorzystaniem. W części drugiej przedstawione zostaną wyniki badań własnych na temat wykorzystania narzędzi elektronicznych w samokształceniu językowym przez studentów filologii an-gielskiej na poziomie kolegialnym.

Małgorzata Kurek

98

2. Pojęcie komputera jako narzędzia

Wykorzystanie komputera do celów dydaktycznych ma swoją długą histo-rię, czasie której kilkakrotnie zmieniały się poglądy na temat roli, jaką powinien on pełnić w procesie dydaktycznym. Po okresie wiary w to, Ŝe maszyna moŜe skutecznie zastąpić nauczyciela, oczywiste stało się, Ŝe jest jedynie narzędziem w rękach uŜytkownika, który powinien wykorzystać je w sposób celowy i inte-ligentny. Ten pogląd najlepiej ujmuje Michael Levy (1997: 180) zauwaŜając, Ŝe kaŜde narzędzie jest z definicji neutralne, a jego zastosowanie jest uzaleŜnione od potencjału, wiedzy, doświadczenia i intencji uŜytkownika. Narzędzie, a zatem i komputer, moŜe być wykorzystane zarówno w dobry, jak i w nieodpowiedni sposób w zaleŜności od tego, jakimi cechami dysponuje jego uŜytkownik. Przyjęcie tego, tylko pozornie oczywistego załoŜenia ma waŜne implikacje dla dydaktyki wspomaganej komputerem. Nie koncentruje się juŜ ona na technice jako takiej, a na uczącym się, a jej celem jest takie przygo-towanie uczniów, by potrafili wykorzystać nowe technologie jako narzędzie wspomagające ich rozwój intelektualny, rozszerzające moŜliwości w procesie samokształcenia. Jest to tym waŜniejsze, Ŝe techniki komputerowe stanowią bez wątpienia jedną z najpopularniejszych form spędzania wolnego czasu przez uczniów i studentów.

3. Potrzeby studentów neofilologii

Kształcenie neofilologiczne na poziomie akademickim ma szczególny cię-Ŝar intelektualny. Od studenta oczekuje się osiągnięcia biegłości językowej, opanowania treści akademickich w języku obcym, jak i radzenia sobie z zada-niami badawczymi takimi jak pisanie prac semestralnych czy licencjackich. Kompetencja językowa jest przy tym priorytetem, a zdobycie jej uzaleŜnione jest w duŜej mierze od pracy samodzielnej poza murami uczelni. W załoŜeniu, student neofilologii powinien w sposób świadomy i samodzielny podejmować róŜnorakie działania komunikacyjne oraz korzystać z odpowiednich strategii uczenia się tak, aby zintensyfikować kontakt z językiem w moŜliwie róŜnych jego formach. NaleŜy przy tym pamiętać, Ŝe złoŜoność i trudność samokształ-cenia językowego wynika w duŜej mierze z faktu, iŜ uczący się wobec braku nauczyciela musi przejąć całkowitą kontrolę nad procesem rozwijania kompe-tencji językowej. Marion Williams i Robert Burden (1997: 103) precyzują, Ŝe skuteczna organizacja procesu samokształcenia wymaga od uczącego się nastę-pujących umiejętności:

– szukania, porządkowania i organizowania informacji, które maja zostać przyswojone i zapamiętane;

– podziału zadań złoŜonych na prostsze i znaczeniowo samodzielne podzadania;

Aspekt motywacyjny i kompetencyjny wykorzystania narzędzi elektronicznych

99

– stawiania przed sobą indywidualnych i realistycznych celów uczenia się; – realistycznej oceny czasu i wysiłku potrzebnych do wykonania danego za-

dania.

Wybór komputera jako narzędzia w procesie samokształcenia językowego jest usprawiedliwiony wieloma czynnikami, wielokrotnie opisywanymi w lite-raturze. Przede wszystkim stanowi on nieodłączny element rzeczywistości, two-rząc naturalny pomost pomiędzy tym, co dzieje się w szkole i poza nią. Ponad-to, wiele aplikacji i programów umoŜliwia dostęp do autentycznych materiałów obcojęzycznych oraz ułatwia kontakt z innymi uŜytkownikami języka. WaŜnym argumentem jest pozytywny wpływ technik komputerowych na motywację uczących się, co potwierdzają wyniki badań, które przeprowadzili Maritza Osu-na i Carla Meskill (1998) oraz Sandra Fotos (2004).1 Edytory tekstu, programy komunikacyjne, w tym email, korpusy językowe oraz zasoby WWW naleŜą z pewnością do tych aplikacji, które wydają się naj-bardziej uŜyteczne w kształceniu i samokształceniu językowym. Celem poniŜ-szej prezentacji jest nie tylko omówienie potencjału, jaki posiadają one dla stu-dentów neofilologii, ale i wskazanie ewentualnych problemów i zagroŜeń dla procesu uczenia się. Wydają się one szczególnie warte uwagi w przypadku pra-cy samodzielnej, pozbawionej opieki i wskazówek nauczyciela.

4. Rola wybranych programów narzędziowych i materiałów elektronicznych w procesie uczenia się języka obcego

4.1 Edytory tekstu

Edytory tekstu naleŜą do najbardziej popularnych aplikacji komputerowych, choć naleŜy przyznać, Ŝe dość rzadko są one wykorzystywane przez uczniów, natomiast duŜo częściej przez nauczycieli. Rola edytora w procesie uczenia się języka obcego polega na łatwości, z jaką uczeń moŜe tworzyć i edytować teksty w obcym języku. Fakt, Ŝe nie muszą być one Ŝmudnie przepisywane przy kolej-nych poprawkach z reguły zwiększą motywację piszących. Rzeczywiście, roz-ległe badania, które przeprowadziła Martha C. Pennington (2004), potwierdzają, Ŝe studenci piszą duŜo chętniej na monitorze komputera niŜ w sposób tradycyj-ny. Jest to tym cenniejsze, Ŝe prace pisemne nie cieszą się popularnością wśród studentów neofilologii. Szczególnie uŜyteczne wydają się w tym kontekście funkcje sprawdzające poprawność ortograficzną i gramatyczną tekstu. Nie tylko wskazują one błędnie napisane słowa, ale często domyślnie je korygują, co zwalnia piszącego ze Ŝmudnego obowiązku pamiętania o ortografii, natomiast

1 O ile badania nad przyrostem wiedzy językowej przynoszą niejednoznaczne wyniki, wpływ

na motywację to jedyny aspekt, co do którego nie ma wątpliwości.

Małgorzata Kurek

100

pozwala mu na skoncentrowanie się na samym tekście. Równie uŜyteczne są tezaurusy, ułatwiające znalezienie synonimów i antonimów w trakcie pisania bez odwoływania się do innych źródeł. Pomimo duŜej uŜyteczności funkcji sprawdzających w edytorach tekstu, nie sposób nie zauwaŜyć, Ŝe ich wykorzystanie moŜe rodzić pewne niebezpieczeń-stwa. Po pierwsze, jak wykazują badania nad tekstem elektronicznym, które przeprowadziły niezaleŜnie od siebie Christina Haas (1996) i Martha Penning-ton (2004), proces tworzenia tekstu na monitorze komputera jest odmienny od tradycyjnej kompozycji. Redukcji ulegają stadia planowania i tworzenia nota-tek, co często okazuje się zgubne dla jakości tekstu, zwłaszcza jego zwięzłości i logiki. Teksty takie, mimo Ŝe chętnie tworzone przez uczących się, okazują się krótsze i prostsze stylistycznie, często są teŜ niewłaściwie skomponowane, a skład-nia i słownictwo podlegają znacznym uproszczeniom. Ponadto, jak zauwaŜają Diana Ferris i John Hedgecock (1998: 272), wspomniane wcześniej funkcje sprawdzania ortografii odwracają uwagę piszących od duŜo powaŜniejszych błędów składniowych, merytorycznych oraz logicznych. PowaŜnie zakłócona zostaje takŜe spójność tekstu zarówno na poziomie kohezji jaki i koherencji. Uczący się często sądzą, Ŝe jeŜeli program nie podkreślił nieprawidłowości, to tekst nie wymaga poprawy, co moŜe świadczyć o tym, Ŝe mają większe zaufa-nie do maszyny niŜ do własnych umiejętności. Co ciekawe, zarówno Penning-ton (2004), jak i Haas (1996) zwracają uwagę na to, Ŝe uczniowie korzystający z edytora poświęcają więcej uwagi estetyce tekstu i graficznym moŜliwościom edytora, niŜ treści wypowiedzi i jej formie językowej. Tłumaczy to, dlaczego wiele tekstów pisanych przez studentów neofilologii, zwłaszcza na poziomie kolegialnym, znacznie odbiega od powszechnie akceptowanych standardów akademickich, są to natomiast prace bardzo starannie przygotowane graficznie.

4.2. Komunikacja wspomagana komputerem

Aplikacje, które wydaja się być szczególnie uŜyteczne dla uczących się języka obcego na wszystkich poziomach zaawansowania to te, które ułatwiają komunikację z innymi jego uŜytkownikami, zarówno rodzimymi jak i tymi, dla których jest to język obcy. Do tej grupy naleŜą listy dyskusyjne, fora interneto-we, poczta elektroniczna oraz aplikacje umoŜliwiające komunikację w czasie rzeczywistym np. czat. Za ich pośrednictwem uczący się mogą z łatwością po-dejmować wielorakie działania komunikacyjne w języku obcym, przy czym redukcji ulega poczucie barier geograficznych. Autentyczność sytuacji oraz więzi społeczne tworzące się pomiędzy uŜytkownikami forów lub list dyskusyj-nych sprawiają, Ŝe uczący się szczególnie mocno angaŜują się w tę formę ko-munikacji, dokładając starań, by uŜyty język był poprawny.


101

Omawiając przydatność komunikacji wspomaganej komputerem w samo-kształceniu językowym, naleŜy pamiętać, Ŝe jej cechą charakterystyczną jest dyskurs będący hybrydą języka pisanego i mówionego. Uczucie jedności miej-sca, a w przypadku komunikacji synchronicznej takŜe i czasu, owocuje duŜą spontanicznością wypowiedzi, a w związku z tym takŜe naśladowaniem leksyki i składni języka mówionego. W kontekście obcojęzycznym jest to tym cenniej-sze, Ŝe, jak słusznie zauwaŜa David Nunan (1993), większość materiałów języ-kowych, z którymi pracują uczący się języka obcego reprezentuje formalne uŜycie języka, zwłaszcza pisanego. W tej sytuacji, świadome wykorzystanie poczty elektronicznej lub czatu, zwłaszcza poza pracownią językową, moŜe zmienić te proporcje i stanowić cenne uzupełnienie zajęć z konwersacji. War-tość tej formy wypowiedzi jest tym większa, Ŝe jej asynchroniczność oraz zapis umoŜliwiają refleksję nad uŜytym językiem oraz budowanie własnej wypowie-dzi na fragmentach wypowiedzi innych, sprawniejszych językowo uŜytkowni-ków (scaffolding). NaleŜy przy tym zaznaczyć, Ŝe nie jest to bierne naśladow-nictwo. Dana forma lub wyraŜenie zostają bowiem zauwaŜone i świadomie uŜyte w nowym kontekście. MoŜliwość refleksji stanowi takŜe szansę dla tych uczniów i studentów, którzy nie czują się najlepiej w sytuacjach komunikacji bezpośredniej, zarówno z powodu braków językowych jak i cech osobowo-ściowych. Na efektywność tej formy pracy wskazują między innymi Chi-Fen Emily Chen (2006) i Mark Warschauer (1996). Nie sposób nie zauwaŜyć jednak, Ŝe komunikacja wspomagana kompute-rem rodzi takŜe zagroŜenia. Poczucie jedności miejsca i czasu sprawia, Ŝe uczestnicy postrzegają tę formę komunikacji jako rozmowę i zwracają większą uwagę na treść przekazu niŜ na jego poprawność. MoŜe to prowadzić do utrwa-lanie form nieprawidłowych, zwłaszcza wśród uczniów słabszych językowo. Inną tego konsekwencją jest coraz częściej zauwaŜana dominacja stylu kolo-kwialnego w korespondencji oficjalnej, a takŜe uproszczenia ortograficzne i towa-rzysząca im coraz większa akceptowalność form niepoprawnych, nawet w tekstach skierowanych do większej grupy odbiorców. Cierpi takŜe pragmatyka języko-wa, co widoczne jest w coraz częstszych raportach o niestosowności korespon-dencji elektronicznej wysyłanej przez młodych ludzi do nauczycieli, a zwłasz-cza profesorów akademickich. Najnowsze badania przeprowadzone niezaleŜnie przez Emily Chen (2006) oraz Sigrun Biesenbach-Lucas (2007) pokazują, Ŝe pomimo gramatycznej poprawności wysyłanych maili, studenci pomijają w nich zwroty grzecznościowe i czasowniki modalne oraz uŜywają zbyt wielu kolo-kwializmów. W kontekście nauki języka obcego jest to szczególnie niebez-pieczne, bowiem brak cech paralingwistycznych, takich jak gestykulacja, ton głosu czy intonacja, zwykle łagodzących ton wypowiedzi i ułatwiających prze-kazanie znaczenia nawet stosunkowo niskiej kompetencji językowej, wymaga dodatkowej troski o precyzję doboru słów i właściwe stosowanie funkcji języ-

Małgorzata Kurek

102

kowych, a te są zaniedbywane. MoŜna teŜ przypuszczać, Ŝe skoro dla wielu uczących się email to najwaŜniejszy sposób prowadzenia korespondencji, do-dajmy Ŝe model rzadko będący przedmiotem nauczania, mogą mieć oni trudno-ści z opanowaniem bardziej formalnych stylów wypowiedzi pisemnej.

4.3. Korpusy językowe i programy konkordacyjne

Korpusy językowe to bazy elektronicznych tekstów przeszukiwanych za pomocą programów konkordacyjnych. Pozwalają one na analizę słów, wyraŜeń i konstrukcji pod względem ich częstotliwości oraz kontekstu, w jakim mogą się pojawiać. Pokazują teŜ rolę konotacji i kolokacji. Szczególnie waŜna jest ich rola w promowaniu postaw autonomicznych – praca z korpusem językowym pozwala bowiem uczącemu się na samodzielne rozwiązywanie problemów ję-zykowych związanych z doborem odpowiedniej kolokacji, wyborem synonimu, czy zbadaniem poprawności i akceptowalności danego wyraŜenia. UmoŜliwia teŜ urozmaicenie stylu wypowiedzi przez rozszerzenie słownictwa. NaleŜy jed-nak pamiętać, Ŝe otrzymane dane nie stanowią gotowego rozwiązania danego problemu językowego – muszą zostać prawidłowo zinterpretowane, co angaŜuje procesy myślowe wyŜszego rzędu np. analizę, syntezę. Praca z korpusem języ-kowym stawia uŜytkownika w sytuacji badacza, który samodzielnie eksploruje próbki języka i na ich podstawie wyciąga wnioski, przekłada się na przyrost wiedzy językowej oraz większą wiedzę o samym języku, na co wskazuje Bill Dodd (1997: 132). Zaskakujące jest jednak to, Ŝe przy całej swej ogromnej przydatności i łatwości dostępu, korpusy językowe wciąŜ cieszą się niewielką popularnością zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli, zwłaszcza w Polsce. Brak przygotowania nauczycieli jest szczególnie niepokojący, bowiem efek-tywna praca z korpusem niemal zawsze jest owocem instruktarzu i treningu pod opieką doświadczonego nauczyciela języka. Doświadczenie zdobyte przez au-torkę pokazuje bowiem, Ŝe wielu studentów neofilologii, nawet po wstępnym przeszkoleniu, ma problem z interpretacją danych językowych otrzymanych za pomocą programów konkordacyjnych oraz błędnie identyfikuje kolokacje.

4.4. Materiały WWW

Potencjał materiałów WWW dla studenta neofilologii jest dosyć oczywisty. Stanowią one największe źródło tekstów obcojęzycznych, reprezentujących róŜne dyscypliny, odmiany językowe, rejestry i gatunki, a regularny kontakt z ta-kimi materiałami jest swoistym katalizatorem rozwoju językowego, bowiem aktywizuje materiał językowy prezentowany w czasie zajęć szkolnych lub uczelnianych oraz ułatwia akwizycję danego języka. Co szczególnie waŜne, teksty dostępne za pośrednictwem Internetu są na tyle autentyczne pod wzglę-dem językowym jak i kulturowym, Ŝe regularny kontakt z nimi daje uczącemu


103

się uczucie pewności i niezaleŜności językowej. Teksty elektroniczne w obcym języku są tym cenniejsze, Ŝe kaŜdy uczący się moŜe z łatwością znaleźć treści, które są dla niego szczególnie waŜne i interesujące, co zdecydowanie zwiększa motywację do czytania w języku obcym. Pomimo oczywistych korzyści płynących z dostępu do tekstów elektronicz-nych w języku obcym, pewnym niebezpieczeństwem jest fakt, Ŝe są one zwykle odczytywane na monitorze komputera. Warto pamiętać, Ŝe dominującymi tech-niki czytania są w tej sytuacji techniki wydobywania informacji szczegółowej (tzw. scanning) oraz wydobywania myśli głównej (skimming). Teksty elektro-niczne są więc często jedynie powierzchownie przeglądane, a czytelnik nie jest w stanie przedstawić danego zagadnienia własnymi słowami, co świadczy o ogra-niczonym rozumieniu treści. Haas (1996: 137) zwraca ponadto uwagę na to, Ŝe brak stałej pozycji tekstu na monitorze wynikający z funkcji przewijania, znacznie ogranicza rozumienie i zapamiętywanie treści. Nicholas Burbules (2004: 108) mówi nawet o rosnącej dominacji powierzchownego kontaktu z tek-stem i informacją. Zjawisko to jest szczególnie niepokojące w kontekście nauki języka obcego, bowiem nie prowadzi do refleksji nad napotkanymi formami językowymi. Nowe wyraŜenia nie są zauwaŜane, a tym bardziej wykorzystywa-ne w nowych kontekstach, co w najlepszym razie owocuje ich bierną znajomością. Dorothy Chun i Jan Plass (1996: 66–67) ostrzegają teŜ przed multimodalno-ścią tekstów elektronicznych. Ich zdaniem, zastosowanie kilku kanałów przeka-zu moŜe mieć negatywny wpływ na odbiór treści. Uwaga czytelnika zostaje podzielona pomiędzy róŜne środki przekazu, przy czym ostatecznie skupia się ona na bardziej atrakcyjnych elementach graficznych, bądź treściach, których recepcja jest stosunkowo łatwa. W kontekście pracy z tekstami obcojęzycznym moŜe to dać złudne wraŜenie zrozumienia przekazu, a zatem i sprawności języ-kowej. Jak wyjaśniają autorzy (Chun i Plass 1996: tamŜe) wspomnianych badań, dotyczy to zwłaszcza sytuacji, gdy zachowania językowe czytelnika np. rozpo-znawanie słów-kluczy, zgadywanie znaczenia słów z kontekstu, identyfikowa-nie tezy, nie są w pełni zautomatyzowane. MoŜna zatem przypuszczać, Ŝe dla tych uczniów, którzy mają problemy językowe, recepcja i zrozumienie tekstów elektronicznych moŜe być duŜo trudniejsza, niŜ ich drukowanych odpowiedników.

4.5. Słowniki elektroniczne

Słowniki elektroniczne to szeroka kategoria słowników dostępnych w po-staci elektronicznej zarówno na nośnikach CD, za pośrednictwem Internetu, jak i w postaci urządzeń przenośnych. Niektóre z nich stanowią elektroniczne wer-sje tradycyjnych wydawnictw, inne zaś wzbogacone są o multimedia, w tym nagrania poprawnej wymowy bądź grafikę ilustrującą znaczenie pojęcia. Jak podkreślają w swym artykule (2000) Batia Laufer i Monica Hill, multitmodal-ność elektronicznych haseł słownikowych pozytywnie wpływa na zapamięty-

Małgorzata Kurek

104

wanie treści, zwłaszcza, Ŝe uczący się moŜe wybrać ten sposób prezentacji, który najbardziej odpowiada jego osobistemu stylowi uczenia się. Medium elektroniczne pozwala takŜe na połączenie kilku źródeł referencyjnych (ang. crossreferencing), np. słownika idiomów, tezaurusa czy słownika cytatów lub korpusu tekstów. Niektóre publikacje elektroniczne posiadają nawet ćwiczenia bądź gry językowe, które dodatkowo zachęcają uŜytkownika do samodzielnej pracy ze słownikiem. Fakt, Ŝe wszystkie te czynności odbywają się na monito-rze komputera ma niebagatelne znaczenie, gdy weźmiemy pod uwagę, Ŝe kon-takt z tekstem obcojęzycznym coraz częściej odbywa się za pośrednictwem komputera. W tej sytuacji korzystanie z tradycyjnego tomu często jest mało praktyczne i czasochłonne. ChociaŜ słowniki w formie elektronicznej zdają się oferować więcej moŜli-wości niŜ słowniki tradycyjne, praktyka pokazuje, Ŝe ich wykorzystanie nie zawsze stymuluje rozwój językowy. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy uczący się korzystają z uproszczonych słowników bilingwalnych lub serwisów tłuma-czeniowych dostępnych w Internecie. Słowniki takie oferują zazwyczaj jedynie podstawowe znaczenia słów w języku docelowym, zwykle poza kontekstem i bez dodatkowej informacji gramatycznej, a łatwość dostępu do nich oraz uproszczona informacja są odbierane jako atuty przez studentów słabszych ję-zykowo. Wydaje się to dotyczyć zwłaszcza tych uczniów, którzy uŜywali ich takŜe w początkowej fazie nauki języka i nie mają innych doświadczeń związa-nych z pracą leksykograficzną. PowyŜsze omówienie aplikacji narzędziowych nie jest rzecz jasna komplet-ne, bowiem ogranicza się do materiałów oraz programów najłatwiej dostępnych i najbardziej uŜytecznych z punktu widzenia neofilologa. Omawiając pokrótce ich potencjał językowy, staraliśmy się zwrócić uwagę nie tylko na ich przydat-ność dydaktyczną, ale takŜe na te ich cechy, które mogą zaburzyć proces samo-kształcenia językowego. Wydaje się to usprawiedliwione w sytuacji, gdy samą obecność komputera traktuje się często jako gwarancję sukcesu edukacyjnego. Tymczasem wykorzystanie technik komputerowych nie jest gwarantem osią-gnięcia lepszych wyników zarówno w sali dydaktycznej, jak i poza nią. Wręcz przeciwnie, jak wspomnieliśmy na wstępie, kaŜde narzędzie jest definiowane przez jego uŜytkownika, a zatem komputer moŜe teŜ być wykorzystany nieod-powiednio. Tym niemniej kaŜda z aplikacji omówionych powyŜej ma ogromny potencjał dla osób uczących się języków obcych, tym bardziej, Ŝe moŜe być wykorzystana do pracy samodzielnej poza murami szkoły lub uczelni.


105

5. Poglądy uczniów na temat wykorzystania technik komputerowych w uczeniu się języka obcego – badania ankietowe

Celem przeprowadzonego projektu badawczego było zebranie informacji na temat stopnia i sposobu wykorzystania technik komputerowych w samokształ-ceniu językowym przez studentów neofilologii. Informacje te zebrano za pomo-cą. badań ankietowych przeprowadzonych wśród 35 studentów drugiego roku filologii angielskiej studiów dziennych licencjackich w wieku 20–24 lat. Wszy-scy we wcześniejszym badaniu ankietowym zadeklarowali dobrze rozwiniętą kompetencję komputerową. Kwestionariusz zawierał 10 pytań zamkniętych. Pytania te dotyczyły sposobu wykorzystania opisanych w pierwszej części ni-niejszego artykułu programów i aplikacji uŜytkowych. Respondentów pytano między innymi o to, jak postrzegają rolę technik komputerowych oraz jak często i w jaki sposób korzystają z nich w języku obcym. Badania ankietowe stanowiły wstępną część obszerniejszych badań nad efektywnością rocznego kursu poświęconego pracy z tekstem i informacją elektroniczną. Analiza zebra-nych danych miała charakter ilościowy.

6. Wnioski z badań ankietowych

Dane uzyskane za pomocą kwestionariusza, choć dotyczą grupy nierepre-zentatywnej, pokazują Ŝe technologie komputerowe są wykorzystywane przez ogromną większość studentów, choć dla wielu (47%) stanowią one przede wszystkim formę rozrywki. Ogromna większość deklaruje teŜ, Ŝe wykorzystuje komputer do samodzielnej nauki języka obcego (w sumie 71% deklarujących odpowiedzi często i codziennie), choć dokładniejsza analiza wskazuje, Ŝe nie zawsze są to zachowania rzeczywiście sprzyjające nauce. O ile aŜ 55% respon-dentów deklaruje częste lub codzienne korzystanie z obcojęzycznych stron in-ternetowych, to udzielone odpowiedzi wskazują, iŜ dominującą formą kontaktu z nimi jest bierne przeglądanie pozbawione refleksji językowej. Taką postawę deklaruje aŜ 52% pytanych. Jedynie 34% sprawdza znaczenie nowych słów a zale-dwie 11% notuje je. Są to wyniki tym bardziej niepokojące, Ŝe dotyczące stu-dentów neofilologii, którzy powinni być szczególnie zainteresowani aspektem językowym czytanych tekstów. Jeśli chodzi o komunikację wspomaganą komputerem, wyniki wskazują, Ŝe jest ona niezwykle popularna wśród studentów. Wszyscy respondenci deklaro-wali regularne korzystanie z komunikatorów typu czat, a odpowiednio 80 i 74% korzysta z poczty elektronicznej i udziela się na forach dyskusyjnych. O ile wyniki te nie zaskakują, o tyle przykrą niespodzianką jest niewielkie wykorzy-stanie języka obcego w tego rodzaju sytuacjach komunikacyjnych. Zaledwie

Małgorzata Kurek

106

32% badanych studentów filologii angielskiej przyznało, Ŝe uŜywa poczty elek-tronicznej w języku docelowym, a aŜ 26% nie zakreśliło Ŝadnej odpowiedzi. Słowniki elektroniczne są kolejną kategorią programów narzędziowych wykorzystywanych przez studentów w pracy samodzielnej. Wyraźnie dominują przy tym słowniki na nośnikach CD-ROM. Regularnie korzysta z nich aŜ 78% pytanych studentów a jedynie 7% nie korzysta z nich wcale. Zaskoczeniem jest natomiast stosunkowo nieduŜa popularność słowników on-line, które są regu-larnie wykorzystywane jedynie przez 33% pytanych. Charakterystyczne jest jednak to, ze stosunkowo duŜy odsetek tej grupy uŜytkowników preferuje słow-niki bilingwalne i translatory on-line (35%), pomimo tego, iŜ często zawierają one uproszczone informacje leksykograficzne. Badanie ankietowe zostało zamknięte pytaniem o preferowane sposoby rozwiązywania problemów językowych. Otrzymane odpowiedzi pokazały, Ŝe programy narzędziowe są bardzo rzadko wykorzystywane do tego celu. Zaled-wie 30% badanych przyznało się do wykorzystywania w tym celu wyszukiwa-rek internetowych (np. do zbadania popularności danej formy), a z pośród ba-danych studentów Ŝaden (!) nie znał programów konkordancyjnych.

7. Podsumowanie

Wykorzystanie technik komputerowych w samokształceniu językowym wpisuje się we współczesne rozumienia kształcenia jako procesu nakierowane-go na ucznia, jego autonomię oraz świadomość uczenia się. Biorąc pod uwagę, Ŝe techniki komputerowe stanowią coraz częstszą, jeśli niedominującą formę kontaktu ucznia z tekstem i informacją, celem niniejszego artykułu było zwró-cenie uwagi na potencjał, jaki codziennie uŜywane programy narzędziowe mają dla studenta filologii obcej, w jaki sposób mogą wspomóc go w procesie samo-kształcenia bądź procesowi temu zagrozić, i w jakim stopniu są w tym celu rzeczywiście wykorzystywane. Często uznaje się za pewnik, Ŝe uczniowie wiedzą jak wykorzystać techno-logie informacyjne i świadomie wykorzystują ich potencjał. Na podstawie przy-toczonych badań moŜna uznać, Ŝe tego rodzaju świadomość towarzyszy jedynie uczniom najlepszym, o dobrze rozwiniętych postawach autonomicznych. Dla duŜej grupy zaawansowanych językowo uczniów i studentów komputer stanowi formę rozrywki, a nie narzędzie językowe. Wybierane czynności to te, które nie angaŜują wysiłku intelektualnego np. przeglądanie stron obcojęzycznych, korzystanie z uproszczonych słowników bilingwalnych lub wykorzystywanie informacji w języku rodzimym. Konieczne stąd jest, aby w ramach edukacji językowej na wyŜszych poziomach zaawan-sowania stwarzać sytuacje, które pokaŜą uczącym się, w jaki sposób nowe me-dia mogą wspomóc proces uczenia się języka i będą sprzyjać odkrywaniu go


107

w róŜnorodnych, nie tylko ksiąŜkowych kontekstach. WaŜne jest teŜ, aby roz-budzić w uczniach języków obcych umiejętność samoorganizacji procesu ucze-nia się, albowiem, choć dostęp do materiałów i pomocy językowych jest prost-szy niŜ kiedykolwiek, głównie za pomocą technik komputerowych, młodzieŜ wydaje się, nie jest świadoma tych moŜliwości bądź teŜ nie wie, jak z nich korzystać.

Wykaz literatury Biesenbach-Lucas, Sigrun 2007: Students writing emails to faculty: An examination of e-politeness

among native and non-native speakers of English. Language Learning & Technology 11 (2), 59–81, W: http://llt.msu.edu/vol11num2/biesenbachlucas/default.html DW 07/2007.

Burbules, Nicholas 1998: Rhetorics of the Web: Hyperreading and Critical Literacy. W: Ilana Snyder (red.) 1998: From Page to Screen: Taking Literacy into the Electronic Era. Sydney: Allen & Unwin, 102–123.

Chen, Chi-Fen Emily 2006: The development of e-mail literacy: From writing to peers to writing to authority figures. Language Learning & Technology 10 (2): 35–55. W: http://llt.msu.edu/-vol10num2/pdf/chen.pdf DW 06/2007.

Chun, Dorothy, Jan Plass 1996: Effects of multimedia annotations on vocabulary acquisition. Modern Language Journal, 80, 183–198.

Crookes Graham, Susan M. Gass (red.) 1993: Tasks in a Pedagogical Context. Cleveland, UK: Multilingual Matters.

Dodd, Bill 1997: Exploiting a corpus of written German for advanced language learning. W: Anne Wichmann, Steven Fligelstone, Tony McEnery, Gerry Knowles (red.) 1997: Teaching and Language Corpora. London: Longman, 131–145.

Ferris, Dana, John S. Hedgcock 1998: Teaching ESL Composition: Purpose, Process, and Prac-tice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fotos, Sandra, Charles Browne (red.) 2004: New Perspectives on CALL for Second Language Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fotos, Sandra 2004: Writing as talking: E-mail exchange for promoting proficiency and motiva-tion in the foreign language classroom. W: Fotos & Browne (red.), 108–128.

Haas, Christina 1996: Writing Technology: Studies in the Materiality of Technology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Laufer, Batia, Monica Hill 2000: What lexical information do L2 learners select in a CALL dic-tionary and how does it affect word retention? Language Learning & Technology 3 (2), 58–76. W: http://llt.msu.edu/vol3num2/laufer-hill/index.html DW 05/2007.

Levy, Michael 1997: Computer-Assisted Language Learning. Concept and Conceptualization. Oxford: Clarendon Press.

Osuna, Maritza, Carla Meskill 1998: Using the World Wide Web to integrate Spanish language and culture: A pilot study. Language Learning & Technology 1 (2), 71–92. W: http://llt.msu.edu/vol1num2/article4/default.html DW 03/2007.

Nunan, David 1993: Task-based syllabus design: selecting, grading and sequencing tasks. W: Graham Crookes, Susan M. Gass (red.) 1993: Tasks in a Pedagogical Context. Cleveland, UK: Multilingual Matters, 55–66.

Pennington, Martha C. 2004: Electronic media in second language writing: An overview of tools and research findings. W: Fotos & Browne (red.), 69–93.

Snyder, Ilana (red.) 1998: From Page to Screen: Taking Literacy into the Electronic Era. Sydney: Allen & Unwin.

Małgorzata Kurek

108

Warschauer, Mark 1996: Comparing face-to-face and electronic discussion in the second language classroom. CALICO Journal 13 (2), 7–26.

Williams, Marion, Burden Robert 1997: Psychology for Language Teachers: A Social Construc-tivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Wichmann, Anne, Steven Fligelstone, Tony McEnery, Gerry Knowles (red.) 1997: Teaching and Language Corpora. London: Longman.


Hadrian Lankiewicz UNIWERSYTET GDAŃSKI

Wykorzystanie materiałów przygotowywanych przez studentów jako czynnika motywującego podczas zajęć językowych

1. Wstęp

Autor niniejszego artykułu pragnie zaprezentować badanie w działaniu, którego celem było oszacowanie gotowości studentów do przejęcia kontroli nad selekcją i doborem treści nauczania z wyłuszczeniem walorów motywacyjnych takiego rozwiązania. Ze względu na rygory długości tekstu nie załączono ani ankiet badawczych, ani wytycznych ewaluacyjnych, co moŜe skutkować pew-nymi niejasnościami. Całość badania przeprowadzono w języku angielskim, terminy i przywoływane zdania ankiet badawczych przetłumaczono na polski. Przed prezentacją badania, autor odwołuje się do uwarunkowań teoretycznych leŜących u podstaw aktywizacji uczniów w przygotowywanie materiału języ-kowego i dobór treści nauczania. Poprzez pojęcie „przygotowanie przez uczniów materiału językowego” autor rozumie zarówno jego selekcję z dostęp-nych źródeł, jak i generowanie, tzn. tworzenie materiału do wykorzystania przez pozostałych uczniów w klasie.

2. Uwarunkowania metodyczne wykorzystania materiałów przygotowywanych przez studentów

Większość osób z kręgu glottodydaktyki, jak i tych, bezpośrednio zajmują-cych się nauczaniem języka zgadza się z ogólnym dąŜeniem do autonomizacji procesu kształcenia. Trudno zaprzeczyć słuszności tym dąŜeniom na poziomie teoretycznym. Autorytety w tej dziedzinie utrzymują, Ŝe nie mamy innego wyj-ścia, jak tylko podąŜać kierunkiem wyznaczonym przez autonomię, o której nie moŜna juŜ myśleć w kategoriach alternatywnego podejścia czy metody w na-uczaniu języków obcych. Autonomia warunkuje wszelkie inne koncepcje w edu-kacji językowej, tak jak kilka dekad temu podejście komunikacyjne. Dziś juŜ nie podwaŜa się jej zasadności, a raczej zadaje pytania typu, jaki to rodzaj auto-nomii ma się na myśli, czy w jaki sposób moŜna ją osiągnąć (Benson i Voller 1997: 11, wstęp). Problemem jest tylko jej implementacyjny wymiar i, mimo

Hadrian Lankiewicz

110

licznych bardzo praktycznych publikacji, nadal budzi dyskusje i sprzeciwy wie-lu nauczycieli. Jednym z postulatów autonomicznego kształcenia określanego jako stop-niowe przejmowanie przez ucznia kontroli jest pozwolenie mu na udział w wy-borze treści nauczania. JuŜ Henri Holec (1981: 3) w raporcie do Rady Europy, w którym określił autonomię jako zdolność do przejmowania kontroli nad wła-snym procesem uczenia się, precyzuje poziomy przejmowania odpowiedzialno-ści przez ucznia i porusza zagadnienie definiowania przez ucznia treści i ich sekwencji. Phil Benson (2001: 99), omawiając zagadnienie kontroli nad tre-ściami, podkreśla fundamentalne znaczenie tego elementu w autonomicznym procesie dydaktycznym i proponuje by uczniowie mieli szansę indywidualnego doboru treści kształcenia. Autonomizacja treści kształcenia jest niezbędnym elementem całego proce-su przejmowania przez ucznia kontroli nad procesem nie tyle nauczania, ile uczenia się i jest wzajemnie powiązana z innymi elementami, jak chociaŜby określaniem celów, wyborem metody, ewaluacji itp. Jak to określa Alastair Pennycook (1997: 35), autonomia to nie tylko sposób uzmysłowienia sobie tego, czego naleŜy się nauczyć, by inni mogli uznać mnie za sensownego uŜytkowni-ka języka, ale jest to raczej sprawa uzmysłowienia sobie tego, czego chcę się nauczyć albo czego naleŜy się nauczyć, by interpretować i komunikować swoje własny, niepowtarzalny „głos”. Andrew Littlejohn (1997: 181) w kontekście omawiania charakteru pracy ucznia w nowoczesnych laboratoriach językowych wskazuje na konieczność zmiany jej charakteru z reprodukcyjnego na kreacyjny. Jednym ze sposobów zwiększenia aktywizacji ucznia jest zaangaŜowanie go w generowanie materiału edukacyjnego dostępnego w takim laboratorium. Mogą to być artykuły i inne teksty, zapisy audio i wideo opracowane w ramach projektów grupowych itp. ZaangaŜowanie studentów w proces selekcji i generowania materiału języko-wego jest dezyderatem wynikającym z autonomizacji procesu kształcenia języ-kowego, zmiany roli nauczyciela i komunikacyjnym priorytetem kształcenia. Z przywołanych definicji moŜna się domyślić, Ŝe zwolennicy autonomii ucznia rozumieją słowo „treść” bardzo szeroko, jako sylabus, czyli to, co David Nunan (1993) rozwinął w skomplikowany proces wieloaspektowych negocjacji dotyczących aktywizowania uczniów w zespołowe opracowywanie programu kursu językowego, w którym aktywnie i odpowiedzialnie uczestniczą, i który uwzględniałby ich potrzeby. Dla Nunana planowanie treści jest tylko ogniwem całego autonomicznego procesu tworzenia i implementacji sylabusu włącznie z oceną i samooceną. W tym miejscu naleŜałoby się bliŜej przyjrzeć pojęciu „treści nauczania” celem uzyskania jasności obrazu. Waldemar Pfeiffer (2001: 155), definiując treści nauczania, wyróŜnia ich trzy rodzaje: struktury języka, ćwiczenia i treści

Wykorzystanie materiałów przygotowywanych przez studentów

111

tematyczne. Autor podaje ogólną definicję tego pojęcia z punktu widzenia glot-todydaktyki w następujący sposób: „treści nauczania to tematyka i gramatyka oraz towarzyszące im w materiałach róŜne typy ćwiczeń i zadań. Jeszcze pro-ściej i krócej: treści nauczania to materiał nauczania, czyli wszystkie uŜywane przez nauczyciela i uczniów materiały glottodydaktyczne” (Pfeiffer 2001: 155). Badanie, które jest głównym przedmiotem artykułu, w zasadzie odnosi się do trzeciego z wyróŜnionych rodzajów treści, choć nie oznacza to, ze naleŜało-by się jedynie do nich ograniczyć. Wszystko zaleŜy od wieku ucznia, doświad-czenia w nauce języka obcego, stopnia jego opanowania itp. Oczywiście, takie rozwiązanie pociąga za sobą wiele pytań i wątpliwości, na które nigdy nie uzy-skamy jednoznacznych odpowiedzi ze względu na odmienność kaŜdej klasy i wielkie indywidualne zróŜnicowanie uczniów. W badaniu przyjęto najskromniejsze z moŜliwych rozwiązań, ze wzglądu na ograniczony czas przedsięwzięcia, a takŜe celem redukcji wielości zmien-nych mających wpływ na jego rezultaty. W tym projekcie chodzi tylko o to, by student miał szansę wziąć aktywny udział w selekcji materiału tak, by treść kształcenia odzwierciedlała jego zainteresowania i była dopasowana do aktual-nego obrazu świata, a to z kolei skutkowałoby zwiększeniem motywacji. Na-uczyciel jako ten, który posiada większe doświadczenie i wiedzę językową sprawuje głównie rolę pomocniczą, organizacyjną i moŜliwie funkcjonuje jako źródło wiedzy raczej językowej niŜ tematycznej.

2. Walory motywacyjne proponowanego rozwiązania

Bazując na osiągnięciach kognitywizmu, pełniejsze spojrzenie na problem motywacji w wymiarze edukacyjnym próbuje z sukcesem znaleźć Zoltán Dörn-yei (2006: 8), który skupia się na tym w jaki sposób świadome postawy, myśli, przekonania i interpretacja zdarzeń kształtuje zachowanie jednostki. Dörnyei nazywa swoje podejście do problemu motywacji koncepcją eklektyczną, co ma rekompensować wady dotychczasowych teorii i modeli motywacji, którym nie zarzuca braku sensu, a raczej fakt, Ŝe ich teoretyczna perspektywa oscyluje wokół wyselekcjonowanych czynników motywacyjnych przy ignorowaniu po-zostałych, co w Ŝaden sposób nie skutkuje moŜliwością syntezy. Głównym wa-lorem jego koncepcji jest postrzeganie motywacji w sposób dynamiczny, jako procesu na osi czasowej o określonych fazach (Dörnyei 2006: 22). Wielką zale-tą jego opracowania jest to, Ŝe jest bardzo praktyczne, co potwierdza Maria Dakowska (2005: 83). Celem nauczyciela jest podnieść poziom motywacji i utrzy-mać go jak najdłuŜej. Ostatecznie, we wspomnianym juŜ opracowaniu Dörnyei przyjmuje fazowość jako bazę do omówienia komponentów praktyk motywa-cyjnych na lekcji języka, w ramach których wyróŜnia i omawia 35 strategii motywacyjnych.

Hadrian Lankiewicz

112

Dla omawianego w artykule zagadnienia szczególnie interesująca jest stra-tegia numer 15, przywołana w odniesieniu do komponentu motywacyjnego mającego na celu relewantność materiału nauczania dla uczniów (Dörnyei 2006: 66). Sformułowanie tej strategii wynika z faktu bardzo demotywującego charakteru treści nauczania, które nie mają Ŝadnego odniesienia do potrzeb uczniów, ich zainteresowań i, ogólnie rzecz biorąc, Ŝycia pozaszkolnego. Innym czynnikiem mającym negatywny wpływ na motywację jest fakt, Ŝe program często utoŜsamia się z podręcznikiem. Problem zbyt sztywnego trzy-mania się podręcznika w kontekście motywacji negatywnej, jego tzw. „przera-bianie” omawia Marek Szałek (2004: 64). Zaleca dbanie o personalizację treści nauczania. Treści językowe muszą mieć zdaniem Szałka (2004: 85), który po-wołuje się na Waldemara Pfeiffera (2001: 116), wartość poznawczą, jej brak wpływa demotywująco. Widząc ograniczenia podręczników (ich szybką dezak-tualizację, nieuwzględnienie zainteresowań uczniów, inherentny brak autentycz-ności), proponuje on personalizację treści kształcenia, co dla nauczyciela oznacza szukanie innych źródeł „relewantnej dla ucznia wiedzy” (Szałek 2004: 85). Materiał jako czynnik motywacyjny rozpatrują teŜ Patsy M. Lightbown i Nina Spada (1999: 57). Wymieniają następujące czynniki wpływające na motywację uczniów i ich udział w zajęciach: interesująca treść dopasowana do wieku i po-ziomu, jasne, wykonalne cele oraz atmosfera wsparcia pozbawiona zagroŜeń. Szukając uzasadnień teoretycznych dla aktywizacji uczniów w dobór treści nauczania, warto teŜ wspomnieć badania ukazujące demotywujący charakter niespójności pomiędzy intencjami (celami) nauczyciela a informacją i jej struk-turą, którą zachowuje uczeń. Badania, jakie prowadzili nad dziennikami uczniów Diane Larsen-Freeman i Michael H. Long (1991: 179) wykazały, Ŝe badani zapamiętywali zupełnie inne informacje i w odmienny sposób niŜ Ŝyczy-łby sobie tego nauczyciel. Problemem, o którym równieŜ naleŜy pamiętać, jest teŜ postrzeganie sukce-su, niekoniecznie w kontekście bezpośrednio dającej się zmierzyć kompetencji językowej, ale takŜe jako przyjemności. Być moŜe w tym leŜałaby wartość po-jęcia strumienia przepływu (flow), które wprowadził Mihály Csíkszentmihályi, na co wskazuje Leo Van Lier (1996: 106). Teoretycy autonomii sygnalizują potrzebę zmiany postrzegania sukcesu w aspekcie pomiaru osiągnięć autonomii. Wiemy jednakŜe z własnych doświadczeń, Ŝe pojęcie sukcesu i zadowolenia zaleŜy nie tylko od stawianych sobie celów, ale i od predyspozycji psychicznych. Jasnym jest, Ŝe Ŝaden podręcznik nie moŜe sprostać potrzebom wszystkich uczniów, jeśli się weźmie pod uwagę „kosmos” charakterów, z jakim ma do czynienia nauczyciel. Jego dynamika sprawia, Ŝe kaŜdy wybór jest niezadowa-lający, a jakikolwiek konsensus tymczasowy. W podejściu zorientowanym na ucznia i sylabusie negocjowanym podkreśla się konieczność nieustannych ne-gocjacji. Danie uczniom szansy doboru treści nauczania w oparciu o samodzielnie


113

stworzone materiały lub selekcję ich z dostępnych źródeł posiada liczne walory motywacyjne.

3. Badanie na podstawie lekcji wykorzystujących materiały przygotowane przez uczniów

3.1. Opis badanej grupy

Badanie dotyczyło pierwszego roku języka angielskiego Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych w Wałczu pozostającym pod opieką naukową In-stytutu Filologii Angielskiej Uniwersytetu Gdańskiego. W badaniu głównym wzięło udział 42 studentów – trzech oddzielnych grup i odnosiło się ono jedynie do zajęć z praktycznej nauki języka angielskiego (mówienie). W ramach PNJA na pierwszym roku prowadzone są zajęcia z uwzględnieniem integracji spraw-ności językowych. Podział na oddzielne sprawności (mówienie, czytanie, pisa-nie i słuchanie) następuje dopiero w drugim semestrze. Autor badania osobiście odpowiedzialny był za jedną grupę, ucząc sprawności zintegrowanych, a na-stępnie w drugim semestrze przydzielono mu trzy grupy z zadaniem zaopieko-wania się sprawnością mówienia. Te właśnie grupy objęte zostały eksperymen-tem trwającym około 4 miesięcy i w zasadzie obejmującym cały semestr drugi. Wyjściowy poziom kompetencji językowych studentów objętych badaniem nie był najwyŜszy. Opierając się na europejskim opisie biegłości językowej (por. Coste et al. 2003 [2001]), ich kompetencję w momencie rozpoczęcia ba-dania moŜna by ująć w przedziale B1–B2. Badanie główne kończy ankieta poszerzająca jego zakres. Przeprowadzona została na 310 studentach uczelni, na których autor wykłada, tj. pozostałych studentach NKJO w Wałczu, studentach pierwszego roku WyŜszej Szkoły Ję-zyków Obcych w Poznaniu, studentach trzech lat Państwowej WyŜszej Szkoły Zawodowej w Pile.

3.2. Cel badania

Celem badania było sprawdzenie gotowości studentów do przejęcia odpo-wiedzialności za selekcję materiału do zajęć językowych oraz zbadanie wpływu tego materiału na motywację studentów. Ankieta poszerzająca badanie miała potwierdzić zasadność wybranego kierunku poszukiwań, którym było, bezpo-średnio, zbadanie stopnia zadowolenia studentów z proponowanych im treści podręcznikowych i, pośrednio, sprawdzenie ich chęci do decydowania o tema-tyce programu nauczania.

Hadrian Lankiewicz

114

3.3. Oczekiwany rezultat (hipoteza)

Autor oczekuje podniesienia motywacyjnego charakteru treści nauczania skutkującego zwiększonym zaangaŜowaniem w zajęcia, wyraŜonym komponen-tami modelu kształcenia motywującego Johna M. Kellera1 (1987b), które opisał Steven J. McGriff (1999). Model ten zwany w terminologii angielskojęzycznej modelem ARCS obejmuje cztery warunki wsparcia motywacji: „uwaga” (Atten-tion), „istotność” (Relevance), „pewność siebie”, inaczej „wiara we własne si-ły”, (Confidence), „spełnienie”, inaczej „satysfakcja” (Satisfaction).

3.4. Przebieg badania i jego etapy

I. Sprawdzenie stopnia motywacyjnego charakteru materiału po pierwszym semestrze w oparciu o zmodyfikowaną ankietę Kellera (1987a), czyli „przegląd motywacyjnych materiałów nauczania”, określany jako IMMS (Instructional Materials Motivation Survey), celem pozyskania materiału porównawczego dla wyników badania. Tę samą ankietę studenci wypełniają po eksperymencie, po zakończeniu drugiego semestru. II. Wykorzystanie elementów programu negocjowanego i przeprowadzenie dyskusji na temat zasadności poruszania konkretnych tematów – w oparciu o listę zagadnień – dyskusja w parach, grupach – selekcja tematów, przedstawienie wyboru i jego uzasadnienie, ustanowienie ostatecznej listy zagadnień na se-mestr. III. Wybór zagadnień przez studentów (nie ma mowy o przydziale; propo-nowana lista zagadnień przekracza liczbę studentów; nawet ostatni zapisujący się na listę student ma nadal wybór). Następnie studenci proszeni są o znalezie-nie materiałów odpowiadających podanych zagadnieniom (forma dowolna). IV. Wprowadzenie metodyczne na temat selekcji materiału – ustalenie praktycznej listy kontrolnej dotyczącej selekcji i prezentacji. V. Indywidualne konsultacje ze studentami odnośnie propozycji materiału i formy jego zaprezentowania grupie (około 2 tygodni). VI. Ustalenie harmonogramu wykorzystania materiału, maksymalna dłu-gość prezentacji 30 minut (jedna osoba w bloku półtoragodzinnym), ocena i samoocena (nawiązanie do ustalonych zaleceń dla selekcji prezentacji).

1 Model ARCS został opracowany przez Johna Kellera i Thomasa Koppa (1987) na bazie

istniejącego juŜ wcześniej wzorca motywacyjnego Johna Kellera (1983). Zob. (1) Keller, John M., Thomas W. Kopp, 1987: An application of the ARCS model of motivational de-sign. W: Charles M. Regeluth (red.) 1987: Instructional Theories in Action: Lessons Illus-trating Selected Theories and Models. Hilfsdale, NJ; New York: Lawrence Erlbaum Associ-ates, 289–320; (2) Keller, John M.1983: Motivational design of instruction. W: Charles M. Reigeluth (red.) 1983: Instructional Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. New York: Lawrence Erlbaum, 383–434 (przyp. red.).


115

VII. Ponowne przeprowadzenie ankiety IMMS na studentach poddanych eksperymentowi. VIII. Ankieta poszerzająca badanie. IX. Analiza danych i ewaluacja projektu. X. Wnioski końcowe.

3.5. Analiza

Ankieta badawcza oparta na wersji sondaŜu IMMS Johna Kellera odnosi się do czterech składników strategii modelu kształcenia motywującego ARSC – uwagi, relewantności, wiary we własne siły i satysfakcji. KaŜdemu komponen-towi towarzyszą subkomponenty uszczegółowione pytaniami. Do badania nie przyjęto ankiety w wersji oryginalnej. Jej modyfikacja pole-ga na jej dostosowaniu do kontekstu badania grupy uczącej się języka obcego. Zredukowano ilość pytań do 20 (oryginalna zawiera ich 36), zmieniono ich kolejność i niejednokrotnie teŜ ich brzmienie.

Diagram 1. Motywacja według punktów ankiety (oś Y obejmuje intensywność motywacji w skali od 0 do 5 , oś X – pytania od 1 do 20).

W badaniu przyznano poszczególnym odpowiedziom wartość punktową. Maksymalna intensywność motywacji wynosi 5, minimalna 1. Oś X odpowiada kolejności zagadnień, oś Y ukazuje średnią arytmetyczną wartości motywacyjnej.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19

seria 1

seria 2

inte

nsy

wn

ość m

oty

wac

ji

pytania

Hadrian Lankiewicz

116

Seria 1 prezentuje sytuację przed eksperymentem, seria 2 z kolei sytuację po jego zakończeniu. Jak widać motywacja studentów wzrosła za wyjątkiem pozycji 6 i 7. Obydwie pozycje odnoszą się do twierdzeń o relewantności materiału. Zdanie nr 6 brzmi: „treść kursu pomaga mi wiązać rzeczy nowy ze znanymi” i odnosi się do kryte-rium rozpoznawalności. Z kolei, twierdzenie nr 7 odnosi się do kryterium celo-wości i brzmi: „treść kursu będzie mi przydatna w przyszłości” . Wynik ankiety jest trochę zaskakujący zwaŜywszy na hipotezę badawczą. Oczekiwano, Ŝe partycypacja studentów w doborze treści skutkuje ich większym dopasowaniem do potrzeb. Badanie tego jednak nie potwierdza. Wytłumaczeniem moŜe być fakt, Ŝe średnia powyŜej trzech punktów oznacza, Ŝe przed badaniem studenci nie widzieli większego problemu z niedopasowaniem materiału do własnych potrzeb, lub teŜ, Ŝe ich indywidualne wybory nie pokrywają się z oczekiwania-mi pozostałych członków grupy. Przypuszczenia moŜna by snuć w nieskończo-ność. Niezmienność całego motywacyjnego komponentu odpowiedniości, przy wzroście pozostałych, jasno pokazuje wykres średnich arytmetycznych po-szczególnych komponentów.

Diagram 2. Motywacja według komponentów ARCS

Wracając do diagramu pierwszego moŜna zauwaŜyć, Ŝe materiały przygo-towywane przez studentów znacząco wpłynęły na motywację wstępną stosując terminologię Dörnyeia, czy percepcyjne pobudzenie, uŜywając określenia Kel-lera (pozycja druga ankiety brzmi 2: „Na początku kaŜdej lekcji było coś intere-sującego”). Taki stan rzeczy wynika z faktu wykorzystania w eksperymencie

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

1 2 3 4

uw

aga

seria 1

seria 2

isto

tność

pew

ność

sp

ełn

ien

ie


117

róŜnorodności charakterów i związanych z tym zachowań, unikatowością kaŜ-dej sytuacji i, co trzeba przyznać, wielkim zaangaŜowaniem i pomysłowością większości studentów. Największy wzrost motywacji jest widoczny w zakresie komponentu wiary we własne siły. Obrazują to najbardziej wyniki w odniesieniu do pozycji 11 („materiał wykorzystywany podczas zajęć nie był dla mnie za trudny”) i 15 („nie miałem większych problemów językowych ze zrozumieniem treści”). Obydwa zdania egzemplifikują subkomponent „stwarzanie sposobności sukcesu”. MoŜna z tego wysunąć wniosek, Ŝe studenci wybierali materiał mniej obciąŜony zawiłościami leksykalno-gramatycznymi, co potwierdza obserwacja. Być moŜe nadmierna ambicja nauczycielska kaŜe wybierać dość bogaty leksykalnie mate-riał. Autor badania osobiście traktuje lekcje mówienia jako mające na celu wzbogacić słownictwo. Znacząco wzrosło teŜ poczucie sukcesu przez studentów, zwłaszcza w od-niesieniu do pozycji 18 („komentarz nauczyciela i kolegów po prezentacji do-dawał mi odwagi”) w odniesieniu do subkomponentu „sprawiedliwości/ równo-ści”. Mogły się do tego przyczynić jasne kryteria doboru i prezentacji materiału stanowiące podstawę samooceny po kaŜdym wystąpieniu. Celem ankiety poszerzającej badanie, której analiza jest przedmiotem osob-nego studium było sprawdzenie stanowiska studentów odnośnie do motywacyj-nych walorów treści podręcznika i pośrednio sprawdzenie ich chęci do aktywnego partycypowania w doborze treści nauczania. Ze względu na ograniczenie długo-ści artykułu, zostaną tu omówione jedynie wybrane punkty ankiety, której re-zultaty prezentuje diagram 3.

Diagram 3. Wyniki ankiety badawczej dotyczącej materiału podręcznikowego

0

1

2

4

5

6

7

8

9

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

skal

a o

cen

rok I

rok II

rok III 3

pytania

Hadrian Lankiewicz

118

Oś X prezentuje numery pytań. W ankiecie było ich 25. Ostatnie pytania miały charakter otwarty i były natury jakościowej stąd nie są ujęte w diagramie. Zadaniem studentów było zaznaczenie odpowiedzi na skali od 0 do 9 (oś Y), z wyjątkiem pytań 6, 7, 19, 20, 21 i 22, na które naleŜało udzielić odpowiedzi „tak” lub „nie”. Dla odpowiedzi „tak” przyjęto wartość 1, zaś dla odpowiedzi „nie” 0. Stąd, im średnia arytmetyczna bliŜsza jest wartości 1, tym więcej pozy-tywnych odpowiedzi udzielili ankietowani. Z ogólnej analizy odpowiedzi wynika, Ŝe studenci nie są zbyt negatywnie nastawieni względem zawartości treści podręcznikowych (pytanie 1). Ocena ich zawartości jest umiarkowana, co potwierdzają odpowiedzi na pytanie 25. Treści podręcznikowe są określane jako „średnie”, „przeciętne”, „średnio ciekawe”, „schematyczne” itp. Gorzej, zdaniem studentów, plasuje się praktyczność treści (pytanie 2) oraz przystosowanie podręcznika do samodzielnej pracy w domu, zwłaszcza dla studentów pierwszego roku (pytanie 3). Szkolne realia dotyczące promowania autonomiczności w zakresie doboru treści nauczania prezentuje odpowiedź na pytanie 4. Studenci zgodnie twierdzą, Ŝe nie mają Ŝadnego wpływu na ich dobór. Zaskakuje, w pewnym sensie, przekonanie studentów trzeciego roku odnośnie do niezbędności podręcznika w nauce języka obcego (pytanie 10). Czy to coraz bliŜsza realność konfrontacji zawodowej, czy zwięk-szona w czasie studiów świadomość złoŜoności procesu dydaktycznego kaŜe im tak sądzić? Studenci trzeciego roku są teŜ mniej przekonani, w porównaniu z inny-mi rocznikami, do konieczności uzgadniania treści programowych z uczniami, jakkolwiek prawdopodobnie wiedza metodyczna podpowiada im tę konieczność (pytania 13 i 14). Odpowiedzi na pytania 15, 16, 17 i 18 wykazują chęć studen-tów do współdecydowania o treściach kształcenia. Mimo obaw wynikających z doświadczeń i małego w zasadzie przekonania do moŜliwości trendów pedagogicznych promujących autonomizację procesu kształcenia językowego autor badania musi przyznać, Ŝe większość studentów chce aktywnie uczestniczyć w procesach decyzyjnych dotyczących ich edukacji (w tym treści kształcenia) i ma to wymierny rezultat w postaci wzrostu umoty-wowania ich działań.

3.6. ZastrzeŜenia

Materiał przygotowany przez studentów dotyczył jedynie fazy lekcyjnej odnoszącej się do prezentacji, trwającej maksymalnie 30 minut z półtorago-dzinnego cyklu. Zadaniem nauczyciela, który znał materiał przed lekcją, było przygotowanie pozostałych etapów zajęć. NaleŜy teŜ zaznaczyć, Ŝe studenci objęci eksperymentem mają zajęcia ze wstępu do metodyki nauczania języka angielskiego począwszy od drugiego semestru, co jest z pewnością sprzyjają-cym uwarunkowaniem.


119

4. Podsumowanie

PodąŜając za tropem autonomizacji procesu kształcenia językowego i anga-Ŝowania ucznia, naleŜy pamiętać, Ŝe podręcznik jest tylko pomocą naukową, nie Biblią komunikującą aksjomatyczne prawdy. Jeśli uczeń ma sam budować swo-ją wiedzę, naleŜy dać mu szansę. Jest to z pewnością moŜliwe na bardziej za-awansowanych poziomach nauki języka. Wykonany eksperyment i jego analiza pozwala autorowi tego referatu utrzymywać, Ŝe wartość motywacyjna kształce-nia wzrasta wraz z pozwoleniem uczniowi na selekcję treści kształcenia. Jest to teŜ coś, czego student lub uczeń oczekuje od instytucji edukacyjnych. Musimy jednak pójść o krok dalej i dać uczniowi szansę tworzenia osobi-stego podręcznika, który byłby bliŜszy jego własnemu odbiorowi lekcji, temu, co sam włoŜył w lekcję, a nie temu, czego miał się nauczyć; temu, czym chciał się podzielić z innymi i temu, co inni mieli mu do zaoferowania. Postulowana byłaby tu autonomiczna forma podręcznika zbieranego i uzupełnianego przez ucznia według tego, co było na lekcji. Autor tego artykułu ma na myśli pod-ręcznik, który wskazywałby ścieŜki i moŜliwości wyboru treści (w oparciu o im-plicytne struktury językowe), a uczeń/student mógłby albo znaleźć, albo przygo-towywać i opracowywać materiał według własnych zainteresowań, w ramach pracy w zespole klasowym. MoŜe warto by na tym polu poeksperymentować, aby zalecana przez teoretyków (zwłaszcza autonomizacji procesu akwizycji językowej) indywidualizacja treści nauczania otrzymała takŜe wymiar podręcz-nikowy.

Wykaz literatury Benson, Phil 2001: Teaching and Researching Autonomy in Language learning. Harlow, England,

New York: Longman (Applied linguistics in Action). Benson, Phil, Peter Voller (red.) 1997: Autonomy and Independence in Language Learning. London,

New York: Longman (Applied Linguistics and Language Study). Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauc-

zanie, ocenianie. Tłum. Waldemar Martyniuk. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (= Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. 2003 CODN. Warszawa). [Un Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg, Paris: Éditions du Conseil de l’Europe, Éditions Didier].

Dakowska, Maria 2005: Teaching English as a Foreign Language. A Guide to Professionals. War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Dörnyei, Zoltán 2006: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Holec, Henri 1981: Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. Keller, John M. (1987a). IMMS: Instructional materials motivation survey. Florida State University.

W: www.skywaterspeak.net/survey.doc DW /8/2007. Keller, John M. (1987b): Development and use of the ARCS model instructional design. Journal of

Instructional Development. 10 (3), 2–10.

Hadrian Lankiewicz

120

Larsen-Freeman, Diane, Michael H. Long 1991: An Introduction to Second Language Acquisition Research. London, New York: Longman (Applied Linguistics and Language Study).

Lightbown, Patsy M., Nina Spada 2000 /1993/: How Languages are Learned. Wydanie poprawione. Oxford: Oxford University Press (Oxford Handbooks for Language Teachers).

Littlejohn, Andrew 1997: Self-Access Work and Curriculum Ideologies. W: Benson & Voller (red.), 183–191.

McGriff, Steven J. 1999: Motivated to learn. The ARCS model of Motivational Instruction Design, Instructional System Design: Instructional Design. W: www.sjsu.edu/depts/it/edit226-/strategies/arcs.pdf DW 08/2007.

Nunan, David 1993: The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. Pennycook, Alastair 1997: Cultural alternatives and autonomy. W: Benson & Voller (red.), 35–53. Pfeiffer, Waldemar 2001: Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: Wagros. Szałek, Marek 2004: Jak motywować uczniów do nauki języka obcego. Motywacja w teorii

i praktyce. Poznań: Wagros. Van Lier, Leo 1996: Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy, and Authentic-

ity. London, New York: Longman (Applied Linguistics and Language Study).


Aleksandra Łyp-Bielecka UNIWERSYTET ŚLĄSKI

Czy wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji języka obcego moŜe zwiększyć motywację uczniów?

