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Novo Paradigma Tecnológico Aplicado ao Ensino à Distância: Curso de Licenciatura em Matemática um

estudo de caso

André Luis Andrejew Ferreira [email protected]

Maurício Braga de Paula [email protected]

Jairo da Silva Campelo [email protected]

Resumo: Esse artigo reflete o trabalho do curso de Licenciatura em Matemática à

Distância da Universidade Federal de Pelotas. Para isso são descritos os recursos

tecnológicos e mídias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem e os resultados

iniciais alcançados até o presente momento.

Palavras-chave: mídias na matemática a distância, sistemas híbridos.

1. INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, o avanço tecnológico contribui de forma inovadora nas

diversas áreas do conhecimento. Esse avanço é observado na Medicina, Engenharias,

Computação, Física, Matemática, e principalmente na Educação nos níveis

fundamental, médio e superior, entre outras.

No final da década de 70, quando teve início a discussão sobre o uso de

tecnologias digitais na Educação, imaginava-se que uma das implicações de sua

inserção na área educacional seria o desemprego de professores, que temiam ser

substituídos pela “máquina de ensinar”, como era conhecido o computador. Esse

medo relacionava-se ao fenômeno do desemprego em diversos setores da sociedade

devido ao avanço tecnológico. Com o passar do tempo, diversos estudos [Borba 2003]

e experiências acumuladas mostraram que o fenômeno da substituição do professor

no ensino não era algo com o que se preocupar. Muito pelo contrário, a maioria

desses estudos reservava um papel de destaque para o professor em ambientes

mediados pelo computador.

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No mesmo período surgiam os primeiros sistemas de ensino à distância (EAD)

em diversos lugares, mas de uma forma mais exitosa na Inglaterra e por isso essa

iniciativa passou a ser uma referência mundial. Essa inovação na área educacional

passou por aperfeiçoamentos, resultando em uma nova geração de sistemas de EAD

atingindo e atraindo um grande número de interessados. Além de promover

oportunidades educacionais nas mais diversas áreas do conhecimento, reguladas por

uma legislação vigente no país.

O acesso ao ensino superior através da EAD, usando tecnologias, como a

Internet, coloca ao alcance das pessoas a oportunidade da conclusão de um curso de

graduação. Isso se deve ao projeto do governo federal conhecido como Universidade

Aberta do Brasil (UAB), onde não é exigido um exame eliminatório (vestibular). O

público alvo, em sua maioria, é constituído de pessoas adultas que não cursaram o

ensino superior durante a idade mais comum ou também por não residirem próximo a

um grande centro.

Nesse contexto a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) oferece o curso de

Licenciatura em Matemática à Distância em 22 cidades na região sul do nosso país.

2. A REALIDADE DO CURSO DE MATEMÁTICA

Os cursos de graduação presencial em Matemática, tradicionalmente, exigem

um grau elevado de abstração por parte dos alunos. As dificuldades relatadas pelos

alunos são as mais diversas, onde a principal conseqüência é o elevado número de

reprovações nas disciplinas do curso, acarretando um grau de evasão considerável, e

tendo um número relativamente baixo de concluintes. A questão da reprovação está

relacionada com o processo de aprendizagem seja qual for o contexto do ensino e

área de conhecimento.

O processo de aprendizagem passa pela figura do professor, onde no ensino

presencial, esse centraliza todas as ações e transmite o conhecimento através da

utilização do quadro e giz, e das resoluções de listas de exercícios. Essa situação gera

uma frustração por parte do aluno, pois a exigência é grande, assim como o nível de

qualidade imposto pelas instituições de ensino superior no país que oferecem cursos

de Matemática, seja o curso de Licenciatura ou de Bacharelado em Pura ou Aplicada.

No país várias Instituições, como a PUCRS, a UFMG e a UFSCar, dentre

outras, destacam-se por oferecerem disciplinas com a utilização de recursos

informatizados, que se propaga em todas as áreas, mais especificamente em

Matemática e Educação. Isso ocorre pela facilidade de manuseio desses recursos,

como também por possibilitar novas situações, usualmente difíceis de serem

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realizadas em sala de aula, por exemplo, traçar gráficos com três variáveis, realizar

comparações, análises e interpretações dos mesmos, de forma analítica e numérica.

