Page 1
Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais
Curso de Especialização lato sensu:
Gestão da Informação Digital
Regina Garcia BRITO
NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA
São Paulo
2014
Page 2
Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais
Curso de Especialização lato sensu:
Gestão da Informação Digital
Regina Garcia BRITO
NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA
Trabalho de Conclusão de Curso de
Especialização em Gestão da Informação Digital
da Escola Pós Graduada de Ciências Sociais da
Fundação Escola de Sociologia e Política de São
Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Valéria Martin Valls
São Paulo
2014
Page 3
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte
B862n
BRITO, Regina Garcia
Novas formas digitais de aprendizagem e a importância do bibliotecário
como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática / Regina
Garcia Brito. São Paulo, 2014.
85 f.; 30 cm
Orientação: Profª. Drª Valéria Martin Valls
Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão da
Informação Digital) - FESPSP- Fundação Escola de Sociologia e Política de
São Paulo - Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais.
Inclui bibliografia. 1. TICs. 2. Aprendizagem. 3. Competência informacional. 4. Competência
midiática. 5. Competência info-midiática. 6. Mediação da informação. I. Brito,
Regina Garcia. II. Valls, Valéria Martin. III. Título.
Page 4
Autora: Regina Garcia Brito
NOVAS FORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DO BIBLIOTECÁRIO COMO MEDIADOR PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA INFO-MIDIÁTICA
Conceito:
Parecerista:
Professor(a):
Assinatura:
__________________________________________________
Data da Aprovação:____/____/____
Page 5
Dedico este trabalho aos que
querem, como eu, aprender sempre,
aprender ao longo da vida, aprender
a aprender.
Page 6
AGRADECIMENTOS
A Deus por todas as bênçãos.
À professora Valéria Valls por sua clareza e presteza na orientação, além disso por ser um
exemplo de professora e coordenadora. Quando eu crescer quero ser assim!
Aos professores do curso de Gestão da Informação Digital e, em especial, à professora
Adriana de Souza pelo carinho e aulas que me levaram a muitas conexões entre vida
profissional e pessoal.
Ao meu esposo, Edmilson, pelo companheirismo, por sempre me incentivar e me aguentar.
Aos meus pais, Ilda e Mauro, que me ensinaram as mais importantes lições da vida.
Aos meus colegas de classe por compartilharem tantos conhecimentos e, em especial, à
Lindalva e à Sheyla, com as quais formei uma parceria incrível. Fazer todos os trabalhos da
especialização juntas não é pra qualquer trio.
Page 7
Devemos treinar o aluno para ele saber lidar com
o próprio aprendizado e se engajar na construção
do conhecimento colaborativo. Não vai ser útil
para ser aprovado em algum exame, mas vai ser
útil para ele no trabalho, para ele como cidadão.
(Pierre Lévy)
Page 8
RESUMO
Brito, Regina Garcia. Novas formas digitais de aprendizagem e a importância do
bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática.
2014. 85 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Gestão da Informação
Digital) – FESPSP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo - Escola Pós-
Graduada de Ciências Sociais, São Paulo, 2014.
Nas últimas décadas houve a proliferação do uso de dispositivos móveis, redes sociais e
outras ferramentas da Web 2.0, tanto em contextos profissionais, quanto sociais. Os principais
usuários das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), mas não somente eles, são as
gerações mais jovens, as gerações Y e Z, ou ainda os chamados nativos digitais, os quais se
caracterizam pela recepção da informação de maneira ágil e rápida, preferem processos
randômicos de acesso aos conteúdos, tendem ao imagético em detrimento do textual e à
realização de atividades multitarefas e processos paralelos. Há nesse contexto a perspectiva de
democratização do acesso à informação, pois esta transita em múltiplos meios e sob diferentes
formatos na Internet. Tal realidade requer mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam o
trabalho de mediação da informação e o desenvolvimento de habilidades para o uso das
ferramentas digitais, tanto por parte dos usuários quanto da equipe mediadora. Diante disso,
este estudo objetiva realizar uma revisão de literatura sobre novas formas digitais de
aprendizagem e a importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da
competência info-midiática em espaços educativos como bibliotecas escolares, públicas ou
universitárias. Para tanto, inicialmente o trabalho elenca as características das novas gerações
em comparação com as demais e mostra como usam as TICs para se comunicar e também
aprender. O capítulo seguinte traça um panorama sobre novas formas de aprendizagem, visto
que as metodologias tradicionais de ensino não são compatíveis ao momento atual. Já o
último capítulo trata da importância do bibliotecário como mediador, o qual atua no
desenvolvimento das competências informacional e midiática necessárias a todos na
Sociedade da Informação e do Conhecimento. Apresenta também algumas características
importantes do espaço das bibliotecas para oferecer novos serviços. Conclui-se que a
incorporação das TICs não pode ser um modismo, deve ser feita de forma crítica e com o
objetivo de melhorar a aprendizagem, alicerçando a aprendizagem ao longo da vida. A
simples disponibilização ou distribuição das ferramentas digitais não é suficiente para
fomentar o desenvolvimento das competências mencionadas, este requer investimento na
formação continuada dos mediadores da informação, desenvolvimento das competências
desses profissionais, para que possam auxiliar os estudantes no intuito de aprender a aprender.
Palavras-chave: TICs. Aprendizagem. Competência informacional. Competência midiática.
Competência info-midiática. Mediação da informação. Bibliotecário.
Page 9
ABSTRACT
Brito, Regina Garcia. New digital forms of learning and the importance of the librarian as
mediator for the development of infomedia literacy. 2014. 85 f. Trabalho de Conclusão de
Curso (Especialização em Gestão da Informação Digital) – FESPSP - Fundação Escola de
Sociologia e Política de São Paulo - Escola Pós-Graduada de Ciências Sociais, São Paulo,
2014.
In recent decades, we have witnessed the proliferation of mobile devices, social networks and
other Web 2.0 tools, in both professional and social contexts. The main users of ICTs
(Information and Communication Technologies) are, but not limited to, the younger
generations, the Y and Z generations, or the so-called digital natives, which are people
characterized by receiving information in a fast and agile way, preferring random processes
for accessing content, choosing imagery to the detriment of texts, and conducting multitasking
activities and parallel processes. This context has the prospect of democratizing access to
information, for it passes through multiple means and in different formats on the Internet.
Such reality requires effective changes in the paradigms that guide the work of information
mediation and the development of skills for the use of digital tools, for both users and the
mediating team. Thus, this study aims to conduct a literature review on new digital forms of
learning and the importance of the librarian as mediator for the development of infomedia
literacy in educational spaces such as school, public or university libraries. For this purpose,
this work initially lists the characteristics of the new generations in comparison with the other
generations and shows how they use the ICTs to communicate and also to learn. The next
chapter provides an overview about new ways of learning, since the traditional teaching
methods are not compatible with the present time. As for the last chapter, it deals with the
importance of the librarian as a mediator, who acts in the development of information and
media literacies needed by the entire Information and Knowledge Society. It also presents
some important characteristics of the space within libraries to offer new services. This study
concludes that the incorporation of ICTs cannot be a fad, it must be done critically and with
the aim of improving learning, basing it throughout life. The simple provision or distribution
of digital tools is not enough to foster the development of the mentioned literacies. It requires
investments in continuous training of information mediators, developing these professionals’
literacies, so they can help students in order for them to learn how to learn.
Keywords: ICTs. Learning. Information literacy. Media literacy. Infomedia literacy.
Information Mediation. Librarian.
Page 10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Exemplo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem .................................................. 42
Figura 2 - Caverna digital ou CAVE (Cave Automatic Virtual Environment) ........................ 54
Figura 3 - Uso da Realidade Aumentada em uma loja de roupas............................................. 55
Figura 4 - Tablet com câmera apontada para a imagem do sistema solar ................................ 56
Figura 5 – Geração de imagem em 3D na tela do tablet .......................................................... 57
Page 11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Síntese das principais informações, características e diferenças das gerações Belle
Époque, Baby Boomer, X, Y e Z .............................................................................................. 21
Quadro 2 - Termos adotados para as gerações Y e Z ............................................................... 22
Quadro 3 - Exemplos de usos de ferramentas Web 2.0 pelas Bibliotecas................................ 38
Quadro 4 - Ferramentas para a criação de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem ............... 43
Quadro 5 - Comparativo entre cMOOC e xMOOC ................................................................. 45
Quadro 6 - Realidade Aumentada X Realidade Virtual ........................................................... 57
Quadro 7 - Tendências digitais na educação ............................................................................ 58
Quadro 8 - Síntese de sugestões para as bibliotecas ................................................................. 59
Page 12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAs - Ambientes Pessoais de Aprendizagem
AVAs - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
BRAPCI - Base de Dados Referencial de Artigos de Periódicos em Ciência da Informação
BV – Biblioteca Virtual
CAVE – Cave Automatic Virtual Environment
CRAI – Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación
EaD - Educação a distância
FEA-RP - Faculdade de Economia e Administração de Ribeirão Preto
FESPSP - Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo
IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers
LMSs - Learning Management Systems
MOOCs - Massive Open Online Courses
NMC - New Media Consortium
NPT - Núcleo Para o Desenvolvimento de Tecnologia e Ambientes Educacionais
OA - Objetos de aprendizagem
OER - Open Educational Resources
PLEs - Personal Learning Environment
RA - Realidade Aumentada
RV - Realidade Virtual
RSS - Really Simple Syndication
REAs - Recursos Educacionais Abertos
ROAs - Repositórios de Objetos de Aprendizagem
SMS - Short Message Service ou Serviço de Mensagem Curta
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
USP – Universidade de São Paulo
VLEs - Virtual Learning Environments
VPN – Virtual private network
Wifi – Wireless Fidelity
Page 13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 14
2 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 16
2.1 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 16
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 16
3 METODOLOGIA .................................................................................................................. 17
4 NOVAS GERAÇÕES: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ....................................... 19
5 NOVAS TECNOLOGIAS E SEU IMPACTO NO ENSINO-APRENDIZAGEM .............. 29
5.1 Blended learning ou b-learning ...................................................................................... 31
5.2 Objetos de aprendizagem ................................................................................................ 33
5.3 Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem .................................. 35
5.4 MOOCs ........................................................................................................................... 44
5.5 Aprendizagem móvel ou m-learning .............................................................................. 48
5.6 Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada ........................................................ 51
5.7 Síntese das tendências digitais na aprendizagem e sugestões para as bibliotecas .......... 58
6 COMPETÊNCIAS REQUERIDAS DO BIBLIOTECÁRIO ................................................ 61
6.1 Novas mídias e a responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário ....................... 61
6.2 Competências requeridas do bibliotecário: em destaque a competência info-midiática 65
6.3 Lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs............................................... 73
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 76
8 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 79
Page 14
14
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas houve a proliferação do uso de dispositivos móveis, redes sociais
e outras ferramentas da Web 2.0, tanto em contextos profissionais, quanto sociais. Os
principais usuários das TICs, mas não somente eles, são as gerações mais jovens, as gerações
Y e Z, ou ainda os chamados nativos digitais, os quais se caracterizam pela recepção da
informação de maneira ágil e rápida, preferem processos randômicos de acesso aos conteúdos,
tendem ao imagético em detrimento do textual e à realização de atividades multitarefas e
processos paralelos.
Nota-se também a perspectiva de democratização do acesso à informação, pois esta
transita em múltiplos meios, não só nos livros e periódicos, mas também em outras mídias e
sob diferentes formatos, podendo ser acessada a qualquer hora e em qualquer tempo pela
Internet. Tal democratização é ainda potencial, pois o simples acesso material aos suportes
materiais não significam apropriação das informações e criação de novos conhecimentos.
Além disso, vale lembrar a valorização da informação como bem simbólico na chamada
Sociedade da Informação e do Conhecimento. Seu acesso amplo e livre é visto como
fundamental para a democracia e desenvolvimento dos estudantes e de toda a comunidade.
Tal realidade requer mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam o trabalho de
mediação da informação e o desenvolvimento de habilidades para o uso das ferramentas
digitais, tanto por parte dos usuários quanto da equipe mediadora em unidades de informação,
pois seu público é diverso tanto com relação às faixas etárias quanto culturalmente. Em
bibliotecas escolares e universitárias, por exemplo, há usuários de várias faixas etárias.
Diante disso, este estudo tem como objetivo realizar uma revisão de literatura sobre as
competências requeridas do bibliotecário como mediador da informação em tempos digitais, a
fim de conhecer novas formas de aprendizagem e como lidar com elas em espaços educativos
- bibliotecas escolares, públicas ou universitárias. São colocadas as seguintes questões: quais
as competências necessárias aos bibliotecários frente às novas formas de aprendizagem?
Como mediar a informação nesse contexto de mudanças? Como relacionar-se com as novas
gerações que convivem com as demais e são tão diferentes delas?
A motivação para o desenvolvimento deste estudo parte da crença de que, entre as
possibilidades de trabalho do bibliotecário, está a área educativa e cultural. Espera-se que os
mediadores de informação estejam cientes de sua responsabilidade social e pedagógica, em
Page 15
15
apoio à democratização do acesso à informação e desenvolvimento das competências para
acessá-la de forma crítica.
A fim de chegar a tais objetivos, este trabalho foi organizado da seguinte maneira:
Capítulo 4: Novas gerações: comunicação e aprendizagem – elenca as características
das novas gerações em comparação com as demais e mostra como aqueles usam as
TICs para se comunicar e aprender.
Capítulo 5: Novas tecnologias e seu impacto no ensino-aprendizagem - traça um
panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem. Visto que as metodologias
tradicionais de ensino não são compatíveis ao momento atual, acredita-se que o
primeiro passo para uma ação efetiva como bibliotecário e melhoria dos serviços
oferecidos pelas bibliotecas é conhecer as diversas possibilidades de acesso à
informação e ao conhecimento.
Capítulo 6: Competências requeridas do bibliotecário - trata da importância do
bibliotecário como mediador para o desenvolvimento das competências informacional
e midiática tão necessárias a todos na Sociedade da Informação e do Conhecimento.
Apresenta também características para que o espaço das bibliotecas possa oferecer
novos serviços.
Para terminar, apresentam-se algumas considerações sobre o tema e as referências
utilizadas nessa pesquisa.
Page 16
16
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Realizar uma revisão de literatura sobre novas formas digitais de aprendizagem e a
importância do bibliotecário como mediador para o desenvolvimento da competência info-
midiática.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Apresentar as características das novas gerações em comparação com as demais,
com ênfase em sua forma de comunicar-se e aprender;
Traçar um panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem;
Refletir sobre as competências que se exigem dos profissionais bibliotecários na
atualidade frente à diversidade de público e às possibilidades de acesso à
informação;
Refletir sobre o lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs.
Page 17
17
3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada para este trabalho foi a revisão de literatura, a qual pode ser
uma forma de aproximação ao tema. Acredita-se que o primeiro passo para atuação efetiva na
área da Biblioteconomia é conhecer suas diversas vertentes de atuação, entre elas o contexto
educativo e cultural.
Devido à quantidade de fontes de informação e o fato de ser relevante para os
profissionais manterem-se a par do desenvolvimento de suas áreas de estudo, uma revisão de
literatura pode assumir papel importante por ser uma síntese dos principais aspectos de um
tema. Assim, é possível contribuir para os estudos da área e também para a atuação dos
bibliotecários.
Foram feitas buscas na Base de Dados Referencial de Artigos de Periódicos em
Ciência da Informação (BRAPCI), Google Acadêmico e acervos das bibliotecas da Fundação
Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP) e da USP (Universidade de São
Paulo), além de usar as referências dos textos lidos como fonte de pesquisa. Optou-se por
selecionar textos disponibilizados em língua portuguesa e publicados a partir do ano 2000.
Os termos utilizados nas pesquisas foram: competência em informação, competência
midiática, bibliotecário, novas gerações, geração Y, tecnologia da informação e comunicação,
mediação da informação, biblioteca e bibliotecário. O período de realização desta pesquisa foi
de março a novembro de 2014.
Com relação ao tema das novas gerações e sua comparação com as anteriores, os
principais textos lidos foram:
A dissertação de mestrado de Gisele A. Aguiar: “Uso das ferramentas de redes
sociais em bibliotecas universitárias: um estudo exploratório na UNESP,
UNICAMP e USP”, defendida em 2012.
O artigo intitulado “Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano dos
adolescentes: enfoque no comportamento e nas competências informacionais da
‘geração Google’”, de Lucirene A. C. Lanzi et. al., publicado na revista Informação
& Informação, em 2012.
O artigo de Novelli, Hoffmann e Gracioso: “Reflexões sobre a mediação da
informação na perspectiva dos usuários”, de 2011, publicado na Biblionline.
Page 18
18
O artigo de Passarelli, Junqueira, Angeluci: “Os nativos digitais no Brasil e seus
comportamentos diante das telas”, de 2014, publicado na revista Matrizes, o qual da
investigação realizada sobre a chamada geração interativa e oferece contribuições para
a compreensão das literacias digitais emergentes.
Para o capítulo que trata das novas tecnologias e seu impacto no ensino-aprendizagem,
muitos autores foram consultados por tratar-se de tema diversificado. A base para seleção dos
temas foram os relatórios do NMC (New Media Consortium), comunidade internacional de
especialistas em tecnologia educacionais, de 2012 e 2013, os quais tratam das perspectivas
tecnológicas para o ensino fundamental, médio e superior. Outro texto fundamental para o
desenvolvimento do tema foi o livro do professor Romero Tori, “Educação sem distância”, de
2010, o qual traz uma reflexão sobre a importância da aplicação das tecnologias interativas na
educação, de forma a convergir o virtual e o presencial. Como forma de síntese, foi elaborado
nesse capítulo um quadro com as tendências da área (Ver Quadro 5 – Tendências digitais na
educação).
Por fim, com relação ao tema das competências requeridas do bibliotecário e das
competências necessárias a serem promovidas nas bibliotecas, destacam-se os artigos de
Elizabeth A. Dudziak, pesquisadora há alguns anos sobre o tema da competência
informacional e que vem trabalhando agora com o tema da competência info-midiática.
Foram importantes também para essa temática as reflexões feitas por Regina C. B. Belluzzo,
em texto que trata das “Competências na era digital: desafios tangíveis para bibliotecários e
educadores”, de 2005, e a tese de doutorado de Bernadete S. Campello sobre letramento
informacional no Brasil, de 2009. Nota-se que tais autoras destacam a função educativa da
prática profissional do bibliotecário, mostrando sua importância para o desenvolvimento da
educação no país.
Page 19
19
4 NOVAS GERAÇÕES: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM
Quem nunca ouviu ou fez um comentário sobre a habilidade de crianças pequenas ao
usarem computadores, tablets e celulares? Não alfabetizadas ainda, elas dominam a
linguagem dos ícones e cliques, ensinando inclusive pais e avós a manejarem tais
dispositivos. Como exemplo dessa habilidade prematura, podemos citar um vídeo
disponibilizado no youtube (USEREXPERIENCESWORKS, 2011), que mostra uma menina,
com mais ou menos um ano, diante de revistas impressas e que tenta manuseá-las como se
fosse um iPad, ou seja, um aparelho com a tecnologia Touch Screen (tela sensível ao toque).
Tal vídeo foi utilizado por Romero Tori, professor da Escola Politécnica da USP e do
Centro Universitário Senac, para ilustrar uma palestra denominada “Tecnologia em EaD”, no
IX Workshop NPT realizado na FEA-RP-USP (Faculdade de Economia e Administração de
Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo), dia 9 de novembro de 2012.
É interessante notar que a criança parece duvidar se o que está com defeito é seu
próprio dedo, pois ela toca a revista e nada acontece. O vídeo é finalizado com os seguintes
dizeres: “For my 1 year old daughter, a magazine is an iPad that does not work. It will
remain so for her whole life. Steve Jobs has coded a part of her OS”1
.
O professor Tori nessa palestra alerta para o fato de que esses bebês em breve estarão
nos bancos escolares e, diferente da geração televisiva, que ficava passivamente inclinada
para trás vendo a TV, essa geração está acostumada a ficar inclinada para frente, online, em
uma postura mais ativa e interativa e a escola deve preparar-se para receber esse novo
público.
Diferentemente da televisão, que é uma mídia difusora unidirecional, a internet é uma
mídia interativa, assim as crianças têm que procurar as informações, em vez de
simplesmente observá-las, isso as obrigam a desenvolver o raciocínio e as habilidades
investigativas. E muito mais, elas precisam se tornar críticas para identificar a
qualidade, relevância e fidedignidade dos sites ou para discernir o que é real e o que é
fictício no ambiente digital. (TAPSCOTT, 2010, p.33 apud AGUIAR, 2012, p. 39).
Para melhor entender as novas gerações, será feita uma descrição de como os autores
descrevem as demais. Lembrando que não há consenso quanto aos períodos de início e fim de
cada uma delas. Valendo lembrar também que no caso do Brasil, o acesso às TICs varia muito
entre as regiões e classes sociais. Cada geração era delimitada por um período de 25 anos,
entretanto, pelo aumento da expectativa de vida dos últimos 50 anos, a aceleração na
1 “OS” refere-se a Sistema Operacional.
Page 20
20
percepção do tempo e a tecnologia que cria marcas de tempo, o intervalo entre uma geração e
outra ficou mais breve, o que significa “que pessoas de diferentes idades estão convivendo
cada vez mais, no mesmo ambiente social” (AGUIAR, 2012, p. 36).
Como exemplo, citamos Novelli, Hoffmann e Gracioso (2011, p. 4), as quais citam a
seguinte divisão: a) Veteranos ou Tradicionais (nascidas até 1945); b) Baby boomers
(nascidas entre 1946-1969); c) Geração X (nascidas entre 1970-1980); d) Geração Y (nascidas
entre 1981-1990), e e) Geração Z (nascidas a partir de 1991).
Os veteranos ou tradicionais são os que foram influenciados pela época da Guerra, da
Grande Depressão e do Muro de Berlim. Demonstram respeito pela hierarquia e a autoridade.