1. Komputer i Internet na lekcji

Analizując treść artykułów z ostatnich lat na temat wykorzystania technolo-gii informacyjnej na lekcji języków obcych, moŜna odnieść jednoznaczne wra-Ŝenie, Ŝe uŜycie komputera bądź Internetu na lekcji i skorzystanie z moŜliwości, jakie powyŜsze media oferują, wymownie przyczynia się do podniesienia atrak-cyjności zajęć i tym samym wzrostu motywacji uczących się. ElŜbieta Gajek (2000: 5) powiada, Ŝe „trudno wyobrazić sobie pracę nauczyciela … bez dostę-pu do komputerów i Internetu… Komputer bardzo pomaga mu w pracy i sprawia przyjemność uczniom. … na lekcji języka stanowi urozmaicenie, które zabija rutynę i nudę – dwóch największych wrogów sukcesu w edukacji.” W podobnym tonie wypowiada się Joanna Bigaj (2005: 86): „Korzystanie z komputera w nauczaniu języków obcych pozwala uczącym się rozwijać poczucie odpo-wiedzialności za proces ucznia się, zmienia ich pogląd na uczenie się, jak teŜ wpływa korzystnie na ich motywację.” UŜycie komputera bądź Internetu na zajęciach moŜe więc w bardzo znaczą-cy sposób przyczynić się do zwiększenia motywacji uczącego się, niemniej podkreślić naleŜy, Ŝe o ile parę lat temu komputer bądź Internet był nowinką, do której niewielu uczniów miało dostęp, o tyle w dniu dzisiejszym prawie kaŜdy dysponuje juŜ odpowiednim sprzętem w domu, nierzadko ze stałym dostępem do Internetu.1 Aby więc wyŜej wymienione media stały się czynnikiem moty-wującym, ich uŜycie na lekcji musi być gruntownie przemyślanie i przygotowa-ne przez prowadzącego. Trafnie podkreśla to Antonie Alm (2007: 14):2

1 Według danych Głównego Urzędu Statystycznego juŜ w 2005 roku ponad połowa (56%)

gospodarstw domowych, w których mieszkały dzieci, posiadała komputer. (Źródło: Badanie Dochodów i Warunków śycia 2005, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_docho-dy_warunki_zycia_2005_notatka.pdf).

2 „Computer sind … kein Motivationsmittel, das Lernende motiviert, sondern ein Mittel, das Lehrenden hilft, eine Umgebung zu schaffen, in der sich Lernende selbst motivieren. … Neue Medien bieten sich als Lernmilieu an, nicht (nur), weil sie neu und aufregend sind, sondern weil sie aufgrund ihrer interaktiven Kommunikationsstruktur, ihrer Materialvielfalt und ihrer Adaptivität ideale Voraussetzungen zur Unterstützung der Grundbedürfnisse lie-fern.“

Aleksandra Łyp-Bielecka 122

Komputery nie są … środkiem, którego uŜycie samo w sobie motywuje uczących się, lecz środkiem, który pomaga nauczającym stworzyć otoczenie, w którym uczący się motywują się samodzielnie. … Nowe media nadają się na środowisko nauczania, nie (tylko) dlatego, Ŝe są nowe i pasjonujące, lecz dzięki temu, Ŝe stwarzają one idealne warunki do zaspokojenia podstawowych potrzeb uczącego się ze względu na swoją interaktywną strukturę, róŜnorodność materiału i moŜliwość adaptacji [tłumaczenie własne: AŁ-B]).

Potrzeby, o których mowa w powyŜszej wypowiedzi Antonie Alm, to we-dług Edwarda Deci’ego i Richarda Ryana (1985, 2002), autorów teorii motywa-cji autonomicznej, oprócz tzw. potrzeb podstawowych, wyróŜnionych przez Abrahama Maslowa (1943), równieŜ potrzeba doznania własnej kompetencji, potrzeba doznania społecznej przynaleŜności oraz potrzeba autonomii, których zaspokojenie ma decydujący wpływ na wzrost motywacji wewnętrznej danej jednostki.

2. Idea kwerendy sieciowej (WebQuest)

Jak zastosować komputer i Internet na lekcji, aby uwzględnić powyŜsze postulaty? Jedną z wielu moŜliwości jest zastosowanie w procesie dydaktycz-nym „kwerendy sieciowej” (zwanej w języku angielskim WebQuest), czyli we-dług wypowiedzi ich twórcy, Berniego Dodge’a (1995),3 tłumaczonej przez Piotra Peszko (2006), „aktywności zorientowanej na dociekanie, w której więk-szość lub całość informacji uzyskanych przez uczących się pochodzi z Internetu. WebQuest’y powstają, aby wydajnie spoŜytkować czas ucznia, aby bardziej skupić się na uŜyciu informacji niŜ na ich szukaniu oraz aby wspomóc myślenie ucznia na poziomie analizy, syntezy i oceny”. Według Doroty Lewandowskiej i Magdaleny Kwiatkowskiej (2006) metoda powyŜsza „oparta na teorii konstruktywizmu, uczy nie tylko ukierunkowanego poszukiwania informacji, ale równieŜ ich przetwarzania, pozwala na doskonale-nie umiejętności rozwiązywania problemów, krytycznego i twórczego myślenia [oraz – AŁ-B] współpracy w zespole”. Daje ona moŜliwość uwzględnienia w pro-cesie dydaktycznym zarówno najnowszych postulatów dydaktyki języków ob-cych, jak i wymienionych wcześniej potrzeb uczącego się. Kwerendy sieciowe, jak wskazuje Bernie Dodge (1995), powołując się na Richarda Marzano (1992: 150–200), korzystnie wpływają na proces uczenia i nauczania, poniewaŜ stymu-lują procesy myślowe, wspomagając rozwój umiejętności porównywania (com-paring), klasyfikowania (classifying), dedukcji (deducing), indukcji (inducing),

3 „an inquiry-oriented activity in which most or all of the information used by learners is

drawn from the Web. WebQuests are designed to use learners’ time well, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners’ thinking at the levels of analy-sis, synthesis, and evaluation”.

Wykorzystanie technologii informacyjnej na lekcji języka obcego 123

analizowania błędów (analyzing errors) i analizowania punktów widzenia (ana-lyzing perspectives), abstrahowania (abstraction) i tworzenia argumentów wspierających (constructing support). Idea kwerendy sieciowej narodziła się przypadkowo, zgodnie z przysło-wiem, iŜ „potrzeba jest matką wynalazków”. W 1995 roku Bernie Dodge na jednym ze swych spotkań ze studentami pragnął przedstawić działanie progra-mu do symulacji archetypu (Archaeotype),4 nie mając jednak ani jego kopii, ani innych moŜliwości zademonstrowania działania programu, postanowił podzielić swoich studentów na grupy, które samodzielnie, przy pomocy materiałów tra-dycyjnych oraz stron internetowych, przygotowanych przez Berniego Dodge’a, miały zebrać i opracować informacje o istocie i działaniu programu. W trakcie zajęć Dodge (2005) stwierdził,5 iŜ tak zaplanowana lekcja odniosła wręcz nie-oczekiwany sukces:

To było fantastyczne! Zrobiwszy wcześniej naleŜną do mnie część pracy poprzez zorganizowanie źródeł, nie musiałem mówić wiele podczas tych dwóch godzin, gdy studenci pracowali nad zadaniem. Z przyjemnością spacerowałem po klasie, pomagając, gdy było to potrzebne, i słuchając gwaru rozmów, podczas gdy studenci dzielili się notatkami i próbowali podjąć decyzję. Rzeczy, o których rozmawiali, były znacznie bardziej wnikliwe i zróŜnicowane niŜ wszystko to, co dotychczas od nich słyszałem. Tego wieczoru uświadomiłem sobie, Ŝe był to inny sposób nauczania – i Ŝe go mocno polubiłem! [tłumaczenie własne: AŁ-B])

3. Aspekty i składniki kwerendy sieciowej

Zachęcony odniesionym sukcesem Dodge (1995) nadał wkrótce potem kwerendzie sieciowej ostateczny kształt, na który składało się sześciu składni-ków: wprowadzenie (introduction), zadanie (task), proces (process), źródła (resources), ewaluacja (evaluation), konkluzja (conclusion).

(1) Wprowadzenie ma na celu wdroŜenie uczniów w tematykę zadania, zainte-resowanie ich zagadnieniem, a tym samym zmotywowanie do działania. W tym miejscu następuje równieŜ zapoznanie uczniów z ewentualnym po-działam na grupy bądź role oraz zaprezentowanie ogólnych celów, które mają zostać osiągnięte w trakcie wykonywania zadania.

4 Pierwsza kwerenda sieciowa (WebQuest) Berniego Dodge’a z 1995 Investigating Archaeo-

type: A WebQuest, w wersji nieaktualizowanej dostępna jest pod adresem: http://edweb.-sdsu.edu/courses/edtec596/webquest1.html.

5 „It was great! Having done my part ahead of time by organizing the resources, I had to speak very little during the two hours they worked on it. I enjoyed walking around and helping where necessary and listening to the buzz of conversations as students pooled their notes and tried to come to a decision. The things they were talking about were much deeper and more multifaceted than I had ever heard from them. That evening I realized that this was a differ-ent way to teach – and that I loved it!”


(2) Zadanie, będąc integralną częścią kaŜdej kwerendy sieciowej, opisuje rezul-tat, jaki uczniowie powinni osiągnąć, np. wykonać prezentację, folder, re-klamówkę itp.

(3) Proces stanowi opis poszczególnych kroków, jakie powinni wykonać uczniowie w trakcie wykonywania kwerendy sieciowej, wraz z łączami do odpowiednich stron w Sieci. Jeśli uczniowie są podzieleni na role, w tym punkcie następuje równieŜ dokładny opis zadań dla poszczególnych ról.

(4) Źródła obejmują listę wszystkich materiałów, z których uczniowie będą korzystać w trakcie kwerendy sieciowej, np. strony internetowe, leksykony, poradniki itp. W nowszych kwerendach sieciowych źródła podawane są za-zwyczaj w punkcie proces, aby ułatwić uczącym się dostęp do źródeł we właściwym momencie danej kwerendy sieciowej.

(5) Ewaluacja zawiera jasne informacje odnośnie zasad i kryteriów oceny reali-zowanego zadania.

(6) Konkluzja pozwala uczącym się na refleksję nad przebiegiem własnej pracy i osiągniętym efektem, zgodnie z jednym z głównych załoŜeń konstrukty-wizmu, głoszącym: „Uczymy się poprzez działanie – ale uczymy się jeszcze lepiej, rozmawiając o tym, co robiliśmy” [We learn by doing – but we learn even better by talking about what we did (tłumaczenie własne: AŁ-B)].

Bernie Dodge (1995) zaproponował podział kwerend sieciowych ze wzglę-du na długość ich trwania na: krótkoterminowe (trwające 1–3 zajęcia), których celem jest zdobycie określonych informacji, ich przetworzenie i integracją z wie-dzą juŜ posiadaną, oraz długoterminowe (trwające od tygodnia do miesiąca), które prowadzić mają do rozszerzenia i pogłębienia wiedzy uczącego się, po-przez analizę zdobytego materiału oraz jej efektywne wykorzystanie w trakcie tworzenia produktu końcowego (prezentacji multimedialnych, pokazów, poste-rów itp.). Z kolei, Heinz Moser (2000: 46) , który przeniósł model poszukiwań w Internecie na grunt dydaktyki niemieckiej, wyróŜnił trzy typy kwerendy sie-ciowej, których celem jest: (I) zdobycie informacji i ich integracja z dotychcza-sową wiedzą i doświadczeniem, (II) rozwiązanie konkretnego problemu, (III) komunikacja za pośrednictwem Internetu z ekspertami i/lub innymi uczniami. Dotychczas stworzone kwerendy sieciowe prezentują kilka podstawowych typów zadań (często są równieŜ kompilacjami dwóch lub trzech z niŜej wymie-nionych (por. Dodge 2002):

– zadania referujące (retelling tasks), będące najprostszym typem kwerendy sieciowej, polegające na wyszukaniu, przetworzeniu zgodnie z postawio-nym zadaniem i prezentacji znalezionych informacji,

– zadania kompilacyjne (compilation tasks), polegające na zbieraniu informa-cji z wielu, róŜnego rodzaju źródeł i stworzeniu na ich podstawie nowego, spójnego produktu,


– zadania tajemnicze (mystery tasks), zbudowane wokół zagadki, która moŜe zostać rozwiązana jedynie po dokonaniu syntezy informacji z kilku źródeł, wyeliminowaniu fałszywych tropów i wyciągnięciu prawidłowych wnio-sków,

– zadania dziennikarskie (journalistic tasks), wymagające od uczniów wcie-lenia się w reporterów opisujących konkretne zdarzenie w formie np. arty-kułu prasowego, szczególnie waŜnym kryterium oceny jest dokładność przekazywanych informacji. Zadania tego typu uwraŜliwiają uczących się na problematykę stronniczości w ukazywaniu zdarzeń, ukazują wagę obiek-tywności, pomagają zminimalizować własny subiektywizm,

– zadania projektowe (design tasks), polegające na wykreowaniu produktu zgodnie z wyznaczonymi, ściśle określonymi, moŜliwie realistycznymi po-trzebami, np. zaplanowanie urlopu dla rodziny z dwójką dzieci w wieku 2 i 12 lat, o róŜnych zainteresowaniach, dysponującej przeciętnym budŜetem,

– zadania nakierowane na kreowanie produktów (creative products tasks), wymagające duŜej kreatywności w tworzeniu produktu finalnego w postaci np. obrazu, piosenki, plakatu w ustalonej konwencji (piosenka rockowa, ob-raz impresjonistyczny itp.),

– zadania nakierowane na osiągnięcie kompromisu (consensus building ta-sks), polegające na umiejętności zaprezentowania, skontrastowania i pogo-dzenia ze sobą róŜnych punktów widzenia, kształcące zdolność osiągania konsensusu,

– zadania perswazyjne (persuasion tasks), kształcące umiejętność skutecznej perswazji, uczący się tworzą produkt (np. ulotkę, folder) sprzeciwiający się obiegowym opiniom, próbujący przekonać oponentów do własnych racji,

– zadania nakierowane na poznawanie samego siebie (self-knowledge tasks), wspomagające rozwój własny uczącego się, pozwalające mu na refleksję nad własnymi planami, zdolnościami, planami itp.,

– zadania analityczne (analitical tasks), wspierające umiejętność analizowa-nia podobieństw i róŜnic, zaleŜności pomiędzy róŜnymi zjawiskami, szu-kania przyczyn oraz skutków itp.,

– zadania oceniające (judgment tasks), polegające na dokonaniu oceny po-znawanych rzeczy bądź zjawisk (np. w formie rankingu),

– zadania naukowe (scientific tasks), wymagające od uczących się umiejętno-ści stawiania i weryfikacji hipotez na podstawie danych źródłowych, za-chowania dokładności, posługiwania się odpowiednim językiem itp.

Dodać naleŜy, Ŝe szczególnie waŜny jest wymóg transformacji informacji znalezionej w Sieci, jeśli zadanie oparte jest jedynie na wyszukaniu informacji i jej zaprezentowaniu, nie wymaga natomiast od uczącego Ŝadnego przetworzenia znalezionego materiału, nie moŜe być uwaŜane za kwerendę sieciową. Warto przytoczyć pogląd Dodge’a wypowiedziany w rozmowie z Lindą Star (2005,


tłumaczenie własne: AŁ-B): „Kwerenda sieciowa jest zbudowana wokół zajmu-jącego i wykonalnego zadania, które aktywizuje pewien rodzaj myślenia wyŜ-szego rzędu. Polega ona na zrobieniu czegoś z informacją. Myślenie moŜe być kreatywne bądź krytyczne, oraz moŜe pociągać za sobą rozwiązanie problemu, osądzenie, analizę bądź syntezę. Zadanie powinno polegać na czymś więcej niŜ tylko odpowiedzeniu na pytania bądź streszczeniu tego, co na ekranie.” 6 Na podstawie swych długoletnich doświadczeń, Dodge (2001) sformułował 5 reguł, gwarantujących stworzenie interesującej kwerendy sieciowej, proponu-jąc tzw. zasadę FOCUS (od pierwszej litery kaŜdej reguły):

– Pierwsza reguła F (Find great sites), mówi: „postaraj się znaleźć świetne strony” w Internecie, odpowiednie do wieku i zainteresowań Twoich uczniów, uŜywaj wyszukiwarek, takŜe w opcji szukania zaawansowanego, uŜywaj zakładek, aby nie stracić raz znalezionej, ciekawej strony;

– Druga reguła O (Orchestrate your learners and resources) stawia wymaga-nia, „przygotowuj uczących się i źródła” tak, aby ilość sprzętu, którym dys-ponujesz w trakcie lekcji, była satysfakcjonująca, starając się wcielić w Ŝy-cie zasadę pozytywnej współzaleŜności: uczniowie mogą wykonać zadanie jedynie, kiedy współpracują zgodnie ze sobą w danej grupie i dzielą się zdobytą wiedzą, dąŜąc do konsensusu w sprawie ostatecznej formy ich pro-duktu;

– Trzecia reguła C (Challenge your learners to think) doradza: „prowokuj swoich uczniów do myślenia”, nie opieraj swojej kwerendy sieciowej jedy-nie na znalezieniu i streszczeniu odpowiednich informacji; uczący się ma być zmuszony do przemyślenia i segregacji znalezionych informacji, ich przetworzenia oraz zmierzenia się z kontrowersjami wokół tematu;

– Czwarta reguła U (Use the medium) nakłania: „wykorzystaj środki”, czyli staraj się w pełni spoŜytkować potencjał Internetu i innych mediów w swo-jej kwerendzie sieciowej, nie ograniczając się jedynie do wyszukania stron internetowych; wpleć w wykonanie zadania konieczność uŜycia komunika-torów internetowych, list dyskusyjnych, blogów, nie poprzestawaj na wyko-rzystaniu informacji tekstowych, dołącz pliki muzyczne, filmy, zdjęcia z ka-mer internetowych itp.;

– Czwarta reguła S (Scaffold high expectations) nakazuje „egzekwuj wysokie wymagania”, czyli wspieraj swoich uczniów w osiągnięciu jak najbardziej satysfakcjonujących rezultatów, pomagaj w ekscerpcji wiadomości z Inter-netu, ucz mądrego wykorzystania stron i narzędzi internetowych, włącz

6 „A WebQuest is built around an engaging and doable task that elicits higher order thinking

of some kind. It's about doing something with information. The thinking can be creative or critical, and involve problem solving, judgment, analysis, or synthesis. The task has to be more than simply answering questions or regurgitating what's on the screen.”


w proces techniki pomocnicze, np. mapowanie umysłu (mind-mapping), szturmowanie mózgu (brain storming) itp.

W Internecie moŜna obecnie znaleźć tysiące kwerend sieciowych, goto-wych do zastosowania na lekcjach właściwie wszelkich przedmiotów obecnie nauczanych w szkole; kwerendy sieciowe wspierające naukę języków obcych są jednakŜe, według Tona Koenraada (2006), w tej grupie zdecydowaną mniejszo-ścią. Wobec powyŜszego, w roku 2000 w Holandii (por. Koenraad 2005) zaini-cjowano projekt kwerendy językowej (zwanej w języku holenderskim Talenqu-est lub TalenQuest, gdzie talen oznacza ‘języki’), której głównym celem jest optymalizacja i dostosowanie tradycyjnego modelu kwerendy sieciowej do wymogów dydaktyki języków obcych. Stworzenie kwerendy językowej (Tale-nquest albo teŜ Languagequest czy LanguageQuest) ze względu na swoją spe-cyfikę wymaga uwzględniania dodatkowych faktorów, nieobecnych w trady-cyjnej kwerendzie sieciowej, relewantnych jednakŜe w nauce języka obcego, do których w ujęciu Gerarda Westhoffa (2006: 5–8) naleŜą m.in.:

– określenie poziomu znajomości języka obcego uczniów, dla których kwe-renda językowa ma być przeznaczona,

– zaplanowanie zadania w taki sposób, aby jego wypełnienie aktywizowało zarówno umiejętności produktywne (pisanie, mówienie), jak i receptywne (czytanie, słuchanie) uczniów oraz (a nawet przede wszystkim) prowoko-wało miedzy nimi interakcje w języku docelowym,

– selekcja tekstów i materiałów, dopasowanych do poziomu językowego grupy,

– dobór odpowiednich środków pomocnych uczącym się w wykonaniu zada-nia, np. pól semantycznych, środków językowych itp.

W ramach projektu stworzono równieŜ szablon, oparty na współczesnych teoriach w obrębie dydaktyki języków obcych i psychologii kognitywnej, który ma ułatwić stworzenie własnej, optymalnej kwerendy językowej (TalenQuest). Twórcy projektu oparli się na modelu tzw. tortu pięcioczęściowego, czyli Pen-ta-Pie według Westhoffa (2006: 8), gwarantującym, ich zdaniem, optymalne wyniki w przyswajaniu języka obcego (zob. schemat 1).


Schemat 1. Penta-Pie (źródło adaptacji: Westhoff 2006: 8; tłum. AŁ-B)

Na bazie powyŜszego modelu opracowane zostało narzędzie oceniania (as-sessment-tool), dostępne w języku niderlandzkim, angielskim oraz niemieckim na stronie internetowej projektu (www.talenquest.nl), wspomagające nauczycie-li w doborze i ewaluacji wartości dowolnego, znalezionego w Internecie kwe-rendy językowej. W Polsce idea kwerendy językowej nie jest jeszcze powszechnie znana. W roku bieŜącym z inicjatywą mającą przybliŜyć nauczycielom języka niemiec-kiego metodę kwerendy językowej wystąpił Goethe Instytut w Krakowie. W za-myśle organizatorów projektu jest przeprowadzenie serii szkoleń prezentującym nauczycielom języka niemieckiego zasady pracy z kwerendami językowymi na lekcji oraz stworzenie strony internetowej, na której nauczyciele języka nie-mieckiego będą mogli znaleźć gotowe kwerendy językowe dla uczących się na róŜnych poziomach zaawansowania, informacje dotyczące trafnego wyboru i efek-tywnego przeprowadzenia kwerendy językowej w trakcie zajęć oraz wskazówki dotyczące tworzenia własnych kwerend językowych.

Przetwarzanie strony formalnej materiału

językowego

Kontakt z materiałem językowym (dane wej-ściowe)

Zastosowane strategie

Produkcja

Recepcja Produkcja językowa (dane wyjściowe)

bazująca na transferze i budowaniu

przyswojonych fraz i zwrotów

bazująca na stosowaniu

i łączeniu przyswojonych reguł i wzorców

Przetwarzanie strony treściowej materiału

językowego


Wracając do pytania postawionego w tytule, moŜna stwierdzić, Ŝe komputer i Internet na pewno mogą przyczynić się do wzrostu motywacji u uczących się i prowadzić do osiągnięcia sukcesu w nauce, naleŜy jednakŜe pamiętać, Ŝe „Zasada – „otwórzcie ksiąŜkę i nauczcie się” jest równie niedobra i nieskutecz-na w brzmieniu – „włączcie komputer i nauczcie się” (Gajek 2000: 5).

Wykaz litearatury Alm, Antonie 2007: Motivationstheoretische Grundbedingungen für den erfolgreichen Einsatz

von neuen Medien im Fremdsprachenunterricht. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-chenunterricht 1, 1–18. W: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-12-1/beitrag/-Alm1.htm DW 08/2007.

Bigaj, Joanna 2005: Wykorzystanie Internetu i multimediów w nauczaniu języka niemieckiego. Języki obce w Szkole 3, 86–89.

Dodge, Bernie 2001: FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuest. W: http://-www.webquest.futuro.usp.br/artigos/textos_outros-bernie1.html (DW 08/2007).

Dodge, Bernie 2002: WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks. W: http://webquest.-sdsu.edu/taxonomy.html DW 08/2007.

Dodge, Bernie 1995: Some Thoughts About Webquests. W: http://webquest.sdsu.edu/-about_webquests.html DW 07/2007.

Gajek, ElŜbieta 2000: Języki obce tylko z Siecią. Gazeta Wyborcza. Dodatek „Komputer” 12, 5. Koenraad, Ton 2005: The “The TalenQuest-Project”. W: http://www.ecml.at/mtp2/LQuest-

/pdf/TQproject.pdf DW 09/2007. Koenraad, Ton, Gerard Westhoff 2003: Can you tell a LanguageQuest when you see one? W:

http://www.feo.hvu.nl/koen2/Home/talenquest/TQEurocall.pdf DW 08/2007. Kwiatkowska, Dorota, Magdalena Lewandowska 2006: WEBQUEST: metoda pracy z uczniami.

Gazeta IT 1. W: http://www.gazeta-it.pl/2,4,66,index.html DW 09/2007. Marzano, Robert 1992: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimension of Learning.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Maslow, Abraham 1943: A Theory of Human Motivation. Psychological Review 50, 370–396. Moser, Heinz 2000: Abenteuer Internet. Lernen mit WebQuests. Zürich: Auer. Peszko, Piotr 2006: Webquest! Co to jest Webquest? W: http://elearning-20.blogspot.com/-

2006/11/webquest-co-to-jest-webquest-cz1.html DW 09/2007. Star, Linda 2005: Meet Bernie Dodge – the Frank Lloyd of Learning Environments. W:

http://www.educationworld.com/a_issues/chat/chat015.shtml DW 08/2007. Westhoff, Gerard 2006: Eine SLA-Perspektive der LanguageQuests Design-Kriterien. Report of

Central Workshop 4/2006 (Graz, Austria, 5–8 April 2006). Graz. European Centre for Mod-ern Languages. Graz. W: http://www.ecml.at/mpt2/LQuest/pdf DW 08/2007.


Julia Magdalena RóŜewska AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO W WARSZAWIE

Motywowanie uczestników zagranicznych kursów językowych poprzez program turystyczno-rekreacyjny

1. Wstęp

Przedmiotem artykułu jest analiza moŜliwości wykorzystania turystyki i rekreacji w procesie budowania motywacji do nauki języków obcych. Zasad-niczą kwestią jest tutaj problem zapewnienia waloru dydaktycznego programo-wi turystyczno-rekreacyjnemu, tak aŜeby połączyć „przyjemne z poŜytecznym”. Na początku warto się zastanowić nad zaleŜnościami występującymi po-między podejmowaniem aktywności turystycznej a rozwijaniem kompetencji językowych. Który czynnik wpływa na który? Czy to podróŜe w danym kraju oraz zagłębianie się w jego kulturę i sztukę zwiększają zainteresowanie języ-kiem danego regionu, czy teŜ znajomość języka obcego warunkuje zaintereso-wanie krajem, kulturą, sztuką i historią danego obszaru językowego, które to z kolei moŜe być przynajmniej częściowo zaspokajane poprzez turystykę krajo-znawczą? ZaleŜność jest zapewne dwukierunkowa, oba czynniki są ze sobą ściśle związane. W kontekście tej pracy skupiono się na przedstawieniu poten-cjalnych korzyści wynikających z dobrodziejstwa turystyki krajoznawczej, a tak-Ŝe rekreacji, dla osób uczących się języka obcego. Wydaje się bowiem, Ŝe po-znawanie osobliwości danego kraju lub obszaru językowego i kontakt z innymi uczestnikami kursu na „stopie towarzyskiej” moŜe stanowić istotny dodatkowy bodziec zachęcający do nauki języka. Warunkiem sine qua non jest jednak zin-tegrowanie programu turystyczno-rekreacyjnego z dydaktycznym programem nauczania zapewnianym przez organizatorów kursu.

2. Funkcje turystyki w kontekście glottodydaktycznym

Aby móc skupić się na moŜliwościach wykorzystania turystyki dla celów glottodydaktycznych, warto zastanowić się nad funkcjami turystyki rozumianej w szerokim sensie humanistycznym. Turystyka, powołując się na rozumienie tego fenomenu przez Lucjana Turosa (1996: 162), to uczestnictwo ludzi w zwie-dzaniu, poznawaniu i przeŜywaniu świata, które jest dla nich źródłem doświad-czeń intelektualnych i satysfakcji estetycznej, moralnej i emocjonalnej. Z po-mocą odpowiednich zabiegów, o którym mowa będzie przy okazji omawiania

Julia Magdalena RóŜewska

132

struktury kursu, moŜna sprawić, by gromadzone „doświadczenia intelektualne” miały takŜe charakter językowy, czyli wspomagały proces nauki języka obcego. Analizą funkcji turystyki zajmowało się wielu socjologów i teoretyków turystyki. Obok mniej interesującej nas w kontekście tego artykuły funkcji zdrowotnej, wypoczynkowej, miastotwórczej, etnicznej, politycznej, ekono-micznej, kształtowania świadomości ekologicznej Władysław Gaworecki (1997) proponuje tutaj odróŜnienie funkcję kształceniowej turystyki od funkcji edukacji kulturowej. Według niego funkcja kształceniowa turystyki spełniana jest w sensie poznawczym i praktycznym. „Poznawanie dzięki turystyce, tzn. na drodze bezpośredniej obserwacji, doświadczenia i samokształcenia, róŜnych składników środowiska daje dobre moŜliwości konfrontacji wiedzy ogólnej i spe-cjalistycznej, czyli takŜe opanowanego słownictwa w języku obcym, z konkretnym obrazem rzeczywistości … Silne przeŜycie turystyczne sprawia, iŜ poznawane fakty [moŜna przypuszczać, Ŝe takŜe nowe słownictwo] są szczególnie odczu-wane i rozumiane, zapamiętywane i uświadamiane” (Gaworecki 1997: 311). Pod hasłem funkcji edukacji kulturowej autor rozumie jednakŜe korzyści turysty w sferze etyki, korzyści intelektualne oraz poznawanie kultury Ŝycia codzienne-go, które moŜna teŜ wykorzystać w edukacji językowej. Krzysztof Przecławski (2004: 99) pisze o kształtowaniu człowieka przez turystykę. WyróŜnia liczne funkcje turystyki w odniesieniu do podróŜujących, jak np. poznawanie otaczającego świata, kształtowanie postaw wobec rzeczywi-stości oraz uczuć, stwarzanie moŜliwości działania twórczego i inne. Grzegorz Bieńczyk i Tadeusz ŁoboŜewicz (2001: 62) upatrują funkcję edu-kacji kulturowej w kształtowaniu zainteresowania kulturą i zaspakajania potrzeby kulturalnej zabawy i rozrywki. Wskazują oni takŜe na funkcję poznawczą tury-styki: „Turystyka rozszerza wiedzę o kraju i świecie. … Rozbudza nawyki sa-mokształcenia, wiąŜe naukę szkolna z Ŝyciem, umoŜliwia międzyprzedmiotową korelację wiedzy” (2001: 66–67). Mówiąc o edukacyjnej funkcji turystyki warto podkreślić za Januszem Mer-skim i Justyną Kościelnik (2007: 60) istotę odpowiedniego przygotowania wy-cieczki dla moŜliwości przyswajania wiedzy, umiejętności i sprawności. KaŜda wycieczka wpływa na osobowość uczestnika, zmienia, kształtuje i rozwija jego świadomość. Turystyka, pod warunkiem, Ŝe nie zaniedbuje się aspektu przygo-towania do podróŜy, uczy prawidłowej obserwacji rzeczywistości, analizy fak-tów i zjawisk: szukania zaleŜności, podobieństw i róŜnic, przyczyn i skutków. W kwestii odpowiedniego przygotowania wycieczki wypowiadał się teŜ Wie-sław Siwiński (2007: 131) zauwaŜając, Ŝe turysta musi być przygotowany pod względem merytorycznym i językowym do indywidualnych poszukiwań i kon-taktów. Warto dodać, Ŝe z perspektywy językowej zwiedzający musi być wypo-saŜony w przynajmniej kluczowe słowa i podstawowe pojęcia, by móc zrozu-mieć treść globalnego przekazu przewodnika lub pilota wycieczki (zwiedzanie

Motywowanie uczestników zagranicznych kursów językowych

133

grupowe) oraz móc wejść w interakcję z mieszkańcami zwiedzanych terenów (zwiedzanie indywidualne). Na temat korzyści kulturalnych zdobywanych dzięki uczestnictwie w tury-styce moŜna by przywoływać wypowiedzi jeszcze wielu innych autorów, ale dotychczasowe spostrzeŜenia pozwalają juŜ wskazać na cel tego zabiegu. Jedną z kompetencji sprawnego uŜytkownika języka jest, wyróŜnianą m.in. przez Hannę Komorowską (2005: 12), kompetencja socjokulturowa, obejmująca wie-dzę z zakresu historii, gospodarki i sztuki danego obszaru językowego. Wydaje się, Ŝe moŜna zaryzykować stwierdzenie, Ŝe właśnie turystyka ma szczególnie duŜe znaczenie w rozwijaniu tej kompetencji. Pogląd ten znajduje poparcie w wywodach Renaty Gniewosz (2003), która nie odnosi się, co prawda, do kształtowania kompetencji socjokulturowej, ale jej spostrzeŜenia moŜna śmiało przenieść na grunt glottodydaktyczny. Gniewosz zajmuje się w swoim tekście oddziaływaniem społecznym kultury i sztuki. Omawiając funkcje edukacyjne kultury i sztuki, wyróŜnia m.in. funkcję komunikatywną: „dzieło sztuki jest artystycznym przekazem róŜnych treści, aby przekaz ten odczytać prawidłowo, naleŜy zrozumieć język sztuki i danego dzieła, … dzięki sztuce następuje wza-jemne porozumienie, zbliŜenie, nawiązanie więzi społecznych” (2003: 116). Do tego rodzaju przeŜywania sztuki dochodzi właśnie podczas wycieczek na kursie językowym. Chciałoby się nawet powiedzieć, Ŝe powinno być to celem wy-cieczki, z góry zaplanowanym przez organizatorów kursu. Inne funkcje wyróŜ-nione przez Gniewosz, a zasługujące na przytoczenie w kontekście moŜliwości odniesienia ich do kursu językowego, to funkcja poznawcza polegająca na do-starczaniu „wiedzy o rzeczywistości w sposób znaczenie bardziej konkretny i suge-stywny, niŜ dyskursywnym językiem nauki, operującym zasadniczo schemata-mi”, funkcja adaptacyjna (poszerza doświadczenia i ułatwia zrozumienie ten-dencji społecznych, występujących w określonej zbiorowości lub w określonym miejscu), funkcja przełamywania stereotypów, funkcja wychowawcza a takŜe funkcja integracyjna (2003: 116). Gniewosz pisze dalej takŜe: „Sztuka jako jedyna z dziedzin kultury ma moŜliwość szerokiego oddziaływania społeczne-go, moŜe pomóc w przełamywaniu barier językowych, narodowych nieufności i poczucia zagroŜenia. Jest to moŜliwe z powodu uniwersalnego języka sztuki – języka wspólnego” (2003: 117). O tym, jak waŜną rolę w procesie nauki języka obcego odgrywa postrzega-nie róŜnic i wykształcenie kompetencji socjolingwistycznej (róŜnicowania wy-powiedzi) powszechnie wiadomo. Regina śarczyńska-Rowińska (2007) zauwa-Ŝa tu, Ŝe róŜnice kulturowe mogą dotyczyć właściwie kaŜdej sfery: począwszy od świata smaków, zapachów, fryzur, makijaŜu; poprzez wyobraŜenia dotyczą-ce tego co jadalne, brudne – czyste, piękne – brzydkie, a skończywszy na rozu-mieniu czasu i punktualności. Jej zdaniem: „Ludzie w róŜnych kulturach mogą


134

posługiwać się odmiennymi siatkami pojęciowo-kategorialnymi, ale równieŜ odmiennymi hierarchiami wartości” (śarczyńska-Rowińska 2007: 194). W tym miejscu naleŜałoby jeszcze wyeksponować, jak wielkie znaczenie mają dobrze przygotowane szlaki turystyczne dla całokształtu edukacji. „Podró-Ŝe śladami pisarzy i ich bohaterów tworzą niepowtarzalną magię miejsc. Od-wiedzając je i przekraczając w nich granice realności wchodzimy w świat kultu-rowej symboliki, której znaczenie staje się nam bliskie i wspólne” pisze Ewa Lewandowska-Terasiuk (2007: 123). Szlaki turystyczne mają takŜe znaczenie w edukacji międzykulturowej. Metoda szlaków kulturowych jest w świetle rozwaŜań Mirosława Sielatyckiego, zajmującego się problematyką edukacji międzykulturowej, „niezwykle nośna edukacyjnie” (2004: 32). Mowa tu między innymi o szlakach kulturowych Rady Europy, np. szlaku cysterskiego czy szla-ku pielgrzymkowego. W turystyce językowej szczególne znaczenie mają nato-miast szlaki tematyczne (np. fabryki sera, czekolady, porty morskie), śladami pisarzy lub stworzonych przez nich fikcyjnych postaci, jak np. „szlakiem legen-dy o Lorelei”, „śladami J. J. Rousseau” lub „śladami Don Quijota”. Oferta po-winna być naturalnie jak najbardziej zróŜnicowana, gdyŜ kaŜdego interesuje coś innego. Im więcej sposobów wzbudzania, wzmacniania i podtrzymywania mo-tywacji ucznia tym do większej grupy uczniów moŜna dotrzeć i bardziej zindy-widualizować proces motywowania. GraŜyna Uhman (2005: 31) na podstawie wieloletnich doświadczeń z uczniami stwierdza, Ŝe dla wielu uczniów motywu-jąca jest uŜyteczność wiedzy dotycząca sytuacji Ŝyciowych, szkolnych, zawo-dowych. Wiedza, w oczach uczniów, moŜe się przydać do kreowania własnego wizerunku, wzmocnienia swojej samooceny, poznania swoich moŜliwości. Cie-kawe jest spostrzeŜenie Uhman, Ŝe „niektórzy uczniowie uznają, Ŝe warto się uczyć, bo nauka dostarcza czasem wraŜeń estetycznych, pozwala przeŜywać pozytywne emocje, zaspokaja potrzebę bycia z innymi” (2005: 31). Wydawać by się mogło, Ŝe szczególnie nauka języka obcego, tym bardziej w nowym ko-munikacyjnym podejściu, moŜe zaspakajać potrzebę estetyczną. Do znudzenia powtarzane jest wszystkim znane jest powiedzenie: „PodróŜe kształcą”. Ale czy i dlaczego łatwiej jest zapamiętać, „przyswoić” coś, co wi-dzimy na Ŝywo i z czym mamy osobiście do czynienia? Chodzi tutaj o wejście w bezpośredni osobisty kontakt z otoczeniem i o rzeczywistą potrzebę komuni-kacyjną. Jakub Mosz (2007) jest zdania, Ŝe doświadczanie zewnętrznej prze-strzeni ma charakter behawioralny. Receptorami są zmysły. Nazywanie prze-strzeni ma, według niego, charakter wtórny: „jest doświadczeniem późniejszym i koherentność języka zbudowana jest na świadectwie zmysłów. Język nazywa bowiem odbierane przez nas wraŜenia. … Rozumienie języka niepowiązane z ob-razem przestrzeni, pozbawia … pojęcia kontekstu sensualnego, przez co pozo-stają pojęciami niedookreślonymi, a obraz przestrzeni, które budują, nie od-zwierciedla jej rzeczywistego wyglądu. Wzory przestrzeni kształtują nasze


135

doświadczenia zmysłowe, będące wynikiem naśladowania zachowań społecz-ności, w której Ŝyjemy” (Mosz 2007: 151–152). Dlatego teŜ języka najlepiej uczyć się w kontekście „widzę – opisuję”. Własne doznanie jest bardziej cenne niŜ czyjś opis lub relacja. Na tym właśnie polega wyŜszość bezpośredniej styczności z otoczeniem w stosunku do przyswajania wiedzy ze źródeł niebez-pośrednich, takich jak ksiąŜki, słowniki czy podręczniki. Przekonanie Jana Wy-sokińskiego (2007: 36) o tym, Ŝe kaŜdy wyjazd niezaleŜnie od jego pierwotnego celu, słuŜy zaspokajaniu ciekawości, pozwalając zetknąć się bezpośrednio z tym, co znało się wcześniej jedynie z ksiąŜek, telewizji, opowiadań, moŜna z powodzeniem odnieść do poznawania w praktyce języka, który wcześniej znało się z lekcji i z podręczników do nauki języka obcego. Bezpośrednie zetknięcie jest duŜo ciekawsze i istnieje duŜa szansa, Ŝe wyzwoli więcej pozytywnych emocji niŜ lektura szkolnych materiałów dydaktycznych.

3. Funkcje rekreacji w kontekście glottodydaktycznym

TakŜe rekreacja powinna znaleźć się w programie kursu językowego. Sze-roko rozumiana aktywność ruchowa w czasie kursu zapewnia wypoczynek psy-chiczny i fizyczny – recreatio znaczy po łacinie dokładnie „wypoczynek”. To czas na przetwarzanie informacji, na systematyzację i automatyzację zdobytej wiedzy. Rekreacja przyczynia się takŜe do integracji uczestników. SłuŜy budo-waniu przyjemnej atmosfery i przełamaniu bariery komunikacyjnej. Jest formą ludyczną, tak więc, z załoŜenia stres i lęk są maksymalnie zredukowane. Nie ma fazy kontroli a jedynym wyznacznikiem czy przekaz został zrozumiany jest reakcja lub jej brak ze strony towarzyszy zabawy. Potrzeba komunikacyjna jest takŜe bodźcem do zapamiętywania zwrotów i słów w języku obcych. Istnieje stąd wiele przesłanek popierających uwzględnienie treści rekreacyj-nych w programie kursu. Wiele zaleŜy oczywiście od doboru aktywności fi-zycznej i ze wszech miar wskazane jest ograniczenie się do puli „sportu dla wszystkich” (sport for all). Sensowne wydaje się organizowanie gier zespoło-wych (np. z piłką), wycieczek rowerowych, wędrówek pieszych, kursu tańca, czyli form łatwych, ogólnodostępnych i mało urazowych. Wszystko winno od-bywać się w międzynarodowym towarzystwie pod opieką animatorów prowa-dzących zajęcia i będących rodzimymi uŜytkownikami języka (native speakers). Są oni wtedy „wyrocznią językową”, do której moŜna się zwrócić z wątpliwo-ścią językową. Preferowane powinny być formy o duŜym potencjale komunika-cyjnym oraz te, które wywołują pozytywne emocje. Pozytywne doznania towa-rzyszące nauce, a takŜe komunikację w języku obcych w trakcie rekreacji moŜna nazwać nauką; sprzyjają one jej efektom, negatywne natomiast zniechęcają. Uhman (2005: 14) podkreśla, Ŝe zaobserwowanie zadowolenia, zachwytu czy znudzenia, awersji bądź lęku nie nastręcza zazwyczaj trudności. Tym łatwiej


136

powinno być zatem organizatorom rekreacji zadbać o pozytywne emocje uczniów.

4. Struktura zagranicznego wakacyjnego kursu językowego

Wakacyjne kursy językowe, jako forma spędzania wakacji lub urlopu, cie-szą się coraz większym zainteresowaniem zarówno wśród młodzieŜy szkolnej, akademickiej jak i pracujących dorosłych. Ze względu na okres wakacyjny, dobrowolne uczestnictwo i róŜne potrzeby i oczekiwania uczestników, kwestia motywowania do nauki w czasie kursu jest kluczowym zadaniem organizatora kursu. RóŜny jest poziom motywacji wewnętrznej uczestników kursu, w zaleŜ-ności od tego, jaki jest powód i cel pobytu na kursie, a takŜe nie bez znaczenia pozostaje fakt, kto pokrywa koszt kursu. Organizator musi zaproponować cie-kawy program by zmobilizować do nauki w obliczu rozluźnienia charaktery-stycznego dla atmosfery wakacyjnej. Zajęcia lekcyjne w salach, odbywające się najczęściej w godzinach rannych lub przedpołudniowych, związane są z pewną monotonnością i kojarzą się często z pewnym napięciem, znuŜeniem, stresem, co moŜe obniŜać zainteresowanie uczestników. Dlatego, dla przeciwwagi i uatrak-cyjnienia pobytu, powinna istnieć bogata oferta pozalekcyjna, oparta na pro-gramie turystyczno-rekreacyjnym. Ten czas „relaksu” to takŜe jednocześnie moŜliwość przedłuŜenia procesu nauki. Poprzez program pozalekcyjny moŜna pozytywnie wpłynąć na integrację kursantów i w konsekwencji na ich chęć komunikowania się w języku obcym. Motywowaniem do nauki jest takŜe prze-kazanie wiedzy o społeczeństwie, kulturze i tradycji odwiedzanego obszaru. Zadaniem organizatora jest integracja uczestników i „zmuszenie” ich do rozmawiania w języku, którego przyjechali się uczyć. Dla realizacji tego celu znakomicie nadają się np. wspólne wycieczki krajoznawcze. Grupa przebywa razem i zwiedza obiekt pod pieczą przewodnika. Przewodnik aktywizuje grupę, opowiada legendy, anegdoty, zadaje pytania... Tak przygotowana turystyka posiada wybitny atut dydaktyczny. Zwiedzanie ciekawych, często unikalnych obiektów, poznawanie miejsc związanych z waŜnymi osobistościami, kojarze-nie obrazu z informacją zapewnia nie tylko większą chęć do nauki, ale takŜe poszerza słownictwo, zwłaszcza to bierne. Program zwiedzania musi być w formie dostosowanej do moŜliwości językowych kursantów i powinien być zintegro-wany z zajęciami dydaktycznymi. Na lekcji poprzedzającej i następującej po zorganizowanej wycieczce, powinien pojawić się wątek związany z miejscem odwiedzanym. Pogląd ten znajduje poparcie w trójfazowym pojmowaniu tury-styki zaproponowanym przez Turosa: klasycznie turystykę naleŜy ujmować w trzech wymiarach: przygotowania, realizacji i efektów (1996: 162). TakŜe turystyka lingwistyczna powinna wpisywać się w powyŜszy schemat: lekcja poprzedzająca powinna przygotować uczestników do wycieczki: objaśnić, co


137

będą zwiedzali i przekazać podstawowe słownictwo niezbędne do zrozumienia przewodnika. NaleŜy teŜ wyjaśnić cel wycieczki i potencjalne korzyści. Uhman (2005: 16) reprezentuje tutaj pogląd, Ŝe warto prowokować pytania ucznia: „po co mi to?”, gdyŜ przydatność jest istotnym argumentem w nauce. Zadaniem nauczyciela podczas lekcji po odbytej wycieczce powinno być natomiast obja-śnienie ewentualnych wątpliwości co do globalnego zrozumienia przekazu, powtórzenie nowo nabytego słownictwa, zapytanie o ogólne wraŜenia. Wy-cieczka moŜe być nie tylko bodźcem do wypowiedzi ustnej, ale takŜe do wy-powiedzi pisemnej. Wykorzystanie wycieczki pod róŜnymi aspektami (mówie-nie o niej, słuchanie jak ktoś inny opowiada, czytanie dodatkowych informacji o zwiedzanym obiekcie, pisemny opis przebiegu lub wraŜeń) jest formą realiza-cji zintegrowanej nauki produktywnych i receptywnych sprawności języko-wych. Wiadomo, Ŝe niepowtórzony materiał jest mało wart – „przepada”, gdyŜ nie jest utrwalony i szybko zapomniany. A na wakacyjnym kursie językowym zasadniczo w niewielu przypadkach moŜna mówić o samodzielnym powtarza-niu materiału – są wakacje, atmosfera nie sprzyja siedzeniu nad ksiąŜkami i na-wet bardzo wewnętrznie zmotywowanym osobom cięŜko odeprzeć atrakcyjne kontrpropozycje. W praktyce faza samodzielnego powtarzania materiału nie istnieje. Tym większej wagi jest analiza treści turystycznych na lekcji objętej programem dydaktycznym kursu. Naczelnym zadaniem organizatora, obok zorganizowania całego programu turystyczno-rekreacyjnego, jest zachęcenie uczestników do brania w nim udzia-łu. Organizator musi być zatem sam świadom potencjalnych korzyści, jakie uczestnicy mogą wyciągnąć z udziału w tych zajęciach. W tym miejscu moŜna odwołać się, na podstawie pracy pod redakcją Władysławy Pileckiej, GraŜyny Rudkowskiej i Leszka Wrony, do relacji procesy motywacyjne a procesy po-znawcze. „Specyficzne oddziaływanie motywacji na procesy poznawcze polega na tym, Ŝe procesy motywacyjne oddziaływają selektywnie, ułatwiając bądź utrudniając przebieg pewnych procesów umysłowych” (2004 /1998/: 224). W pozytywnym przypadku, czyli ułatwiania procesów umysłowych, dochodzi do wyolbrzymienia pewnych informacji, pozostających w związku skojarze-niowym z danymi motywami. Motywy poznawcze, czyli, za Uhman (2005: 8) „chęć posiadania określonych wiadomości i umiejętności wynikających z zain-teresowań, upodobań, zdolności, doceniania wiedzy, dąŜenia do własnego roz-woju, chęci zrozumienia świata, chęci bycia dobrym fachowcem czy erudytą”, charakteryzują kaŜdego człowieka, choć moŜna mówić o róŜnym stopniu natę-Ŝenia i rozbudzenia tej motywacji. Oglądanie ciekawego miejsca, chęć zrozu-mienia przewodnika mówiącego o specyfice, historii i unikalności danego obiektu turystycznego wymaga skupienia i koncentracji. Słuchający jest zmo-tywowany do wytęŜenia umysłu by zrozumieć przekaz. Uruchomiony jest za-równo kanał słuchowy jak i wzrokowy. Spełniony musi być jednak warunek:


138

zwiedzany obiekt musi być atrakcyjny. TakŜe inicjatywy kulturalne, takie jak warsztaty teatralne, pokazy filmowe, kurs gotowania czy wspólne wyjścia do muzeum czy galerii są waŜne z punktu widzenia motywowania do nauki języka. Dobre przygotowanie oferty turystyczno-rekreacyjnej moŜe przyczynić się do uwolnienia tzn. efektu przepływu (flow), o którym donosi w swojej pracy Wer-ner Weißbrodt i charakteryzuje go jako przeŜycie, które sprawia Ŝe dana czyn-ność jest sama w sobie nagrodą [„Erlebnisweise, die eine Tätigkeit intrinsisch belohnend macht” (1994: 268; tłumaczenie własne: JR)]. Efekt przepływu jest bardzo poŜądany w nauczaniu, gdyŜ towarzyszy mu maksymalna koncentracja, pozytywne emocje i dobre rezultaty końcowe. Jest moŜliwy do osiągnięcia jeśli czynność uczącego się jest zbieŜna z jego zainteresowaniami i sprawia mu przy-jemność. W wielu przypadkach ciekawa wycieczka lub zabawa rekreacyjna moŜe uwalniać efekt przepływu.

5. Analiza wybranych programów turystycznych placówek organizujących wakacyjne kursy językowe

Jak wynika z powyŜszych rozwaŜań, kluczem do sukcesu organizatora kur-su i jednocześnie największym „polem do popisu” w zakresie zewnętrznej mo-tywacji do nauki jest przygotowanie ciekawej oferty turystycznej. Interesujące jest przestudiowanie programów letnich kursów językowych przez pryzmat uwzględnienia treści turystyczno-rekreacyjnych. Miejsca powinny być unikalne i stanowić atrakcję dla studentów. Warto wziąć pod uwagę, wskazane jest wręcz, by wykorzystywać doraźne festiwale i święta, odbywające się niedaleko miejsca kursu. Wybór miejsca i sposób zor-ganizowania wycieczki przesądzają o zaangaŜowaniu grupy w całe przedsię-wzięcie i o powstaniu pozytywnej motywacji u uczestników kursu. Przedsta-wione poniŜej programy turystyczne placówek organizujących wakacyjne kursy językowe stanowią przykłady pozytywnego motywowania uczestników do na-uki języka. Uniwersytet imienia Johanna Wolfganga Goethego od lat organizuje kursy języka niemieckiego we Frankfurcie nad Menem. Oferuje zajęcia dydaktyczne i bogatą ofertę turystyczną. KaŜdego dnia tuŜ przed końcem zajęć przedpołu-dniowych bezpośrednio w salach lekcyjnych opiekunowie (Betreuer) informują o programie rozrywkowym i turystycznym (np. wizycie w Ogrodzie Palmowym Palmengarten, w dzielnicy studenckiej Sachsenhausen słynnej z taniego piwa, koncercie, festiwalu filmowym, wizycie w drukarni gazety FAZ, wspólnym wyjściu do kina lub teatru itp.). W ramach kursu oferowane są takŜe wycieczki krajoznawcze: zwiedzanie miasta Frankfurt z przewodnikiem, zwiedzanie domu i muzeum Johanna Wolfganga Goethego (w ramach zajęć lekcyjnych; z prze-wodnikiem niemieckim), rejs statkiem w dół Renu szlakiem legendy o Lorelei,


139

wycieczka do Moguncji (Mainz), wycieczka do stolicy Hesji Wiesbaden. Pro-gram, dzięki pracy opiekunów, a takŜe współpracy z nauczycielami, jest w du-Ŝym stopniu zintegrowany z programem merytorycznym (dane oparte na infor-macjach www.uni-frankfurt.de oraz materiałach własnych o kursie; tłumaczenie własne: JMR). Uniwersytet w Neuchâtel, organizator kursów języka francuskiego, dla czterotygodniowego kursu przewiduje sześć fakultatywnych wycieczek krajo-znawczych do róŜnych części Szwajcarii (trzy całodniowe i trzy półdniowe wycieczki):

WYCIECZKA 1. „Kamień i wino”: Latenium – wykopaliska archeologiczne i muzeum, zwiedzanie z prze-wodnikiem; Château de Boudry – zwiedzanie museum winnicy i wina; Château de Grandson – zwiedzanie zamku; powrót malowniczą trasą nad jeziorami: Bevaix – Pointe-du-Grin – Cortaillod. WYCIECZKA 2. „Śladami J. J. Rousseau”: spacer po Rezerwacie Creux-du-Van; piknik na Ferme Robert; Môtiers – zwiedzanie museum J. J. Rousseau i museum Maskaronów (tradycja ludowa); Caves du Château d'Auvernier – degustacja wina w piwnicach winnych. WYCIECZKA 3. „Do kolebki zegarów”: La Chaux-de-Fonds – wizyta z oprowadzaniem w między-narodowym muzeum zegarnictwa; Moulins souterrains du Col-des-Roches – podziemne zwiedzanie z przewodnikiem; La Grande-Joux – oficjalne powitanie przez władze miasta Neuchâtel i poczęstunek w tradycyjnej gospodzie regionalnej. WYCIECZKA 4. „Ser Gruyère, zamek Chillon i wybrzeŜe Vaudoise”: Maison du Gruyère – wizyta w pokazowej serowarni i obserwacja cyklu produkcyjnego tradycyjnego sera szwajcarskiego Gruyère; zwiedzanie starego miasta w Gruyères; piknik na przełęczy Col des Mosses; zwiedzanie z przewodnikiem zamku Chillon, Montreux – czas wolny w mieście. WYCIECZKA 5. „Relikty romańskie i średniowieczna osada”: Abbatiale de Payerne – wizyta w opactwie, słynnym dzięki skarbom romańskiej sztuki szwajcarskiej; Avenches – zwiedzanie miasta romańskiego; Morat – samodzielne zwiedzanie osady średniowiecznej. WYCIECZKA 6. „Szwajcarska tradycja wiejska”: tradycyjna wiejska zabudowa z całej Szwajcarii, pokazy tradycyjnego rzemiosła – wizyta w skansenie w Ballenberg (lista Światowego Dziedzictwa Unesco); Interlaken – czas wolny w mieście (www.unine.ch/ilcf; tłumaczenie własne: JMR).

Jedynym mankamentem tej znakomicie przygotowanej oferty turystycznej jest jej powtarzalność, co sprawia, Ŝe studentom przyjeŜdŜającym po rok drugi lub kolejny, nie proponuje się nic nowego. Szkoła językowa Españole! ma duŜe doświadczenie w organizowaniu kur-sów języka hiszpańskiego w Walencji. Obok licznych atrakcji przygotowanych


140

dla kursantów, takich jak wyjścia do muzeum i wycieczki krajoznawcze (m.in. do rezerwatu przyrody Albufera, do Requeny, na Ibizę, „śladami Don Quijota”), na studentów przebywających w sierpniu czeka dodatkowa niebanalna atrakcja – jeden z najsłynniejszych hiszpańskich festiwali, w którym moŜe uczestniczyć kaŜdy, kto nie boi się sosu pomidorowego. Tomatina, czyli batalia na pomidory, odbywa się corocznie w Buñol, niedaleko Walencji. Cała zabawa polega na obrzucaniu się dojrzałymi pomidorami. Ulice małego miasteczka zamieniają się w pomidorową rzekę, wszędzie unosi się intensywny zapach dojrzałych pomi-dorów, panuje zwariowana atmosfera niecierpliwości w oczekiwaniu na dowóz upragnionej „pomidorowej amunicji”. Po zakończeniu bójki, rozpoczyna się tradycyjny proces sprzątania (doświadczenia własne). W 2002 roku ochrzczono Tomatinę Międzynarodowym Turystycznym Świętem. Z punktu widzenia or-ganizatorów, Tomatina jest okazją do zintegrowania uczestników kursu.

6. Oferta rekreacyjna na kursie językowych

RóŜnie przedstawia się kwestia oferty rekreacyjnej. Wydaje się, Ŝe niektó-rzy organizatorzy zapominają o roli rekreacji w procesie przyswajania wiedzy i jej niekwestionowanych atutach w zakresie integracji grupy. Zbyt często, myl-nie, sądzi się, Ŝe uczestnicy zintegrują się sami. Kwestia oferty rekreacyjnej we Frankfurcie rozwiązana została następująco: uczestnicy kursu, na czas trwania kursu, posiadają legitymację uniwersytecką, upowaŜniającą do wstępu do wszystkich uniwersyteckich obiektów sportowych, gdzie moŜna korzystać z siłowni, grać w gry zespołowe i uczęszczać na zajęcia fitness. Mankamentem tego rozwiązania jest stosunkowo mała integracja uczestników samego kursu. Mają oni natomiast duŜą dowolność i swobodę w wyborze zajęć. Zajęcia są ponadto bezpłatne (doświadczenia własne). W Neuchâtel oferta rekreacyjna jest niezwykle bogata. Przez cały okres trwania kursu w godzinach popołudniowych, to znaczy po zajęciach dydaktycz-nych, organizowane są wycieczki rowerowe, gry zespołowe (siatkówka plaŜo-wa, koszykówka, piłka noŜna), jazda na rolkach, Ŝeglowanie po jeziorze (uni-wersytet jest tuŜ nad jeziorem), wspólne wyjścia na plaŜę i kąpiele w jeziorze, kurs tańca. Prowadzone są takŜe zajęcia teatralne i chór (występ w czasie ofi-cjalnego poŜegnania). Cała opisana wyŜej oferta jest bezpłatna (uwzględniona w cenie kursu). Są teŜ animatorzy, czyli specjalnie zatrudnione osoby odpowie-dzialne za organizację i prowadzenie tych zajęć. Organizatorzy udzielają infor-macji na temat bardziej wyszukanych moŜliwości rekreacyjnych (dodatkowo płatnych), takich jak: narty wodne, golf, wiosłowanie, windsurfing, wspinaczka, jazda konna (por. www.unine.ch/ilcf).


141

W Walencji uczestnicy kursu mogą uczęszczać na zajęcia taneczne. W kaŜ-dy wtorek, w godzinach od 18.30 do 20.00 odbywa się kurs salsy (własne do-świadczenia z kursu).

7. Turystyka wirtualna

Dotychczas mowa była o bardzo specyficznej formie kursu językowego, jakim jest wakacyjny kurs językowy. Naturalnie kurs wakacyjny rządzi się in-nymi prawami i jego specyfika wykazuje wiele róŜnic w stosunku do tradycyj-nego kursu językowego oraz do nauki języka w szkole jako jednego z przed-miotów obowiązkowych. Czy moŜna pokusić się o wprowadzenie elementów turystyki i rekreacji na lekcję tradycyjnego (stacjonarnego) kursu językowego lub na lekcję w szkole? O ile rekreację moŜna ograniczyć do ćwiczeń śródlek-cyjnych, relaksujących lub energetyzujących, których celem jest przeciwdziała-nie zmęczeniu i dekoncentracji a takŜe ponowne zaktywizowanie grupy oraz do sporadycznych ruchowych zabaw ludycznych (szczególnie w nauczaniu dzieci), turystyka daje duŜo szersze spektrum moŜliwości. Turystyka, jako element mo-tywujący, moŜe być wykorzystana pod wieloma postaciami. Obiekty turystycz-ne, ich historia i znaczenie dla kultury danego kraju, są same w sobie ciekawym zagadnieniem nadającym się do wykorzystania w programie zajęć. MoŜna za-stosować technikę „obraz jako bodziec”, jako sposób na zachęcenie uczniów do wypowiedzi, czyli tzw. elicytacja (por. Komorowska 2005: 197). Obrazkiem mającym wywołać bodziec moŜe być widokówka, zdjęcie jakiegoś obiektu turystycznego, mapa itp. Referaty, plakaty, inscenizacje, prezentacje multime-dialne to inne przykładowe formy pracy z materiałami o tematyce turystycznej. Dzisiejsze media dają nieskończenie wiele moŜliwości do uprawiania wirtualnej turystyki. Zainteresowanie uczących się geografią i atrakcjami turystycznymi obszaru, którego języka się uczą, moŜe mieć teŜ pozytywny wpływ na wybór aktywności w czasie wolnym. Osoba zmotywowana i zachęcona czymś cieka-wym chętniej szukała będzie moŜliwości wyjazdu i zobaczenia tych obiektów na własne oczy. A kaŜdy wyjazd do ojczystego milieu języka, którego się uczymy, przynosi kolejne korzyści językowe.

Wykaz literatury Bieńczyk, Grzegorz, Tadeusz ŁoboŜewicz 2001: Podstawy turystyki. Warszawa: WyŜsza Szkoła

Ekonomiczna. Gaworecki, Władysław 1997: Turystyka. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Gniewosz, Renata 2003: Rola kultury i sztuki w kształceniu studentów edukacji turystycznej. W:

Tadeusz Strawa (red.) 2003: ZagroŜenia w treściach edukacji turystycznej. Szczecin: „Peda-gogium” Wydawnictwo OR TWP, 115–118.

Komorowska, Hanna 2005: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.


142

Krawczyk, Zbigniew, Ewa Lewandowska-Terasiuk, Jan Wiktor Sienkiewicz (red.) 2007: Bariery kulturowe w turystyce. Warszawa: Almamer.

Lewandowska-Terasiuk 2007: Turystyka jako doświadczenie kulturowe. W: Krawczyk, Lewan-dowska-Terasiuk, & Sienkiewicz (red.) 2007, 117–126.

Merski, Janusz, Justyna Kościelnik 2007: Szlaki turystyczne i ich rola w upowszechnianiu kultu-ry. W: Krawczyk, Lewandowska-Terasiuk, & Sienkiewicz (red.) 2007, 59–71.

Mosz, Jakub 2007: Kulturowe wzory przestrzeni w doświadczeniu turystycznym. W: Krawczyk, Lewandowska-Terasiuk, & Sienkiewicz (red.) 2007, 149–161.

Pilecka, Władysława, GraŜyna Rudkowska, Leszek Wrona (red.) 2004 /1998/: Podstawy psycho-logii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich (oprac. zespół: Krystyna Barań-ska-Dębiec et al.). Wyd. 2 poprawione i poszerzone. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Aka-demii Pedagogicznej.

Przecławski, Krzysztof 2001: Człowiek a turystyka. Zarys socjologii turystyki. Kraków: Wydaw-nictwo Albis.

Sielatycki, Mirosław 2004: Metody nauczania w edukacji międzykulturalnej. W: Anna Klimo-wicz (red.) 2004: Edukacja międzynarodowa. Poradnik nauczyciela. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, 30–34.

Siwiński, Wiesław 2007: Współczesne problemy turystyki i rekreacji w badaniach empirycznych nauk społecznych. Warszawa: Almamer.

Turos, Lucjan 1996: Turystyka i rekreacja. Warszawa: Oficyna Ypsylon. Uhman, GraŜyna 2005: Motywowanie uczniów w praktyce. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne. Weißbrodt, Werner 1994: Lernmotivation. W: Huwendiek Bovet (red.) 1994: Leitfaden Schulpraxis.

Pädagogik für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen, 261–382. Wysokiński, Jan 2007: Turystyka czynnikiem przemian współczesnego świata. W: Krawczyk,

Lewandowska-Terasiuk, & Sienkiewicz (red.) 2007, 33–56. śarczyńska-Rowińska, Regina 2007: Turystyka i oswajanie obcości. W: Krawczyk, Lewandow-

ska-Terasiuk, & Sienkiewicz (red.) 2007, 191–203.