3. CURSO DE MATEMÁTICA À DISTÂNCIA DA UFPel O objetivo geral do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da

UFPEL é formar professores de Matemática para atuarem na segunda fase do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio, habilitando-os para aprimorar, de forma significativa,

suas intervenções nos processos de Ensino-Aprendizagem de Matemática, na auto-

formação do aluno como pessoa (cidadão), na qualidade de ensino nas escolas e na

formação da comunidade. Preparado ainda para continuidade de estudos em nível de

Pós-graduação em Educação, em Matemática ou em áreas afins.

Face ao exposto, a organização curricular do CLMD, obedecendo às Diretrizes

Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura, foi adaptada de modo a

atender a uma demanda específica: de alunos em exercício. O currículo do curso é

entendido, não unicamente pelo elenco de disciplinas e o conjunto dos programas das

mesmas, mas por suas orientações conceituais e metodológicas. Pretende-se que os

alunos construam seu conhecimento matemático integrado aos saberes que circulam

na escola e que fundamentam, de forma transversal, a docência na área especifica.

Espera-se, desta forma, que os alunos entendam as relações, os processos e os

conceitos do mundo de que fazem parte, tendo habilidades para trabalhar com a

matemática neste contexto. Nesse sentido, o Curso de Licenciatura em Matemática na

modalidade a Distância tem programado o uso de várias ferramentas disponíveis de

comunicação, dentro dos limites logísticos alcançados pelas universidades brasileiras.

O CLMD tem regime semestral com duração formal mínima de quatro anos,

com o desdobramento em oito semestres.

Como o CLMD está presente em vinte e dois pólos1 (22) – 20 no RS, 1 em SC

e 1 no PR, e da mesma forma que os cursos presenciais, a aprendizagem é o ponto

central dessa pesquisa, assim como os recursos tecnológicos utilizados para apoiá-la.

Para isso será contextualizado o curso em termos da utilização dos recursos

tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem. Serão descritos também os

recursos disponíveis aos alunos, do ponto de vista da interação, para desenvolver a

aprendizagem nas disciplinas regulares do curso.

1 Arroio dos Ratos, Bal. Pinhal, Caçapava do Sul, Cachoeira do Sul, Camaquã, Camargo, Canguçu, Cruz Alta, Herval, Ibaiti/PR, Itaqui, Jaguarão, Jaquirana, Restinga Seca, Rosário do Sul, Santa Vitória do Palmar, Santana da Boa Vista, São Francisco de Paula, São José do Norte, Seberi, Turuçu e Videira/SC.

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4. RECURSOS DO CLMD Segundo o Projeto Político Pedagógico, um projeto de educação a distância só

atingirá seus objetivos se conseguir desenvolver em seus alunos o espírito

investigador e a autonomia no trabalho. Para tanto, além do trabalho insubstituível do

professor-tutor que o motiva e orienta em sua caminhada, é indispensável que se

conte com um material didático coerente com o projeto pedagógico do curso e as

concepções de uma pedagogia adequada à educação a distância.

Para tanto, o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância está

fundamentado em quatro principais pilares: material impresso, AVA (Ambiente Virtual

de Aprendizagem – moodle), vídeo-aulas e webconferências.

O material impresso é preparado especialmente em decorrência do conteúdo

programático de cada disciplina e disponibilizado para os acadêmicos do curso. Este

material que é enviado para os pólos do CLMD também é disponibilizado no AVA no

formato digital. Estes materiais possuem uma identidade visual que visa tornar a

apresentação visual e de forma sistematizada os conceitos abordados,

proporcionando uma leitura mais agradável.

Outro recurso de fundamental importância para o aprendizado são as vídeo-

aulas, as quais passaram a fazer parte integrante do material didático do CLMD a

partir de 2008. Esta mídia visa trabalhar as questões conceituais e de conteúdo. A

partir da expansão de três (3) para onze (11) pólos no final do semestre letivo de 2007

e partindo-se do princípio e da inviabilidade de viagens freqüentes aos pólos devido a

distribuição geográfica, adotou-se o uso das vídeo-aulas com suporte a aulas ao vivo a

partir do recurso de webconferência. O padrão adotado para as vídeo-aulas partiu da

integração de diversas mídias justamente com a preocupação de trabalhar a notação

matemática. Para isso, integrou-se os recursos de áudio, vídeo, lousa digital. Na

Figura 1 pode-se observar uma imagem de uma vídeo-aula da disciplina de cálculo.