Já os baby boomers são oriundos da explosão demográfica pós II Guerra Mundial. Foram
influenciados por movimentos como dos direitos civis, dos deficientes, dos homossexuais, do
feminismo, da liberdade sexual, Guerra Fria e Guerra do Vietnã, por exemplo. Possuem uma
perspectiva otimista, foco em suas atividades, possuem uma relação de amor e ódio com
relação à autoridade, preferindo a liderança por consenso. A Geração X, por sua vez, são
aqueles que, nascidos entre 1970 e 80, foram influenciados pela globalização, pela carreira
profissional dos pais, pela queda do Muro de Berlim, pelo consumismo, surgimento da AIDS,
contato com novas tecnologias. Objetivam alcançar equilíbrio entre a vida pessoal e
profissional, “são mais céticos e super protetores, valorizam a flexibilidade e reconhecem a
competência, ao invés da hierarquia ou do consenso como as gerações anteriores”
(NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 3).
As duas gerações mais novas são as denominadas Y e Z. A primeira delas abarca os
jovens nascidos entre 1981-1990, os quais foram influenciados pela época da queda dos
mercados de ações, do acidente nuclear de Chernobyl, do derramamento de óleo do navio
Exxon Valdez e da explosão do ônibus espacial Challenger. Os jovens da Geração Y:
cresceram numa década de grandes avanços tecnológicos, prosperidade econômica,
valorização da infância e de democracia. Gostam de desafios, vivem em ação,
estimulados pela execução de tarefas múltiplas. São dinâmicos, seguros de si,
inquietos, impacientes, sabem trabalhar em rede e veem nas autoridades um colega de
trabalho. (NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 4).
Por fim, a Geração Z, nascidos a partir de 1991, são os nativos digitais2 como já
mencionados. Foram influenciados pela televisão a cabo, pela Internet, videogames, telefone
celular, MP3, entre outros. Acessam a Internet por banda larga ou wifi e comunicam-se e
informam-se em blogs, wikis, redes sociais e mensagens via SMS (Short Message Service ou
2 Alguns autores também incluem a Geração Y como nativos digitais.
Page 21
21
Serviço de Mensagem Curta). Geralmente são vistos como aqueles que realizam multitarefas
naturalmente e
Possuem tolerância zero para demoras e uma forte demanda para o imediatismo.
Esperam que os serviços estejam disponíveis 24x7 (24 horas por dia, sete dias por
semana) em várias modalidades (Web, telefone, pessoalmente) e que respondam-lhes
rápida e qualitativamente (...) Preferem trabalhar em grupos, com a oportunidade de
aprenderem colaborativamente (NOVELLI; HOFFMANN; GRACIOSO, 2011, p. 4).
Como forma de síntese das gerações, reproduzimos quadro elaborado por Aguiar
(2012, p. 38) em sua dissertação de mestrado, a qual trata do uso das ferramentas de redes
sociais em bibliotecas universitárias:
Quadro 1 - Síntese das principais informações, características e diferenças das gerações Belle Époque,
Baby Boomer, X, Y e Z
GERAÇÕES PERÍODO PRINCIPAIS
ACONTECIMENTOS
CARACTERÍSTICAS
Belle Époque 1920-1945
(1920-1940)
Grande depressão econômica;
imigrações;
Segunda Guerra Mundial
/ Invenção do rádio
Geração reconhecida por ser aplicada no
trabalho, por respeitar as autoridades e as
regras, pelos valores familiares dos “bons
costumes” e pela clareza de papéis do
homem e da mulher na sociedade.
Baby Boomer 1946-1964
(1943-1960)
Pós-Segunda Guerra
Mundial; Guerra Fria;
Guerra do Vietnã; rock
and roll; feminismo;
Golpe de 64 no Brasil /
Invenção da TV
Geração que valoriza a experiência e a
fidelidade ao trabalho, procura
estabilidade e segurança. São
disciplinados, preocupados com o dever e
têm nos mais velhos uma figura de
autoridade
X 1965-1976
(1960-1985)
Ditadura e perseguições
políticas no Brasil;
assassinatos de líderes
políticos (Martin Luther
King, Malcolm X etc.);
rebeliões estudantis;
movimento hippie e
revolução sexual.
É uma geração marcada pelo pragmatismo
e que busca promover a igualdade de
direitos e de justiça em suas decisões.
Buscam a estabilidade financeira e dão
valor à formação profissional.
Y 1977-1997
(1980-1999)
Restabelecimento da
democracia e o controle
da inflação no Brasil; queda
do muro de Berlim
e declínio do comunismo
/ Revolução tecnológica
(computador pessoal, internet
e videogame)
Geração que tem desenvoltura e
familiaridade com a tecnologia;
capacidade de inovar e pressa em
construir reconhecimento e
crescimento profissional. São
informais, flexíveis, conectados e
colaborativos.
Z 1998-
(1993-/
2000-)
Crescimento econômico
no Brasil; atentado
terrorista aos EUA
(World Trade Center) /
Interatividade digital (celular,
tablets e redes sociais)
Geração do tudo ao mesmo tempo e
agora, por isso impaciente. Fazem as
coisas do jeito que querem, quando
querem. Comunicam-se o tempo inteiro,
mas isolados nos aparatos tecnológicos.
FONTE: Aguiar (2012, p. 38)
Page 22
22
Há diversas denominações usadas para designar a “Geração Z” e algumas vezes
também a “Geração Y”. O quadro a seguir foi elaborado com base na literatura pesquisada
para facilitar a compreensão das características das gerações em questão:
Quadro 2 - Termos adotados para as gerações Y e Z
Termo adotado Citado por / contexto
Geração interativa
Termo citado por Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014, p. 160):
“Mesmo que pesquisas científicas no campo da neurociência comprovem
que o ser humano é capaz de se concentrar efetivamente em uma única
tarefa, a habilidade da geração interativa está na capacidade de alternar sua
atenção, rapidamente, entre ações interativas em variadas plataformas e
ambientes”.
Nativos digitais
Segundo Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014, p. 162), o termo se opõe ao
conceito de “imigrantes digitais”. Esses estariam em processo de
aprendizagem e adaptação:
“Se para os nativos digitais a apropriação de novas mídias se dá de maneira
natural e fluida, as gerações mais velhas passam por um processo de
aprendizagem de uma nova linguagem”
“jovens nascidos entre 1980 e 1994 que, imersos na cultura das novas
mídias, as consideram parte integral de seu cotidiano e as utilizam de
maneira diferencial se comparada às gerações anteriores”.
Geração digital
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16):
“‘Geração Digital’ (nomeada, alternativamente, de ‘Geração On-Line’,
‘Geração Internet’, ‘Geração Conectada’, ‘Geração Z’ ou ‘Geração
Pontocom’) (...) O rótulo geracional pretende enfatizar a curiosidade, a
confiança e a destreza ímpar com que os indivíduos nascidos depois de
meados dos anos 1980 utilizam microcomputadores, internet e telefones
celulares para as mais diversas finalidades (entretenimento; informação;
aprendizagem; comunicação; consumo; construção de personalidade e de
identidade social; consolidação de redes de sociabilidade)”.
Geração on-line
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela
imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital”
Geração Internet
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela
imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital”
Geração conectada
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela
imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital”
Geração Z (de zapping)
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela
imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital”
Geração pontocom
Termo citado por Freire Filho; Lemos (2008, p. 16), o qual é usado pela
imprensa brasileira como sinônimo de “geração digital”
Geração polegar
O conceito de “geração polegar” (thumb generetion) ou “thumb tribes” é
usado para “nomear a geração mais jovem, pela sua aptidão em escrever e
enviar mensagens usando apenas os polegares” (MOURA, 2009, p. 59)
Geração google
Termo utilizado por Lanzi et. al. (2012, p. 51) com a seguinte explicação:
“A expressão ‘geração Google’ é similar a expressões como ‘nativos
digitais’, também utilizada para caracterizar uma geração de indivíduos que
nasceram e aprenderam a utilizar os recursos tecnológicos nos primeiros
anos de vida, estando atrelados conjuntamente ou mesmo anteriormente ao
aprendizado da leitura e da escrita. Justifica-se a opção pela primeira
expressão devido ao impacto do mecanismo de busca Google, o qual é
amplamente utilizado como portal de pesquisa especialmente pelos
adolescentes”
Fonte: elaborado pela autora, com base em Freire Filho e Lemos (2008); Lanzi et. al. (2012); Moura
(2009) e Passarelli; Junqueira; Angeluci (2014)
Page 23
23
Essas novas gerações parecem apropriar-se das novas mídias de maneira natural e
fluída, utilizando-as constantemente. Os denominados nativos digitais, segundo Passarelli,
Junqueira e Angeluci (2014, p. 162), recepcionam a informação de maneira ágil e rápida,
preferem processos randômicos de acesso aos conteúdos, tendem ao imagético em detrimento
do textual e à realização de atividades multitarefas e processos paralelos. Essa é a primeira
geração a “crescer no digital, nascida numa idade em que computadores, a Internet, os jogos
de vídeo e os telemóveis3 são comuns” (MOURA, 2009, p. 60).
Para Freire Filho e Lemos (2008, p. 16), os nativos digitais são geralmente descritos
de forma:
a enfatizar a curiosidade, a confiança e a destreza ímpar com que os indivíduos
nascidos depois de meados dos anos 1980 utilizam microcomputadores, internet e
telefones celulares para as mais diversas finalidades (entretenimento; informação;
aprendizagem; comunicação; consumo; construção de personalidade e de identidade
social; consolidação de redes de sociabilidade).
Tal dinamismo, visto por alguns com orgulho, entusiasmo e até certo espanto, também
é alvo de críticas. Estefenon (2013, p. 222), pediatra especialista em medicina do adolescente,
elenca cinco riscos à saúde pelo uso excessivo das TICs: I. Crescimento e desenvolvimento;
II. Saúde sexual; III. Saúde mental; IV. Saúde física, e V. Saúde social/digital. Conforme mais
detalhes abaixo:
I. Crescimento e desenvolvimento: com relação ao crescimento e ao desenvolvimento,
Evelyn Eisenstein (2013, p. 207-220), médica especialista em pediatria e clínica de
adolescentes, em seu texto intitulado “Crescimento biopsicossocial virtual”, fala-nos que,
apesar do convívio cotidiano com as TICs, as crianças e adolescentes possuem dúvidas
comuns a essa idade as quais também tiveram seus pais e avós.
A adolescência é um período de crescimento geral somático ou corporal e também
crescimento das estruturas cerebrais. O jovem está em formação e tem por características a
busca de si mesmo, da autonomia e da identidade. Há, ainda, a separação progressiva dos
pais, a tendência a estar em grupos, o imediatismo e supervalorização do presente, o
desenvolvimento da sexualidade, a vontade de desafiar regras e limites, entre outros. Ao
pensar em tais características psicológicas, é fácil compreender as motivações do engajamento
dos adolescentes “no novo mundo digital, que foi construído por jovens estudantes
3 O termo “telemóvel”, em português de Portugal, refere-se ao celular.
Page 24
24
universitários e engenheiros de computação que desafiavam os limites das tecnologias”
(EISENSTEIN, 2013, p. 211).
II. Saúde sexual: os riscos e danos à sexualidade são relativos ao acesso fácil à pornografia e
conteúdo sexual inapropriado para a idade, podendo levar à experiência sexual prematura e
sem proteção.
Sexting: a “exposição da própria imagem, com possível lesão da autoimagem e da
autoestima” (ESTEFENON, 2013, p. 222).
Grooming: “pedofilia, abuso sexual e/ou real” (ESTEFENON, 2013, p. 222).
III. Saúde mental: podem surgir a dependência de Internet, de celular e de jogos eletrônicos,
transtornos de ansiedade e de comportamento, condutas antissociais e depressão.
IV. Saúde física: são elencados por Estefenon (2013, p. 225) os seguintes transtornos
decorrentes do uso excessivo das TICs: cefaleia, distúrbios do sono, riscos auditivos, riscos
oftalmológicos, risco de obesidade levando também a riscos cardiológicos e riscos
osteoarticulares, entre outros.
V. Saúde social/digital: com as TICs nasce o conceito de mundo digital e, com ele, o de
inclusão ou exclusão digital. A inclusão digital relaciona-se ao desejo de pertencer ao mundo
digital, ser parte do grupo de internautas ou das redes sociais. O jovem deseja incluir-se
nesses grupos e quando não é aceito sofre por isso.
Além dos riscos à saúde mencionados, outras críticas que podemos elencar são
algumas das descritas por Aguiar (2012, p. 41):
- Trata-se de uma geração distraída, superficial e que não consegue se concentrar;
- Disponibilizam todo tipo de informação pessoal online, não valorizando a privacidade;
- Violam direitos de propriedade intelectual por baixarem conteúdos digitais, realizando
também plágio.
Page 25
25
Apesar dos riscos à saúde apontados e das outras críticas, há um tom de euforia da
mídia ao tratar das gerações mais novas, como forma também de divulgar e vender as próprias
inovações tecnológicas. Ao terem um comportamento polivalente de uso simultâneo de várias
mídias, os jovens podem receber o qualificativo “antenados”. É visto como positiva tal
conduta, tendo vantagens por reagirem com velocidade a estímulos e assimilarem facilmente
novidades tecnológicas.
Destacam-se, em matérias de revistas e jornais, as transformações no campo do
consumo, do lazer e da interação social. Freire Filho e Lemos (2008, p. 17-21) citam, por
exemplo, as seguintes reportagens:
Garotos e garotas da Geração Z, em sua maioria, nunca conceberam o planeta sem
computador, chats, telefone celular. Sua maneira de pensar foi influenciada desde o
berço pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia engendrou. Diferentemente de
seus pais, sentem-se à vontade quando ligam ao mesmo tempo televisão, o rádio, o
telefone, música e internet (“Geração Z”, Veja Especial Jovens, set./2001, p. 15).
Para seus pais, a tecnologia é apenas um complemento de sua vida. [...] Para os
adolescentes, essa separação entre o real e o virtual é imperceptível. Eles nasceram e
cresceram na rede – e, mais importante, em rede. [...] Para a geração digital, sem
celular, comunidades online ou blogs não há vida (“Geração Digital”, Exame,
24/8/2006, p. 22).
Em conclusão ao texto “Imperativos de conduta juvenil no século XXI: a ‘Geração
Digital’ na mídia impressa brasileira”, Freire Filho e Lemos (2008, p. 24) afirmam:
a imprensa tende a celebrar a aptidão extraordinária dos “cyberkids” perante as
máquinas e a festejar as mudanças desencadeadas nos processos cognitivos, sem
questionar a favor de quê serão utilizados tais saberes e expertises – excetuando-se, é
claro, a inserção na disputa pelo competitivo e instigante mercado de trabalho.
A revista HSM Management, em 2009, trouxe também uma série de reportagens
denominadas em seu conjunto de “Dossiê Choque de Gerações”, porque hoje esses jovens
“antenados” estão chegando às empresas e convivem com outras gerações:
Sempre houve na empresa indivíduos com diferentes valores, ideias e maneiras de
comunicar-se e de fazer as coisas. Por que, agora, isso é um problema? São os atritos
da convivência. Pela primeira vez na história corporativa, há quatro gerações
compartilhando o escritório. Marilyn Moats Kennedy, autora do artigo The death of
office politics, expõe o conflito com clareza: “Como resultado dessa combinação,
todos os acordos organizacionais estão sendo revistos: o respeito pela autoridade, a
carga e os horários de trabalho, o código de vestimenta, a ética do trabalho”.
(LAFUENTE, 2009, p. 71).
Apesar dos aspectos positivos e negativos da relação desses jovens com as TICs, não
se pode negar que a nova geração diverte-se, comunica-se e aprende de forma bem diversa
das gerações anteriores, como já observado durante o texto. Na sociedade atual a dualidade
Page 26
26
antes vista na comunicação entre emissor e receptor tende a diminuir. Em um ambiente de
transversalidade das TICs, os “atores em rede” utilizam:
hipertexto, multimídia, interatividade, wikis, blogs, personas, redes sociais e
folksonomias, concebendo-os como verdadeiros agentes transformadores, em um jogo
onde produtor e consumidor se plasmam na figura do prosumer (Tofler, 1980) e na
consequente redefinição de seus papéis na sociedade conectada. (PASSARELLI;
JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 160)
Ser prosumer é uma característica dessa geração. Silva (2013), ao comparar os nativos
digitais e os imigrantes digitais, afirma que estes sempre conservam algum sotaque ao
aprenderem a nova linguagem de comunicação.
Nas escolas convivem as duas gerações: o estudante (nativo digital) e o professor
(imigrante digital), os quais interpretam o mundo de modo diferente e usam linguagens
diferentes. O conflito ocorre porque os professores geralmente não reconhecem as novas
habilidades e querem ensinar como aprenderam: “devagar, um assunto de cada vez, do mais
simples para o mais complexo, aulas expositivas, uma coisa depois da outra” (SILVA, 2013,
p. 141).
É necessário que se reinventem a sala de aula e a metodologia de ensino empregada. A
escola, em vez de apresentar conteúdos em disciplinas fragmentadas, precisa tratar de
problemas transdisciplinares, instigar a curiosidade do aluno e sua capacidade de aprender.
Não basta usar a tecnologia digital, trocando o caderno pelo computador, é preciso uma
mudança mais profunda.
O mundo futuro vai exigir habilidades além das capacidades básicas de memória,
atenção e concentração, que foram suficientes para a escola do século XIX. Será
preciso desenvolver competências superiores de lógica, reflexão, questionamento,
argumentação, generalização, abstração, síntese. (SILVA, 2013, p. 143).
Passarelli, Junqueira e Angeluci (2014, p. 160) afirmam que as plataformas culturais
contemporâneas “sustentam a emergência de novas lógicas, novas semânticas e novas
literacias”. Tais literaciais seriam um “conjunto de habilidades e/ou competências construídas
a reboque do uso de diferentes tecnologias”.
Jenkins (2006 apud PASSARELLI; JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 160) sugere
que as novas gerações se beneficiem de onze habilidades capazes de estabelecer a transição de
um envolvimento comunitário, do original em inglês seriam elas: Play, Performance,
Simulation, Appropriation, Multitasking, Distributed Cognition, Collective Inteligence,
Judgement, Transmedia Navigation, Networking e Negotiation.
Page 27
27
Estas habilidades estariam, portanto, no bojo do desenvolvimento de competências
culturais e sociais e estabelecidas sob processos colaborativos e de rede – bases do
hibridismo contemporâneo. (JENKINS, 2006 apud PASSARELLI;
JUNQUEIRA; ANGELUCI, 2014, p. 163).
Em pesquisa sobre TICs no cotidiano dos adolescentes, Lanzi et. al. (2012)
mencionam o questionamento feito hoje sobre as competências para identificação de
necessidades informacionais, busca e uso da informação desses adolescentes diante dos mais
diversos ambientes informacionais digitais. Os sujeitos nascidos após 1993 ou a chamada
“geração google” são diferentes das anteriores porque
possuem aptidões, atitudes, expectativas e competências informacionais intrínsecas ao
atual paradigma tecnológico e às atividades concernentes, dentre as quais se destacam
a colaboração e o compartilhamento de informação e conhecimento. As gerações
anteriores construíam seu conhecimento com livros e bibliotecas convencionais,
enquanto a ‘geração Google’ está diretamente relacionada à utilização de TIC para a
busca e o uso de informação (UNIVERSITY COLLEGE LONDON, 2008 apud
LANZI et. al., 2012, p. 58).
Acredita-se que a competência informacional (a qual será definida no próximo
capítulo) desses jovens fica comprometida, pois seu comportamento ao buscar informação em
bibliotecas digitais, por exemplo, segundo pesquisa da University College London (2008 apud
LANZI et. al., 2012, p. 59), mostra grande velocidade e pouco tempo na avaliação da
relevância da informação encontrada. Considerando que uma busca na Web gera milhares de
resultados, acredita-se que “os adolescentes possuem dificuldades em avaliar todos os
materiais apresentados e acabam acessando e usando informação sem um olhar crítico ou
critérios objetivos de avaliação” (LANZI et. al., 2012, p. 60).
Em texto sobre a mediação da informação em bibliotecas, Novelli, Hoffmann e
Gracioso (2011, p. 1) levantam algumas importantes questões: como customizar a mediação
da informação para cada uma das gerações? Como atender grupos de usuários tão diversos? O
primeiro passo, certamente, é compreender melhor tais grupos e implementar ações de
mediação que forem mais viáveis a cada um deles.
Pensando especificamente com relação aos nativos digitais, como adequar as
informações e os serviços das bibliotecas a esse grupo? Como cativar esse público? A
professora Regina Fazioli, no II Encontro das Bibliotecas da Unifesp, realizado no dia 31 de
julho de 2014, apresentou o vídeo “Visions” (TELLES, 2010) que mostra alguns estudantes
do ensino fundamental e médio falando um pouco sobre a forma como aprendem e se
comunicam. Algumas frases mostradas em placas por esses jovens são:
“Eu sou um aprendiz do século 21”
Page 28
28
“Jogo 3 horas e meia por semana”
“Vou passar 16 horas e meia assistindo TV esta semana”
“5 horas e meia no computador”
“2 horas lendo um livro”
“Eu ouvi 5 horas de Harry Potter no meu iPod esta semana”
“Esperamos poder criar, consumir, remixar e compartilhar nossas informações”
“Meus pais usam e-mails. Eu envio mensagens de texto instantâneas”.
“76% dos meus professores nunca usaram wikis, blogs, podcasts”
“Se nós aprendemos fazendo, o que estamos aprendendo sentados aqui?”
“Ensine-me a pensar. A criar. A analisar. A avaliar. A aplicar o que aprendi”.
“Deixe-me usar a rede mundial para qualquer coisa, em qualquer horário, em
qualquer lugar”.
“Deixe-me contar uma história digitalmente”.
“Me envolva. Somos nativos digitais aprendizes do século 21”.