Źródła internetowe

www.uni-frankfurt.de/ DW 08/2007 www2.unine.ch/ilcf DW 08/2007


Teresa Siek-Piskozub UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU

Aleksandra Wach UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Motywująca funkcja muzyki i piosenki w nauczaniu języka obcego

1. Wstęp

Rola i znaczenie muzyki oraz piosenki w nauczaniu języka obcego to temat często ostatnio poruszany w literaturze metodycznej. Choć nie wszyscy nauczy-ciele chętnie sięgają po ten materiał, ci z nich, którzy to robią, wiedzą, Ŝe uczniowie lubią słuchać piosenek na lekcji, Ŝe często się ich domagają, Ŝe praca z piosenką jest miła i przyjemna, Ŝe pozytywnie wpływa na klimat w klasie. Wielu nauczycieli docenia równieŜ zauwaŜalny wpływ piosenek obcojęzycz-nych na kompetencję językową swoich uczniów, którzy zdają się opanowywać materiał leksykalny i gramatyczny przy pomocy piosenki łatwiej, niŜ, gdy pra-cują z podręcznikiem. Materiały metodyczne oraz raporty z badań potwierdzają obserwacje i wnioski z praktycznego doświadczenia nauczycieli: muzyka rze-czywiście przyczynia się do efektywnego przyswajania wiedzy oraz pozytywnie wpływa na cały proces dydaktyczny. Kwestią kluczową dla zrozumienia tego zjawiska jest motywacja ucznia – to motywująca siła piosenki sprawia, Ŝe uczniowie spędzają nad materiałem muzycznym więcej czasu niŜ nad materiałem z ksiąŜki, Ŝe chętnie biorą udział w zajęciach, Ŝe reagują z entuzjazmem. Pomijając lub skrótowo traktując inne walory muzycznych danych wejściowych w procesie uczenia się i nauczania języka obcego, które szczegółowo zostały omówione w innej publikacji (zob. Siek-Piskozub i Wach 2006), w niniejszym artykule skupimy się na omówieniu motywującej roli muzyki i piosenki, która jest bez wątpienia ich podstawową funkcją.

2. Motywacja jako czynnik w uczeniu się i nauczaniu języka obcego

Wraz z rozwojem psychologii humanistycznej i jej wpływem na dydaktykę języka obcego, zaczęto coraz bardziej doceniać rolę czynników indywidual-nych, obejmujących równieŜ czynniki afektywne, w uczeniu się języka (zob.

Teresa Siek-Piskozub

144

np. Skehan 1989). Motywacja jest niewątpliwie czynnikiem, któremu poświę-cono najwięcej uwagi w badaniach nad korelacją pomiędzy indywidualnymi zmiennymi a efektywnością przyswajania języka. Znakomita większość bada-czy, jak zauwaŜa Tom Scovel (2001: 122) wskazuje na bardzo silny związek pomiędzy motywacją ucznia a sukcesem w nauce i, jak moŜna wnioskować, to poziom motywacji, a nie jej rodzaj, ma fundamentalne znaczenie. Marion Williams i Robert L. Burden (1997: 117) rozpoczynają swoje roz-waŜania nad motywacją od stwierdzenia, Ŝe choć jest ona istotna w nauce wszystkich przedmiotów, w uczeniu się języka obcego odgrywa szczególnie waŜną rolę. Wynika to z faktu, Ŝe uczenie się i uŜywanie języka jest czynnością społeczną, wpływającą na naszą toŜsamość, postrzeganie siebie, zachowania w konkretnych sytuacjach społecznych i kulturowych. Zoltán Dörnyei (2007: 728) dodaje kolejny powód, dla którego motywacja w nauce języka ob-cego jest tak istotna; poniewaŜ jest to proces długoterminowy, uczniowie mu-szą podtrzymywać swój wysiłek przez długi okres czasu, często wbrew licznym trudnościom i poraŜkom. Williams i Burden (1997: 121) podkreślają, Ŝe motywacja prowadzi do osiągnięcia poŜądanych celów, jeśli obejmuje trzy fazy: powód, dla którego chcemy coś robić, decyzję o podjęciu określonych działań oraz podtrzymanie wysiłku prowadzącego do upragnionych rezultatów. Nauczyciel musi więc uświadomić sobie, Ŝe motywowanie uczniów nie polega tylko na rozbudzeniu ich ciekawości poprzez np. interesujący materiał czy ćwiczenie, choć jest to bardzo istotna faza wstępna. Równie waŜne jest podtrzymanie motywacji uczniów poprzez regularne, celowe dostarczanie im odpowiednich bodźców. Przyjmując podobny sposób myślenia, Dörnyei (2007: 727–728) dzieli działa-nia motywacyjne nauczyciela na dwie fazy: generowanie motywacji wstępnej oraz podtrzymanie i ochrona motywacji. W pierwszej grupie wyodrębnić moŜna następujące typy działań: kształtowanie pozytywnego nastawienia do języka, podnoszenie wiary uczniów w sukces, uświadamianie im konkretnych celów („przerabianie kursu” z pewnością nie jest poŜądanym celem samym w sobie!), dostosowywanie materiałów do potrzeb i zainteresowań uczniów. Faza pod-trzymywania motywacji obejmuje między innymi: sprawianie, Ŝeby nauka była stymulująca i przyjemna, ciekawe przedstawianie zadań do wykonania, ustala-nie konkretnych celów, dbanie o pewność siebie i wysoką samoocenę uczniów oraz zachęcanie ich do działań autonomicznych. W świetle powyŜszych rozwaŜań, zastosowanie muzyki i piosenki na lekcji języka obcego z pewnością moŜe być rozpatrywane jako działanie motywujące. Materiał muzyczny, będąc materiałem autentycznym, po który chętnie sięgamy w wielu sytuacjach Ŝycia codziennego, z pewnością budzi zaciekawienie więk-sze niŜ bardziej konwencjonalny materiał podręcznikowy. Jak zauwaŜa Siek-Piskozub (1998; 2002: 105–106), jest on teŜ nośnikiem kultury, odnoszącym się


145

często do problemów Ŝyciowych doświadczanych przez słuchaczy. Nauka po-przez piosenkę jest zazwyczaj postrzegana przez uczniów jako przyjemna, sta-nowi odskocznię od rutynowych ćwiczeń lekcyjnych, moŜe teŜ prowadzić do zwiększonej autonomii – naturalnym zachowaniem uczniów jest słuchanie pio-senek obcojęzycznych w domu i w innych miejscach poza klasą. Wskazują na to badania i obserwacje nauczycieli, np. Siekierzyńskiej (1996). Chi-Kim Cheung (2001: 57) zauwaŜa, Ŝe uczniowie chętnie poświęcają czas i energię na uczenie się tego, co sprawia im przyjemność, a produkty kultury popularnej, takie jak piosenka popularna, film, gra komputerowa czy Internet są świetnym materiałem do rozbudzenia w nich tej przyjemności. Warto docenić te argumen-ty, gdyŜ uczeń umotywowany, czerpiący radość z nauki, to zazwyczaj uczeń dobry, odnoszący sukces.

3. Znaczenie muzyki w Ŝyciu człowieka

Motywująca siła muzyki wypływa w duŜej mierze z faktu, Ŝe muzyka nie-zwykle mocno zakorzeniona jest w kulturze naszej cywilizacji, wywierając olbrzymi wpływ na niemal kaŜdą dziedzinę Ŝycia (por. Wach 2003). Jest ona nieodłącznym elementem codzienności oraz wydarzeń wyjątkowych, wpływa na ludzkie wartości i emocje. Popularne powiedzenia, takie jak: „muzyka łago-dzi obyczaje”, czy „muzyka łączy pokolenia”, wydają się więc w pełni uzasad-nione.

3.1. Perspektywa społeczna

Uogólniając, moŜna stwierdzić, Ŝe począwszy od czasów prehistorycznych kaŜda kultura ludzka wytwarza swoją muzykę. Według Kristin Leutwyler (2001) juŜ 53 tysiące lat temu uŜywano instrumentów muzycznych, na co wska-zują niedawne odkrycia archeologiczne na terenach dzisiejszej Francji i Słowe-nii. Jan Wierszyłowski (1981: 307) zauwaŜa, Ŝe zaledwie nieliczne sfery Ŝycia społecznego w obecnych czasach obywają się bez muzyki. Zastanawiać się więc moŜna, dlaczego muzyka jest tak istotnym elementem Ŝycia oraz jakie konkretnie funkcje spełnia w ludzkich społecznościach i kulturach. Jedną z istotnych funkcji społecznych wypełnianych przez muzykę, jak wskazuje Teresa Siek-Piskozub (1998: 30–31), jest funkcja jednocząca. Antho-ny Storr (1992: 20–21) zwraca uwagę, Ŝe w kulturach prymitywnych pieśń i taniec jednoczą społeczności w sytuacji zagroŜenia, na przykład w czasie wojny. RównieŜ w naszej kulturze muzyka wspomaga poczucie jedności w wielu sytu-acjach społecznych; wydarzeniom religijnym, państwowym czy sportowym zwyczajowo towarzyszy odpowiedni rodzaj muzyki, a wspólny śpiew sprzyja powstawaniu więzi pomiędzy członkami danej grupy. John Sloboda (1985: 268)


146

dodaje, Ŝe w sytuacjach społecznych słuchanie muzyki i śpiewanie jest czynno-ścią naturalną i przyjemną, źródłem doświadczeń estetycznych i transcendental-nych. Podkreślamy tu ornamentalną funkcję muzyki: dodaje ona splendoru sytuacjom społecznym oraz zaspokaja potrzeby estetyczne ich uczestników. Wspomniane funkcje muzyki wydają się odgrywać znaczącą rolę wśród młodzieŜy. W tej grupie wiekowej słuchanie muzyki popularnej wpływa na kształtowanie hierarchii w poszczególnych grupach społecznych, na postrzega-nie zasad nimi rządzących, określa przynaleŜność do subkultur. Simon Frith (1983: 216–217) podkreśla fakt, Ŝe muzyka pomaga definiować toŜsamość in-dywidualną i grupową młodych ludzi. Twórcy muzyki, zwłaszcza popularnej, często poruszają tematykę spo-łeczną, pisząc o problemach obecnych współcześnie w danej społeczności, ko-mentując je i wyraŜając poglądy wielu ludzi. W ten sposób muzyka spełnia równieŜ funkcję interakcji społecznej. Według Sheila’y Davis (1985: 168–169), muzyka popularna jest „lustrem”, w którym przeglądają się społeczeństwa, oraz „formierzem” kształtującym ich postawy i opinie. Doceniając olbrzymi wpływ muzyki na wiele aspektów Ŝycia społecznego, Maria Manturzewska i Barbara Kamińska (1998: 107) nazywają ją „j ęzykiem komunikacji międzyludzkiej”. Dla Siek-Piskozub (1998) znaczenie muzyki w Ŝyciu społeczności wydaje się być istotnym powodem, dla którego muzyka i piosenka moŜe, a nawet po-winna, stać się stałym elementem procesu uczenia się języka obcego w klasie. Klasa jest przecieŜ społecznością o własnym charakterze i dynamice. Obecność muzyki będzie pozytywnie wpływać na wzajemne relacje uczniów, na ich współpracę, na konstruktywne działanie jako grupa, a nie tylko zbiór jednostek. Wspólna praca nad piosenką, jej słuchanie czy śpiewanie moŜe przyczynić się do zwiększenia poczucia bezpieczeństwa i przynaleŜności.

3.2. Perspektywa psychologiczna

Poza istotnymi funkcjami na płaszczyźnie społecznej, muzyka spełnia wiele waŜnych ról na płaszczyźnie psychologicznej, wpływając na emocje słuchaczy. RóŜne rodzaje muzyki wywołują w nas róŜne stany emocjonalne, od radości, spokoju po smutek i agresję. Podobne reakcje na poszczególne utwory muzycz-ne obserwowano wśród duŜych populacji badanych (por. Janiszewski 1993, Konečni 1982). Muzyka ma ogromną siłę przywoływania wspomnień związanych z pew-nymi osobistymi przeŜyciami. Jak zauwaŜa Thomas A. Harris (1969), słysząc znaną melodię, automatycznie kojarzymy ją z sytuacją (przyjemną bądź nie), w której słuchaliśmy jej kiedyś, i automatycznie przywołane zostają określone stany emocjonalne. To powszechne doświadczenie, określane przez Johna Daviesa (1978: 68–69) jako zjawisko typu „Kochanie, grają naszą melodię”, wskazuje na niezwykle duŜy wpływ muzyki na nasze emocje.


147

Na podstawie przeprowadzonych badań Zofia Konaszkiewicz (1993) wska-zuje na egocentryczny charakter odbioru muzyki. Większość przebadanej popu-lacji podkreśliła niezwykle intymny i emocjonalny stosunek do słuchanej mu-zyki. Tak intensywny kontakt z muzyką i bardzo osobisty jej odbiór dominuje w obecnych czasach, kiedy muzyka popularna stała się naszym nieodłącznym kompanem, towarzyszącym nam w niemal wszystkich codziennych czynno-ściach. Bardzo waŜna wydaje się terapeutyczna funkcja muzyki: jest ona czyn-nikiem relaksującym, uspokajającym, ucieczką od problemów codzienności. Wpływ muzyki na naszą psychikę ma bezpośrednie znaczenie dla procesu uczenia się i nauczania języka obcego. Według Erica Jensena (1998) oraz Da-niela Golemana (1995), emocje stanowią integralną część procesów poznaw-czych, wpływając na przetwarzanie informacji, procesy myślowe, koncentrację uwagi oraz pamięć. Muzyka, wpływając na emocje uczniów, pobudza procesy kognitywne istotne dla przyswajania wiedzy. Nie bez znaczenia dla sfery po-znawczej pozostaje równieŜ wartość warstwy językowej piosenek popularnych. Mark Booth (1981) oraz Tim Murphey (1989) wyjaśniają, Ŝe słowa większości piosenek popularnych, poprzez silny ładunek emocjonalny i anonimowość, sprzyjają osobistej identyfikacji słuchacza z tekstem, czyli specyficznej „pseu-dokomunikacji”. Wartość emocjonalna muzyki i osobisty odbiór piosenek w oczywisty spo-sób wpływają na poziom motywacji uczniów, a motywacja z kolei jest bardzo istotnym czynnikiem w efektywnym uczeniu się. Zdaniem Erica Jensena (1998: 67–68) pozytywne emocje wywołane przez muzykę i sztukę sprzyjają podtrzy-maniu motywacji wewnętrznej ucznia. Podkreśla on potrzebę tworzenia pomo-stów pomiędzy rzeczywistością szkolną i pozaszkolną ucznia, do czego muzyka słuchana w domu i w szkole wydaje się być doskonałym narzędziem.

4. Muzyka i piosenka na lekcji języka obcego – doświadczenia pokoleń

Muzyka i piosenka na lekcji języka obcego nie jest zjawiskiem nowym.1 Muzykę i pieśni sakralne, jak pisze Louis G. Kelly (1969: 99), stosował juŜ święty Augustyn2 w nauczaniu łaciny. W średniowieczu, bowiem, łaciny na poziomie początkowym nauczano w tzw. „szkołach muzyki liturgicznej”, gdzie duŜy nacisk kładziono na opanowanie rytmu i intonacji języka. Niestety, nie-wiele wiadomo na temat praktyki nauczania języków przed wiekiem dwudzie- 1 W niniejszym artykule rys historyczny wykorzystania muzyki w nauczaniu został przedsta-

wiony bardzo skrótowo. Zainteresowanych czytelników odsyłamy do innej naszej publikacji, w której znacznie więcej miejsca poświęcamy tym zagadnieniom (Siek-Piskozub i Wach 2006:13–22).

2 Aurelius Augustinus, filozof i teolog średniowieczny, biskup Hippony, 354–430 (przyp. red.).


148

stym; prawdopodobnie, ze względu na ukierunkowanie nauczania na formalną stronę języka, piosenka nie była materiałem przydatnym. Podobnie było w przypadku metody gramatyczno-tłumaczeniowej, w której piosenki wprowa-dzano bardzo sporadycznie, w celu urozmaicenia lekcji. Przełom nastąpił na początku dwudziestego wieku, kiedy to zaczęto doce-niać aspekt kulturowy w dydaktyce językowej – piosenki, zwłaszcza ludowe, zaczęły pojawiać się w materiałach do nauki. W metodzie bezpośredniej, w której głównym celem był rozwój sprawności komunikacyjnych, piosenkę szanowano jako materiał autentyczny o wartości kulturowej. W metodzie audiolingwalnej odrzucono piosenkę jako źródło potencjalnie niebezpiecznych dla akwizycji językowej form niestandardowych i niepoprawnych. Z drugiej jednak strony, niektórzy nauczyciele doceniali powtarzalną strukturę niektórych piosenek (sta-rannie dobranych pod względem poprawności językowej), która nadawała się do wykorzystania w formie dryli językowych. Wilga Rivers (1968) proponowała stosowanie piosenek w celu ćwiczenia wymowy i utrwalania dobrych nawyków w produkcji językowej. Niektóre pod-ręczniki z tego okresu zawierają proste piosenki ludowe (np. Prejbisz i Smólska 1955), stosowano teŜ piosenki tzw. dydaktyczne, stworzone specjalnie dla ce-lów nauczania języka obcego (np. Wilson 1971). Muzyka i piosenka zyskały przychylność nauczycieli w ramach niektórych metod alternatywnych, spośród których najbardziej reprezentatywnym przykła-dem jest sugestopedia, którą postulował Georgi Lozanov (1978 [1971]). W tej metodzie muzyka (najchętniej barokowa) odgrywała istotną funkcję; jako mu-zyka w tle, wprowadzała uczniów w stan głębokiego relaksu, zaś w formie pro-stych piosenek wywoływała u uczniów stan poŜądanej infantylizacji oraz słuŜy-ła jako input językowy. Tzw. piosenki akcji, według Siek-Piskozub i Wach (2006: 16) stosowane w Polsce juŜ w okresie międzywojennym (por.) i popu-larne takŜe dzisiaj, zwłaszcza w pracy z dziećmi, współgrają z inną metodą alternatywną, a mianowicie – metodą „reakcji całym ciałem” (ang. Total Physi-cal Response = TPR), którą opisał James Asher (1969). W podejście komunikacyjnym, obecnym w dydaktyce od lat 60. XX wieku do chwili obecnej, zaleca się stosowanie piosenki w uczeniu wszystkich aspek-tów języka: rozwijaniu sprawności komunikacyjnych, w nauczaniu gramatyki, słownictwa oraz wymowy (por. Siek-Piskozub i Wach 2006). Piosenka stała się nieodłącznym elementem większości podręczników do nauki języków obcych, adresowanych do róŜnych grup wiekowych. Docenia się teŜ wartość muzyki w tle, słuŜącej wprowadzaniu miłej atmosfery w klasie. Bardzo silnie podkreśla się obecnie funkcję motywacyjną piosenek, zwłaszcza popularnych.


149

5. Wpływ muzyki na motywację uczniów – wnioski z badań

Przekonanie o wartości muzyki i piosenki w procesie uczenia się i naucza-nia języka obcego wypływa w duŜej mierze z praktycznych doświadczeń na-uczycieli, rzadziej oparte jest na wnioskach z badań empirycznych opublikowa-nych w literaturze metodycznej. Badań poświęconych wyłącznie wpływowi muzyki na procesy przyswajania języka i przeprowadzonych na duŜych popula-cjach przeprowadzono stosunkowo niewiele; znacznie liczniejszą grupę stano-wią badania prowadzone w ramach prac licencjackich i magisterskich. Wiele takich prac powstało (od połowy lat 90. XX wieku) w Instytucie Filologii An-gielskiej UAM pod kierunkiem Teresy Siek-Piskozub (por. Siek-Piskozub 2001, Siek-Piskozub i Wach 2006). Tylko niektóre z badań koncentrowały się na ustaleniu korelacji pomiędzy stosowaniem piosenek na lekcjach a poziomem czynników afektywnych, takich jak motywacja, postawa wobec nauczyciela i wobec uczenia się. Korelacja taka okazała się jednoznacznie pozytywna, i co ciekawe, zwłaszcza w przypadku uczniów słabszych, mniej motywowanych na początku roku szkolnego (por. np. Wawrowska 1998). W innych badaniach, ukierunkowanych na weryfikację wpływów piosenki na procesy związane z uczeniem się i nauczaniem języka, jej równoległy zwią-zek ze zwiększoną motywacją równieŜ został zaobserwowany. Było tak na przy-kład w badaniu Aleksandry Wach (2005), w którym w grupie słabszej i mniej motywowanej odnotowano większe i bardziej systematyczne postępy w przy-swajaniu słownictwa wtedy, kiedy wykorzystywano materiał muzyczny. W bada-niu Anny Chlebosz (2007) uczeń, który otrzymał najniŜszy wynik na pre-teście leksykalnym, uzyskał największy w grupie, 21-procentowy przyrost wiedzy, natomiast przyrost ucznia o najlepszym wyniku wyniósł zaledwie 5 procent. Wyniki innych badań, np. Renaty Kręgielczak (2000) i Katarzyny Manieckiej (2003) potwierdzają bardziej długotrwałe zapamiętywanie materiału leksykal-nego i gramatycznego w przypadku grup pracujących na lekcjach z piosenką. Poza innymi przyczynami, moŜe to wynikać ze zwiększonej motywacji uczniów, którzy chętnie podejmują zwiększony wysiłek, pracując z materiałem postrzeganym jako przyjemny. Paulina Sobińska (2007) przeprowadziła lekcje, w których grupa ćwiczyła sprawność słuchania przy pomocy nagranych tekstów z podręcznika oraz piose-nek popularnych. Testy na zrozumienie nie wykazały róŜnic w przypadku obu materiałów, zauwaŜono natomiast znaczną róŜnicę w podejściu uczniów do wykonywanych zadań. Pracując z piosenką, byli oni bardziej pewni siebie, a ćwi-czenia wykonywali entuzjastycznie i z większym zaangaŜowaniem. W badaniu Agnieszki Krystkowiak (2007) grupa eksperymentalna, ucząca się czasowni-ków wielowyrazowych poprzez piosenki, zapamiętywała ten materiał lepiej niŜ grupa kontrolna, w której wykorzystano materiał przypominający zadania


150

ksiąŜkowe. Poza lepszymi wynikami testu leksykalnego, odnotowano przyjem-niejszą atmosferę w klasie w grupie eksperymentalnej, a fakt, Ŝe po lekcji kilkoro uczniów postarało się o nagranie całej piosenki, Ŝeby móc jej słuchać w domu, świadczy o ich zwiększonej motywacji do pracy nad tym materiałem. Podobne wnioski płyną z badań Alicji Zdziernickiej (2007), w którym 20 uczniów w wie-ku 10–12 lat przez 2 miesiące słuchało muzyki w tle na zajęciach z języka an-gielskiego. Wielu uczniów przyznało, Ŝe słuchali tych samych piosenek w domu, a niektórzy z nich sięgali po słowa piosenki i sprawdzali ich znaczenie w słow-niku. Reakcja uczniów na muzykę w tle była zdecydowanie pozytywna, lekcje ocenili jako weselsze i bardziej relaksujące. Katarzyna Kłopska (2007), wykorzystując piosenki grupy „The Beatles” w ćwiczeniu struktur gramatycznych w pracy z indywidualnymi uczniami, za-obserwowała ich emocjonalne zaangaŜowanie, wyraŜające się w spontanicznym ruszaniu się w takt muzyki. W badaniu Anny Perszewskiej (2007), będącym studium przypadku, obserwowano dziewięcioletniego ucznia, który z duŜym zapałem i duŜą intensywnością śpiewał angielskie piosenki przy wykorzystaniu sprzętu do karaoke. Elementem kluczowym tego projektu była motywacja chłopca, który z własnej inicjatywy spędzał w ten sposób sporą część swojego wolnego czasu. W wyniku intensywnej ekspozycji na język uczeń przyswoił znaczną ilość słówek, a wnioski z badania wskazują, Ŝe piosenka ma duŜą war-tość motywacyjną, prowadząc do zwiększonej autonomii ucznia. Zacytowane badania, choć przeprowadzone na małych grupach, jedno-znacznie wskazują na pozytywny wpływ wykorzystania piosenki na lekcji języ-ka obcego na postawy motywacyjne uczniów. Naturalną konsekwencją zwięk-szonej motywacji jest natomiast łatwiejsze i bardziej efektywne przyswajanie wiedzy, choćby ze względu na fakt, Ŝe uczniowie chętnie, we własnym czasie, sięgną po słuchaną w klasie piosenkę, dodatkowo ćwicząc w ten sposób wpro-wadzony na lekcji materiał. Badania wskazują równieŜ, Ŝe dobór piosenek do wykorzystania w klasie jest kwestią bardzo istotną – sprawdzi się tylko utwór zaakceptowany przez uczniów. Pokazują to badania Aleksandry Wawrowskiej (1998) oraz Anny Chlebosz (2007), gdzie tylko niektóre z prezentowanych na lekcjach piosenek spotkały się z zainteresowaniem uczniów. Równie istotny jest dobór technik nauczania, zapewniających róŜnorodność, oryginalność i kreatywność na lekcji. Tylko piosenka odpowiednio dobrana dla danej grupy, oraz ciekawa, angaŜują-ca uczniów forma jej wykorzystania zmotywuje ich do efektywnej pracy.

6. Wykorzystanie piosenki na lekcji – przykłady technik

PoniewaŜ piosenka moŜe być z powodzeniem zastosowana w nauczaniu wie-lu róŜnych sprawności i umiejętności językowych, istnieje wiele najróŜniejszych


151

sposobów jej wykorzystania. MoŜliwych technik wykorzystujących piosenkę nie sposób policzyć czy zebrać i przedstawić w jednym miejscu; nauczyciele sami, czerpiąc inspirację z innych materiałów, z pomysłów uczniów, z własnej kreatywności czy teŜ z danego utworu, mogą stworzyć własne, oryginalne spo-soby wykorzystania piosenki w klasie. Przedstawiamy zatem wybór pięciu wy-branych technik nauczania, które moŜna zaadaptować do pracy z piosenką. Za-interesowanych nauczycieli odsyłamy do innej naszej publikacji (Siek-Piskozub i Wach 2006), w której przedstawiłyśmy znacznie większy wybór technik.

Zaszyfrowane słowa

Uczniowie słuchają piosenki, koncentrując się na ogólnym zrozumieniu jej treści. Następnie nauczyciel rozdaje im tekst (całej piosenki lub wybranego fragmentu), w którym podkreślono słowa prawdopodobnie nie znane uczniom. Zadaniem uczniów jest odgadnąć znaczenie tych słów na podstawie kontekstu. Nauczyciel moŜe słuŜyć pomocą przy „odszyfrowywaniu” jednego czy dwóch przykładów, pokazując, jakie informacje są istotne w domyślaniu się znaczeń z kontekstu. Typowe kroki, które naleŜy podjąć, to:

– wzięcie pod uwagę ogólnego znaczenia i wymowy tekstu, – przeanalizowanie jego tytułu, – domyślenie się konotacji (pozytywnych lub negatywnych) danego słowa, – ustalenie, jaką jest ono częścią mowy, – analiza morfologii słowa, – domyślenie się znaczenia, – sprawdzenie w słowniku.

Jak to opiszesz?

Ćwiczenie moŜe rozpocząć od elicytacji potrzebnych przymiotników: uczniowie podają słowa, które moŜna uŜyć do opisu jakiegoś utworu muzycz-nego. Prawdopodobnie padną przymiotniki takie jak: „spokojny”, „smutny”, „radosny”, „Ŝywy”, „sentymentalny”, „radosny” itp. Podane przez uczniów przymiotniki zostają zapisane na tablicy. Następnie nauczyciel prezentuje kilka krótkich fragmentów muzycznych, a uczniowie zapisują słowa, które według nich pasują do danego utworu. Nie ma tu oczywiście odpowiedzi „poprawnych” i „niepoprawnych”, ale odpowiedzi niestandardowe mogą zostać przez uczniów wyjaśnione.

Tytuły w zdaniach

Nauczyciel pisze na tablicy tytuły kilku piosenek popularnych, pyta, czy uczniowie je znają, kim są ich wykonawcy, czy uczniowie lubią ich słuchać. Zadaniem uczniów jest ułoŜenie zdań, zawierających tytuły w niezmienionej


152

formie. Zdania te powinny mieć sens i być poprawnie gramatyczne. Przedsta-wiamy kilka przykładów:

“Too late” (Jennifer Lopez) → I left home too late and missed the bus. “Tell him” (Celine Dion) → When you see him, tell him he must meet me immediately. “Out of reach” (Gabrielle) → You must keep this medicine out of reach of children.

Formy potoczne

Obecność form potocznych w słowach piosenek popularnych to powód, dla którego wielu nauczycieli nie uwaŜa za stosowne wykorzystywać je w klasie. Jednak z drugiej strony jest to język atrakcyjny dla młodzieŜy, język autentycz-ny, który rzadko znajdą w tekstach z podręcznika. Proponujemy więc zapozna-wać uczniów z tego typu wyraŜeniami, oczywiście tłumacząc jednocześnie ich znaczenie społeczno-kulturowe. W tekście piosenki (słuchanym, później czytanym) uczniowie wyszukują formy potoczne oraz zapisują ich standardowe formy. Z pewnością nie będzie to zadanie trudne. Oto kilka przykładów zaczerpniętych z popularnej piosenki:

don’t cha = don’t you hot = exciting a freak = unusual it ain’t love = it isn’t love.

Ile sylab, ile słów?

Ćwiczenie to ma na celu uwraŜliwienie uczniów na aspekty mowy łączonej, która sprawia, Ŝe często mamy trudności z odróŜnieniem poszczególnych słów w szybkiej mowie, nawet wtedy, gdy je znamy. Potrzebna tu będzie piosenka o tekście śpiewanym wyraźnie, ale bardzo szybko. Nauczyciel zatrzymuje na-granie po kaŜdym wersie, a zadaniem uczniów jest policzyć, ile słyszeli w nim sylab i słów. Następnie uczniowie porównują tekst słyszany z pisanym, koncen-trując się na fragmentach szczególnie trudnych oraz wyjaśniając, dlaczego było trudno usłyszeć śpiewane słowa. Przedstawione w tej sekcji przykłady pokazują, Ŝe nie jest trudno opraco-wać ćwiczenie z wykorzystaniem piosenki. Piosenkę moŜna wykorzystywać tak, jak kaŜdy inny tekst, w formie pisanej i słuchanej. Kluczem do sukcesu jest znajomość swoich uczniów, ich gustów i potrzeb, a takŜe kreatywność i chęć ze strony nauczyciela. Wybrane przez nas techniki mają tę zaletę, Ŝe mogą być wykorzystane przez ucznia bez pomocy nauczyciela, wystarczy tylko zademonstrować, Ŝe moŜna w ten sposób pracować z piosenką. Mogą więc prowadzić do zwiększenia


153

autonomii ucznia, a co za tym idzie – do podniesienia jego motywacji i zadowo-lenia z własnych postępów.

Wykaz literatury Asher, James 1969: The total physical approach to second language learning. Modern Language

Journal 53, 3–17. Booth, Mark W. 1981: The Experience of Songs. New Heaven, Connecticut: Yale University

Press. Cheung, Chi-Kim 2004: The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students’

English learning in Hong Kong. ELT Journal 55/1, 55–61. Chlebosz, Anna 2007: The Influence of Background Music on Vocabulary Acquisition (Niepub-

likowana praca magisterska). Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika. Davies, John 1978: The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co. Davis, Sheila 1985: Pop lyrics: A mirror and molder of society. Et Cetera 42 (2), 167–169. Dörnyei, Zoltán 2007: Creating a motivating classroom environment. W: Jim Cummins, Chris

Davison (red.) 2007. International Handbook of English Language Teaching. New York: Springer, 719–731.

Frith, Simon 1983: Sound Effects: Youth, Leisure and the Politics of Rock’n’Roll. New York: Pantheon Book.

Goleman, Daniel 1995: Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Harris, Thomas A. 1969: I’m OK – You’re OK. A Practical Guide to Transactional Analysis. New

York: Harper & Row. Janiszewski, Mirosław 1993: Muzykoterapia aktywna. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo

Naukowe. Jansen, Eric 1998: Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: ASCD. Kelly, Louis, G. 1969: 25 Centuries of Language Teaching. Rowley: Newbury House Publishers. Kłopska, Katarzyna 2007: Teaching Grammar to Children through The Beatles’ Songs (Niepub-

likowana praca licencjacka). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Konaszkiewicz, Zofia 1993: Muzyka w Ŝyciu codziennym słuchaczy. Warszawa: Akademia Mu-

zyczna im. Fryderyka Chopina. Konečni, Vladimir 1982: Social interaction and musical preference. W: Diane Deutsch (red.)

1982. The Psychology of Music. New York: Academic Press, 497–516. Kręgielczak, Renata 2000: The Value of Music and Songs in Language Teaching at Early Primary

Level (Niepublikowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Krystkowiak, Agnieszka 2007: Teaching Multi-word Verbs through Songs (Niepublikowana

praca licencjacka). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Leutwyler, Kristin 2001: Exploring the musical brain. Scientific American, January 22.

W: www.sciam.com DW 11/2007. Lozanov, Georgi 1978 [1971]: Suggestology and Ooutlines of Suggestopedy. Trans. Marjorie

Hall-Pozharlieva i Krassimira Pashmakova. New York: Gordon and Breach [Sugestologia Sofia: Izdatelsvo Nauka i Izkustvo].

Maniecka, Katarzyna 2003: The Usage of Songs in the Process of Teaching Grammar (Niepub-likowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.

Manturzewska, Maria, Barbara Kamińska 1998: Zaniedbany wymiar rozwoju człowieka. W: Magdalena Smoczyńska (red.) 1998. Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki. Tom poświęcony pamięci Marii Przetacznik-Gierowskiej. Kraków: Universitas, 107–115.

Murphey, Tim 1989: The when where and who of pop song lyrics: The listener’s prerogative. Popular Music 8 (2), 185–193.


154

Perszewska, Anna 2007: Karaoke as a Motivating Technique Influencing a Child’s Subconscious Acquisition of English as a Second Language (Niepublikowana praca licencjacka). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.

Prejbisz, Antoni, Joanna Smólska 1955: Nauka angielskiego. Drugi rok nauczania. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Rivers, Wilga 1968: Teaching Foreign-Language Skills. London: The University of Chicago Press.

Scovel, Tom 2001: Learning New Languages. A Guide to Second Language Acquisition. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Siek-Piskozub, Teresa 1998: Songs in foreign language learning and teaching. W: Stanisław Puppel (red.) 1998. Scripta Manent. Poznań: Wydział Neofilologiczny Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, 193–202.

Siek-Piskozub, Teresa 2001: Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego. War-szawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Siek-Piskozub, Teresa 2002: Umuzykalnienie glottodydaktyki. Muzyka i piosenka na lekcji języka obcego. Poznań: Motivex.

Siek-Piskozub, Teresa, Aleksandra Wach 2006: Muzyka i słowa. Rola piosenki w procesie przyswa-jania języka obcego. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza.

Siekierzyńska, Krystyna 1996: What is the Value of English Language Songs as a Contribution to Foreign Language Learning (Niepublikowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.

Skehan, Peter 1989: Individual Differences in Second Language Learning. London: Edward Arnold.

Sloboda, John A. 1985: The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford: Claren-don Press.

Sobińska, Paulina 2007: Developing Listening Comprehension through Pop Music (Niepub-likowana praca licencjacka). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.

Storr, Anthony 1992: Music and the Mind. New York: Ballantine Books. Wach, Aleksandra 2003: Music and song as material conductive to foreign language acquisition:

Theoretical underpinnings. Neofilolog 22, 82–91. Wach, Aleksandra 2005: The exploration of the function of English language songs in vocabulary

acquisition: Research findings. Scripta Neophilologica Posnaniensia VII, 159–179. Wawrowska, Aleksandra 1998: Do Songs Influence Motivation and Attitudes in Learning Eng-

lish? (Niepublikowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Wierszyłowski, Jan 1981: Psychologia muzyki. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. Cambridge:

Cambridge University Press. Wilson, Ken 1971: Mister Monday and Other Songs for the Teaching of English. London: Longman. Zdziernicka, Alicja 2007: The Influence of Background Music on Vocabulary Acquisition by

Children. (Niepublikowana praca magisterska). Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza.


Paweł Sobkowiak UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA, POZNAŃ

Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik motywujący do uczenia się języka obcego

1. Wprowadzenie

Jednym z czynników mających istotny wpływ na sukces w uczeniu się ję-zyka ma z pewnością zainteresowanie ucznia, jego chęć i gotowość do podjęcia długotrwałego i systematycznego wysiłku. Niemałe znaczenie ma teŜ organiza-cja i jakość samego procesu uczenia się i/lub nauczania. Promowany obecnie model obejmujący zaangaŜowanie uczących się w proces podejmowania decyzji związanych z tym, czego i jak uczyć zyskuje coraz większą akceptację zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Celem niniejszego artykułu jest omówienie istoty programów otwartych (process syllabus), spojrzenie na motywację w szerokiej perspektywie psychologii kognitywnej i konstruktywizmu oraz próba odpowie-dzi na pytanie czy moŜliwość negocjowania programu kursu językowego ze studentami wpływa na wzrost ich motywacji do nauki.1 Omówione zostaną takŜe wyniki przeprowadzonego badania empirycznego.

2. Sylabus negocjowany w klasie

Dla róŜnych sposobów komunikowania się typowe jest negocjowanie zna-czenia. Michael Breen i Andrew Littlejohn (2000: 6–11) wyróŜniają trzy rodza-je negocjacji, w zaleŜności od tego, jakim głównym celom one słuŜą w róŜnych kontekstach, a mianowicie negocjacje własne, interakcyjne oraz proceduralne. Negocjacje własne to złoŜony proces psychologiczny obejmujący czynności kognitywne dokonujące sie w naszym mózgu, takie jak: rozróŜnianie, analizo-wanie, synteza, zapamiętywanie czy przypominanie sobie. Gdy próbujemy zro-zumieć docierający do nas tekst, gdy chcemy być zrozumiani przez rozmówcę, albo teŜ, gdy interpretujemy znaczenie słuchanego czy czytanego tekstu, nego-cjowanie zachodzi pomiędzy potencjalnymi znaczeniami docierającego do nas tekstu, a tymi znaczeniami, które na podstawie posiadanej wiedzy czy wcze-

1 Próby negocjowania programu nauczania moŜna podejmować juŜ wcześniej, np. z uczniami

szkół średnich. W niniejszym tekście zdecydowano się na odniesienie problemu do pracy ze studentami ze względu na doświadczenie autora.

Paweł Sobkowiak 156

śniejszego doświadczenia moŜemy temu tekstowi przypisać.2 Negocjowanie interakcyjne ma miejsce, gdy uŜywamy języka w celu potwierdzenia, Ŝe zrozu-mieliśmy (lub teŜ nie), co druga osoba do nas mówi, albo, gdy modyfikujemy wypowiedź pod względem językowym, by stała się zrozumiała dla odbiorcy.3 Zarówno negocjowanie własne, jak i interakcyjne słuŜą głównie odkrywaniu i dzieleniu się znaczeniem, leŜą u podstaw uŜywania języka, są więc kluczowe w procesie uczenia się go. Negocjowanie proceduralne pomaga osiągnąć poro-zumienie osobom o róŜnych punktach widzenia, wspólnie rozwiązywać pro-blemy lub wypracować sposób działania moŜliwy do zaakceptowania dla obu stron.4 W odniesieniu do procesu uczenia się i nauczania języka obcego, postrze-ganego dziś jako doświadczenie grupowe, negocjowanie proceduralne nabiera szczególnego znaczenia, gdyŜ dotyczy kluczowych decyzji związanych z orga-nizacją procesu dydaktycznego i jego zarządzaniem, takich jak: dobór treści nauczania, metod pracy, tempa czy pomocy dydaktycznych. Pozwala łączyć na-rzucane z zewnątrz wymogi dotyczące programu nauczania z oczekiwaniami uczniów, ich priorytetami w zakresie uczenia się, zmieniającymi się potrzebami, preferowanymi stylami i strategiami uczenia się. Tradycyjnie to nauczyciel podejmował decyzje dotyczące wspomnianych kwestii, dziś coraz częściej po-stuluje się negocjowanie ich z uczniami. Negocjowanie proceduralne jest zawsze impulsem do podejmowania nego-cjacji własnych i interakcyjnych, gdyŜ obejmują one procesy związane z wyra-Ŝaniem znaczeń i dzielenie się spostrzeŜeniami w zakresie rozumienia konkret-nych treści. Wszystkie trzy rodzaje negocjowania są istotne w procesie uczenia się języka, gdyŜ rozwijają zdolność uczniów do komunikowania się w języku obcym i są ze sobą ściśle związane.5 Negocjowanie własne i interakcyjne zna- 2 Znaczenie powstaje w naszym umyśle, co w konsekwencji powoduje, Ŝe ten sam tekst moŜe

być róŜnie interpretowany przez róŜnych odbiorców. Ale jednocześnie nadawanie znaczenia jest silnie związane z kontekstem społecznym i kulturowym.

3 Michael H. Long (1981: 265–270) twierdzi, Ŝe negocjowanie znaczenia, które odbywa się w trakcie interakcji uczniów ze sobą w klasie jest kluczowe dla akwizycji drugiego języka, gdyŜ generuje ekspozycję znaczącą (comprehensible input), zdaniem Stephena D. Krashena, niezbędną do opanowania języka obcego. Konstruktywizm zakłada, Ŝe ludzie uczą się w in-terakcji z otoczeniem, aktywnie konstruują własną wiedzę, wykorzystując wiedzę juŜ posia-daną. Jak zauwaŜa Bonnie L. Shapiro (1994) dochodzenie do wiedzy jest procesem adapta-cyjnym, w którym próbujemy uporządkować doświadczany świat, stąd w klasie powinny dominować zadania typu: sklasyfikuj, uporządkuj, zanalizuj, postaw hipotezę, utwórz, skon-struuj itp.

4 W takim znaczeniu słowo negocjowanie jest uŜywane najczęściej w języku potocznym w odniesieniu do rozmów prowadzonych przez dyplomatów, polityków, pracodawców czy związki zawodowe.

5 Z punktu widzenia akwizycji języka najwaŜniejsze są negocjacje własne i interakcyjne. Negocjacje proceduralne są waŜne, gdyŜ stwarzają maksymalnie duŜo okazji do negocjacji własnych i interakcyjnych.

Negocjowanie programu nauczania w klasie jako czynnik motywujący 157

czenia rozwijają kompetencję komunikacyjną uczniów. PoniewaŜ znaczna ich część uczy się języka głównie w klasie, z perspektywy podejścia komunikacyj-nego moŜliwość negocjowania programu jest nieoceniona dla skuteczności pro-cesu uczenia się/ nauczania, gdyŜ opinie wyraŜane przez poszczególnych uczniów na temat programu stanowią źródło wielorakiej ekspozycji znaczącej dla innych (input), zaś dla nich samych są bodźcem do spontanicznego uŜywa-nia języka (output), czy wreszcie impulsem do podejmowania dyskusji z kole-gami w kwestiach najlepszych rozwiązań dotyczących programu. W przeciwieństwie do tradycyjnych programów zorientowanych na z góry ustalonych konkretnych elementach języka (product-based syllabuses) czy sprawnościach (skills-based syllabuses), przygotowywanych przez ekspertów dla nieznanych im uŜytkowników i narzucanych przez władze oświatowe, pro-gramy otwarte, na bieŜąco negocjowane z uczniami, pozwalają wybierać treści nauczania nie tylko zgodnie z zainteresowaniami uczniów, ale takŜe z ich po-trzebami. W praktyce oznacza to, Ŝe przedmiotem pracy w klasie stają się na przykład róŜne kwestie metajęzykowe, problemy fonetyczne, czy praca nad konkretnym słownictwem tylko wówczas, gdy uczniowie zgłoszą na to zapotrze-bowanie i gdy nauczyciel uzna to za uzasadnione.6

3. Praktyczne zastosowanie programów otwartych

Jak zauwaŜa Adrian Underhill (1989) moŜliwość negocjowania sylabusu nie oznacza, Ŝe uczniowie w takim samym stopniu jak nauczyciel mogą nada-wać mu kształt – to on, jako osoba mająca doświadczenie i autorytet w kwe-stiach związanych z nauczaniem języka, podejmuje ostateczne decyzje. Breen i Littlejohn (2000: 30–31) wyróŜniają tu cztery obszary programu podlegające negocjacjom: określanie krótko- i długoterminowych celów, wybór treści będą-cych przedmiotem pracy (elementów języka, tematyki zajęć, sprawności, strate-gii uczenia się i kompetencji, które naleŜy rozwijać), dobór metod pracy oraz preferowanych sposobów ewaluacji).7 Zasadniczym kryterium oceny programów otwartych jest stopień osiągnięcia zaplanowanych celów. Analizie poddawane są teŜ uŜyte metody i sposoby pracy – ocenia się na ile skutecznie pomogły osiągnąć wyznaczony cel. Jest to waŜne zarówno dla nauczyciela jak i uczniów, gdyŜ po- 6 W warunkach szkolnych, gdzie program jest narzucony z zewnątrz przez odpowiednie wła-

dze, a uczniowie są zobowiązani do zdawania egzaminu po zakończeniu nauki, moŜliwości negocjowania programu są nieco ograniczone, szczególnie, jeśli chodzi o cele i treści. Nego-cjacjom mogą podlegać jednak metody pracy czy forma oceny uczniów.

7 Jak zauwaŜają Breen i Littlejohn (2000), opisywany proces moŜna traktować wybiórczo, tzn. w zaleŜności od zgłaszanych przez uczniów potrzeb, negocjować moŜna wszystkie wy-mienione elementy lub kaŜdy oddzielnie. Dlatego teŜ trudno mówić o jednym, standardo-wym programie otwartym – w kaŜdej sytuacji edukacyjnej mamy do czynienia z innym jego zastosowaniem.


maga podjąć właściwe decyzje przy kolejnych negocjacjach, gdy planowany będzie następny cykl zajęć.

4. Motywacja w uczeniu się języka obcego

Terminem motywacja określa się dziś stan kognitywnego i emocjonalnego pobudzenia, który prowadzi człowieka do świadomego podjęcia decyzji o dzia-łaniu w celu osiągnięcia wcześniej załoŜonego celu.8 Muszą istnieć ku temu określone powody, a samo działanie wiąŜe się zawsze ze wzmoŜonym, długo-trwałym wysiłkiem intelektualnym i fizycznym. Wspomniane pobudzenie moŜe być wywołane, zdaniem Marion Williams i Roberta L. Burdena (1997: 115–122) przez róŜne czynniki wewnętrzne, np. zainteresowanie czy ciekawość lub ze-wnętrzne, np. innego człowieka czy wydarzenie. Motywacja wzbudza u uczą-cych się szereg pozytywnych emocji – głównie ciekawość i zainteresowanie, co powoduje naleŜyte pobudzenie organizmu, niezbędne do jakiegokolwiek świa-domego działania. To zaś prowadzi do podwyŜszenia poziomu ogólnej aktyw-ności ucznia, której wyrazem jest m.in. gotowość do działania, jego odpowiednie ukierunkowanie, koncentracja uwagi, zwiększenie moŜliwości percepcyjnych, łatwiejsze zapamiętywanie i większa sprawność procesów intelektualnych. Robert Gardner (2002: 5) w najnowszej wersji społeczno-edukacyjnego modelu akwizycji języka obcego motywacji przypisuje centralną rolę.9 Twier-dzi, Ŝe to sam uczeń musi posiadać motywację, Ŝadna siła zewnętrzna nie moŜe jej stworzyć. Czynniki zewnętrzne, np. próby motywowania przez nauczyciela poprzez uŜycie na lekcji atrakcyjnej i/lub ułatwiającej naukę techniki moŜe jedynie oŜywić, czy wzmocnić motywację – sama motywacja tkwi jednak w kon-kretnym uczniu. Tylko silnie zmotywowany student jest gotów przez dłuŜszy czas wkładać w naukę odpowiedni wysiłek.10

8 Motywacja obejmuje intencję, zamiar, chęć, pragnienie, Ŝyczenie, zainteresowanie czymś

itp. oraz działanie naszej woli. Wszystkie wymienione określenia charakteryzuje zmierzanie ku określonemu celowi (określonym celom).

9 Gardner opanowanie języka obcego utoŜsamia z osiągnięciem biegłości w zakresie sprawno-ści językowych porównywalnej do rodzimych uŜytkowników języka, co, jego zdaniem, wyma-ga pozytywnego nastawienia do integrowania się z nimi. Początkowo wskazywano na związek motywacji integrującej z lepszym opanowaniem języka, ale późniejsze badania tego nie po-twierdziły. Jak relacjonuje w swej ksiąŜce Rod Ellis (1994) obecnie uwaŜa się, iŜ motywacja integrująca odgrywa duŜą rolę w przypadku nauki w krajach, gdzie jest on jednym z języków urzędowych, np. francuski w Kanadzie, czy hiszpański w Kalifornii, Teksasie lub na Flory-dzie w USA. Motywacja instrumentalna jest waŜna, gdy np. uczymy się go dla poprawienia naszego statusu społecznego (angielski na Filipinach) lub aby znaleźć lepszą pracę.

10 Równie waŜne jest pozytywne nastawienie do samego kontekstu edukacyjnego, czyli warun-ków, w jakich odbywa się nauka: stosunek do nauczyciela, kolegów, uŜywanych materiałów. UŜyty w modelu Gardnera parametr inne wsparcie (other support) odnosi się do motywacji instrumentalnej, a inne czynniki (other factors) to np. lęk czy opór przed uŜyciem języka,


Wielu badaczy zajmujących się motywacją w ujęciu kognitywnym wskazu-je, Ŝe istotny na nią wpływ ma ocena przez uczniów stopnia przydatności zleca-nych im aktywności w klasie. Williams i Burden (1997) zauwaŜają m.in., Ŝe im większą wartość uczniowie przywiązują do zaangaŜowania się w konkretne działa-nie z tym większą motywacją do niego podejdą w początkowej jego fazie, a póź-niej z większą determinacją będą podtrzymywali wysiłek potrzebny do ukoń-czenia zadania. Zoltán Dörnyei (1998) twierdzi, Ŝe podobny wpływ mają: umoŜliwianie uczniom wspólnego z nauczycielem podejmowania decyzji o tym, co dzieje się w klasie, kontrola nad tym oraz moŜliwość inicjowania działania w klasie, zgłaszania róŜnych inicjatyw. WaŜna jest teŜ ich wiara we własną skuteczność co do zastosowania wiedzy i umiejętności juŜ posiadanych w celu nabycia nowych sprawności kognitywnych.11 Paul Pintrich i Dale Schunk (1996) dodają, iŜ dobre perspektywy na przyszłość, jakie stwarza uczniom zdo-bycie określonych sprawności czy umiejętności w szkole takŜe motywują ich do angaŜowania się w naukę. Jak juŜ wspomniano, istotnym czynnikiem wewnętrznym mającym wpływ na motywację uczniów są jasno sformułowane cele. Psychologia kognitywna zwraca uwagę na złoŜoność problemu i poświęca tym kwestiom sporo uwagi. Badacze, jak np. Carole Ames (1992), dzielą cele, jakie stawiają sobie ucznio-wie na dwie kategorie: związane z uczeniem się (konkretnym działaniem w kla-sie) i nabyciem określonych umiejętności czy wiedzy. Pierwsze wiąŜą się z na-stawieniem ucznia, aby dobrze wypaść, być lepszym od innych, nie ośmieszyć się wobec nauczyciela i kolegów, drugie ze wzrostem wiedzy, nabyciem kon-kretnych sprawności czy zrozumieniem określonych problemów. Wybór, jakie-go dokonują uczniowie jest odzwierciedleniem ich postrzegania inteligencji i zdol-ności oraz sposobu pracy narzucanego przez nauczyciela, jego stosunku do uczniów czy obowiązujących w klasie reguł. Uczniowie uwaŜający inteligencję za coś stałego i niezmiennego stawiają sobie najczęściej cele związane z kon-kretnym działaniem. Jeśli nie wierzą w swoje zdolności językowe, ich oczeki-wania w zakresie moŜliwości jego opanowania są minimalne. Ci przekonani o talencie i duŜych moŜliwościach, sukces w opanowaniu języka przypisywać będą swojej inteligencji. Będą równocześnie unikać sytuacji, które niosą ze sobą duŜe prawdopodobieństwo poraŜki, gdyŜ wszelkie niepowodzenia kwe-stionowałyby ich zdolności. Natomiast uczniowie stawiający sobie cele związa-ne z poszerzeniem wiedzy czy ze zdobyciem konkretnych umiejętności, są przekonani, Ŝe zdolności i inteligencję moŜna kształtować, a zatem warto po-

stymulujący nauczyciel lub program zajęć, uŜywane w trakcie nauki strategie uczenia się, al-bo wiara we własne moŜliwości w zakresie nauki języka.

11 MoŜna posiadać wszystkie umiejętności potrzebne do wykonania konkretnego zadania, ale bez przekonania, iŜ jest się w stanie je wykonać, nie ujawniać ich i nie uŜywać. Pintrich i Schunk (1996) określają to mianem wyuczonej bezradności.


dejmować wysiłek – potencjalna poraŜka nie zniechęca ich. Ponadto promowa-nie w klasie współzawodnictwa powoduje, Ŝe uczniowie za wszelką cenę chcą dobrze wypaść. Natomiast zlecanie zadań pełnych znaczenia oraz Ŝyczliwa atmosfera, wsparcie nauczyciela i jego wiara w moŜliwość wykonania przez uczniów określonego zadania sprzyja stawianiu celów zorientowanych na wzrost własnych kompetencji. Autorytarny nauczyciel przyczynia się do tego, Ŝe uczniowie stawiają sobie cele związane jedynie z uczeniem się. Dostępne ba-dania wskazują, Ŝe uczniowie mogą równocześnie stawiać sobie oba rodzaje celów. Rola nauczyciela w motywowaniu uczniów jest bardzo waŜna – to on do-konuje selekcji materiału przekazywanego później uczniom, nadaje mu odpo-wiedni kształt i prezentuje w sposób, jego zdaniem, najbardziej sprzyjający przyswajaniu wiedzy. On teŜ monitoruje ich pracę oraz, w miarę potrzeby, na-prowadza na właściwe rozwiązania. Na bieŜąco powinien teŜ dostarczać uczniom informacji dotyczących postępów w nauce (feedback). Psycholodzy behawioralni opisali szeroki wachlarz nagród i kar pozwalający z zewnątrz in-gerować w motywację uczniów do pracy. Bez wątpienia w pewnych okoliczno-ściach i odniesieniu do niektórych uczniów są one skuteczne, niestety najczę-ściej chwilowo.12 Badania Marka R. Leppera i Melindy Hoddell (1989: 73–105) wskazują, Ŝe motywująco na uczniów działa nauczyciel dostarczający im in-formacji o ich postępach, tylko wówczas, gdy nie ma to charakteru kontrolują-cego i pozwala im w większym stopniu pracować samodzielnie. WaŜne jest teŜ, aby komentarz dotyczący osiągnięć ucznia był szczegółowy – ocenie naleŜy poddać poszczególne składniki i płaszczyzny systemu języka. Wpływ na motywację uczniów mają takŜe ich zdolności i wkładany wysiłek (czynniki wewnętrzne) oraz stopień trudności zlecanych im zadań, czy nawet fart (czynniki zewnętrzne); opisują to licznie formułowane teorie atrybucji, m.in. np. Bernarda Weinera (1986).13 Odpowiednie kombinacje wymienionych parametrów dają róŜne wyniki w warunkach szkolnych, np. uczeń uznający siebie za osobę nieposiadającą zdolności językowych, a to za czynnik wewnętrzny, niezmienny, znajdujący się poza jego kontrolą, nie będzie podejmował duŜego

12 Lepper & Hoddell (1989: 73–105) zauwaŜają, iŜ z punktu widzenia konstruktywizmu nagro-

dy i kary są dla uczniów źródłem informacji o tym, czego oczekują od nich nauczyciele albo rodzice. Ich przyszłe zachowanie w klasie będzie w większym stopniu zaleŜało od tego, z ja-kim przyjęciem moŜe się ono spotkać ze strony nauczyciela, albo rodziców niŜ od oceny sa-mego zadania. Nagroda moŜe być teŜ uznana za aprobatę dla osobistej kompetencji danego ucznia, co z kolei pozytywnie wpłynie na jego postrzeganie samego siebie. Zarówno nagroda jak i kara mogą wyrobić w uczniach przekonanie, Ŝe działanie w klasie jest poza ich kontro-lą, co zmniejszy ich motywację wewnętrzną.

13 Williams, Burden & Al-Baharna (2002) twierdzą, Ŝe motywujący jest takŜe pozytywny stosunek do uczenia się języka bliskich i waŜnych dla uczniów osób z ich najbliŜszego oto-czenia, tj. rodziców i kolegów (the valued others).


wysiłku, aby opanować język. Natomiast uczeń, który wierzy, iŜ zdolności ję-zykowe moŜna kształtować poprzez cięŜką pracę, gotów jest włoŜyć w naukę ogrom pracy.14

6. Sylabus negocjowany a motywacja

Jeśli uznamy, Ŝe motywacja jest wielowymiarowa i ma charakter dyna-miczny, a przede wszystkim obejmuje decyzję ucznia dotyczącą podjęcia okre-ślonego działania, gotowość włoŜenia wysiłku i odpowiedni stopień determina-cji, widzimy, iŜ programy otwarte stwarzają szerokie moŜliwości negocjowania z uczniami procesu dydaktycznego. Tym samym mogą w duŜym stopniu zwięk-szać ich motywację do nauki. Oczywiście na podjęcie decyzji do działania wpływ mają czynniki wewnętrzne. Zakres, w jakim będą one ze sobą współ-działać i znaczenie, jakie konkretny uczeń będzie im przypisywał będzie wpły-wać na poziom i zakres jego motywacji. W miarę moŜliwości nauczyciel powi-nien jednak wzbudzać ciekawość i zainteresowanie uczniów oraz dobierać zadania waŜne i przydatne z jego punktu widzenia lub ukazywać mu ich przy-datność w przyszłości. Negocjowanie sylabusu z jednej strony umoŜliwia wy-bór treści czy metod pracy zgodnych z własnymi celami uczniów i dopasowany do ich stylów uczenia się, a z drugiej pozwala nauczycielowi wyjaśniać na bie-Ŝąco sam proces, co moŜe być pomocne w tłumaczeniu zainteresowanym źródła chwilowych niepowodzeń. Dyskusje w klasie z pewnością przyczyniają się do kształtowania odpowiedzialności uczniów za efekt końcowy nauki, czynią ich bardziej autonomicznymi oraz utwierdzają w przekonaniu, iŜ mają nad nią kontrolę.15 Konsekwencją wdraŜania uczniów do brania odpowiedzialności za własne uczenie się jest zgoda na to, aby mieli oni wpływ na kierowanie procesem dy-daktycznym, zmiana sposobu czy materiałów nauczania. Negocjowanie pro-gramów inspiruje uczniów do angaŜowania się w dialog, zarówno z nauczycie-lem jak i rówieśnikami, co ma ogromne znaczenie dla ich własnych poszukiwań

14 Bernard Weiner (1986) twierdzi, Ŝe gdy nauczyciel zleca uczniowi zbyt trudne zadanie,

przekraczające jego aktualne moŜliwości językowe, to wysiłek, jaki jest on w stanie włoŜyć w jego wykonanie zaleŜy od tego, czy potrafi rozłoŜyć je na mniejsze części i przy uŜyciu odpowiednich strategii poradzić sobie z nim.

15 U podstaw programów otwartych leŜy załoŜenie konstruktywizmu, zgodnie z którym ucze-nie się to proces nieustannego negocjowania znaczeń, dokonujący się poprzez pracę w gru-pie. Wielu badaczy, wśród nich Jerome Bruner (2006), zauwaŜają, iŜ zajęcia szkolne są czę-sto nieatrakcyjne poznawczo, a tym samym źródłem motywacji negatywnej uczniów. Aby temu przeciwdziałać naleŜy oprzeć nauczanie na pomysłach uczniów, tworzeniu hipotez i modeli uczniowskich oraz zastosowaniu współczesnych technologii informacyjnych.


i prowokuje do zadawania pytań.16 Wszystko to z pewnością podnosi ich moty-wację do podejmowania wysiłku, który jest nieodłącznym elementem Ŝmudne-go procesu uczenia się języka.

7. Sylabus negocjowany w klasie a motywacja do nauki języka – badanie empiryczne

W celu zbadania korelacji pomiędzy moŜliwością negocjowania programu nauczania kursu języka obcego a motywacją do uczenia się, przeprowadzano ankietę wśród studentów Zarządzania i Marketingu Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w maju 2007. Dodatkowo zapytano ankietowanych o ulubione i najskuteczniejsze metody pracy na zajęciach a następnie poproszo-no o wyraŜenie opinii w kwestii części składowych oceny końcowej.17

Tabela 1. Preferencje studentów w zakresie obszarów kursu Business English podlegających negocjacjom

OBSZAR NEGOCJACJI AKCEPTACJA (%)

Treści nauczania Wybór metod i technik nauczania Wybór podręcznika i innych materiałów Tempo realizowania programu Wybór form zadań domowych Sposób i zakres oceniania Wybór osoby prowadzącej zajęcia Inne propozycje

40 68 14 34 34 32 37 0

Badanie miało charakter opisowo-wyjaśniający i poddano mu 100 studen-tów (wszystkie kwestionariusze wróciły do przeprowadzającego badanie).18 Wśród losowo wybranych studentów znalazło się 52 kobiety i 48 męŜczyzn, wszyscy z II–IV roku studiów stacjonarnych, w wieku od 19 do 23 lat. Kwe-stionariusz obejmował 6 pytań, w większości zamkniętych. AŜ 88% badanych

16 Zdaniem Brunera (2006) nauczyciel promujący konstruktywizm powinien stwarzać w klasie

klimat sprzyjający stawianiu pytań oraz projektowaniu działań, które pomogłyby uczniom na nie odpowiedzieć. WaŜne by próbował poznać uczniowskie rozumienie pojęć, zanim przed-stawi im własne ich rozumienie. W konsekwencji zajęcia konstruktywistyczne mogą czasem dotykać daleko szerszych zagadnień niŜ tych zaplanowanych w programie.

17 Chodziło o uaktualnienie posiadanych juŜ informacji o wcześniejszych badaniach dotyczą-cych potrzeb w zakresie nauczania Business English studentów Zarządzania i Marketingu UAM, które prowadzono w roku 1999 (zob. Sobkowiak, Paweł 2001).

18 Według Stefana Mynarskiego (2000: 47) próba daje błąd w granicach 8%, co pozwala zało-Ŝyć wystarczającą precyzję dla tego typu badania. W przypadku jego powtórzenia próbę na-leŜałoby zwiększyć.


wyraziło zainteresowanie negocjowaniem programu kursu Business English, 7% zdecydowanie opowiedziało się przeciwko, a 5% nie potrafiło sie do tego ustosunkować. Informacje dotyczące zakresu poparcia dla negocjacji zawiera tabela 1:19

Tabela 2. Ulubione metody pracy na zajęciach Business English

ULUBIONE METODY PRACY NA ZAJĘCIACH LICZBA ZWOLENNIKÓW (%)

Tradycyjne przerabianie podręcznika Studium przypadku Praca w parach lub grupie PROPOZYCJE PODANE PRZEZ ANKIETOWANYCH: Prezentacje Projekty Oglądanie filmów

19 71 77

3 1 3

Wyniki badania jednoznacznie wskazują na korelację pomiędzy moŜliwo-ścią współdecydowania o kształcie programu a motywacją do uczenia się. 59% respondentów jest przekonana, Ŝe negocjowanie sylabusu zwiększyłoby ich motywację do pracy, a 37% stwierdziła, iŜ trochę (a zatem łącznie aŜ 96% ba-danych). Tylko 3% studentów twierdzi, Ŝe nie wpłynęłoby to na wzrost ich mo-tywacji, a 1% nie ma wyrobionego w tej kwestii zdania.20 Tabela 2 zawiera informacje dotyczące ulubionych form pracy studentów na zajęciach Business English: Najskuteczniejsze, zdaniem ankietowanych, sposoby rozwijania zna-jomości języka obcego przedstawia tabela 3:

Tabela 3. Najskuteczniejsze sposoby akwizycji języka obcego

SPOSÓB PRACY LICZBA ZWOLENNIKÓW (%)

Tradycyjne przerabianie podręcznika Aktywny udział w zajęciach Zadania domowe (prace pisemne) Powtórki, przygotowania do testów, testy Praca własna, np. czytanie prasy, oglądanie TV, Internet

31 77 32 54 53

Wyniki tej części ankiety są uznaniem dla skuteczności pracy lektorów – 77% ankietowanych studentów twierdzi, Ŝe aktywny udział w zajęciach Busi-ness English to najlepszy sposób na opanowanie języka biznesowego. Widać teŜ, iŜ w ramach prowadzonych zajęć na bieŜąco ocenia się osiągnięcia studentów;

19 Ankietowani mieli nieograniczoną moŜliwość wyboru obszarów kursu podlegających nego-

cjowaniu, stąd suma uzyskanych odpowiedzi nie daje 100%. 20 Warto byłoby powtórzyć badanie po roku pracy z ankietowanymi, w którym to czasie mieli

by oni okazję aktywnie negocjować program kursu. Podniosłoby to rzetelność i wiarygod-ność wyników.