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Figura 1: Vídeo-aula da disciplina de Cálculo

As primeiras vídeo-aulas foram produzidas filmando-se o professor no quadro

negro. Entretanto, visando tornar mais atrativa a aula utilizou-se as tecnologias acima

citadas com o recurso Picture in Picture (PiP). Estas vídeo-aulas ficam a disposição

dos acadêmicos do CLMD num sistema denominado mediacenter (Figura 2). Este

sistema foi desenvolvido pela equipe de TI do CLMD, buscando aproximar a

usabilidade do sistema com os recursos tecnológicos de disponibilização de mídias

audivisuais já disponíveis na internet, tais como: YouTube (disponível em

www.youtube.com) e Google Video (disponível em video.google.com).

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Figura 2: Mediacenter - videoteca - sistema de streaming de vídeo para as vídeo-aulas e webconferências

Além do material impresso e das vídeo-aulas, o CLMD, com o intuito de implantar de

fato um sistema de tutoria, adotou-se um sistema de webconferência.

Figura 3: Sistema de webconferência

A intenção de implantar o sistema de webconferência foi o de melhorar a

qualidade das práticas formativas no curso; procurando aproximar a prática docente

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através da integração de diversas mídias (Figura 3). Neste sistema pode-se conectar

mais de 2500 usuários simultâneamente.

Além dos recursos supracitados, uma das ferramentas de suma importância

para uma discussão/conversação imediata é o recurso chat do AVA moodle.

Inicialmente, muito acadêmicos preferiam utilizar algum cliente de mensagens

instantâneas tal como o MSN, Google talk, ICQ, AIM, dentre outros. Entretanto, uma

das limitações mais apontadas no atendimento ao aluno é a dificuldade de expressar

de forma textual a notação matemática. Para algumas situações como a definição de

uma função quadrática, tal como , normalmente é expressa por f(x)

= x^2+x+2 num ambiente destes. Noutro momento, quando há a necessidade de

apresentar outros símbolos, como por exemplo , verifica-se a dificuldade em

transpor para um ferramenta sem o suporte adequado a notação matemática. Neste

caso, o CLMD adotou o uso do habilitando esta funcionalidade no moodle. O

é amplamente utilizado para a produção de textos matemáticos e científicos

por causa de sua alta qualidade tipográfica. A expressão é expressa em

látex por x = {{ - b \pm \sqrt \Delta } \over {2a}}. Para utilizar nos fóruns e chats do

moodle, utiliza-se duas vezes o caracter cifrão antes e depois da sintaxe ($$ x

= {{ - b \pm \sqrt \Delta } \over {2a}} $$). Como os discentes do curso não devem ter

como empecilho a complexidade e o número considerável de elementos/instruções

látex, disponibilizou-se IDEs para múltiplas plataformas que facilitam a comunicação

professor-aluno, e também a notação matemática.

Figura 4: Ferramenta TeXaide para a plataforma windows

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A ferramenta TeXaide (Figura 4) é um editor de equações que permite exportar

(colar) para látex. Desta forma, tanto o professor quanto o aluno podem digitar

equações e posteriormente usá-las nos chats e fóruns do AVA moodle (Figura 5).

Figura 5: Conversação via chat no AVA moodle do CLMD utilizando-se a sintaxe látex

5. RESULTADOS A experiência inicial com ensino à distância em um curso de graduação exige

uma qualificação mais elevada, principalmente dos profissionais de diversas áreas

envolvidos no processo. Essa conseqüência reflete diretamente na qualidade de todo

material produzido ou ainda a ser produzido pela equipe de trabalho, assim como o

suporte dado através do ambiente virtual de aprendizagem.

A exigência de um material de apoio de qualidade reflete nos resultados

preliminares alcançados, e principalmente na questão da aprendizagem por parte do

aluno. Essas duas variáveis, associadas aos critérios de avaliação mostram o

rendimento final do aluno nas disciplinas cursadas.

O critério de avaliação é composto de duas provas, seis tarefas a serem

resolvidas e entregues pelos alunos, aproximadamente e uma avaliação do

rendimento do aluno dada pelo tutor no pólo.

