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Trabajadores /as de la EnseñanzaTreballadors/es de
l’Ensenyament
Traballadores/as do EnsinoIrakaskuntzako Langileak
Trabayadores de la EnseñanzaTreballadors/as de l’Amostranza
N Ú M E R O 3 2 2 . A B R I L D E 2 0 1 1
w w w . f e . c c o o . e s
Lectura del Informe PISAENTREVISTA
Jesús MaríaSánchez
Iniciativa Legislativa Popular contra la reforma laboral
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Difusión gratuita
SECRETARIA DE COMUNICACIÓNCuqui Vera
DIRECTORJosé Benito Nieto
REDACTOR JEFEJaime Fernández
CONSEJO DE REDACCIÓNBernat Asensi, Juan M. González, José
Campos,
Luis Castillejo, Ana Crespo, María Díaz, Juan Luis Fabo,Antonio
García, Pedro González, Natalio González,
Matilde Llorente, Luisa Martín, Emilia Moruno, EstherMuñoz, José
Pineda, Manuel de la Cruz,
Charo Rizo, Nuria Torrado
CORRESPONSALES• Andalucía: Isidoro García • Aragón: Guisela
Cruces
• Asturias: Andrés Franco • Baleares: Toni Baos• Canarias: Juan
Manuel Rivero• Cantabria: J. Manuel Marañón
• Castilla-La Mancha: Fabián Carmona• Castilla y León: Marlis
Estrada
• Catalunya: Encarna Escribano • Ceuta: Nina Díaz• Extremadura:
Maribel Montero
• Euskadi: Iñaki Aldako • Galicia: Elena Álvarez• La Rioja: Ana
Marañón
• Madrid: Gabriel Montes • Melilla: Ricardo Jimeno• Murcia:
Pedro F. Riquelme
• Navarra: Maite Rocafort • País Valencià: Ferrán G. Ferrer
EDITAFederación de Enseñanza de CCOO
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Fax: 91 548 03 20
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citando la fuente.
sumario N Ú M E R O 3 2 2 . A B R I L D E 2 0 1 1
Andalucía ........................27
Aragón ............................27
Asturias ...........................28
Illes Balears......................28
Cantabria ........................29
Catalunya........................29
Castilla y León ................30
Castilla-La Mancha .........30
Euskadi............................31
Extremadura ....................31
Madrid
............................32Galicia.............................32Murcia
............................33Navarra
...........................33País Valencià ...................34La
Rioja...........................34
TEMA DEL MES
Lectura del Informe PISAEditorialAnte la oposición de CCOO, el
Gobierno retira su propuesta sobre Clases PasivasJosé Campos
Trujillo
..................................................................3Miscelánea
...........................................................................4Noticias
.....................................................................................5EntrevistaJesús
María Sánchez“Con la crisis, muchos jóvenes están retornando al
sistema educativo”Jaime Fernández
..........................................................................7Salud
LaboralLa seguridad y salud laboral ante la crisisJavier Simón
Martos
..............................................................19UniversidadEl
Estatuto del PDI y la evaluaciónMaría José Saura
.....................................................................21Consultas
jurídicasCarmen Perona
.......................................................................22PSECPSEC:
Precariedad laboral y privatizaciónMatilde Lorente
......................................................................23Formación
sindicalMurciaAntonio García Orejana
.......................................................23Libros..................................................................................24InternacionalLa
educación no es un cuento Luis Alfonso Iglesias
Huelga................................................25CulturaParodias
Víctor
Pliego............................................................................25MujeresMaestras
republicanasCarmen Heredero
..................................................................26Crónica
bufaA la modaLuis García
Trapiello..............................................................26
Ha coordinado el Tema del Mes: Luisa Martín, Secretaría de
Política Educativa FE CCOO
Algunas consideraciones previas para la “lectura” del Informe
PISAPedro Sáez Almeida
............................................................................................................................
10
PISA en España: estabilidad a la baja y disparidades
autonómicasPedro Sáez Almeida
............................................................................................................................
12
La equidad del sistema educativo español: algún tópico y varias
propuestasLuisa Martín
.........................................................................................................................................
14
Correlaciones entre el PISA y la Evaluación General de
DiagnósticoJuan Martínez
.......................................................................................................................................
16
A mis alumnos y alumnas de PCPIManuel Martín Barranco
....................................................................................................................
18
A CTUALI DAD
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3
EDITORIAL
EL GOBIERNO se ha visto obligadoa retirar su propuesta para
modificar lanormativa del Régimen de Clases Pasi-vas del Estado
ante la firme oposición deCCOO. Estas propuestas no
recogíanadecuada y fielmente los compromisosalcanzados en el
Acuerdo Social y Eco-nómico recientemente firmado.
Tenemos que recordar que en esteAcuerdo figuran expresamente
tres com-
promisos: la modificación de la normativa de Clases Pasivas,el
desarrollo del Estatuto Básico del Empleado Público y laevaluación
del cumplimiento de los acuerdos suscritos en elámbito de la
Función Pública y que el Gobierno rompió enmayo de 2010.
En el documento ahora retirado por el Gobierno sólo seabordaba,
y de forma parcial y restrictiva, la reforma delRégimen de Clases
Pasivas.
En CCOO nos congratulamos de que el Ejecutivo hayareconsiderado
su posición ya que ello puede permitir abor-dar en el futuro un
proceso serio y riguroso de negociación,entre el Gobierno y los
sindicatos representativos de losempleados públicos, que posibilite
desarrollar los compro-misos recogidos en el Acuerdo Social y
Económico de unaforma razonable, equilibrada y justa en todos los
ámbitos dela Función Pública.