54% respondentów sądzi, Ŝe wszelkiego rodzaju testy są skutecznym narzę-dziem słuŜącym opanowaniu języka. Badani mają teŜ świadomość konieczności ciągłej pracy nad językiem – 53% czyta prasę anglojęzyczną, ogląda telewizję i przegląda angielskie strony w Internecie. Pokazuje to teŜ, iŜ w duŜej mierze są autonomiczni.

Tabela 4. Elementy składowe oceny końcowej podane w wartościach procentowych

ELEMENTY SKŁADOWE OCENY KOŃCOWEJ PROCENTOWY UDZIAŁ W OCENIE

(1) udział i zaangaŜowanie w zajęcia 25,3 (2) zadania domowe 16.7 (3) testy 40.4 (4) prezentacje 12.8 (5) samoocena 4.5 (6) inne: obecność na zajęciach, punktualność, zdolności językowe, stopień znajomości języka, artykuły

0.3

Ankietowani uznali, Ŝe ocena końcowa powinna składać się procentowo z na-stępujących elementów (uśrednione części składowe, por. tabela 4). Widzimy, iŜ respondenci preferują tzw. tradycyjne metody ewaluacji, tj. testowe spraw-dzanie wiedzy, niewielką wagę przywiązują do samooceny. Nie mają teŜ spe-cjalnie pomysłów dotyczących innych składowych oceny niŜ te podane w an-kiecie.

8. Zakończenie

W świetle wielu dostępnych badań z zakresu psychologii edukacyjnej trud-no dziś kwestionować wielowymiarowość motywacji. Oznacza to, iŜ dobierając optymalne warunki dla określonej grupy uczniów, nauczyciel moŜe i powinien próbować zwiększać skuteczność procesu uczenia się/nauczania. Jest to nie-zwykle waŜne, gdyŜ proces uczenia się języka jest długotrwały i Ŝmudny, a wo-bec napotykanych trudności uczniowie często mogą tracić motywację do pracy. Jak pokazały prezentowane w tekście wyniki badań ilościowych, zastosowanie w praktyce szkolnej programów otwartych ma duŜą szansę przyczynić się do wzrostu motywacji uczniów, a tym samym opanowania przez nich znajomości języka obcego. Negocjowanie sylabusu jest nie tylko okazją do dostosowywa-nia programu kursu językowego do oczekiwań uczniów, ich preferencji w za-kresie stosowanych metod pracy czy oceniania, ale takŜe umoŜliwia nauczycie-lowi wyjaśnianie na bieŜąco celowości konkretnego działania i wskazywanie na korzyści z tego płynące, co z pewnością teŜ motywuje uczniów do angaŜowania się w róŜnorakie aktywności językowe w klasie, a w dalszej perspektywie do opanowania języka.


Wykaz literatury Ames, Carole 1992: Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational

Psychology 84 (3), 261–271. Breen, Michael, Andrew Littlejohn 2000: The significance of negotiation. W: Michael Breen,

Andrew Littlejohn (red.) 2000: Classroom Decision-Making – Negotiation and Process Syl-labuses in Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 5–38.

Bruner, Jerome 2006: Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. W: Jerome Bruner 2006: In Search of Pedagogy: The Selected Works of Jerome Bruner. New York: Routledge, 75–97.

Dörnyei, Zoltán 1998: Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching 31, 117–135.

Dörnyei, Zoltán, Richard Schmidt (red.) 2002: Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu: University of Hawaii Press (Second Language Teaching and Curriculum Center).

Ellis, Rod 1994: The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gardner, Robert Charles 2002: Integrative motivation and second language acquisition.

W: Dörnyei, & Schmidt (red.), 1–19. Lepper, Mark R., Melinda Hoddell 1989: Intrinsic motivation in the classroom. W: Carole Ames,

Russell Ames, Research on Motivation in Education. New York: Academic (Goals and Cog-nitions 3), 73–105.

Long, Michael H. 1981: Input, interaction and second language acquisition. W: Harris Winitz (red.) 1981: Native Language and Foreign Language Acquisition. New York: New York Academy of Science, 259–278.

Mynarski, Stefan 2000: Praktyczne metody analizy danych rynkowych i marketingowych. Kraków: Kantor Wydawniczy ZAKAMYCZE.

Pintrich, Paul R. 2000: Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology 92, 544–555.

Pintrich, Paul R., Dale H. Schunk 1996: Motivation in Education: Theory, Research and Applica-tions. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Columbus, OH: Merrill. Merrill.

Shapiro, Bonnie L. 1994: What Children Bring to Light: A Constructivist Perspective on Chil-dren´s Learning in Science. New York, NY: Teachers College Press.

Sobkowiak, Paweł 2001: Issues in ESP. Designing a model for teaching English for Business Purposes (Niepublikowana rozprawa doktorska). Poznań: Instytut Filologii Angielskiej Uni-wersytetu im. Adama Mickiewicza.

Underhill, Adrian 1989: Process in humanistic education. English Language Teaching Journal 43 (4), 250–260.

Volet, Simone 2001: Understanding learning and motivation in context: a multi-level cognitive-situative perspective. W: Simone Volet and Sanna Järvelä (red.) 2001: Motivation in Learn-ing Contexts. Theoretical Advances and Methodological Implications. Amsterdam: Perga-mon, 149–167.

Weiner, Bernard 1986: An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.

Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. A Social-Constructivist Approach. Cambridge, New York: Cambridge University Press.

Williams, Marion, Robert L. Burden and Safiya Al-Baharna 2002. The role of the individual in motivational theory. W: Dörnyei & Schmidt (red.), 171–184.

CZĘŚĆ 3 MOTYWUJĄCA ROLA

OCENIANIA I SAMOOCENY W WARUNKACH KLASOWYCH


Anna Czura UNIWERSYTET WROCŁAWSKI WYśSZA SZKOŁA FILOLOGICZNA WE WROCŁAWIU

Jak oceniać i motywować uczniów: stosowanie metod oceniania ciągłego w klasie

1. Wstęp

Nauka języka obcego to proces trwający całe Ŝycie. Europejski system opisu kształcenia językowego [= ESOKJ, zob. Coste et al. 2003 [2001]) podkreśla, Ŝe celem edukacji językowej jest nie tylko rozwijanie umiejętności językowych, ale takŜe rozwój holistyczny ucznia, na który składają się jego umiejętności, stosunek do nauki, potrzeby oraz motywacja. Motywacja jest jednym z czynników decydujących o powodzeniu w nauce języka obcego i moŜe być rozwijana poprzez stosowanie właściwych procedur pedagogicznych. Sukces w wykonaniu zadania jest bardziej prawdopodobny, gdy uczniowie są w pełni zaangaŜowani oraz mają wysoki poziom motywacji wewnętrznej, która wynika z zainteresowania zadaniem oraz jego uŜytecznością poza środowiskiem klasowym. Wybór zadania językowego lub metody ocenia-nia nie powinien być dokonany wyłącznie na podstawie kryterium trudności czy poziomu językowego. Jak zauwaŜa Zoltán Dörnyei (2001), waŜnym czynni-kiem jest dostosowanie materiałów do kompetencji oraz cech indywidualnych ucznia, do których naleŜą ich potrzeby, style poznawcze, zainteresowania czy motywacja. Fred Genesee i John A. Upshur (1996) oraz Dörnyei (2001) uwaŜają, Ŝe odpowiedni dobór metod ewaluacyjnych oraz sposób ich wprowadzenia moŜe przyczynić się do podniesienia poziomu motywacji uczniów. Viljo Kohonen (1999) twierdzi, iŜ ocenianie alternatywne pozytywnie wpływa na rozwój mo-tywacji wewnętrznej. Z kolei Leslie Dickinson (1995) podkreśla pozytywny wpływ tego rodzaju motywacji na efektywność uczenia się. ESOKJ (Coste et al. 2003) propaguje samoocenę oraz ocenianie przez innych uczniów (peer-assessment) jako techniki rozwijające motywację i podnoszące poziom świa-domości uczniów, przez co mogą oni dostrzec swoje mocne i słabe strony oraz świadomie kierować swoją nauką języka obcego. Autorzy ESOKJ, Daniel Coste i inni (2003), są zdania, Ŝe tradycyjne testy wpływają na rozwój motywacji zewnętrznej. Ten rodzaj motywacji równieŜ moŜe odgrywać rolę w nauce języka obcego, gdyŜ uczniowie odczuwają ze-wnętrzny impuls do wykonania zadania w celu uzyskania nagrody, dobrej oceny lub pochwały. Dörnyei (2001) zauwaŜa jednak, Ŝe tradycyjne testy podkreślają

Anna Czura 170

niewiedzę ucznia, wywołują uczucie lęku i niepowodzenia, co z kolei moŜe okazać się czynnikiem demotywacyjnym. Dlatego testowanie powinno być wzbogacone innymi technikami np. moŜliwością samooceny uczniów. Ponadto, co jest podkreślane przez Martina V. Covington oraz Karen Manheinm Teel (1994), tradycyjne metody oceniania oraz same oceny czasem stanowią główny wyznacznik wartości ucznia, co w przypadku otrzymania negatywnych wyni-ków i wysokiego poziomu rywalizacji w grupie, nie wpływa pozytywnie na rozwój motywacji. Ocenianie to niezwykle istotny element procesu nauczania, gdyŜ ocena jest informacją zwrotną nie tylko o postępach ucznia w zakresie wszystkich spraw-ności językowych, ale takŜe o procesie nauczania i ewentualnej potrzebie jego optymalizacji. Arthur Hughes (1989) zauwaŜa, Ŝe wybór metody oceniania, kon-wencjonalnej, bądź teŜ niekonwencjonalnej, zaleŜy od wytycznych określonych przez programy nauczania, celu nauki oraz potrzeb indywidualnych ucznia. Odpowiednio zaplanowany proces oceniania, jak podkreśla Else V. Hamayan (1995), pomaga uczniom zaobserwować własny postęp w przyswajaniu wszyst-kich sprawności językowych. David Nunan (1988) oraz Iwona Kopaczyńska (2004) wykazują, Ŝe w wy-niku socjologicznych i ideologicznych zmian wynikających z odejścia od be-hawioryzmu ku konstruktywizmowi, psychologii poznawczej oraz podejściu humanistycznemu, zaczęto podkreślać centralną pozycję ucznia w procesie nauczania. Dominujące znaczenie podejścia komunikacyjnego oraz wprowa-dzenie ESOKJ zmieniło stosunek nauczycieli do nauczania, w tym takŜe do stosowanych technik oceniania. Obecnie promuje się odejście od wyłącznie tradycyjnego modelu oceniania, opartego na biernym odtwarzaniu zdobytej wiedzy, na rzecz metod niekonwencjonalnych, mających na celu holistyczny rozwój ucznia. Tradycyjne testy oceniają wykonanie ćwiczenia językowego oraz wiedzę teoretyczną o języku, natomiast niekonwencjonalne metody oceniania dąŜą do ewaluacji komunikatywnej kompetencji językowej i przyczyniają się do rozwo-ju autonomii ucznia. Ponadto, jak wskazują Douglas H. Brown (2004) oraz Hanna Komorowska (2002), metody niekonwencjonalne odzwierciedlają proces uczenia się, motywację uczniów oraz ich stosunek do procedur pedagogicznych stosowanych w klasie. Spośród róŜnych typów oceniania wymienionych w ESOKJ (Coste et al. 2003), ocenianie ciągłe (continuous assessment) najlepiej odpowiada potrzebom klasy, gdyŜ odbywa się w ramach zajęć dydaktycznych i stanowi element uwzględniany w ocenie końcowej. Ocenianie ciągłe moŜe przybrać formę tra-dycyjnych testów oraz metod niekonwencjonalnych, wśród których Michael J. O’Malley i Lorraine Valdez Pierce (1996) wymieniają między innymi projek-ty, portfolia, dzienniki, zadania domowe, prace pisemne, samoocenę.

Jak oceniać i motywować uczniów 171

2. Badanie

Niniejsza prezentacja ma na celu przedstawienie wyników badania ankie-towego dotyczącego metod oceniania ciągłego stosowanych przez nauczycieli języka angielskiego. Nauczyciele zostali poproszeni o wymienienie stosowa-nych przez siebie form oceniania oraz określenie ich znaczenia na tle innych metod. Druga część ankiety dotyczyła przygotowania teoretycznego nauczycieli do oceniania, ich problemów w tym zakresie oraz ich oceny dostosowania ma-teriałów dydaktycznych do wprowadzania róŜnych form oceniania. W badaniu wzięło udział 54 nauczycieli ze szkół podstawowych, gimna-zjalnych oraz ponadgimnazjalnych. Nauczyciele zostali poproszeni o wypełnienie ankiety, która w znacznej mierze składała się z pytań zamkniętych z moŜliwo-ścią wielokrotnego wyboru. Pytania otwarte miały na celu uzyskanie informacji o osobistych opiniach i doświadczeniach nauczycieli.

3. Wyniki ankiety

Wyniki ankiety dotyczącej sposobu oceniania ciągłego stosowanego w celu wystawienia oceny i branego pod uwagę przy wystawieniu oceny końcowej zamieszczone są w tabeli 1. Pierwsze pytanie dotyczyło metod oceniania uŜywanych formalnie, tj. w celu wystawiania oceny. Odpowiedzi wykazują dominującą rolę testów pisemnych, kartkówek oraz oceniania sprawności mówienia. Z metod niekonwencjonalnych, najbardziej rozpowszechniona jest metoda projektu, którą jest uŜywana przez 63% ankietowanych. 33 % nauczy-cieli korzysta z obserwacji i samooceny przy wystawianiu ocen. Pozostałe metody oceniania takie jak ocenianie kompetencji interkulturowej, pamiętnik, Europejskie portfolio językowe (= EPJ), jak wskazują Mirosław Pawlak, i inni (2006), czy portfolio odgrywają marginalną rolę w nauczaniu. NajwaŜniejszą podstawą dla wystawienia oceny końcowej pozostają testy (96%) oraz odpowiedź ustna (91%), które wskazali prawie wszyscy ankieto-wani. Projekt został uznany za istotną formę oceniania tylko przez 20% na-uczycieli. Takie odpowiedzi wskazują na duŜą rolę, jaką odgrywają testy w ocenianiu postępów uczniów. Nauczyciele (41%) argumentują, Ŝe są to najbardziej miarodajne formy oceniania, gdyŜ sprawdzają całokształt wiedzy oraz opanowanie wszystkich sprawności językowych. Ponadto podkreślali, Ŝe testy pozwalają równieŜ na otrzymanie obiektywnych wyników oraz promują samodzielną pracę uczniów. Dominująca pozycja testów w ocenianiu nie dzi-wi, gdyŜ forma testu i analiza wyników jest jasna zarówno dla uczniów jak i ich rodziców. Ponadto, przygotowanie, sprawdzenie i omówienie testów jest mało czasochłonne a wystawiana ocena jest obiektywna, gdyŜ jest oparta na wyniku przedstawionym numerycznie.

Anna Czura 172

Tabela 1. Rodzaje środków i sposobów wypowiedzi językowych uczniów stanowiących podstawę do oceniania ciągłego stosowane przez ankietowanych nauczycieli w celu wysta-wienia oceny cząstkowej oraz ich znaczenie przy wystawianiu oceny końcowej

PODSTAWY OCENIANIA

CIĄGŁEGO PRZY WYSTAWIENIU OCENY

CZĄSTKOWEJ (%) PRZY WYSTAWIENIU OCENY

KOŃCOWEJ (%)

Testy pisemne 98 96 Kartkówki 93 44 Odpowiedź ustna 91 91 Projekt 63 20 Obserwacja 33 11 Samoocena 33 2 Pamiętnik 9 0 Ocena kompetencji interkulturoweh

7

0

Portfolio 4 0 Europejskie portfolio językowe

2

0

Z dodatkowych pytań na temat testowania wynika, Ŝe testy pisemne ankie-towanych nauczycieli składają się zawsze z gramatyki (100%) i prawie zawsze ze słownictwa (98%). Bardzo waŜne wydaje się równieŜ sprawdzanie umiejęt-ności czytania (89%), pisania (83%) oraz testowanie komunikacji (72%). Sprawdzanie umiejętności rozumienia ze słuchu zamieszcza w testach 55% ankietowanych. Fonetyka jest testowana przez 11% badanych. Taki rozkład komponentów testu wskazuje na silne przywiązanie do trady-cyjnego testowania elementów języka (gramatyka i słownictwo). Tymczasem egzamin maturalny oraz planowany egzamin gimnazjalny z języka obcego mar-ginalizują rolę testu leksykalno-gramatycznego na rzecz testowania sprawności językowych i komunikacji. Dlatego pozytywną cechą jest umieszczanie przez ankietowanych nauczycieli tych elementów w testach. NaleŜy jednak zwiększyć znaczenie sprawdzania rozumienia ze słuchu, gdyŜ jest ona równieŜ waŜnym elementem wspomnianych egzaminów a takŜe odgrywa znaczącą rolę w sku-tecznej komunikacji. Wracając do pierwszego pytania, dotyczącego uŜywanych metod oceniania, warto zauwaŜyć duŜy nacisk na ocenianie sprawności mówienia. Nauczyciele podkreślają, Ŝe ta sprawność jest najwaŜniejsza w komunikacji. Ponadto, po-zwala im ocenić nie tylko umiejętności komunikatywne, ale takŜe płynność wypowiedzi i poprawność fonetyczną. Nauczyciele korzystają z róŜnorodnych form oceniania tej sprawności. Do najpopularniejszych zalicza się wypowiedź na zadany temat, dialog nauczyciela z uczniem oraz opis obrazka i rozmowa na jego podstawie. Ankietowani oceniają wypowiedzi ustne za pomocą wielu kry-teriów (np. dobór i bogactwo słownictwa, płynność językowa czy poprawność


gramatyczna). Większość nauczycieli (72%), oceniając wypowiedz ustną, stosu-je podejście holistyczne tj. ocenia ogólne wraŜenie, a tylko 37% stosuje podej-ście analityczne polegające na ocenianiu za pomocą skal z róŜnymi kryteriami. Zastanawiający jest fakt, Ŝe aŜ 70% nauczycieli pracujących w szkołach śred-nich stosuje podejście holistyczne. Wymagania ustnego egzaminu maturalnego z języka obcego precyzyjnie określają kryteria ocenia, co powinno być sporym ułatwieniem dla nauczycieli, którzy powinni przygotowywać uczniów do wy-powiedzi ustnej równieŜ pod kątem zgodności z kryteriami egzaminacyjnymi. Niepokojące jest niedocenianie alternatywnych metod oceniania. Spośród form wymienionych w ankiecie, tylko projekt odgrywa znaczącą rolę w ocenia-niu, szczególnie w szkołach niŜszego stopnia. Pozostałe metody są wykorzy-stywane przez mały odsetek nauczycieli. Zapytani o powody niekorzystania z al-ternatywnych form oceniania, 37% tłumaczyło to brakiem czasu i obowiązkiem realizacji programu nauczania. Z drugiej strony, coraz więcej programów na-uczania promuje wykorzystanie róŜnorodnych form oceniania, które umoŜliwia-ją uczniowi wykazanie się w innych, niŜ sprawdzane przez testy, zakresach wiedzy czy sprawnościach. Pozostałe osoby tłumaczyły niekorzystanie z innych metod brakiem wiedzy na ich temat (5 osób), zbyt licznymi oddziałami klaso-wymi (4 osoby). 13% ankietowanych przyznało, Ŝe są to trudne do wprowadze-nia i pracochłonne metody. Niektóre z metod niekonwencjonalnych są uŜywane nieformalnie, tj. nie w celu wystawienia oceny. W tej grupie dominują obserwacje (16), projekt (13), ocenianie kompetencji interkulturowej (11) oraz samoocena (12). 4 na-uczycieli korzysta równieŜ z dziennika oraz z konferencji przy omawianiu po-stępów uczniów. Tylko 2 nauczycieli korzysta z Europejskiego portfolio języ-kowego. Dziwić moŜe fakt, Ŝe 33% ankietowanych ocenia swoich uczniów na pod-stawie wyników samooceny. MoŜe to wynikać ze złej interpretacji pytania lub teŜ z niepełnej znajomości zasad wprowadzania samooceny w klasie. Wielu nauczycieli korzystających z samooceny, uwaŜa, Ŝe jej główną formą jest nego-cjacja oceny cząstkowej po odpowiedzi ustnej lub podczas wystawiania oceny końcowej. Pozostałe osoby, szczególnie korzystające z samooceny nieformal-nie, tzn. nie w celu wystawienia oceny, korzystały z gotowych testów i ankiet lub prosiły uczniów o szerszą wypowiedź. W przypadku większości nauczycieli stosujących tę metodę (67%), metoda projektu jest stosowana przewaŜnie raz w semestrze. Ocena jest wystawiana na podstawie róŜnorodnych kryteriów, do najwaŜniejszych naleŜą: logiczna i spój-na prezentacja projektu, umiejętność wyszukiwania informacji na dany temat oraz odpowiedni dobór i bogactwo słownictwa. Wystawiając ocenę, 73% ankie-towanych stosuje podejście kompleksowe. Choć większość (70%) nauczycieli zapoznaje uczniów z kryteriami oceniania projektu przed przystąpieniem do

Anna Czura 174

pracy, pojawiły się odpowiedzi wskazujące, Ŝe uczniowie nie zawsze są świa-domi za co będą oceniani. Druga część ankiety dotyczyła przygotowania teoretycznego nauczycieli do oceniania, ich problemów w tym zakresie oraz oceną dostosowania materiałów dydaktycznych do stosowania róŜnych form oceniania. W pytaniu o główne źródła wiedzy na temat róŜnych formach oceniania, największa liczba ankieto-wanych (67%) wskazała podręczniki metodyczne, kursy doskonalące (59%) oraz ksiąŜki nauczyciela podręczników kursowych (40%). Kurs przygotowują-cy do zawodu nauczyciela i nadający uprawnienia pedagogiczne, którego czę-ścią powinna być metodyka nauczania języka obcego, został wskazany tylko przez 18% badanych. 33% ankietowanych nie odpowiedziało na pytanie doty-czące kursu pedagogicznego, co moŜe być powodowane faktem, iŜ wielu na-uczycieli, szczególnie w szkołach podstawowych i gimnazjalnych, nie posiada wykształcenia kierunkowego (16 osób).W ocenie roli kursu w przygotowaniu do stosowania róŜnych form oceniania przewaŜają oceny średnie (48%). Taka ocena nie powinna dziwić, gdyŜ w ramach kursu zostały omówione głównie zasady korzystania z testów (86%) oraz ocenianie sprawności językowych. Spo-śród metod niekonwencjonalnych, zasada projektu została omówiona w 33%, EPJ i porfolio w 17% przypadków. Rola pozostałych metod w ocenianiu, (ta-kich jak dziennik, pamiętnik, konferencje, wywiady, samoocena) została zapre-zentowane w marginalnym wymiarze. Sytuacja jest bardzo podobna w przypadku podręczników i ksiąŜek nauczy-ciela, czyli materiałów dydaktycznych, z których nauczyciele korzystają w co-dziennej pracy. Autorzy podręczników traktują testy pisemne i ocenianie sprawności językowych, które jest najczęściej składnikiem testów, jako domi-nujące sposoby oceniania osiągnięć ucznia. 32% ankietowanych korzysta z pod-ręczników, które proponują ocenianie poprzez pracę projektową. Z pozostałych metod oceniania alternatywnego, jedynie samoocena (13%) i portfolio (9%) są reprezentowane w podręcznikach. Podobnie, jak w przypadku kursów przygo-towawczych, przystosowanie podręczników i ksiąŜek nauczyciela pod kątem wprowadzania róŜnych form oceniania zostało przez prawie połowę nauczycieli ocenione jako średnie. Znaczenie danej metody oceniania podczas kursu pedagogicznego oraz sposób przedstawienia jej w podręcznikach i ksiąŜkach nauczyciela przekłada się na częstotliwość korzystania z danej metody przez nauczycieli w klasie. We wszystkich trzech przypadkach dominującymi metodami oceniania okazały się testy pisemne oraz sprawdzanie czterech sprawności językowych, które często są składnikami testów. We wszystkich trzech przypadkach metody niekonwen-cjonalne, z wyjątkiem pracy projektowej, odgrywają niewielką rolę w ocenianiu uczniów.


W pytaniu, w którym nauczyciele zostali poproszeni o podanie problemów, z jakimi się borykają podczas pracy pedagogicznej, aŜ 41% (22 osoby) ankie-towanych nie wskazało na doświadczanie jakiekolwiek trudności. Głównym problemem wymienionych przez pozostałych nauczycieli jest trudność ocenia-nia uczniów z dysfunkcjami typu dysortografia czy dysleksja oraz uczniów z ob-niŜonymi moŜliwościami edukacyjnymi (15%). 5% ankietowanych, głównie nauczycieli w szkołach podstawowych i gimnazjalnych, ma problem z ocenia-niem uczniów z rodzin patologicznych, którzy często nie mają warunków do nauki. Mimo coraz popularniejszego podziału na grupy, 5% badanych zauwaŜa, Ŝe róŜnice w poziomie językowym uczniów utrudniają ustalenie i uŜywanie jednorodnych kryteriów oceniania. Zachowanie obiektywizmu przy wystawia-niu oceny jest problematyczne dla 5% nauczycieli. Mimo, iŜ nauczyciele w większości pozytywnie oceniają własne kwalifika-cje i umiejętności w zakresie oceniania (80% odpowiedzi „dobrze” i „bardzo dobrze”), tylko 2 osoby nie czują potrzeby dokształcania się w tym zakresie. Pozostali ankietowani wskazują kursy doskonalące, ksiąŜki nauczyciela oraz podręczniki metodyczne za najdogodniejsze formy dokształcania się. Wielu nauczycieli nie wskazało na doświadczanie jakichkolwiek proble-mów przy ocenianiu sprawności uczniów i aŜ 80% pozytywnie ocenia swoje kwalifikacje w zakresie oceniania. JednakŜe wielu z tych nauczycieli korzysta z testów pisemnych jako dominującej, bądź teŜ jedynej, formy sprawdzania umiejętności uczniów. Pozwala to na wyciągnięcie wniosku, iŜ dla wielu na-uczycieli ocenianie i testowanie to wciąŜ jednoznaczne terminy.

4. Wnioski

Przeprowadzone badanie wskazuje, Ŝe mimo wprowadzenie ESOKJ oraz szeroko zakrojonej polityki Rady Europy mającej na celu propagowanie róŜ-nych form oceniania, nauczyciele (na podstawie opinii tylko deklarowanych) wciąŜ przedkładają tradycyjne metody oceniania nad niekonwencjonalne, takie jak portfolio, dziennik, obserwacja czy samoocena. W szkole wciąŜ dominuje ocenianie za pomocą testów pisemnych, odpowiedzi ustnych i kartkówek. Jedy-ną powszechnie uŜywaną formą oceniania niekonwencjonalnego jest projekt. Znaczenie standardowych testów w szkole jest nieocenione. Testy są łatwe do przeprowadzenia, dają obiektywne i miarodajne wyniki, które są zrozumiałe dla uczniów i rodziców. Korzystanie z testów pisemnych w klasie pomaga w przy-gotowaniu do egzaminu maturalnego oraz do egzaminu gimnazjalnego z języka obcego, który zostanie po raz pierwszy przeprowadzony w 2009 roku. Z dru-giej strony jednak, sformalizowane testy są ukierunkowane na sprawdzanie elementów języka i sprawności językowych, które nie dają pełnego obrazu kompetencji ucznia.

Anna Czura 176

Funkcją oceniania jest nie tylko wystawienie oceny, ale takŜe udzielenie informacji zwrotnej. Dörnyei (2001: 124) podkreśla, Ŝe pozytywna i zarazem motywująca informacja zwrotna skupia się na mocnych stronach uczniów, ich osiągnięciach, postępach i podejściu do nauki. Jest ona przeciwstawiona kontro-lującej informacji zwrotnej, nastawionej na ocenianie uczniów w odniesieniu do zewnętrznych standardów czy osiągnięć innych uczniów. Covington i Teel (2003: 44) proponują wyznaczniki pobudzające pozytywną motywację do ucze-nia się, do których naleŜą: „zapewnienie równego dostępu do nagród, nagradza-nie osiągnięć i ciekawości, docenianie wielu róŜnych umiejętności, oferowanie alternatywnych motywacji [oraz] proponowanie zadań angaŜujących uczestni-ków”. PowyŜsze wyznaczniki mogą zostać zrealizowane przez umiejętne dosto-sowanie testów do poziomu i zdolności uczniów, ale takŜe przez stosowanie alternatywnych form oceniania, które angaŜują uczniów oraz pozwalają im na wyznaczanie sobie realistycznych celów. Dlatego teŜ ocenianie ciągłe w klasie powinno być wzbogacone niekonwencjonalnymi metodami, które oceniają nie tylko produkt, ale takŜe proces nauczania oraz dają uczniom moŜliwość samo-oceny. Jak podkreślają James D. Brown i Thom Hudson (1998), metody niekon-wencjonalne, aby były rzetelne i trafne, muszą być zgodne z celami programu nauczania i być częścią przerabianego materiału, a wystawianie ocen powinno być obiektywne i zgodne z przyjętymi wcześniej kryteriami. Wprowadzenie róŜnorodnych metod oceniania w klasie nie jest procesem łatwym i wymaga starannych przygotowań. Niezbędna jest wiedza fachowa w tym zakresie. Podstawowym źródłem wiedzy na temat oceniania powinny być kursy przygotowujące do pracy w zawodzie nauczycielskim. Ponadto, podręczniki kursowe powinny wprowadzać róŜnorodne formy oceniana, a celem podręczni-ków dla nauczyciela powinno być dostarczenie wiedzy na temat celów i proce-dur charakterystycznych dla danej metody oraz wskazówek dotyczących kryte-riów oceniania. Niezbędne wydają się teŜ kursy doskonalące dotyczące nie tylko korzystania z róŜnorodnych metod, ale takŜe rozwiązujących problemy nauczy-cieli np. w zakresie oceniania uczniów z dysfunkcjami oraz pochodzących z róŜnych środowisk.

Wykaz literatury Brown, H. Douglas 2004: Language Assessment. Principles and Classroom Practices. New York:

Pearson Education. Brown, James. D., Thom Hudson 1998: The alternatives in language assessment. TESOL Quar-

terly 32 (4), 653–675. Coste, Daniel et al. 2003 [2001]: Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się,

nauczanie, ocenianie. Tłum. Waldemar Martyniuk. Warszawa: Wydawnictwo Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (= Europejski system opisu kształcenia językowego:


uczenie się, nauczanie, ocenianie. (2003) CODN. Warszawa). [Un Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer 2001. Strasbourg, Paris: Éditions du Conseil de l’Europe, Éditions Didier].

Covington, Martin V., Karen Manheinm Teel 2003 [1996]: Motywacja do nauki. Tłum. Sylwia Pikiel. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne. [Overcoming students failure: Changing motives and incentives for learning. Washington, DC: American Psychological Association].

Dickinson, Leslie 1995: Autonomy and motivation. A Literature Review. System 23 (2), 165–174. Dörnyei, Zoltán 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman. Genesee, Fred, John A. Upshur 1996: Classroom-based Evaluation in Second Language Educa-

tion. Cambridge: Cambridge University Press. Hamayan, Else V. 1995: Approaches to Alternative Assessment. Annual Review of Applied Lin-

guistics 15 (Cambridge: Cambridge University Press), 212–226. Hughes, Arthur 1989: Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Kohonen, Viljo 1999: Authentic assessment in affective foreign language education. W: Jane

Arnold (red.) 1999: Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 279–294.

Komorowska, Hanna 2002: Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – ocena – testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Kopaczyńska, Iwona 2004: Ocenianie szkolne wspierające rozwój ucznia. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Nunan, David 1988: The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. O’Malley, J. Michael, Lorraine Valdez Pierce 1996: Authentic Assessment for English Language

Learners. New York: Addison Wesley. Pawlak, Mirosław, Izabela Marciniak, Zofia Lis, Emilia Bartczak 2006: Jak samodzielnie pozna-

wać języki i kultury. Przewodnik metodyczny do europejskiego portfolio językowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonale-nia Nauczycieli.


Krystyna Łęska WYśSZA SZKOŁA LINGWISTYCZNA W CZĘSTOCHOWIE

Uczniowska samoocena i samopostrzeganie w oparciu o wyniki testów z języka obcego

1. Wprowadzenie

KaŜdy człowiek stara się wyjaśnić róŜnorodne, negatywne i pozytywne, rezultaty swoich działań. Nawet małe, uczące się mówić dziecko zaczyna pytać „dlaczego?” i stara się znaleźć wytłumaczenie dla wszystkiego, co się dzieje dookoła. Teoria, która jest związana ze sposobem, w jaki ludzie postrzegają swoje sukcesy i poraŜki jest nazywana teorią atrybucji. Jej psychologiczne pod-stawy zostały po raz pierwszy przedstawione przez Fritza Heidera (1958). Nie-mniej jednak, Bernard Weiner (1986), który skoncentrował się na czynnikach emocjonalnych i motywacyjnych wpływających na osiągnięcia akademickie, sprecyzował jej teoretyczne podstawy. Zakłada ona, Ŝe sposób, w jaki ludzie postrzegają przyczyny swoich sukcesów i poraŜek przy wykonywaniu róŜno-rodnych zadań decyduje o ilości wysiłku włoŜonego w podobne zadania w przy-szłości. Zatem ilość wysiłku włoŜonego przez uczniów w naukę języka obce-go i motywacja są związane ze sposobem, w jaki interpretują oni przyczyny uzyskania pozytywnych i negatywnych ocen za wykonywanie róŜnorodnych zadań podczas lekcji. Weiner wyróŜnił cztery podstawowe czynniki, którym przypisywane są sukcesy i poraŜki: zdolności, wysiłek, stopień trudności zadań oraz pech i szczę-ście. Mogą być one analizowane w zaleŜności od poczucia umiejscowienia kon-troli (locus of control), stopnia stałości (stability dimension) oraz stopnia, w jakim moŜna te czynniki kontrolować (controllability). Czynniki te przedstawia za-mieszczona poniŜej tabela 1. W swoim artykule z roku 1994 Steve Graham, omawiany przez Zoltána Dörnyeia (2001: 22), wyróŜnił dodatkowo takie atrybucje jak nastrój, rodzina i pomoc lub przeszkody stwarzane przez innych. Marion Williams i Robert L. Bur-den (2000: 130 [1997]) natomiast zauwaŜają, iŜ uczniowie mogą wierzyć, Ŝe sami mają wpływ na swoje sukcesy i poraŜki lub przypisywać je czynnikom, na które nie mają wpływu. Zatem przypisywanie osiągniętym wynikom róŜnych atrybucji i związana z tym własna ocena swoich moŜliwości mają decydujący wpływ na motywację. Uczniowie, którzy uwaŜają, Ŝe nie są w stanie kontrolo-wać wyników swoich działań mogą całkowicie stracić ochotę do podejmowania jakiegokolwiek wysiłku.

Krystyna Łęska

180

Tabela 1. Cztery główne czynniki atrybucyjne (źródło adaptacji: Williams i Burden 2000 [1997]: 105)

POCZUCIE UMIEJSCOWIENIA KONTROLI

wewnętrzne zewnętrzne

stałe

zdolności (postrzegane przez ucznia jako niemoŜliwe do kontrolowania)

stopień trudności zadań (postrzegany przez ucznia jako niemoŜliwy do kontrolowania)

STOPIEŃ

STAŁOŚCI

niestałe

wysiłek (postrzegany przez ucznia jako moŜliwy do kontrolowania)

szczęście / pech (postrzegane przez ucznia jako niemoŜliwe do kontrolowania)

Janine Bempechat (1999: 1) podkreśla, Ŝe sposób interpretowania czynni-ków atrybucyjnych jest róŜnoraki. Na przykład, uczeń moŜe uwaŜać, Ŝe jest szczęściarzem i na pewno mu się uda. W takim przypadku „szczęście” staje się czynnikiem wewnętrznym i relatywnie stałym, na który uczeń nie ma wpływu. Podobnie moŜe być z postrzeganiem stopnia trudności zadań. Łatwe ćwiczenie moŜe być odbierane jako trudne przez niektórych uczniów, co jest dobrym wy-tłumaczeniem dla otrzymanej złej oceny. Niektórzy uczniowie deklarujący, Ŝe się duŜo uczyli, w rzeczywistości spędzili jedynie sporo czasu nad otwartą ksiąŜką, koncentrując się na czymś innym niŜ nauka. Zdolny, ale leniwy uczeń moŜe uwaŜać się za niezdolnego dla swojej własnej wygody i wytłumaczenia słabych wyników. Badacze procesów dydaktycznych, Williams i Burden (2000 [1997]: 106), Bempechat (1999: 1) oraz Dörnyei (2001: 58), wskazują w swoich pracach na fakt, Ŝe na ogół uczniowie osiągający bardzo dobre rezultaty w nauce przypisują swoje sukcesy innym przyczynom niŜ uczniowie, którzy zwykle odnoszą po-raŜki i rzadko udaje im się uzyskać dobrą ocenę. Dzieje się tak, dlatego, Ŝe kaŜ-dy stara się interpretować swoje wyniki w taki sposób, aby zachować swoje własne poczucie wartości. W tym celu sukces czy poraŜka tłumaczone są w spo-sób, który pozwala zachować dobre samopoczucie i wysoką samoocenę. Zatem sukces jest najczęściej przypisywany czynnikom wewnętrznym (zdolnościom oraz włoŜonemu wysiłkowi), natomiast poraŜka – czynnikom zewnętrznym, niezaleŜnym od ucznia (pechowi, zbyt trudnym zadaniom czy złemu sposobowi wytłumaczenia materiału przez nauczyciela). MoŜna zauwaŜyć, Ŝe uczeń nie ma wpływu na czynniki związane z poraŜką. Są one poza jego kontrolą, co pozwala mu powiedzieć sobie: „ta jedynka to nie moja wina” i zachować poczucie wła-snej wartości.

Uczniowska samoocena i samopostrzeganie

181

2. Przyczyny przypisywane wynikom ze sprawdzianów klasowych

Dla sprawdzenia, czy dobre oceny ze sprawdzianów klasowych z języka obcego są zwykle przypisywane zdolnościom i wysiłkowi, a słabe czynnikom, które są poza kontrolą ucznia, takim jak pech czy zbyt trudne zadania, popro-szono uczniów dwóch szóstych klas szkoły podstawowej o interpretację przy-czyn, które wpłynęły na uzyskane przez nich wyniki. Uczniowie wypełnili ankiety bezpośrednio po uzyskaniu ocen ze sprawdzianów klasowych. Przed-miotem analizy były atrybucje dotyczące wyników 90 sprawdzianów. Ankieto-wani mogli zaznaczyć dowolną liczbę czynników, które, według nich, wpłynęły na uzyskaną ocenę. Pokazane na diagramach wyniki procentowe zostały uzy-skane poprzez porównanie ogólnej liczby odpowiedzi odnoszących się do kaŜ-dej oceny z ilością odpowiedzi dotyczącą kaŜdego z czynników atrybucyjnych. Obydwie klasy liczyły łącznie 48 uczniów i miały tę samą nauczycielkę języka angielskiego. Uczniowie na ogół deklarowali, Ŝe lubią lekcje języka angielskiego. śaden nie przyznał, Ŝe ich nie lubi i tylko 8 uczniów uwaŜało, Ŝe lekcje są przeciętne. Diagram 1 pokazuje, jak uczniowie uzasadniali uzyskanie oceny niedostatecznej.

Diagram 1. Atrybucje związane z oceną niedostateczną

MoŜna zauwaŜyć, Ŝe ocena niedostateczna była najczęściej przypisywana brakowi zdolności. Dodatkowo, uczniowie na ogół twierdzili, Ŝe przynajmniej trochę się uczyli (mały wysiłek i wysiłek). Są to niekorzystne atrybucje, ponie-waŜ prowadzą do przekonania, Ŝe nie warto się uczyć, bo to i tak nic nie daje. Stosunkowo niewielu uczniów przyznało, Ŝe nie chciało im się uczyć. Na-tomiast, ciekawy jest fakt, Ŝe takie czynniki atrybucyjne, jak zbyt trudne zada-nia i pech nie zostały określone przez większość uczniów jako przyczyny uzy-skania oceny niedostatecznej.

30,8%

15,4% 15,4%

7,7% 7,7%

23%

TRUDNE

ZADANIA PECH WYSIŁEK MAŁY WYSIŁEK

BRAK WYSIŁKU

BRAK ZDOLNOŚCI

Krystyna Łęska

182

Ocena dopuszczająca jest traktowana przez większość uczniów jako całko-wita lub częściowa poraŜka. Niemniej jednak dwóch uczniów twierdziło, Ŝe są zadowoleni z wyniku sprawdzianu. Diagram 2 przedstawia czynniki atrybucyj-ne związane z tą oceną.

Diagram 2. Atrybucje związane z oceną dopuszczającą

Uczniowie najczęściej przypisują swoją słabą ocenę zbyt trudnym zada-niom i pechowi. Jednocześnie wyniki ankiety pokazują, Ŝe większość z nich przygotowywała się do sprawdzianu. Tylko dwóch chłopców napisało, Ŝe nie chciało im się uczyć i są w pełni zadowoleni z otrzymanej oceny dopuszczają-cej. Jedynie niewielka liczba uczniów przyznaje się do zbyt małego wysiłku. Brak zdolności nie jest w tym przypadku dominującym czynnikiem, który wpłynął na uzyskany wynik. Diagram 3 przedstawia czynniki, które w opinii uczniów wpłynęły na uzyskanie przez nich oceny dostatecznej.

Diagram 3. Atrybucje związane z oceną dostateczną

10,3%

3,4%

13,8%

36,2%

17,2% 19%

TRUDNE

ZADANIA BRAK

ZDOLNOŚCI BRAK

WYSIŁKU WYSIŁEK PECH MAŁY

WYSIŁEK

8,6%

2,8%

21,4%

5,7%

24.3%

5,7%

1,4%

10%

20%

TRUDNE

ZADANIA DOBRY

NAUCZYCIEL BRAK

ZDOLNOŚCI ZDOLNOŚCI BRAK

WYSIŁKU MAŁY

WYSIŁEK DUśY

WYSIŁEK PECH SZCZĘŚCIE


183

Ocena dostateczna jest róŜnie postrzegana przez uczniów. Dla 25% jest ona sukcesem, dla 46% to poraŜka, a pozostałe 29% jest średnio zadowolonych z uzy-skanej oceny. Znaczna część uczniów uwaŜa, Ŝe włoŜyli duŜy wysiłek w przygo-towanie się do sprawdzianu, porównywalna liczba uczniów przyznaje się do niezbyt duŜego wysiłku i tylko niewielu twierdzi, Ŝe nie chciało im się uczyć. Jedynie kilku uczniów usprawiedliwia uzyskanie oceny dostatecznej brakiem zdolności. Dla znacznej części uczniów jest to wynik pecha. Uczniowie, którzy nie są zadowoleni z oceny dostatecznej zwykle przyznają się do małego wysiłku włoŜonego w przygotowanie się do sprawdzianu w połą-czeniu z pechem lub, w kilku przypadkach, z trudnymi zadaniami. Dwóch uczniów twierdzi dodatkowo, Ŝe nie mają zdolności. Mały wysiłek, pech i trud-ne zadania świetnie tłumaczą, dlaczego ocena jest tak niska i pozwalają na za-chowanie dobrego samopoczucia. Uczniowie, którzy uwaŜają ocenę dostateczną za sukces przyznają się do małego lub większego wysiłku. Są równieŜ uczniowie, którzy twierdzą, Ŝe się nie uczyli i nie muszą się przygotowywać do sprawdzianów, bo mają zdolności do języków i zawsze dostają pozytywną ocenę. Dodatkowo jeden chłopiec napi-sał, Ŝe nie musi się uczyć, bo nauczyciel wszystko dobrze tłumaczy. Jest teŜ grupa uczniów, którzy uwaŜają, Ŝe mieli szczęście, otrzymując pozytywną ocenę. Ocena dobra takŜe nie zawsze jest odbierana jako pełny sukces. Znaczny procent uczniów (34%) uwaŜa tę ocenę za częściową poraŜkę, a jeden uczeń twierdzi, Ŝe jest niezadowolony. Z drugiej strony, dla 42% jest to sukces a 21% jest raczej zadowolonych.

Diagram 4. Atrybucje związane z oceną dobrą

MoŜna zauwaŜyć, Ŝe więcej uczniów przyznaje się do małego niŜ do duŜe-go wysiłku włoŜonego w przygotowanie się do sprawdzianu. Jednocześnie

1,4%

7,1%

27,1%

5,7% 4,3% 4,3%

10%

20% 20%

DOBRY

NAUCZYCIEL SZCZĘŚCIE PECH TRUDNE

ZADANIA ŁATWE

ZADANIA DUśY

WYSIŁEK MAŁY

WYSIŁEK ZDOLNOŚCI

BRAK ZDOLNOŚCI

Krystyna Łęska

184

zdolności nie są dla większości uczniów czynnikiem, który wpłynął na uzyska-nie oceny dobrej. Znaczna część uczniów, dla których ocena dobra jest sukcesem, twierdzi, Ŝe nie uczyli się za duŜo, ale mieli szczęście i zadania były łatwe. Tylko jedna osoba wiąŜe wysiłek ze zdolnościami przyznając, Ŝe łatwo jej przychodzi nauka języka oraz, Ŝe się duŜo uczyła. Dwaj inni uczniowie uwaŜają się za zdolnych i dlatego twierdzą, Ŝe nie muszą wkładać za duŜo wysiłku w naukę. Według kilku uczniów nauczyciel tak dobrze tłumaczy nowy materiał, Ŝe nie muszą się w ogóle uczyć. Jeden chłopiec uwaŜa, Ŝe nie ma zdolności do języków, ale się nauczył i dostał dobrą ocenę, co jest pozytywną atrybucją dotyczącą wysiłku. Pech jest dominującym czynnikiem atrybucyjnym dla uczniów, którzy po-strzegają ocenę dobrą jako częściową poraŜkę. Czasami przypisują oni teŜ swój wynik zbyt trudnym zadaniom. Tylko czterech uczniów z tej grupy się przyzna-je, Ŝe się za mało uczyli. Uczeń, który jest niezadowolony z oceny dobrej przy-znaje, Ŝe dostał ocenę dobrą, bo za mało się uczył. Z kolei diagram 5 przedsta-wia atrybucje związane z ocenami bardzo dobrą i celującą.

Diagram 5. Atrybucje związane z ocenami: bardzo dobrą i celującą

W przypadku tych ocen więcej uczniów przypisuje swój sukces zdolno-ściom. Wszyscy przyznają, Ŝe włoŜyli wi ększy lub mniejszy wysiłek w przygo-towanie się do sprawdzianu. Znaczna część uczniów uwaŜa, Ŝe zadania były łatwe. Kilku przypisuje swój sukces szczęściu. Wzrosła liczba osób podkreśla-jących rolę nauczyciela, który dobrze tłumaczy materiał. Jeden z uczniów twierdzi, Ŝe nigdy się nie uczy sam i przypisuje swoją bardzo dobrą ocenę po-mocy otrzymywanej podczas lekcji prywatnych. Tylko 43% uczniów, którzy otrzymali ocenę bardzo dobrą lub celującą łą-czy zdolności ze sporym wysiłkiem włoŜonym w przygotowanie się do testu.

18,6% 20,3%

10,2%

15,3%

1,7%

17% 17%

ZDOLNOŚCI MAŁY WYSIŁEK

DUśY WYSIŁEK

ŁATWE

ZADANIA SZCZĘŚCIE DOBRY

NAUCZYCIEL LEKCJE

PRYWATNE


185

Z drugiej strony 17% twierdzi, Ŝe mało się uczyli, ale mają zdolności do języ-ków. Dla 40% zadania są zwykle łatwe, zatem nie trzeba się za duŜo uczyć.

3. Postrzeganie roli odgrywanej przez poszczególne czynniki atrybucyjne

Pierwszym z wyszczególnionych czynników atrybucyjnych są zdolności. Diagram 6 pokazuje sposób ich postrzegania przez uczniów w zaleŜności od ocen otrzymanych ze sprawdzianu klasowego.

Diagram 6. Uczniowskie postrzeganie roli odgrywanej przez zdolności

Wielu uczniów w ogóle nie wskazało zdolności jako czynnika, który wpły-nął na uzyskany przez nich wynik. Jest to szczególnie zauwaŜalne w przypadku ocen dopuszczającej, dostatecznej i dobrej. Atrybucje związane z brakiem zdol-ności najchętniej wybierali uczniowie, którzy nie zaliczyli sprawdzianu. Nato-miast, pomimo Ŝe uzyskanie oceny bardzo dobrej na sprawdzianie jest łączone ze zdolnościami częściej niŜ w przypadku oceny dobrej, znaczna część uczniów w ogóle nie przyznała, Ŝe ten czynnik atrybucyjny jest istotny. Ogólnie widać, Ŝe niewielu uczniów przyznaje się do posiadania zdolności do języków. MoŜna zauwaŜyć, Ŝe procent atrybucji związanych z duŜym wysiłkiem dla oceny bardzo dobrej jest porównywalny do procentu dla oceny dostatecznej i mniejszy niŜ w dla oceny dopuszczającej. W przypadku lepszych ocen (do-brej i bardzo dobrej) uczniowie często przypisują swoją ocenę innym czynnikom atrybucyjnym oraz często wolą mówić o małym wysiłku włoŜonym w przygoto-wanie się do sprawdzianu. KaŜdy z uczniów włoŜył więcej lub mniej wysiłku w przygotowanie się do sprawdzianu, albo deklarował, Ŝe się w ogóle nie uczył, jak przedstawia dia-gram 7.

30,8%

10,3% 8,6%

1,4% 2,8% 7,1%

18,6%

NIEDOSTATECZNA DOSTATECZNA DOBRA BARDZO DOBRA DOPUSZCZAJĄCA

zdolności brak zdolności

Krystyna Łęska

186

Diagram 7. Uczniowskie postrzeganie roli odgrywanej przez wysiłek

Kolejnym czynnikiem atrybucyjnym jest stopień trudności zadań. Zamiesz-czony poniŜej diagram 8 ukazuje, jak ocenili poziom trudności zadań ucznio-wie, którzy otrzymali róŜne oceny ze sprawdzianu.

Diagram 8. Uczniowskie postrzeganie roli odgrywanej przez stopień trudności zadań

Jak moŜna się było spodziewać, zadania są postrzegane jako trudne przez uczniów, których wynik był słaby i jako łatwe przez tych z wynikiem bardzo dobrym. W przypadku wyniku dobrego, ocena stopnia trudności zadań jest za-leŜna od zadowolenia lub braku zadowolenia z tego wyniku. Diagram 9 poniŜej pokazuje, w jakim stopniu pech i szczęście są odbierane przez uczniów jako czynniki mające decydujący wpływ na otrzymane przez nich oceny.

3,4%

23,0%

13,8%

27,1%

36,2%

20,3% 15,4%

10%

17% 20%

15,4% 20% 21,4%

NIEDOSTATECZNA DOPUSZCZAJĄCA DOSTATECZNA DOBRA BARDZO DOBRA

brak wysiłku mały wysiłek duŜy wysiłek

7,7%

5,7% 5,7%

19%

17%

4,3%

NIEDOSTATECZNA DOPUSZCZAJĄCA DOSTATECZNA DOBRA BARDZO DOBRA

trudne zadania łatwe zadania


187

Diagram 9. Uczniowskie postrzeganie roli odgrywanej przez pecha/szczęście

Pech jest postrzegany jako jeden z głównych powodów otrzymania oceny dostatecznej. Dodatkowo znaczna część uczniów uwaŜa, Ŝe czynnik ten wpłynął na uzyskanie oceny dobrej: gdyby mieli więcej szczęścia, to wynik byłby bar-dzo dobry. Z drugiej strony oceny pozytywne (z wyjątkiem dopuszczającej) są czasami przypisywane szczęściu.

4. Podsumowanie

Przedstawione rezultaty badań wskazują, Ŝe uczniowski sukces czy poraŜka mogą, w opinii ucznia, mieć albo przyczynę stałą (zdolności, stopień trudności zadań), albo niestałą, moŜliwą do kontrolowania (wysiłek) lub praktycznie nie-kontrolowalną (szczęście/pech). Wyniki te znajdują potwierdzenie w pracach badaczy wymienionych w pierwszej części artykułu. JeŜeli uczniowie uwaŜają, Ŝe przyczyna sukcesu czy poraŜki jest stała, to najprawdopodobniej wyniki kaŜde-go napisanego przez nich sprawdzianu klasowego będą podobne. Najkorzyst-niejszą atrybucją jest przekonanie, Ŝe rezultaty moŜna poprawić, jeŜeli włoŜy się większy wysiłek w przygotowanie do zadania. Dodatkowo, korzystna jest dobra samoocena i wiara we własne zdolności i moŜliwości. Niemniej jednak wyniki badań nie potwierdzają w pełni opinii, Ŝe sukces jest najczęściej przypisywany czynnikom wewnętrznym, a poraŜka zewnętrz-nym (por. Williams i Burden 2000: 106; Bempechat 1999: 1; Dörnyei 2001: 58). Pokazują one, Ŝe dobre oceny są przypisywane zarówno czynnikom ze-wnętrznym, jak i wewnętrznym, a oceny słabe często są wiązane z nieproduk-tywnym wysiłkiem będącym czynnikiem wewnętrznym. Po uzyskaniu lepszych ocen uczniowie zbyt często przyznają się do małego wysiłku włoŜonego w na-ukę. Z drugiej strony większość uczniów, którzy uzyskali ocenę dopuszczającą

7,7%

17,2%

24,3%

10,2%

20%

10%

5,7%

BARDZO DOBRA DOBRA DOSTATECZNA DOPUSZCZAJĄCA NIEDOSTATECZNA

szczęście pech

Krystyna Łęska

188

uwaŜa, Ŝe duŜo się uczyła, co jest atrybucją negatywną. MoŜliwe, Ŝe ci ucznio-wie rzeczywiście sporo się uczyli i w przyszłości mogą sobie powiedzieć: „Po co wkładać wysiłek w przygotowanie do zadań, jeŜeli i tak dostaję słabe oce-ny”. Ten brak korelacji między deklarowanym wkładem pracy a otrzymaną na sprawdzianie oceną moŜe wynikać między innymi z braku umiejętności uczenia się, co powoduje, Ŝe wysiłek jest mało efektywny i niekonstruktywny. Nauczy-ciel powinien promować atrybucje związane z wysiłkiem konstruktywnym, instruować na temat wykorzystywania strategii uczenia się oraz pokazywać swoim podopiecznym, Ŝe wkład pracy włoŜony w przygotowanie się do zadań jest doceniany. MoŜemy sobie zadać pytanie, dlaczego tak wielu uczniów przyznaje się do małego wysiłku włoŜonego w naukę. W przypadku słabszych ocen ograniczanie wysiłku moŜe być działaniem świadomym i celowym – pozwala na wytłuma-czenie sobie i innym przyczyny otrzymania słabej oceny – bez utraty poczucia własnej wartości. W przypadku lepszych ocen przyznawanie się do małego wysiłku moŜe być spowodowane wpływem środowiska uczniowskiego. Często duŜy wysiłek i współzawodnictwo nie są aprobowane przez szkol-nych kolegów. Janine Bempechat (1999: 2) zauwaŜa, Ŝe w rezultacie uczniowie tworzą atrybucje hamujące, stanowiące przeszkodę w uczeniu się, co prowadzi do zmniejszenia motywacji. W tym przypadku tok myślenia ucznia moŜe być następujący: „JeŜeli będę się duŜo uczyć, to inni będą mnie uwaŜać za kujona i nie będę mieć kolegów. Natomiast, jeŜeli nie, ucząc się odniosę sukces, to wszyscy będą uwaŜali, Ŝe jestem bardzo zdolny”. Fakt ten wydaje się być rów-nieŜ związany z teorią samoskuteczności (self-efficacy) opisanej przez Dörnyeia (2001: 22-23). Według tej teorii poziom aspiracji, włoŜony wysiłek, wytrwałość oraz wybór postawionych sobie zadań zaleŜą od oceny własnych moŜliwości. Dörnyei wskazuje na róŜne źródła przekonań dotyczących samoskuteczności. Są to przede wszystkim opinie innych ludzi, informacja zwrotna, doświadczenia z przeszłości, obserwacja rówieśników itp. Natomiast, jego zdaniem, wiedza i zdolności często odgrywają rolę drugorzędną. Z kolei, Bempechat (1999: 1) podkreśla, Ŝe dobry uczeń powinien nauczyć się wiązać swoje sukcesy z czynnikami wewnętrznymi: ze zdolnościami oraz z wysiłkiem, na którego intensywność ma wpływ. Zdolności czasami mogą go zawieść z powodu pecha. Wysiłek moŜna kontrolować, a jego brak dobry uczeń będzie łączyć z brakiem sukcesu. Zatem uczeń powinien wierzyć, Ŝe jeŜeli cza-sami mu się nie powiedzie, to jest to wynik niewystarczającego wysiłku włoŜo-nego w naukę lub pecha, a nie braku zdolności. Natomiast dobre wyniki nie powinny być przypisywane szczęściu, a własnej pracy i zdolnościom. Idealną atrybucją sukcesu wydaje się być następujące stwierdzenie ucznia: „Mój wynik jest bardzo dobry, poniewaŜ włoŜyłem bardzo duŜo wysiłku w przygotowanie się do zadań i jestem zdolny”.


189

Wykaz literatury Bempechat, Janine 1999: Learning from poor and minority students who succeed in school. Har-

ward Education Letter 3, 1-3. Dörnyei, Zoltán 2001: Teaching and Researching Motivation. Harlow: Pearson Education. Graham, Steve 1994: Classroom motivation from an attributional perspective. W: Harold F. Jr.

O’Neil, Michael Drillings (red.) Motivation: Theory and Research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 31–48.

Heider, Fritz 1958: The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley. Weiner, Bernard 1986. An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer. Williams, Marion, Robert, L. Burden 2000 [1997]: Psychology for Language Teachers: A Social

Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.


Agnieszka Pawłowska UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Rola błędu językowego w rozwijaniu samooceny i motywacja uczących się

1. Wstęp

Współczesny świat podlega nieustannym zmianom, stawiając człowiekowi coraz to nowe wyzwania. Ten zaś musi być w stanie samodzielnie pogłębiać wiedzę, podnosić kwalifikacje zawodowe oraz zdobywać nowe doświadczenia, co implikuje potrzebę wspierania autonomii uczącego się na lekcji języka obce-go, m.in. poprzez rozwój jego zdolności do autoewaluacji, a zatem autokontroli i autokorekty. Cel ten moŜna osiągnąć, wykorzystując świadomie błędy języ-kowe w procesie dydaktycznym. Wówczas błędy, które nierzadko uznawane są wyłącznie za zjawisko negatywne, zaczynają być postrzegane z innej perspektywy i stają się czynnikiem motywującym do dalszej pracy nad językiem, zwłaszcza gdy po pewnym czasie pozwalają na zaobserwowanie poŜądanych postępów.

2. Pojecie autonomii i autonomicznych uczących się w dydaktyce języków obcych

W dydaktyce języków obcych niezwykle istotną rolę odgrywa wspieranie autonomii uczących się, którą Henri Holec (1981) definiuje jako zdolność do przejęcia odpowiedzialności za własne uczenie się, co implikuje umiejętność uczącego się do określenia celów, treści i progresji, umiejętność wybrania me-tod uczenia się, technik oraz umiejętność ich oceny, jak i oceny rezultatów swej aktywności. Dla Weroniki Wilczyńskiej (2002: 54) autonomia oznacza zdolność podej-mowania, prowadzenia i ewaluacji własnego kształcenia językowego, podczas gdy Hanna Komorowska (2001: 167) definiuje autonomię jako zdolność do wykonywania zadań samodzielnie, tj. indywidualnie lub w grupie, w nowym kontekście, nieszablonowo, elastycznie. Tak rozumiana autonomia pozwala na uwzględnienie szerokiej palety indywidualnych moŜliwości, oczekiwań i zain-teresowań uczących się. Jak podkreśla Ralf Weskamp (1999: 11) uczący się znacznie róŜnią się od siebie, jeśli chodzi o ich motywację, osobowość, zdol-ność do przetwarzania i zapamiętywania informacji, co sprawia, iŜ dana forma prowadzenia lekcji zaproponowana przez podręcznik czy preferowana przez nauczyciela nie wychodzi naprzeciw potrzebom wszystkich uczących się.

Agnieszka Pawłowska

192

Konieczność wspierania autonomii naleŜy upatrywać takŜe w zmianach natury społecznej. Heinz Klippert (2004: 10) podkreśla, Ŝe pracodawcy uskarŜa-ją się na brak elastyczności, samodzielności, własnej inicjatywy, zdolności do rozwiązywania problemów, komunikowania się czy pracy w grupie u poten-cjalnych pracowników, co równieŜ niepokoi rodziców absolwentów i skłania ich do formułowania zarzutów wobec systemu kształcenia. Nie wolno takŜe zapomnieć, iŜ praca nad językiem oznacza pracę ciągłą, która nie ustaje wraz z zakończeniem edukacji instytucjonalnej, ale musi być kontynuowana przez całe Ŝycie. Autonomicznym uczącym się moŜna przypisać szereg cech. I tak Ute Ram-pillon (1994: 456–459) przedstawia obraz idealnych uczących się, którzy:

– chcą uczyć się języka obcego, a swą motywację czerpią z ciekawości tego, co nowe, sprzeczne, niezwykłe, zaskakujące czy złoŜone,

– znają granice swych moŜliwości i próbują je przezwycięŜyć, – potrafią owe granice wyznaczyć i nazwać, by potem poszukać przyczyny

ich powstania, znaleźć rozwiązania, które pozwalają na ich przekroczenie, – łączą umiejętnie posiadaną wiedzę z nowo zdobytą, – dostrzegają znaczenie nauczanych treści, mając świadomość, iŜ dają im one

moŜliwość działania, – organizują swój proces uczenia się, m.in. rozplanowując go czasowo, przy-

gotowując miejsce pracy, dobierając materiały pomocnicze, strategie i tech-niki, dokonując potem ewaluacji całego procesu,

– stosują strategie i techniki wspierające ich uczenie się, przy czym decydują-ce są w tym kontekście wiedza o ich istnieniu i znaczeniu, co warunkuje adekwatność ich doboru do danej sytuacji uczenia się,

– kontrolują własny styl uczenia się, co pozwala na poddanie rewizji dotych-czasowych przyzwyczajeń w zdobywaniu wiedzy i umiejętności,

– uczą się, rozmawiając, co umoŜliwia poznanie i zaadaptowanie dla swoich potrzeb, m.in. nowych sposobów uczenia się,

– stawiają pytania, które wykraczają poza materiał lekcyjny i słuŜą poszerze-niu wiedzy oraz rozwojowi własnej kompetencji w zakresie uczenia się.