Um resultado inicial mostra um desempenho geral próximo do curso de

Matemática presencial, também oferecido pela UFPel. Acredita-se que esses fatores

se devem a um ensino médio deficiente, a falta de comprometimento do aluno com o

curso, tempo insuficiente de dedicação aos estudos e a exigência particular de cada

disciplina.

O contexto do rendimento do aluno tem sido uma preocupação constante dos

professores-tutores, pois procura-se melhorar através de um acompanhamento pelo

ambiente virtual de ensino, pelo tutor no pólo, e também do CLMD, assim como os

professores envolvidos no processo.

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6. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM O processo de ensino-aprendizagem à distância é tratado de forma

diferenciada nessa modalidade de ensino, visto que o aluno passa ter papel de

destaque no contexto geral.

O paradigma estar à distância requer do aluno uma gerência sobre os seus

compromissos pessoais e com o ensino.

Ao aluno são disponibilizados os recursos que o curso oferece, no aspecto

tecnológico, e também do ponto de vista de conteúdo. Num momento posterior, o

aluno deve fazer uso de todos os recursos colocados ao seu alcance, desde as

ferramentas de comunicação, a interação com o ambiente de ensino, a seleção das

vídeos-aula, e por fim do material impresso.

A tarefa de acompanhar o processo de ensino-aprendizagem é apoiada na

aprendizagem significativa. A teoria da aprendizagem significativa, proposta por David

Ausubel, consiste dos conhecimentos prévios que o aluno deve possuir para agregar

na sua estrutura cognitiva novas idéias, conceitos e valores. 6.1 – Teoria da Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa parte do pressuposto do conhecimento

que o aluno possui, para usá-lo como meio para inserir novos conhecimentos na

estrutura cognitiva do aluno, Ausubel, Novak e Hanesian (1980) e Moreira (1999).

Para Ausubel (2003), os pontos fundamentais para a aprendizagem significativa

possuem como ator central o próprio, que aprende quando encontra sentido no

conceito assimilado e através das hierarquias conceituais, que pode ser entendida

como a associação ou combinação dos novos conceitos aos já existentes na estrutura

cognitiva.

O meio para inserção de novos conceitos na aprendizagem significativa,

Ausubel (1968), define como subsunçor. Os subsunçores funcionam como um ponto

de apoio para se agregar o novo conhecimento derivando um novo subsunçor. A figura

abaixo ilustra essa conceituação.

Figura 6 - Subsunçor

O processo inicial para a verificação da aprendizagem significativa é identificar

a existência dos subsunçores. Para isso Moreira (1999) sugere a realização de um

pré-teste para verificar a existência dos subsunçores necessários. O pré-teste é

constituído de questões relativas ao conteúdo que se pretende verificar o nível de

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conhecimento que o aluno possui. Realizando uma análise no rendimento do aluno no

pré-teste pode-se concluir que o aluno é possuidor dos subsunçores necessários ou

não possui os mesmos. Nesse último caso, Ausubel (2003), recomenda o uso dos

organizadores avançados.

Os organizadores avançados, definido por Ausubel (1968), são um meio para

facilitar a aprendizagem relativa ao conhecimento que o aluno possui e aquilo que

precisa saber, antes da tarefa ser apresentada.

Segundo Ausubel (1968), a aprendizagem significativa pressupõe que:

• O conceito a ser aprendido seja relacionável ao conhecimento que o aluno

possui de forma não-arbitrária e substantiva;

• O aluno tenha disposição de relacionar esse novo conceito de forma não-

arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva.

De um modo geral, para Ausubel (1968), o armazenamento das informações

na estrutura cognitiva de cada pessoa é um processo organizado, formando uma

hierarquia conceitual, onde conceitos específicos são assimilados por conceitos

gerais. Portanto, a estrutura cognitiva significa uma estrutura hierárquica de conceitos.

6.1.1 – Evidência da aprendizagem significativa Para Ausubel (1968) e Moreira (1982), a compreensão de um determinado

conceito implica diretamente posse de significados específicos, e transferíveis. Para

verificar a evidência da aprendizagem significativa deve-se propor questões e

problemas que sejam novos, ou também de tarefas de aprendizagem seqüencialmente

dependente da outra, pois a exigência será o domínio do conhecimento sobre a

precedente. Outra estratégia é solicitar aos alunos que diferenciem idéias

relacionadas, mas não idênticas, que possibilite identificar os elementos de um

determinado conceito relacionados a outros conceitos similares.