O vídeo provoca a pensar: como envolver essa nova geração? Sem esquecer-se das
demais que frequentam as bibliotecas, sem deixar de levar em consideração que cada pessoa,
além de pertencer a uma geração descrita nesse capítulo, também possui características
individuais e culturais decorrentes de sua história pessoal. Também é importante esclarecer
que uma pessoa por sua idade pode estar em uma geração, mas seu comportamento pode se
ajustar ao de outra. Pode ainda haver a mistura de comportamento de duas ou mais gerações.
“O que é válido é o comportamento, a classificação por período serve como um conceito
didático necessário para destacar as principais características de cada época” (AGUIAR,
2012, p. 37).
A partir dessas reflexões, o próximo capítulo trará um panorama sobre tecnologias
aplicadas ao ensino-aprendizagem, baseado nos relatórios do NMC de 2012 e 2013, além de
outros recursos consultados na bibliografia da área.
Page 29
29
5 NOVAS TECNOLOGIAS E SEU IMPACTO NO ENSINO-APRENDIZAGEM
Neste capítulo será apresentado um quadro sobre tecnologias digitais usadas na
educação. O objetivo é conhecer tais tecnologias e as formas de transmissão da informação e
do conhecimento na sociedade atual. Com base nisso, se buscará mais adiante refletir sobre as
competências requeridas dos bibliotecários que atuam como mediadores da informação e
agentes importantes para o desenvolvimento das competências informacional e midiática.
Para conhecer as tendências tecnológicas, foram consultados os relatórios elaborados
pelo NMC, comunidade internacional de especialistas em tecnologia educacionais. O primeiro
deles, intitulado “As perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental e médio brasileiro
de 2012 a 2017: uma análise regional do NMC Horizon Project”, sinaliza doze tendências
consideradas como as mais importantes para o ensino fundamental e médio brasileiro nos
próximos cinco anos:
Ambientes colaborativos: espaços online, em que o foco é facilitar a colaboração e
trabalho em grupo;
Aprendizagem baseada em jogos: integração de jogos nas experiências educacionais;
Dispositivos móveis – celulares;
Dispositivos móveis – tablets;
Redes de celular: expansão da rede se expande, os celulares passam a ser o ponto de
acesso para informações de todos os tipos, como comunicações, materiais de
treinamento, entre outros;
Geolocalização: com ela é possível determinar e capturar a localização exata dos
objetos físicos;
Aplicativos móveis: com o maior uso de smartphones, cresce também o
desenvolvimento de softwares para esses dispositivos;
Conteúdo livre: conteúdos educacionais disponibilizados gratuitamente na Internet;
Inteligência coletiva: designa o conhecimento existente nas sociedades ou em grandes
grupos. Pode ser explícito ou tácito;
Page 30
30
Laboratórios móveis: com as tecnologias móveis e as redes de telecomunicações, é
possível criar laboratórios que cabem na palma da mão;
Ambientes pessoais de aprendizado: ferramentas que apoiam o aprendizado
independente, focado em objetivos e necessidades individuais;
Aplicações semânticas: relacionado à semântica da informação na Internet para fazer
conexões.
Já na edição de 2013 sobre o ensino superior, o NMC Horizon Report destaca:
Cursos online abertos de massa ou Massive Open Online Courses (MOOCs): opção
para aprendizagem online, gratuita;
Computação em tablet: com a expansão do mercado de tablets, a conexão wifi e telas
de alta resolução, é possível utilizá-los como ferramentas para o aprendizado dentro e
fora da sala de aula;
Jogos e gameficação (ou gamificação): a gamificação trata da incorporação de
elementos de jogos a atividades que não são jogos;
Análise de aprendizagem: refere-se à área associada com decifrar tendências e padrões
provenientes de grandes conjuntos de dados educacionais;
Impressões 3D: prevê-se que serão cada vez mais utilizadas nas artes, design,
fabricação e ciências;
Tecnologia trajável (ou tecnologia para vestir): trata-se de dispositivos de computação
e acessórios que se fundem com o corpo humano, por exemplo o “Glass Project”, do
Google.
Foram selecionadas as seguintes tendências a serem descritas com mais detalhes:
Blended learning ou b-learning;
Objetos de aprendizagem (OA);
Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem;
MOOCs;
Aprendizagem móvel ou m-learning, e
Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada.
Page 31
31
5.1 Blended learning ou b-learning
A junção de técnicas de aprendizagem virtuais (e-learning) e convencionais, com
apoio de tecnologias interativas, tem crescido. “Cursos híbridos” (ou em inglês Blended
learning ou b-learning) é o termo usado para descrever a convergência entre virtual e
presencial na educação. Em geral, nota-se que os cursos convencionais usam atividades não
presenciais em seus programas. E é cada vez mais comum encontros presenciais em cursos
EaD (Educação a distância) como forma de entrosar o grupo de estudantes e o professor, pois
a tecnologia não consegue ainda substituir perfeitamente o contato face a face. Apenas alguns
desses encontros ao vivo, segundo Tori (2010, p. 29), já seriam suficientes para aumentar a
sociabilidade, a colaboração e o engajamento. É preciso diminuir “a distância” entre os
aprendizes, por isso o autor questiona o termo “educação a distância” (EaD). Tal expressão
contrapõe-se à chamada educação “convencional” ou “presencial”, enfatizando a separação
geográfica entre aluno e professor. Observa-se que o fato de as aulas serem presenciais não
significa que o aluno estará “presente”, ele pode estar totalmente alheio às atividades em sala,
ou seja, “distante”. É possível, ao contrário do afirmado, que em um ambiente virtual um
estudante mostre-se envolvido nas atividades. A comunicação e aproximação entre alunos e
professor ou alunos e outros colegas é fundamental para a aprendizagem, independentemente
de estarem no mesmo espaço físico ou não.
O conceito de b-learning pode ser entendido como:
uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os benefícios de
disponibilizar parte da ensino online, mas que, por outro lado, admite o recurso
parcial a um formato de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado
num grupo de alunos, reunidos em sala de aula com um formador ou professor
(CAÇÃO, DIAS apud GONÇALVES, 2013, p. 24).
A tendência é que as duas modalidades mencionadas sejam cada vez mais frequentes e
a partir do momento que “cursos tradicionais ampliarem a utilização de recursos virtuais e
cursos a distância incorporarem mais atividades presenciais ao vivo, ficará cada vez mais
difícil separar essas modalidades de ensino” (TORI, 2010, p. 29). A combinação das duas
formas dependerá dos objetivos, do público-alvo e do perfil da instituição. Como exemplos
dessa integração podemos citar:
substituição de aulas expositivas por material interativo on-line
complementado por aulas presenciais, com menor carga horária e pequeno
número de alunos, destinadas as atividades que envolvam discussões,
esclarecimentos de dúvidas, dinâmicas de grupo, orientações;
Page 32
32
aulas magnas oferecidas via teleconferência ou em encontros ao vivo;
gravação em vídeo de aulas magnas, sincronizado com os respectivos slides de
apresentação e disponibilização aos alunos, via servidores de vídeo streaming;
criação de fóruns de discussão por série, por área, por disciplina e por projeto;
oferecimento de monitoria on-line aos alunos;
oferecimento de laboratórios virtuais que permitam aos alunos a realização de
experiências preparatórias, reduzindo-se o tempo necessário para
experimentações em laboratórios reais, ou, em alguns casos, substituindo-se
laboratórios que ocupam espaço físico;
apoio a projetos colaborativos, mesmo que realizados em sala de aula, por meio
de recursos virtuais;
oferecimento aos alunos de conta para acesso, via internet, a área em disco
virtual, a conteúdos e laboratórios virtuais, a fóruns de discussão, a biblioteca
virtual e a outros recursos de apoio. (TORI, 2010, p. 32).
Integrar as duas modalidades mencionadas é essencial para preparar os estudantes para
o mundo profissional de hoje, para ter a habilidade de aprender a aprender, já que cada vez as
TICs se incorporam ao mundo do trabalho e da vida social.
Segundo Gonçalves (2013, p. 25-26), as vantagens do b-learning são: constante troca
de experiências entre os participantes do curso, desenvolvimento de dinâmicas coletivas entre
os participantes, redução de custos para o aluno no que diz respeito a deslocações e
hospedagem, flexibilidade de horários de aprendizagem. Além disso, a comunicação entre o
professor e um aluno pode ser visualizada pelos demais alunos, solucionando dúvidas comuns
antecipadamente.
Com essa junção entre virtual e presencial na educação, espera-se que a biblioteca
também ofereça serviços nas duas modalidades. Para subsidiar um curso em EaD, por
exemplo, surgem novas preocupações como as questões dos direitos autorais, acesso remoto à
base de dados via VPN – Virtual private network ou Rede Privada Virtual e à Biblioteca
Virtual (BV). Faz-se necessária, portanto, a presença do bibliotecário nas equipes
organizadoras desses cursos, para que a BV seja um produto construído conjuntamente com o
planejamento do curso.
No cenário da EaD é muito importante a função de tutor, o qual tem o papel de
reforçar o processo de auto-aprendizagem dos alunos. Daí a importância do bibliotecário em
uma equipe interdisciplinar.
O bibliotecário deve atuar como mediador de conhecimentos mantendo-
se atualizado sobre a área de conhecimento do curso e fontes de
informação relacionadas (os instrumentos do conhecimento) para
manter os padrões de qualidade do curso e promovendo o diferencial na
equipe interdisciplina. (SPUDEIT, VIAPIANA, VITORINO, 2010, p.
60)
Page 33
33
O bibliotecário poderá auxiliar na obtenção de materiais complementares para os
cursos, orientando os alunos quanto ao seu acesso, indicando fontes de pesquisa, executando
buscas personalizadas, selecionando links, auxiliando nas buscas em bases de dados e
bibliotecas virtuais, capacitando os alunos para o uso de recursos virtuais. Tal ação poderá ser
realizada com tutoriais ou treinamentos virtuais de forma que o bibliotecário atue também
como mediador no ambiente virtual. Os serviços tradicionais de catalogação na fonte,
disseminação seletiva da informação, serviços de alerta, comutação bibliográfica, empréstimo
domiciliar, empréstimo entre bibliotecas, pesquisa bibliográfica, entre outros, precisam ser
adaptados e disponibilizados em uma BV.
Segundo Blattmann (2001, p. 112), os objetivos das atividades em bibliotecas na EaD
são: a) Auxiliar usuários a distância em localizar material específico; b) Auxiliar os usuários a
identificar recursos próximos a sua residência; c) Desenvolver estratégias de pesquisa com os
aprendizes; d) Providenciar o auxílio do empréstimo entre bibliotecas e a entrega de
documentos com as limitações existentes do direito autoral; e) Auxiliar usuários em definir as
necessidades informacionais, e f) Providenciar orientação/instrução em tecnologia da
informação e telecomunicações.
Da mesma forma que os usuários das bibliotecas físicas precisam desenvolver sua
competência info-midiática (a qual será descrita com mais detalhes no próximo capítulo), os
estudantes de cursos em que convergem o virtual e o presencial precisam - ainda mais - destas
competências, já que parte de seus estudos será online. Muitos serviços, como acesso à base
de dados, acesso aos periódicos e aos catálogos, entre outros, podem ser feitos sem deslocar-
se a uma biblioteca tradicional. Aliando-se às TICs, a biblioteca precisa criar um Serviço de
Referência Virtual, em que as pessoas possam obter respostas para suas dúvidas através de
recursos da web, como e-mail, chat, videoconferências, entre outros.
5.2 Objetos de aprendizagem
As novas mídias utilizadas na educação possuem como característica: formato digital,
grande número de formatos e padrões para uma mesma mídia e custo variável de produção
que pode ser quase zero ou milhões. No primeiro caso, usam-se equipamentos caseiros e
Page 34
34
criações artesanais, já a outra utiliza mão de obra e equipamentos sofisticados e os materiais
são produzidos e editados de forma industrial.
O campo educacional produz objetos de aprendizagem (OA) geralmente de forma não
profissional. Esse termo é empregado para “qualquer entidade, digital ou não, que possa ser
usada para aprendizagem, educação ou treinamento”, segundo a Norma 1484 do IEEE
(Institute of Electrical and Electronics Engineers apud TORI, 2010, p. 111-12). Podem ser
textos, animações, vídeos, imagens, aplicações ou páginas web em combinação, usados no
ensino a distância ou presencial.
O conceito de OA pode ser entendido comparando-o aos blocos LEGO, os quais
podem “ser reutilizados para a criação dos mais diversos brinquedos e cujo segredo do
sucesso se encontra na simplicidade e padronização dos blocos” (TORI, 2010, p. 112). Tal
metáfora, porém, não pode dar a ideia de que qualquer um poderia fazer montagens com as
peças. Por isso, é proposta para os OAs a metáfora do átomo, com regras de combinação bem
mais sofisticadas.
A principal característica de um OA é a possibilidade de reutilização em contextos
diferentes. Não há, entretanto, o aproveitamento do potencial de tais objetos porque os
produtores improvisam em suas criações nos papéis de autores, artistas, editores ou
programadores; usam padrões proprietários e incompatíveis entre si; há dificuldade para
localizar e reaproveitar tais materiais, além de haver problemas relacionados a direitos
autorais.
Nota-se que para haver interoperabilidade e reusabilidade desses materiais, um pré-
requisito é a padronização dos formatos de armazenamento e do formato de descrição dos
objetos (os metadados). Ao serem padronizados, os OA podem ser armazenados em
repositórios, o que facilitaria a manutenção, atualização, busca e reutilização dos recursos por
diferentes instituições. Dessa forma, seriam reduzidos custos de produção com a contribuição
de mais pessoas e instituições. O conteúdo pode ser estruturado de maneira que cada
módulo/conteúdo seja uma unidade independente, permitindo que as unidades sejam
reorganizadas para novas propostas de aprendizagem. Obviamente a padronização não é o
único fator para obter bons resultados com o uso desses materiais. Métodos pedagógicos
adequados são esperados, além de “atividades que privilegiem a sociabilidade, a construção
do conhecimento e o atendimento pessoal ao aluno” (TORI, 2010, p. 111).
Page 35
35
Os bibliotecários podem participar da criação dos Repositórios de Objetos de
Aprendizagem (ROAs), “ferramentas tecnológicas capazes de armazenar e organizar os
Objetos de Aprendizagem” (SOUZA, 2014, p.2). Para tanto, é preciso que os OAs tenham
características como: a) acessibilidade (identificação padronizada por meio dos metadados);
b) reusabilidade (poderão compor diversas unidades de aprendizagem; c) interoperabilidade
(poderão ser operados em diferentes plataformas e sistemas); d) portabilidade (poderão ser
movidos para diferentes plataformas); e) durabilidade (deverão permanecer intactos perante
atualizações de software e hardware); f) flexibilidade (deverão ser reutilizáveis sem custo de
manutenção); g) granularidade (serão estabelecidos o nível de detalhamento); h) atualização
simples, e i) customização (poderão ser reorganizados da maneira mais conveniente).
Ao participar de um grupo de desenvolvimento de ROAs, o bibliotecário poderá
participar na elaboração de uma política de funcionamento (aberto ou não a qualquer usuário);
escolha de um conjunto de metadados para interoperabilidade; de iniciativas relacionadas aos
direitos autorais; escolha de um método de indexação (uso de folksonomia e/ou vocabulário
controlado); conscientização da comunidade interna sobre as vantagens de ter um ROA;
elaboração de estratégias que integrem os ROAs e os AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem) e, por fim, auxílio aos usuários, sejam alunos ou professores (SOUZA, 2014,
p. 7).
5.3 Web 2.0, Redes Sociais e Ambientes Pessoais de Aprendizagem
A partir dos anos 2000, a formação social em rede, viabilizada pelo desenvolvimento
de ferramentas sociais na web, caracteriza-se pela liberdade de produção, auto-organização e
autosseleção de conteúdos. Esse processo produtivo é denominado mass self-communication
(CASTELLS, 2007 apud TORI, 2010, p. 9), ou seja, formas socializantes de comunicação.
Como citado anteriormente, a tendência é que na comunicação em rede as pessoas
assumam o papel de prosumers, ou seja, produtores e consumidores de conteúdos. Diante
disso e das características das novas gerações, exigem-se também mudanças nos paradigmas
do processo de ensino-aprendizagem e do uso das mídias nas escolas. As tecnologias
interativas possuem grande potencial para aplicações na área educacional:
Compartilhamento, interatividade, hipermídia, busca, tags, blogs, wikis,
comunicação instantânea, mundos virtuais e jogos são alguns dos conceitos
relacionados ao uso atual dessas tecnologias (...) grandes esforços têm sido
Page 36
36
direcionados para o desenvolvimento dos chamados ‘objetos de aprendizagem’.
Paralelamente, a produção de conteúdos e de tags pelos próprios usuários como é o
caso da Wikipedia, Youtube, Flickr, Google Docs, Google Maps, entre outros
serviços da chamada Web 2.0, vem ganhando volume e relevância cada vez maior,
abalando paradigmas e abrindo novas perspectivas. (TORI, 2010, p. 20).
Enquanto se discute ainda a introdução da tecnologia na educação, novas gerações de
estudantes já chegaram às escolas e fazem uso das TICs em várias atividades cotidianas, como
visto no capítulo anterior. Mas nãos somente os jovens fazem uso intensivo das TICs, em
vários setores há essa tendência.
Também conhecida como Web Social, a Web 2.0 caracteriza-se pela bidirecionalidade
comunicativa (“de todos para todos”). Há nela a potencialidade de promoção da aprendizagem
colaborativa, pois os próprios usuários criam conexões e conteúdos. Há na Web 2.0 uma
mudança na forma como as pessoas acedem às informações, o que traz implicações para os
processos educativos formais ou informais. O aprendiz contribui ativamente para a sua
própria aprendizagem. Ampliam-se as potencialidades individuais, mas também da
coletividade porque as pessoas “constroem seu próprio conhecimento por meio da interação
com outras pessoas” (TORRES; AMARAL, 2011, p. 55). Há um grande potencial de trocas
de informações a partir da comunicação online. Um exemplo foram manifestações referentes
ao aumento da tarifa dos ônibus, ocorridas no Brasil recentemente. Tais grupos foram
organizados pelas redes sociais. Houve uma parceria smartphones e Internet nunca antes
vista, que possibilitou aos internautas conhecerem diferentes ângulos dos acontecimentos,
pois pelas redes sociais eram feitas verdadeiras coberturas dos fatos, com vídeos e fotos que
não eram divulgadas na mídia tradicional.
O termo Web 2.0 surgiu em 2004, utilizado pela primeira vez por O’Reilly e
Dougherty para designar uma nova geração de recursos Web (AGUIAR, 2012, p. 46). Na
primeira geração da web, o usuário era um mero espectador. Já na Web 2.0, cada vez mais o
usuário comum passa a produzir conteúdos, contando com ferramentas que possibilitam a
comunicação, a socialização, a interação, a colaboração, a criação e o compartilhamento de
conteúdos. Os recursos oferecidos pela Web 2.0 podem favorecer a aprendizagem nas escolas
desde que seu uso esteja alinhado a uma proposta de aprendizagem colaborativa e a um
projeto pedagógico (TORRES; AMARAL, 2011).
Entre as ferramentas e recursos da Web 2.0, podem ser citados, segundo Jesus e Cunha
(2012) e Aguiar (2010):
Page 37
37
Folksonomia: resultado da etiquetagem dos recursos da Web pelos próprios usuários;
Software livre: por meio de programas de códigos abertos, os usuários podem
executar, copiar, distribuir, estudar, modificar e aperfeiçoar um software;
Wikis: nessas plataformas abertas em que as pessoas podem editar e contribuir na
elaboração dos conteúdos (exemplo: Wikipédia). Geralmente não são vistas como
fontes confiáveis como as tradicionais, pois não há revisão por pares e editoração. Mas
pesquisas mostram que informações sem fundamento são corrigidas pelos próprios
usuários;
Really Simple Syndication (RSS): possibilita o recebimento de conteúdos dos sites e
blogs por meio de uma espécie de assinatura, facilitando por ser personalizado,
filtrados de acordo com os interesses dos usuários;
Social bookmarking: são disponibilizados e compartilhados na rede os favoritos
(páginas preferidas) que antes eram restritos ao computador pessoal, podendo ser
resgatados de qualquer computador (Exemplo: Delicious);
Nuvem de tags (tags cloud): forma de apresentar itens relevantes de um conteúdo
com destaque visual;
Weblogs: literalmente seriam web (rede) e log (diário de bordo), ou seja, “diário da
rede” que permite compartilhar conteúdos;
Fotologs: possibilita criar álbuns temáticos de fotos, com descrição para posterior
recuperação. O usuário pode convidar outras pessoas a participar da rede, visualizar e
compartilhar as imagens;
Redes sociais: um conjunto de pessoas conectadas por interesses comuns. Possuem
ferramentas como chat, fóruns, grupos, eventos, além de interface customizável,
recursos como vídeos, fotos, imagens e links para outras interfaces.
Algumas das ferramentas mencionadas podem se tornar aliadas no serviço de
referência das bibliotecas, com o objetivo de aproximar-se dos usuários e prestar melhores
serviços. O quadro abaixo apresenta algumas propostas:
Page 38
38
Quadro 3 - Exemplos de usos de ferramentas Web 2.0 pelas Bibliotecas
Ferramentas Exemplos de uso pelo Serviço de Referência
Folksonomia Os usuários podem colaborar na indexação de assuntos usando tags
(marcadores/etiquetas).
Wikis Com a ferramenta wiki, podem ser criados textos sobre temas de interesse dos
usuários, em que eles próprios compartilham e editam informações, sendo assim
mais uma ferramenta de pesquisa, além das tradicionais.
Pode também ser criada uma Wiki de referências para ajudar os usuários na
pesquisa de determinados assuntos. Os usuários podem adicionar referências para
compartilhar com outros usuários, aumentando assim as fontes de pesquisa
disponíveis.
RSS Podem ser usados para alguns serviços de bibliotecas como: RSS feed para novas
aquisições; notificações de materiais atrasados; boletim eletrônico; notícias locais;
eventos, entre outros.
Social bookmarking Com um aplicativo como o Delicious disponibilizado no site da biblioteca, podem
ser organizadas páginas sobre os assuntos de interesse da comunidade, com tags
para descrever seus conteúdos. Qualquer usuário poderia adicionar suas tags ou
indicar páginas relevantes.