Autonomiczni uczący się podejmują zatem szereg decyzji, które są związa-ne z procesem dydaktycznym, ponosząc częściowo odpowiedzialność za jego przebieg i rezultaty. Ich samodzielność, kreatywność, aktywność oraz chęć współpracy z innymi warunkują powodzenie uczenia się i nauczania, czyniąc z lekcji języka obcego warsztat doskonalenia umiejętności i poszerzania wie-dzy, potrzebnych nie tylko w realiach szkolnych, ale takŜe czy wręcz przede wszystkim w dorosłym Ŝyciu i to zarówno na płaszczyźnie prywatnej, jak i za-wodowej.

Rola błędu językowego w rozwijaniu samooceny

193

3. Rozwój autonomii uczących się a błąd językowy

Wspieranie autonomii wiąŜe się niewątpliwie z odpowiednim podejściem do błędu językowego, poniewaŜ właśnie poprzez jego właściwe wykorzystanie w procesie dydaktycznym moŜna rozwijać u uczących się zdolność do autoko-rekty, a zatem autokontroli i samooceny. Weronika Wilczyńska (1999: 188) zauwaŜa, iŜ wielu uczących się doświadcza sporych trudności, gdy idzie im, jak sądzi, o ocenę czy choćby obiektywną obserwację ich własnej aktywności w za-kresie zdobywania wiedzy czy umiejętności „technicznych” i praktyk komuni-kacyjnych. Choć rozwijanie zdolności do samooceny stanowi dla dydaktyki języków obcych trudne i czasochłonne przedsięwzięcie, które wymaga stawienia czoła tradycyjnemu, opartemu na instruowaniu procesowi nauczania i uczenia się, jest ono nieodzownym elementem w wychowaniu do autonomii, gdyŜ pozwala, m.in. na diagnozowanie mocnych i słabych stron własnej kompetencji języko-wej, porównanie aktualnego poziomu tejŜe kompetencji z osobistym modelem (ideałem), na rozwijaniu swoich kryteriów oceny dla monitorowania postępów w procesie uczenia się czy na ukonkretnianiu dalszego etapu pracy (Aleksan-drzak 2001: 36). Rampillon (2000: 127) podaje kilka czynników warunkujących samoocenę. Uczący się muszą być świadomi swej nowej roli, jak i innej niŜ dotychczas roli nauczającego. Powinni oni takŜe być w stanie dostrzec i uświadomić sobie wła-sne problemy w uczeniu się oraz błędy. Istotną funkcję pełni w tym kontekście współpraca z innymi, która wyraŜa się we wspólnym uczeniu się czy kontrolo-waniu osiągnięć, co wspiera motywację i wewnętrzną gotowość do krytycznego spojrzenia na swoje osiągnięcia, do kompensacji niepowodzeń czy nadrobienia zaległości. Uczący się muszą takŜe potrafić ocenić cięŜkość ich błędów w od-niesieniu do ich wiedzy językowej i sukcesu w nauce. WaŜne jest jednak, aby wiedzieli oni, iŜ błędu językowego nie naleŜy się wstydzić, gdyŜ towarzyszy on zawsze akwizycji języka obcego i pozwala ją zoptymalizować. Zdolność do autokorekty, jako zewnętrznego przejawu zadziałania mecha-nizmu autokontroli winna być, stosownie do poglądu Mariana Glinki i Augu-styna Surdyka (2002: 274), rozwijana stopniowo poprzez poprawianie w gru-pach czy w parach, by wreszcie przejść do samodzielnej korekty błędów, na co wskazywali juŜ wcześniej Karlheinz Hecht i Peter S. Green (1991: 618). Uczą-cym się trzeba więc unaocznić, w nawiązaniu do stanowiska Silke Demme (2001: 229), iŜ korekta nie jest li tylko zastrzeŜona dla nauczającego, gdyŜ oni sami mogą w niej aktywnie uczestniczyć, poprawiając, wyjaśniając przyczynę powstania błędów, decydując wspólnie, która forma jest poprawna. Błąd języ-kowy odgrywa zatem istotną rolę w rozwoju autonomii, poniewaŜ dostarcza on szereg cennych wskazówek, pozwala na zdiagnozowanie słabych stron uczą-cych się, zaplanowanie dalszych etapów procesu dydaktycznego, a nade


194

wszystko umoŜliwia krytyczne spojrzenie na osiągnięcia i deficyty językowe, co z kolei warunkuje wykształcenie się u uczących się zdolności do samooceny.

4. Motywacja a wspieranie autonomicznej postawy uczących się

Motywacja odgrywa niezwykle waŜną rolę podczas akwizycji języka obce-go, poniewaŜ decyduje w duŜym stopniu o tym, jak dalece uczący się zaangaŜu-ją się w proces dydaktyczny. Jak zauwaŜa Karin Kleppin (2001: 219), w litera-turze przedmiotu podkreśla się, iŜ motywacja wpływa znacznie na wybór języka obcego, proces uczenia się, zachowanie na lekcji i poza nią, sukces w przyswa-janiu języka, uŜycie odpowiednich strategii czy zapamiętywanie. Komorowska (2001: 97) definiuje motywację, jako dąŜenie do osiągnięcia celu, które moŜna w kontekście języka obcego wiązać z roŜnymi bodźcami, zwanymi motywami, m.in. motywem bezpieczeństwa, zyskania uznania, osią-gnięć, integracyjnym lub instrumentalnym. Kleppin (2002: 27) zaś zwraca uwa-gę na to, iŜ istnieje bezpośredni związek pomiędzy motywacją i autonomią, gdyŜ tylko ci uczący się, którzy przejmują odpowiedzialność za swój proces uczenia się, a sukcesy i niepowodzenia przypisują raczej własnym wysiłkom, strategiom, a nie zewnętrznym czynnikom są zmotywowani. Motywacja postrzegana z perspektywy trwającej całe Ŝycie pracy nad języ-kiem obcym ma tym większe znaczenie, iŜ nie jest ona dana raz na zawsze, ale podlega ciągłym zmianom, gdyŜ zmianom ulegają takŜe motywy towarzyszące akwizycji języka obcego. Co waŜne, na owe motywy moŜna wpłynąć, np. po-przez lekcję języka obcego. W tym kontekście waŜną rolę odgrywają strategie uczenia się, które mogą prowadzić uczących się, jak sądzi Annette Berndt (2002: 14–15), do większej samodzielności, ułatwiając im przyswajanie sobie języka obcego i tym samym motywując ich. Rozwój zdolności do samooceny u uczących się, jako elementu konstytu-ującego autonomię pozwala na efektywniejszą pracę nad językiem, co w konse-kwencji motywuje uczących się do podjęcia nowych wyzwań, zmierzenia się z dotychczas nieznanymi sytuacjami językowymi, gdyŜ potrafią oni właściwie ocenić siebie, własną wiedzę i umiejętności. Tak postrzegana samoocena impli-kuje potrzebę odpowiedniego podejścia do błędu językowego, który niestety nadal często uznawany jest jedynie za zjawisko negatywne, choć moŜe on prze-cieŜ stać się czynnikiem motywującym do pogłębiania wiedzy i doskonalenia umiejętności, poprzez co zaczyna być postrzegany z nieco innej perspektywy. Naturalnie niewłaściwe przedstawienie błędów moŜe skutecznie demoty-wować uczących się, jeśli będzie się im nieustannie powtarzać, Ŝe błędy świad-czą o nieuwadze, niedouczeniu czy co gorsza chęci zdenerwowania nauczające-go, a ich kaŜdorazowe pojawienie się niesie z sobą niebezpieczeństwo utrwalenia niepoprawnych form, na co wskazuje Hans-Jürgen Krumm (2002: 11). Jego


195

zdaniem, demotywująco działa takŜe wyśmiewanie uczniów za ich niepoprawne konstrukcje językowe.

5. Motywująca rola błędu językowego we wspieraniu samooceny uczących się na stopniu zaawansowanym

Aby unaocznić motywującą funkcję błędów językowych przedstawione zostaną częściowo wyniki badania w działaniu przeprowadzonego w ramach zajęć z praktycznej nauki języka niemieckiego w semestrze zimowym 2005/2006 i 2006/2007 wśród łącznie sześciu grup studentów pierwszego roku filologii germańskiej. Na pierwszych zajęciach studenci zostali zaznajomieni z róŜnymi sposobami poprawy błędów w pracach pisemnych, tj. podkreślaniem błędów, oznaczaniem symbolami ich rodzaju, podawaniem poprawnych form. Na pod-stawie wypracowań studentów prowadząca zajęcia przygotowywała ćwiczenia polegające na korygowaniu błędnych form. Pierwsze zaproponowane ćwiczenie miało charakter listy ponumerowanych zdań zawierających niepoprawne ele-menty i wykonywane było w parach. Inny rodzaj ćwiczeń stanowiło poprawia-nie przez studentów wybranego przez prowadzącą nie podpisanego tekstu jed-nego z uczących się. Studentom została takŜe zaproponowana praca z tzw. „Moim dziennikiem” (Mein Fehlertagebuch), w którym mieli dokumentować swoją pracę z błędami językowymi zarówno pochodzącymi z ich własnych wypracowań, jak i z błę-dami z ćwiczeń na zajęciach. Dziennik podzielono na dwie części. W pierwszej uczestnicy badania umieszczali wybrane przez siebie, uznane za istotne błędy z ćwi-czeń korekcyjnych, w drugiej zaś błędy z własnych prac. Dziennik zawierał cztery rubryki: błąd w kontekście, rodzaj błędu, poprawna forma oraz komen-tarz osoby prowadzącej dziennik odnośnie danego błędu. Kolejny etap stanowiło zapoznanie studentów ze „Ściągą” (Spickzettel). Bazowała ona na zaproponowanej, m.in. przez Rampillon (1985: 112–114) technice wielokrotnego czytania własnej pracy pod kątem błędów. Pierwsze czytanie pozwala stwierdzić, czy nie zabrakło jakiegoś elementu, np. prefiksu czy znaku interpunkcyjnego. Druga faza polega na przeczytaniu wypracowania, by wyszukać ewentualne błędy ortograficzne i nawiązuje do wiedzy i umiejęt-ności zdobytych podczas ćwiczeń korekcyjnych na zajęciach. Trzeci etap po-zwala wykorzystać prowadzony dziennik. Podczas trzeciego czytania studenci sięgają po swoje „Listy kontrolne” (Kontrollisten), które zawierają typowe dla danej osoby błędy. Listy te zostały sporządzone na podstawie dzienników i stano-wią swego rodzaju statystyki błędów. Pracy nad błędami językowymi w celu wspierania zdolności uczących się do autokorekty towarzyszyło szereg ankiet oraz wywiad podsumowujący na koniec semestru, w których poruszono m.in. kwestię kontynuacji dziennika i ściągi.


196

Na zadane pytanie, „Będzie Pan/i dalej pracować ze Spickzettel? Dlaczego?”, wszyscy studenci (52 osoby) odpowiedzieli „Tak”, co obrazuje diagram 1.

100%

0%

Tak (52)

Nie (0)

Diagram 1: Będzie Pan/i dalej pracować ze Spickzettel? Dlaczego?

Odpowiedzi studentów przedstawiały się następująco:

Studentka 1: „Jak najbardziej. Zmusi mnie to do wyuczenia się zasad gra-matycznych, z którymi mam problemy.” Student 2: „Myślę, Ŝe warto spróbować pracować dalej ze Spickzettel, po-niewaŜ w ten sposób zwraca się szczególną uwagę na najczęściej popełniane błędy i przy kolejnych czytaniach napisanego tekstu dąŜy się do ich wyelimi-nowania.” Studentka 3: „Tak, gdyŜ dzięki temu będę mogła zauwaŜyć czy nadal po-pełniam konkretny błąd, a poza tym piszę bardziej uwaŜnie.” Studentka 4: „Myślę, Ŝe nadal będę pracowała w ten sposób przy sprawdza-niu moich prac, poniewaŜ poprzez to mogę nabrać wprawy w poprawianiu ich, nie zapominając o Ŝadnym elemencie.”

Przytoczone tu wypowiedzi świadczą o motywującej funkcji błędów języ-kowych, które skłoniły uczących się do samodzielnej pracy ze słownikami czy repetytoriami gramatycznymi, do pogłębienia wiedzy i doskonalenia umiejętno-ści, do refleksji nad procesem powstawania tekstów pisanych, a nade wszystko do udoskonalenia warsztatu pracy, co z kolei warunkowane jest krytyczną oce-ną własnego uczenia się i chęcią jego optymalizacji. Podobne pytanie sformułowano w odniesieniu do dziennika: „Czy będzie Pan/i kontynuować prowadzenie Mein Fehlertagebuch? Dlaczego?”


197

20%

33% 47%

Tak (30)

Nie (13)

Nie wiem jeszcze (21)

Diagram 2: Czy będzie Pan/i kontynuować prowadzenie Mein Fehlertagebuch? Dlaczego?

Stosownie do udzielonych odpowiedzi, moŜna stwierdzić, iŜ na prowadze-nie dziennika po zakończeniu semestru zdecydowało się 47% studentów (30 osób), gdyŜ uznany on został za bardzo dobre źródło informacji, motywujące do samodzielnej pracy nad strukturami gramatycznymi i leksykalnymi, dokumen-tujące postęp w uczeniu się, zwłaszcza jeśli pozwoliły się zaobserwować sukce-sy polegające na wyeliminowaniu konkretnych błędów czy ich typów lub teŜ na poprawnym zastosowaniu sprawiających trudności konstrukcji. 20% studentów (13 osób) zdecydowanie zanegowało pytanie, argumentując to brakiem samo-dyscypliny, wytrwałości, poniewaŜ obligatoryjne prowadzenie dziennika wy-magałoby od nich systematyczności i duŜego nakładu pracy podczas semestru. Z kolei 33% studentów (21 osób) uzaleŜniło jego kontynuację od czasu, gdyŜ przekonali się, Ŝe było to zajęcie czasochłonne, choć z pewnością przynoszące rezultaty.

6. Podsumowanie

Wypowiedzi studentów uczestniczących w badaniu ilustrują, iŜ wspieranie zdolności uczących się do samooceny poprzez rozwój ich zdolności do autoko-rekty jest procesem długotrwałym, wymagającym stopniowego wdraŜania do częściowego przejęcia odpowiedzialności za realizację celów kształceniowych oraz ich osiągnięcie. Istotny jest takŜe fakt, Ŝe nawet obserwowalne pozytywne rezultaty samodzielności studentów w zakresie uczenia się nie zawsze skłaniały ich do odejścia od znanego im z wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych, tradycyjnego, zorientowanego na instruowanie procesu dydaktycznego, o czym świadczyło wiele odpowiedzi dotyczących kontynuacji dziennika. Mimo tego, w dydaktyce języków obcych nie wolno zaniedbać stawianego przez współczesny


198

świat zadania wspierania autonomii jednostek społecznych. W tym kontekście takŜe właściwe zmotywowanie uczących się do pracy nad językiem, jako jeden z istotnych czynników warunkujących sukces, nie moŜe w dydaktyce języków obcych zostać pominięte.

Wykaz literatury Aleksandrzak, Magdalena 2001: Samoocena jako element autoewaluacji w półautonomicznym

uczeniu się i nauczaniu języka obcego – wprowadzenie do projektu badawczego. Neofilolog 20, 34–39.

Berndt, Annette 2002: Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich. Fremdspache Deutsch 26, 12–15.

Bimmel, Peter, Ute Rampillon 2000: Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin, München, Wien: Langenscheidt.

Demme, Silke 2001: Wie DaF- Studierende ihre Erfahrungen im Umgang mit Fehlern beim Fremdsprachenlernen reflektieren. W: Karin Aguado, Claudia Riemer (red.) 2001: Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache (und anderer Fremdsprachen). Hohengehren: Schneider Verlag, 227–244.

Glinka, Marian, Augustyn Surdyk 2002: Autokontrola w procesie kształtowania się strategii komunikacyjnych. W: Weronika Wilczyńska (red.) 2002: Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, 273–286.

Hecht, Karlheinz, Peter S. Green 1991: Schülerselbstkorrektur beim Einsatz des Englischen in münd-licher Kommunikation – eine empirische Untersuchung. Die Neueren Sprachen 6, 607–623.

Holec, Henri 1981: Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. Kleppin, Karin 2001: Motivation. Nur ein Mythos? (I). Deutsch als Fremdsprache 4, 219–225. Kleppin, Karin 2002: Motivation. Nur ein Mythos? (II). Deutsch als Fremdsprache 1, 26–30. Klippert, Heinz 2004: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Weinheim und Basel: Beltz

Verlag. Komorowska, Hanna 2001: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Krumm, Hans-Jürgen 2002: Wie demotiviere ich richtig? Fremdsprache Deutsch 26, 11. Rampillon, Ute 1985: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. Ismaning: Max

Hueber Verlag. Rampillon, Ute 1994: Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht – ein Widerspruch in sich

oder eine neue Perspektive? Die Neueren Sprachen 5, 455–466. Rampillon, Ute 2000: Selbstevaluation als Auslöser konstruktiver Lernprozesse. W: Michael

Wendt (red.) 2000. Konstruktion statt Instruktion. Neue Zugänge zu Sprache und Kultur im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, 119–140.

Weskamp, Ralf 1999: Unterricht im Wandel – Autonomes Fremdsprachenunterricht als Konzept für schülerorientierten Fremdsprachenunterricht. W: Christoph Edelhoff, Ralf Weskamp (red.) 1999. Autonomes Fremdsprachenunterricht. Ismaning: Max Hueber Verlag, 8–19.

Wilczyńska, Weronika 1999: Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Warszawa Poznań: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Wilczyńska, Weronika 2002: Podmiotowość i autonomia jako wyznaczniki osobistej kompetencji komunikacyjnej. W: Weronika Wilczyńska (red.) 2002. Autonomizacja w dydaktyce języków obcych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, 51–67.


Anita Pytlarz AKADEMIA PEDAGOGICZNA W KRAKOWIE

Motywująca rola europejskiego portfolio językowego – doświadczenia studentów filologii romańskiej w poznawaniu języków i kultur

1. Wprowadzenie

Motywacja jest zjawiskiem złoŜonym i wielowymiarowym, stąd wynika rów-nieŜ wielość i róŜnorodność definicji, teorii oraz rozmaitość jej typologii, z jakimi moŜna się spotkać w literaturze przedmiotu (por. Szałek 2004). Najnowsze poglądy na motywację (por. Brophy 2002) podkreślają jej aspekty poznawcze, ukierunkowanie na cel i samokierowanie działaniem. Akcent połoŜony jest na rozwijanie u ucznia motywacji wewnętrznej definiowanej jako „wrodzoną skłonność do szukania nowości i wyzwań, rozwijania i doskonalenia własnych zdolności, eksplorowania i uczenia się” (Franken 2006 [2002 /1982/]: 438). Zgodnie z teorią autodeterminacji (samookreślenia) ludzie mają potrzebę kom-petencji, autonomii i związku z innymi. To właśnie poczucie autonomii spra-wia, Ŝe wzrasta nasza motywacja wewnętrzna. Jak pisze Krzysztof Kruszewski (2004: 249) „motywacja do wykonania danego zadania jest tym silniejsza im mocniejsze ma uczeń przekonanie, Ŝe decyzja o podjęciu zadania, jego cel oraz warunki realizacji zaleŜą od niego”. W tym kontekście rozwijanie autonomii i samodzielności ucznia staje się jednym z głównych celów w procesie nauczania, a tym samym w dydaktyce języka obcego. Mirosław Pawlak zwraca uwagę na fakt, iŜ „uczeń autonomicz-ny jest lepiej przygotowany i bardziej chętny do refleksji nad procesem przy-swajania języka, co przekłada się na umiejętność określania celów i sposobów nauki, dokonywania obiektywnej samooceny, a ostatecznie skutkuje zwiększe-niem wiary we własne umiejętności, wzrostem motywacji i większymi szansa-mi na sukces” (2006a: 45, por. teŜ Pawlak et al. 2006). XXI wiek daje nam duŜe moŜliwości i róŜnorodne narzędzia dydaktyczne, aby pobudzać, kształtować i podtrzymywać motywację ucznia do nauki języ-ków obcych. Do tych nowatorskich naleŜy europejskie portfolio językowe (EPJ), które oprócz umacniania róŜnorodności oraz toŜsamości językowej i kultu-rowej Europy stawia sobie za cel rozwijanie motywacji, odpowiedzialności i au-tonomii ucznia w procesie uczenia się poprzez:

Anita Pytlarz 200

– stopniowe opanowywanie umiejętności oceny swoich postępów w pozna-waniu języków i kultur,

– refleksję nad własnymi sposobami uczenia się, – zdobywanie umiejętności świadomego doskonalenia kompetencji językowej

i interkulturowej oraz – doskonalenie umiejętności samodzielnego uczenia się.

2. Badania pilotaŜowe na temat motywującej roli europejskiego portfolio językowego

W ramach doskonalenia procesu kształcenia refleksyjnych nauczycieli, którzy powinni być przygotowani do podejmowania nowych wyzwań eduka-cyjnych, filologia romańska Akademii Pedagogicznej w Krakowie wprowadziła europejskie portfolio językowe w celu zwiększenia motywacji do nauki języka francuskiego i rozwijania autonomii studentów. Studenci korzystali z europej-skiego portfolio językowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studen-tów (EPJ 16+) oraz z europejskiego portfolio językowego dla dorosłych. W roku akademickim 2006/2007 zostało przeprowadzone badanie, które miało na celu sprawdzenie czy i w jakim stopniu praca z EPJ wpływa na moty-wację u wyŜej wymienionych studentów w procesie uczenia się przez nich ję-zyków obcych. Badaniem objęto 90 studentów kierunku filologia romańska Akademii Pedagogicznej II i III roku studiów licencjackich dziennych, I roku studiów magisterskich dziennych oraz II roku studiów licencjackich niestacjo-narnych.

Ankieta 1. Ocena wpływu EPTJ na motywację uczenia się języków obcych

SFORMUŁOWANE PYTANIA ZAKREŚL ODPOWIEDNIĄ OCENĘ I ODPOWIEDZ SŁOWNIE

wcale bardzo 1. W jakim stopniu praca z portfolio zachęca Cię do dalszej nauki języków? 1 2 3 4 5

wcale bardzo 2. W jakim stopniu praca z portfolio zachęca Cię do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych? 1 2 3 4 5

wcale bardzo 3. Czy praca z portfolio wpłynęła na Twoją motywację w poznawaniu języ-ków i kultur? Uzasadnij odpowiedź! 1 2 3 4 5

Jako narzędzie badawcze opracowano kwestionariusz zawierający trzy pytania dotyczące badanych kwestii, umieszczając je w podobnym zestawieniu (jak przedstawiona powyŜej ankieta 1). Ankieta ta była anonimowa, przeprowa-dzona w trakcie zajęć z metodyki nauczania języka francuskiego lub zajęć prak-

Motywująca rola europejskiego portfolio językowego 201

tycznych z języka. Odpowiadając na dwa pierwsze pytania, studenci mieli za zadanie określić w skali od 1 (najniŜszy wskaźnik – ocena najniŜsza) do 5 (naj-wyŜszy wskaźnik – ocena najwyŜsza) stopień, w jakim EPJ zachęciło ich do dalszej nauki języków oraz do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych. Pytanie trzecie, otwarte, dotyczyło wpływu pracy z EPJ na motywację studen-tów w poznawaniu języków i kultur. Indywidualne ankiety zostały przeprowadzone po wypełnieniu przez stu-dentów EPJ, pod koniec całorocznej pracy z tym dokumentem. W przeprowa-dzonym badaniu zebrano 81 ankiet.

3. Wyniki badań poszczególnych grup

3.1. II rok studia dzienne – liczba badanych: 36 osób

Przed rozpoczęciem pracy z dokumentem studenci wzięli udział w półtora godzinnych zajęciach wprowadzających ich do pracy z europejskim portfolio językowym. Następnie mieli za zadanie prowadzić EPJ samodzielnie, bez udziału wykładowców. Praca z portfolio trwała półtora roku.

Diagram 1. Porównanie, w jakim stopniu praca z portfolio zachęca studentów II roku do dalszej nauki języków i do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych

Na pytanie, „W jakim stopniu praca z portfolio zachęca Cię do dalszej na-uki języków?” 17 osób (47,22%) odpowiedziało „wcale” – 1 pkt. Dla pozosta-łych ankietowanych EPJ jest narzędziem, które zachęca do nauki języków jed-nakŜe w róŜnym stopniu: 6 osób (16,66%) zakreśliło 2 pkt., 6 osób (16,66%) – 3 pkt., 5 osób (13,88%) – 4 pkt., 2 osoby (5,55%) – 5 pkt. ZbliŜone rezultaty uzyskano w odpowiedzi na pytanie dotyczące wpływu pracy z portfolio na

0

10

20

30

40

50

60

% Język Kultura

Język 47,22 16,66 16,66 13,88 5,55

Kultura 50 19,44 16,66 8,33 5,55

1 2 3 4 5

Anita Pytlarz 202

zwiększenie motywacji do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych. Połowa ankietowanych, 18 osób (50%) zaznaczyło 1 pkt., 7 osób (19,44%) – 2 pkt., 6 osób (16,67%) – 3 pkt., 3 osoby (8,33%) – 4 pkt., 2 osoby (5,55%) – 5 pkt. Średnie zaznaczonych odpowiedzi na obydwa pytania wynoszą odpo-wiednio 2,14 pkt. i 2 pkt. Wyniki procentowe odpowiedzi na pytanie 1 i 2 po-stawione studentom II roku studiów dziennych przedstawia diagram 1. Biorąc od uwagę całkowicie samodzielną pracę studentów z EPJ, moŜna uznać otrzymane wyniki za pozytywne. Wykazują one jednak wyraźnie, Ŝe dla połowy studentów EPJ nie stanowi narzędzia motywującego i autonomizujące-go. Wśród pozytywnych odpowiedzi jedynie dwie osoby stwierdziły, Ŝe praca z portfolio bardzo zachęciła je do pogłębiania znajomości języków i zdobywa-nia nowych doświadczeń kulturowych. Odpowiedzi, jakich udzielono w pytaniu otwartym (Czy praca z portfolio wpłynęła na Twoją motywację w poznawaniu języków i kultur?) pozwalają na stwierdzenie, Ŝe większość ankietowanych traktuje portfolio jako narzędzie słuŜące ewaluacji wiedzy, poziomu językowego, dające moŜliwość samodziel-nej oceny swoich umiejętności, ale nie zawsze w tym przypadku motywujące. Pojawiają się równieŜ wypowiedzi świadczące o wyraźnym braku autonomicz-ności niektórych osób. PoniŜej przedstawiam najbardziej reprezentatywne wy-powiedzi studentów, które zawierają najczęściej występujące w ankietach uza-sadnienia.1

– „Praca z portfolio słuŜy tylko uświadomieniu sobie swojej „kondycji” językowej, ale nie mobilizuje do działań.” – „Portfolio nie wpłynęło na moją motywację, ale pozwala mi na samokontrolę w procesie językowym, pozwala zobaczyć jak ewoluuje moja nauka języka.” – „Praca z portfolio była dla mnie bardziej uciąŜliwa niŜ poŜyteczna. Nie potrafię na razie w tak dokładnym stopniu określać swojego poziomu językowego ani znajomości kultury. Nie odczuwam równieŜ przyjemności w samodzielnym ocenianiu się.” – „Wypełnianie go [EPJ] to Ŝmudna praca, poznałam jednak swoje mocne i słabe strony, ale portfolio mnie nie motywuje. MoŜe w przyszłości uznam je jednak za przydatne.” – „Tak, wpłynęło na moją motywację gdyŜ pokazało mi, Ŝe niewiele wiem o kulturze krajów, których języków uczę się. To „zawstydzenie" spowodowało, Ŝe częściej sięgam po nowości kulturalne i zagłębiam się w szczegóły.” – „Wypełnianie rubryk jest dość monotonne, ale pozwala dogłębnie zanalizować moje umiejętności i to jest motywujące.”

3.2. III rok studia dzienne – liczba badanych: 23 osoby

Studenci pracowali z EPJ samodzielnie przez jeden rok. Tak jak studenci grupy pierwszej wzięli udział w półtora godzinnych zajęciach, podczas których

1 Wszystkie zacytowane przykłady pochodzą z wypełnianych kwestionariuszy i są dosłowny-

mi wypowiedziami ankietowanych studentów.


temat portfolio został wprowadzony przy omawianiu zagadnienia dotyczącego autonomii ucznia.

Diagram 2. Porównanie, w jakim stopniu praca z portfolio zachęca studentów III roku do dalszej nauki języków i zdobywania nowych doświadczeń kulturowych

Na pytanie, „W jakim stopniu praca z portfolio zachęca Cię do dalszej na-uki języków?” 12 osób (52,17%) odpowiedziało „wcale” – 1 pkt. Dla pozosta-łych ankietowanych EPJ jest narzędziem, które w niewielkim stopniu zachęca do nauki języków: 8 osób (34,78%) zaznaczyło 2 pkt. i 3 osoby (13,04%) – 3 pkt. Nikt z ankietowanych nie zakreślił 4 i 5 pkt. Wyniki uzyskane w odpo-wiedzi na pytanie dotyczące wpływu pracy z portfolio na zwiększenie motywa-cji do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych są nieco pozytywniejsze tzn. 2 osoby (8,69%) zaznaczyły 4 pkt., 4 osoby (17,39%) – 3 pkt., 5 osób (21,73%) – 2 pkt. Odpowiedź „wcale”, czyli 1 pkt. wybrało, tak jak i w pytaniu pierwszym 12 osób, czyli 52,17%. Wyniki procentowe pokazuje diagram 2. Interesujący jest fakt, iŜ średnia zaznaczonych przez studentów odpowiedzi na pytanie dotyczące motywacji do poznawania kultur jest wyŜsza (1,82) niŜ średnia dotycząca poznawania języka (1,6). Jest to jedyna grupa spośród wszystkich ankietowanych, która uznała, Ŝe EPJ przydatniejsze jest w zachęca-niu do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych niŜ w kształceniu języka. Analiza przeprowadzonych ankiet wskazuje na bardzo niskie zainteresowa-nie pracą z EPJ. Świadczy o tym zarówno otrzymany niski wskaźnik stopnia motywacji do dalszej nauki języków i zdobywania nowych doświadczeń kultu-rowych jak i obszerniejsze wypowiedzi zawarte w pytaniu otwartym. Zwłaszcza te ostatnie wskazują na niski poziom autonomiczności studentów, a takŜe, w wie-lu przypadkach, na niechętne podejście do samej idei pracy z portfolio. Studenci narzekali na to, Ŝe musieli sami kupić EPJ, na jego mało zachęcającą formę,

0

10

20

30

40

50

60

% Język

Kultura

Język 52,1 34,78 13,04 0 0

Kultura 52,17 21,73 17,39 8,69 0

1 2 3 4 5

Anita Pytlarz 204

krytykowali narzucenie im pracy z EPJ. Negowali wszelkie zadawane im do samodzielnego wykonania prace, skarŜąc się na permanentny brak czasu. Na wyniki badań mógł wpłynąć fakt, Ŝe był to pierwszy rocznik studentów, którzy podjęli studia nauczycielskie dwukierunkowe, przy czym o zmianie w progra-mie studiów dowiedzieli się dopiero w dniu rozpoczęcia zajęć tj. 1 października. Instytut Neofilologii zaproponował im jako drugą specjalizację inny język obcy. W konsekwencji studenci mieli bardzo intensywny kurs nauki zarówno pierw-szego jak i drugiego języka. Na zajęciach europejskie portfolio językowe zostało przedstawione studen-tom jako narzędzie dydaktyczne, które mogą wprowadzać w pracy z uczniami. Analiza ankiet wskazuje, Ŝe wielu studentów nie uznało EPJ jako narzędzia, które moŜe być równieŜ przydatne dla nich. Ankietowani wielokrotnie sugero-wali, iŜ pracę z portfolio naleŜałoby zaczynać z dziećmi, od początku nauki języka, poniewaŜ dorosłym cięŜko się wdroŜyć w prowadzenie takiego rodzaju dziennika. Mimo Ŝe stwierdzali, iŜ niewiele skorzystali, pracując z portfolio podkreślali swoją silną motywację wewnętrzną, która determinuje ich rozwój językowy. W większości EPJ zostało potraktowane przez ankietowanych jako narzędzie do analizy osiągnięć. PoniŜej najbardziej reprezentatywne uzasadnienia podawane przez studen-tów w odpowiedzi na pytanie: „Czy praca z portfolio wpłynęła na Twoją moty-wację w poznawaniu języków i kultur?”

– „Nie, bo nie mam czasu go wypełniać.” – „Niezłe narzędzie do analizy osiągnięć, ale pod warunkiem, Ŝe taki „dziennik” prowadzimy od najmłodszych lat.” – „Portfolio nic nie mówi o prawdziwej znajomości języka, bo, oceniając się samemu, ma się tendencje do zawyŜania swoich ocen. Jestem przeciwna samoocenie. Znajomość języka powinny sprawdzać obiektywne testy.” – „Zmusza do refleksji nad własną znajomością języka, ale wypełnianie go niczemu nie słuŜy. Kto się tym zainteresuje, nikt nie ma czasu na przeglądanie tego!” – „Portfolio dostarczyło mi informacji o moim poziomie językowym, uświadomiło moje słabe i mocne strony znajomości języka, ale nie było zbyt motywujące.” – „Tak, gdyŜ pokazało moje braki językowe, zmobilizowało do ich uzupełnienia, podsunęło pomysły na ćwiczenia usprawniające dane umiejętności. Uświadomiło mi, Ŝe niezbyt często korzystałam z istniejących moŜliwości (radio, Internet, TV). Nie wpłynęło jednak na moją wiedzę i doświadczanie kultur.” – „Zapoczątkowało refleksję nad moim sposobem uczenia się i efektywnością mojej nauki. – Zachęciło mnie teŜ do przestudiowania ESOKJ [Europejski system opisu kształcenia językowego]. Dzięki portfolio zdałam sobie sprawę, jakie umiejętności powinnam jeszcze rozwinąć.”


3.3. I rok studia magisterskie dzienne – ilość badanych: 5 osób

Ankietowani to studenci seminarium magisterskiego metodycznego. Przez dwa lata systematycznie pracowali z EPJ na zajęciach z dydaktyki (z wyjątkiem jednej studentki, która pracowała przez rok). Na pytanie, „W jaki stopniu praca z portfolio zachęca Cię do dalszej nauki języków?” 2 osoby (40%) odpowiedziały „bardzo” – 5 pkt. oraz 2 osoby (40%) zaznaczyły 4 pkt. Jedna osoba (20%) przyporządkowała 3 pkt. Stopień moty-wacji w odpowiedzi na pytanie dotyczące wpływu pracy z portfolio na zwięk-szenie motywacji do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych jest nieco niŜszy: 2 osoby (40%) – zakreśliły 3 pkt., 2 osoby (40%) – 4 pkt., 1 osoba (20%) – 5 pkt. Średnie zaznaczonych odpowiedzi na obydwa pytania są bardzo wysokie i wynoszą odpowiednio 4,2 pkt. i 3,8 pkt.

Diagram 3. Porównanie, w jaki stopniu praca z portfolio zachęca studentów I roku studiów magisterskich do dalszej nauki języków i zdobywania nowych doświadczeń kulturowych

W zebranych ankietach pojawiały się następujące odpowiedzi uzasadniające wpływ pracy z EPJ na motywację studentów w poznawaniu języków i kultur:

– „Praca z portfolio wpłynęła na moje myślenie, mam większą samoświadomość językową i kulturową. Po raz pierwszy mogłam zrobić przegląd swojej wiedzy. Teraz bardziej świadomie pracuje nad nią.” – „W sposób klarowny mogłam ocenić swoje umiejętności, śledzić postępy, jakie robię, a zwłaszcza podsumować swoje osiągnięcia, co bardzo mnie zmotywowało do dalszej pracy i czynienia postępów. śałuję, Ŝe tak późno zaczęłam pracować z portfolio, bo efekty mogłyby być jeszcze większe.” – „Poznałam słabe strony mojej znajomości języków i stało się to bodźcem do doskonalenia niektórych sprawności. Za to portfolio nie zmotywowało mnie do poznawania kultur.” – „Nie wpłynęło na motywację, ale uświadomiło mi mocne i słabe strony mojej znajomości języków i kultur.”

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

% Język Kultura

Język 0 0 20 40 40

Kultura 0 0 40 40 20

1 2 3 4 5

Anita Pytlarz 206

– Portfolio kształtuje świadomość językową i kulturową, ale raczej nie bardzo motywuje.”

Odpowiedzi, jakich udzielono w pytaniu otwartym („Czy praca z portfolio wpłynęła na Twoją motywację w poznawaniu języków i kultur?”), pozwalają na stwierdzenie, Ŝe studenci bardzo pozytywnie ocenili pracę z EPJ pod kątem rozwijania własnej autonomii i motywacji. Nawet, jeśli piszą, Ŝe nie wpłynęło ono w sposób zasadniczy na ich motywację, to podkreślają jego rolę w rozwija-niu umiejętności samooceny, świadomości kulturowej czy teŜ refleksji nad na-uką języka.

3.4. II rok studia licencjackie niestacjonarne – ilość badanych: 17 osób

Europejskie portfolio językowe zostało wprowadzone w ramach zajęć z dy-daktyki i połączone z zajęciami dotyczącymi zagadnień autonomii. Studentom przedstawiono portfolio jako narzędzie waŜne dla nich samych. Proporcje da-nych procentowych, w jakim stopniu praca z portfolio zachęca studentów II roku studiów licencjackich niestacjonarnych do dalszej nauki języków i zdoby-wania nowych doświadczeń kulturowych pokazuje diagram 4.

Diagram 4. Porównanie, w jakim stopniu praca z portfolio zachęca studentów II roku studiów licencjackich niestacjonarnych do dalszej nauki języków i zdobywania nowych doświadczeń kulturowych

Na pytanie, „W jaki stopniu praca z portfolio zachęca Cię do dalszej nauki języków?” tylko jedna osoba (5,88%) odpowiedziała „wcale” – 1 pkt., 2 osoby (11,76%) zaznaczyły 2 pkt. i 2 osoby (11,76%) zaznaczyły 3 pkt. Pozostali (po-nad 70% ankietowanych) bardzo wysoko ocenili wpływ pracy z EPJ na ich motywację do nauki języków: 5 osób (29,41%) – 4 pkt. i 7 osób (41,17%) –

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

% Język Kultura

Język 5,88 11,76 11,76 29,41 41,17 Kultura 11,76 11,76 11,76 35,29 29,41

1 2 3 4 5


5 pkt. ZbliŜone rezultaty uzyskano w odpowiedzi na pytanie dotyczące wpływu pracy z portfolio na zwiększenie motywacji do zdobywania nowych doświad-czeń kulturowych. Prawie 65% ankietowanych zaznaczyło wysokie wskaźniki: 6 osób (35,29%) – 4 pkt., 5 osób (29,41%) – 5 pkt. Pozostali odpowiednio 3 pkt. – 2 osoby (11,76%), 2 pkt. – 2 osoby (11,76%) i 1 pkt. równieŜ 2 osoby (11,76%). Średnie zaznaczonych odpowiedzi na obydwa pytania są dość wyso-kie i wynoszą odpowiednio 3,88 pkt. i 3,58 pkt. Ankietowani często podkreślali szeroki wachlarz pozytywnych aspektów pracy z EPJ, które bezpośrednio wpływały na zwiększenie ich motywacji do nauki lub, nie motywując, wpływały na refleksję nad procesem przyswajania języka i samokształcenia (m.in. określanie swoich mocnych i słabych stron, określanie celów, poznanie nowych technik i strategii). W swoich uzasadnie-niach najczęściej pisali:

– „Portfolio pozwala na samoocenę, co jest dla mnie bardzo motywujące.” – „Pozwala spojrzeć szczegółowo na własne umiejętności w zakresie róŜnych sprawności. Wiedząc, co mam umieć na danym poziomie, potrafię lepiej określić swoje braki.” – „Mogłam sama określić swój poziom znajomości języków. W ten sposób mogę na bieŜąco rozwijać i modyfikować własną samoocenę.” – „Mam kontrolę nad tym, co robię i to mnie motywuje.” – „Uświadomiło mi [EPJ], co juŜ umiem, a co muszę jeszcze dopracować. To zmotywowało mnie do „szlifowania” języków, które znam.” – „Nie wpłynęło na moją motywację nie dlatego Ŝebym uwaŜała je za zbędne, ale mam bardzo duŜą motywację wewnętrzną i portfolio nie jest dla mnie dodatkowym bodźcem.”

Analiza przeprowadzonych ankiet, a w szczególności obszernych odpowie-dzi udzielonych w pytaniu otwartym („Czy praca z portfolio wpłynęła na Twoją motywację w poznawaniu języków i kultur?”), wskazuje na duŜą autonomicz-ność studentów, co prawdopodobnie wynika z faktu, iŜ, studiując zaocznie, wykazują oni większą dojrzałość i zdają sobie sprawę z konieczności przejęcia duŜej części odpowiedzialności za swoją naukę.

4. Wnioski z przeprowadzanych badań

Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają wyciągnąć wnioski dające się sformułować w następujących stwierdzeniach wartościujących:

– Systematyczna współpraca z wykładowcą przy prowadzeniu przez studenta EPJ moŜe wpływać na większą efektywność pracy;

– Studenci studiów dziennych charakteryzują się często małą autonomiczno-ścią (wielu ankietowanych potraktowało portfolio jako Ŝmudny obowiązek i niejednokrotnie wypełniali zawartość segregatora tuŜ przed oddaniem go);

– Studenci dostrzegają i doceniają (oczywiście w róŜnym stopniu) wymierne korzyści płynące z pracy z EPJ, które w bardzo wielu przypadkach skutkują

Anita Pytlarz 208

zwiększeniem motywacji do nauczania języka i poznawania kultur. Najczę-ściej wymieniane to rozwijanie umiejętności samooceny, określenie moc-nych i słabych stron, refleksja nad nauką języka, poznanie nowych technik i strategii uczenia się;

– Praca z EPJ bardziej motywuje studentów do kształcenia językowego niŜ do zdobywania nowych doświadczeń kulturowych.

4. Podsumowanie

Podsumowując przeprowadzone badania, moŜna zasugerować kilka istot-nych kierunków dalszych badań oraz pracy z europejskim portfolio językowym. W kwestii badań, interesujące byłoby przeprowadzenie podobnej próby na kie-runkach niefilologicznych. Warto byłoby równieŜ, juŜ od pierwszego roku stu-diów mówić studentom, jak najczęściej, o autonomii i o korzyściach z niej pły-nących. Poziom autonomii studentów moŜe takŜe zmienić się, jeśli portfolio będzie wdraŜane wcześniej tj. na niŜszych cyklach kształcenia. Ponadto, przeprowadzone badania pokazały, Ŝe konieczna jest zmiana po-dejścia instytucji, w której uczący się korzystają z EPJ, do samego dokumentu. Poprzez wdroŜenie go do systemu oceny, portfolio zyskałoby na swojej warto-ści, przez co zyskaliby równieŜ i studenci. W takiej sytuacji, z pewnością chęt-niej budowaliby swoje dossier (które w obecnym systemie korzystania z EPJ jest zminimalizowane lub wcale nie istnieje) i portfolio nie byłoby sztucznym narzędziem samooceny. Biorąc pod uwagę wyŜej wymienione aspekty, istotne jest równieŜ, aby europejskie portfolio językowe doceniane było przez inne instytucje zewnętrzne oraz pracodawców.

Wykaz literatury Brophy, Jere(my) Edward 2002 [1998]: Motywowanie uczniów do nauki. Tłum. Krzysztof Kru-

szewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN [Motivating Students to Learn. Boston: The McGraw-Hill Companies].

Franken, Robert E. 2006 [2002 /1982/]: Psychologia motywacji. Tłum. Mirosław Przylipiak. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne [Human Motivation. Wydanie 5. Belmont, CA: Wadsworth Group, a division of Thomson Learning /Monterey, CA: Brooks Cole Pub-lishing Company/].

Kieszkowska, Katarzyna 2006: O europejskim portfolio językowym dla dorosłych. Języki Obce w Szkole 1, 64–67.

Kruszewski, Krzysztof (red.) 2004: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.

Pawlak, Mirosław 2005: Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów – dylematy i wyzwania. Języki Obce w Szkole 3, 61–67.

Pawlak, Mirosław 2006a: Autonomia ucznia a europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Języki Obce w Szkole 1, 42–49.


Pawlak, Mirosław 2006b: Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów w badaniach pilotaŜowych – opinie, uwagi, sugestie. Języki Obce w Szkole 5, 63–73.

Pawlak, Mirosław, Izabela Marciniak, Zofia Lis, Emilia Bartczak 2006: Jak samodzielnie pozna-wać języki i kultury: Przewodnik metodyczny do europejskiego portfolio językowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonale-nia Nauczycieli.

Szałek, Marek 2004: Jak motywować uczniów do nauki języka obcego. Poznań: Wydawnictwo Wagros.

CZĘŚĆ 4 MOTYWACJA UCZNIÓW

WE WCZESNOSZKOLNYM NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH


Ewa Andrzejewska UNIWERSYTET GDAŃSKI

Motywacja dzieci do nauki języków obcych

1. Wstęp

Motywacja dzieci do nauki języków obcych jest głównie przedmiotem roz-waŜań literatury dotyczącej wczesnoszkolnego nauczania, lecz równieŜ pojawia się w publikacjach z zakresu glottodydaktyki ogólnej. Glottodydaktycy (m.in. Maier 1991; Storch 2001 /1999/; Kleppin 2002) szukają odpowiedzi na pytania, czy motywy zaleŜne są od wieku ucznia oraz czy motywacja z okresu wczesnej edukacji ma wpływ na kształt motywacji w kolejnych latach nauki. Literatura dotycząca wczesnoszkolnej nauki języków obcych (por. Maier 1991, Sarter 1997) podkreśla wysoką motywację dzieci i argumentuje tym m.in. słuszność wprowadzenia nauki języków obcych w najmłodszych klasach szkoły podsta-wowej. Niniejszy artykuł jest analizą i próbą syntezy literatury przedmiotu w za-kresie badań teoretycznych i empirycznych dotyczących motywacji dzieci do nauki języków obcych. W pierwszej części przedstawione zostanie spojrzenie na motywację dzieci do nauki języków obcych z perspektywy glottodydaktyki ogólnej a następnie wgląd w zagadnienie motywacji dzieci do nauki języków na podstawie prac z zakresu wczesnoszkolnej dydaktyki językowej i psychologii. Pracę zamyka przegląd badań empirycznych dotyczących motywacji dzieci do nauki języka obcego.

2. Motywacja dzieci do nauki języków obcych z perspektywy glottodydaktyki ogólnej

Zainteresowanie motywacją dzieci do nauki języków obcych związane jest w odnośnej literaturze przedmiotu m.in. z koncepcją dynamiki motywacji (por. Kleppin 2001, Pfeiffer 2001, Doff i Klippel 2007). Zakłada ona, iŜ moty-wacja jest podatna na zmiany, które są pochodną wieku ucznia i jego umiejęt-ności językowych (Kleppin 2001, Brophy 2004, Szałek 2004). Wzorcom mo-tywacji wykształconym we wczesnym okresie edukacji przypisuje się wpływ na kształt i rozwój motywacji w kolejnych latach nauki (Schmid-Schönbein 2001, Doff i Klippel 2007). Glottodydaktyka przedstawia motywację dzieci do nauki języków obcych w opozycji do wzorców motywacyjnych uczniów starszych. W takim porównaniu, co wynika z analizy argumentacji Günthera Storcha

Ewa Andrzejewska

214

(2001: 336) uwypuklone zostają te aspekty, które są niedoskonałe (sterowanie zewnętrzne, ulotne i niestabilne zainteresowanie nowością, przewaga celów bliskich) i dopiero wraz z wiekiem mogą rozwinąć się w poŜądanym kierunku (samosterowanie, zainteresowanie przedmiotem, cele odległe). Władysław Fi-garski, porównując motywy dzieci z motywami uczniów starszych, stwierdza, iŜ: „W początkowym okresie są one jeszcze dość ubogie …, ale na dalszych etapach nauki motywy stają się coraz bogatsze i róŜnorodniejsze, co świadczy o pewnej ich ewolucji i dynamice” (2003: 100). Inaczej niŜ jakość oceniane jest natęŜenie motywacji dzieci. Uznaje się, stosownie do poglądu Sabine Doff i Frie-derike Klippel (2007: 234), Ŝe jest ono stosunkowo wysokie i stabilne w po-równaniu z motywacją starszych uczniów. Analiza wpływu wczesnego naucza-nia języków obcych na motywację w kolejnych latach nauki obejmuje według Henninga Düwella (1998: 38) równieŜ tzw. motyw nowości. Motyw ten rozu-miany jest jako zainteresowanie nowym przedmiotem, które zapewnia szcze-gólnie wysoką motywację w początkowym okresie nauki. Wczesnoszkolnemu nauczaniu języków obcych zarzuca się niekiedy, na co wskazuje Gisela Schmid-Schönbein (2001: 154), Ŝe pozbawia motywu nowości kolejne etapy kształcenia i powoduje szybki spadek motywacji w starszych klasach.

3. Motywacja dzieci do nauki języków obcych w kształceniu wczesnoszkolnym

RozwaŜania teoretyczne na temat motywacji dzieci opierają się głównie na modelach motywacji wypracowanych w dydaktyce języków obcych. Zastoso-wane koncepcje wpisują się w historyczny rozwój glottodydaktycznych refleksji nad motywacją od modelu społeczno-edukacyjnego, poprzez teorię samookre-ślenia do najnowszych koncepcji motywacji, które rozumieją ją jako kompleks róŜnorodnych wzajemnie na siebie oddziaływujących składników. Wybrany model motywacji poddany zostaje weryfikacji pod kątem cech rozwojowych dziecka. Wolfgang Maier (1991: 54) ocenia, które motywy z typologii Waltera Apelta (1981) mają znaczenie w kształceniu wczesnoszkolnym. W oparciu o wyniki badań psychologicznych pokazujących, Ŝe nagroda odroczona w czasie i cele odległe są dla dziecka zbyt abstrakcyjne, twierdzi, Ŝe motyw społeczny, uŜyteczności i prestiŜu mają niewielkie znaczenie dla naj-młodszych uczniów. Motyw komunikacji łączy Maier z motywem uŜyteczności i przypisuje mu znaczenie wówczas, gdy język obcy uŜywany jest w sensow-nym działaniu. Z motywów wyróŜnionych przez Apelta istotne pozostają motyw rodziców i nauczyciela, a ich znaczenie jest tym donioślejsze im młodsi są uczniowie. Wykorzystując koncepcje motywacji zewnętrznej i wewnętrznej oraz instrumentalnej i integracyjnej, Maier rozróŜnia motywację do uczenia się języka i motywację do poznawania obcej kultury. Jego zdaniem, w motywacji


215

dzieci do uczenia się języka obcego dominuje motywacja zewnętrzna. Motywa-cję do poznawania obcej kultury naleŜy rozwijać poprzez rozbudzanie pozy-tywnego nastawienia do kultury i społeczności posługującej się danym języ-kiem. Odwołując się do podziału na motywację zewnętrzną i wewnętrzną, Jan Iluk (2002: 61) stwierdza, Ŝe naturalna ciekawość oraz samookreślenie, właści-we dla motywacji wewnętrznej, wpływają na sukces w nauce. Małe dzieci nie mają motywacji wewnętrznej do nauki języka obcego. Wzbudzić ją mogą, jak sądzi, pozaszkolne fascynacje uczniów: filmy, popularne gry komputerowe i lek-tury. Odczuwanie przyjemności wynikającej z wykonywania zadania, poczucie sprostania wyzwaniom, radość z samodzielności występują, gdy dzieci pochło-nięte są fascynującym ich zadaniem. Ten stan moŜna przyrównać według Jere-miego Edwarda Brophy’ego (2004) do przeŜywania skondensowanej motywacji wewnętrznej albo polaryzacji uwagi w ujęciu Marii Montessori (2005 /1913/ [1909]). RozróŜnienia na motywację wewnętrzną, zewnętrzną oraz integracyjną, instrumentalną okazały się niewystarczające do opisu motywacji do nauki języ-ków obcych. W dydaktyce wczesnoszkolnej, podobnie jak w glottodydaktyce ogólnej rozszerzono (por. Kleppin 2002) refleksję nad motywacją o uwarunko-wania szkolnej nauki języków obcych. W centrum uwagi pojawiło się pytanie, jak moŜna wzbudzić motywację uczniów w warunkach szkolnej nauki języków obcych. Przedmiotem rozwaŜań stały się niemal wszystkie elementy układu glottodydaktycznego. Ze względu na złoŜoność i zakres problematyki powstały róŜne klasyfikacje czynników motywujących, czy teŜ obszarów, które podlegają motywacji (zob. m.in. Düwell 1998; Dörnyei 2002; Kleppin 2002; Reinfried 2006). Prace dotyczące wczesnoszkolnej dydaktyki języków obcych odzwier-ciedlają te tendencje w takim zakresie, Ŝe w literaturze przedmiotu zagadnienie motywacji przedstawiane jest w kontekście wskazówek metodycznych dotyczą-cych sposobów motywowania dzieci do nauki. Czynniki, które wpływają na motywację pojawiają się w formie katalogu porad dla nauczyciela, jak ma to miejsce w pracy Josefa i Christine Rohrauer oraz Friedricha Schönbergera (1994: 6–7) lub jako część refleksji nad poszczególnymi aspektami nauczania języków obcych, co teŜ znajdujemy w monografiach Schmid-Schönbein (2001) i Iluka (2002). Czynniki motywujące, będące przedmiotem badanej literatury moŜna podzielić na cztery grupy: czynniki pozwalające na ukształtowanie od-powiedniej atmosfery nauczania, związane bezpośrednio z procesem nauczania, związane z osobowością ucznia oraz czynniki zewnętrzne. Na rolę czynników związanych z budowaniem stymulującego klimatu lekcji wskazuje wiele publikacji. Podkreślana jest rola nauczyciela, gdyŜ odpowiednia jego postawa: aprobata, bliskość emocjonalna, poczucie humoru, umiejętności interpersonalne (Iluk 2002: 62–63), moŜe zaspokajać potrzeby bezpieczeństwa

Ewa Andrzejewska

216

i uznania przez dorosłą osobę. Potrzeby te są silnie odczuwane są przez młodsze dzieci. Nauczanie w klasie, jak wskazują w swoich pracach Gerd Mietzel (2002: 407–413) i Brophy (2004: 56) jest zaleŜne od relacji społecznej między uczniami. Preferowane powinny być formy uczenia oparte na współpracy, po-niewaŜ wspólne wykonanie zadania jest sukcesem, który motywuje do dalszej pracy. Kształcenie relacji opartej na współpracy naleŜy, jak podkreśla Mietzel (2002: 411), rozpoczynać od pierwszych latach nauki. Maier (1991: 57) zwraca ponadto uwagę na fakt, Ŝe motywujący klimat zapewnia przygotowanie otocze-nia, w którym to dzieci mogą doświadczać obcego języka i kultury: gazetki ścienne, kącik z ksiąŜkami w obcym języku. Zasadnicza część motywacji dzieci do nauki języków obcych wynika, zda-niem glottodydaktyków, ze stosowania określonych zasad nauczania (Sarter 1997: 46). Badacze wymieniają róŜnorodne czynniki motywacyjne. Heidemarie Sarter (1997: 47) podkreśla znaczenie motywacyjne uświadamiania celów na-uczania, na co zwraca równieŜ uwagę Iluk (2002: 75). Zdaniem Andreasa Marschollka (2004: 160) szczególne znaczenie dla utrzy-mania motywacji ma wspieranie autonomii ucznia, poprzez informowanie go o celach nauki, angaŜowanie w proces planowania oraz zapewnienie odpowied-niej ilości czasu na refleksję nad przyswojonymi umiejętnościami i wiedzą. Helmut Sauer (2000: 31) wskazuje na motywacyjne znaczenie materiałów oraz mediów. Iluk (2002) w swojej monografii zwraca uwagę na szereg czynników motywacyjnych, m.in. naukę poprzez działanie (2002: 50–55), stosowanie tek-stów narracyjnych (2002: 106), naukę poprzez zabawę, a takŜe piosenki i wier-szyki (2002: 99), poprzez róŜne stymulujące formy oceniania (2002: 72) oraz zapewnienie poczucia sukcesu (2002: 51). Zasadność stosowania określonych czynników motywacyjnych uzasadniają wyniki badań psychologii motywacji i pedagogiki. Pogląd, iŜ teksty narracyjne pełnią waŜną rolę motywacyjną znajduje poparcie w pracach z zakresu pedagogi-ki, na które powołuje się Brophy (2004: 179), wskazując, iŜ dzięki narracji tre-ści nauczania są konkretyzowane i personalizowane. Zarówno w psychologii jak i pedagogice przypisuje się duŜe znaczenie w kształtowaniu motywacji in-formacjom zwrotnym kierowanym do ucznia. Stosowanie indywidualnych po-chwał, pozwala uniknąć presji, która skłania dzieci do przyjmowania celów popisowych. Uczniowie przyjmujący cele popisowe, na co zwraca uwagę Brophy (2004: 61), bardziej interesują się opinią innych, niŜ rozwojem wła-snych umiejętności, a w przypadku poraŜki rzadziej podejmują kolejne pró-by i częściej przyjmują wzorzec bezradności. Iluk (2002: 72–75) wśród czynni-ków motywujących dzieci wymienia wywodzące się z teorii behawioralnych wzmocnienia. Psychologia, o czym dowiadujemy się z ksiąŜki Idy Kurcz (1995: 119), w kontekście rozwaŜań nad wzmocnieniami, przywołuje zasadę Premacka


217

(czynność bardziej poŜądana moŜe posłuŜyć do wzmocnienia czynności mniej poŜądanej).1 Zgodnie z tą zasadą rolę wzmocnienia moŜe pełnić dowolna czyn-ność stojąca wyŜej w hierarchii wartości. Omówione przez Kurcz (1995: 119–120) badania dotyczące stosowania tej zasady w szkole pokazały, Ŝe dziecko skupi uwagę na wykonywanej czynności, jeśli wie, Ŝe potem będzie mogło ro-bić to, co lubi. Aktualne koncepcje motywacji (Brophy 2004) przypisują wzmocnieniom rolę wówczas, gdy powiązane są one z czynnościami poznaw-czymi uczniów. Siła wzmocnień zaleŜy zaś od tego, jaką wartość ma dane wzmocnienie dla ucznia. WaŜnym środkiem motywującym, o czym przekonują nas badania psycho-logiczne, jest uświadamianie celów nauczania. Ukierunkowanie na cel jest sku-teczne zwłaszcza wtedy, gdy cele są bezpośrednie i szczegółowe. Wyznaczanie celów i uświadamianie postępów naleŜy do najbardziej motywujących czynni-ków, według Roberta E. Frankena (2006: 497). Aby stawiane cele pełniły opty-malną rolę motywacyjną, ich stopień trudności powinien leŜeć w strefie najbliŜ-szego rozwoju. Uczniowie, którym stawia się cele trudne, ale osiągalne są, jak podkreśla Franken (2006: 498), silniej motywowani, poniewaŜ nauczyciel prze-kazuje im informację, Ŝe w nich wierzy. Czynnikiem motywującym mogą być treści nauczania. Zabiegiem motywującym, na co zwraca uwagę Angelika Kubanek-German (2003: 151–154) jest rozwijanie nowych zainteresowań, a nie opieranie się na dotychczasowych zainteresowaniach dzieci. Czynniki motywujące poddawane są przez badaczy równieŜ negatywnej ocenie. Wśród głosów krytycznych, dotyczących czynników motywacyjnych stosownych na lekcjach warty odnotowania jest pogląd Sarter (1997: 46). Au-torka przekonuje, Ŝe motywacja rozwijana poprzez róŜnorodne metody pracy na lekcji moŜe sprawić, iŜ nauka języka obcego stanie się tymczasowo interesują-ca, a nie zostanie wykształcona motywacja rozumiana jako stała dyspozycja. ZastrzeŜenia wobec motywacyjnej roli środków dydaktycznych, m.in. mediów, atrakcyjnych zabaw itp. wysuwa Annette Berndt (2002: 15). Jej zdaniem atrak-cyjne materiały oraz zadania mogą pełnić rolę jedynie tymczasowego „katalizato-ra motywacji”. Doniosłe miejsce w badaniach nad motywacją miały cechy osobowościowe ucznia. Wczesnoszkolna dydaktyka języków obcych, mimo iŜ podkreśla swoje związki z psychologią rozwojową odwołuje się jednak tylko do niektórych ba-dań z zakresu psychologii. Koncepcje teoretyczne obejmują zagadnienia lęku (zob. Klippel 2000; Iluk 2002), emocji, samooceny (zob. Seebauer 1997; Schmid-Schönbein 2001) oraz nastawienia do nauki języka obcego i nastawie-nia do języka i społeczności posługującej się tym językiem (zob. Maier 1991; Seebauer 1997). Przyjmuje się, co omawia w swojej pracy Iluk (2002: 62), Ŝe

1 Por. Premack, David 1959: Toward empirical behavioral laws. I: Positive reinforcement.

Psychological Review 66, 219–233 (przyp. red.).

Ewa Andrzejewska

218

dzieci mają mniej lęku przed mówieniem w obcym języku, a jeŜeli się pojawia, to moŜna go zmniejszyć poprzez wprowadzenie czynności towarzyszących mówieniu. Lęk zgodnie z teoriami motywacji jest największym zagroŜeniem dla przeŜywania uczucia skondensowanej motywacji wewnętrznej. Pojawia się on wówczas, o czym w oparciu o badania psychologiczne przypomina Brophy (2004: 23), gdy uczniowie otrzymują zadania zbyt trudne. Pozytywne emocje (ciekawość, radość) odczuwane na lekcjach wpływają „na kształtowanie się trwałej motywacji do nauki języków obcych” jak podkreśla Iluk (2002: 62). Psychologia motywacji, do której nawiązuje Mietzel (2002: 393–394), do-wodzi, Ŝe młodsze dzieci cechuje zawyŜona samoocena. Uczniowie najmłod-szych klas, jak argumentuje Mietzel, mają nierealistycznie wysokie mniemanie o sobie i są nastawieni na sukces. Myślą głównie o własnych osiągnięciach i nie porównują się z innymi dziećmi, co ma pozytywne znaczenie dla rozwoju mo-tywacji. Z wiekiem rozwija się umiejętność interpretacji informacji zwrotnych. Dzieci coraz częściej porównują się z innymi, a przyczyn niepowodzeń zaczy-nają upatrywać w braku zdolności. Brophy (2004: 225), w oparciu o badania psychologiczne, przywołuje po-gląd, Ŝe dzieci do dziesiątego roku Ŝycia są najmniej podatne na wykształcenie wyuczonej bezradności. W stopniowej zmianie atrybucji rolę odgrywa m.in. szkoła, poniewaŜ nauczyciele stosują ocenianie oparte na społecznej orientacji normatywnej. Zasadniczo jednak dzieci w wieku od 6 do 11 lat uznają, Ŝe ich zdolności zaleŜą od wysiłku, czyli reprezentują poŜądany wzorzec motywacji ukierunkowany na cele uczenia. Ten sam okres, czyli wiek od 6 do około 12 roku Ŝycia, wyróŜniony został przez Juliusa Kuhla (1992) jako tzw. wraŜliwa faza w zakresie uczenia się strategii kontroli motywacji, na co zwraca uwagę w swojej pracy Mietzel (2002: 401–403). Opisuje on róŜne strategie kontroli motywacji i podkreśla ich doniosłe znaczenie, poniewaŜ pozwalają dziecku na przezwycięŜanie trudności w realizacji zadania oraz eliminację czynników roz-praszających. Rola umiejętności kontroli motywacji, o której pisze Mietzel (2002) jest podobna do roli kontroli uwagi, na którą wskazuje Franken (2006: 49). W oparciu o badania psychologiczne pokazuje on, Ŝe dzieci, które potrafią kontrolować swoją uwagę, częściej osiągają sukces, co wpływa pozytywnie na motywację. W nauczaniu języków obcych na związki pomiędzy uwagą i moty-wacją zwraca uwagę Maria Dakowska (2001: 28). Na to, jak dzieci tłumaczą swoje sukcesy i poraŜki wpływ mają informacje zwrotne. Badania psychologiczne, które przywołuje Brophy (2004: 231) dowo-dzą, Ŝe uwagi kierowane do chłopców są w większym stopniu merytoryczne. Informacje zwrotne kierowane do dziewczynek skupiają się na staranności i pilności. Sprawia to, Ŝe chłopcy częściej oczekują sukcesu, zaś dziewczynki są bardziej podatne na wyuczoną bezradność. Na wpływ metod nauczania języ-ka obcego na rozwój wysokiej samooceny zwraca uwagę Kubanek-German


219

(2003: 38). Immersja, jak potwierdzają przytaczane przez nią wyniki badań, powoduje wzrost samooceny, gdyŜ dzieci doświadczają sukcesu podczas samo-dzielnego odkrywania znaczeń i są tego sukcesu świadome. Zarówno glottodydaktycy, jak i psycholodzy podkreślają znaczenie czynni-ków zewnętrznych (rodzice, środowisko społeczne) na nastawienie do uczenia się i nastawienie do uczenia się języków obcych oraz na postawę wobec języka obcego i społeczeństwa posługującego się tym językiem. W psychologii, jak czytamy w pracy Brophy’ego (2004: 232–236) uznaje się, Ŝe struktura organi-zacji rodziny formuje wzorce motywacyjne dzieci. Ann Birch i Tony Malim (2001: 113) podkreślają, Ŝe rodzice i najbliŜsze środowisko wpływają na ukształ-towanie motywacji osiągnięć, czyli dąŜenia do sukcesu oraz doznawania rado-ści z osiągnięć. JeŜeli rodzice stawiają dzieciom ambitne cele oraz wspierają je w ich realizacji, to rozwija się u nich motywacja osiągnięć, która staje się stałą cechą osobowościową. Skuteczność czynników motywacyjnych oceniania jest teŜ z perspektywy teorii potrzeb Masłowa. Zgodnie z tą koncepcją motywowa-nie do nauki, moŜe być efektywne wówczas, gdy zaspokojone są potrzeby z niŜ-szych poziomów hierarchii (potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynaleŜ-ności i miłości).