As considerações sobre a evidência da aprendizagem acima, Moreira (1982)

cita Ausubel (1968), para evitar o processo da simulação da mesma, onde os alunos

podem memorizar determinados conceitos, exemplos, fórmulas e maneiras de resolver

problemas.

6.1.2 – Tipos de aprendizagem Na aprendizagem significativa, a formação de conceitos é um processo

contínuo, que estabelece uma ligação não-arbitrária e substantiva com a informação

preexistente. Conforme Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 48), “a nova informação

liga-se a um conceito ou proposição relevante”.

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) classificam diferentes tipos de

aprendizagem a fim de categorizar as tarefas desenvolvidas em sala de aula. Para

isso são definidos cinco tipos de aprendizagem:

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• Aprendizagem automática;

• Aprendizagem orientada para a descoberta;

• Aprendizagem por descoberta autônoma;

• Aprendizagem por recepção;

• Aprendizagem significativa.

A aprendizagem automática ou mecânica, definida por Ausubel (1968), como

sendo a assimilação de novas informações com pouca ou nenhuma associação com

os conceitos existentes na estrutura cognitiva. Por sua vez, a aprendizagem orientada

para a descoberta define que o conteúdo a ser entendido não é dado, e cria-se uma

situação que esse possa ser descoberto. A aprendizagem por descoberta autônoma

não é criada nenhuma situação, o aluno aprende por si mesmo. A aprendizagem

receptiva todo o conteúdo que será aprendido é apresentado ao aluno sob a forma

final, Ausubel (2003).

As tarefas desenvolvidas em sala aula podem ser relacionadas através de

eixos ortogonais com os tipos de aprendizagem. Conforme proposta de Ausubel,

Hanesian e Novak (1968), no eixo horizontal situam-se a aprendizagem por recepção,

a aprendizagem orientada para descoberta e a aprendizagem por descoberta, não

possui relação entre ambas. Da mesma forma, os autores propõem no eixo vertical a

aprendizagem automática e a aprendizagem significativa.

A aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta situam-se em

diferentes pontos que podem ser relacionadas à aprendizagem automática ou a

aprendizagem significativa pelas tarefas desenvolvidas em sala, conforme mostra a

figura a seguir.

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Figura 7 – Relação entre os tipos de aprendizagem e tarefas

As tarefas permitem o relacionamento entre as aprendizagens dispostas nos

eixos ortogonais. As aprendizagens situadas no mesmo eixo não possuem relação

com as tarefas, como mostra a figura acima, Ausubel, Novak e Hanesian (1980).

Para Ausubel (2003), a aprendizagem só é significativa se os tipos de

aprendizagens, descritos anteriormente, ligarem-se a conceitos subsunçores

relevantes que já são existentes na estrutura cognitiva do aluno de forma não

arbitrária. No enfoque desse trabalho, a aprendizagem é complementada com a

inserção de novos conhecimentos possibilitando a compreensão de uma nova

informação aplicada à área de química com o suporte da matemática. Parte-se do

pressuposto que os alunos ao ingressarem na universidade, são possuidores de

conhecimentos mínimos exigidos pelo vestibular.

6.1.3 – Processo da aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa Ausubel (2003), Teixeira (2006) e Moreira e

Masini (1982), se processa em três níveis. O primeiro nível se refere à aprendizagem

de palavras, representações ou símbolos com seus significados específicos. O

segundo nível de aprendizagem significativa refere-se aos conceitos, ou seja, às

relações entre objetos, fatos ou idéias ligados por algo comum. No terceiro nível, mais

complexo, está a aprendizagem de proposições, que estabelece relações entre as

idéias expressas numa frase, a qual articula, numa unidade semântica, assimilando

vários conceitos.

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Segundo Ausubel (1968), o processo de aquisição e organização de conceitos

na estrutura cognitiva se dá através do princípio da assimilação. A assimilação é um

processo que ocorre quando um determinado conceito significativo é assimilado sob

um conceito mais inclusivo, esse já existente na estrutura cognitiva. O processo de

assimilação de novos conceitos possui como ponto de partida, as idéias mais gerais

para as idéias mais específicas, sugerindo assim uma hierarquia conceitual.