Weblogs Podem ser usados pelas bibliotecas para divulgar notícias e indicar, por exemplo, o
SlideShare da biblioteca (rede de compartilhamento de conteúdos) no qual podem
ser armazenados textos mais longos e materiais criados pela biblioteca.
Flickr, Picasa e
Pinterest
São exemplos de fotologs. As bibliotecas podem usá-los para divulgar imagens da
biblioteca contando sua história de forma mais interativa, permitindo aos usuários
compartilharem suas próprias memórias. Pode ser um local para o marketing da
biblioteca, em que serão postadas informações e fotos de eventos realizados na
instituição e guias de utilização. Também serve para divulgar novas aquisições;
divulgar imagens históricas que não podem ser manuseadas com frequência e que
fazem parte do acervo da biblioteca.
Facebook e Google+ Redes sociais de relacionamento que permitem interação com os usuários e podem
ser usadas para divulgação de produtos e serviços da biblioteca. Seu canal de
mensagens pode servir para atendimento de usuários (uma espécie de “pergunte ao
bibliotecário”). Também podem ser compartilhadas experiências de leituras. Mais
do que uma função técnica, servem para criar uma relação mais estreita e informal
entre a biblioteca e seu público.
Youtube e Vimeo Redes sociais de compartilhamento de vídeos. As bibliotecas podem divulgar vídeos
institucionais, indicar vídeos que complementem o conteúdo do acervo, criar
manuais com recurso audiovisual, com instruções passo a passo sobre como usar
uma base de dados ou um software de interesse da comunidade. Outra forma de uso
seria permitir que os usuários compartilhassem seus vídeos relacionados à
biblioteca ou aos assuntos de interesse da comunidade.
Elaborado pela autora com base em Jesus e Cunha (2012) e Aguiar (2010)
Sobre as redes sociais em ambientes digitais, Zamora (2006 apud AGUIAR, 2012, p.
51) afirma que são:
Formas de interação social, definida como um intercâmbio dinâmico entre pessoas,
grupos e instituições em contextos de complexidade. Um sistema aberto e em
construção permanente, que envolve um grupo que se identifica nas mesmas
necessidades e problemáticas e que se organiza para potencializar seus recursos.
Dois elementos importantes delas são: os atores e suas conexões. Para Recuero (2011),
os atores representam os nós (ou nodos) que nas redes sociais na Internet não são
Page 39
39
imediatamente discerníveis, podem ser um weblog, um fotolog, um twitter ou um perfil no
Orkut, os quais são representações dos atores sociais, espaços (privados e ao mesmo tempo
públicos) em que tais atores expressam sua personalidade ou individualidade através das
apropriações do “eu” no ciberespaço, desejando ser “visto” para poder existir no ciberespaço.
Além disso, a percepção do Outro, fundamental para a interação humana, se dá através das
marcas de individualidade que se mostram nesses locais (caso dos perfis de redes como o
Facebook). Já as conexões seriam, de forma geral, os laços sociais, formados através da
interação social como, por exemplo, um comentário em um blog. Interação seria, então, a
comunicação entre os atores, em que um elemento serve de orientação ao outro, ou seja, uma
ação depende da reação do outro. No ciberespaço essa interação possui algumas
particularidades, já que os atores não se dão imediatamente a conhecer e há a possibilidade de
comunicação em diferentes ferramentas, com interações inclusive assíncronas. Outra forma de
classificar as interações seria interação mútua (os interagentes participam da construção
inventiva e cooperada da relação, afetando-se mutuamente) e interação reativa (é limitada por
relações determinísticas de estímulo e resposta).
As redes sociais são dinâmicas, estão em constante mutação, ou seja, pode haver
mudanças na sua estrutura e nas conexões entre os nós. Tais mudanças são influenciadas pelas
interações, que fazem surgir ou desaparecer laços. Recuero (2011) elenca comportamentos
que influenciam a rede como cooperação, competição e conflito. As redes podem sofrer
processos de agregação, quando há clusterização de nós, ou seja, quando se produzem
agrupamentos de nós muito mais densos do que o restante da rede ou quando há o surgimento
de comunidades. Há também a possibilidade de conflito que pode fortalecer grupos ou
desestruturá-los.
Nos ambientes digitais, as redes sociais propiciam a criação das comunidades virtuais,
ou seja, comunidades apoiadas na interconexão e em interesses comuns, em um processo de
cooperação ou de troca e de inteligência coletiva, compartilhamento e reconhecimento dos
saberes individuais e o enriquecimento mútuo das pessoas, relacionadas de forma horizontal.
O relatório do NMC de 2012 mostra que ambientes colaborativos (espaços online em
que o foco é facilitar a colaboração e trabalho em grupo, sem importar onde estejam os
participantes) no ensino fundamental e médio podem ser usados para projetos de sala ou
grupos, com ferramentas gratuitas como o Google Apps, wikis, blogs ou páginas de redes
sociais. Tais ambientes possuem a característica de simplificar a troca de ideias e todas as
opiniões podem ser ouvidas durante o processo de desenvolvimento de um projeto. Por fim,
Page 40
40
há a possibilidade de alunos de diferentes escolas ou até de diferentes países trocarem
experiências e materiais sobre temas de interesse comum.
Com a Web 2.0, as bibliotecas podem tornar seus serviços, recursos e conteúdos
acessíveis a uma quantidade cada vez maior de usuários. Dos bibliotecários será solicitado um
novo conjunto de competências para que se reforce a presença da biblioteca em redes sociais e
serviços online. Tais ferramentas, entretanto, devem ser vistas como meio e não a finalidade
da biblioteca. Serão definidas quais ferramentas usar segundo os objetivos que se queira
alcançar e não o contrário. As ferramentas da Web 2.0 devem ser utilizadas como
complemento aos serviços oferecidos pelas bibliotecas, em especial àqueles relacionados às
atividades de aprendizagem.
Silva e Príncipe (2005, p. 4) citam como exemplo alguns serviços oferecidos pelas
bibliotecas da Universidade de Aveiro, em Portugal, sintetizados a seguir:
Disseminação de informações por ferramentas Web adequadas;
Criação de tutoriais sobre fontes de informação e novas formas de
comunicação da ciência;
Análise de como os usuários fazem suas pesquisas, inclusão de seus
comentários e tags no catálogo e outros sistemas de informação;
Disponibilização de conteúdos, recursos e serviços nas plataformas de e-
learning da instituição, formação presencial dos usuários ou realização de
cursos e workshops online;
Desenvolvimento de serviços Web como RSS Feeds, alertas via e-mail e
atendimento personalizado via Web.
No ensino superior, por exemplo, é importante que as bibliotecas apostem no
desenvolvimento de conteúdos de apoio ao uso das fontes de informação científica, na
utilização de ferramentas de gestão de bibliografias, no desenvolvimento das competências de
pesquisa e avaliação da informação. Tais programas de formação devem ser desenvolvidos
com apoio do corpo docente da universidade, inclusive como partes dos conteúdos das
disciplinas.
Ainda sobre o contexto da Web 2.0, vê-se nele a possibilidade de aprendizagem em
várias fases da vida, motivada pela busca de qualificação profissional, entretenimento ou pela
vontade de adquirir novos conhecimentos. São valorizadas a aprendizagem informal e a
aprendizagem ao longo da vida. Criam-se os chamados “Ambientes Pessoais de
Page 41
41
Aprendizagem” (APAs) ou Personal Learning Environment (PLEs). Entre as definições
possíveis para esse conceito, citamos a de Bomfim (2009 apud SILVA, 2012, p. 3):
“mecanismos que permitem que indivíduos acessem, e organizem de forma sistematizada, os
artefatos utilizados em seus processos de aprendizagem”, ou seja, são ferramentas que
permitem o aprendizado independente, focado em objetivos e interesses individuais. Paulo
Simões (2012) afirma em palestra sobre o tema que todos temos nosso PLE:
Todos aprendemos. Todos utilizamos ferramentas que nos ajudam a aprender.
Ambientes Pessoais de Aprendizagem ou PLEs, são constituídos pela coleção de
ferramentas (não só online) que nos permitem ligar, criar e partilhar recursos com as
nossas comunidades de interesse e de prática. O meu (PLE) é diferente do seu,
porque as minhas escolhas preferências, do que aprendo e como aprendo são
diferentes das suas. Os artefatos que você utiliza personalizam a sua aprendizagem,
tornando-a exclusivamente sua.
Não há consenso sobre a noção de PLE, mas os elementos comuns entre as descrições
encontradas são: o controle da aprendizagem por parte do aluno, a diversidade de recursos
digitais e o fato dos PLEs servirem de apoio à aprendizagem ao longo da vida. Os princípios
dos PLEs podem ser vistos como sistemas que apoiam os aprendizes a controlarem e gerirem
sua própria aprendizagem, tendo como suporte sua área de trabalho em seu computador
pessoal ou em um serviço da web. Para outros estudiosos, PLE deve ser entendido enquanto
conceito e não uma ferramenta específica (SIMÕES, 2010).
Nos PLE, a pessoa decide o que aprender, quando, onde, porque e como. Mais que
tecnologia, os PLEs requerem atitudes e valores. Cada pessoa “elabora seu ambiente
conforme suas escolhas, gosto e interesse, não existindo um caminho a ser seguido” (SILVA,
2012, p. 3). Aprende-se a aprender. A Figura 1 ilustra quais ferramentas uma pessoa usa para
comunicar-se, aprender, compartilhar, colaborar e produzir informações.
Os PLE organizam-se em três setores, segundo Castañeda e Adell (2013 apud
BASSANI; BARBOSA; ELTZ, 2013, p. 292):
ferramentas, mecanismos e atividades para ler: envolvem as fontes de in-
formação em diferentes formatos, como texto, áudio e vídeo (...);
ferramentas, mecanismos e atividades para fazer: são os espaços onde o sujeito
pode documentar o processo de reflexão a partir das informações coletadas; são
espaços para escrever, refletir e publicar (...);
ferramentas, mecanismos e atividades para compartilhar e refletir em co-
munidades: caracterizam-se como espaços onde é possível conversar e trocar
ideias com outros sujeitos, na perspectiva da formação de redes sociais.
Page 42
42
Figura 1 – Exemplo de Ambiente Pessoal de Aprendizagem
Fonte:<http://joaohenriquesmpel6.wordpress.com/2012/12/20/o-meu-personal-learning-
environment/ple300/>
Os PLEs seriam o conjunto de ferramentas, fontes de informação, conexões e
atividades de cada sujeito que os utiliza para aprender. O gerenciamento da aprendizagem
passa da instituição para o estudante. Diferem de ambientes fechados como o Moodle, o qual
obriga as pessoas a fazerem cópias dos conteúdos relevantes e limitam seu uso, não dando a
oportunidade de construir uma rede fora do limite institucional (MOTA, 2009, p. 7).
Plataformas como o Moodle, classificadas como Sistemas de Gestão da Aprendizagem
(Learning Management Systems – LMSs) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs,
em inglês Virtual Learning Environments – VLEs), apesar das vantagens que possuem, são
desenhadas, construídas e operadas por instituições de ensino formal, tendo por
características: desenho de acordo com as prioridades dos professores e da instituição, serem
próprias para proteger a propriedade intelectual (não há o acesso livre aos conteúdos), a
aprendizagem é centrada no curso/disciplina e é difícil a interoperabilidade com outros
produtos ou sistemas. Para Bomfim (2009, p. 46), os AVAs, apesar dos constantes
aperfeiçoamentos, reproduzem a educação convencional em sala de aula, em que o professor é
o reprodutor do conhecimento e os alunos consumidores passivos. Por isso, este modelo “não
parece ser o mais adequado quando se trata de apoiar o aprendizado individual, informal e
continuado”.
Os PLEs, por se orientarem para a partilha de recursos e construção partilhada do
conhecimento, utilizam licenças creative commons, as quais permitem a edição, modificação
e republicação dos recursos.
Page 43
43
Algumas características dos PLEs, segundo Milligan et al (apud MOTA, 2009, p. 9-
10) são:
feeds para coligir recursos e outros dados (permitem recolher uma grande
heterogeneidade de recursos de uma grande variedade de fontes);
canais para partilha e publicação (espera-se que o aprendente seja um
contribuinte activo);
serviços para interagir com instituições (a fronteira entre indivíduos e
instituições é mediada através de serviços nas fronteiras das instituições);
gestão pessoal da informação (a formação de conexões entre as actividades, os
recursos e as pessoas é vista como um processo importante para o aprendente,
talvez reflectindo nesse aspecto a influência do conectivismo);
a ambiguidade dos papéis do professor e do aprendente (todos os modelos são
claramente centrados no aprendente e omitem referências ao papel do
professor, parecendo subentender que os papéis de ambos podem ser
intermutáveis e que as ferramentas podem, e talvez devam, ser as mesmas).
Os PLEs não necessitam de uma plataforma específica. O quadro a seguir mostra
algumas ferramentas que podem ser utilizadas na criação de um PLE, por exemplo, por
profissionais da educação:
Quadro 4 - Ferramentas para a criação de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem
Categoria Objetivo Exemplos de ferramentas
Redes Sociais Manter contato amigos, família e colegas de profissão. Facebook, Skype
Microblogging Compartilhar com outros educadores as melhores
práticas e recursos em formato tipo SMS
Twitter, Micromat,
Twiducate
Perfil Profissional Manter contato com profissionais e especialistas da
mesma profissão
LinkedIn
Wikis Criar páginas na web. Participar de publicações online.
Acessar documentos da Instituição Educacional.
Colaborar com projetos internacionais.
Wikispaces, pbwiki
Blogs São Importantes fontes de informação sobre práticas
educacionais, opiniões e experiências pessoais. Os
blogs permitem acompanhar novas tendências
educacionais e tecnológicas. Possibilitam também
comentar problemas e sugerir soluciones e propor
novas idéias.
WordPress, Blogger,
Technorati, Google
Blogs (buscador de
blogs)
RSS Reader RSS (Real Simple Syndication). É uma ferramenta que
permite acompanhar a publicação de seus blogs
favoritos em um lugar centralizado.
Netvibes, Google
Reader, Instapaper
Nings Comunidades de pessoas que se conectam, relacionam
e trabalham em função de seus interesses. Oferecem
ferramentas e serviços para trabalhar a gestão do
conhecimento, o pensamento coletivo e a
aprendizagem informal.
Ning.com
Marcadores
Sociais
Compartilha seus marcadores ou acesse outros que
considere interessante.
Diigo, Delicious,
Symbaloo, Hootsuite
Webinars ou
seminários online
Apresentações, conferências ou cursos online em
tempo real com chat sendo realizado por especialistas
sobre temas concretos. Uma maneira de aprender e
fazer contatos.
Elluminate,
Classroom 2.0 Live!,
educ@contic
Conferencias:
Backchanneling
Ferramenta que possibilita acompanhar eventos online. Twitter search
Fonte: Totemguard (2011 apud SILVA, 2012, p. 124-25)
Page 44
44
Para aprender ao longo da vida é necessário ser responsável pelo próprio aprendizado.
Os PLEs possibilitam crescimento educacional, pessoal e profissional e cada pessoa elabora o
seu de acordo com seus interesses, buscando o desenvolvimento de competências digitais, que
incluem:
conhecer e saber utilizar os recursos de comunicação e informação; saber pesquisar,
avaliar a informação, refletir sobre o conteúdo dos dados levantados; gerar
informações que serão disponibilizadas através de diversas mídias (texto, imagem,
som); participar de rede social com profissionais e ou especialista e ter disposição de
aprender ao longo da vida (SILVA, 2012, p. 126).
Para os mediadores é fundamental conhecer quais itens fazem parte dos PLEs de seus
clientes, para poder ajudá-los e propor outras ferramentas úteis para estudo, por exemplo,
gerenciadores de referências bibliotecas (sistemas que permitem armazenar, gerenciar e citar
as referências bibliográficas) como o EndNote Web, Mendeley e Zotero.
5.4 MOOCs
Desenvolveram-se nos últimos anos algumas iniciativas que possuem como ideal a
informação aberta e acessível a todos: Creative Commons (relacionados aos direito autorais),
Open Access (referente à divulgação científica) e Open Source (para softwares com código
aberto). Na mesma linha surge o conceito de Open Education ou Educação Aberta, que preza
pelo compartilhamento gratuito e aberto de recursos educacionais.
O ideal da Educação Aberta baseia-se no movimento OER (Open Educational
Resources), conhecido no Brasil como REA e inclui “materiais, softwares, ferramentas e
técnicas para suporte a educação a distância, possuindo como principais características a
gratuidade e o uso de licenças autorais abertas” (GONÇALVES, 2013, p. 243).
Entre as iniciativas da Educação Aberta estão os MOOCs (Massive Open Online
Courses), cujas possíveis traduções para o português são: “Cursos On-line Abertos de Massa”
ou “Cursos Massivos Abertos On-Line”. Este tipo de curso caracteriza-se por ser online,
gratuito e oferecido a grande número de pessoas (massivo). Em geral não possuem pré-
requisitos e também não fornecem certificado gratuitamente, alguns possuem essa opção
paga. Vale lembrar que o termo massivo tem relação com a falta de restrições ao número de
participantes e não exatamente com a quantidade de alunos envolvidos que faria do ensino
massificante, padronizado e impessoal. Ao contrário, busca-se que a experiência do aluno seja
Page 45
45
única e pessoal (SANTANA; ROSSINI, PRETTO, 2012, p. 8). Já ao que se refere a “aberto”,
não significa que o conteúdo seja livre de direitos autorais, mas sim a que é “sem custo”.
Os MOOCs estão relacionados à Web 2.0. Um novo MOOC geralmente é divulgado
em redes sociais, as quais depois passam a ser local de interação e discussão dos alunos
inscritos em tais cursos, ou seja, as redes sociais funcionam como extensões dos MOOCs.
Gonçalves (2013, p. 245) cita como exemplo a criação de grupos no Facebook, hastags
(palavras-chave antecedidas pelo símbolo # e que servem para indicar o assunto) no Twitter e
organização de hangouts (serviço de conferência com transmissão de áudio, vídeo e chat) na
rede social Google+.
Entre as características dos MOOCs, destacam-se:
acesso aberto: basta se cadastrar na página Web do curso, sem o pagamento de
taxas, nem a comprovação de pré-requisitos;
escalabilidade: não dependem de certo número de participantes, podem ser
acessados por inúmeros participantes.
Diferente de outros cursos em plataformas tradicionais de EaD, o MOOC se baseia no
acesso livre à informação, podendo ser combinado com diferentes ferramentas disponíveis na
Internet: wikis, blogs, microblogs, fóruns, listas de discussão, bookmarks e redes sociais.
Entretanto, muitos cursos oferecidos ainda refletem os formatos das aulas tradicionais: giram
em torno dos vídeos a serem vistos pelos estudantes e a avaliação consiste geralmente em
questionários sobre o conteúdo. Por isso, alguns autores fazem distinção entre xMOOC, em
que o professor transmite os conteúdos para o grupo de participantes, já no cMOOC há maior
grau de interação entre os participantes. A seguir reproduzimos um quadro comparativo entre
o cMOOC e xMOOC:
Quadro 5 - Comparativo entre cMOOC e xMOOC
cMOOC xMOOC
Autonomia
do
Participante
Total: O participante tem que gerar e
procurar informação externa (além do
material disponível).
Parcial: O participante é conduzido pelo
conteúdo do professor, mas também pode
contribuir com conteúdos externos.
Conteúdo do
Curso
Descentralizado: Enriquecido por
conteúdos externos e pela partilha de
informações entre os vários
participantes.
Centralizado: Conteúdo principal fornecido pelo
professor. Os participantes podem trocar ideias na
própria plataforma do curso.
Professor
Direciona apenas algumas
informações
partilhadas pelos participantes.
Fornece o conteúdo principal do curso para os
participantes e direciona as discussões.
Fonte: Gonçalves (2013, p. 32)
Page 46
46
Outra crítica aos MOOCs são os altos índices de evasão. Segundo Coutele (2013, p.
26), em artigo da revista Ensino Superior, um curso do MIT de “introdução aos circuitos e
eletrônica” teve 154 mil estudantes matriculados, dos quais apenas 7.157 foram até o final e
obtiveram a certificação mediante pagamento de taxa. “Esse número é visto com entusiasmo,
pois ter uma turma de mais de sete mil alunos num mesmo curso seria praticamente
impossível fisicamente, não fosse por meio da estrutura do ensino a distância”.
Na mesma revista Ensino Superior, em maio de 2014 (p. 21), Sperandio traz nova
reportagem sobre o tema, na qual afirmam que os MOOCs ainda terão que “mostrar a que
realmente vieram”. Apesar de terem como objetivo democratizar o acesso ao conhecimento,
ainda não conseguiram atingir principalmente a população mundial mais pobre. Uma pesquisa
sobre o Coursera mostra que cerca de 80% dos usuários de nações em desenvolvimento como
o Brasil, a Rússia, a China e a África do Sul compõem a elite de seus países.
A seguir são descritas três plataformas que oferecem MOOCs como forma de
ilustração:
Coursera: segundo o site da plataforma, sua missão é oferecer cursos online e
gratuitos a todos, realizando parcerias com as melhores universidades e instituições de
ensino de diversos países como Estados Unidos, Austrália, Brasil, Canadá, Dinamarca,
França, Alemanha, China, Japão, Espanha, entre outros. Objetivam promover “a
melhora na vida das pessoas, de suas famílias e das comunidades em que vivem
através da educação”. Destacam que os estudantes podem: aprender no seu próprio
ritmo e utilizar avaliações entre colegas, de maneira que os alunos podem avaliar e
comentar os trabalhos entre si. As instituições parceiras, por sua vez, podem utilizar os
recursos da plataforma para proporcionar a seus alunos um modelo de ensino misto
(presencial e a distância).
O Projeto Coursera Brasil é uma parceria entre a Fundação Lemann e o Coursera, cuja
finalidade é tornar os conteúdos da plataforma mais acessíveis aos brasileiros por meio
de traduções das aulas para o português.