4. Motywacja dzieci do nauki języków obcych – badania empiryczne

Badania empiryczne obejmują głównie zagadnienia postaw, motywów i związku pomiędzy motywacją a innymi czynnikami. W zakresie postaw bada-no nastawienie dzieci do języków obcych i społeczeństwa posługującego się danym językiem, nastawienie do szkolnej nauki języka obcego, porównywano nastawienie dzieci i starszych uczniów oraz stosunek do nauki języka obcego w świetle nastawienia do innych przedmiotów. W zakresie związku pomiędzy motywacją a innymi czynnikami badano wpływ „obcojęzycznego klimatu” domu rodzinnego na motywację, zaleŜność motywacji od płci, posiadania ro-dzeństwa, wpływ czasu spędzanego przed telewizorem na motywację, korelację pomiędzy ocenami a motywacją, lęk przed uŜywaniem języka obcego w sytu-acji komunikacyjnej oraz zagadnienia transferu motywacji. Do pozyskiwania danych wykorzystywane były wywiady z dziećmi, ankiety, ankiety dla rodzi-ców oraz nauczycieli i obserwacje lekcji. W badaniach stosowano podejście ilościowe i jakościowe. Najszerzej zakrojone i najdłuŜszą tradycję mają badania dotyczące nasta-wienia dzieci do języków obcych i do nauki języków obcych. Wyniki badań opublikowanych w 1998 (Blondin et al.) oraz w latach 2002 i 2004 (Mar-schollek) podkreślają wysokie zainteresowanie dzieci językami obcymi. Renate Seebauer (1997), Christiane Blondin et al. (1998), Marschollek (2004) i Georg

Ewa Andrzejewska

220

Stöckli (2004) na podstawie danych materiałowych wykazali, Ŝe dzieci wyróŜniają się bardzo pozytywnym nastawieniem do nauki języków obcych. Badania nad dynamiką motywacji, które przeprowadził Marschollek (2002, 2004) pokazały, Ŝe zainteresowanie nauką języków obcych wśród dzieci jest bardzo wysokie przed rozpoczęciem nauki języków obcych (91%) i utrzymuje się na wysokim poziomie po dwóch latach nauki. Zainteresowanie nauką języków obcych spada natomiast w starszych klasach, co zaleŜy od róŜnych czynników tj. warunki nauczania, nauczyciel, określony język obcy, czego dowiodły badania Sauera (2000: 25). W porównaniu z motywacją do nauki innych przedmiotów, co wy-kazał Marschollek (2002, 2004), motywacja do nauki języków obcych utrzymu-je się na wysokim poziomie. Badania Marschollka (2004) dotyczące motywów do nauki języka obcego pokazały, Ŝe motywy dzieci odzwierciedlają ich osobi-ste doświadczania i są bardzo róŜnorodne. Wyniki jego badań oraz badań Se-ebauer (1997) potwierdzają pozytywny wpływ obcojęzycznego klimatu w domu wówczas, jeśli rodzice znają język obcy, są przekonani, Ŝe będzie on potrzeb-ny dziecku w karierze zawodowej, utrzymują kontakty z obcokrajowcami oraz umoŜliwiają dzieciom wyjazdy za granicę. W zakresie związku motywacji z płcią wyniki badań przeprowadzonych przez Marschollka (2004) pokazały, Ŝe dziewczynki są bardziej zainteresowane nauką języków obcych juŜ na początku i ta tendencja pogłębia się w kolejnych latach nauki. W tych samym badaniu Marschollek (2004) uzyskał dane, które pozwoliły mu stwierdzić, iŜ znacznie mniej pozytywnie oceniają lekcje języka obcego dzieci, które więcej niŜ dwie godzinny dziennie spędzają przed telewi-zorem oraz te, które nie były za granicą. Dzieci, jak dalej pokazuje na podstawie swoich badań Marschollek (2004), wyróŜniające się ponad przeciętnie dobrymi wynikami w nauce z wszystkich przedmiotów są pozytywniej nastawione do nauki języków obcych. Na wysokim poziomie, jak dowodzi ten badacz, utrzy-muje się zainteresowanie nauką języków obcych wśród jedynaków (2004: 150). W badaniach dotyczących transferu motywacji Georg Stöckli (2004) wykazał, Ŝe pozytywny transfer motywacji związany jest z językiem angielskim. Ze-brane przez niego dane empiryczne pokazały, Ŝe nauka języka angielskiego ma pozytywny wpływ na motywację do nauki języka francuskiego. W wywiadach przygotowanych i przeprowadzonych przez Howarda De Leeuw’a (1995) więk-szość dzieci przyznała, Ŝe nie odczuwa lęku podczas komunikacji w języku obcym, a ponad 55% dzieci nie potrafiła wymienić Ŝadnej sytuacji komunika-cyjnej, podczas której mogłyby odczuwać lęk. Podobne wyniki w tym zakresie uzyskała Seebauer (1997).


221

5. Podsumowanie

RozwaŜania nad motywacją dzieci opierają się w większym zakresie na koncepcjach motywacji wypracowanych w domenie glottodydaktyki niŜ na teoretycznych podstawach motywacji zapoŜyczonych z psychologii i pedagogi-ki. Badania nad motywacją częściej odwołują się do tradycji badań nad nasta-wieniem do nauki języka obcego a mniej do aktualnych koncepcji motywacji. Wyniki badań potwierdzają wcześniejsze odkrycia: pozytywne nastawienie dzieci do nauki języków obcych oraz pozytywny wpływ obcojęzycznego klima-tu w najbliŜszym środowisku dziecka. W badaniach dominują aspekty porów-nawcze: młodsze dzieci a starsze dzieci, motywacja początkowa, a po dwóch latach nauki, motywacja do nauki języka obcego a motywacja do nauki innych przedmiotów i innych języków obcych.

Wykaz literatury Apelt, Walter 1981: Motivation und Fremdsprachenunterricht. Leipzig: Enzyklopädie Volkseige-

ner Betrieb. Berndt, Anette 2002: Motivation ist nicht statisch- Motivation ändert sich. Fremdsprache Deutsch

26. 12– 15. Birch, Ann, Tony Malim 2001 [1991]: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do

dorosłości. Tłum. Jan Łuczyński, Marian Olejnik. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN [Developmental Psychology: From Infancy to Adulthood. Palgrave Macmillan; New Eddition].

Blondin, Christiane, Michel Candelier, Peter Edelenbos, Richard Johnstone, Angelika Kubanek-German, Traute Taeschner 1998: Fremdsprachen für die Kinder Europas: Ergebnisse und Empfehlungen der Forschung. Berlin: Cornelsen Verlag.

Brophy, Jere(my) Edward 2004 /2002/ [1998]: Motywowanie uczniów do nauki. Tłum. Krzysztof Kruszewski. Wydanie 2. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA [Motivating Students to Learn. Boston: The McGraw-Hill Companies].

Dakowska, Maria 2001: Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

De Leeuw, Howard 1995: Über die Angst beim Fremdsprachenlernen in der Grundschule. W: Bredella, Lothar, Christ Herbert (red.), Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 170–185.

Doff, Sabine, Friederike Klippel 2007: Englisch Didaktik. Berlin: Cornelsen. Dörnyei, Zoltán 2002: Wie motiviere ich richtig? Fremdsprache Deutsch 26. 16–17. Düwell, Henning 1998 [1992]: Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht. W: Udo

O. H. Jung (red.) 1998 [1992]: Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Wydanie 2. poprawione. Frankfurt a. M., et al.: Peter Lang, 38–46.

Figarski, Władysław 2003: Proces glottodydaktyczny w szkole. Warszawa: Wydawnictwa Uni-wersytetu Warszawskiego.

Franken, Robert E. 2006 /2005/ [2002 /1982/]: Psychologia motywacji. Tłum. Mirosław Przylip-iak. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne [Human Motivation. Wydanie 5. /Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning / Monterey, CA: Brooks/Cole Pub. Co./].

Iluk, Jan 2002. Jak uczyć małe dzieci języków obcych? Katowice: Gnome. Kleppin, Karin 2001: Motivation. Nur ein Mythos? (I) Deutsch als Fremdsprache 38 (4), 219–225. Kleppin, Karin 2002: Motivation. Nur ein Mythos? (II) Deutsch als Fremdsprache 39 (1), 26–30.

Ewa Andrzejewska

222

Klippel, Friederike 2001: Englisch in der Grundschule. Berlin: Cornelsen. Kubanek-German, Angelika 2003: Kindgemäßer Fremdsprachenunterricht. 2. Didaktik der

Gegenwart. Münster: Waxmann (Internationale Hochschulschriften). Kurcz, Ida 1995: Pamięć, uczenie się, język. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Maier, Wolfgang 1991: Fremdsprachen in der Grundschule. Berlin: Langenscheidt. Marschollek, Andreas 2002: Kognitive und affektive Flexibilität durch fremde Sprachen. Eine

empirische Untersuchung in der Primarstufe. Münster, Hamburg and London: LIT Verlag (Hallenser Studien zur Anglistik und Amerikanistik 10).

Marschollek, Andreas 2004: Fremdsprachenlernen im Spannungsbogen zwischen Interesse und Faszination. W: Kierepka, Krüger, Mertens, & Reinfried (red.), 145–162.

Adelheid Kierepka, Renate Krüger, Jürgen Mertens, Marcus Reinfried (red.) 2004: Frühes Fremdsprachenlernen im Blickpunkt. Status quo und Perspektiven. Tübingen: Gunter Narr.

Marschollek, Andreas 2006: Der Stellenwert des Schülerinteresses im Fremdsprachenunterricht der Grundschule – exemplarisch dargestellt an einem Konzept zur Einführung der Lautschrift. W: Norbert Schlüter (red.) 2006: Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Ausgewählte Tagungsbeiträge Weingarten 2004. Berlin: Cornelsen, 188–195.

Mietzel, Gerd 2002 [1998]: Psychologia kształcenia. Praktyczny podręcznik dla pedagogów i nauczycieli. Tłum. Aleksandra Ubertowska. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne. [Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Wydanie 5. całkowicie opra-cowane. Göttingen: Verlag für Psychologie C.J. Hogrefe].

Montessori, Maria 2005 /1913/ [1909]: Domy dziecięce: metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci. Warszawa: "śak" /Na s. tyt.: "Tekst przygotowany do druku w oparciu o egzemplarz z 1913 roku. Warszawa: Drukarnia Naukowa/ [Il metodo del-la pedagogia scientifica: applicato all'educazione infantile nelle case dei bambini. Citta di Castello: Casa Editrice S. Lapi].

Pfeiffer, Waldemar 2001: Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: Wagros. Reinfried, Marcus 2006: Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht. W: Udo H.

Jung (red.) 2006: Praktische Handreichungen für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a. M., et al.: Peter Lang, 349–356.

Rohrauer, Joseph, Christine Rohrauer, Friedrich Schönberger 1994: Grundschul-Englisch. Prak-tische Tips für. den Unterricht. Linz: Veritas.

Sarter, Heidemarie 1997: Fremdsprachen in der Grundschule. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Sauer, Helmut 2000: Fremdsprachenlernen in Grundschulen. Der Weg ins 21. Jahrhundert. Leipzig: Klett.

Sauer, Helmut 2004: Erfahrungen und Erkenntnisse aus der Geschichte des frühbeginnenden Fremdsprachenlernens. W: Kierepka, Krüger, Reinfried (red.), 11–33.

Schmid-Schönbein, Gisela 2001: Didaktik: Grundschulenglisch. Berlin: Cornlesen. Seebauer, Renate 1997: Fremdsprachen in der Grundschule: Schulpädagogische und. psycholo-

gische Überlegungen. Wien: Mandelbaum. Storch, Günther 2001 /1999/: Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. Theoretische Grundla-

gen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink Verlag (Uni-Taschenbücher für Wissenschaft 8184).

Stöckli, Georg 2004: Motivation im Fremdsprachenunterricht. Oberentfelden, Aarau: Sauerlaender. Szałek, Marek 2004: Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Poznań: Wagros.


Anna Jaroszewska UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych

1. Wstęp

Pomimo złoŜoności problemu motywacji, a tym samym mnogości opisują-cych ją teorii, współczesne badania nad nią podzielić moŜna na trzy zasadnicze kierunki. Pierwszy, podejście fizjologiczne, koncentruje się na badaniu nerwo-wych oraz biochemicznych mechanizmów stanowiących podłoŜe motywacji. Chodzi tu przede wszystkim o pierwotne popędy, takie jak: głód, pragnienie czy unikanie bólu. W pewnym zakresie jego rozwinięciem jest kierunek drugi wy-raŜający podejście behawioralne, w którym na zasadzie komplementarności łączone są teorie popędów z teoriami uczenia się. Kierunek trzeci, tzw. podej-ście psychospołeczne, zmierza natomiast do wyjaśnienia procesu zachowania się człowieka, korzystając z dorobku podejścia fizjologicznego oraz behawio-ralnego, a ponadto koncentrując się na aspektach zupełnie odmiennych, takich jak: potrzeba osiągnięć, potrzeba afiliacji, hierarchia potrzeb czy teŜ motywacja nieświadoma. Uznać naleŜy, iŜ w kaŜdym z powyŜszych przypadków motywa-cji towarzyszy określony stan emocjonalny. W szerokim jednak ujęciu moŜna przyjąć za Arthurem S. Reberem i Emily Sarah Reber (2005: 404–405), Ŝe jest ona zewnętrznym procesem pośredniczącym lub teŜ wewnętrznym stanem psy-chofizycznym pobudzającym człowieka do działania i osiągnięcia zamierzone-go celu. Taka teŜ definicja stanowić będzie punkt wyjścia dla dalszych rozwa-Ŝań na temat motywacji w nauczaniu języków obcych dzieci.

2. Źródła motywacji u dzieci

Odwołując się do koncepcji motywacji przedstawionych przez Waldemara Pfeiffera (2001: 109) czy Marka Szałka (2004: 50), motywację sensu largo uznać moŜna zatem za cechę osobniczą, która spośród innych cech osobowo-ściowych ucznia najsilniej zdaje się oddziaływać na proces jego uczenia się. O jej wartości czy teŜ poziomie decydują róŜne, często zmienne czynniki, które kreują otoczenie motywacyjne, oddziałując wzajemnie na siebie. Tym samym determinują one aktualny w danej chwili stan zaangaŜowania ucznia, a więc wzbudzają w nim motywację sensu stricte. Jedne z tych czynników wzmagają, podczas gdy inne obniŜają motywację. Nie moŜna więc mówić o jednym i nie-

Anna Jaroszewska 224

zmiennym sposobie motywowania dziecka, o czym przekonują m.in. David Fontana (1998: 167 i n.) czy Helmut Reisener (1998: 15). Motywacja stanowi bowiem wypadkową istnienia i współdziałania wielu bodźców, co staje się istotne z punktu widzenia skutecznej adaptacji i późniejszej realizacji środków, form oraz metod nauczania w edukacji wczesnoszkolnej. Tym bardziej, Ŝe na motywację składają się zarówno wrodzone tendencje do określonych zachowań, jak równieŜ czynniki środowiskowe. Na etapie kształcenia wczesnoszkolnego podmiotem motywacji jest dziecko. Źródło motywacji stanowi natomiast jego aktywność psychiczna, która nace-chowana jest zazwyczaj pozytywnymi emocjami, choć nie w kaŜdym przypad-ku. MoŜe zostać ona wzbudzona wewnętrznym popędem lub potrzebą o podłoŜu fizjologicznym bądź psychicznym. MoŜe takŜe pojawić się pod wpływem od-działywania czynników zewnętrznych, a więc związanych z bezpośrednim oto-czeniem społeczno-kulturowym, w którym rozwija się dziecko.

3. Motywacja u dziecka w kontekście uczenia się języka obcego

Funkcjonowanie motywacji dziecka rozpatrywane w kontekście przyswaja-nia języka ojczystego nie budzi większych wątpliwości. Kształtuje się ona bo-wiem w następstwie naturalnego procesu socjalizacji. Inaczej rozumieć naleŜy jednak motywację w kontekście procesu uczenia się języka obcego. W tym przypadku znacząco poszerzony i zróŜnicowany zostaje zakres dziecięcej mo-tywacji. Poza motywami wynikającymi z naturalnego rozwoju dziecka, propor-cjonalnie rosnącą rolę zaczynają odgrywać motywy związane z dydaktyzacją procesu uczenia się. Wobec powyŜszego zasadne wydaje się rozróŜnienie poję-cia motywacji od procesu motywowania. Zgodnie z definicją zaproponowaną przez Pfeiffera (2001: 112) motywacja jest cechą poddającą się modyfikacji, podczas gdy motywowanie wyraŜa się najczęściej w świadomym oraz aktyw-nym realizowaniu procesu nauczania, który przyjmuje dynamiczny charakter. Z rozróŜnienia tego wynika, iŜ motywacja do uczenia się języka obcego staje się głównym celem nauczania/uczenia się. Motywowanie zaś środkiem do osią-gnięcia tego celu. Omówienie podziału motywacji, jakiego dokonuje się na gruncie glottody-daktyki, skłania do przywołania jej podstawowego modelu według Szałka (2004: 58 i n.). Autor wyróŜnia dwa rodzaje motywacji: motywację pierwotną oraz motywację wtórną. Motywacja pierwotna występuje głównie podczas akwizycji języka ojczystego, niekiedy podczas przyswajania bilingwalnego. Związana jest ona z potrzebami niŜszego rzędu, które mogą zostać zaspokojone jedynie w wyniku komunikacji z najbliŜszym otoczeniem. Motywacja wtórna jest natomiast typowa dla późniejszego etapu rozwoju. Pomimo Ŝe wydaje się być słabsza w zakresie oddziaływania na zachowanie dziecka od motywacji

Motywacja we wczesnoszkolnym nauczaniu języków obcych 225

pierwotnej, to jednak dotyczy bezpośrednio procesu nauczania/uczenia się w wa-runkach szkolnych. Co więcej, dla efektywności tego procesu ma niepomierne znaczenie. Motywacja wtórna, której w niniejszym artykule przypisać naleŜy status przedmiotu rozwaŜań, dzieli się na motywację pozytywną oraz negatyw-ną. Źródła tego podziału upatrywać naleŜy w ogarniających dziecko uczuciach bądź emocjach, o róŜnym zabarwieniu emocjonalnym, które są wynikiem sze-roko rozumianego systemu nagród i kar leŜącego u podstaw procesu motywo-wania. Przyznając prymat motywacji pozytywnej, naleŜy dalej stwierdzić, iŜ w zaleŜności od rodzaju korzyści, jaką moŜe uzyskać motywowany uczeń, wy-róŜnia się motywację integracyjną oraz motywację instrumentalną. Na tym eta-pie warto zwrócić uwagę na wątpliwości, jakie w zakresie takiego podziału występują w kontekście edukacji wczesnoszkolnej. Czerpiąc w dalszym ciągu z modelu motywacji opracowanego przez Szałka (2004: 58 i n.), naleŜy stwierdzić, Ŝe motywacja integracyjna związana jest głównie z potrzebą komunikowania w obcym języku. WyraŜa się w poczuciu wewnętrznej potrzeby poznania ludzi z innych kręgów kulturowych, porozu-miewających się innymi językami. Wynika ponadto z potrzeby samorealizacji przejawiającej się w dąŜeniu do moŜliwie najlepszego opanowania języka ob-cego dla własnej przyjemności. Na motywację integracyjną nie mają bezpo-średniego wpływu czynniki zewnętrzne, jak dzieje się to w przypadku motywa-cji instrumentalnej, dla której język obcy jest synonimem narzędzia słuŜącego osiągnięciu celów stricte materialnych. O ile w przypadku motywacji integra-cyjnej poznanie języka i identyfikacja z kulturą docelową stanowi dla ucznia cel sam w sobie, o tyle na motywację instrumentalną składa się szereg pojedyn-czych motywów, które są wynikiem działań czy procesów pozalekcyjnych – motywy zewnętrzne lub których źródłem jest proces dydaktyczny – motywy wewnętrzne. Warto w tym miejscu wskazać, iŜ na gruncie współczesnej glottodydaktyki postuluje się zasadę komplementarności w odniesieniu do motywacji integra-cyjnej i instrumentalnej. Brak jest bowiem jednoznacznych dowodów, które w kontekście nauczania języków obcych umniejszałyby wartość motywacji instrumentalnej (zob. np. Siek-Piskozub 2001: 81; Szałek 2004: 59). W odnie-sieniu do nauczania języków obcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym zdarza się jednak, Ŝe neguje się jej istnienie. Teza, iŜ nie moŜna zachęcić małego dziecka do uczenia się języka obcego ze względu na przyszłe tego korzyści, nie znajduje w pełni uzasadnienia w świetle nowych uwarunkowań społeczno-kulturowych. Wprawdzie trudno zaprzeczyć twierdzeniu, Ŝe dziecko w wieku wczesnoszkolnym nie interesuje się swoją przyszłością w stopniu porównywal-nym do uczniów starszych. Nie oznacza to jednak, Ŝe w ogóle nie ma ono na ten temat zdania, wykształconego np. pod wpływem opinii osób dziecku najbliŜ-szych, tradycji wychowania czy własnych obserwacji. W pewnym zakresie


moŜna więc uznać istnienie motywacji pośredniej, której szczególną rolę w na-uczaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym przypisuje Anna Jaroszewska (2007: 119). Motywacja taka z jednej strony kształtuje się w oparciu o system dziecięcych emocji: ciekawość, zdziwienie, radość z uczenia się, wewnętrzną potrzebę zintegrowania się czy nawet utoŜsamianie się z określoną grupą spo-łeczną, czemu słuŜyć ma poznanie języka i kultury tej grupy. Z drugiej strony natomiast motywacja taka moŜe wyraŜać się w świadomości przyszłych korzy-ści wynikających z umiejętności porozumiewania się w języku obcym, jak rów-nieŜ zdolności przystosowania się do obcej kultury i aktywnego w niej zaistnie-nia. Pogląd ten podzielają m.in. Halina Stasiak (2000: 402 i n.) oraz Henryk Gasiul (2007: 497). Abstrahując jednak od zakresu wartościowania motywacji integracyjnej wobec motywacji instrumentalnej, naleŜy skoncentrować się na wspomnianych juŜ aspektach: wewnętrznym oraz zewnętrznym. WyraŜają się one w rodzaju i stopniu nasilenia czynników, które wzbudzają i podtrzymują motywację.

4. Czynniki wewnętrzne i zewnętrzne pobudzające i utrzymujące motywację u dzieci

Do waŜnych czynników wewnętrznych, mających bezpośredni wpływ na motywację dziecka w procesie uczenia się języka obcego, zaliczyć naleŜy mo-tyw poznawczy. Wynika on z dynamicznego sposobu postrzegania otaczającego dziecko świata, z naturalnej i niepohamowanej potrzeby odkrywania nowych zjawisk, weryfikowania dotychczasowych doświadczeń i rekonstrukcji reguł, które w ogromie nowych informacji stają się nieaktualne i wymagają poprawy. Za równie waŜny czynnik uznać naleŜy za Pfeifferem (2001: 112) i Szałkiem (2004: 58) osobę nauczyciela. W przypadku dzieci w młodszym wieku szkol-nym staje się on niejednokrotnie autorytetem waŜniejszym od rodziców, toteŜ łącząca dziecko z nim więź psychiczna moŜe mieć bezpośredni wpływ na dzie-cięcą motywację. Stopień zmotywowania uczniów do ich efektywnego uczestnictwa w lekcji zaleŜy przede wszystkim od postawy nauczyciela. Jeśli jest w ich oczach spra-wiedliwy i dobry, a przy tym jasno, często wspólnie z uczniami, formułuje cele lekcji, jeśli umiejętnie wykorzystuje naturalną ciekawość i indywidualne pre-dyspozycje dzieci jednocześnie, dąŜąc do ich upodmiotowienia, to dzieci będą reagowały pozytywnie. Chętnie będą wypełniały polecenia nauczyciela, a czu-jąc się potrzebne i doceniane z przyjemnością i zapałem będą angaŜowały się w kolejne zadania. WaŜną rolę w tym kontekście odgrywa umiejętność uświa-damiania uczniom postępów, jakie osiągnęły w nauce, a takŜe wskazanie ko-rzyści wypływających z nowo nabytych umiejętności. Świadomość sukcesu będąca następstwem osiągnięcia kolejnego poziomu kompetencji stanie się


wtedy waŜnym czynnikiem stymulującym dalszy rozwój dziecka, jego zapał do nauki i wykonywania kolejnych, coraz trudniejszych zadań. Uświadomienie dziecku zakresu jego wiedzy i umiejętności, ale takŜe konstruktywne wskazanie na potrzebę ich uzupełnienia, naleŜy zatem uznać za konieczne z punktu widze-nia pracy nauczyciela. Tym bardziej, Ŝe procesy te nierozerwalnie łączą się aspektem autonomizacji procesu uczenia się języka obcego. Mniejsze znaczenie przypisuje się w tym przypadku kompetencjom językowym nauczyciela; o ile nie są tak istotne z perspektywy budowania motywacji młodszych uczniów, o tyle w kontekście jakości i efektywności nauczania np. zdaniem Barbary Wilgoc-kiej-Okoń (2003: 77) zyskują one na znaczeniu. Wśród czynników motywujących o charakterze wewnętrznym wyróŜnia Szałek (2004: 58 i n.) ponadto motyw estetyczny, motyw sukcesu oraz motyw komunikacyjny, przy czym pierwszy z wymienionych nie ma większego zna-czenia w przypadku motywacji uczniów w młodszym wieku szkolnym. Dwa pozostałe motywy w znacznym stopniu wynikają z naturalnych potrzeb. Prawi-dłowo rozwijające się dziecko na pewnym etapie swojego rozwoju charaktery-zuje ciekawość, która potęguje potrzebę uczenia się nowych czynności. W tym kontekście samodzielne działanie zmierzające do osiągnięcia wyznaczonego celu, które zwieńczone jest sukcesem, staje się dla dziecka podstawą wewnętrz-nej satysfakcji. ZaleŜność taka występuje równieŜ w procesie komunikowania się, przy czym potrzeba rozwoju kompetencji komunikacyjnych nie odnosi się jedynie do akwizycji języka ojczystego. W odpowiednich warunkach moŜe zostać ona wzmocniona na kolejnym etapie rozwoju językowego, w tym na lekcji języka obcego, podczas której określone sytuacje, zabawy czy ćwiczenia rozgrywają się w języku obcym. Z tokiem lekcji, a więc i sposobem jej zorganizowania, łączą się niejako inne potrzeby dziecka: potrzeba prestiŜu, rywalizacji, zabawy, naśladowania czy teŜ zróŜnicowania. Szczególną uwagę zwraca na nie Reisener (1989: 15 i n.). Ich zaspokojenie, przy uwzględnieniu znaczenia sukcesu, w kaŜdym przypadku będzie wpływało na pozytywną motywację dziecka. To z kolei moŜe uaktyw-niać lub wzmagać inne motywy wewnętrzne, które uznać naleŜy nie tyle za potrzeby, ile juŜ za cechy osobowościowe ucznia. Wśród cech tych wyróŜnić moŜna nastawienie do języka obcego, ale teŜ do przyjętego przez nauczyciela sposobu prowadzenia lekcji. DuŜe znaczenie przypisać naleŜy takŜe umiejętno-ści empatii, ambicji i sumienności ucznia w zakresie uczenia się języka czy szeroko rozumianej emocjonalności wspomagającej kontakty prospołeczne. WaŜną rolę odgrywają równieŜ dziecięce opinie i przekonania na temat języka obcego, które w pewnej mierze są wynikiem osobistych (bezpośrednich i po-średnich) doświadczeń językowo-kulturowych (zob. Jaroszewska 2007: 235 i n.). NaleŜy ponadto uwzględnić wagę zaangaŜowania ucznia w proces dydaktyczny. Najbardziej istotne wydaje się być jednak sprzęŜenie występujące pomiędzy


wskazanymi czynnikami. Z jednej strony determinują one określony stan mo-tywacji ucznia, z drugiej natomiast ulegają dynamicznym przemianom. Według Pfeiffera (2001: 115–116) czynniki takie rozwijają się bądź zanikają, oddziału-jąc na siebie wzajemnie. Spośród czynników zewnętrznych mających bezpo-średni wpływ na motywację dziecka w procesie uczenia się języka obcego wy-róŜnić naleŜy za Szałkiem (2004: 58) motywy: rodziców, motyw uznaniowy, materialny, uŜyteczności oraz obowiązku. Rola rodziców w zakresie kształtowania dziecięcej motywacji jest zbliŜona do roli nauczyciela. To rodzice bowiem w czasie pozalekcyjnym mają najwięk-szy wpływ na sposób myślenia i postępowania dziecka. DuŜe znaczenie przypi-sać naleŜy ich ogólnej postawie, która im silniej przejawia się w dbałości o rozwój własnych kompetencji komunikacyjnych czy wyraŜa się w zainteresowaniu innymi kulturami, tym mocniej oddziałuje na dziecko, wzbudzając w nim okre-ślone, poŜądane z punktu widzenia procesu kształcenia zachowania. Równie waŜny jest w tym przypadku aktywny udział rodziców we wspólnych przedsię-wzięciach, które wymagają znajomości języka obcego i zmierzają do uświado-mienia dziecku, jak waŜna i potrzebna w ich Ŝyciu moŜe okazać się umiejętność porozumiewania się w róŜnych językach oraz kontekstach kulturowych. Wszechstronne zainteresowania, umiejętności i związane z tym np. sukcesy zawodowe rodziców, właściwie przedstawione mogą imponować dziecku, a tym samym budować jego pozytywną motywację do kształcenia własnych kompe-tencji językowych. W pierwszej fazie w wyniku naśladownictwa, a następnie na gruncie osobi-stych doświadczeń językowych. Dziecko zyskuje w ten sposób moŜliwość roz-wijania opinii i przekonań o roli, jaką w jego Ŝyciu, ale takŜe w Ŝyciu otaczają-cych go ludzi odgrywa bądź moŜe odgrywać język obcy. Akceptacja i demokra-tyczne postawy rodziców wobec dziecka determinują intensywny jego roz-wój i nastawiają pozytywnie do otoczenia, podczas gdy rodzice odrzucający dziecko i autorytatywni w stosunku do niego mogą przyczynić się do uaktyw-nienia emocji negatywnych, takich jak: zgryzota, gniew, smutek, lęk, wstyd czy wina. Tym samym w miejsce poczucia bezpieczeństwa, zaciekawienia, zaanga-Ŝowania, ambicji, naturalnej oryginalności, a więc emocji pozytywnych sprzyja-jących rozwojowi intelektualnemu oraz społecznemu dziecka, mogą pojawiać się postawy zachwiania, buntu, odrazy czy agresji, na co zwraca uwagę m.in. Gasiul (2007: 497). W kontekście relacji dziecka z rodzicami ponownie naleŜy podkreślić zna-czenie dziecięcej samooceny oraz wskazać na sposób jej kształtowania. Na gruncie współczesnej pedagogiki postulowany jest demokratyczny styl wycho-wania dziecka, niekiedy określany stylem partnerskim. Z jednej strony styl ten zakłada wyznaczenie zrozumiałych reguł postępowania, których przestrzeganie powinno być egzekwowane, z drugiej strony zmierza do włączenia dziecka


w proces decyzyjny dotyczący rodziny. Tym samym uczy się ono nie tylko określonych zasad współŜycia społecznego, lecz zyskuje przede wszystkim moŜliwość współdecydowania o sobie oraz w ograniczonym zakresie o innych członkach rodziny. Co więcej, dziecko uczy się równieŜ ponosić odpowiedzial-ność za podjęte decyzje. MoŜliwość aktywnego uczestniczenia w Ŝyciu rodzin-nym umacnia je w przekonaniu o znaczeniu jego poglądów czy działań dla naj-bliŜszego otoczenia, co w powiązaniu z akceptacją i uznaniem ze strony rodzi-ców w konsekwencji sprzyja jego pozytywnej samoocenie. Dziecko nie czuje się bowiem biernym odbiorcą poleceń, którego zdanie nie ma znaczenia dla dorosłych (to w przypadku modelu autokratycznego), lecz staje się często ini-cjatorem działań. Mając świadomość, Ŝe moŜe liczyć na pomoc i przychylność rodziców, nie boi się ryzyka związanego z realizowaniem nowych pomysłów. Z im większą spotyka się akceptacją i uznaniem ze strony rodziców, tym więk-sze przejawia zaangaŜowanie i odwagę do nowych przedsięwzięć. Wykształce-nie takiej postawy okazuje się szczególnie waŜne w kontekście nauczania języ-ka obcego. W tym przypadku za korzystny uznaje się bowiem niski poziom inhibicji dziecka, świadczący o jego naturalnej potrzebie eksperymentowania czy o gotowości i zdolności do podejmowania ryzyka i związanej z tym odpor-ności na stres będący następstwem niepowodzenia w procesie komunikacji. Hanna Komorowska (2002: 96) zauwaŜa przy tym, Ŝe brak zahamowań w kon-taktach w obcym języku wspomagany wysoką samooceną sprawia, Ŝe dziecko znacznie łatwiej (w aspekcie psychicznym) uczy się praktycznego uŜycia języka w warunkach naturalnych. Choć w oparciu o omawiany model motywacji według Szałka (2004: 58) szeroko rozumiany system nagród i kar zaliczyć naleŜy raczej do czynników motywacyjnych o charakterze zewnętrznym, to jednak w róŜnym zakresie wy-stępuje on takŜe w procesie stricte dydaktycznym ukierunkowanym na naucza-nie języka obcego. Niemniej nagroda i kara zazwyczaj kojarzone są z wycho-waniem w rodzinie, toteŜ głównie z tej perspektywy kwestia ta zostanie w ni-niejszym artykule omówiona. Tym bardziej, Ŝe kontekst edukacyjny dotyczy w tym przypadku przede wszystkim opisywanej juŜ osoby nauczyciela. Nagro-da powinna stąd wspomagać proces realizowania przez dziecko stanowczych i jednocześnie zrozumiałych dla niego oczekiwań rodziców czy nauczycieli. Szczególne znaczenie zyskuje ona w procesie wychowania dzieci w młodszym wieku szkolnym, kiedy ich wraŜliwość psychiczna sprawia, Ŝe juŜ brak nagrody moŜe być utoŜsamiany z karą. Dlatego teŜ stosowanie nagród, zwłaszcza w gru-pie, powinno zmierzać do tego, aby kaŜde z dzieci czuło się docenione i akcep-towane. Wytworzony we wczesnym dzieciństwie system postrzegania nagród i kar, które stosowane są w sposób niezrozumiały dla dziecka, nieadekwatnie do sytuacji bądź z pominięciem zasady sprawiedliwości i obiektywizmu, moŜe zaburzyć przebieg naturalnych procesów poznawczych. TakŜe wzbudzenie


postawy, w której reakcja dziecka stanie się odpowiedzią na konkretną zachętę lub zakaz, moŜe spowolnić jego naturalny dynamizm i zachwiać potrzeby po-znawania i eksperymentowania. Problem ten akcentują na gruncie swoich badań m.in. Jerome Seymour Bruner (1978: 669–670) oraz Jean Piaget wraz z Bärbel Inhelder (1993: 59). O ile stosowanie nagrody ma na celu wzbudzenie w dziecku zachowań po-zytywnych, o tyle karanie słuŜy przede wszystkim eliminowaniu zachowań negatywnych. Uwzględniając charakterologię dziecka w młodszym wieku szkolnym, naleŜy zwrócić zatem uwagę na niską wartość funkcjonalną kary. Surowe lub nieumiejętnie stosowane kary mogą z jednej strony wzbudzać wro-gość dziecka do rodzica lub nauczyciela, z drugiej natomiast wywoływać stany depresyjne, prowadzić do zaniŜenia samooceny czy wykształcenia postaw nie-pewności i braku zaangaŜowania. Źródłem takim reakcji będzie zazwyczaj po-czucie winy, poraŜki czy braku akceptacji lub pomocy rodziców (zob. Vasta, Haith, Miller 1995: 59; Kozłowski 1997: 408–411; Kamiński 1997: 405 i n.). Dlatego teŜ nagradzanie i karanie powinno być dostosowane do zaistniałej sytu-acji przy uwzględnieniu indywidualności dziecka. Zaznaczyć naleŜy ponadto, iŜ współcześnie postuluje się ograniczenie kar na rzecz motywowania na bazie pozytywnych emocji. W kontekście systemu nagród i kar pozostaje równieŜ motyw uznaniowy oraz materialny. Pierwszy wynika z zaleŜności, jaka występuje pomiędzy dzieckiem a rodzicami, choć zasada ta obowiązuje równieŜ w procesie dydak-tycznym czy w relacjach między uczniami. Potrzeba uznania ze strony najbliŜ-szych staje się w tym przypadku dla dziecka bodźcem do zaspokojenia oczeki-wań otoczenia. Biorąc pod uwagę przedmiot niniejszych rozwaŜań, oczekiwania te odnoszą się zazwyczaj do dobrych wyników w nauce języka obcego czy do umiejętności odnalezienia się w procesie komunikacji obcojęzycznej np. pod-czas wakacyjnej podróŜy zagranicznej. W przypadku uczniów młodszych wzbudzenie radości i satysfakcji najbliŜszych moŜe nastąpić równieŜ wtedy, gdy dziecko zaśpiewa obcojęzyczną piosenkę lub wyrecytuje wierszyk, których nauczyło się podczas lekcji. Uznanie moŜe zyskać takŜe dzięki poprawnie odrobionej pracy domowej czy klasowej. Drugi z motywów – materialny – wią-Ŝe się z kolei z dziecięcą potrzebą otrzymania nagrody za wysiłek włoŜony w na-ukę oraz za efekty tej nauki. Nagroda ta w znacznym stopniu łączy się z zaspo-kojeniem potrzeby uznania. MoŜe wyraŜać się w przyjaznym uśmiechu i gestach, pochwałach, dobrych stopniach w szkole, dyplomach, upominkach czy róŜnych przywilejach itp. Są to w pewnym zakresie czynniki stymulujące motywację dziecka do uczenia się języka obcego. Z chwilą ich wystąpienia wzrasta dzie-cięce zaangaŜowanie w proces uczenia się. Jednocześnie dziecko ma poczucie akceptacji i staje się świadome własnych umiejętności, które nie tylko jemu przynoszą satysfakcję.


W grupie czynników zewnętrznych, którym przypisuje się mniejsze zna-czenie w zakresie wzbudzania pozytywnej motywacji dzieci w młodszym wieku szkolnym, wyróŜnia się motyw uŜyteczności oraz motyw obowiązku. Pomimo występowania u dzieci kategorii motywacji pośredniej, korespondującej pomię-dzy motywacją integracyjną a motywacją instrumentalną, stwierdzić naleŜy, Ŝe dziecko w wieku 7–10 lat nie w pełni potrafi zrozumieć zaleŜności występujące pomiędzy posiadaniem kompetencji komunikacyjnej w kontekście uŜycia języ-ka obcego a innymi sferami Ŝycia. Dzieje się tak zwłaszcza w sytuacji, kiedy owe zaleŜności czy korzyści mogą zaistnieć w perspektywie kilku lub kilkuna-stu lat. Dziecko tymczasem zainteresowane jest przede wszystkim chwilą obec-ną, w której moŜe zetknąć się z konkretnymi, zrozumiałymi dla niego zjawi-skami. NaleŜy jednak zastrzec, Ŝe wraz z rozwojem psychomotorycznym, zasięg oddziaływania na dziecko bodźców zewnętrznych znacząco się zwięk-sza. Przemianom ulega zatem zdolność jego percepcji, zaś w miejsce myślenia konkretnego pojawia się umiejętność myślenia abstrakcyjnego. To z kolei moŜe powodować wzrost znaczenia motywu uŜyteczności dla przebiegu procesu uczenia się. Zdaniem Komorowskiej (2002: 97 i n.) waŜną rolę mogą odegrać w tym przypadku rodzice czy teŜ nauczyciele, którzy w sposób dostosowany do indywidualnych potrzeb i moŜliwości dziecka dokonają przekładu wyobraŜeń, oczekiwań i planów na przyszłość na język dziecka. Ostatnią kwestią poruszoną w niniejszym artykule jest motyw obowiązku. Ma on szczególnie ograniczony zakres oddziaływania na stopień zmotywowa-nia dziecka do uczenia się języka obcego. O ile dziecko pod wpływem nakazu moŜe chodzić na lekcje języka obcego i aktywnie w nich uczestniczyć, często uzyskując przy tym bardzo dobre wyniki, o tyle trudno w takim przypadku mó-wić o wystąpieniu motywacji pozytywnej. Poczucie obowiązku, które nie jest związane z szeregiem pozytywnych emocji i doznań dziecka, moŜe bowiem prowadzić do wzrostu emocji negatywnych wyraŜających się w poczuciu lęku, zniechęceniu czy nawet awersji do języka obcego. Podsumowując, naleŜy jeszcze raz podkreślić, iŜ czynniki powyŜsze naleŜy aktywować moŜliwie jednocześnie tak, aby na zasadzie sprzęŜenia zwrotnego współkształtowały one motywację dziecka do uczenia się języka obcego w peł-nym jej zakresie.

Wykaz literatury Bruner, Jerome Seymour 1978 [1973]: Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii pozna-

wania. Wybrał, zredagował i wstępem opatrzył: Jeremy M. Anglin. Tłum. Barbara Mroziak. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN [Beyond the Information Given; Studies in the Psychology of Knowing. Selected, edited, and introduced by Jeremy M. Anglin. Contributors with Jerome S. Bruner to papers in this volume: George Austin [and others.]. New York: Norton].


Fontana, David 1998 [1992 /1988/]: Psychologia dla nauczycieli. Tłum. Mateusz śywicki. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo [Psychology for Teachers. Wyd. 2. (przejrzane i uzupełnione). Przedruk 3. Houndmills: British Psychological Society: Macmillan Publishing Company].

Gasiul, Henryk 2007 /2002/: Teorie emocji i motywacji. Wyd. 2. popr. i uzup. Warszawa: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.

Jaroszewska, Anna 2007: Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe (Dissertationes Inaugurales Selectae. Vol. 36).

Kamiński, Aleksander 1997: Nagrody i kary. W: Pomykało (red.) 1997: Encyklopedia Pedago-giczna. Warszawa: Fundacja „Innowacja”, 405–408.

Komorowska, Hanna 2002: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Kozłowski, Waldemar 1997: Nagrody i kary. W: Wojciech Pomykało (red.) 1997: Encyklopedia

Pedagogiczna. Warszawa: Fundacja „Innowacja”, 408–411. Pfeiffer, Waldemar 2001: Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań: Wagros. Piaget, Jean, Bärbel Inhelder 1993 [1975/1966/]: Psychologia dziecka. Tłum. Zofia Zakrzewska.

Wrocław: Wydawnictwo Siedmioróg [La Psychologie de l'enfant. Wyd. 6. Paris: Presses Universitaires de France (Que sais-je?)].

Reber, Arthur S., Emily Sarah Reber 2005 /2000/ [1995 /1985/]: Słownik psychologii. Tłum. Barbara Janasiewicz-Kruszyńska et al.. Wyd. 3 nowe (popr. i uzup.). Warszawa: Wydawnic-two Naukowe „Scholar” [The Penguin Dictionary of Psychology. Wyd. 2. London; New York: Penguin Books, 1995. /Harmondsworth, Middlesex, England, New York, NY, USA: Viking/.

Reisener, Helmut 1989: Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber Verlag.

Siek-Piskozub, Teresa 2001: Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Stasiak, Halina 2000: Wpływ czynników emocjonalnych na dziecięcą akwizycję języka obcego. W: Barbara Z. Kielar, Tomasz P. Krzeszowski, Juruj Lukszyn, Tadeusz Namowicz (red.) 2000: Problemy komunikacji międzykulturowej – lingwistyka, translatoryka, glottodydaktyka. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt, 402–427.

Szałek, Marek 2004: Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce. Poznań: Wydawnictwo Wagros.

Vasta, Ross, Marshall M. Haith, Scott A. Miller 1995 [1992]. Psychologia dziecka. Tłum. Małgo-rzata Babiuch et al. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne [Child Psychology: The Modern Science. New York: J. Wiley & Sons].

Wilgocka-Okoń, Barbara 2003. Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa: Wy-dawnictwo Akademickie „śak’.


Katarzyna Rokoszewska AKADEMIA PEDAGOGICZNA IM. JANA DŁUGOSZA W CZĘSTOCHOWIE

Motywacja uczniów w wieku wczesnoszkolnym

1. Wstęp

Motywacja jest jednym z najwaŜniejszych czynników składających się na sukces w przyswajaniu drugiego języka. W przypadku uczniów młodszych czę-sto mówi się o naturalnych predyspozycjach do nauki języków obcych. Jednak-Ŝe motywacja jest istotnym zagadnieniem takŜe w przypadku tej grupy wieko-wej. Wczesnoszkolne doświadczenia dzieci w nauce języka obcego mają duŜy wpływ na kontynuację jego nauki w przyszłości i na ostatecznie osiągnięty po-ziom zaawansowania. Celem niniejszego artykułu jest opisanie motywacji uczniów w wieku wczesnoszkolnym, ze szczególnym zwróceniem uwagi na czynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Dodatkowym celem jest takŜe zwrócenie uwagi na praktykę szkolną, która z jednej strony moŜe być niedopasowana do potrzeb dzieci, a z drugiej moŜe przybrać formę zabawy odbywającej się kosz-tem nauki, szczególnie wtedy, gdy przed dziećmi nie są stawiane rozsądne wy-zwania, a ich umiejętności językowe nie są rozwijane w strefie najbliŜszego rozwoju.

2. Motywacja dzieci w przyswajaniu pierwszego i drugiego języka

Porównując proces przyswajania pierwszego i drugiego języka przez dzieci, moŜna ogólnie stwierdzić, Ŝe rola motywacji jest waŜniejsza w drugim z wy-mienionych procesów. Proces przyswajania pierwszego języka jest często trak-towany jako naturalny element ogólnego rozwoju dziecka. JednakŜe, badacze tacy jak O. Hobart Mowrer (1960) zwracają uwagę na integracyjną motywację dziecka, które łączy język słyszany w swoim otoczeniu z satysfakcją płynącą z obecności rodziców i przyswaja go po to, aby się z nimi zidentyfikować. Jak wskazują Robert Charles Gardner i Wallace Lambert (1972), motywa-cja w procesie przyswajania drugiego języka moŜe być integracyjna, jeśli płynie z chęci zidentyfikowania się ucznia z uŜytkownikami języka docelowego i ich kulturą lub instrumentalna, jeśli celem jest zdobycie dobrych ocen, zdanie eg-zaminu czy teŜ rozwój kariery. O ile początkowo uwaŜano, Ŝe motywacja in-strumentalna jest waŜna w procesie przyswajania drugiego języka, a integracyj-na w nauce języka obcego, o tyle obecnie uwaŜa się, w nawiązaniu do H. Douglasa

Katarzyna Rokoszewska 234

Browna (2000: 163), Ŝe oba typy motywacji mogą być przydatne. JednakŜe, naleŜy zaznaczyć, Ŝe w przypadku uczniów młodszych rola motywacji instru-mentalnej jest niewielka. Zarówno motywacja integracyjna jak i instrumentalna moŜe być określona jako wewnętrzna lub zewnętrzna w zaleŜności od tego czy cel nauki ucznia wynika z jego własnej potrzeby czy teŜ jest mu narzucony przez środowisko, na co wskazuje Kathleen Bailey w swoich wykładach z 1986 roku, omawianych przez Browna (2000: 166). Edward Deci (1975) łączy motywację wewnętrzną z poczuciem satysfakcji, kompetencji i determinacji, jakie daje samo wykonanie danego zadania, natomiast motywację zewnętrzną z nagrodami, dobrymi oce-nami, pozytywną informacją zwrotną czy teŜ chęcią uniknięcia kary. Wielu badaczy uwaŜa motywację wewnętrzną za bardziej sprzyjającą nauce. Maria Montessori (1962) wierzyła w spontaniczne zainteresowanie dziecka. UwaŜała ona, Ŝe uniwersalny rozwój dziecka przebiega według indywidualnie występujących wraŜliwych faz, podczas których zwiększona gotowość do od-bioru bodźców pozwala na zdobycie danej umiejętności czy wiedzy będącej wartością samą w sobie. Jean Piaget (1972) uwaŜał, Ŝe źródłem motywacji jest brak równowagi pomiędzy tym, co znane, a tym, co doświadczane (disequili-brium). H. Douglas Brown (2000) zauwaŜa, Ŝe disequilibrium daje dzieciom, które z wiekiem stają się coraz bardziej świadome kognitywnych niejasności, motywację do przyswojenia języka, które jest z kolei konieczne do osiągnięcia stanu równowagi kognitywnej (ekwilibrium). JednakŜe John McVicar Hunt (1961) stwierdził, Ŝe głównym źródłem motywacji człowieka jest naturalna ciekawość i chęć odkrywania tego, co nieznane. O takiej potrzebie eksploracji mówił takŜe David Ausubel (1968), który traktował motywację jako zestaw róŜnych potrzeb. Istotnie, dzieci wnoszą do nauki w szkole ciekawość i entu-zjazm, które nieumiejętnie pielęgnowane przez nauczyciela mogą, jak mówi Lynn Cameron (2003) czy Hanna Komorowska (2004), przerodzić się w znie-chęcenie, poczucie poraŜki i lęk. Brown (2000) przypuszcza takŜe, Ŝe człowiek poszukuje rozsądnych wy-zwań, a do działania motywuje go optymalna sprzeczność, a więc taka, która daje wystarczającą moŜliwość rozwiązania danego problemu. Taki pogląd jest wyraŜony przez Stephena D. Krashena (1977) w formule i + 1 dotyczącej da-nych językowych zrozumiałych dla ucznia oraz przez Lva Vygotsky’ego (1962 [1934]) w pojęciu strefy najbliŜszego rozwoju, która oznacza dystans pomiędzy najtrudniejszym zadaniem, które dziecko potrafi wykonać samodzielnie, a naj-trudniejszym zadaniem, które potrafi wykonać z pomocą osoby waŜnej dla sie-bie (significant other). NaleŜałoby nawiązać tu takŜe do poglądu, który wyznaje Mihály Csíkszentmihályi (1997), Ŝe wyzwanie jest takŜe jednym z kluczowych elementów osiągnięcia optymalnego poczucia motywacji, które występuje wtedy, gdy zarówno wyzwania jak i umiejętności są wysokie. Zbyt wysokie

Motywacja uczniów w wieku wczesnoszkolnym 235

wymagania powodują lęk, zbyt niskie – nudę, a zbyt niskie wyzwania i umie-jętności – apatię. Zwolennikiem motywacji wewnętrznej był teŜ Abraham Maslow (2006 /1990/ [1970 /1954/]), który twierdził, Ŝe człowiek dąŜy do samorealizacji nie-zaleŜnie od zewnętrznych nagród. Jego hierarchia potrzeb pokazuje, Ŝe dzieci, których podstawowe potrzeby, takie jak poŜywienie, bezpieczeństwo czy pozy-tywna samoocena, nie zostały zaspokojone w domu czy szkole, nie są w stanie skoncentrować się na nauce. Zoltán Dörnyei i Kata Csizér (1998) takŜe opo-wiadają się za motywacją wewnętrzną uczniów, która powinna być kształtowa-na poprzez budowanie dobrych relacji, rozwój pewności siebie i autonomii, stawianie rozsądnych celów i personalizację procesu uczenia się. Z kolei Jero-me Bruner (1966) wskazuje na to, Ŝe motywacja zewnętrzna jest uzaleŜniająca, co oznacza, Ŝe wycofanie nagród moŜe spowodować zarówno u dziecka, jak i dorosłego brak chęci do nauki.

3. Motywacja dzieci w środowisku naturalnym

Porównując warunki przyswajania języka obcego przez dzieci w środowi-sku naturalnym i rodzimym, zauwaŜamy, według Jana Iluka (2002), zasadniczą róŜnicę motywacyjną. Polega ona na tym, Ŝe w środowisku naturalnym język obcy jest rzeczywistym środkiem komunikacyjnym uŜywanym z autentycznych potrzeb, a jego znajomość jest warunkiem funkcjonowania w nowym środowi-sku. Motywacja w środowisku rodzimym nie jest taka silna. Ponadto, motywa-cja dzieci w środowisku naturalnym moŜe być określona jako motywacja czy teŜ orientacja integracyjna, wewnątrz której moŜna zauwaŜyć czynniki we-wnętrzne i zewnętrzne. Czynniki wewnętrzne łączą się z silną presją rówieśni-ków, Ŝeby podporządkować się grupie pod względem sposobu myślenia, dzia-łania i uŜywania języka. Czynniki zewnętrzne występują wtedy, gdy rodzice pragną integracji dziecka z nowym otoczeniem. Warto dodać, Ŝe według Gerar-da Neufelda (1978) potrzeba akceptacji rówieśników daje dzieciom większą motywację, dzięki czemu mają one większą szansę na osiągnięcie bardziej za-awansowanych poziomów języka.

4. Motywacja dzieci w środowisku rodzimym – czynniki wewnętrzne

Źródła motywacji dzieci w środowisku rodzimym są inne. Zmieniają się wraz z wiekiem i rozwojem dzieci. NaleŜy jednak zauwaŜyć, Ŝe poglądy badaczy co do rodzaju motywacji są róŜne. Najczęściej mówi się o tym, Ŝe motywacja dzieci poniŜej 10, 11 roku Ŝycia jest wewnętrzna. Badanie Marianne Nikolov


(1999) pokazało, Ŝe najmłodsze dzieci są motywowane poprzez pozytywny stosunek do angielskiego. Ich motywacja jest wewnętrzna – chcą uczyć się angielskiego, dlatego Ŝe lubią nauczyciela, stosowane przez niego ćwiczenia i materiały językowe oraz atmosferę stworzoną w klasie. Czynniki zewnętrzne pojawiają się w wieku 11–12 lat, kiedy to dzieci zaczynają ogólnie mówić o przyszłych celach związanych z nauką angielskiego. RównieŜ Komorowska (2004) twierdzi, Ŝe motywacja dzieci płynie z sympatii dla nauczyciela. Zwraca ona uwagę na to, Ŝe dzieci jako osoby niesamodzielne, nie umiejące czytać i pi-sać, mające niewielki kontakt z językiem obcym poza szkołą, poznają ten język poprzez nauczyciela. Jeśli lubią nauczyciela, to lubią takŜe jego przedmiot, co z kolei sprzyja trwałemu tworzeniu pozytywnych postaw i motywacji do nauki języka. Nauczyciel lubiany to nauczyciel opiekuńczy o pogodnym usposobieniu i pozytywnym stosunku do dzieci, to nauczyciel, który dba o miłą atmosferę, wzajemną sympatię i zrozumienie, sprawiedliwie ocenia i potrafi przyznać się do błędu czy braku wiedzy. Natomiast Małgorzata Pamuła (2003) postrzega nauczyciela jako źródło motywacji zewnętrznej. Twierdzi ona, Ŝe małe dzieci nie mają wewnętrznej motywacji w sensie potrzeby uczenia się języka obcego dla samego siebie. Jej zdaniem to nauczyciel kształtuje motywację zewnętrzną poprzez wyznaczanie celów, wybieranie stosownych strategii, stosowanie cie-kawych materiałów itp. W przekonaniu Pamuły (2003) stosunek dzieci do nauki, przedmiotu i na-uczyciela jest bardzo waŜny, poniewaŜ motywacja ma bezpośredni wpływ na rezultaty nauczania. Dzieci lepiej zapamiętują to, co chcą zapamiętać, co jest przyjemne i interesujące. Omawiając poglądy innych autorów, Pamuła (2003: 19) nawiązuje do Gabriela Raclego (1975), według którego motywacja to sty-mulacja systemu limbicznego, który mobilizuje neurony do intensywniejszej pracy, a więc do lepszego zapamiętywania, jeśli dana informacja jest związana z pozytywnymi doświadczeniami. Dalej teŜ przytacza stanowisko Brigitte Chevalier (1993), której zdaniem negatywne doświadczenia mogą powodować blokadę informacji. Podobne stanowisko, jak zauwaŜa (Pamuła 2003: 19), pre-zentuje John H. Schumann (1999), który twierdzi ponadto, Ŝe na ocenę danego bodźca przez ciało migdałowate wpływają takie czynniki jak: nowość, przyjem-ność, odpowiedniość do potrzeb i celów, wykonalność oraz zgodność z normami społecznymi i koncepcją swojej jaźni.

5. Motywacja dzieci w środowisku rodzimym – czynniki zewnętrzne

Motywacja dzieci jest teŜ zewnętrzna, jeśli weźmiemy pod uwagę system nagród i kar stosowany przez nauczyciela czy rodzica. Jan Iluk (2002) podkre-śla konieczność stosowania wzmocnień i uświadamiania dzieciom postępów


w nauce. Ogólnie przyjmuje się, Ŝe reakcje nagradzane są utrwalane, nienagra-dzane wygasają, a karane są tłumione i nie prowadzą do osiągnięcia danego celu edukacyjnego. JednakŜe, nagrody mogą mieć negatywny skutek, gdy uczniowie są bardzo zainteresowani danym zadaniem, gdy jest ich tak duŜo, Ŝe stają się zbędne oraz gdy są one postrzegane jako próby przekupienia dzieci. Siła motywacyjna wzmocnień zaleŜy zdaniem Iluka (2002) od wieku. Wskazywał na to wcześniej m.in. Charles Galloway (1988), uwaŜając, Ŝe w młod-szym wieku waŜne są najpierw wzmocnienia namacalne i wewnętrzne (np. sło-dycze, owoce), a potem społeczne (np. uznanie, aprobata, pochwała, prestiŜ) i sym-boliczne (np. plus w dzienniku, dobry stopień). Niemniej waŜne są, jak sądzi Lotte Schenk-Danzinger (1990), tzw. wzmocnienia materialne (np. zabawka, nagroda). W przypadku małych dzieci waŜne jest podkreślenie roli samego dziecka, a starszych – docenienie efektów pracy. Pochwały naleŜy stosować nie tylko wtedy, gdy dziecko osiągnęło cel, ale takŜe, gdy podjęło ryzyko lub wysi-łek. Dobrze jest połączyć róŜne wzmocnienia, np. symboliczne takie jak oce-na i społeczne, które wzmacniają samoocenę. Ponadto, pochwały nie powinny być zdawkowe. Motywacja wzrasta, jeśli reakcja nauczyciela nie jest kontrolująca lecz raczej informująca, poniewaŜ dzięki informacji uczeń potrafi wykonać zadanie z większą niezaleŜnością, co umoŜliwia lepszą pracę w strefie najbliŜ-szego rozwoju. Iluk (2002) zwraca uwaga na to, Ŝe dzieciom trudno jest zauwaŜyć postępy w nauce ze względu na zabawowy charakter zajęć, dobrze poznany zestaw gier i piosenek, ograniczony materiał językowy i liczne powtórzenia. Jest to nie-zmiernie demotywujące, tym bardziej, Ŝe dzieci chciałyby w sposób namacalny doświadczyć przyrostu swojej wiedzy i umiejętności. WaŜna jest tu motywacja rezultatywna, której źródłem jest sukces w nauce. Pokazanie postępów w nauce jest moŜliwe poprzez stosowanie samooceny według pytań nauczyciela doty-czących celów lekcji, jej przebiegu i odczuć uczniów lub poprzez prowadzenie katalogu umiejętności „JuŜ umiem”. Warto teŜ dodać, Ŝe ogromnym czynni-kiem demotywującym jest brak kontynuacji poziomu, zasad i celów nauczania na wyŜszym etapie edukacyjnym. Innym zewnętrznym źródłem motywacji są rodzice, którzy często nalegają na to, aby dzieci jak najwcześniej zaczynały uczyć się języka obcego. Ich ocze-kiwania mogą być czynnikiem pozytywnym lub negatywnym. Rodzice, którzy wierzą, Ŝe nauka języków obcych jest waŜna przekazują ten pogląd dzieciom i łatwiej motywują je do nauki. Celem jest głównie przyszłość dzieci, ich karie-ra zawodowa i status społeczny, a więc motywacja jest zewnętrzna i instrumen-talna. Ale naleŜy pamiętać, uwzględniwszy pogląd Komorowskiej (2004), Ŝe informacje o przydatności języka w dorosłym Ŝyciu nie przemawiają do małych dzieci. Wygórowane wymagania rodziców czy nauczycieli mogą przynieść złe skutki. Erik Erikson (1963) wyjaśnia, Ŝe dzieci nie potrafią dostrzec tego, Ŝe


wymagania dorosłych są nieadekwatne. Mogą one dojść do wniosku, Ŝe są mało zdolne, poddać się i nie wykonać danego zadania. Mogą teŜ pracować ponad swoje siły i odnieść sukces. JednakŜe emocjonalna cena tego sukcesu moŜe być bardzo wysoka, poniewaŜ dzieci uczą się, Ŝe ich wartość zaleŜy od tego, co robią, a nie od tego, kim są. Mogą one dźwigać duŜy cięŜar, jakim jest poczucie winy i nieadekwatności. Zatem, warto uświadomić rodzicom, jakie są cele na-uki, jakich rezultatów mogą oczekiwać u dzieci i jak mogą pracować z dziećmi w domu. NaleŜy zauwaŜyć, Ŝe róŜnice w poglądach na temat motywacji dzieci mogą sprowadzać się do tego, Ŝe granica pomiędzy motywacją wewnętrzną i ze-wnętrzną nie jest taka wyraźna. Jak stwierdzają Marion Williams i Robert L. Bur-den (1997), większość czynności w Ŝyciu codziennym wykonujemy z powodów wewnętrznych i zewnętrznych, pomiędzy którymi zachodzi interakcja. Z kon-struktywistycznego punktu widzenia, kaŜdy człowiek jest motywowany w inny sposób. W istocie, jak wskazuje Susan Harter (1981), jedno dziecko moŜe wy-konać dane zadanie z własnej ciekawości, z chęci podjęcia wyzwania, drugie z chęci zadowolenia nauczyciela czy otrzymania nagrody, a jeszcze inne z kilku róŜnych przyczyn.