O planejamento que possibilita como ponto de partida, os conceitos mais gerais

para os mais específicos, Ausubel (2003), define como diferenciação progressiva. Por

exemplo, na disciplina de Matemática Elementar I parte-se do conceito de função para

definir os tipos de aplicabilidade, onde se detalhe as respectivas especificidades.

O detalhamento de cada transformação, suas relações, similaridades e

diferenças significativas, exploradas pelo material instrucional ou pela atividade de

laboratório, Ausubel (2003), chama de reconciliação integrativa.

Cada disciplina acadêmica possui uma estrutura hierárquica organizada de

conteúdos, Ausubel (2003) e Moreira e Masini (1982), que podem ser utilizadas como

um mapa de apoio ao ensino, pois fornece subsídios para o desenvolvimento de

conceitos mais gerais para os específicos.

6.1.4 – Mapas Conceituais Em um sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas indicando

relações entre conceitos, Moreira (1977). Mais especificamente, no refletir a

organização conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Ou seja, sua

existência é derivada da estrutura conceitual de uma disciplina, podendo possuir, em

princípio, duas ou mais dimensões.

A dimensão dos mapas conceituais pode ser contextualizada por classificação,

onde mapas unidimensionais tendem a apresentar uma organização linear vertical

dando uma visão grosseira dos conceitos de uma disciplina. Os mapas

bidimensionais, por outro lado, tiram partido não só dá verticalização, mas também da

horizontalidade e, portanto, permitem uma representação mais completa das relações

entre conceitos de uma disciplina ou um tópico específico.

Segundo Anastasiou e Alves (2006), sugere o uso de Mapa Conceitual como

estratégia de ensino em sala de aula. A justificativa se apóia nas operações de

pensamento predominantes que possibilitam a interpretação, classificação, a crítica e

a organização de dados conceituais de forma hierárquica.

Do ponto de vista instrucional, Moreira (1980), possíveis vantagens e

desvantagens da utilização de mapas conceituais. Como vantagem cita:

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• Enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos

sistemas conceituais no seu desenvolvimento;

• Mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao

grau de inclusividade e generalidade;

• Prover uma visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem” do

que foi abordado nos materiais instrucionais.

Dentre as possíveis desvantagens, pode-se citar:

• Se o mapa não tem significado para os alunos, eles podem encará-lo

apenas como algo mais a ser memorizado;

• Os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a

aprendizagem e retenção, ao invés de facilitá-las;

• A habilidade dos alunos para construir suas próprias hierarquias

conceituais pode ficar inibida em função do fato de que já recebem

prontas as estruturas propostas pelo professor.

Para Moreira (1993), os mapas conceituais foram propostos como ferramentas

úteis para promover a diferenciação conceitual progressiva e a reconciliação

integrativa, e também a potencialidade como instrumento de avaliação.

Para exemplificar os mapas conceituais é apresentado na figura abaixo o

mapeamento do conteúdo referente a fenômenos térmicos, Moreira (2006).

Figura 8 – Mapa Conceitual

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7. CONCLUSÕES O ensino à distância proporciona uma oportunidade para aqueles que almejam

um diploma de um curso superior. Para isso, as novas tecnologias da informação,

associadas à educação à distância, promoveram mudanças no paradigma tradicional

de ensino, em função das inúmeras possibilidades interativas que essas oferecem. O

uso das ferramentas tecnológicas proporcionam o desenvolvimento de metodologias

educacionais que permite a busca do auto-aprimoramento, no sentido da educação

continuada. Essa é uma das mais importantes responsabilidades da educação nos

dias de hoje, conhecer as experiências sobre a formação de professores de um curso

de Matemática a distância também em ambientes virtuais, a fim de inserir estes novos

valores no processo de aprendizagem e criar uma cultura de qualidade.

Do ponto de vista da aprendizagem, pretende-se realizar um acompanhamento

dos alunos, através da análise das respostas obtidas na aplicação do pré-teste nas

turmas, para obter um nivelamento a respeito do conhecimento de matemática,

pretende-se utilizar o material de apoio, que Ausubel (1968) define como os

organizadores avançados, que inclui os exercícios de revisão, observação sobre a

capacitação dos alunos, e inclusive o uso de um software, se necessário.

Espera-se que as experiências com o ensino nessa nova modalidade,

proporcionem reflexões sobre as novas formas de pensar a formação de educadores e

pesquisadores em EAD.

8. BIBLIOGRAFIA

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