MiríadaX: em seu site afirmam que objetivam impulsionar o conhecimento aberto no
âmbito ibero-americano de educação superior. Os MOOCs são disponibilizados de
forma gratuita, através de uma plataforma aberta, sem restrições, sem condições, sem
horários, sem custo e, como enfatizam, “sem barreiras”. Trata-se de uma parceria entre
a companhia Telefónica Learning Services (especializada em oferecer soluções de
Page 47
47
aprendizagem online) e a Universia (rede de universidades de língua espanhola e
portuguesa). Segundo o site, são oferecidos cursos de diversas temáticas, que os
estudantes podem realizar em seu próprio ritmo de estudo.
Veduca: portal brasileiro, reúne cursos legendados de diversas universidades
estrangeiras e videoaulas das estaduais paulistas USP, Unicamp e Unesp. Segundo o
site, são 289 cursos das melhores instituições de ensino do mundo, entre elas MIT,
Harvard, Yale, Stanford, além das brasileiras mencionadas. O aluno pode estudar “de
graça, a qualquer hora, no seu ritmo, do seu jeito”. A empresa tem o propósito de
democratizar o acesso à educação de qualidade a qualquer pessoa.
Apesar das críticas possíveis aos MOOCs, o NMC Horizon Report de 2013 sobre o
ensino superior aponta que esse formato de aprendizagem está ainda em estágio inicial, mas
possui como aspecto interessante promover os debates sobre a aprendizagem online e em
larga escala.
Ao aderirem aos MOOCs, as universidades têm a vantagem de utilizá-los como
ferramenta de marketing e relações públicas, dando visibilidade para a marca da universidade
em âmbito global. Podem também atrair talentos, principalmente de estudantes de outras
nacionalidades, como descreve Tavares (2014, p. 21):
é possível verificar que o segundo principal objetivo dos MOOCs é o recrutamento
de talentos, ou seja, a atração de estudantes brilhantes capazes de agregar mais
conhecimentos e inovação a seus países. O chamado “race for talents” praticado
desde muito tempo, tendo início nos Estados Unidos, corrobora com a ideia de que
há uma competição para atração de talentos por parte das universidades e, os
MOOCs são uma excelente ferramenta para a descoberta dos prodígios.
Com relação aos MOOCs, os bibliotecários podem colaborar, por exemplo, na gestão
das plataformas de EaD, colaborando na seleção, avaliação e elaboração de recursos para
cursos online e no desenvolvimento de estudos de usuários, usabilidade e arquitetura da
informação. No site da biblioteca podem ser indicados cursos de interesse da comunidade
nessa modalidade e o bibliotecário pode ser uma peça importante para o desenvolvimento de
competências importantes para que os usuários acompanhem tais cursos. Também é uma
ferramenta para educação continuada para os próprios bibliotecários.
Page 48
48
5.5 Aprendizagem móvel ou m-learning
De acordo com a Teleco, empresa de consultoria na área de telecomunicações, o Brasil
terminou agosto de 2014 com 27,3 milhões de celulares e 136,6 celulares por 100 habitantes.
Ainda que algumas pessoas possuam mais de um aparelho, uma parcela considerável da
população possui acesso a esses serviços. O segmento dos smartphones é o que mais cresce
atualmente. Segundo o NMC Horizon Report, de 2012, é previsto que até 2015, 80% das
pessoas acessarão a Internet no mundo a partir de um dispositivo móvel que, além da função
básica de telefone, incluem geolocalização, mensagens, acesso à Internet, fotografias e vídeos.
Tecnologias móveis e sem fio como smartphones, tablets e notebooks oferecem um
conjunto de possibilidades que podem ser utilizadas para a aprendizagem. É possível trocar
informações, compartilhar ideias, resolver dúvidas, acessar diversos recursos como textos,
imagens, áudios, vídeos, e-books, artigos, notícias, conteúdos de blogs e jogos.
Segundo Valentim (2009, p. 5), o que é novo não é o rádio, o livro, a telefonia por voz,
a câmera fotográfica, o bloco de notas ou a capacidade da computação. O que é novo é que,
com as tecnologias digitais, esses itens estejam integrados em um mesmo dispositivo e pode
ser levado no bolso de qualquer pessoa.
Devido ao potencial de tais dispositivos, acredita-se que possam ser usados no
processo de ensino-aprendizagem tanto em ambientes formais, como para a educação
continuada ou informal. Podem dar suporte ao ambiente presencial ou servir a públicos
localizados em áreas remotas. Esse fenômeno é denominado mobile learning, m-learning ou,
“aprendizagem móvel”, “aprendizagem com mobilidade”. No entanto, “a simples
disponibilidade dessa tecnologia por si só não garante que o seu potencial será utilizado em
termos de aprendizagem, nem aceito de forma homogênea por todos” (FERREIRA et. al.,
2012). Sua utilização ainda está em fase embrionária.
Uma possível definição do termo aprendizagem com mobilidade seria: “aquisição de
conhecimento e habilidades por meio de tecnologia móvel em qualquer lugar e em qualquer
tempo” (GEDDES, 2004 apud FERREIRA, 2012). Já para Saccol (2010 apud FERREIRA,
2012): aprendizagem com mobilidade refere-se a
processos de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da Informação ou
comunicação Móveis e Sem Fio, e que tem como característica fundamental a
mobilidade dos aprendizes, que podem estar fisicamente/geograficamente distante
uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais como salas de aula,
salas de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho.
Page 49
49
Ainda sobre o termo “aprendizagem móvel”, Ficheman (2008, p. 47) afirma que seu
foco pode estar na mobilidade da tecnologia ou na mobilidade do aprendiz. Aspectos distintos
da mobilidade seriam:
Mobilidade no espaço físico: refere-se à relação do aprendiz com o espaço físico
(formal ou informal) e como este pode contribuir para as experiências de
aprendizagem.
Mobilidade no espaço social: engloba a mobilidade do aprendiz entre situações
formais e informais de aprendizagem, profissionais, familiares ou de lazer.
Mobilidade da tecnologia: como o aprendiz transita entre um equipamento e outro
para executar tarefas.
A aprendizagem móvel, segundo Ferreira (2012), não se trata de uma transposição do
e-learning para dispositivos móveis, pois possui ferramentas capazes de oferecer maior
controle e autonomia sobre a própria aprendizagem. Possibilita a aprendizagem em contexto:
“no local, horário e nas condições que o aprendiz julgar mais adequadas” e de acordo com os
interesses de cada aprendiz. Em tais aparelhos, as pessoas podem organizar seus PLEs.
Há algumas limitações, entretanto, a serem lembradas dependendo do tamanho e
modelo do celular: o tamanho da tela que pode não ser aceito como adequado, baixa
capacidade de armazenamento de dados, velocidade limitada do acesso à Internet, curta
duração da bateria, problemas de software e interoperabilidade e falta de padronização.
Aparelhos mais modernos não apresentam todas essas limitações.
Apresentamos a seguir alguns benefícios e limitações da aprendizagem móvel
apontadas por Ferreira (2012):
Benefícios:
Flexibilidade para escolher local e horário,
Aprendizagem centrada no aprendiz, personalizada,
Pode colaborar para o desenvolvimento da autonomia,
Rapidez no acesso à informação,
Interação em tempo real,
Aproveitamento das tecnologias móveis como ferramentas educacionais,
Page 50
50
Pode colaborar para viabilizar atividades educacionais em diferentes classes sociais e
áreas geográficas.
Limitações e desafios:
Barreiras ergonômicas que limitam o uso de determinados recursos como, por
exemplo, textos,
É preciso ter cuidado para manter a colaboração entre os aprendizes e os professores,
evitando o isolamento,
Pode haver interações rápidas e superficiais não adequadas a temas mais elaborados,
A atenção do aprendiz pode ser prejudicada devido a outras atividades ou estímulos
ambientais,
Pode haver foco excessivo na tecnologia em detrimento dos reais objetivos da
aprendizagem,
Custo da conexão.
Para uso dessa ferramenta, os professores devem desenvolver competências técnico-
didático-pedagógicas para utilizar os dispositivos móveis de forma a potencializar a
aprendizagem dos alunos. Além disso, como aponta Silva (2008, p. 144), o professor precisa
aprender a pesquisar, saber refletir sobre sua prática, atualizar-se de forma permanente, saber
produzir e usar instrumentação eletrônica a serviço da educação e, por fim, promover
ambientes motivadores de aprendizagem. Dessa forma, o aluno passa a ser o centro do
processo de ensino-aprendizagem e o papel do professor é de facilitador desse processo,
criador de um espaço de interação, colaboração e participação. Silva (2008, p. 145) sugere
que as escolas incorporem essa tecnologia não por modismo, mas de forma crítica e
responsável. Seu uso deve estar alicerçado em um projeto didático-pedagógico em que as
tecnologias sejam aliadas às suas atividades educacionais.
As bibliotecas digitais precisam oferecer acesso móvel a serviços e conteúdos,
adaptando seus sites para esses dispositivos. Além disso, é necessária uma mudança de
postura porque “o atual modelo unidirecional de entrega de serviços prontos e acabados” deve
ser substituído por “um novo modelo multidirecional, em que usuários, bibliotecários e outros
profissionais explorem novas formas de relacionamento” (SOUZA, TORRES, AMARAL,
2011).
Page 51
51
Alguns serviços que as bibliotecas podem oferecer através de dispositivos móveis,
como celulares e tablets são, segundo Vollmer (2010 apud VIEIRA; CUNHA 2013):
Catálogo OPAC móvel otimizado;
Aplicações móveis - específicas para determinado dispositivos do tipo smartphone;
Coleções móveis - que incluem conteúdo que pode envolver filmes, áudio livros,
imagens, livros eletrônicos;
Material de Instrução fornecido pela biblioteca para dispositivos móveis através de
arquivos de áudio (podcast);
Bases de dados para dispositivos móveis. Por exemplo, Pubmed for Handhelds, uma
base de dados Pubmed (index Medicus) formatada para estes dispositivos.;
Serviço de notificação através de SMS para notificar itens que se encontram
disponíveis, datas que devem ser lembradas, etc;
Serviço de Referência através de SMS pelo celular conhecidos como “Text-a-
Librarian”.
5.6 Games, Realidade Virtual e Realidade Aumentada
Segundo o NMC Horizon Report, de 2012, o uso de jogos como ferramenta de
aprendizado ganhou peso considerável durante a última década, pois favorecem o
desenvolvimento cognitivo, a colaboração e a comunicação entre os estudantes de forma
prazerosa. A geração de executivos que cresceu com os videogames, segundo Wade (apud
TORI, 2010, p. 187), possui posturas gerenciais bem diferentes das gerações anteriores: tem
atitudes ousadas, ações rápidas e pouco ortodoxas, o que demonstra que “habilidades úteis
para a vida profissional podem ser desenvolvidas enquanto se joga”.
Os jogos usados por diferentes disciplinas escolares possuem características
semelhantes no que tange a buscarem atingir uma meta, terem fortes componentes sociais e
simularem um tipo de experiência de mundo real relevante para os estudantes. Estão em
expansão o número de jogos projetados especialmente para apoiar o aprendizado, os quais
podem ser utilizados para ensinar conceitos relacionados ao programa escolar, abordando os
assuntos de forma mais atrativa. Também oferecem a oportunidade de aprendizado baseado
na descoberta e orientado a metas, focado no trabalho em equipes.
Page 52
52
Com a proliferação dos tablets e smartphones, o jogo é possível como uma atividade
portátil. Segundo o NMC Horizon Report, de 2013, os jogos não são mais usados somente
para recreação, é possível também como ferramenta útil de treinamento e motivação.
Especificamente sobre o uso de jogos digitais, Gee (apud TORI, 2010, p. 187)
menciona os seguintes princípios que podem ser encontrados em bons games não projetados
em termos educacionais, mas que podem fomentar reflexões:
Aprender quando se precisa ou se deseja, ou seja, a informação sob demanda;
O jogo deve ser desafiador e realizável;
Aprender fazendo;
Sentir-se presente e imerso;
Assumir diferentes papéis, vivenciando situações e identidades diferentes;
Colaboração em grupos;
Motivar e envolver, o participante tem interesse e vontade de prosseguir.
A gamificação é a integração de elementos de jogos, mecânica e estruturas em
situações e cenários que não são próprios dos jogos. Em outras palavras, gamificação
“compreende a aplicação de elementos de jogos em atividades de não jogos” (FADEL;
ULBRICHT, 2014, p. 6), tendo como intenção promover a dos indivíduos. Empresas, por
exemplo, usam a gamificação em programas de incentivo ao trabalho.
a gamificação tem como princípio despertar emoções positivas e explorar aptidões,
atreladas a recompensas virtuais ou físicas ao se executar determinada tarefa. Por
isso é aplicada em situações e circunstâncias que exijam a criação ou a adaptação da
experiência do usuário a um produto, serviço ou processo (BUSARELLO;
ULBRICHT; FADEL, 2014, p. 14).
Com a Internet é incorporada conectividade de rede aos jogos, criando um espaço
virtual, em que os usuários podem interagir e competir não só conectados ao computador, mas
também em dispositivos móveis. Nos jogos, as tarefas são transformadas em desafios, há
recompensas pela dedicação e eficiência, surgem líderes naturalmente, o que faz com que sua
aplicação seja interessante no ensino superior.
Outra tecnologia que pode ser usada em jogos com múltiplas possibilidades para a
educação seria a ”Realidade Virtual” (RV), definida como:
Realidade Virtual é uma interface avançada para aplicações computacionais, que
permite ao usuário a movimentação (navegação) e interação em tempo real, em um
Page 53
53
ambiente tridimensional, podendo fazer uso de dispositivos multissensoriais, para
atuação ou feedback (TORI, 2010, p. 151-52)
Trata-se de uma interface que simula um ambiente real e permite que as pessoas
interajam com suas representações. Aplicada à educação, esta tecnologia pode proporcionar
novas experiências de aprendizagem, tanto de forma individual ou em grupos (FICHEMAN;
ZUFFO; LOPES, 2008, p. 114).
O conceito de RV é amplo, compreende três áreas: visualização, computação de alto
desempenho e transmissão de dados em alta velocidade. Os seus elementos-chave são:
imersão, interatividade e envolvimento. Outra definição possível de RV seria:
Ideia avançada de interface, onde o usuário pode navegar e interagir em um
ambiente sintético tridimensional geral por computador, estando completa ou
parcialmente presente ou imerso pela sensação gerada por canais multissensoriais
(visão, audição e tato) (ZUFFO, 2001 apud FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p.
115).
Um exemplo de uso na educação seria uma visita virtual, por exemplo, ao Coliseu de
Roma ou às pirâmides do Egito, com a possibilidade de caminhar por eles e observá-los. Tal
passeio pode não substituir uma visita in loco, mas traz uma sensação de proximidade maior
que a visualização de uma imagem ou vídeo. Outros exemplos seriam: simuladores de voo
utilizados para treinamento de pilotos e simulação de cirurgias.
São utilizados pela RV equipamentos especiais como luvas de dados, capacetes e
óculos estereoscópicos, que possibilitam navegar em um ambiente virtual tridimensional. Um
dos equipamentos mais sofisticados para implementação de RV é a utilização de um espaço
cúbico, em que há projeções tridimensionais nas paredes, no qual o participante entra e
interage (Ver Figura 3). Essa é a chamada RV imersiva, já a não imersiva é aquela em que o
ambiente é visualizado em uma tela.
Um projeto brasileiro que usa RV é a “Caverna Digital”, desenvolvido na Escola
Politécnica da USP. “Trata-se de um complexo sistema de realidade virtual de alta resolução
que possibilita ao usuário interagir num mundo sintético tridimensional completamente
simulado por computadores” (FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 115). Há nele alta
interatividade, porém o custo ainda é alto. Como alternativa, com custo mais baixo, foi criada
também a “Gruta Digital”, um sistema itinerante baseado na “Caverna Digital”, que pode ser
transportado até as instituições de ensino. A “Gruta Digital” possui uma tela de 5 metros de
Page 54
54
largura por 4 metros de altura para projeções das imagens, amplificadores de áudio e óculos
para visualização de imagens estereoscópicas.
No Parque de Ciência e Tecnologia da Universidade de São Paulo - Parque CienTec -
foi instalada a denominada “Nave Mário Schenberg”, a qual inclui projeções estereoscópicas
de dados espaciais, animações em três dimensões, filmes, sistemas de interação e jogos
interativos (FICHEMAN; ZUFFO; LOPES, 2008, p. 117). O Objetivo desse espaço é aplicar
tecnologias de RV na área da educação, para que os estudantes tenham acesso ao
conhecimento de forma colaborativa, atrativa e motivadora, além de poder despertar o
interesse dos visitantes pela astronomia e a física.
A sensação de imersão no ambiente virtual é propiciada por um conjunto de fatores:
cenografia, imagens tridimensionais, efeitos de luz ambiente, narração que acompanha a
atividade, trilha e efeitos sonoros. Tori (2010) defende o uso da RV com cautela e com
planejamento, para que não se torne um fim em si mesmo. A utilização da RV no contexto
educativo pressupõe uma concepção de ensino não-tradicional.
Figura 2 - Caverna digital ou CAVE (Cave Automatic Virtual Environment)
Fonte: <http://guilhermeeh.blogspot.com.br/2009/12/cave-realidade-virtual.html>
Outro exemplo de tecnologia que pode ser utilizada com fins educativos é a chamada
“Realidade Aumentada” (RA). Difere-se da RV - que cria um mundo virtual à parte - pois
objetiva suplementar o mundo real com objetos virtuais que aparentam coexistir no espaço
Page 55
55
real, ou seja, há uma combinação de uma cena real e uma virtual gerada por computador. As
características de um sistema de RA são:
combinar elementos reais e virtuais, gerados computacionalmente, em um
ambiente real;
ser executado em tempo real e interativamente;
alinhar (registrar) tridimensionalmente entre si os objetos reais e virtuais.
(TORI, 2010, p. 158).
Com a RA é possível criar jogos “que unem a flexibilidade proporcionada pelo
computador à liberdade de movimentos dos espaços reais” ou “ferramentas educacionais que
projetam imagens sobre os objetos ou sobre o próprio corpo humano, simulando um raio X
virtual” (TORI, 2010, p. 157).
Um exemplo de uso da RA são lojas em que se pode “provar” roupas de forma virtual.
A pessoa se posiciona em frente a uma tela e vê sua imagem refletida com diferentes roupas,
como se pode ver na imagem a seguir:
Figura 3 - Uso da Realidade Aumentada em uma loja de roupas
Fonte: <http://mglcom.com.br/blog/2011-11-22-como-a-cisco-imagina-o-futuro-das-compras-
com-realidade-aumentada-e-rfid>
Page 56
56
Usa-se também a RA nas telas de cinemas, na exibição de filmes 3D. Na área da
educação, a RA pode ser utilizada, por exemplo, no estudo da Arquitetura, em aulas de
anatomia e em treinamento de procedimentos médicos. Nas bibliotecas também é possível o
uso da RA e outras tecnologias que buscam criar um ambiente interativo, de expressão e
produção de conhecimentos e não só de acesso à informação. A interatividade virtual é uma
forma atrativa, por exemplo, quando aplicada a livros infantis ou didáticos. Uma imagem em
2D impressa em um livro pode não passar a visão completa de um objeto. Poderão ser usados
aplicativos para visualização dessa imagem em 3D. Além de ter uma visão tridimensional, os
aplicativos podem trazer animações, sons e vídeos para melhor compreensão de alguns temas
como movimentação das placas tectônicas ou funcionamento de órgãos do corpo humano.
A editora FTD, por exemplo, divulga em seu site uma coleção de livros didáticos que,
usados em conjunto com tablets, trazem a possibilidade de o aluno interagir com objetos
virtuais. Ao abrir o livro e apontar a câmera do tablet para uma das imagens (Figura 5), será
gerada na tela uma representação em 3D dentro da imagem real (Figura 6) e o aluno
conseguirá interagir com o objeto virtual visualizado. Na disciplina que trata do sistema solar,
é possível mudar a posição da lua e entender como funcionam os eclipses.
Figura 4 - Tablet com câmera apontada para a imagem do sistema solar
Fonte: <http://digital.ftd.com.br/conheca.php#realidade-aumentada-show>
Page 57
57
Figura 5 – Geração de imagem em 3D na tela do tablet
Fonte: <http://digital.ftd.com.br/conheca.php#realidade-aumentada-show>
A RA pode ser utilizada nas bibliotecas aplicada aos livros para despertar o interesse
pela leitura, podendo ser usada também por deficientes auditivos (que explorariam os aspectos
visuais) e deficientes visuais (que explorariam os sons).
A seguir, como forma de síntese, são comparadas Realidade Aumentada versus
Realidade Virtual:
Quadro 6 - Realidade Aumentada X Realidade Virtual
Realidade Aumentada Realidade Virtual
o sistema “aumenta” a cena real ambiente totalmente sintético, exige imersão total
e completo isolamento da realidade
o utilizador mantém a sensação de presença no
mundo real
os sentidos (ex: visão) estão sob controlo do
sistema
necessita de mecanismos para combinar os
mundos real e virtual
necessita de mecanismos para integrar o utilizador
no mundo virtual
Predomínio do mundo real sobre o virtual Predomínio do virtual sobre o real
Fonte: elaborado pela autora, com base em Sousa; Silva (2009/2010, p.5)
Page 58
58
5.7 Síntese das tendências digitais na aprendizagem e sugestões para as bibliotecas
Apresentamos a seguir dois quadros que sintetizam as tendências digitais na
aprendizagem e sugestões para as bibliotecas mencionadas nesse capítulo a fim de
sistematizar o que foi apresentado nesse capítulo:
Quadro 7 - Tendências digitais na educação
Tendências Breve descrição Características ou exemplos
Cursos híbridos,
B-learning ou Blended
learning
Convergência entre a
aprendizagem virtual e a
presencial. A combinação das
duas formas dependerá dos
objetivos, do público-alvo e do
perfil da instituição.