6. Cele nauczania na etapie wczesnoszkolnym

Dzieci zachęca się do nauki, pokazując im, Ŝe nauka języka jest ciekawa i przyjemna, co podkreśla wiele programów nauczania. Polityka nauczania ma-łych dzieci języka angielskiego, zawarta w europejskim portfolio językowym (zob. Pawlak et al. 2006) stawia trzy cele: (1) przygotowanie psychologiczne, czyli rozwój pozytywnego stosunku do nauki języków obcych, (2) przygotowa-nie językowe – rozwój podstawowej kompetencji komunikacyjnej i (3) przygo-towanie kulturowe – rozwój pozytywnego stosunku do uŜytkowników języka obcego i ich kultury. Susan Halliwell (1996) rozróŜnia pomiędzy celami doty-czącymi treści nauczania (ang. content goals), a celami dotyczącymi postaw ucznia (ang. attitude goals), kładąc nacisk na te ostatnie. TakŜe Komorowska (2004) podkreśla, Ŝe sposób pracy jest waŜniejszy niŜ jej wymierne efekty, ze względu na motywację dziecka do dalszej wieloletniej nauki języka. JednakŜe, jak zaznacza Halliwell (1996), dając prymat celom dotyczącym postaw dzieci, nie naleŜy zapominać o ich rozwoju językowym.


7. Podejście skoncentrowane na uczniu i na samym procesie uczenia się

Metodycy (por. Cameron 2003) zauwaŜyli ostatnio, Ŝe wdroŜenie podejścia skoncentrowanego na uczniu (learner-centred approach), w którym planowanie i nauczanie jest oparte na potrzebach i zainteresowaniach ucznia, jest niewy-starczające, poniewaŜ często prowadzi do serii zabawowych ćwiczeń przepro-wadzonych kosztem nauki i rozwoju potencjału dziecka. Ćwiczenia, które są zaplanowane lub przeprowadzone tak, Ŝe cel językowy jest całkowicie zastą-piony celem pozajęzykowym są amotywacyjne, poniewaŜ nie stwarzają uczniom szansy do nauki języka obcego. JuŜ działający na przełomie XIX i XX wieku John Dewey (1938), załoŜyciel edukacji progresywnej, powiedział, Ŝe nauczyciel nie moŜe akceptować zabawy jako usprawiedliwienia dla bezcelo-wego zajęcia i nazwał takie doświadczenie nieedukującym. Ponadto, badania Jeleny Mihaljević, Djigunovic i Mirjany Vilke (2000) pokazują, Ŝe o ile na po-czątku nauki dzieci (wiek 6 lat) lubią przede wszystkim gry językowe, to po 2–3 latach doceniają ćwiczenia, które postrzegają nie tylko jako zabawę, ale i naukę. Cameron (2003) zwraca uwagę na to, Ŝe czas poświęcony na naukę języka w szkole jest zbyt cenny, Ŝeby marnować go na zadania, które są wyłącznie zabawą. RównieŜ Komorowska (2004) mówi o tym, Ŝe swoboda i humor nie powinny iiść w parze z niewielkimi wymaganiami. NaleŜy teŜ dodać, Ŝe podej-ście skoncentrowane na uczniu często prowadzi w praktyce do problemów z dys-cypliną, co nie sprzyja nauce. Warto tu przytoczyć definicję aktywnej dyscypliny, która według Montessori (1962), oznacza poŜyteczne i przemyślane działanie, przestrzeganie reguł i samokontrolę. Iluk (2002) zwraca uwagę na to, Ŝe badania empiryczne nie wykazują szczególnej efektywności nauczania wczesnoszkolnego. Starsze dzieci osiągają lepsze wyniki w nauce języka obcego niŜ dzieci młodsze. Z jednej strony moŜ-na to tłumaczyć tym, Ŝe dzieci starsze nie utraciły jeszcze naturalnych predys-pozycji do przyswojenia języka, w szczególności wymowy, a jednocześnie osiągnęły taki poziom rozwoju kognitywnego, który pozwala na przyswojenie formalnych cech języka tj. reguł morfologicznych i syntaktycznych. Z drugiej strony, badania te moŜna teŜ tłumaczyć w nawiązaniu do Davida Singletona (2001), tym, Ŝe dzieci w szkole mają zbyt mały kontakt z językiem, Ŝeby ich ewentualna predyspozycja do nauki mogła się wyłonić W związku z powyŜ-szym, moŜna powiedzieć, Ŝe jeŜeli na lekcjach dominuje zabawa odbywająca się kosztem nauki, to szansa dzieci na lepsze efekty w nauce, a tym samym efektywność nauczania wczesnoszkolnego maleje. Alternatywnym podejściem jest podejście, które w centrum uwagi stawia proces uczenia się (learning-centred approach), a które jest oparte na teorii społecznego konstruktywizmu nawiązującego do Vygotsky’go (1962 [1934]). Według Cameron (2003) podejście to nie zaniedbuje potrzeb małego ucznia, ale


kładzie nacisk na maksymalną naukę nie tylko poprzez zapewnienie dzieciom wsparcia, ale poprzez stawianie przed nimi coraz większych wyzwań i systema-tyczna pracę w strefie najbliŜszego rozwoju.

8. Zadania nauczyciela w nauczaniu wczesnoszkolnym

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie jak najlepszych warunków dla inter-nalizacji języka, który jest najpierw uŜywany pomiędzy nauczycielem i uczniem na płaszczyźnie społecznej, a następnie przetwarzany i przyswajany, tak, Ŝe staje się częścią wiedzy dziecka, czyli (w nawiązaniu do ujęcia Vygotsky’ego 1962 [1934]) płaszczyzny indywidualnej. Nauczyciel jako „waŜna inna osoba” (significant other) w procesie mediacji jest odpowiedzialny za dobór i jakość doświadczeń językowych dzieci. Jego zadaniem jest rozwój umiejętności dzieci w strefie ich najbliŜszego rozwoju za pomocą procedury nazywanej rusztowa-niem, czyli wspierającej rozmowy, której celem jest udzielenie dziecku pomocy w rozwiązywaniu problemów. Na lekcji języka obcego, jedno dziecko potrafi tylko powtórzyć pytanie nauczyciela, inne na nie odpowiedzieć, a jeszcze inne zadać podobne pytanie na podstawie znanych wyraŜeń. Wzorem rodziców, dobrze stosujących procedurę rusztowania, nauczyciel powinien, jak radzi David J. Wood (1998), zainteresować dzieci danym zadaniem, zademonstrować jego wykonanie, ułatwić to wykonanie przez podzielenie zadania na części, przypominać dzieciom o celu zadania, pokazać inne sposoby wykonania niektó-rych części zadania i kontrolować frustracje dzieci. Nauczyciel powinien dostosować cele, treści i sposób nauczania do pozio-mu, potrzeb i zainteresowań małych uczniów. Celem jest rozwój słownictwa, umiejętności słuchania i mówienia, przy zachowaniu prawa do okresu cichego. WaŜne jest to, Ŝeby język odzwierciedlał naturalną komunikację, a ćwiczenia zawierały lukę informacyjną zamiast mechanicznych powtórzeń. Język powi-nien teŜ dotyczyć pojęć konkretnych, być łatwy do zademonstrowania, bez zby-tecznego uŜycia języka ojczystego. Treści nauczania naleŜy stopniować według trudności i dopasować do ilości godzin przeznaczonych na naukę. Sposób nauczania powinien być indukcyjny, holistyczny i nieformalny. Dzieci powinny uczyć się poprzez wykonywanie róŜnych ćwiczeń językowych takich jak polecenia, piosenki, rymowanki, historyjki i gry, poprzez doświad-czanie i sensowne działanie, a nie formalne wyjaśnienia. Niezmiernie waŜna jest aktywacja wszystkich zmysłów oraz adresowanie róŜnych stylów uczenia się i typów inteligencji. Przy czym ćwiczenia ruchowe, plastyczne, muzyczne, gra, humor i zabawa powinny być zintegrowane z nauką, a nie odbywać się jej kosztem czy prowadzić do problemów z dyscypliną. Ze względu na krótką zdolność koncentracji, naleŜy stosować częste zmia-ny aktywności i form pracy (8–12 na 45 min.). Po fazach duŜej aktywności


językowej (np. zapamiętywanie słów, śpiewanie piosenki), stosujemy stosownie do zalecenia Iluka (2002), fazy pasywnej nauki, relaksu i zabawy (rysowanie, kolorowanie, układanie, zestawianie kolejności obrazków, podpisywanie obraz-ków, przepisywanie). Ze względu na szybkie zapamiętywanie i słabe strategie pamięciowe, materiał językowy naleŜy efektywnie powtarzać za pomocą róŜno-rodnych technik i materiałów oraz słuchania kaset w domu. WaŜne jest teŜ od-powiednie sprawdzanie i ocenianie wiedzy dzieci. Przydatna jest tu obserwacja czy portfolio językowe. Nie bez znaczenia jest teŜ odpowiednie chwalenie i na-gradzanie. Nauczyciel powinien teŜ stworzyć bezpieczne, przyjazne uczniowi środo-wisko uczenia się, oparte na miłej atmosferze i dobrych relacjach z uczniami. Powinien rozwijać współpracę, przynaleŜność do grupy i poczucie indywidual-ności. Erik Erikson (1963) wyjaśnia, Ŝe w młodszym wieku szkolnym (6 do 12 lat), uczeń staje przed wyzwaniem, jakim jest pracowitość przeciw poczuciu niŜszości, a rozwój jego kompetencji zaleŜy od doświadczeń w szkole. Konkurencja i ciągłe porównywanie wyników dzieci prowadzą do poczucia niŜszości, podczas gdy zadaniem nauczyciela jest kształtowanie w dzieciach wysokiego poczucia wartości, wiary we własne moŜliwości, pewności siebie, chęci podejmowania wyzwań i ryzyka. Jego zadaniem jest teŜ rozwój autonomii dziecka poprzez pomoc w planowaniu realistycznych celów i strategii ich osią-gnięcia oraz w samoocenie. DuŜym wyzwaniem dla nauczyciela jest podtrzymanie motywacji uczniów. Jak wskazuje Annamaria Pinter (2006), strategie motywacyjne stosowane na 4 etapach zaproponowanych przez Dörnyeia (2001) mogą być stosowane takŜe w nauczaniu dzieci. Pierwszy poziom to stworzenie sprzyjającego środowiska nauki. Drugi to stosowanie technik dotyczących pozytywnego stosunku do na-uki, odpowiednich materiałów oraz wiary uczniów w sukces. Trzeci poziom to podtrzymanie motywacji uczniów poprzez ich pozytywną samoocenę, pewność siebie i współpracę oraz stymulujące ćwiczenia. Ostatni poziom to odpowiednia ocena postępów uczniów w nauce. Pinter (2006) za-uwaŜa teŜ, Ŝe w przypadku starszych dzieci moŜna zastosować strategie moty-wowania samego siebie, których celem jest, jak sądzi Emma Ushoida (1996), rozwój pozytywnego myślenia o własnej nauce. Nauczyciel moŜe teŜ badać motywacje i postawy dzieci. Dostępne techniki (por. Pinter 2006, Moon 2000) to wywiad, ankiety i kwestionariusze dotyczące powodów nauki, opinii uczniów i ewaluacji ćwiczeń czy teŜ prowadzenie pa-miętnika w języku ojczystym. Iluk (2002) nie pozostawia tu wątpliwości, stwierdzając, Ŝe efektywność nauczania wczesnoszkolnego zaleŜy przede wszystkim od kwalifikacji nauczyciela. Wbrew obiegowym opiniom, Ŝe na-uczenie wczesnoszkolne jest łatwe, metodycy tacy jak Jeremy Harmer (1994) są zdania, Ŝe nauczyciel musi być wyposaŜony w wiedzę językową, metodyczną


i psychologiczną oraz umiejętności menedŜerskie, poniewaŜ dzięki temu będzie mógł motywować uczniów do nauki i rozwijać ich kompetencje.

Wykaz literatury Arnold, Jane (red.) 1999: Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Ausubel, David 1968: Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart &

Winston. Brown, H. Douglas 2000: Principles of Language Learning and Teaching. New York: Pearson

Education. Bruner, Jerome 1966: Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Burt, Marina, Heidi Dulay, Mary Finocchiaro (red.) 1977: Viewpoints on English as a Second Lan-

guage. New York: Regents Publishing Company. Cameron, Lynn 2003: Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University

Press. Chevalier, Brigitte 1993. Méthodes pour apprendre. Paris: Nathan. Csíkszentmihályi, Mihály 1997: Finding Flow. The Psychology of Engagement with Everyday Life.

New York: Basic Books. Deci, Edward 1975: Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press. Dewey, John 1938: Experience and Education. New York: Collier Macmillan. Djigunović, Jelena Mihaljević, Mirjana Vilke 2000: Eight years after: Wishful thinking vs. the facts

of life. W: Jayne Moon, Marianne Nikolov (red.) 2000. Research into Teaching English to Yo-ung Learners. Pecs: University of Pecs Press, 66–86.

Dörnyei, Zoltán 2001: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Zoltán, Kata Csizér 1998: Ten commandments for motivating language learners: results of an empirical study. Language Teaching Research 2, 203–229.

Erikson, Erik 1963: Childhood and Society. New York: Norton. Galloway, Charles. 1988 [1976]: Psychologia uczenia się i nauczania. Tłum. Józef Radzicki et al..

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. [Psychology for Learning and Teaching. New York: McGraw-Hill].

Gardner, Robert Charles, Wallace Lambert 1972: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House.

Halliwell, Susan 1996: Teaching English in the Primary Classroom. London: Longman. Harmer, Jeremy 1994: The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Education. Harter, Susan 1981: A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientations in the class-

room: motivational and informational components. Development Psychology, 11.2, 48–55. Hunt, John McVicar 1961: Intelligence and Experience. New York: Ronald Press. Iluk, Jan 2002: Jak uczyć małe dzieci języków obcych? Katowice: Wydawnictwo Gnome. Komorowska, Hanna 2004: Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Krashen, Stephen D. 1977: The monitor model for adult second language performance. W: Marina

Burt, Heidi Dulay, Mary Finocchiaro (red.) 1977: Viewpoints on English as a Second Langu-age. New York: Regents Publishing Company, 152–161.

Maslow, Abraham H. 2006 /1990/ [1970 /1954/] Motywacja i osobowość. Red. Teresa Rzepa. Tłum. Józef Radzicki. Wyd. 2. Wydawnictwo Naukowe PWN (Biblioteka Klasyków Psychologii) /Tłum. Paula Sawicka. Warszawa: Pax/ [Motivation and Personality: Wyd. 2. New York: Harper & Brothers].

Montessori, Maria 1962: The Discovery of the Child. Wheaton, Ill.: Theosophical Press.


Moon, Jayne 2000: Children Learning English. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching.

Moon, Jayne, Marianne Nikolov (red.) 2000: Research into Teaching English to Young Learners. Pecs: University of Pecs Press.

Mowrer, O. Hobart 1960: Learning Theory and Symbolic Processes. New York: John Wiley and Sons.

Neufeld, Gerald 1978: A theoretical perspective on the nature of linguistic aptitude. International Review of Applied Linguistics, XVI, 15–26.

Nikolov, Marianne 1999: Why do you learn English? Because the teacher is short. A study of Hungarian children’s foreign language learning motivation. Language Teaching Research 3 (1), 33–56.

Pamuła, Małgorzata 2003: Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Pawlak, Mirosław, Izabela Marciniak, Zofia Lis, Emilia Bartczak 2006: Jak samodzielnie poznawać języki i kultury. Przewodnik metodyczny do europejskiego portfolio językowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskona-lenia Nauczycieli.

Piaget, Jean 1972: The Principles of Genetic Epistemology. New York: Basic Books. Pinter, Annamaria 2006: Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press. Racle, Gabriel (L.) 1975 [1974]: A Teaching Experience with the Suggestopaedic Method. Reports,

Studies, Conferences: Round Table with Dr. Lozanov. Ottava: Public Service Commission. Editing Centre.

Schenk-Danzinger, Lotte 1990. Pädagogische Psychologie. Wien: Bundesverlag. Schumann, John H. 1999: A neurobiological perspective on affect and methodology in second lan-

guage learning. W: Jane Arnold (red.) 1999: Affect in Language Learning. New York: Cam-bridge University Press, 28–42.

Singleton, David 2001: Age and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics 21, 38–62.

Ushoida, Emma 1996: The Role of Motivation: Learner Autonomy 5. Dublin: Authentik. Vygotsky, Lev S. 1962 [1934]: Thought and Language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann

and Gertrude Vakar. Cambridge, MA: The Massachusetts Institute of Technology Press [Vy-gotskij, Lev Semenovič. Myšlenije i reč. Moskva].

Williams, Marion, Robert L. Burden 1997: Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Wood, David J. 1998 [1988]: How Children Think and Learn. The Social Contexts of Cognitive Development. Wyd. 2. Oxford: Blackwell.

CZĘŚĆ 5 MOTYWACJA UCZNIÓW

Z DYSFUNKCJAMI MOWY, WZROKU I SŁUCHU


Angela Bajorek AKADEMIA PEDAGOGICZNA W KRAKOWIE

Ewa Górbiel AKADEMIA PEDAGOGICZNA W KRAKOWIE

Beata Ingram SPECJALNY OŚRODEK WYCHOWAWCZY DLA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH W KRAKOWIE

Dziecko niewidzące na lekcji języka niemieckiego – o tyfloglottodydaktyce w praktyce

1. Wstęp

Tytułem wstępu wyjdziemy od stwierdzenia Marii Grzegorzewskiej:1 „Dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym umysłowo, o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła takŜe kory mózgowej”. To stwier-dzenie twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej, uświadamia nam, Ŝe – pomi-nąwszy brak wzroku – uczeń niewidomy to uczeń jak kaŜdy inny: realizujący tę samą podstawę programową, zdający te same egzaminy, uczący się z tych sa-mych podręczników (o ile dostępna jest ich wersja brajlowska), uczeń, którego kaŜdy z nas mógłby uczyć języka obcego. Pierwszym źródłem inspiracji dla powstania niniejszej pracy stały się kontakty między Akademią Pedagogiczną im. Komisji Edukacji Narodowej i Specjalnym Ośrodkiem Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie, gdzie studenci Akade-mii odbywają praktyki pedagogiczne u niewidomej nauczycielki języka nie-mieckiego, Beaty Ingram. Niniejsze rozwaŜania zostały oparte w duŜym stopniu na praktycznych doświadczeniach i własnych obserwacjach referentek. Tyfloglottodydaktyka2 to nauka o metodach nauczania i uczenia się języka obcego osób niewidomych. Referat koncentruje się na współpracy nauczyciela z niewidomym uczniem uczęszczającym do szkoły ogólnodostępnej. Jest to zaw-sze sytuacja szczególna, wymagająca od nauczyciela wzmoŜonej uwagi i troski i zwiększająca nakład pracy. W przypadku starszych uczniów oraz studentów specjalnym zadaniem nauczyciela jest przekazanie niewidomemu materiałów

1 Cytat ten pochodzi z publikacji Centralnej Komisji Edukacyjnej pt. Dostosowanie egzaminu

gimnazjalnego dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, oprac. Teresa Chro-stowska i Tadeusz Mosiek, Warszawa 2000. Oryginalna praca Marii Grzegorzewskiej Psy-chologia niewidomych (Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne 1930) spłonęła i jest nie do odtworzenia.

2 Termin tyfloglottodydaktyka zaproponował Tomasz Paweł Krzeszowski (2001), pracownik naukowy Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego.

Angela Bajorek, Ewa Górbiel, Beata Ingram

248

dydaktycznych w dostępnej mu formie (np. w formie elektronicznej). Praca z niewidzącym dzieckiem wymaga natomiast o wiele dalej idących adaptacji.

2. Edukacja niewidomych

Z danych Polskiego Związku Niewidomych (rok 2006) wynika, Ŝe w Polsce jest ok. 11,5 tysiąca niewidomych uczniów i studentów (wśród nich 6 tysięcy uczniów szkół podstawowych i gimnazjów, ok. 5 tysięcy uczniów szkół śred-nich oraz około pół tysiąca studentów). Dostępne dla nich formy kształcenia to placówki kształcenia specjalnego, szkoły lub klasy integracyjne, nauczanie in-dywidualne i wreszcie szkoły ogólnodostępne. Te ostatnie są coraz częściej wybierane jako droga kształcenia dzieci niewi-domych, a nie dotkniętych innymi dysfunkcjami. Jest to postępowanie zgodne z zaleceniami pedagogów specjalnych, podkreślających konieczność dorastania dzieci widzących i niewidzących we wspólnej przestrzeni społecznej oraz jed-nakowego – w miarę moŜliwości – traktowania jednych i drugich. Jak ujmuje to niemiecka pedagog Christel Lucas (1979: 12–13), sama będąca matką zastępczą dla niewidomej córki, „nie ma specjalnego wychowania niewidomych” (tłum. AB, EG, BI), takŜe przekazywanie im wiedzy powinno odbiegać od tradycyjne-go tylko w takim stopniu, w jakim wynika to z niedostępności bodźców wzro-kowych. Konsekwencją takiego sposobu myślenia jest dla niej konieczność wspólnego dorastania i kształcenia się dzieci widzących i niewidzących. Jak zauwaŜyła, wybierając szkołę ogólnodostępną, rodzice dziecka niewidomego rezygnują z udogodnień, jakie daje szkoła specjalna: mniejsza liczba uczniów w oddziale (8–10), wypracowane metody dostosowane do potrzeb podopiecz-nych i nauczyciele przygotowani do pracy z niewidomymi. Lucas widzi w tych ułatwieniach i szczególnych warunkach nawet istotne zagroŜenie. Według niej osoba dorastająca jako „dziecko specjalnej troski” moŜe mieć później problemy w kontaktach z widzącymi i trudności z zaakceptowaniem siebie jako „pełno-wartościowego członka społeczeństwa” (Lucas 1979: 14, tłum. AB, EG, BI). Uczęszczanie do szkoły masowej ma niewidomemu dziecku tę społeczną inte-grację ułatwić, nie tylko dzięki stałemu kontaktowi z widzącymi kolegami, ale takŜe poprzez wymaganie od nich większej samodzielności i umiejętności ra-dzenia sobie w sytuacji, gdy uwaga otoczenia nie koncentruje się na jego nie-pełnosprawności. W ten sposób niewidomi juŜ od dzieciństwa uczą się, Ŝe osią-ganie swoich celów i funkcjonowanie w społeczeństwie moŜliwe jest takŜe z uszkodzonym wzrokiem. JeŜeli uczeń niewidomy jest w pełni sprawny intelektualnie oraz dysponuje środkami technicznymi kompensującymi brak wzroku, spełnienie owych ocze-kiwań rodziców uwarunkowane jest odpowiednim zmotywowaniem nauczyciela do pracy z takim uczniem. Motywację w nauce języka obcego osób niewidzących

Dziecko niewidzące na lekcji języka niemieckiego

249

musimy rozwaŜać dwutorowo: jako motywację ucznia, ale równieŜ – i to przede wszystkim – motywację nauczyciela.

3. Język obcy w Ŝyciu niewidomych

Jak zauwaŜa Helena Jakubowska (2001: 171–172), niewidoma tłumaczka i nauczycielka języka angielskiego, „język obcy, język w ogóle, jest dla osób z dysfunkcją wzroku z natury rzeczy dostępny”, a ograniczenia dotyczą głównie korzystania z wizualnych metod nauczania. Zastanawiając się nad pytaniem, czy uczeń niewidomy to uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny, dochodzi do wniosku, Ŝe wśród niewidomych, jak i w całej populacji, spotykamy zarówno osoby o nadzwyczajnych predyspozycjach do nauki języków, jak i o mniejszych zdolnościach językowych. Argumenty przemawiające za uczeniem się języków obcych przez osoby z dysfunkcją wzroku są analogiczne jak w przypadku uczniów widzących: większe szanse na rynku pracy, szerszy dostęp do Internetu, telewizji kablowej czy satelitarnej, niedubbingowanych filmów kinowych, ułatwienia w podróŜo-waniu, nawiązywaniu kontaktów międzynarodowych etc. Istnieją jednak przy-najmniej trzy aspekty, stanowiące o szczególnej motywacji osób z uszkodzo-nym wzrokiem do nauki języka obcego. Po pierwsze, znajomość języka radykalnie zwiększa ich moŜliwości zawo-dowe, dając im dostęp do atrakcyjnych i dobrze płatnych zawodów, które osoby niewidome mogą wykonywać równie skutecznie jak osoby widzące (np. tłuma-czenia czy praca w call center). Jeszcze istotniejsza jest funkcja kompensacyjna: Posługiwanie się językiem obcym ma pozytywny wpływ na kształtowanie oso-bowości, wzmacnia poczucie własnej wartości, które w przypadku osób z uszko-dzonym wzrokiem jest zwykle znacznie obniŜone. W wielu sytuacjach dnia codziennego wypadają oni niekorzystnie w konfrontacji z osobą widzącą (szyb-kość wykonywania pewnych czynności, dostęp do informacji). Niewidzący znający język obcy zyskuje w pewnym sensie przewagę nad osobą dobrze widzącą nieposługującą się językiem obcym, gdyŜ tym razem to nie on jest zdany na pomoc innych, lecz sam moŜe być pomocny. Wreszcie, uczeń niewidomy chcący zdobyć średnie wykształcenie i kontynuować naukę w szkole wyŜszej musi zdać ten sam egzamin maturalny co uczniowie widzący, w tym takŜe egzamin z języka obcego według tych samych standardów wymagań. Zadaniem nauczyciela języka obcego pracującego z uczniem niewidomym w szkole ogólnodostępnej jest zatem przede wszystkim zadbanie o to, aby uczeń ów nie utracił swej silnej zazwyczaj motywacji do opanowania języka. Takie zagroŜenie faktycznie istnieje – proces demotywacji moŜe u ucznia niewidomego nastąpić znacznie szybciej niŜ w przypadku jego widzącego rówieśnika. Przy-czyn jest kilka:


250

– niedostępność bodźców wzrokowych, uciąŜliwa tym bardziej, Ŝe współcze-śnie nauka języka opiera się w ogromnym stopniu na wizualizacji,

– zawęŜony wachlarz ćwiczeń aktywizujących takich, jak rebusy, scrabble, „szubienica” oraz niektórych zabaw ruchowych,

– poczucie wyobcowania pojawiające się w chwilach, gdy widzący kole-dzy/koleŜanki wycinają, kolorują, porównują rysunki.

4. Szczególna rola nauczyciela

W związku z tymi zagroŜeniami wyjątkowa staje się rola uczącego. Nauczy-ciel języka obcego, który ma wśród swoich uczniów dziecko niewidome, powi-nien mieć świadomość, Ŝe u osób z dysfunkcją wzroku tak, jak w przypadku osób dobrze widzących waŜne jest rozwijanie wszystkich czterech sprawności: rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania ze zrozumieniem i pisania. Aby osiągnąć efekt pełnego opanowania języka przez osobę z uszkodzonym wzrokiem, naleŜy zdystansować się wobec popularnej opinii, jakoby niewido-my powinien uczyć się wyłącznie metodą słuchowo-werbalną, przy minimum tekstów czytanych i prac pisemnych. Ponadto lekcja z udziałem ucznia z dys-funkcją wzroku wymaga specjalnej organizacji pracy. Nauczyciel musi być w takiej sytuacji nie tylko kreatorem zajęć i koordynatorem pracy uczniów, ale jednocześnie opiekunem ucznia niewidomego. Jego opiekuńcza rola polega m.in. na zapewnieniu materiałów dydaktycznych w formie dostępnej niewidzą-cemu (teksty w alfabecie brajlowskim lub w formie elektronicznej), werbalizo-waniu zapisów na tablicy, obrazków i innych pomocy wizualnych, kontrolowa-niu tempa pracy. Pamiętać jednak naleŜy, Ŝe praca z uczniem niewidomym nie wymaga specjalnych metod, lecz jedynie dostosowania technik pracy do indy-widualnych moŜliwości wzrokowych uczącego się. Koniecznym jest natomiast stworzenie sobie odpowiedniej bazy dydaktycznej (wykraczającej poza standar-dowy podręcznik i jego obudowę w postaci nagrań, folii itd.) dostosowanej do stopnia zrewalidowania ucznia z dysfunkcją wzroku. Wiele zaleŜy np. od tego, czy uczeń jest niewidomy, czyli nie widzi od urodzenia lub stracił wzrok przed piątym rokiem Ŝycia, czy ociemniały, tzn. zaniewidział po piątym roku Ŝycia i pamięta tylko obrazy wzrokowe.

5. Dysfunkcja wzroku a poznawanie otaczającego świata

Wśród zmysłów ludzkich istnieje swego rodzaju hierarchia. Wiadomo, Ŝe w naszym kręgu kulturowym zmysł wzroku uczestniczy w ok. 80% wszelkich postrzeŜeń zmysłowych. Szczególną rolę odgrywa on w komunikacji, stanowiąc u osób widzących podstawowy środek nawiązania kontaktu. Wzrok jest teŜ tym


251

zmysłem, który radykalnie przyspiesza odbiór wraŜeń i poznawanie otoczenia, a to dlatego, Ŝe w odróŜnieniu od zmysłu dotyku funkcjonuje na odległość, daje ciągły dostęp do bodźców i dostarcza większą ilość informacji (takich, jak ko-lor, wzór, detale) i – co istotne – dostarcza je symultanicznie, umoŜliwiając odbiór całości. Wzrok – pomimo znacznego osłabienia – zachowuje swoją do-minującą rolę nawet u osób słabowidzących. W związku z tym, w pracy z nie-widomymi niezbędne staje się poszukiwanie moŜliwości zrekompensowania im tak duŜego deficytu doznań. Taką szansę daje w pierwszej kolejności wykorzy-stanie zmysłu dotyku i zmysłu słuchu, czasem równieŜ powonienia i smaku.

6. Podsumowanie

KaŜdy, kto porówna dowolny współczesny podręcznik do nauki języka obcego – kolorowy, bogato (często dowcipnie) ilustrowany z cięŜką, jedno-barwną ksiąŜką brajlowską, wypełnioną jedynie szeregami punktów, zrozumie, jak istotnym czynnikiem motywowania ucznia niewidomego jest uatrakcyjnie-nie dostępnych dla niego materiałów dydaktycznych. Mając na uwadze adapta-cję materiałów dydaktycznych na potrzeby niewidomych, poniŜej podsumuje-my kilka wniosków i sformujemy kilka postulatów dotyczących moŜliwości realizacji tego celu:

(1) Niewidomi wytwarzają sobie schematy zwane schematami dotykowymi. Dzięki nim potrafią tworzyć ogólne wyobraŜenie przedmiotu. Dlatego istot-ne jest przygotowanie takich materiałów dydaktycznych, które nie zawiera-ją wielu szczegółów, które są duŜymi, ale uproszczonymi ilustracjami. Bo-wiem niewidomy skraca spostrzeŜenia, to znaczy, Ŝe spośród mnogości elementów wybiera te, które są konieczne do identyfikacji przedmiotu, re-dukując przy tym inne. Wobec duŜej ilości szczegółów osoba niewidoma mogłaby zagubić się w odczytaniu rysunku.

(2) Poznawanie przedmiotu zmysłem dotyku nie polega na samym dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu ręki po poznawanym przedmiocie. Aby mieć lepsze wyobraŜenie o nim, istotna jest faktura materiału i rodzaj powierzchni, które pozwalają na uruchomienie większej ilości receptorów dotykowych. UŜywając folii magnetycznej lub samoprzylepnej, miękkiego flauszu, karbowanej tektury czy filcu, pozwolimy niewidomemu na dokład-niejsze i pełniejsze rozpoznanie cech przedmiotu. Poprzez odczuwaną szorstkość, bądź gładkość materiału stwarzamy niewidomemu szanse na skojarzenie całości analizowanego obiektu. Trwałość wymienionych mate-riałów, które są dostępne w sklepach papierniczych i specjalistycznych, przeznaczonych dla agencji reklamowych, pozwoli nauczycielowi na wie-lokrotne uŜycie wykonanych pomocy.


252

(3) W przypadku braku wymienionych środków, moŜna wykorzystać zwykłą tablicę korkową, która daje moŜliwość szybkiego wykonania prostych wy-pukłych rysunków na folii lub plastikowej koszulce. Jeszcze prostszą meto-dą przekazania niewidomemu kształtu, symbolu, bardzo prostego rysunku jest narysowanie ich na jego dłoni.

(4) Najprostszą pomoc dydaktyczną stanowią przedmioty codziennego uŜytku, które nie wymagają Ŝadnego nakładu finansowego.

(5) Szeroki dostęp do nowoczesnych technik informacyjnych i specjalistyczne-go oprogramowania daje niespotykane wcześniej moŜliwości dostosowania tekstu i grafiki do potrzeb osób z dysfunkcjami wzroku. Programy kompu-terowe pozwalają na szybkie przetworzenie czarnodruku na alfabet brajlow-ski oraz grafiki tradycyjnej na dotykową i drukowania jej na tradycyjnej drukarce brajlowskiej lub w na papierze pęczniejącym. MoŜliwość korzy-stania z z komunikatorów internetowych, poczty elektronicznej oraz sieci Internet w ogóle stwarza niewidomym niemal taki sam dostęp do uczenia się z wykorzystaniem nowoczesnych technik nauczania, do tzw. „Ŝywego języka”, jak osobom dobrze widzącym. Niezwykle popularne dziś urządze-nia, jak skanery, dyktafony cyfrowe, wszelkiego rodzaju odtwarzacze pli-ków MP3 itp., pozwalają niewidomym sprawnie przetwarzać dokumenty i/lub teksty czarnodrukowe na formę elektroniczną, aby potem mógł odsłu-chać ich przy pomocy mowy syntetycznej, bądź odczytać na monitorze brajlowskim lub teŜ wydrukować na brajlowskiej drukarce archiwizować dane, pracować z plikami dźwiękowymi itd. Taki sposób uczenia się wy-maga od osoby niewidomej pewnych umiejętności z zakresu obsługi kom-putera, które osoba taka nabywa z czasem począwszy od szkoły podstawo-wej, poprzez kolejne etapy kształcenia, by jako student czy osoba pracująca mogła biegle korzystać z technik informacyjnych, a co za tym idzie mak-symalnie zintegrować się ze społeczeństwem. RównieŜ nauczyciel pracują-cy z uczniem niewidomym, wykorzystując techniki komputerowe powinien posiadać przynajmniej elementarną wiedzę dotyczącą specyfiki wykorzy-stania komputera przez niewidomych, by materiały, jakie przygotowuje swojemu uczniowi, nie wymagały od niego dodatkowych zabiegów ko-niecznych do sprawnego korzystania z nich (np. konieczność przetworzenia plików PDF, na formę TXT itp.). Im uczeń jest młodszy, tym ta wiedza ze strony nauczyciela musi być szersza.

(6) Niezwykle waŜnym kanałem poznania u niewidomych jest słuch. Wprowa-dzenie na lekcji nagrań charakterystycznych dźwięków burzy, śpiewu pta-ków, odgłosów ulicy itp. pozwoli zaprezentować i utrwalić słownictwo po-przez przywołanie przydatnych skojarzeń.

(7) Praca z piosenką ilustrowaną pantomimą umoŜliwi wprowadzenie elemen-tów komunikacji niewerbalnej. Wystarczy pokierować ruchami niewidomego


253

ucznia, tak aby mógł on wraz z pozostałymi uczniami przekazywać treść piosenki umówionymi ruchami i gestami. Dzięki temu niewidzące dziecko ma szansę zwrócić uwagę na istnienie sygnałów niewerbalnych i przyzwy-czaić się do korzystania z nich w komunikacji. Umiejętność ta moŜe przy-czynić się do zwiększenia pewności siebie w kontaktach z otoczeniem. Na ten aspekt zwraca uwagę m.in. Franz-Josef Hanke, ociemniały dziennikarz publikujący w czasopismach poświęconych problemom osób niewidomych. W jednym z artykułów (Hanke 1994: 25) wskazuje na konieczność refleksji osób niewidomych nad własną mimiką i gestykulację. W opanowaniu przez nich podstawowych sygnałów niewerbalnych dostrzega szansę na zmniej-szeniu oporów osób widzących w kontaktach z osobami z dysfunkcją wzro-ku. Nie bez znaczenia jest ponadto przyczynianie się tego rodzaju ćwiczeń do zwiększenia sprawności motorycznej i lepszego opanowania orientacji przestrzennej.

Nie ma wątpliwości, Ŝe praca z uczniem niewidomym wymaga od nauczy-ciela inwencji twórczej i duŜego nakładu pracy na przygotowanie materiałów dydaktycznych. Szczególną motywacją moŜe być natomiast satysfakcja płynąca z osiągnięcia takich samych efektów nauczania, jak z uczniem dobrze widzą-cym oraz sprawienie, Ŝe nauka języka obcego da uczniowi nawet całkowicie nie-widomemu tyle samo radości i przyjemności, co jego widzącemu rówieśnikowi.

Wykaz literatury Brocksch Dieter, Vogel Gudrun (red.) 2006: Innovation – Das Magazin von Carl Zeiss 17: 9. W:

www.zeiss.de DW 09/2007. Chrostowska, Teresa, Tadeusz Mosiek (oprac.) 2000: Dostosowanie egzaminu gimnazjalnego dla

uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: www.cke.edu.pl/podstrony/archiwum/-podstr_a/g/dost_egz_dlaucz.html DW 09/2007.

Hanke, Franz-Josef 1994: Mein liebevoller Spiegel. Die Gegenwart. Das Magazin für Blinde, Se-hbehinderte und ihre Freunde 4 (Berlin: Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband V), 25.

Hanke, Franz-Josef 1995: Blindenspezifische Aspekte nonverbaler Kommunikation – Ihre Aus-wirkungen auf Beruf und Alltag sowie Möglichkeiten der Einflussnahme. horus 3 (1995), 118–119.

Jakubowska, Helena 2001: Nauczanie języków obcych. W: Stanisław Jakubowski (red.) 2001: Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi, Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej, 161–172.

Krzeszowski, Tomasz Paweł 1997: Czym jest tyfloglottodydaktyka? Przegląd Tyflologiczny 1–2 (Warszawa: Zarząd Główny Polskiego Związku Niewidomych), 7–17.

Krzeszowski, Tomasz Paweł 1993: Rola języka obcego w kształceniu niewidomych i słabowidzą-cych. Przegląd Tyflologiczny 1–2, 24–31.

Krzeszowski, Tomasz Paweł 2001: Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottodydak-tyce. Języki Obce w Szkole 7 (Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli), 5–12.


254

Lucas, Christel 1979: Silke – ein blindes Kind. Anregungen für Elternhaus und Kindergarten. München: Kösel-Verlag.

Marek, Bogusław 2001: Świat bez wzroku: czy uczeń niewidomy to uczeń niepełnosprawny? Języki Obce w Szkole 7, 28–32.

Roth, Walter 2000: Die Sprache der Augen – Die expressive und kommunikative Funktion der Augen im Kontext der Körpersprache. Blind, Sehbehindert. Zeitschrift für das Sehgeschädig-ten-Bildungswesen 3 (Hannover: Verein zur Förderung der Blindenbildung), 197–199.


Katarzyna Karpińska-Szaj UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

Motywacja jako konsekwencja działań dydaktycznych (na przykładzie pracy z uczniem z dysfunkcją mowy na lekcji języka obcego)

1. Wstęp

Nauka języka obcego moŜe spełniać cele terapeutyczne tj. przyczynić się do rozwoju kompetencji językowo-komunikacyjnych poddanych rewalidacji w języ-ku pierwszym (narodowym). Przyjmując taką tezę, naleŜy zastanowić się, w jaki sposób uczeń z dysfunkcją mowy moŜe wpisać naukę języka obcego do osobi-stego projektu terapeutycznego zmierzającego do samodzielnego monitorowa-nia, wytworzenia nawyków w nieustannym wzbogacaniu i czuwaniu nad roz-wojem kompetencji językowych zarówno w języku obcym jak i narodowym. Nie bez znaczenia jest tutaj uznanie motywującej wartości nauki języka ob-cego w sytuacji, gdy przyswajanie języka narodowego jest utrudnione (a nawet zaburzone). W niniejszym artykule odwołuję się do koncepcji motywacji zaproponowa-nej przez metodologię zwaną Kierowanie umysłem (fr. Gestion mentale), która w przeciwieństwie do wielu teoretycznych opisów tego zjawiska w psychologii poznawczej, rozumiana jest jako wynik (a nie przyczyna) doświadczeń w ucze-niu się. Poszczególne kroki dydaktyczne podjęte przez nauczyciela języka obcego w celu pobudzenia i wzmocnienia motywacji w sytuacji, kiedy przyswajanie języka wiąŜe się z ogromnym wysiłkiem ze strony osoby uczącej się, zostaną przedstawione na przykładzie pracy z uczniem z zaburzeniami mowy. Koncep-cja motywacji przyjęta tutaj1 to koncepcja motywacji działania, wpisująca się częściowo w charakterystykę opisów rozwiązywania problemów w psychologii

1 Kierowanie umysłem (fr. Gestion mentale) to koncepcja uczenia się zaproponowana przez

francuskiego pedagoga i filozofa Antoina de La Garanderie w ksiąŜce Les profils pédagogi-ques. Discerner les aptitudes scolaires z 1980 roku (wydanie rozszerzone 1993, zob. biblio-grafia). Celem Kierowania umysłem jest udoskonalenie procesów uczenia się poprzez uświadamianie na drodze introspekcji natury procesów odbioru i przetwarzania informacji w akcie poznawczym a w konsekwencji, poprzez świadome kierowanie czynnościami umy-słu (fr. gestes mentaux): uwagą, zapamiętywaniem, rozumieniem, refleksją i wyobraźnią twórczą (zob. takŜe Antoine de La Garanderie 1987: 64–95).

Katarzyna Karpińska-Szaj 256

poznawczej.2 Mimo przyjętych opisów typowych dla kognitywizmu, jej korze-nie sięgają filozofii (począwszy od fenomenologii Edmunda Husserla oraz in-tencjonalizmu Martina Heideggera aŜ do współczesnych koncepcji, które repre-zentują Maurice Merleau-Ponty, Gaston Bachelard, François Quesnay, Albert Burloud).3

2. Ujęcie motywacji w metodologii Kierowanie umysłem

ZałoŜeniem metodologii Kierowanie umysłem jest uznanie, Ŝe motywującą wartością w uczeniu się jest samopoznanie, introspekcyjna analiza procesów poznawczych i świadome doskonalenie pracy umysłowej. Motywacja jest tutaj zjawiskiem naturalnym, towarzyszącym człowiekowi od urodzenia (wpisana jest ona w samą naturę poznania), a niewłaściwe jej stymulowanie moŜe pro-wadzić do zaniku czy wręcz niechęci do wszelkiego wysiłku intelektualnego. Antoine de La Garanderie (1996, 2002b) wyróŜnia trzy rodzaje satysfak-cji/przyjemności, jakie moŜna czerpać w poznawczym działaniu człowieka: przyjemność wynikająca ze stanu psychicznego, fizycznego i/lub duchowego (plaisir d’état), będąca konsekwencją stymulacji zewnętrznych (ulubiony za-pach, piękne otoczenie, zbliŜenie seksualne, ale takŜe wpływ środków odurza-jących); przyjemność wynikająca z działania (plaisir d’action), która wynika z satysfakcji z przedsięwziętego wysiłku (rozwiązanie problemu, pobicie rekor-du sportowego, napisanie artykułu) i wreszcie przyjemność wynikająca z same-go aktu poznawczego (plaisir d’acte), która stanowi prawdziwe jądro motywa-cji. To właśnie w akcie poznawczym człowiek moŜe odnaleźć motywację, gdyŜ odnajduje wtedy zarazem sens swojego człowieczeństwa. Tę zaleŜność znako-micie wyjaśnia interpretacja etymologii słowa poznanie (fr. connaissance) za-proponowana przez prekursora metodologii Kierowanie umysłem (La Garande-rie 2002a). Przedrostek co oznacza współdziałanie, współistnienie, podwójne narodziny (nai) siebie w sobie samym (do wewnątrz) i siebie na zewnątrz, dla poznawanych obiektów. Owe narodziny oznaczają nadanie znaczenia (ssance – sens) 4 obu tym wymiarom.

2 Porównanie pojęcia motywacji przyjętego przez metodologię Kierowanie umysłem z załoŜe-

niami innych koncepcji motywacji znanych na gruncie psychologii poznawczej i stosowa-nych powszechnie w pedagogice, przedstawiam w artykule z 1998 roku (zob. bibliografia).

3 Antonie de La Garanderie znakomicie wyjaśnia filozoficzne korzenie swojej koncepcji w obszernym wywiadzie pomieszczonym w ksiąŜce Introduction à Antonie de La Garan-derie. Naissance d’un pédagogue, którą opublikowali Jean-Perre Gaté i Thierry Payen de La Garnderie (2007: 47–50).

4 Analiza słowa connaissance przyczyniła się do utworzenia nazwy międzynarodowego pro-jektu badawczego „Co-nai-sens” prowadzonego w ramach programu Sokrates-Comenius. Projekt ma na celu promowanie metodologii Kierowanie umysłem w nauczaniu szkolnym

Motywacja jako konsekwencja działań dydaktycznych 257

Motywacja jest komponentem poznania (a w konsekwencji uczenia się), jej brak wynika z niemoŜliwości kierowania własnymi zasobami poznawczymi, a na-wet uznania, Ŝe takowe nie istnieją z powodu braku zdolności, nieopanowania strategii uczenia się, czy wręcz z powodu lenistwa, nadpobudliwości czy deficytu rozwojowego. Tymczasem warunkiem poznania (a więc pobudzenia i utrzymania motywacji) jest nadanie znaczenia swoim działaniom, czyli ustalenie/odkrycie związku logicznego między obiektami postrzeganymi a wewnętrznym przetwa-rzaniem odbieranych informacji. Aby scharakteryzować to zjawisko, badacze z kręgu metodologii Kierowa-nie umysłem uŜywają terminu wywołanie w umyśle (évaocation mentale).5 Wy-wołanie w umyśle ma mobilną/zmienną naturę i moŜe podlegać świadomemu kierowaniu w akcie poznawczym. PoraŜka w owym świadomym kierowaniu umysłem jest konsekwencją niezidentyfikowana lub fragmentarycznego przeło-Ŝenia na własny wewnętrzny język dydaktyczny zadania/problemu (zastosowa-nia wzoru matematycznego, opanowania słownictwa w języku obcym itd.). Język dydaktyczny (langue pédagogique) to „j ęzyk” pracy umysłowej, uŜywa-ny podczas uczenia się, który posiada konkretną treść: wzrokową – wywołane obrazy, słuchową – uwewnętrznione dźwięki, werbalną – przetworzoną na wła-sne słowa i ruchową – odczuwaną jako ruch lub imitowaną ruchem. Język dy-daktyczny ma teŜ swoją specyficzną strukturę: wywołanie w umyśle osadzone jest bowiem w czasie i/lub przestrzeni i ma postać słownej/dźwiękowej lub wzrokowej reprezentacji. Oznacza to, Ŝe w akcie poznania człowiek buduje znaczenie na podstawie swojego języka dydaktycznego (uwewnętrznienia po-strzeganej informacji, czyli wywołania w umyśle), a nie zmysłowego odbioru rzeczywistości. Zadaniem szkoły jest przede wszystkim spowodowanie, by uczeń uświa-domił sobie moŜliwości poznawcze wyraŜone we własnym języku dydaktycz-nym i w efekcie odkrył w sobie motywację do działania/uczenia się. Niepowo-dzenia szkolne nie wynikają więc z braku zdolności czy predyspozycji (a nawet nie z niepełnosprawności) lecz z braku znajomości indywidualnego, świadomie sterowanego narzędzia przetwarzania informacji w określonym celu (w nomen-klaturze omawianej metodologii, mówi się o braku kierowania czynnościami umysłu). W sytuacji niepowodzeń, rolą nauczyciela jest nakierowanie na najko-rzystniejszy dla danego ucznia (lub w przypadku znacznych deficytów, często jedyne moŜliwy) sposób kierowania pracą umysłową. W metodologii Kierowanie umysłem oddziaływanie na potencjał poznaw-czy ucznia dokonuje się za pomocą dialogu dydaktycznego (dialog dydaktyczny

oraz w terapii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (zob. stronę internetową projektu pod adresem: www.conaisens.org DW: 03/2008.

5 Antonie de La Garanderie wyjaśnia to pojęcie w pracy Les profils pédagogiques. Discerner les aptitudes scolaires (1993: 70–94).


nie jest „zwyczajną” rozmową z uczniem; jego celem jest nakierowanie ucznia na odkrycie treści i mobilności uŜywanego przez niego języka dydaktycznego).6 Wymaga to oczywiście ogromnego doświadczenia i empatii, a przede wszyst-kim uznania całkowicie indywidualnego profilu poznawczego ucznia. PoniewaŜ jednak na kształtowanie się moŜliwości poznawczych ucznia moŜna świadomie oddziaływać, a wręcz badać je i modyfikować, właściwie kaŜdy uczeń moŜe odnieść sukces w nauce (i być doń motywowany). W ujęciu metodologii Kie-rowanie umysłem warunkami motywacji są zatem:

– poznanie stanu wyjściowego, czyli specyfiki uŜywanego języka dydaktycz-nego (na drodze analizy dokonywanych działań z sobą samym, czyli reflek-sji lub/i z udziałem nauczyciela, czyli prowadzonego z nim dialogu dydak-tycznego),

– udoskonalanie pracy umysłowej poprzez nadanie jej osobistego znaczenia (osadzenie w projekcie uczenia się, ustalenie celów, weryfikacji przetwa-rzania informacji na język umysłowy, współdziałanie z innymi uczestnika-mi uczenia się, dokonywanie transferu na inne sytuacje poznawcze).

Ze względu na ograniczenia percepcji i ewentualność braku spontanicznego, wystarczającego dla uczenia się języków kontrolowania czynnościami umysłu, to właśnie dialog dydaktyczny będzie kluczowym narzędziem do pobudzania czy teŜ utrzymywania motywacji uczniów z deficytami mowy. Umiejętne prowa-dzenie dialogu dydaktycznego zaleŜy, w przypadku pracy z uczniem z deficy-tem, od ustalenia indywidualnych celów nauki języka obcego wpisujących się w terapię mowy ucznia z niedoborami języka pierwszego. Niewątpliwie, osią-gniecie takich celów sprzyja kształtowaniu się postawy zaangaŜowania w nauce języków obcych uczniów z trudnościami w nabywaniu kompetencji językowo-komunikacyjnych.

3. Motywacja w nauczaniu języków obcych u uczniów z dysfunkcją mowy

Bardzo często zaburzenia w rozwoju mowy prowadzą do niedoborów kom-petencji językowej i komunikacyjnej na poziomie rozumienia i produkcji, ale przede wszystkim do znacznych opóźnień (a przynajmniej do nieharmonijnego rozwoju) reprezentatywnej funkcji języka. Oznacza to trudności w rozumieniu i przyswajaniu pojęć, a więc w konceptualizacji i kategoryzowaniu rzeczywi-stości pozajęzykowej (są to na przykład, błędy podlegające na rozszerzeniu lub zawęŜeniu znaczenia danego pojęcia, tworzenie powiązań logicznych zbudowa-

6 Przykłady odwołania się do dialogu dydaktycznego w praktyce pedagogicznej moŜna zna-

leźć w ksiąŜce Antoina de La Garanderie Le dialogue pédagogique avec l’élève (1984).


nych na cechach uznanych przez rodzimych uŜytkowników języka za drugo-rzędne, problemy z kategoryzowaniem stosunków przestrzennych i chronologii wydarzeń). Do tych trudności dołączają zazwyczaj najłatwiej zauwaŜalne w komu-nikacji problemy artykulacyjne i gramatyczne. Krashenowskie7 rozróŜnienie miedzy nabywaniem języka (procesem z ni-skim udziałem świadomości charakterystycznym dla przyswajania języka oj-czystego) a uczeniem się (proces świadomy odnoszący się bardziej do języka obcego) jest więc w sytuacji deficytów mowy bardzo zrelatywizowane. Propor-cje między nabywaniem a uczeniem się języka w przypadku wcześnie podjętej rewalidacji w kierunku rozwoju mowy, przechylają się zdecydowanie w stronę świadomego, celowo sterowanego procesu (zob. Karpińska-Szaj 2006a). Język narodowy ma więc dla ucznia z deficytami mowy cechy języka obcego a przy-swajanie go wiąŜe się z ustawicznym wysiłkiem i celowym nakierowaniem na rozwój kompetencji językowo-komunikacyjnych. Jak w takiej sytuacji przedstawiają się cele nauki języka obcego skoro juŜ na poziomie przyswajania języka narodowego uczeń z deficytem mowy boryka się z ciągłymi trudnościami? OtóŜ załoŜenia programowe nauki języka w sytu-acji trudności w nabywaniu języka narodowego mogą znakomicie wpisać się do projektu terapii mowy ucznia z deficytem. Oznacza to, Ŝe naukę języka obcego moŜna potraktować jako komponent programu terapii mowy uwypuklając w cza-sie jego przebiegu następujące cele:

– rozwijanie umiejętności uczenia się języków poprzez transfer strategii8 uczenia języka narodowego na proponowany język obcy i odwrotnie;

– czuwanie nad wykształcaniem się wraŜliwości językowej, czyli potraktowanie języka obcego jako obszaru obserwacji na poziomie werbalnego uŜycia, ale takŜe na poziomie powiązań semantycznych, kategoryzowania rzeczywistości w porównaniu z językiem narodowym;

– nastawienie na kompensowanie niedoborów dotyczących podsystemów języka narodowego (np. poprzez trening słuchowy, wyjaśnianie uŜycia gramatycznego w porównaniu z gramatyką języka narodowego) oraz adekwatnego zachowania się w róŜnych sytuacjach komunikacyjnych.

Choć nauka języka obcego przez uczniów z niedoborami języka pierwszego moŜe być motywująca sama w sobie (sam fakt, ze uczeń z deficytem uczy się

7 RozróŜnienie między przyswajaniem (acquisition) a uczeniem się języka (learning)

wprowadził Stephen D. Krashen w artykule „Formal and informal linguistic environments in language acquisition and language learning” z 1976 roku.

8 W świetle metodologii Kierowanie umysłem właściwsze byłoby uŜycie określenia: transfer środków poznawczych (zob. np. Aguilar 2003: 105). Terapeuci z kręgu omawianej tu meto-dologii uwaŜają, ze strategie wynikają (a więc są zjawiskiem wtórnym) z uświadomienia i umie-jętności kierowania aktem poznawczym. Dla jasności prezentacji, uŜywam jednak terminu strategii jako terminu bardzo zakorzenionego w dydaktyce językowej.


języka obcego jak uczeń w tzw. normie, juŜ jest dowartościowujący), wartość motywująca w prezentowanej tu perspektywie wynika z uchwycenia/oswojenia aktu poznawczego: uczeń poznaje język obcy takŜe z korzyścią dla rozwoju języka narodowego (i robi to w określony sposób, za pomocą sobie właściwych narzędzi poznawczych). Uwypuklone są więc osobiste korzyści (natychmiasto-wo zauwaŜalne!) wynikające z przedsięwziętego wysiłku. Motywacja wyni-ka z umiejętności dokonywania takiego transferu, myślowej kontroli nad nim i ustawicznego, świadomego kierowania swoim uczeniem się.

4. Dialog dydaktyczny jako narzędzie pobudzania motywacji: przykład

W dydaktyce językowej znane są podejścia kładące nacisk na pozytywny transfer strategii uczenia się a takŜe budowania świadomości metajęzykowej, łączące w tym celu naukę języków obcych (np. podejście integracyjne w nauce języka niemieckiego i angielskiego, zob. Stasiak 2002 i Myczko 2004), a nawet prowadzenie lekcji w dwóch językach docelowych (zob. np. Bailly i Ciekanski 2003). Tę samą zaleŜność moŜna teŜ zaobserwować w sytuacji nauczania języ-ka obcego wraz z językiem narodowym o cechach języka obcego (zob. Karpiń-ska-Szaj 2006b). W przypadku takiej propozycji stworzonej na potrzeby ucznia z deficytem, konieczne jest utworzenie specjalnego, terapeutycznego, zawsze indywidualnego programu nauczania języka obcego. Opracowanie takiego pro-gramu jest moŜliwe nawet w szkołach ogólnodostępnych, w których uczeń o spe-cjalnych potrzebach edukacyjnych uczy się wraz z uczniami w tzw. normie. W nauczaniu szkolnym obowiązuje podstawa programowa, jednak sposób jej realizacji a takŜe uwzględnienie treści terapeutycznych dla kaŜdego ucznia z trud-nościami w nauce przyjętego na podstawie zaświadczenia z diagnostycznej Poradni Psychopedagogicznej, leŜą juŜ w gestii dyrektora szkoły i nauczyciela przedmiotu.9 Indywidualny programu edukacyjno-terapeutyczny do nauczania języka obce-go powinien zawierać charakterystykę mocnych stron w zakresie umiejętności językowo-komunikacyjnych ucznia, pojawiające się potrzeby uzupełnienia nie-doborów w języku narodowym (systematyczna konsultacja z nauczycielem języka polskiego, terapeutą ucznia oraz jego rodzicami jest niezbędna), propo-zycje form pracy z uczniem i dobór zadań wspomagających. Program powinien być opracowany na tyle elastycznie, by moŜliwa była jego modyfikacja w za-leŜności od postępów i pojawiających się nowych potrzeb ucznia. Na stronie

9 Zob. odnośne podstawy prawne Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz przepisy Unii Euro-

pejskiej syntetycznie przedstawione na stronie internetowej Centrum Metodycznego Pomocy Psychopedagogicznej www.cmppp.edu.pl/integracja/akty DW 03/2008.


internetowej Centrum Metodycznego Pomocy Psychopedagogicznej (=CMPPP) moŜna znaleźć schemat indywidualnego programu rocznego.10 Najkorzystniejszą jednak formą planowania i monitorowania pracy jest ustalenie odpowiedniego scenariusza edukacyjno-terapeutycznego dla kaŜdej sekwencji nauczania, tak jak to zostało zaproponowane w załączniku. Terapeu-tyczne załoŜenia programowe i propozycje ćwiczeń mogą być podstawą do prowadzenia dialogu dydaktycznego, który powinien uwzględniać następujące kwestie:

– upewnienie się, Ŝe uczeń rzeczywiście przetwarza informacje (uwewnętrz-nia je) a nie pozostaje tylko na niedoskonałym poziome percepcji,

– próba określenia treści i struktury wywołania w umyśle oraz odwołania się do konkretnej czynności umysłu11 (w przypadku wprowadzania nowych pojęć, spowodowanie uchwycenia związku przyczynowo-skutkowego danej konstrukcji językowej),

– zadbanie o dokonanie transferu nieograniczającego się do praktyki osadzania wiadomości/umiejętności w nowym kontekście, lecz próby prześledzenia (analizy) danego zjawiska (pojęcia, uŜywanego typu dyskursu, konstrukcji gramatycznej itd.) w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych na gruncie języka obcego i języka narodowego.

5. Podsumowanie

Motywacja w ujęciu metodologii Kierowanie umysłem pozostaje w zgodzie z aktualnie proponowanymi interpretacjami tego pojęcia w dydaktyce języko-wej. Nie jest przecieŜ niczym nowym akcentowanie motywacji autotelicznej, integrującej, zaleŜności działania poznawczego człowieka od sfery emocji itd. Podobne w wielu aspektach ujecie motywacji moŜna znaleźć na przykład w pra-cach kanadyjskiego badacza Jacques’a Tardifa (1999, 1992), szeroko omawia-jącego cechy motywacji szkolnej (akcentowana jest zaleŜność poziomu moty-wacji od właściwego (i zrozumiałego!) wytyczenia celu, poczucia sprawowania kontroli nad wykonaniem zadania, identyfikacją z wymogami szkolnymi, umie-jętnością dokonywania transferu strategii uczenia się). Promowanie rozwijania kompetencji uczenia się z udziałem treningu strategicznego lub, coraz częściej, w oparciu o podejście procesualne w nabywaniu kompetencji strategicznej jest

10 Zob. arkusz indywidualnego programu – propozycja. W: www.cmppp.edu.pl/node/8670

[Szukaj w serwisie:] Kształcenie dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnych w szkołach ogólno-dostępnych. Centrum Metodyczne Pomocy Psychopedagogicznej (www.cmppp.edu.pl).

11 Np. obrazowa forma wywołania treści językowych, nie jest to ewidentna w przypadku uczniów przyzwyczajonych na stałego treningu słuchowego, poddawanych terapii oralnej. Tymczasem właśnie reprezentacje wzrokowe mogą umoŜliwi ć uczenie się (w przeciwień-stwie do niedoskonałej percepcji, wzrokowe wywołanie w umyśle moŜe być pełne).


równieŜ wyrazem doceniania motywującej wartości poczucia panowania nad własnym uczeniem się (z nowszych publikacji na ten temat moŜna odwołać się miedzy innymi do ksiąŜki Zimmermana i in. 2005). Niewątpliwie najbardziej oryginalnym aspektem motywacji w ujęciu opisywanej tu metodologii jest od-wołanie się do introspekcji (w postaci dialogu dydaktycznego) umoŜliwiającego ustalenie przyczyn mentalnych sukcesu w nauce (sukcesu poznawczego, a więc samookreślenia się w akcie poznawczym). W dalszym etapach współdziałania z uczniem chodzi tu o udoskonalenie czynności umysłu oraz wykorzystanie ich w kolejnych sytuacjach uczenia się języka.12 Dialog dydaktyczny ma zatem na celu dotarcie do samego aktu poznawczego (poznanie jego struktury, tre-ści i mobilnej natury), nie jest więc treningiem strategii czy nauczaniem pro-cesualnym z liczeniem na to, ze uczeń sam odkryje, co jest dla niego korzystne w uczeniu się. Podjęte kroki metodyczne (uwypuklenie wartości poznawczych nauki języków poprzez opracowanie i systematyczne dostosowywanie progra-mu terapeutycznego, prowadzenie dialogu dydaktycznego zmierzającego do nadania znaczenia terapeutycznego działaniom przedsięwziętym przez ucznia) są jednocześnie warunkiem pobudzania motywacji. W takim znaczeniu motywacja jest konsekwencją działań dydaktycznych: po sesji dialogowej, w czasie której uczeń ma szansę poznać narzędzia pracy umysłowej, naleŜy się spodziewać, Ŝe podejmie on podobny wysiłek, by rozwiązać kolejny problem, będzie wiedział, co naleŜy zrobić, aby kierować czynnościami umysłu prowadzącymi do rozwiązania tego problemu. W wielu przypadkach deficytów rozwojowych, w tym takŜe zaburzeń mowy, uczeń spontanicznie nie radzi sobie z uŜywaniem owych narzędzi, właśnie wtedy celowe i świadome ukierunkowanie na nie moŜe przynieść poŜądane rezultaty terapeutyczne.

Wykaz literatury Aguilar, Paul 2003: Aimer, apprendre, comprendre. W : l'Institut International de Gestion

Mentale (red.) 2003 : Bonheur d’apprendre, plaisir de connaître. Pour une approche de l’affectivité de l’acte de connaissance. Actes du Colloque International de Gestion Mentale, 101–108.

Bailly, Sophie, Maud Ciekanski. 2003: Enseigner et apprendre deux langues étrangères en un seul cours. Le français dans le monde, numéro spécial, 136–142.

12 Niestety to, co stanowi siłę tej koncepcji (jej filozoficzne korzenie, zob. La Garanderie 1989)

stanowi jednocześnie jej słabość. Krytyka zarzuca metodologii Kierowanie umysłem nad-mierne przywiązanie do metod introspekcyjnych i brak odwołania się do psychologii ekspe-rymentalnej. Tymczasem coraz częściej nauki neuropsychologiczne przynoszą potwierdzenie filozoficznie ustalonych zasad metodologii Kierowanie umysłem (zob. Aguilar 2003; Maseli i di Pasquale 2003; Vanham et Henuset 2003).


Gaté, Jean-Pierre, Thierry Payen de La Garanderie. 2007: Introduction à Antoine de La Garanderie. Naissance d’un pédagogue. Loyon: Chronique Sociale.

Karpińska-Szaj, Katarzyna 1998: Koncepcje motywacji w dydaktyce językowej. Neofilolog 17 (Poznań. Czasopismo Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego), 23–30.

Karpińska-Szaj, Katarzyna 2006a: Nauka języka obcego jako składnik rewalidacji mowy. Scripta Neophilologica Posnaniensia VIII, 49–58.

Karpińska-Szaj, Katarzyna 2006b: Integracyjna koncepcja nauki języka obcego na potrzeby uczniów z niedoborami języka pierwszego. W: Jolanta Krieger-Knieja, Urszula Paprocka-Piotrowska (red.) 2006: Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym – nowe wy-zwania dla dydaktyki języków obcych. Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwer-sytetu Lubelskiego, 56–63.

Krashen, Stephen D. 1976: Formal and informal linguistic environments in language acquisition and language learning. TESOL Quarterly 10, 157–168.

La Garanderie de, Antoine 1984 Le dialogue pédagogique avec l’élève. Paris: Centurion. La Garanderie de, Antoine 1987 Comprendre et imaginer. Les gestes mentaux et leurs mise en

oeuvre. Paris: Bayard Editions. La Garanderie, de Antoine 1989: Défense et illustration de l’introspection au service de la

Gestion mentale. Paris: Centurion. La Garanderie de, Antoine 1993 [1980]: Les profils pédagogiques. Discerner les aptitudes sco-

laires. Paris: Bayard Editions. La Garanderie, de Antoine 1996: La motivation. Son éveil, son développement. Paris: Bayard

Éditions. La Garanderie, de Antoine 2002a: Comprendre les chemins de la connaissance. Une pédagogie

du sens. Lyon: Chronique Sociale. La Garanderie, de Antoine 2002b: Le plaisir de connaître. Lettre 19 (Bulletin de l’Institut

International de Gestion Mentale), 7–16. Maselli, Marina, Giovanni di Pasquale. 2003: La connaissance de soi comme moyen de retrouver

le plaisir de connaître. W : l'Institut International de Gestion Mentale (red.) 2003 : Bonheur d’apprendre, plaisir de connaître. Pour une approche de l’affectivité de l’acte de connais-sance. Actes du Colloque International de Gestion Mentale, 79–92.

Myczko, Kazimiera 2004: Koncepcja integracyjna w dydaktyce drugiego języka obcego. Neofilolog 24, 52–57.

Stasiak, Halina 2002: Nauczanie języka niemieckiego jako drugiego języka po angielskim. Kon-sekwencje dla kształcenia nauczycieli. W: Teresa Siek-Piskozub (red.) 2002: European Year of Languages 2001: Proceedings of the 3rd CER-FIPLV conference 26–28 September 2001 Poznań, Poland. Poznań: Wydawnictwo Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, 291–302.

Tardif, Jacques 1992: Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal: Les Éditions Logiques.

Tardif, Jacques 1999: Le transfert des apprentissages. Montréal: Les Éditions Logiques. Vanham, Catherine, Danielle Henuset 2003: Analyse cognitive de l’erreur pour dégager la pensée

des émotions. W : l'Institut International de Gestion Mentale (red.) 2003: Bonheur d’apprendre, plaisir de connaître. Pour une approche de l’affectivité de l’acte de connais-sance. Actes du Colloque International de Gestion Mentale, 113–119.

Zimmerman, Barry J., Sebastian Bonnier, Robert Kovach. 2005 [1996]: Poczucie własnej sku-teczności ucznia. Tłum. Magdalena Polaszewska-Nicke. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne [Developing Self-Regulated Learners: Beyond Achievement to Self-Efficacy. Washington, DC: American Psychological Association].


Załącznik: Przykład indywidualnego scenariusza terapeutycznego przygotowanego na lekcję języka angielskiego dla ucznia klasy trzeciej szkoły podstawowej (chłopiec głęboko niedosłyszący)

Cele lekcji: Określanie cech osób. Charakterystyka postaci. Stopniowanie przymiotni-ków w języku angielskim. Językowe cele terapeutyczne: – ortografia przymiotników w stopniu wyŜszym i najwyŜszym w języku pol-skim, – odpowiednie uŜycie stopniowanych przymiotników w zdaniach, – budowa tekstu opisowego (ustalenie chronologii przedstawianych elemen-tów). Cele terapeutyczne zostały ustalone z nauczycielem języka polskiego. W trakcie pracy okazało się, ze samo pojecie stopnia najwyŜszego przymiotnika nie jest dostatecznie uchwycone przez ucznia z niedosłuchem. Obecność prze-dimka w języku angielskim pomogła w ustaleniu, Ŝe stopień najwyŜszy dotyczy jednej, wyróŜnionej cechy. W proponowanym dialogu dydaktycznym zwrócono uwagę na czynność umysłu refleksję, (porównanie cech po uprzednim wywoła-niu w umyśle obrazów wzrokowych). PoniŜej fragment transkrypcji dialogu dydaktycznego.

– Który film jest wg Ciebie lepszy „Noc w muzeum” czy „Harry Potter i Zakon Feniksa”? – „Harry Potter”! – Jaki jeszcze film widziałeś w kinie? – Na wakacjach? – Tak. – Byłem na „Shreku”. – A z tych trzech filmów, który był najlepszy? – „Harry Potter” i „Shrek”. (…) – Pamiętasz, jak mówimy najlepszy po angielsku? (chłopiec odszukał odpowiednie słowo).

Czy najlepszy to jeden film czy dwa? – Dwa są najlepsze! – Posłuchaj mojego pytania: Którego kolegę lubisz najbardziej: Macieja, Jacka czy Marcina? – Macieja! – Gdy powiedziałam Maciej, Jacek, Marcin w Twojej głowie widziałeś tych kolegów? – Tak. – Przypomnij sobie trzy filmy: „Noc w muzeum”, „Shrek”, „Harry Potter” (chwila przerwy na

umoŜliwienie wywołania w umyśle). Który film jest według Ciebie najlepszy? – Harry Potter! (…)


Justyna Kowal UNIWERSYTET WROCŁAWSKI OŚRODEK SZKOLNO-WYCHOWAWCZY DZIECI NIESŁYSZĄCYCH WE WROCŁAWIU

Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki

1. Wstęp

W niniejszym artykule analizie poddano skomplikowaną, wielojęzyczną rzeczywistość świata Głuchych,1 ze szczególnym uwzględnieniem ich edukacji. Na tle róŜnych uwarunkowań pokazano problem motywacji i podejścia Głu-chych do nauki, w tym nauki języków. Deprecjacja wartości języków migo-wych została uznana za główną przyczynę paradoksów, takich jak odcinanie dzieci od kontaktu z naturalnym dla nich językiem, forsowanie języka obcego jako języka pierwszego, i stawanie się mieszaniny kilku języków rzeczywisto-ścią językową. Wskazano na potrzebę wprowadzenia dwujęzyczności z zacho-waniem metod nauczania języków obcych, co ma być podstawą podniesienia standardów edukacji Głuchych oraz warunkiem do urzeczywistnienia się mo-tywacji, ambicji i aspiracji ludzi Głuchych. W Polsce Ŝyje około 50–100 tys. Polaków, dla których to nie język polski (foniczny) jest natywnym. Ludzie Ci, jako mniejszość językowa,2 Ŝyją w oto-czeniu większości społecznych posługujących się obcymi dla Głuchych języ-kami. Od motywacji do nauki języków fonicznych (w jakiejkolwiek formie) zaleŜy moŜność odnalezienia się w tych społecznościach.

2. Charakterystyka środowiska językowego głuchych

2.1. Język obcy nr 1 – język migowy

Określanie Głuchych jako „milczących cudzoziemców” (por. Świdziński, Gałkowski 2003) nie jest wyraŜeniem precyzyjnym, jednak sugestywnym. Głu-si nie milczą, choć ich mowa ani język nie posiadają formy dźwiękowej postu-lowanej przez zakorzenione w tradycji definicje języka (por. Polański 1999

1 Poprzez pisownię wielką literą słowa Głuchy zaznacza się osobę głuchą kulturowo, tzn. taką,

która posiada toŜsamość osoby Głuchej, dla której język migowy i środowisko Głuchych są natywne.

2 Status mniejszości językowej Głuchych w Polsce nie został jeszcze dotychczas oficjalnie ukonstytuowany.

Justyna Kowal

266

[1993]). Posługują się językiem, który jako jedyny dostępny percepcyjnie w sposób naturalny moŜe wypełnić swoje funkcje, językiem migowym.3 Zatem „milczący” naleŜy rozumieć jako ‘niesłyszalny’, co ma konsekwen-cje w społecznym odbiorze zarówno tego języka, jak i kultury tej mniejszości językowej. Dane Siegmunda Prillwitza (1996: 256) mówią, iŜ zaledwie 10% populacji osób głuchych pochodzi z rodzin Głuchych. Język migowy jest więc obcym dla pozostałych 90%, o ile nie zapewni się dzieciom kontaktu z tym językiem w warunkach sprzyjających naturalnej akwizycji. Głuche dzieci z rodzin słyszących (GDSR) pierwszy kontakt z językiem migowym mają czę-sto dopiero po rozpoczęciu edukacji na poziomie przedszkolnym bądź szkol-nym, a więc w wieku przekraczającym progi naturalnej akwizycji. Jak zauwaŜa Piotr Tomaszewski (2000: 22) przyswajanie języka migowego i „inkulturacja” odbywa się dzięki środowisku rówieśniczemu, które wytwarza język bądź roz-wija go dzięki dzieciom Głuchym z rodzin Głuchych (DGRG). Dokonuje się to nieformalnie, poniewaŜ nie posługują się nim rodzice, nauczyciele, wychowaw-cy,4 czy inni członkowie dominującej językowej większości społecznej.

2.2. Język obcy nr 2 – język polski

Język polski jest obcym w odniesieniu do osób Głuchych, poniewaŜ jest to język pozostający (w jego naturalnej formie) poza moŜliwościami percepcyj-nymi głuchych. Pierwotna forma, w której przejawia się język – mowa foniczna – jest głuchym niedostępna. Uznając wadę słuchu, naleŜy uznać konsekwencje płynące z tego stanu: niepełny odbiór i przebieg wszystkich procesów związa-nych z akwizycją języków fonicznych (w tym: jakościowych, czasowych). Ję-zyk polski zatem nie moŜe być językiem dla głuchych naturalnym, pierwszym. Pozafoniczną formą języka jest pismo, które posiadając wizualną formę repre-zentuje język. Pismo jednak nie słuŜy naturalnej (pierwotnej) komunikacji, dzięki której odbywa się akwizycja językowa, poniewaŜ nie przebiega na po-ziomie parole. Głusi Polacy, chcąc funkcjonować w otoczeniu większości spo-łecznej posługującej się językiem polskim, muszą uczyć się języka polskiego. Wieloczynnikowe uwarunkowania powodzenia ich rehabilitacji rzadko pozwa-lają na to, by dziecko usamodzielniło się w procesie przyswajania języka z za-chowaniem naturalnych etapów jego rozwoju. Problemem środowiskowym staje się brak pełnej kompetencji w języku ojczystym, polskim. Nauka języka polskiego odbywa się w warunkach sztucznych – jest to proces uczenia się obcego 3 Dzięki kanałowi wizualno-przestrzennemu języki migowe są dostępne percepcji osób niesły-

szących w odróŜnieniu do języków audytywno-werbalnych (fonicznych), które wymagają sprawności słuchu do odbioru, przyswajania języka oraz kontroli w trakcie mówienia.

4 Poprzez język migowy, a w szczególności polski język migowy (PJM) rozumiem naturalny język Głuchych, który stoi w opozycji do tzw. systemu językowo-migowego (SJM), którego uczą się nauczyciele, stosownie do rozróŜnienia Małgorzaty Czajkowskiej-Kisil (2006: 272).

Głusi i języki obce a motywacja do nauki

267

języka, a postulat traktowania języka polskiego jako obcego w procesie eduka-cyjnym pozostaje w warunkach polskich nadal zaledwie postulatem. Analiza tekstów (wypowiedzi ustnych, pisemnych) głuchych osób, które przeprowadziła Ursula Bellugi (1980) wskazuje na ich podobieństwo do tek-stów tworzonych przez obcokrajowców. W Polsce problem ten jest nierozpo-znany, tzn. nie ma przełoŜenia na praktykę edukacyjną. Z jednej strony proble-my językowe głuchych są przedmiotem analiz defektologicznych słuŜących wykazaniu ‘ograniczeń’ j ęzykowych i umysłowych głuchych, a z drugiej sur-dopedagodzy poszukują pomocy ćwiczeniach, opracowaniach gramatycznych przygotowanych z myślą o obcokrajowcach.5

2.3. Język obcy nr 3 – system językowo-migowy

W praktyce edukacyjnej od lat ’80 w Polsce wykorzystuje się sztuczny kod, tzw. system językowo-migowy (SJM), łączący język polski z modalnością wzrokowo przestrzenną (gramatykę języka fonicznego i wizualizację jego lek-syki za pomocą znaków języka migowego).6 Jest to sztuczny system, który nie jest w stanie zastąpić Ŝadnego z naturalnych języków, a połączenie dwu modal-ności, jak sądzi Laura Ann Petitto (2001), zaburza obraz i komunikatywność obu połączonych kodów, co przekłada się na zaburzenia w akwizycji językowej obu języków naturalnych – tu: języka migowego i języka polskiego.

2.4. Język obcy nr 4 + – języki europejskie nowoŜytne

Języki obce w szkołach średnich dla głuchych pojawiały się od momentu ich powstania, jednak uczeń miał prawo zrezygnować z jego nauki na egzaminach (matura, egzaminy wstępne na studia). Od momentu wprowadzenia obowiąz-kowej nauki języków obcych (w 2000 roku) rozpoczął się etap refleksji nad ich nauczaniem osoby głuche, co pozwoliło zwrócić uwagę na podobieństwa w za-kresie nauczania języka polskiego, dotyczące sfer: dydaktyki, motywacji, miej-sca języków obcych w świecie Głuchych.

2.5. Język obcy nr 5 + – obce języki migowe

Wraz z przemianami politycznymi, moŜliwością podróŜowania oraz rozwojem technologii komunikacyjnych wzrosła liczba kontaktów Głuchych Polaków z Głuchymi na świecie. Kontaktom tym sprzyjają uniwersalia języ-

5 Warto sięgną do wyboru tekstów wydanych przez Tadeusza Gałkowskiego (1988). Nota

bene surdopedagodzy niekoniecznie posiadają przygotowanie glottodydaktyczne. 6 System opracowany przez Bogdana Szczepankowskiego (1999); wszedł on oficjalnie do

szkół w roku 1985.

Justyna Kowal

268

ków migowych,7 dzięki którym w stosunkowo krótkim czasie Głusi mogą na-uczyć się wzajemnego rozumienia. Rozszerza się znajomość międzynarodowe-go języka migowego (International Sign Language = ISL), który czerpie w duŜym stopniu z amerykańskiego języka migowego (American Sign Langu-age =ASL).8 Z racji swej modalności są to najmniej obce Głuchym języki.

3. Motywacja głuchych do nauki języków

Od motywacji tej zaleŜy więcej niŜ w przypadku osób słyszących, bowiem od znajomości języka większości społecznej zaleŜy moŜliwość aktywności Ŝy-ciowej, takiej jak planowanie i realizowanie swoich aspiracji według moŜliwo-ści, miejsca w Ŝyciu, kształcenie się… Znajomość języka polskiego to dla głu-chych dostęp do informacji, dóbr kultury, Ŝycia społecznego, pracy, szkolnictwa wyŜszego, mediów, kontaktów ze słyszącymi specjalistami. Spektrum to roz-ciąga się od najbardziej podstawowych potrzeb Ŝyciowych, takich jak kontakt z najbliŜszymi członkami rodziny, aŜ po rozwój kulturalny, intelektualny czy samodzielność. Postawienie przed głuchymi uczniami tak mocnych motywów nauki języka polskiego bywa jednak potęgowaniem poczucia straty, pogłębianiem komplek-sów i frustracji wynikających z trudności, jaką stanowi dla głuchych proces nabywania języka opartego o foniczną modalność. Trudność ta ma trzy podsta-wowe uzasadnienia. Po pierwsze jest to niedostępność percepcyjna (sprawiają-ca, Ŝe nabywanie języka przebiega wolno, z pogwałceniem naturalnych etapów akwizycji i uwarunkowań neurolingwistycznych). Po drugie jest to doświadcza-nie niepowodzeń komunikacyjnych i szkolnych (wynikających z wyŜej wymie-nionych względów oraz z tego, iŜ edukacja opiera się właśnie o ten język), wdrukowujących w ucznia poczucie nieudolności. Poczucie to przekłada się na obraz siebie, od którego zaleŜą motywacje i aspiracje Ŝyciowe. Nie mniej istotnym jest brak modeli ról do naśladowania: Głusi nauczyciele, wychowawcy, stanowią marginalny procent wśród kadry pedagogicznej. Nie-obecność informacji środowiskowych w szkołach dla głuchych (np. informacje o wybitnych jej członkach Ŝyjących współcześnie) jest dla uczniów dowodem na to, Ŝe osiągnięcie przez głuchego kompetencji w języku fonicznym jest pro-giem trudno osiągalnym. Słyszący nauczyciele i wychowawcy, uŜytkownicy języka polskiego, naleŜący do ‘obcej’ kultury nie są wzorami wiarygodnymi, by

7 Na takie uniwersalia gramatyczne zwracają uwagę m.in. Harry van der Hulst i Anne Mills

(1996: 4). 8 Tzw. American Sign Language posługuje się największa grupa Głuchych na świecie – około

26 milionów osób.


269

pomóc budować motywacje uczniów, poniewaŜ osoby te nie posiadają do-świadczenia głuchych (deaf experience).9

4. Badania dotyczące nastawienia uczniów do języka polskiego

Dla zbadania nastawienia głuchych uczniów do nauki języków obcych, a więc polskiego i angielskiego, zadano 24. licealistom pytanie: „Czy lubisz uczyć się języka polskiego/angielskiego?”10 Stopień preferencji wyraŜony był na dziesię-ciostopniowej skali (zero oznaczało brak przyjemności, dziesiątka – pełną fa-scynację). Poproszono o uzasadnienie, określenie, co lubią w nauce poszcze-gólnych języków, a czego nie. Wyniki przedstawiono w tabeli 1 i 2:

Tabela 1. Nastawienia uczniów do nauki języka polskiego: średnia punktów – 4

ARGUMENTY IN PLUS ARGUMENTY IN MINUS

– Mogę poznać ciekawe historie (tu np. wątki z literatury, których uczniowie nie mogą poznać przez samodzielne czytanie, a które poznają dzięki omówieniom, streszczeniom przez nauczyciela)

– Lubię uczyć się nowych słówek – Lubię uczyć się gramatyki – Lubię ciekawą tematykę zajęć, rozmowy,

dyskusje

– Gramatyka tego języka jest trudna; – Koszmarem jest pisanie wypracowań (Nie

umiem pisać); – Popełniam błędy gramatyczne (Nie umiem

języka polskiego);

Tabela 2. Nastawienia uczniów do nauki języka angielskiego: średnia punktów – 7

ARGUMENTY IN PLUS ARGUMENTY IN MINUS

– Rozumiem (ten język, ten przedmiot) – Gramatyka tego języka jest łatwa – Lubię uczyć się nowych słówek – Mam dobre oceny – Posługuję się tym językiem w kontaktach

z Głuchymi w sieci internetowej

– Zapominam o regułach gramatycznych (np. 3 osoba l.p.; operatory)

Cztery z powyŜszych spostrzeŜeń zwracają szczególną uwagę. Przede wszystkim uczniowie lubią uczyć się gramatyki (obu języków), choć gramatyka języka polskiego postrzegana jest jako trudna (czy ma to związek z tym, Ŝe zgodnie z programami dostosowanymi do natywnych uŜytkowników języka

9 Problem stereotypu i prototypu Głuchego; Vide: http://glusi.blox.pl/2007/10/Prototyp-

Gluchego-i-cele-dla-Nas.html. 10 Pytanie celowo prosto skonstruowane: chodziło o nastawienia do nauki języków, nie zaś

o poczucie osiągalności wysokich celów bardzo trudnych do zrealizowania.

Justyna Kowal

270

polskiego na jej naukę przeznacza się minimalną ilość czasu?). Ponadto podkre-ślone w obu tabelach sympatie do uczenia się nowych słówek (jak i gramatyki) wskazują na podejście do obu języków w podobny sposób: jak do języka obcego. Zastanawia teŜ dominujące in plus stwierdzenie odnośnie języka angielskie-go: „rozumiem”. Czy oznacza to, Ŝe uczniowie nie rozumieją języka polskiego w tym samym stopniu? A przecieŜ jest to język wykładowy w szkołach… Ponad-to: czy stwierdzenie: „mam dobre oceny” nie jest jednym z powodów niŜszych sympatii do nauki języka polskiego, narzędziem kształtowania negatywnych motywacji? Szukając odpowiedzi na pytanie, dlaczego język angielski cieszy się więk-szą popularnością warto sięgnąć do porównań pomiędzy językami migowymi a fonicznymi, a takŜe do charakterystyki procesów nabywania tych języków przez osoby głuche w obecnych realiach edukacyjnych.

4.1. Język polski – bardziej obcy? (ujęcie motywacyjne)

W obecnej sytuacji szkolnej nauczanie odbywa się w trybie ignotum per ignotus, czyli nieznanym przez nieznane; językiem przyswajania wiedzy o świe-cie jest język nauczany (tu: język polski – niedostępny percepcyjnie). Nie odno-sząc sukcesu pełnego zrozumienia wykładanych treści, nie mogąc porozumieć się i wyrazić swojej ciekawości świata, dzieci tracą motywacje do nauki. Ponad-to język polski jest językiem większości społecznej, do której toŜsamościowo nie przynaleŜą Głusi. W tym sensie język polski jest językiem narzucanym przez członków obcej większości społecznej stosownie do rozróŜnienia Harlana Lane’a (1996). Na nieprzystępność języka polskiego wpływa równieŜ fakt, iŜ edukacja (w tym edukacja językowa) przebiega w atmosferze chaosu językowego. W chaosie tym nakładają się kody: język polski foniczny, język polski wizualny w kilku odmianach (obraz języka odczytywany z ust, obraz graficzny pisma), system językowo-migowy, polski język migowy jako język komunikacji społecznej pozostający poza marginesem oficjalnych kontaktów i instytucji (j ęzyk niefor-malny). Chaos ten powoduje trudność odnalezienia się w skomplikowanej, nie-moŜliwej do ogarnięcia, obcej zatem rzeczywistości językowej. Problematyczny jest równieŜ czas nauki języka polskiego: w załoŜeniu edu-kacyjnym dzieci głuche realizują ten sam, co słyszące dzieci, program naucza-nia i przeznacza się na niego tyle samo czasu. ZałoŜenie to proponuje dzieciom głuchym program dla kompetentnych uŜytkowników języka polskiego. Skala trudności niszczy motywacje Głuchych uczniów do wysiłku i wiarę w sukces.


271

4.2. Język angielski – mniej obcy? (ujęcie motywacyjne)

Język angielski jest kolejnym językiem obcym w rzeczywistości językowej Głuchych. Charakterystyczne jest odmienne motywacyjnie podejście głuchych uczniów do niego.

4.2.1. Początki

W programach pierwszych liceów dla niesłyszących nie umieszczono języ-ka obcego. Uczniowie zabiegali o moŜliwość nauki języka angielskiego w try-bie pozaszkolnym, lecz nie znajdowano odpowiednio do tego przygotowanej kadry. Uczniowie czuli się dyskryminowani, poniewaŜ prawo do zwolnienia z języków obcych nie było respektowane przez szkoły wyŜsze, a tym samym głusi matu-rzyści mieli zamkniętą drogę do studiowania na wybranych uczelniach. Z nastaniem powszechnego obowiązku nauki języków obcych równieŜ w szkołach dla głuchych (rok 2001) rozpoczął się eksperyment, do którego nie było odpowiednio przygotowanej kadry, jednak uczniowie wykazywali wysoką motywację, poniewaŜ zostało im zaoferowane to samo co uczniom słyszącym: czuli się zrównani w prawach. Problematyczne były wysokie progi maturalne (tzw. stara matura) – obowiązywał ten sam program, jednak uczniowie liceów (zwykle uzupełniających) musieli go przyswoić w nieporównanie krótszym czasie: w wymiarze 2 godzin tygodniowo przez trzy lata. Ciekawym zjawiskiem było duŜe zainteresowanie uczniów pracą nad zaawansowanymi w stosunku do ich umiejętności tekstami. Problem gramatyki zdawał się nie istnieć – obser-wowano duŜe rozumienie kontekstowe i ‘wyczucie gramatyki’. Lekcje języka angielskiego okazywały się lekcjami wielojęzycznymi: w ich toku naleŜało dokonywać odwołań do niezinterioryzowanej wiedzy gramatycznej uczniów z języka polskiego, wyjaśniać poprzez porównania do polskiego języka migo-wego. Znaleźć naleŜało sposób na wizualizowanie wymowy angielskiej. Szcze-gólnego znaczenia nabrało podobieństwo gramatyczne języka angielskiego i pol-skiego języka migowego: oba języki mają strukturę języków pozycyjnych (por. Hulst & Mills 1996: 4) i cechy języków koncentrycznych (por. Milewski 2004: 180). ZauwaŜa się równieŜ podobieństwo w aparacie pojęciowym. Cechy te stanowią o większej zrozumiałości gramatyki języka angielskiego dla Głu-chych.

4.2.2. Stan współczesny

Kwestia kompetencji surdoanglistów, surdogermanistów nadal nie jest roz-wiązana, zarówno w odniesieniu do wymogów kwalifikacyjnych, jak i sforma-lizowanej propozycji ich kształcenia. W odniesieniu do motywacji uczniów zauwaŜa się, Ŝe powszechność i codzienność nauczania idzie w parze z etapami znudzenia, braku poczucia celowości. Motywacja uczniów spada pod wpływem

Justyna Kowal

272

traktowania przez nauczycieli, wśród których są surdopedagodzy (z niskimi oczekiwaniami w stosunku do uczniów) bądź filologowie (z wysokimi oczeki-waniami, szczególnie w odniesieniu do fonicznej strony języka swoich głu-chych uczniów…). Specjalnie przygotowywane dla uczniów głuchych podręcz-niki są nieatrakcyjne i odbiegające w formie i treści od oferty wydawniczej i dy-daktycznej przeznaczonej dla słyszących rówieśników. Utrzymuje się status języka angielskiego jako równouprawniającego w stosunku do osób słyszących. Upowszechniają się kontakty w języku angielskim na portalach wideokonferen-cyjnych – dominuje tu jednak, o czym piszą Harry van der, Hulst i Anne Mills (1996), tzw. Deaf International English o charakterystycznej gramatyce pełnej interferencji z języków migowych.

4.2.3. Obserwacje

Nauka języka angielskiego11 przebiegała głównie na bazie tekstów pisa-nych. Celowym zabiegiem było pisanie prac w obu językach z tłumaczeniem w obu kierunkach. Zapewniało to kształcenie i rozwój obu języków. Wyjścio-wym językiem był język ucznia. Analiza prac pisemnych uczniów wykazała, Ŝe teksty tworzone w języku angielskim zawierały mniej błędów niŜ następujące po nich tłumaczenia na język polski. Teksty tworzone w języku polskim miały więcej błędów niŜ two-rzone na ich podstawie tłumaczenia na język angielski. Główny typ błędów w języku polskim to nieprawidłowości w uŜyciu fleksji (tu teŜ: alternacje), związane z aspektem oraz błędy składniowe. Pojawiały się błędy w języku polskim przy próbie zastosowania szyku odmiennego niŜ w gra-matyce pozycyjnej. Widoczne były interferencje z języka polskiego u uczniów sprawniejszych w polszczyźnie, ujawniających się głównie w szyku przydawki. Główny typ błędów w języku angielskim to błędy składniowe, związane z zaimkami, rzadziej literowe. Implikowane tematyką słownictwo poruszane w języku angielskim powodowało rozwój słownictwa w języku polskim, a tu ciekawe było pojawianie się interferencji słownikowych z języka angielskiego do języka polskiego. Skuteczną metodą poprawy błędów było przywoływanie struktur składniowych z PJM.

5. Kategoria sukcesu

JeŜeli weźmiemy pod uwagę, Ŝe wszystkich pojawiających się na lekcji języków uczniowie uczyli się w róŜnych uwarunkowaniach akwizycji języko-

11 Na podstawie doświadczeń autorki w nauczaniu języka angielskiego i badań w ramach przy-

gotowywanej rozprawy doktorskiej.


273

wej, to czy osiągnięty poziom języka angielskiego moŜna uznać za sukces? Dla porównania, nauka tych języków trwała:

– polski język migowy – od mniej więcej 7 roku Ŝycia w warunkach komuni-kacji rówieśniczej, nieformalnie (ok. 13 lat); poziom kompetencji: nieobjęty badaniem12 – dobry na poziomie komunikacyjnym;

– język polski – od momentu diagnozy do ukończenia liceum (ok. 20 lat); po-ziom kompetencji komunikacyjnej i językowej – niŜszy od rówieśniczej; poniŜej poziomu samodzielności (B1)13 ze względu na błędy gramatyczne;

– język angielski – trzy lata w wymiarze 2 godzin tygodniowo; poziom kom-petencji – uczniowie zdawali maturę z poziomu wstępnego średniozaawan-sowanego (pre-intermediate).

Tabela 3 poniŜej przedstawia wyniki tzw. starej matury z języka polskiego i angielskiego w Liceum Ogólnokształcącym w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym Dzieci Niesłyszących we Wrocławiu.14 Na uwagę zasługuje wyŜsza liczba uczniów, którzy zdali maturę z języka angielskiego niŜ z języka polskiego.

Tabela 3. Wyniki starej matury z języka polskiego i angielskiego

STARA MATURA JĘZYK ANGIELSKI (OSÓB) JĘZYK POLSKI (OSÓB)

2003 5–6 4–6 2004 8–8 6–8 2005 2–3 1–3

PowyŜsze obserwacje w odniesieniu do czasu nauczania i metodyki oraz glottodydaktyki powinny stanowić odpowiedź na pytanie, w jaki sposób wyko-rzystać informacje o efektywności nauczania języka angielskiego do nauczania języka polskiego. Wyniki te przekładają się na efekty w sferze motywacyjnej, poniewaŜ budu-ją poczucie osiągalności sukcesu językowego. Implikacje takiego sukcesu języ-kowego mogą zaznaczyć się w powodzeniach szkolnych (językowych i doty-czących wiedzy; zmiana obrazu siebie), w kontaktach z Głuchymi (pokonanie strachu przed kontaktami językowymi), poczucie ‘okna na świat’ (przejawiające się w poczuciu, Ŝe ‘znam język, dzięki któremu mogę się kontaktować z innymi Głuchymi nie tylko przy pomocy kamer wideokonferencyjnych), dowartościo-

12 Na gruncie polskim nie istnieje narzędzie do pomiaru tej kompetencji; testy wykorzystywane

przez Anielę Korzon (1998) opierają się na amerykańskim Teście Zdolności Komunikowa-nia się, które powinny być wykonywane przez biegłych w PJM.

13 Badania własne autorki w ramach rozprawy doktorskiej. 14 Wyniki tylko starej matury; pierwsze roczniki tzw. „nowej matury” miały arkusze ‘dostoso-

wane dla uczniów Głuchych’ i w związku z tym nie podlegają porównaniu do testów zdawa-nych przez uczniów słyszących.

Justyna Kowal

274

wanie społeczne (uczę się tak samo ‘jak słyszący’; znając język angielski jestem taki, jak moi rówieśnicy). Ponadto kompleks poraŜki komunikacyjnej z Pola-kami zastąpiony zostaje poczuciem moŜności porozumienia się z innymi więk-szościowymi społecznościami językowymi, co z kolei pomaga w przełamaniu kompleksów językowych i stereotypu samego siebie, osoby Głuchej.

6. Co dalej z nauką języka obcego?

Kontynuujący naukę języka obcego głusi uczniowie napotykają problemy związane po pierwsze z systemem certyfikacyjnym, poniewaŜ nie są w stanie przejść progu certyfikatów ze względu na ich obligatoryjne części badające sprawności słuchowe. Bardziej powszechnym utrudnieniem jest to, Ŝe uczelnie wyŜsze oferują kształcenie językowe w warunkach, w których głusi studenci nie mogą efektywnie uczestniczyć (warunki lokalowe, konieczność skupienia wzroku na ustach osób mówiących, odpowiednie warunki akustyczne, przygo-towanie lektorów itp.).15 Studenci Głusi zmuszeni są wybierać grupy początku-jące, co jest stratą czasu, brakiem rozwoju i cofaniem się językowym.

7. Wnioski końcowe

Istnieją uwarunkowania mogące zwiększyć efektywność nauczania wszyst-kich obcych dla Głuchych języków, w tym i polskiego, i podnieść ich motywa-cję do nauki. Rozwiązania upatruje się, jak wskazuje Kristina Svartholm (1993) w glottodydaktycznej metodzie nauczania, która buduje dwujęzyczność według prawideł jej rozwoju, z uwzględnieniem czynników wieku uczących się i meto-dy nauczania. Po pierwsze naukę drugiego języka zaczyna się wówczas, gdy osiągnięta zostanie pełna kompetencja komunikacyjna w języku pierwszym, natywnym, naturalnym, dostępnym percepcyjnie (czyli PJM w odniesieniu do osób Głu-chych w Polsce). Specyfice wieku podlega dydaktyczna strona nauczania i do-stosowanie tematyki do wieku uczących się. Naukę języka drugiego (tu: pol-skiego) prowadzi się metodą porównawczą w odniesieniu do języka pierwszego i rozpoczyna wówczas, gdy uczeń jest z jednej strony gotowy do analizy języ-kowej (i generalizowania zasad), a z drugiej dojrzały do samodzielnych poszu-kiwań i pracy. Towarzyszy temu porównaniu silna dyferencjacja obu języków naturalnych. Dla metody tej podstawowym załoŜeniem jest zasada ‘klocków’, tzn. kształ-towanie kompetencji językowych i komunikacyjnych uczniów poprzez budowanie

15 Wyjątek: lektoraty języka angielskiego dla studentów Głuchych, prowadzone przez Beatę

Gulatti, dyrektor CKRON w Akademii Podlaskiej w Siedlcach.


275

krok po kroku pełnej wiedzy o języku, co sprawia, Ŝe język staje się w oczach uczących się uporządkowanym systemem, jasną strukturą pełną logicznych praw moŜliwych do ogarnięcia, zrozumienia i przyswojenia. Jednak przyjęcie tej metody oznacza uznanie prawa Głuchych do języka migowego i do dwujęzyczności, a zatem i konsekwentne zaakceptowanie trak-towania języka polskiego jako obcego, co, jak się wydaje, stanowi podstawowy problem w przyjęciu nowych rozwiązań i zmiany systemu edukacyjnego oraz rozdzielenie przewidzianych programem lekcji języka polskiego (literatura…) od nauki języka polskiego (gramatyka, słownictwo…). Dla skutecznego wprowadzenia postulatu dwujęzyczności Głuchych naleŜy sprawdzić moŜliwości wykorzystania istniejących metod i programów naucza-nia języka polskiego jako obcego dla osób słyszących, a ponadto opracować program i odpowiedni trybu przygotowania surdopedagogów, zarówno w za-kresie glottodydaktyki jak i w zakresie języka uczniów, czyli polskiego języka migowego. Zanim odwołamy się do motywacji uczniów, trzeba wypracować efektywną metodę nauczania, która sama w sobie nie będzie dla uczniów Głuchych prze-szkodą w uczeniu się tylu języków obcych, a szczególnie języka polskiego.

Wykaz literatury Bellugi Ursula 1980: Clues from the similarities between signed and spoken language. W: Ursula

Bellugi, Michael Studdert-Kennedy (red.) 1980: Signed and Spoken Language: Biological Constraints on Linguistic Form. Weinheim, Deerfield Beach, Fla.: Verlag Chemie.

Czajkowska-Kisil, Małgorzata 2006: Dwujęzyczne nauczanie głuchych w Polsce. Szkoła Specjal-na 4 (236) Tom LXVII Wrzesień Październik (Dwumiesięcznik Akademii Pedagogiki Spec-jalnej im. Marii Grzegorzewskiej), 265–275.

Gałkowski, Tadeusz (red.) 1988: Psychologia dziecka głuchego. Warszawa: Państwowe Wy-dawnictwo Naukowe.

Hulst, Harry van der, Anne Mills 1996: Issues in sign linguistics: Phonetic, phonology and mor-pho-syntax. Lingua. An International Review of General Linguistics. Special issue on “Sign Linguistics: Phonetics, Phonology and Morpho-Syntax” 98, 1–3.

Korzon, Aniela 1998: Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności języ-kowych uczniów głuchych. Kraków: Wydawnictwa Naukowe WyŜszej Szkoły Pedagogi-cznej.

Lane, Harlan 1996 [1993]: Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. Tadeusz Gałkowski, Joanna Kobosko. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne [The Mask of Benevolence: Disabling the Deaf Community. Harlan Lane. New York: Vintage Books].

Milewski, Tadeusz 2004 [1965]: Językoznawstwo. Wyd. 7. uzup. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN [Państwowe Wydawnictwo Naukowe].

Petitto, Laura Ann 2001: Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: implica-tions for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal of Child Language 28 (2) (Printed in the United Kingdom Cambridge University), 453–496.

Justyna Kowal

276

Polański, Kazimierz 1999 /1993/: Język naturalny. W: Kazimierz Polański (red.) 1999 /1993/: Encyklopedia językoznawstwa ogólnego. Wyd. 2. Wrocław: Zakład Narodowy im. Osso-lińskich.

Prillwitz, Siegmund 1996 [1982]: Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących. Tłum. Tomasz Duliński. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne [Zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation und Sprache mit Bezug auf die Gehörlosenproblematik: Ein Forschungsprojekt mit Sekundäranalysen und empirischen Untersuchungen zur Ge-hörlosenproblematik im Auftrag der Bundeszentrale für Gesundheitliche Aufklärung, Köln. Stuttgart: W. Kohlhammer].

Svartholm, Kristina 1993: Bilingual education for the deaf in Sweden. Sign Language Studies 81, 291–332.

Świdziński, Marek, Tadeusz Gałkowski (red.) 2003: Studia nad kompetencją językową i komunikacyjną niesłyszących. Warszawa:, Uniwersytet Warszawski Wydział Polonistyki i Wydział Psychologii, Polski Komitet Audiofonologii, Instytut Głuchoniemych im. Ks. Jakuba Falkowskiego.

Szczepankowski, Bogdan 1999: Niesłyszący – głusi – głuchoniemi: Wyrównywanie szans. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Tomaszewski, Piotr 2000: Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski do edukacji szkolnej. Audiofonologia 16, 51–85.


Dorota Szczęśniak AKADEMIA PEDAGOGICZNA W KRAKOWIE

Aspekty tyfloglottodydaktyczne nauczania języków obcych

1. Pytania i uwagi wstępne

Jak zadbać o wszechstronny rozwój intelektualny osoby pozbawionej jed-nego ze zmysłów: zmysłu wzroku? Jak zachęcić osoby z dysfunkcją wzroku do samokształcenia w świecie, który tak często operuje bodźcami wizualnymi? Jak zmotywować niewidomych uczniów do uczenia się języków obcych? Korzyści z uczenia się języków obcych przez osoby niewidome są takie same jak przez osoby widzące. Język obcy otwiera przed kaŜdym wielorakie moŜliwości kształcenia się, wykorzystywany jest w pracy i komunikacji mię-dzyludzkiej, daje szersze spojrzenie na świat, rozwija myślenie, gdyŜ przecieŜ, ucząc się języka obcego, poznajemy odmienny, często bardzo skomplikowany system. Dla osób niewidomych i słabo widzących dobre przyswojenie języka obcego niesie ze sobą – poza wspomnianymi – równieŜ i inne walory, których osoby widzące niejednokrotnie nie są świadome, bądź nie traktują za istotne przy nauce języka obcego. Świat dźwięków i mowa odgrywają dla osób z dys-funkcją wzroku kluczową rolę w orientacji przestrzennej, w wymianie informa-cji, jak równieŜ w samej komunikacji. Język jest więc tym medium, które sta-nowi podstawowe źródło informacji o świecie. Uczenie się języków obcych słuŜyć moŜe takŜe poszerzeniu własnej kom-petencji językowej: to m.in. dzięki językowi obcemu wytwarza się równieŜ refleksyjne podejście do języka ojczystego. Dobra znajomość języka obcego moŜe ponadto przyczynić się do wykształcenia bądź utrwalenia waŜnych umie-jętności związanych z funkcjonowaniem jednostki w społeczeństwie: moŜe pomóc będącym w obcojęzycznym otoczeniu dzieciom i młodzieŜy przezwy-cięŜyć wahanie, w sytuacjach, które wymagały będą poproszenia o pomoc, jej przyjęcia bądź odmowy. W przezwycięŜeniu owych barier natury psycholo-gicznej pomocna jest umiejętność sprawnego posługiwania się językiem obcym, gdyŜ gesty i mimika, którymi posiłkować się mogą osoby nie znające języków obcych nie spełnią naleŜytej funkcji w komunikacji z osobą niewidomą. Wraz z biegłym opanowaniem języka obcego otwierają się dla osób z dysfunkcją wzroku nowe moŜliwości pracy, np. nauczyciela lub tłumacza. Wysoka kompe-tencja językowa daje w końcu niekwestionowaną satysfakcję z nawiązywania

Szczęśniak Dorota

278

bezpośrednich kontaktów z osobami mówiącymi w języku obcym oraz wiarę we własne moŜliwości.

2. Specyfika nauczania języków obcych u osób z dysfunkcją wzroku

By właściwie motywować uczniów z dysfunkcją wzroku do nauki języka obcego i by uczenie się języka przyniosło oczekiwane efekty, nauczyciel musi być świadom specyfiki pracy tyflopedagogicznej. Dysfunkcja wzroku nie wpływa na stopień opanowania języka ani ojczystego ani teŜ obcego, gdyŜ – jak zauwaŜa Zofia Sękowska – „to nie wzrok warunkuje istotną spójnie między ludźmi, lecz mowa i słuch, wszelkie wykształcenie zdobywa się za pośrednic-twem mowy i brak wzroku jest pod tym względem o wiele mniej dotkliwy oraz wywiera mniejszy wpływ na inteligencję niŜ brak słuchu i mowy” (Sękowska 1974: 73). Dlatego teŜ szczególnie istotne przy nauczaniu języka obcego osób z dysfunkcją wzroku jest stawianie uczniom wysokich wymagań, nieróŜniących się od tych, które stawiane są uczniom widzącym. WaŜnym jest tu rozwijanie wszystkich sprawności językowych (zarówno mówienia i słuchania, jak i – co wymaga większego nakładu pracy oraz czasu – czytania i pisania), które umoŜ-liwi ą uczniom osiągnięcie poŜądanej samodzielności językowej. W pedagogice specjalnej funkcjonuje pojęcie „wikariatu”, czyli zastępstwa zmysłów,1 które w istotny sposób moŜe wpływać na metodykę nauczania osób z dysfunkcją wzroku. Uczeń niewidomy konfrontowany jest z sytuacjami, w któ-rych musi wnioskować na postawie danych słuchowych, dotykowych i innych. Owa permanentna gotowość do analizowania róŜnego rodzaju danych zmysło-wych prowadzi do – jak zauwaŜa Maria Grzegorzewska, a za nią Zofia Sękow-ska „wytworzenia się w ośrodkach korowych dynamicznych układów struktu-ralnych ułatwiających niewidomemu orientację i poznanie” (1968: 24–25). Te właśnie układy uznawane są za czynniki kompensacyjne, a częściowa kompen-sacja wzroku moŜe nastąpić według Sękowskiej (tamŜe) na podstawie „struktu-ralnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego z jednym przynajmniej telereceptorem – głównie słuchem, a takŜe węchem”. Reasumując: ograniczenia w poznaniu spowodowane dysfunkcją wzroku nie hamują procesów myślo-wych, nie wpływają więc na poziom opanowania języka obcego. Osoby z dys-funkcją wzroku cechuje natomiast większa wraŜliwość na słowo mówione, która

1 U człowieka pozbawionego jednego zmysłu, inne, przez kompensację, stają się subtelniejsze

i bardziej udoskonalone. Przy czym wraŜliwość innych zmysłów nie jest spowodowana zmianami fizjologicznymi, np. podwyŜszeniem progu słyszalności, lecz – jak zauwaŜa Sę-kowska (1981: 73) pisząc o częściowej kompensacji zmysłów – wyćwiczeniem innego zmy-słu, np. w celu precyzyjnej lokalizacji dźwięku.


279

moŜe być przyczynkiem do osiągnięcia wysokiego poziomu fonetycznego wy-powiedzi.2 Konieczna dla uczniów niewidomych ciągła podzielność i koncentracja uwagi, wynikająca z faktu, iŜ osoba z dysfunkcją wzroku nieprzerwanie zmu-szona jest do wysuwania wniosków opartych na informacjach dostarczonych równocześnie przez pozostałe zmysły oraz wiernego zapamiętywania wszyst-kich spostrzeŜeń, wymaga od nauczyciela ciągłej stymulacji aktywności po-znawczej uczniów, duŜego zróŜnicowania form ćwiczeń oraz posługiwania się takimi pomocami naukowymi, które są bodźcami pobudzającymi róŜne analiza-tory. Skutkiem owej pręŜności umysłowej moŜe być szybki i pogłębiony rozwój myślenia abstrakcyjnego, które konieczne jest przy nauce języka obcego. Na te specyficzne predyspozycje osób pozbawionych wzroku zwraca uwagę Sękow-ska (1968: 26) w następującej wypowiedzi:

Dzieci niewidome zmuszone są do ciągłego wysuwania wniosków o istniejącej sytuacji na podstawie bodźców słuchowych, dotykowych i innych. Dążąc do jak najdokładniejszego poznania przedmiotów, stale poddają je myślowej analizie, wyodrębniają ich cechy charakterystyczne, różnicują, klasyfikują, starając się znaleźć analogię do rzeczy znanych, zwracają uwagę na funkcje, części wiążą w logiczne całości. Liczne obserwacje wskazują, że niewidomy w myśleniu formalnym wykazuje pewną przewagę, ponieważ musi niejednokrotnie dochodzić przez logiczne wnioskowanie do tej rzeczywistości, którą widzący ma przed oczyma.

Mając świadomość barier ograniczających uczniom z dysfunkcją wzroku dostęp do niektórych informacji, ale równieŜ znając rolę słuchu w procesie po-znawania i doświadczania świata przez osoby pozbawione wzroku oraz strukturę mechanizmu kompensacji zmysłu wzroku, moŜna we właściwy sposób zmoty-wować uczniów niewidomych do wytrwałej pracy nad osiągnięciem poŜądanej kompetencji językowej.

2 Poprawna akcentuacja, bardzo dobra wymowa, właściwa melodia zdań, to cechy charaktery-

styczne odróŜniające wypowiedzi przeciętnej grupy uczniów z dysfunkcją wzroku od analo-gicznej grupy uczniów ze szkoły masowej. Obserwacje poczynione przez autorkę w czasie prowadzenia przez studentów Akademii Pedagogicznej w Krakowie studenckich praktyk pe-dagogicznych z języka niemieckiego w SOSW dla dzieci niewidomych i słabo widzących w Krakowie i w krakowskich szkołach podstawowych w roku szkolnym 2004/2005 i 2005/2006. PowyŜsza obserwacja zbieŜna jest z opinią Heleny Jakubowskiej (2001:157): „Przyzwycza-jony w Ŝyciu codziennym polegać na słuchu, uczeń niewidomy niekiedy odznacza się zdol-nością koncentracji na tekście mówionym, łatwością zapamiętywania, a takŜe zdolnościami fonetycznymi”.

Szczęśniak Dorota

280

3. Dobór środków dydaktycznych i technik pracy w kontekście dysfunkcji wzroku

Specyfika nauczania niewidomych wynika z odmiennej zdolności percepcji uczniów, gdyŜ przyswajają oni wiedzę z wyłączeniem kanału wizualnego i czę-ściowym ominięciem języka niewerbalnego. Skutkiem tego jest konieczność stosowania adaptowanych do nieco innych potrzeb technik i środków naucza-nia, które pełnią niewątpliwie funkcję motywującą. Motywującym czynnikiem będzie zastosowanie takich technik nauczania, które będą rekompensować uczniom komunikację niewerbalną. W związku z ogra-niczonymi moŜliwościami zastosowania środków wizualnych, jak równieŜ mi-miki oraz gestów podczas nauczania leksyki, nauczyciel musi zwrócić szcze-gólna uwagę na dostarczanie bodźców zmysłom słuchu, dotyku lub innym. W nauczaniu języków obcych koncentrować naleŜy się na wymowie i me-lodii zdań, by w komunikacji językowej uczniowie właściwie mogli zaakcen-tować swe emocje. Tak więc nauczyciel powinien uczulać uczniów na dynami-kę wypowiedzi, mówiąc np. szeptem silence, please! // bitte lesie! bądź głośniej wyraŜając dezaprobatę No smoking here, please!. // Hier darf man nicht rau-chen. Nauczyciel moŜe apelować do zmysłu słuchu poprzez odgłosy, które cha-rakterystyczne są dla pewnych stanów lub czynności, np. otwierając drzwi mówi I am opening the door // Ich öffne die Tür. Tego rodzaju ćwiczenia sprawdzają się nie tylko w fazie prezentacji, lecz są takŜe chętnie wykonywane jako ćwi-czenia utrwalające, kiedy to aktywność w poszukiwaniu i nazywaniu odgłosów leŜy po stronie uczniów. Sprawdzonym i powszechnie stosowanym oraz dobrze opracowanym sposobem na kształcenie sprawności rozumienia ze słuchu i mó-wienia jest bazowanie na gotowych nagraniach audio. Nagrania, które są uzu-pełnieniem kaŜdego podręcznika do nauki języka obcego, znajdują obecnie szerokie zastosowanie, a ofertę audio moŜna jeszcze poszerzać o „ksiąŜki mó-wione”, satelitarne audycje radiowe i telewizyjne, tyflofilmy, czyli filmy uzu-pełnione o dodatkową ścieŜkę dźwiękową, na której nagrane są informacje i ko-mentarze czytane przez lektora. Ta zróŜnicowana paleta nagrań audio da się jeszcze poszerzyć o oryginalne nagrania pochodzące z Internetu. W dobie społeczeństwa informacyjnego za-chęcanie uczniów do korzystania z Internetu wydaje się być zbędne. JednakŜe naleŜy wspierać uczniów w takim kierunku, by uŜytkowanie komputera niosło ze sobą walory edukacyjne. Na doskonalenie wszechstronnej komunikacji języ-kowej wpływ moŜe mieć zarówno korzystanie z komunikatorów internetowych, gdzie w sposób naturalny i spontaniczny uczeń moŜe rozwijać wszystkie sprawności językowe, jak i lektura niezliczonej liczby obcojęzycznych tekstów dostępnych w Internecie. Dodatkowym czynnikiem motywującym moŜe być fakt, iŜ uczeń korzysta z informacji, do których niemal równouprawniony do-stęp mają – przy zastosowaniu wspomagających oprogramowań (np. mowa


281

syntetyczna) i specyficznych urządzeń (np. monitor brajlowski)3 – osoby niewi-dzące i osoby widzące. Za doskonałą zachętę do nauki nowego słownictwa słuŜyć mogą materiały i ćwiczenia oparte na równoczesnej aktywacji zmysłów słuchu, dotyku i powo-nienia. Dobrze sprawdza się w takich przypadkach leksyka związana z najbliŜ-szym otoczeniem ucznia, np. jednostki lekcyjne takie jak: owoce i warzywa, zabawki, przybory szkolne, ubiór, rodzina, zwierzęta, pogoda itp. Do leksyki związanej z Ŝyciem codziennym warto odnosić się szczególnie w początkowej fazie nauczania języka obcego, gdzie moŜna wykorzystać rzeczywiste przed-mioty jako materiał pobudzający zmysł dotyku bądź powonienia. W później-szych etapach nauczania przydatne mogą okazać się równieŜ inne pomoce bazu-jące na zmyśle dotyku (np. modele przestrzenne, rysunki wypukłe), za pomocą których moŜna odnosić się do bardziej skomplikowanych pojęć. Podczas kształcenia językowego uczniów z dysfunkcją wzroku naleŜy cią-gle pracować nad intensywnym i poszerzonym opanowaniem słownictwa. Zna-jomość obszernej leksyki gwarantuje osobie niewidomej rozumienie i przeka-zywanie precyzyjnych informacji bez korzystania z języka niewerbalnego. WaŜnym jest więc, by leksyka była opanowana przez osoby z dysfunkcją wzro-ku w stopniu aktywnym, gdyŜ zrozumienie nieznanego słownictwa nie ułatwi zastosowanie gestów lub mimiki. By uczeń mógł opanować róŜnorodne słow-nictwo w stopniu aktywnym, nieodzowna jest nie tylko urozmaicona prezenta-cja materiału leksykalnego, ale takŜe częste powtórzenia. Inaczej niŜ obrazy słowa i zdania pozostają krócej w pamięci, są bardziej ulotne, dlatego dzieci z dys-funkcją wzroku potrzebują nie tylko częstego kontaktu z otoczeniem obcoję-zycznym, ale takŜe wsparcia w postaci zastosowania przemyślanych ćwiczeń powtórzeniowych, np. takich, w których – poprzez wspólną grę (np. gry bingo lub memory), chóralne powtarzanie, śpiew piosenek, powtarzanie rymowanek lub wierszy, którym towarzyszyć moŜe ruch i zabawa – niemalŜe niezauwaŜal-nie utrwalane i wykorzystywane są pewne struktury zdaniowe bądź słownictwo. Zastosowanie języka w połączeniu z wykorzystaniem bodźców odbieranych przez inne zmysły daje nauczycielowi szerokie moŜliwości urozmaicania lekcji języka obcego. Przemyślane zastosowanie ćwiczeń oraz logiczny dobór mate-riału moŜe mieć pozytywny wpływ na motywowanie uczniów do nauki języka obcego i późniejszą jakość komunikacji językowej. Motywować do nauki języka obcego moŜna takŜe poprzez przybliŜanie uczniom aspektów krajoznawczych i kulturoznawczych. Rola tematyki kulturo-znawczej na lekcji języka obcego w szkole masowej została poddana juŜ grun-

3 Obszerne informacje dotyczące technicznych moŜliwości obsługiwania komputera przez

osoby z dysfunkcją wzroku przedstawia Stanisław Jakubowski (red.) (2001: 74–77) oraz Stanisław Jakubowski, RóŜa Serafin, Bogdan Szczepankowski (1994).

Szczęśniak Dorota

282

townej analizie.4 Kulturoznawstwo wnosi do lekcji języka obcego wiedzę z za-kresu róŜnorakich dziedzin: literatury, historii, sztuki, nauki, muzyki, polityki. Obecność elementów kulturoznawczych na lekcji języka obcego niesie dla uczniów niewidomych – prócz wspomnianej wartości edukacyjnej – równieŜ i inne walory. Osoby widzące zauwaŜają i przyswajają w kontekście sytuacyjnym typowe dla danego kraju zachowania. Przykładem tego moŜe być choćby sam moment powitania, któremu w Niemczech towarzyszy uścisk dłoni, we Francji pocałunek w policzki a w Anglii, zamiast gestu, pytanie o samopoczucie, na które wcale nie musimy udzielać wyczerpującej odpowiedzi. W przypadku osób niewidomych znajomość tego rodzaju elementów kulturoznawczych oraz ich przećwiczenie w scenkach sytuacyjnych, doda pewności i umoŜliwi właściwe funkcjonowanie w obcojęzycznym środowisku. Istotnym aspektem warunkującym dobre przyswojenie języka obcego jest kształcenie sprawności czytania i pisania. Motywowanie uczniów do rozwijania tych sprawności wymaga większego nakładu pracy i jest czasochłonne. Na dro-dze do opanowania tych sprawności uczeń niewidomy napotyka niestety – naj-pierw w języku ojczystym, a potem w obcym – na szereg trudności. Pierwszym etapem na drodze wykształcenia sprawności czytania i pisania jest dla ucznia niewidomego opanowanie systemu brajla. System brajla opiera się na sześciopunkcie, na który składają maksymalnie po trzy punkty w dwóch pionowych rzędach. RóŜne kombinacje punktów oznaczają litery, znaki inter-punkcyjne, cyfry oraz znaki nutowe. W systemie brajlowskim zapisać moŜna takŜe – zgodnie z zasadami ortografii – kaŜdy powszechnie uŜywany język obcy. Zanim uczeń rozpocznie pracę z obcojęzycznymi tekstami, musi wcze-śniej opanować system brajla w języku ojczystym. Szybkość czytania pisma brajla, czy to w języku ojczystym czy teŜ w obcym, jest jednakŜe mniejsza niŜ tempo odczytu czarno druku. Uczeń niewidomy dotyka kaŜdy znak z osobna, nie obejmuje natomiast większej ilości znaków na raz. Z tych ograniczeń cza-sowych musi zdawać sobie sprawę nauczyciel, planując materiał lekcyjny. Nauczanie języka obcego odbywa się z wykorzystaniem podręcznika wy-danego w brajlu. Niestety juŜ w tym momencie zarówno uczeń jak i nauczyciel muszą pogodzić się z pewnymi uciąŜliwościami. Nauczyciel zdany jest na ograniczony wybór podręczników do języka obcego zapisanych brajlem. Dla ucznia podręcznik brajlowski to sporych rozmiarów ksiąŜka, bowiem nie tylko tekst zajmuje więcej miejsca, ale do zapisu brajlowskiego wymagany jest rów-nieŜ papier o większej grubości. Ze względu na to utrudnienie podręczniki braj-lowskie często pozostają w klasie i samodzielna praca ucznia z podręcznikiem jest wówczas wykluczona.

4 Por. obszerną publikację Macieja Mackiewicza (2005) dotyczącą interkulturowego podejścia

w dydaktyce nauczania języków obcych.


283

Podobny problem wiąŜe się z brajlowską maszyną do pisania. Maszyna brajlowska jest cięŜka i niewygodna do przenoszenia. W czasie jej uŜytkowania powstaje hałas, który z pewnością nie sprzyja koncentracji. Wprawdzie dostęp-ne są juŜ na rynku elektroniczne notatniki brajlowskie współpracujące z kompu-terem, jednakŜe ich powszechne zastosowanie przez uczniów wymaga jeszcze trochę czasu. Obcojęzyczne ksiąŜki wydane w brajlu są niestety wyjątkowo rzadkie i trud-nodostępne, co bardzo utrudnia rozwój sprawności czytania. KsiąŜka, w szcze-gólności obcojęzyczna, nieczęsto jest obecna, zarówno ze względu na skąpą ofertę wydawniczą jak i na objętość woluminów, w domu ucznia niewidomego. Mimo tych wielorakich trudności nie naleŜy zaniechać rozwoju sprawności czytania i pisania. Ćwiczenia wykorzystujące pismo brajla powinny być dosto-sowane do tempa czytania i pisania uczniów. Ciekawe moŜliwości stwarzają np. takie ćwiczenia jak przyporządkowanie napisów (słów lub zdań) do rysunków wypukłych, czytanie z podziałem na role. Takie zindywidualizowanie ćwiczeń doda wiary we własne moŜliwości i umoŜliwi zaktywizowanie tych uczniów, których tempo czytania tekstów brajlowskich nie jest jeszcze na poŜądanym poziomie. W obliczu wspomnianych niedogodności w kształceniu sprawności czytania i pisania uczniowie muszą być świadomi faktu, iŜ obie te sprawności systematycznie ćwiczone moŜna cały czas usprawniać, a tylko opanowanie wszystkich kompetencji językowych warunkuje pełną komunikację językową.

4. Podsumowanie

Motywując uczniów z dysfunkcją wzroku do nauki języka obcego, nauczy-ciel ma do dyspozycji szeroką paletę metod, technik oraz środków dydaktycz-nych. Pracując z uczniami niewidomymi, zastosować moŜna takie same metody jak w nauczaniu uczniów w szkole masowej. W nauczaniu i dobrym motywo-waniu uczniów miejsce jest dla kaŜdej z rozmysłem i umiarem zastosowanej metody. Sprawdzić moŜe się więc i metoda komunikatywna, audiolingwalna, bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniowa, metoda reagowania całym ciałem (Total Physical Response), sugestopedia oraz bezgłośny sposób (Silent Way), gdyŜ to nie metody a techniki i środki nauczania stanowią o specyfice pracy z uczniem niewidomym. W związku z powyŜszym zasadne wydaje się moty-wowanie uczniów do nauki języka obcego poprzez zastosowanie róŜnorodnych środków nauczania omijających bodźce wizualne. Kompensacja zmysłu wzroku poprzez częstą aktywację zmysłu słuchu, dotyku i innych da uczniom poczucie normalności i pośrednio zlikwiduje barierę psychologiczną powstałą w wyniku ograniczeń jednego z kanałów percepcji. Co więcej, wzrasta u uczniów poczu-cie własnej wartości, gdyŜ zauwaŜają, Ŝe mogą osiągnąć podobny sukces w ucze-niu się jak ich inni rówieśnicy. Świadczy o tym chociaŜby fakt, Ŝe w gronie

Szczęśniak Dorota

284

uczestników olimpiad językowych nie brakuje osób z dysfunkcją wzroku, a coraz częstszym przypadkiem są takŜe osoby niewidome i słabo widzące z powodze-niem studiujące na prestiŜowych i wymagających kierunkach filologicznych. Motywując uczniów z dysfunkcją wzroku, nauczyciel powinien wykazywać refleksyjne podejście do treści nauczania, np. poprzez pogłębioną prezentację aspektów kulturoznawczych. Nauczyciel musi równieŜ mieć świadomość, iŜ nie moŜe zaniedbywać kształcenia sprawności czytania i pisania, bez których nie zaistnieje pełna komunikacja językowa. Osiągnięcie sukcesu językowego uczniów moŜliwe będzie równieŜ dzięki zastosowaniu technik, takich jak, np. częste i urozmaicone ćwiczenia powtórzeniowe oraz ćwiczenia poszerzające zakres leksykalny, wspomagających kształcenie językowe u uczniów z dys-funkcją wzroku. Dodatkową motywację do nauki uczeń moŜe czerpać takŜe ze strony nowoczesnych technologii, które ułatwiają dostęp do informacji, wspo-magają kształcenie róŜnych kompetencji językowych i umoŜliwiają (np. po-przez redagowanie korespondencji e-mail, lekturę, rozmowę za pomocą komu-nikatora) wykorzystanie posiadanych umiejętności językowych. Motywująca rola nauczyciela języków obcych, ale teŜ kaŜdego innego pe-dagoga pracującego z uczniami z dysfunkcją wzroku; to przede wszystkim za-chęcanie uczniów do korzystania z dostępnych udogodnień technicznych, po-moc w dostrzeŜeniu własnych predyspozycji oraz wspieranie samodzielności i aktywności językowej, które niezbędne są kaŜdemu uczniowi w tak dyna-micznie zmieniających się warunkach Ŝycia.

Wykaz literatury Jakubowska, Helena 2001: Nauczanie języków obcych. W: Stanisław Jakubowski (red.) 2001:

Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. Warszawa: Minis-terstwo Edukacji Narodowej, 154–160.

Jakubowski, Stanisław, Serafin, RóŜa, Szczepankowski, Bogdan 1994: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. Warszawa: Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości In-walidów. Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych.

Jakubowski, Stanisław (red.) 2001: Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Mackiewicz, Maciej 2005: Dydaktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa. Poznań: WyŜsza Szkoła Bankowa.

Sękowska, Zofia 1968: Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania. Lublin: Rozprawa habilitacyjna Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Sękowska, Zofia 1974: Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Sękowska, Zofia 1981: Tyflopedagogika. Cz. I. Pedagogika niewidomych i niedowidzących. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Philologica Wratislaviensia: Acta et Studia

Edited by Zdzisław Wąsik

Vol. 1. Zdzisław Wąsik, Andrzej Ciuk (eds.) 2006: For the Love of the Embed-ded Word – in Society, Culture and Education. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Vol. 2.1–2. Anna Michońska-Stadnik, Zdzisław Wąsik (eds.) 2008: Nowe spoj-rzenia na motywację w dydaktyce języków obcych. Wrocław: Wydawnictwo WyŜszej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu.

Nowe spojrzenia na motywacj ę w dydaktyce j ęzyków obcych · języków obcych..... 171 Pawlak, Mirosław, Motywacja jako proces: teoria, implikacje dydaktyczne i perspektywy badawcze.....

Documents