Troca de experiências entre os participantes,
desenvolvimento de dinâmicas coletivas, redução
de custos para o aluno no que diz respeito a
deslocações e hospedagem, flexibilidade de
horários de aprendizagem nas sessões realizadas
online, a comunicação entre o professor e um
aluno pode ser visualizada pelos demais alunos
solucionando antecipadamente possíveis dúvidas.
Objetos de
aprendizagem (OA)
Qualquer entidade que possa ser
usada para a aprendizagem no
ensino presencial ou virtual.
Podem ser digitais ou não.
Possibilidade de reutilização em contextos
diferentes.
Exemplos: textos, animações, vídeos, imagens,
aplicações ou páginas web.
Ambientes Pessoais de
Aprendizagem (APA)
ou Personal Learning
Environment (PLE)
Coleção de ferramentas (online
ou não) utilizadas para
aprendizagem que podem ser
personalizadas segundo os
interesses dos estudantes.
Permitem o aprendizado independente, focado em
objetivos e interesses individuais.
Apoio à aprendizagem ao longo da vida, com uso
diversos recursos digitais.
Cursos Massivos
Abertos On-Line ou
Massive Open Online
Courses (MOOCs)
Cursos online, gratuitos e
oferecidos a um grande número
de pessoas.
Livre acesso à informação, de acordo com
interesses pessoais.
Exemplos de plataformas: Coursera, MiríadaX e
Veduca.
Aprendizagem móvel,
Aprendizagem com
mobilidade ou mobile
learning (m-learning)
Aprendizagem por meio de
tecnologia móvel, em qualquer
lugar e em qualquer tempo.
Flexibilidade para escolher local e horário.
Aprendizagem centrada no aprendiz.
Interação em tempo real.
Realidade Virtual
(RV)
Interface que simula um
ambiente real e permite
interação.
Exemplo de uso na educação: visitas virtuais ao
Coliseu de Roma ou às pirâmides do Egito.
Realidade Aumentada
(RA)
Combinação de uma cena real e
uma virtual gerada por
computador.
Exemplo de uso na educação: estudo da
Arquitetura, em aulas de anatomia e em
treinamento de procedimentos médicos
Fonte: elaborado pela autora, com base em Ferreira (2012); Gonçalves (2013); Simões (2012); Tori (2010)
Page 59
59
Quadro 8 - Síntese de sugestões para as bibliotecas
Tendências Algumas sugestões de como os bibliotecários poderiam contribuir
Blended learning Biblioteca pode participar das equipes interdisciplinares que organizam os cursos em
EaD, a fim de planejar e sugerir serviços de acesso à informação. Podem ser
disponibilizados tutoriais ou treinamentos virtuais, incluindo dessa forma o
bibliotecário como mediador do acesso à informação no ambiente virtual.
O bibliotecário pode auxiliar na obtenção de materiais complementares, indicar
fontes de pesquisa e auxiliar no uso de bases de dados e bibliotecas virtuais.
Objetos de
aprendizagem
Os bibliotecários podem contribuir para a criação dos Repositórios de Objetos de
Aprendizagem, contribuindo para a elaboração da política de funcionamento e
método de indexação.
Web 2.0 A biblioteca pode usar as ferramentas para manter contato com os usuários, divulgar
e compartilhar produtos e serviços.
PLEs Os bibliotecários podem indicar ferramentas para os usuários das bibliotecas que
facilitem o gerenciamento de seus estudos.
MOOCs Os bibliotecários podem colaborar na gestão das plataformas EaD, colaborando na
seleção, avaliação e elaboração de recursos para cursos online e no desenvolvimento
de estudos de usuários, usabilidade e arquitetura da informação. Podem disponibilizar
no site links para MOOCs de interesse da comunidade atendida.
M-Learning É importante que o site da biblioteca seja adaptado para acesso móvel,
disponibilizando serviços como: catálogo OPAC, indicação de aplicativos específicos
para a comunidade atendida, material de instrução em áudio, acesso a base de dados,
serviço de notificação e referência via SMS .
Realidade
Aumentada
A Biblioteca pode disponibilizar livros que usem a RA como forma de despertar o
interesse pela leitura, além de servir como opção para deficientes auditivos e visuais.
Fonte: elaborado pela autora com base em: Blattmann (2001), Souza (2014), Aguiar (2012), Tori (2010)
Alguns autores afirmam que, para adequar-se à atualidade, o bibliotecário deverá ter o
perfil de “bibliotecário 2.0”, sabendo:
planejar com o foco nos usuários, abraçar as ferramentas da web 2.0, controlar a
tecnolust (significa dizer que o bibliotecário deve usar as tecnologias não por estarem
em voga, mas pelo fato de serem úteis e testadas previamente para um propósito
definido pela instituição), ser rápido na tomada de decisões, e estar antenado com as
novas tendências tecnológicas. Além disso, os bibliotecários devem entender que o
futuro das bibliotecas será guiado pelo fato de que seus usuários acessam, consomem
e criam conteúdos (TEOTÔNIO, 2011, p. 38).
Sobre as características do bibliotecário 2.0, Abram (2008 apud TEOTÔNIO, 2011, p.
39) relaciona, entre outras: a) Entender o poder das oportunidades da web 2.0; b) Aprender as
principais ferramentas da web 2.0 e biblioteca 2.0; c) Saber combinar recursos eletrônicos e
impressos; d) Não recear em usar a catalogação e a classificação não-tradicionais e taggings
(marcadores), nuvem de tags, folksonomias, descritores de conteúdo voltados para o usuário e
classificações onde for apropriado; e) “Abraçar” a informação não textual e o poder das
imagens, imagens em movimento, sinais e som; f) Usar e desenvolver redes sociais em
Page 60
60
benefício da empresa; g) Conectar os usuários a especialistas para discussões, conversas,
comunidades de prática e participar delas também, e h) Conectar-se com os usuários, tendo
várias ferramentas de comunicação como opção: telefone, skype, referência virtual,
mensagem instantânea, SMS, texto manuscrito, correio eletrônico, entre outros.
Com o uso das ferramentas descritas, pode-se buscar, por exemplo, a autonomia,
colaboração, interatividade e flexibilidade, além da busca da aprendizagem ao longo da vida,
aprendizagem informal, Para incorporar tais tecnologias torna-se muito importante
aperfeiçoar a formação dos professores e das pessoas envolvidas na área da educação,
incluindo os bibliotecários que atuam em bibliotecas públicas, escolares e universitárias. No
próximo capítulo, será exposto o que dizem estudiosos sobre as competências necessárias aos
bibliotecários frente a tantas mudanças.
Page 61
61
6 COMPETÊNCIAS REQUERIDAS DO BIBLIOTECÁRIO
Este capítulo tratará da responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário frente à
inserção de novas mídias na educação, bem como das competências informacional e midiática
(ou competência info-midiática) relacionando-as a outras requeridas dos bibliotecários. Por
fim, de forma breve, serão elencadas algumas características do espaço esperadas em
bibliotecas para oferecer serviços em tempos de proliferação das TICs.
6.1 Novas mídias e a responsabilidade social e pedagógica do bibliotecário
Na Era da Informação, definida como “época quando os usos intensivos da
informática e das telecomunicações facilitam o processamento, armazenamento e distribuição
da informação; era digital = sociedade da informação” (CUNHA; CAVALCANTI, 2008, p.
153), os setores educacionais devem acompanhar as tendências atuais, colocando o aprendiz
como centro do processo de ensino-aprendizagem, levando-o à autonomia e à competência
para lidar com os desafios dessa era. Do bibliotecário, por sua vez, são esperadas novas
habilidades, tanto com relação à organização da informação em diferentes mídias, quanto com
relação ao seu papel social e educacional.
Dispositivos móveis, redes sociais, blogs e novos recursos midiáticos convivem com
modelos tradicionais de comunicação e informação. As mídias pós-massivas trazem
mudanças para a comunicação, havendo a descentralização das informações (DUDZIAK,
2013, p. 209). A proliferação dos telefones celulares e da Internet mostra-se como um
fenômeno social e técnico marcante dos novos tempos. Tais dispositivos móveis são como um
computador portátil, com diversas funcionalidades e podem ser transportados no bolso. Ao
lado dessa expansão tecnológica, há também uma geração de usuários (gerações Y e Z) que
intuitivamente usam estes recursos. De outro lado há os chamados imigrantes digitais que
tendem a essas novas tendências, tendo o celular e o acesso à Internet como partes integrantes
da vida, dos estudos e do trabalho.
A modalidade de ensino a distância tem crescido no Brasil e também os cursos mistos
(blended learning). Os professores deparam-se com a obrigatoriedade de revisitar suas
Page 62
62
práticas pedagógicas e incorporar atividades, por exemplo, usando o Moodle, entre outros
recursos como redes sociais digitais e dispositivos móveis. Acredita-se que
a aprendizagem móvel (mobile learning) se tornará cada vez mais comum. Esta
tendência também vem ao encontro com o gradual barateamento e ubiquidade das
tecnologias móveis (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 97).
O papel do professor não é mais central e sua forma de apresentar os conteúdos tende
a não ser linear. Métodos pedagógicos passam a ser centrados nos estudantes e caracterizam-
se pela personalização, colaboração e compartilhamento de conteúdos. Tal contexto, como
será descrito adiante, exige uma atuação diferente das bibliotecas no que tange ao
desenvolvimento das competências informacionais e disponibilização de serviços alinhados à
metodologia de ensino e aos novos meios de comunicação. A preocupação não é somente com
o armazenamento e a recuperação da informação, sua criação e uso tornam-se foco. É preciso
que as bibliotecas se comuniquem com seus usuários por diferentes meios e também
divulguem seus produtos e serviços.
As novas mídias mencionadas são para os jovens algo visto como natural. Como
descrito anteriormente, tais mídias são parte de seu cotidiano e pode-se afirmar que os meios
tradicionais de ensino-aprendizagem não os atraem. Espera-se nas escolas e bibliotecas,
portanto, a inclusão de tais tecnologias e novas abordagens direcionadas ao desenvolvimento
da competência informacional e em mídia, tão importantes à atuação profissional e à vida
social, em situações como busca de emprego, envio de currículo, troca de correspondências
entre familiares e amigos, entre outros.
Silva e Príncipe (2010, p. 2) salientam a importância de os estudantes desenvolverem
competências informacionais, ainda que acreditem dominar o uso das ferramentas de pesquisa
na Web, “o problema central será aqui o facto de não saberem o que não sabem”. Por outro
lado, para os bibliotecários é fundamental conhecer a linguagem dos usuários, suas formas de
pesquisa, ou seja, os itens de seus PLEs. As bibliotecas deverão explorar os sistemas e
ferramentas disponíveis a fim de criar serviços que auxiliem no processo de ensino-
aprendizagem, sendo coparticipantes da produção de conhecimento e não meros coadjuvantes.
A promoção da competência info-midiática nas bibliotecas escolares, universitárias e
públicas tem sido um grande desafio. Sendo a informação considerada um bem simbólico,
entende-se tal competência como imprescindível para
Page 63
63
a efetiva participação na Sociedade da Informação, a Competência em Informação é
um direito humano básico relacionado ao exercício pleno da cidadania, ao aprender a
aprender e à aprendizagem ao longo da vida (DUDZIAK, 2013, p. 210).
É importante que o bibliotecário que atua nos ambientes educativos esteja ciente de
sua responsabilidade social e pedagógica. As bibliotecas, de uma forma geral, são espaços em
potencial para capacitar as pessoas para o uso crítico da informação e proporcionar condições
que permitam a reflexão, a crítica e a construção de ideias. O bibliotecário tem
responsabilidade com a construção da cidadania e com a educação ao colocar-se de maneira
efetiva entre a informação e o usuário quando organiza, orienta e cria ferramentas que
aprimoram esta relação (SANCHES, 2013, p. 117).
A democratização do acesso à informação e seu uso para gerar novos conhecimentos é
imprescindível para a redução das desigualdades. A Internet tem um papel importante nisso,
porque traz a possibilidade de as pessoas não receberem a informação de forma passiva,
podendo colocar-se em uma posição ativa e criadora de informações. O monopólio da
informação tende a ser quebrado, pois há a possibilidade de se conhecer várias versões dos
fatos.
Vale a pena lembrar que, quando se afirma neste trabalho que com a Internet há a
perspectiva de democratização do acesso à informação, coloca-se tal fato como possibilidade
e não como algo já alcançado. Como será visto adiante, há filtros na seleção dos conteúdos
divulgados também na Internet, o que faz com que seja ainda mais importante saber desvelar
o que está implícito. Isto se relaciona também à grande desigualdade social que há no Brasil,
observada também quando a questão é o acesso ao conhecimento. Ao bibliotecário, portanto,
cabe participar como bibliotecário-educador, incentivando os usuários das bibliotecas
(incluindo os potenciais usuários) a serem prosumers - produtores e consumidores de
informação ao mesmo tempo. Nesse papel, o bibliotecário participaria ativamente na
transformação da sociedade.
Como lembra Vitorino e Piantola (2011 apud BORGES; BRANDÃO; ALENCAR,
2013, p. 2), a cidadania se constrói não apenas com o acesso material à informação, mas
também quando se desenvolve a capacidade de interpretação da realidade e da construção de
significados. Não basta ter acesso aos recursos informacionais sem mediação para formar
cidadãos críticos e competentes em informação e em mídia. Nessa sociedade interativa, com
indivíduos cada vez mais autônomos, “acredita-se que o profissional da informação exercerá
um papel social importante no processo de recepção e difusão da informação” (SANCHES,
Page 64
64
2013, p. 110). Vale lembrar que a Biblioteconomia é considerada um subcampo da Ciência da
Informação, a qual se relaciona com diversas áreas como a Documentação, a Informática e a
Arquivística. Os profissionais que se dedicam a esse campo são os chamados
“profissionais/cientistas da informação”. Esse profissional é descrito da seguinte maneira:
Por profissionais da informação entendemos as pessoas homens (ainda são poucos) e
mulheres que adquirem informação registrada em diferentes suportes, organizam,
descrevem, indexam, armazenam e recuperam a informação em sua forma original, ou
como produtos elaborados a partir dela (LE COADIC, 1996, p. 106 apud CASTRO,
2000, p. 7).
Este texto centra-se no trabalho dos bibliotecários e não dos demais profissionais da
informação. Campello (2009) afirma que os bibliotecários possuem consciência de seu papel
pedagógico. Entretanto, não deram ainda um salto para uma ação educativa mais ampla, que
representasse atividade de letramento informacional. Apesar disso, a autora afirma que existe
uma prática incipiente em algumas bibliotecas escolares. É imperativo, no entanto, delinear o
papel do bibliotecário, delimitando quais seriam as responsabilidades e competências destes
profissionais e dos professores com os quais trabalham. Ainda que trabalharem em equipe,
professores e bibliotecários desempenham papéis diferentes. A função educativa do
bibliotecário relaciona-se com
auxiliar a comunidade escolar na utilização correta das fontes de informação, dando
um embasamento para que o educando saiba usufruir esses conhecimentos, também
fora do ambiente escolar. Ele ensina a socialização, através do compartilhamento de
informações, de utilização de materiais em ambientes coletivos, preparando assim o
educando no desenvolvimento social e cultural (CORRÊA apud CAMPELLO, 2009,
p. 28).
Em interação com o usuário-aluno, abre-se o espaço para a ação educativa do
bibliotecário, extrapolando a simples orientação para localizar livros nas estantes. O papel dos
educadores e bibliotecários direciona-se a ensinar a aprender e a pensar, prolongando a
aprendizagem para além da escola, fazendo com que os conhecimentos adquiridos sejam
empregados na vida profissional e cotidiana. Em outras palavras, é preciso o desenvolvimento
de competências para o uso da informação e a capacidade de transformá-la em conhecimento
em vários aspectos da vida.
Apesar de não ser a única forma de acesso à informação, a biblioteca tem
compromisso com a qualidade da educação formal e continuada. As bibliotecas públicas, por
exemplo, segundo o Manifesto da IFLA/UNESCO (1994), são vistas como portas de acesso
local ao conhecimento, podendo oferecer “aprendizagem contínua, para uma tomada de
Page 65
65
decisão independente e para o desenvolvimento cultural dos indivíduos e dos grupos sociais”.
Não devem, entretanto, tais bibliotecas colocarem-se à espera dos usuários de forma passiva.
Devem fazer parcerias com líderes das comunidades para mostrar que é um espaço público,
no qual muitas atividades educativas e culturais podem ser desenvolvidas.
6.2 Competências requeridas do bibliotecário: em destaque a competência info-midiática
Em contraposição ao grande volume de informações produzidas, o ser humano não é
capaz de reter e acompanhar tal crescimento. Com o excesso de informação (information
overload) e o desconhecimento de recursos para recuperação e organização da informação:
surgiram barreiras relacionadas ao seu acesso, tais como o número ilimitado de fontes
e o desconhecimento de certos mecanismos de filtragem, organização e mesmo de
apropriação da informação (DUDZIAK, 2003).
Antes de tratar da competência informacional, convém tratar dos conceitos que
integram tal termo. Uma definição possível de competência pode ser:
um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização
e valor social ao indivíduo. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 188).
Na área de educação, por sua vez, o conceito de competência mais difundido é o de
Perrenoud (1999 apud BELLUZZO, 2005, p. 43): “capacidade de agir eficazmente em um
tipo de situação, capacidade que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles”.
Tendo definido competência, serão diferenciados três termos para entender a criação
do conhecimento na sociedade: dado, informação e conhecimento.
O termo dado refere-se ao “conjunto de registros qualitativos ou quantitativos
conhecido que organizado, agrupado, categorizado e padronizado adequadamente transforma-
se em informação” (MIRANDA, 1999, p. 285 apud VALENTIM, 2002). O dado seria a
simples observação sobre o estado do mundo, facilmente estruturado, transferível e obtido por
máquinas.
Já o termo informação é mais complexo e recebe diferentes definições dependendo do
contexto, entre as citadas por Valentim (2002), destacamos as seguintes:
aquilo que leva à compreensão;
dados organizados de modo significativo;
matéria-prima da qual se extrai o conhecimento;
Page 66
66
algo que reduz a incerteza em determinada situação.
De forma simplificada, segundo Dudziak (2003, p. 24), a informação é vista como “o
conjunto de representações mentais codificada e socialmente contextualizadas que podem ser
comunicadas, estando, portanto, indissociadas da comunicação”.
Por fim, como demonstra também Valentim (2002), nota-se que informação e
conhecimento não são sinônimos. Existem os conhecimentos codificáveis, que podem ser
estocados, transferidos, adquiridos e comercializados e os conhecimentos tácitos, associados a
processos de aprendizado e difíceis de serem transformados em sinais ou códigos.
Segundo o Art. 7º da Resolução nº3/2002, do Conselho Nacional de Educação, seria a
competência em informação a:
capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico
(BRASIL, 2002, p. 2 apud ALVES, 2011, p. 10).
O conceito de competência informacional ultrapassa a noção de simples aquisição de
habilidades, segundo Melo e Araújo (2007, p. 188) “chega a se caracterizar como um
requisito para a participação social ética e eficaz dos indivíduos neste novo contexto social,
baseado no uso intensivo de informação e conhecimento”.
Em inglês os termos utilizados para essa definição são: information skills,
bibliographic instruction, user education, information competencies. As traduções possíveis
para o português seriam: competência informacional, alfabetização informacional, letramento
informacional e literacia informacional4.
Diz ainda Dudziak (2003) que a Information Literacy é um processo de aprendizado
contínuo que envolve informação, conhecimento e inteligência, sendo um conjunto
transdisciplinar que incorpora um conjunto integrado de habilidades, conhecimentos, valores
pessoais e sociais. A autora destaca três concepções de Information Literacy: a concepção da
informação (com ênfase na tecnologia da informação); a concepção cognitiva (cuja ênfase são
os processos cognitivos) e a concepção da inteligência (voltada ao aprendizado ao longo da
vida). Esse termo é definido como o uso crítico da informação pressupondo-se não só
habilidades para localizar conteúdos em diferentes suportes e mídias e redes tanto formais
quanto informais, mas também o desenvolvimento de capacidade crítica quanto à seleção do
4 Neste trabalho, tais termos serão usados como sinônimos.
Page 67
67
conteúdo tendo em vista aspectos ligados à relevância, objetividade, pertinência, lógica e
ética.
O trabalho com a competência em informação pressupõe a conscientização das
próprias necessidades informacionais de bibliotecários, professores e usuários/alunos. A ideia
de competência informacional tem, portanto, um alcance mais amplo ligado à internalização
de “valores que promovem o uso da informação como criação de significado” (DUDZIAK,
2003, p. 29) para a vida, é um processo de aprendizado contínuo e lento definido pela
expressão “aprender a aprender”.
Ao lado da competência em informação, é necessário desenvolver atualmente a
competência em mídia (midia literacy), a qual resulta:
da convergência de conhecimentos, habilidades e atitudes mobilizados para o uso e
compreensão dos meios e processos de comunicação, que ocorrem em sociedades
tecnologicamente avançadas (DUDZIAK, 2013, p. 211).
Unindo as duas competências descritas, segundo a Declaração de Moscou, a
competência info-midiática é definida como:
uma combinação de conhecimentos, atitudes, habilidades e práticas necessárias
para acessar, analisar, avaliar, usar, produzir e comunicar informação e
conhecimento de maneira criativa e ética, com respeito aos direitos humanos e às leis
(DECLARAÇÃO DE MOSCOW, 2012 apud DUDZIAK, 2013, p. 211).
Ser competente em informação e em mídia significa usar diversos meios, fontes de
informação e canais na vida privada, profissional e pública. É saber qual informação buscar,
pra quê, onde, quando e como obtê-la. Além do saber relacionado à informação e às
tecnologias de comunicação, a competência info-midiática abrange o aprendizado, o
pensamento crítico e as habilidades de interpretação.
No que se refere aos profissionais ligados à área da educação, entre eles o
bibliotecário, novos paradigmas de trabalho são demandados. Passou a ser requerido do
bibliotecário, além de conhecimento da parte técnica específica da área, também competência
para atender as demandas dos usuários, acompanhando a evolução das TICs, sendo flexíveis e
tendo habilidades para recuperar, organizar e armazenar informação, tanto de fontes impressas
quanto digitais.
Por muito tempo o bibliotecário foi visto como o profissional responsável pela
custódia e organização dos livros. O papel desse profissional muitas vezes era reduzido a
vigiar coleções de manuscritos, de livros e outros impressos. Com o livre acesso aos livros
Page 68
68
nas bibliotecas públicas, o bibliotecário passou também a mediar a informação, sendo visto
como uma “ponte” entre o usuário e as fontes de informação.
Cabe frisar que “mediação da informação” é entendida nesse contexto como:
Toda ação de interferência – realizada pelo profissional da informação -, direta ou
indireta, consciente ou inconsciente, singular ou plural, individual ou coletiva, que
propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou parcialmente, uma
necessidade informacional (ALMEIDA JR., 2008 apud FADEL et. al., 2010, p. 16)
Destacam-se na compreensão desse termo a “interferência” e a “apropriação”. A
interferência nesse caso contrapõe-se à imparcialidade e à neutralidade difundidas como
característica da atuação do bibliotecário. Porém, como afirmam Fadel et. al. (2010, p. 17):
Sendo neutras ou imparciais, a influência e ação do profissional da informação na
sociedade são nulas. Assim, poderia ser considerado um profissional passivo, mero
objeto, não sujeito da história. Seria também um reprodutor de formas de entender e
explicar o mundo, quase sempre presentes nos discursos das classes dominantes.
Entende-se que, como profissional que promove a competência info-midiática, não
pode reforçar as ideologias dominantes, deve sim mostrar a variada gama de possibilidades de
ver a organização social e dar voz a outras culturas.
Como visto em trabalho anterior, alguns estudiosos diferenciam os termos
“assimilação” de “apropriação”: o primeiro termo refere-se a uma recepção passiva das
informações transmitidas, já o segundo refere-se à transformação da informação recebida em
algo próprio, ou seja, em conhecimento (BRITO, 2011, p. 24). Deve, portanto, a mediação
dentro dos objetivos da carreira do bibliotecário buscar a apropriação da informação, ou seja,
a geração de novos conhecimentos.
O advento das TICs e da Internet parece trazer a ideia do acesso direto, sem
mediação, já que as pessoas podem acessar diretamente os documentos online. Esse novo
paradigma de acesso alguns autores chamam de “desintermediação”, ou seja, “fenômeno
gerado pela Internet e por meio das tecnologias da informação proporcionando a autonomia
dos usuários na busca da informação” (ANTONIO; MORAES, 2008, p. 320).
A autonomia mencionada nesse fenômeno, imbuída da falsa ideia da não presença de
filtros e hierarquias, precisa ser vista com cautela. Existem na Internet, sem fácil distinção,
informação, publicidade e cultura de massas misturadas. Os conteúdos são regulados e
administrados por grandes empresas. Mesmo em redes sociais, em que as pessoas acreditam
poder divulgar livremente seus pensamentos, há manipulações. O Facebook, por exemplo, fez
Page 69
69
um experimento relacionado às emoções dos usuários, no qual, através dos algoritmos, o feed
de notícias5 de 689 mil usuários foi manipulado, mostrando só mensagens positivas ou só
negativas. Os pesquisadores do Facebook pretendiam verificar se o número de palavras
positivas ou negativas resultaria em atualizações que seguissem a mesma tendência nos posts
dos usuários. O estudo descobriu que quanto mais histórias negativas os usuários recebiam,
mais propensos ficavam a escrever um post negativo, e vice-versa.
Além disso, nota-se que ainda há um despreparo para usar as fontes de informação
digitais, não existindo habilidades para fazer escolhas críticas, avaliar a pertinência,
relevância e confiabilidade da informação. É preciso que se desenvolvam “mecanismos
eficazes de processamento, elaboração e assimilação da informação” (BELLUZZO, 2005, p.
37). A apropriação da informação é um meio de sobrevivência individual e coletiva. Depois
de saírem das escolas, as pessoas deverão saber selecionar a informação relevante, tendo a
capacidade de
comparar, categorizar, representar, inferir, transferir e interpretar criticamente a
informação disponibilizada em meio tradicional e eletrônico, transformando-a em
novo conhecimento (BELLUZZO, 2005, p. 37)
Cabe ao bibliotecário atuar como mediador, favorecendo a interação dos sujeitos e
objetos, a fim de desenvolver as competências dos indivíduos. Antonio e Moraes (2008, p.
323) defendem a mediação humana, pois sem ela seria comprometido “o processo de
apropriação da informação, agravando a tendência de horizontalização da leitura, não
permitindo a visão totalizante dos temas”. No entanto, será defendido nesse trabalho, como se
verá nas considerações finais, que a mediação deve ser inicial porque o objetivo final é que as
pessoas adquiriam competências para não necessitar mais desta mediação, ou seja, torná-las
autônomas no uso da informação é o que a educação busca.
A ação do bibliotecário como mediador da informação deve estar pautada em sete
eixos (VOLANT, 1950 apud ANTONIO; MORAES, 2008, p. 322): metodológico,
estratégico, cognitivo, pedagógico, tecnológico, econômico e o sócio-cultural.
Destacam-se entre esses eixos para a temática deste trabalho os eixos: a) cognitivo:
contribuição para a resolução de problemas e a geração de conhecimento, em um trabalho
interdisciplinar; b) pedagógico: formação dos usuários para a pesquisa e uso da informação; c)
tecnológico: domínio das ferramentas para seu uso adequado, e d) sócio-cultural: contribuição
para a autonomia dos indivíduos e para a aprendizagem coletiva.
5 O Feed de Notícias é uma lista atualizada constantemente com histórias de pessoas e Páginas que os usuários
seguem no Facebook, incluem atualizações de status, fotos, vídeos, links, atividades de aplicativos e curtidas.
Page 70
70
Pode-se afirmar que renovar a identidade do bibliotecário e romper com modelos
arraigados torna-se imprescindível nessa sociedade mutável e dinâmica. Dentro dos eixos
destacados, percebe-se o papel de educador do bibliotecário e a necessidade de sair da
passividade e tornar-se um profissional questionador e propulsor da aprendizagem ao longo
da vida.
Tal profissional deve atuar como agente promotor da competência info-midiática,
auxiliando na apropriação e na aplicação de conceitos e práticas, os quais são muitas vezes
novos e desafiadores para eles próprios. Para ações educacionais relativas à competência
informacional e à midiática, é necessário que o bibliotecário tenha
conhecimento de conceitos, procedimentos, normas e atitudes relacionados ao
planejamento pedagógico e às atividades didáticas, bem como um sólido
conhecimento dos processos de investigação e localização da informação em
diferentes mídias (incluindo o conhecimento das estratégias e mecanismos de busca,
assim como as fontes de informação, formais e informais), a avaliação, organização e
utilização de informações para a construção de conhecimento em mídias diversas
(DUDZIAK, 2013, p. 212).
O profissional que atua em ambientes educacionais pode participar da criação,
disponibilização e divulgação das ações e materiais educativos e informativos, sejam eles
impressos ou eletrônicos, sob a forma de treinamentos, tutoriais, aulas, dinâmicas, jogos,
vídeos ou palestras. Esse profissional também deve estabelecer parcerias para que seja
incluída a competência informacional e em mídia como parte do projeto pedagógico e
curricular.
Sendo assim, o bibliotecário precisa ser:
Mais do que competente, proficiente em informação, preparado para utilizar distintas
mídias e capacitado pedagogicamente, de forma a produzir material educacional
interessante, motivador e de qualidade, atuando não só como profissional de
referência, como também educador e articulista. (DUDZIAK, 2013, p. 213).
Espera-se, ainda segundo Dudziak (2013, p. 213-16), as seguintes competências
profissionais do bibliotecário:
Ter como prioridade o relacionamento pessoal e a liderança na implementação
da mudança.
Fornecer liderança colaborativa no programa de planejamento e de ensino para
garantir tanto o acesso físico como intelectual à informação. Incentivar as
atividades de leitura e frequência à biblioteca.
Page 71
71
Ter conhecimento das diretrizes curriculares e recomendações educacionais
relativas às áreas de conhecimento nas quais atua.
Compreender as necessidades dos alunos e promover sua inserção social,
emocional, intelectual e a satisfação de suas necessidades.
Ter conhecimentos técnicos para avaliar recursos de aprendizagem em
diferentes formatos e mídias, tanto em cursos presenciais quanto a distância, a
fim de apoiar os programas educacionais.
Desenvolver e promover a utilização eficaz dos recursos informacionais em
todos os formatos e mídias.
Utilizar tecnologia de informação apropriada para adquirir, organizar e
disseminar informações.
Planejar e gerenciar programas, serviços e pessoal para apoiar os objetivos
educacionais da instituição.
Avaliar programas e serviços.
Silva e Príncipe (2010, p. 2) defendem que sejam alteradas atitudes por parte dos
bibliotecários e que estes estejam atentos ao desenvolvimento de suas próprias competências,
buscando atualização profissional. Tais profissionais têm como desafio dominar as
ferramentas da Web 2.0, dos ambientes de e-learning, além de terem conhecimento de
técnicas pedagógicas.
Até a década passada pesquisas escolares eram feitas em fontes impressas
principalmente nas bibliotecas. Atualmente, com a Internet, as fontes se diversificaram e se
multiplicaram. Essa facilidade de acesso trouxe também a complexidade da busca, exigindo
do estudante o desenvolvimento da competência info-midiática.
A pesquisa em fontes digitais traz o diferencial de as informações estarem em
formatos diferentes (texto, imagem, som etc.) e em suportes variados, além de conviverem
com os suportes tradicionais. Há o potencial de acesso a fontes, inclusive com conteúdo
integral, a qualquer hora e em qualquer lugar.
No trabalho de referência,
o bibliotecário pode ser visto como um bibliotecário-professor, convivendo com
usuários-alunos. A biblioteca pode ser concebida como uma escola sem paredes, sem
currículo e conteúdos estabelecidos, com salas de aula sem número definido de alunos
e o bibliotecário de referência encarado como o coordenador do processo de formação
ao disponibilizar e orientar o uso da informação no limite do conhecimento produzido
e registrado, a partir da experiência anterior do aluno e de sua necessidade de
Page 72
72
formação. A palavra do usuário-aluno (sua necessidade, seu interesse, sua dificuldade,
sua questão, seu problema) inicia a aula. Para cada aluno, sua aula e seu conteúdo.
Para o professor, a cada aula dada, uma aula assistida. Os dois se formam, mediados
pelo conhecimento registrado (MARTUCCI, 2002 apud CAMPELLO, 2009, p. 31).
Ao orientar o usuário no uso dos recursos informacionais, o bibliotecário passa a
exercer uma ação pedagógica mais ativa, sendo “mediador” entre os registros gráficos e os
usuários. A mediação baseava-se na premissa de que o conhecimento poderia ser comunicado,
ou seja, o usuário poderia aprender com a informação que, por sua vez, carecia de
interpretação do agente cognitivo (CAPURRO apud CAMPELLO, 2009, p. 38). O
bibliotecário, ao participar do processo pedagógico, deveria fundamentar sua prática em três
ideias, segundo Campello (2009):
colaboração: envolvimento do bibliotecário com os professores no planejamento,
implementação e avaliação das atividades da biblioteca, criando, inclusive, uma
cultura de colaboração na escola;
liderança: atuação do bibliotecário na integração do conceito de letramento
informacional ao currículo. Além de tentar encorajar as pessoas a aprender de forma
independente e ter opiniões próprias e
tecnologia: o bibliotecário participaria do planejamento de estratégias didáticas que
usam tecnologia.
Por conta dessas mudanças na atuação do bibliotecário, os currículos da graduação
devem ser revistos com cuidado para que aspectos relacionados às competências básicas e às
novas sejam contemplados. Segundo Mata e Casarin (2010, p. 305), os currículos devem
abarcar competências genéricas comuns a várias profissões como trabalho em equipe (com
profissionais da informática, da administração e da educação, por exemplo), gestão da
informação, compreensão sistêmica, resolução de problemas e organização do trabalho. Já
quando o bibliotecário atua em instituições de ensino precisa desenvolver sua didática,
conhecer instrumentos e métodos de ensino para poder orientar os usuários.
Com relação às competências específicas da profissão incluem-se: tratamento e
organização da informação, assim como qualificação para o uso de diversas fontes de
informação. Para Tejada Artigas e Tobón Tobón (2006 apud MATA; CASARIN, 2010, p.
307), as competências para o profissional bibliotecário devem abranger cinco núcleos: a)
competências em informação; b) competências em comunicação; c) competências no ciclo de
Page 73
73
gestão; d) competências na aplicação das tecnologias de informação, e e) competências gerais
e sobre o ambiente, as quais se concentram na natureza mediadora da informação e também
incluem conhecimentos sobre cultura para ter maior senso crítico ao avaliar os
acontecimentos atuais da sociedade. Além disso, exige-se trabalho interdisciplinar.
6.3 Lugar da biblioteca em tempos de proliferação das TICs
Ao longo do texto foi dada ênfase à importância de um novo perfil do bibliotecário e,
em conjunto com essas mudanças, o espaço das bibliotecas também precisa ser revisto a fim
de possibilitar a disponibilização de serviços adequados.
Discute-se a readequação arquitetônica dos espaços das bibliotecas a fim de
flexibilizar e otimizar a interação entre usuários, tecnologia e conhecimento. Assim como a
biblioteca não é vista mais como espaço de estoque organizado de informação geralmente em
suportes físicos, os bibliotecários tampouco são vistos como seus “zeladores”. A biblioteca
passa a vincular-se ao conceito de portal de acesso e construção de informação e de
conhecimento, na qual coexistem tecnologias de diferentes momentos, e os profissionais que
nela atuam seriam seus promotores e divulgadores (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 89).
A reconfiguração dos espaços é necessária para a incorporação das novas tecnologias,
desde a simples disponibilização de tomadas para que os usuários possam conectar seus
dispositivos eletrônicos até a criação de espaços para criação de materiais digitais. Além
disso, há também mudanças nos comportamentos e atitudes dos bibliotecários frente a este
ambiente híbrido que se tornou a biblioteca.
As bibliotecas precisam reinventar-se, tornar-se o que se convencionou chamar de
Information Commons. Tal conceito pode ser entendido em duas perspectivas: para
representar espaços digitais de compartilhamento de informação ou para denominar espaços
físicos de bibliotecas que ofereçam “uma dinâmica na distribuição e apresentação de
conteúdos, tecnologias e usuários” (FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95). Em outros
termos, seriam espaços híbridos, nos quais há forte apoio a ações de ensino-aprendizagem
interdisciplinares. Busca-se também em tais espaços promover a capacitação do corpo
docente. “Trata-se de um espaço em que há uma sinergia mais articulada entre suporte
Page 74
74
(computador), informação (referência), produção (media) e usuários” (BEAGLE, 1999 apud
FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95).
Os Information Commons seriam espaços compartilhados para trabalho, acesso às
TICs e produção de novos conhecimentos:
São, acima de tudo, espaços que encorajam comunicação social e virtual. Estudantes
falam no skype, no celular, usam seus MP3s, iPods, assistem a programas educativos
na TV, entram com suas bolsas, lanches. São espaços vivos e dinâmicos
(FURNIVAL; GRACIOSO, 2011, p. 95).
Um desafio que ainda se coloca às bibliotecas (ou aos Information Commons) é
prover-se de serviços informacionais direcionados aos “mobile learners” (estudantes móveis)
e ser um espaço propício à criação de trabalho colaborativo entre os estudantes.
Assim como surge o termo Bibliotecário 2.0, também surge a denominação Biblioteca
2.0. Esta teria, segundo Maness (2006 apud TEOTÔNIO, 2011, p. 42) os seguintes elementos
essenciais:
É centrada no usuário: os usuários participam da criação de produtos e serviços
das bibliotecas;
Oferece experiência multimídia: por meio de coleções e serviços que contém
áudio e vídeo;
É socialmente rica: oferece várias formas de comunicação tanto síncrona (ex.
mensagem instantânea) e assíncrona (ex.: wikis);
É comumente inovadora: permite que os usuários participem das mudanças da
biblioteca e que esta mude constantemente na mesma medida.
Como exemplo da preocupação com a adequação do espaço aos tempos atuais, pode
ser mencionada a ideia de universidades espanholas de a biblioteca transformar-se em um
Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI). A biblioteca, vista antes
como um serviço de apoio, torna-se um elemento estratégico da universidade, passa a ter em
seu centro não a custódia do objeto livro e sim a relação com o usuário. Além disso, possui
forte ligação com a tecnologia, sendo um lugar que abre portas de acesso à informação em
qualquer lugar da rede (BRITO, 2011, p. 77).
Esse novo conceito de biblioteca se ajusta às mudanças pelas quais passa o ensino
superior na atualidade. De um modelo em que o professor era a figura mais importante, passa-
Page 75
75
se a outro no qual o estudante é o centro do sistema de ensino. Tais mudanças e desafios
trazem para a biblioteca (ou CRAI) a criação de um espaço diferenciado, com um novo design
para integrar e criar serviços, alguns dos quais antes se localizavam fora da biblioteca: serviço
de informação geral e boas vindas da Universidade, laboratório de idiomas, serviço de busca
de emprego, suporte à formação do professor, sala de informática com serviço de criação e
elaboração de materiais pedagógicos e multimídia. Segundo Castro Filho e Vergueiro (2010),
é aqui que “acontece a ruptura dos tradicionais modelos de distribuição espacial e onde se
incorpora o trabalho em grupo, como seminários, salas de tutoriais, de conferências e de
serviços complementares”.
Page 76
76
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar o lugar da biblioteca na sociedade contemporânea e as competências requeridas
para atuar em um contexto de ampla hegemonia das TICs, se apresenta como um enorme
desafio para os bibliotecários. A perspectiva de um ambiente informacional caracterizado
principalmente pela virtualidade aponta para mudanças efetivas nos paradigmas que norteiam
o trabalho realizado nas bibliotecas, o que traz implicações importantes sobre a prática dos
bibliotecários, e para a própria compreensão das funções sociais e educativas dessas
instituições.
A tecnologia nesse contexto não pode ser vista como fim e sim meio. Nas escolas e
universidades seu uso deve estar integrado ao projeto pedagógico e nas bibliotecas públicas
deve estar em concordância com as expectativas e necessidades da comunidade atendida. A
incorporação das TICs não deve ser um modismo, deve fazer-se de forma crítica e com o
objetivo de melhorar o ensino-aprendizagem, alicerçando a aprendizagem ao longo da vida.
Tal aspecto foi destaque nesse trabalho, apresentado do ponto de vista do bibliotecário como
mediador para o desenvolvimento da competência info-midiática. Deve-se buscar em primeiro
lugar o desenvolvimento de suas competências e de sua a equipe de trabalho, para que possam
desenvolver a do público tão diversificado das bibliotecas, entre eles as novas gerações.
Compreende-se que a inserção das TICs nos diferentes cenários do cotidiano mostra-
se como uma perspectiva de democratização do acesso à informação e ao conhecimento, o
que torna imprescindível seu uso nos ambientes das bibliotecas em geral. Entretanto, sabe-se
que há no Brasil uma enorme desigualdade social, que se mostra também quando o assunto é
acesso aos dispositivos eletrônicos. Por mais que se divulgue que muitas pessoas têm
celulares e computadores, sabe-se que muitos outros não possuem nem o básico, são
analfabetos totais ou funcionais. O custo com equipamentos e conexão à Internet precisa ser
reduzido. É urgente facilitar o acesso a tais ferramentas com políticas públicas.
O investimento em TICs e em conexão à Internet não pode, no entanto, substituir o
investimento na educação presencial. Para que se possa dar um salto para o desenvolvimento
das competências informacional e midiática, exige-se a união do melhor do ensino presencial
e do ensino virtual para formar cidadãos que aprendam ao longo da vida. Foi feito neste texto
um panorama sobre novas formas digitais de aprendizagem e apresentadas algumas ideias de
como usá-las. São necessários, entretanto, mais estudos que contemplem tais ferramentas
Page 77
77
vinculando-as às bibliotecas e ao trabalho do bibliotecário, analisando como poderia esse
profissional contribuir com sua criação, armazenamento, divulgação e uso.
A criação e reconstrução de espaços de bibliotecas adequados às propostas
mencionadas são muito importantes, como visto na criação dos CRAIs. A biblioteca passa da
função de “estoque” para espaço de compartilhamento, divulgação e apropriação de
informações. Tal reconfiguração espacial não é, entretanto, o único objetivo a ser buscado.
Em paralelo ao que afirmam Perrotti e Verdini (2008, p. 15) com relação à distribuição de
livros como não suficientes para acesso à leitura, acredita-se que tampouco a simples
disponibilização ou distribuição de ferramentas digitais como computadores e tablets nas
bibliotecas e escolas será suficiente para fomentar o desenvolvimento da competência info-
midiática.
É preciso investimento na formação continuada dos mediadores da informação a fim
de desenvolver as competências desses profissionais, para que possam auxiliar os estudantes a
aprender a aprender, a levar a competência em informação e em mídia ao longo da vida.
Transformar o espaço físico da biblioteca, como mencionado, para adequá-la aos
novos serviços e ao uso das TICs, implica um trabalho interdisciplinar do bibliotecário com
outros profissionais como arquitetos, designers, analistas de tecnologia e informação,
pedagogos, entre outros. Dada a gama de transformações requeridas, o diálogo com outras
áreas torna-se fundamental também para pensar nos serviços a serem oferecidos.
A função de custódia e organização das fontes de informação não pode ser esquecida.
O bibliotecário pode contribuir, por exemplo, na questão do armazenamento de materiais
multimídias, criação de repositórios para que fossem tratados de forma padronizada,
permitindo a reusabilidade.
Cabe lembrar ainda que, quando são mencionados “mediadores” nesse texto e a
necessidade de desenvolver suas próprias competências info-midiáticas, incluem-se nesse
grupo toda a equipe da biblioteca, principalmente aqueles funcionários que estão em contato
direto com o público. Como defende o professor Romero Tori em seu livro “Educação sem
distância”, é preciso quebrar a distância entre alunos e alunos, alunos e professores, tanto no
ambiente virtual, quanto no presencial. Acredita-se que o mesmo deve ocorrer nas bibliotecas.
Os mediadores precisam aproximar-se dos seus clientes, conhecer suas necessidades de
informação e de formação, conhecer as ferramentas que usam para se informar e estudar e
apresentar novas ferramentas de acesso à informação.
Page 78
78
O bibliotecário e sua equipe precisam estar preparados para lidar com diferentes
clientes, de várias idades e com características e culturas diversas. Ao ser proficiente em
informação e em mídia, além de ter outras competências, tais profissionais terão condições de
mediar a informação independentemente da mídia em que seja divulgada.
Entendendo esse contexto, os mediadores de informação poderão disseminar as
competências para sobreviver na Sociedade da Informação e do Conhecimento. A
conscientização por parte dos bibliotecários das competências que são necessárias ao seu
trabalho é um passo importante para que possam atuar como educadores, uma função social
importante para o desenvolvimento do país.
Ousa-se afirmar, por fim, que a visão metafórica do bibliotecário como “ponte” entre a
informação e o usuário deve ser de “ponte móvel e transponível”, pois ao se chegar ao
objetivo que é a autonomia dos usuários, deve abrir-se espaço para que eles sejam capazes de
saltarem com as próprias pernas, assimilando as informações e apropriando-se delas, gerando
novos conhecimentos de forma independente, sem intermediários, por terem adquirido
competência suficiente para tal, por terem aprendido a aprender.
Page 79
79
8 REFERÊNCIAS
AGUIAR, G. A. Uso das ferramentas de redes sociais em bibliotecas universitárias: um
estudo exploratório na UNESP, UNICAMP e USP. 2012. 184 f. Dissertação (Mestrado em
Cultura e Informação) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27151/tde-
03122012-160409/>. Acesso em: 10 out. 2014.
ALVES, C. M. L. Competência informacional no ambiente de trabalho: habilidades
informacionais dos analistas legislativos da Assembleia Legislativa de Minas Gerais. 2011.
107 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Universidade Federal de Minas
Gerais, Escola de Ciência da Informação, Belo Horizonte, 2011. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br>. Acesso em: 27 abr. 2013.
ANTONIO, D.; MORAES, J. B. E. O Profissional da informação na sociedade do
conhecimento: aspectos e proposta para a sua atuação na mediação da informação. Ibersid:
revista de sistemas de información y documentación, Zaragoza, n. 2, p. 319-324, 2008.
Disponível em: <http://ibersid.eu/ojs/index.php/ibersid/article/viewFile/2257/2017>. Acesso
em: 28 out. 2014.
BASSANI, P. B. S.; BARBOSA, D. N. F.; ELTZ, P. T. Práticas pedagógicas com a web 2.0
no ensino fundamental. Revista Espaço Pedagógico. Passo Fundo, v. 20, n. 2, p. 286-300,
2013. Disponível em: <http://www.upf.br/seer/index.php/rep/article/view/3556>. Acesso em:
07 out. 2014.
BELLUZZO, R. C. B. Competências na era digital: desafios tangíveis para bibliotecários e
educadores. ETD: Educação Temática Digital, Campinas, v.6, n.2, p.30-50, jun. 2005.
Disponível em: <http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/etd/article/view/1655>. Acesso em:
07 out. 2014.
BLATTMANN, U. Modelo de gestão da informação digital online em bibliotecas
acadêmicas na educação à distância: biblioteca virtual. 2001. 187 f. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001.
Disponível em: <http://eprints.rclis.org/9976/1/Ursula_Dr.pdf>. Acesso em 10 nov. 2014.
BOMFIM, M. N. C. Integração automática de aplicações externas em um ambiente de
aprendizagem apoiado na Web 2.0. 2009. 223 f. Dissertação (Mestrado em Informática) -
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em:
<http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/dissertacoes-sobre-tics-na-
educacao/>. Acesso em: 07 out. 2014.
BORGES, J.; BRANDÃO, G. ; ALENCAR, G. Competências infocomunicacionais:
observação em organizações da sociedade civil de Salvador. In: ENCONTRO NACIONAL
DE PESQUISA EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 14., Florianópolis, 2013. Anais
eletrônicos... Florianópolis: UFSC, 2013. Disponível em:
<https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/15073>. Acesso em: 15 out. 2014.
Page 80
80
BRITO, R. G. O ambiente da biblioteca e a apropriação da informação : elementos
físicos e simbólicos. 2011. 105 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em
Biblioteconomia e Documentação). Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em:
<http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/biblioteca/acervo/textos/tc2736-brito.pdf>.
Acesso em: 15 out. 2014.
BUSARELLO, R. I.; ULBRICHT, V. R.; FADEL, L. M. A gamificação e a sistemática de
jogo: conceitos sobre a gamificação como recurso motivacional. In: FADEL, L. M. et. al.
(Org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. p. 11-37. Disponível
em: <https://pt.scribd.com/doc/239569360/eBook-Gamificacao-Na-Educacao>. Acesso em:
15 out. 2014.
CAMPELLO, Bernadete Santos. Letramento informacional no Brasil: práticas educativas
de bibliotecários em escolas de ensino básico. 2009. 208 f. Tese (Doutorado em Ciência da
Informação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Disponível em:
<http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/tese%20campello%202009.pdf>. Acesso em: 08 out.
2014.
CASTRO, C. A. O profissional da informação: perfis e atitudes desejadas. Informação &
Sociedade: Estudos. v. 10, n. 1, 2000. Disponível em:
<http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/download/346/268>. Acesso em 08 set.
2014.
CASTRO FILHO, C. M.; VERGUEIRO, W. Pensando um novo espaço para a biblioteca
universitária: os Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación. In: SEMINÁRIO
NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 16.; SEMINÁRIO
INTERNACIONAL DE BIBLIOTECAS DIGITAIS, 2., 2010, São Conrado. Anais
eletrônicos... São Conrado-RJ, 2010. Disponível em:
<http://www.sibi.ufrj.br/snbu/posters.html>. Acesso em: 27 set. 2011.
COURSERA. Disponível em: <www.coursera.org>. Acesso em: 01 out. 2014.
COUTELE, J. E. Prepare-se: o futuro já começou. Ensino Superior, São Paulo: Segmento,
ano 15, n. 177, jun. 2013.
CUNHA, M. B. da; CAVALCANTI, C. R. O. Dicionário de
Biblioteconomia e Arquivologia. Brasília, DF: Briquet de Lemos/Livros, 2005.
DUDZIAK, E. A. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da
informação. Brasília, DF, v.32, n.1, p. 23-35. jan./abr. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ci/v32n1/15970.pdf>. Acesso em: 07 out. 2014.
DUDZKIAK, E. A. Bibliotecário como agente multiplicador da competência informacional e
midiática. In: BELLUZZO, R. C. B.; FERES, G. G. Competência em informação: de
reflexões às lições aprendidas. São Paulo: FEBAB, 2013. p. 209-224. Disponível em:
<http://issuu.com/necfci-unb/docs/compet__ncia_em_informa____o__de_re/209>. Acesso
em: 08 out. 2014.
Page 81
81
EISENSTEIN, E. Crescimento biopsicossocial virtual. In: ABREU, C. N.; EISENSTEIN, E.;
ESTEFENON, S. G. B. (Org.) Vivendo esse mundo digital. Porto Alegre: Artmed, 2013. p.
207-220.
ESTEFENON, S. G. B. Efeitos nocivos à saúde de crianças e adolescentes pelo uso excessivo
das tecnologias da informação e comunicação. In: ABREU, C. N.; EISENSTEIN, E.;
ESTEFENON, S. G. B. (Org.) Vivendo esse mundo digital. Porto Alegre: Artmed, 2013. P.
221-233.
FACEBOOK será investigado por estudo de manipulação de emoções. Disponível em:
<http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2014/07/facebook-sera-investigado-por-estudo-de-
manipulacao-de-emocoes.html>. Acesso em: 12 nov. 2014.
FADEL, L. M.; ULBRICHT, V. R. Prefácio. In: FADEL, L. M. et. al. (Org.). Gamificação
na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014. p. 6-10. Disponível em:
<https://pt.scribd.com/doc/239569360/eBook-Gamificacao-Na-Educacao>. Acesso em: 15
out. 2014.
FADEL, et. al. Gestão, mediação e uso da informação. In: Valentim, M. L. P. (Org.) Gestão,
mediação e uso da informação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010, p.13-31.
FERREIRA, J. B. et. al. A disseminação da aprendizagem com mobilidade (M-learning).
DataGramaZero: Revista de Informação. Rio de Janeiro, v. 13, n. 4, ago. 2012. Disponível
em: <http://www.dgz.org.br/ago12/Art_02.htm>. Acesso em: 14 out. 2014.
FICHEMAN, I. K. Ecossistemas digitais de aprendizagem: autoria, colaboração, imersão e
mobilidade. 2008. 189 f. Tese (Doutorado em Sistemas Eletrônicos) - Escola Politécnica,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/3/3142/tde-02022009-164226/>. Acesso em: 14
out. 2014.
FICHEMAN, I. K.; ZUFFO, M. K.; LOPES, R. Realidade Virtual na Educação e a Nave
Mario Schenberg. Fonte. Belo Horizonte, v. 5, n. 8, p. 114-121, 2008. Disponível em:
<http://www.prodemge.mg.gov.br/images/revistafonte/revista_8.pdf>. Acesso em: 14 out.
2014.
FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Construindo o conceito de competência. Revista de
Administração Contemporânea. Curitiba , v. 5, n. especial, p. 183-196, 2001 . Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
65552001000500010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 out. 2014.
FREIRE FILHO, J.; LEMOS, J. F. Imperativos de conduta juvenil no século XXI: a “Geração
Digital” na mídia impressa brasileira. Comunicação, Mídia e Consumo. São Paulo, v. 5, n.
13, p. 11-25, 2008. Disponível em
<http://revistacmc.espm.br/index.php/revistacmc/article/view/124/125>. Acesso em: 07 out.
2014.
FURNIVAL, A. C.; GRACIOSO, L. S. M-libraries e information commons: novos espaços,
novas práticas. Revista GEMInIS: Grupo de Estudos sobre Mídias Interativas em Imagem e
Page 82
82
Som, v.2, n.1, p. 86-105, 2011. Disponível em:
<http://www.revistageminis.ufscar.br/index.php/geminis/article/view/41>. Acesso em: 15 out.
2014.
GONÇALVES, B M. F. MOOC e b-Learning: uma proposta para o mestrado em TIC na
Educação e Formação do Instituto Politécnico de Bragança. 2013. 137 f. Dissertação
(Mestrado em TIC na Educação e Formação). Escola Superior de Educação de Bragança,
Bragança, 2013. Disponível em:
<https://bibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/8620/1/Tese%20BG_final27062013.pdf>.
Acesso em: 14 out. 2014.
JESUS, D. L.; CUNHA, M. B. Produtos e serviços da web 2.0 no setor de referência das
bibliotecas. Perspectivas em Ciência da Informação, v. 17, n. 1, p. 110-133, jan./mar. 2012.
Disponível em: <http://www.brapci.ufpr.br/download.php?dd0=2008>. Acesso em: 12 nov.
2014.
LAFUENTE, F. Dossiê Choque de gerações. HSM Management, n. 74, maio-junho 2009.
LANZI, L. A. C. et al. Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano dos
adolescentes: enfoque no comportamento e nas competências informacionais da ‘geração
Google’. Informação & Informação, [S. l.] v. 17, n. 3, p. 49-75, dez. 2012. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/informacao/article/view/11308>. Acesso em: 10
out. 2014.
MANIFESTO DA IFLA/UNESCO sobre bibliotecas públicas, 1994. Disponível em:
<http://archive.ifla.org/VII/s8/unesco/port.htm>. Acesso em: 15 out. 2014.
MATA, M. L. da; CASARIN, H. C. S. A formação do bibliotecário e a competência
informacional: um olhar através das competências. In: Valentim, M. L. P. (Org.) Gestão,
mediação e uso da informação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010, p. 301-318.
MELO, A. V. C.; ARAÚJO, E. A. Competência informacional e gestão do
conhecimento: uma relação necessária no contexto da sociedade da informação. Perspectivas
em Ciência da Informação. Belo Horizonte, v.12, n.2, p. 185-201, 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pci/v12n2/v12n2a12.pdf>. Acesso em: 14 out. 2014.
MIRIADAX. Disponível em: <www.miriadax.net>. Acesso em: 01 out. 2014.
MOTA, J. C. Personal Learning Environments: contributos para uma discussão do conceito.
Educação, Formação & Tecnologias [S. l.], v.2, n. 2; p. 5-21, nov. 2009. Disponível em:
<http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/105>. Acesso em: 08 out. 2014.
MOURA, A. Geração Móvel: um ambiente de aprendizagem suportado por tecnologias
móveis para a “Geração Polegar". In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TIC NA
EDUCAÇÃO, 6., Braga. 2009. Actas... Braga : Universidade do Minho, 2009. p. 50-78.
Disponível em: <http://repositorio.uportu.pt/jspui/handle/11328/472>. Acesso em: 10 out.
2014.
NMC. Perspectivas tecnológicas para o ensino fundamental e médio brasileiro de 2012 a
2017: uma análise regional por NMC Horizon Project. Austin, Texas: The New Media
Page 83
83
Consortium Estados Unidos, 2012. Disponível em:
<http://zerohora.com.br/pdf/14441735.pdf>. Acesso em: 13 out. 2014.
NMC. Horizon Report: Edição Ensino Superior 2013. Austin, Texas: The New Media
Consortium Estados Unidos, 2013. Disponível em: <http://www.nmc.org/pdf/2013-Horizon-
Report-HE-PT.pdf>. Acesso em: 13 out. 2014.
NOVELLI, V. A. M.; HOFFMANN, W. A. M.; GRACIOSO, L. S. Reflexões sobre a
mediação da informação na perspectiva dos usuários. Biblionline. João Pessoa, v. 7, n. 1, p.
3-10, 2011. Disponível em: <http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/biblio/article/view/9570>.
Acesso em: 10 out. 2014.
PASSARELLI, B.; JUNQUEIRA, A. H.; ANGELUCI, A. C. B. Os nativos digitais no Brasil
e seus comportamentos diante das telas. Matrizes, v. 8, n. 1, p. 159-178, jun. 2014.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/82936>. Acesso em: 10 out.
2014.
PERROTTI, E.; VERDINI, A. S. Estações do Conhecimento: espaços e saberes
informacionais. In: ROMÃO, L. M. S. Sentidos de biblioteca escolar. São Carlos: Gráfica e
Editora Compacta, 2008. p. 13-39.
RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2011.
SANCHES, R. R. Responsabilidade social do profissional da informação em uma sociedade
democrática: do monopólio do conhecimento à liberdade de informação. In: CASTRO
FILHO, C. M. (org.). Olhares sobre a atuação do profissional da ciência da informação.
São Paulo: Todas as Musas, 2013. p. 103-120.
SANTANA, B.; ROSSINI, C.; PRETTO, N. L. Recursos Educacionais Abertos: práticas
colaborativas políticas. Salvador : Edufba; São Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012.
Disponível em: <http://www.livrorea.net.br/livro/livroREA-1edicao-mai2012.pdf>. Acesso
em: 15 out. 2014.
SILVA, S. Reflexões sobre m-learning. Sinergia, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 141-146, jul./dez.
2008. Disponível em:
<http://www.cefetsp.br/edu/prp/sinergia/complemento/sinergia_2008_n2/pdf_s/segmentos/art
igo_07_v9_n2.pdf>. Acesso em: 12 out. 2014.
SILVA, S. Ambiente pessoal de aprendizagem (PLE) como recurso de aprendizagem para o
professor. GEINTEC - Gestão, Inovação e Tecnologias, São Cristóvão, v.2, n. 2, p. 120-
128, jun. 2012. Disponível em:
<http://www.revistageintec.net/portal/index.php/revista/article/view/27>. Acesso em: 10 out.
2014.
SILVA, P. K. L. A escola na era digital. In: ABREU, C. N.; EISENSTEIN, E.; ESTEFENON,
S. G. B. (Org.) Vivendo esse mundo digital. Porto Alegre: Artmed, 2013. p. 137-145.
SILVA, D. S.; PRÍNCIPE, P. Bibliotecas, Web e Literacia: construir recursos e serviços em
comunidade. In: CONGRESSO NACIONAL DE BIBLIOTECÁRIOS, ARQUIVISTAS E
DOCUMENTALISTAS, 10., Guimarães (Portugal). 2010. Actas ... Guimarães: BAD -
Page 84
84
Associação Portuguesa de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas, 2010. Disponível
em: <http://www.bad.pt/publicacoes/index.php/congressosbad/article/view/210/206>. Acesso
em: 08 out. 2014.
SIMÕES, P. PLE: Ambientes Pessoais de Aprendizagem. São Luís: 18º CIAED. 2010.
Disponível em: <http://pt.slideshare.net/bubka/18-ciaed-ambientes-pessoais-de-
aprendizagem>. Acesso em: 15 out. 2014.
SOUSA, A. A.; SILVA, J. A. Realidade virtual e aumentada. DEI/FEUP, 2009/2010.
Disponível em: <http://paginas.fe.up.pt/~aas/pub/Aulas/RVA/1_Introd_RA.pdf>. Acesso em:
15 out. 2014.
SOUZA, R. M. F. O bibliotecário e os repositórios de Objetos de Aprendizagem: novas
possibilidades de atuação. In: ENCONTRO REGIONAL DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
DO ESPÍRITO SANTO, 1.; ENCONTRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 3. Serra –
ES. 2014. Anais eletrônicos... Serra – ES: Instituto Federal do Espírito Santo, 2014.
Disponível em:
<http://ocs.ifes.edu.br/index.php/sepinfe/ENRETESI/paper/viewFile/1453/442>. Acesso em:
10 nov. 2014.
SOUZA, M. I. F.; TORRES, T. Z.; AMARAL, S. F. Bibliotecas digitais e dispositivos
móveis: acesso a novos espaços e aprendizagem. In: Congresso Brasileiro de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação, 24. Maceió, Alagoas. 2011.
Anais... Maceió, Alagoas, 2011. Disponível em:
<http://www.febab.org.br/congressos/index.php/cbbd/xxiv/paper/viewFile/73/415>. Acesso
em: 13 nov. 2014.
SPERANDIO, P. Moocs: cenário em construção. Ensino Superior, São Paulo: Editora
Segmento, ano 16, n. 187, maio 2014.
SPUDEIT, D. F. A. O.; VIAPIANA, N.; VITORINO, E. V. Bibliotecário e educação a
distância (EAD): mediando os instrumentos do conhecimento. Revista ACB:
Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis, v.15, n.1, p. 54-70 jan./jun., 2010.
Disponível em: <https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-
instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#>. Acesso em: 10 nov. 2014.
TAVARES, V. B. A. Massive Open Online Courses (MOOCS): nova tendência
educacional. 2014. 33 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialista em Relações
Internacionais). Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2014. Disponível em:
<http://bdm.unb.br/bitstream/10483/8387/1/2014_VivianeBrunellyTavares.pdf>. Acesso em:
14 out. 2014.
TELECO - Inteligência em Telecomunicações. Estatísticas de Celulares no Brasil Disponível
em: <http://www.teleco.com.br/ncel.asp>. Acesso em: 15 out. 2014.
TELLES, R. Visions (Visões). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=G9V4NS1DGZE&index=11&list=PL68A22BC235F61
64D>. Acesso em: 13 nov. 2014.
Page 85
85
TEOTÔNIO, M. K. L. Bibliotecário 2.0: novos desafios na era da sociedade em rede. Revista
Ibero-americana de Ciência da Informação. Brasília, DF, v. 4, n. 1, p. 34-49, jan./jul. 2011.
Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.php/RICI/article/view/6160/5430>. Acesso
em: 14 out. 2014.
TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em
ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora SENAC, São Paulo: Escola do Futuro/USP, 2010.
TORI, R. Tecnologia em EaD. IX Workshop NPT - Núcleo Para o Desenvolvimento de
Tecnologia e Ambientes Educacionais. Ribeirão Preto, 2012. Disponível em:
<http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=10381>. Acesso em: 30 jul. 2014.
TORRES, T. Z.; AMARAL, S. F. Aprendizagem colaborativa e Web 2.0: proposta de modelo
de organização de conteúdos interativos. ETD: Educação Temática Digital, Campinas, v.
12, n. 3, abr. 2011. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/etd/v12n03/v12n03a06.pdf >.
Acesso em: 03 out. 2014.
USEREXPERIENCESWORKS. A Magazine is an iPad that does not work. 2011.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=aXV-yaFmQNk>. Acesso em 30 jul.
2014.
VALENTIM, M.L.P. Inteligência competitiva em Organizações: dado, informação e
conhecimento. DataGramaZero – Revista de Ciência da Informação, Rio de Janeiro, v.3,
n.4, ago. 2002. Disponível em: <http://www.dgz.org.br/ago02/Art_02.htm>. Acesso em: 15
out. 2014.
VALENTIM, H. D. Para uma compreensão do mobile learning: reflexão sobre a utilidade
das tecnologias móveis na aprendizagem informal e para a construção de ambientes pessoais
de aprendizagem. 2009. 169 f. Projeto (Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning) –
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2009.
Disponível em: <http://run.unl.pt/bitstream/10362/3123/1/Hugo_Valentim_M-Learning.pdf>.
Acesso em: 14 out. 2014.
VEDUCA. Disponível em: <www.veduca.com.br/>. Acesso em: 01 out. 2014.
VIEIRA, D. V.; CUNHA, M. B. O Marketing de geolocalização em Bibliotecas
Universitárias: o uso dos dispositivos móveis para promover as bibliotecas. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA, DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO, 25. Florianópolis, SC, 2013. Anais... Florianópolis, SC, 2013. Disponível
em: <http://portal.febab.org.br/anais/article/view/1424>. Acesso em: 13 nov. 2014.