En el texto que el Gobierno nos remitió a los sindicatossobre
medidas “armonizadoras” del Régimen de Clases Pasi-vas del Estado
(en el que están encuadrados la mayoría delos funcionarios
docentes) con el Régimen General de laSeguridad Social se
establecían para este personal funciona-rio los nuevos requisitos
para poder acceder a la jubilaciónforzosa por la edad.
Pero, además, en su propuesta el Gobierno planteaba lapráctica
desaparición de los actuales mecanismos de jubila-ción voluntaria
específicos del colectivo de funcionarios ysu sustitución por otro
modelo distinto y basado en unincremento exagerado de los
requisitos para poder jubilarse(63 años de edad y 33 años de
servicios) y en el estableci-miento de coeficientes reductores de
las pensiones despuésde un período transitorio (un 7,5% por cada
año de adelan-to respecto a la edad ordinaria de jubilación). Por
otra parte,
en el documento tampoco se hace referencia alguna a laprórroga
del actual sistema de jubilaciones anticipadas esta-blecido en la
LOE y que termina este año.
Exigimos que los funcionarios públicos sean considera-dos igual
que el resto de los trabajadores y que no se añadanmás recortes a
los que ya sufrimos el año pasado. No hayque olvidar que, por lo
que respecta al colectivo de funcio-narios docentes, estos recortes
fueron especialmente altos,de entre el 5,5 y 7,5%.
De la lectura del documento presentado se deduce que elGobierno
no es capaz de modificar el actual estatus de los regí-menes de
Seguridad Social, por los costes que supone, y haoptado por
intentar aplicar a los funcionarios solamente losaspectos más
negativos del Régimen General de la SeguridadSocial, pero no
aquellos más ventajosos en este último régimen.
Por todo ello exigimos la retirada del documento pre-sentado por
el Gobierno y el cumplimiento integro delreciente Acuerdo sobre
pensiones. Es necesario iniciar unproceso riguroso de negociaciones
entre el Gobierno y lossindicatos representativos de los
funcionarios que seacapaz de alcanzar reformas asumibles en el
Régimen deClases Pasivas.
No descartamos movilizaciones si el Gobierno no cambiasu
posición ni presenta una propuesta que recoja los compro-misos que
figuran en el Acuerdo Social y Económico.
Iniciativa Legislativa Popular contra la reforma laboral
TRAS LA HUELGA general del pasado 29 de septiembre,CCOO y UGT
hemos dado un paso más en nuestro rechazoa la reforma laboral
aprobada por el Gobierno promoviendouna Iniciativa Legislativa
Popular (ILP) para que los trabajado-res, con sus firmas, le digan
al Parlamento que la revierta.
La reforma laboral impuesta en 2010 está demostrandoser injusta
e inútil: para reducir el paro, para dar empleo alos jóvenes, para
reducir los contratos temporales. De hechoha supuesto el mayor
ataque a los derechos laborales ennuestro país desde la
instauración de la democracia. Ha aba-ratado el despido y reforzado
la iniciativa empresarial endetrimento de los derechos de los
trabajadores y de la esta-bilidad en el empleo.
La reforma laboral aprobada por el Gobierno ha llovidosobre
mojado: el año pasado la contratación en nuestro paísfue
fundamentalmente de carácter temporal, como lodemuestra que, de los
alrededor de 13 millones de contratossuscritos en 2010, más de 11
millones fuesen temporales.
Ante la oposición de CCOO, el Gobiernoretira su propuesta sobre
Clases Pasivas
José Campos TrujilloSecretario General FE CCOO
Exigimos que los funcionarios públicos seanconsiderados igual
que el resto de lostrabajadores y que no se añadan más recortesa
los que ya sufrimos el año pasado
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Sin comentarios“Hemos educado generaciones que nohan entendido
el concepto y la maravilladel copyright; no han entendido que esun
avance impresionante desde el Rena-cimiento, en el que el artista
por fin sesalvó del mecenas. Ahora, si esto es así,el artista
tendrá que volver al mecenas”
Sigrid Graus/ Directora de la editorial
Salamandra
El País 20/3/2011
“Las razones del abandono no estánsiempre relacionadas con el
fracaso, ypor ello me centraré en una de relieve:el desapego de los
alumnos hacia elestudio, el desafecto especialmentehacia lo que es
académico. Es decir, lafalta del compromiso requerido en
todoescenario de aprendizaje: esfuerzo yconcentración, sí, pero
sobre tododeseo, capacidad de automotivación”. Carmen Alcoverro/
Catedrática de instituto
La Vanguardia 17/3/2011
Rincón de citas“En España, mostrando el dominio dela cultura
conservadora, la salida dela crisis se está tomando en términosque
culpabilizan al trabajador de lacrisis. Y así nos va. Creerse que
abase de reducir los salarios y el gastopúblico saldremos de la
crisis es unprofundo error que está llevando a laeconomía española
a una situación deretroceso. Nunca antes la sabiduríaconvencional
económica había esta-do tan equivocada como ahora.”
Viçent Navarro/ Catedrático de Políticas
Públicas de la Universidad Pompeu Fabra
Nuevatribuna.es 21/3/2011
“Cuando hablamos de fracaso escolarhay que tener en cuenta que
en Espa-ña el debut con el alcohol es muytemprano, en plena
adolescencia, enun momento de esfuerzo en el estu-dio, que requiere
concentración, y ladroga va absolutamente en contra."
Ignacio Calderón/ Presidente de la FAD
La Vanguardia 14/3/2011
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misceláneaCCOO edita la “Guía de derechos para la conciliacióny
la corresponsabilidad”
La Federación de Enseñanza de CCOO ha editado la Guía de
dere-chos para la conciliación y la corresponsabilidad, dirigida al
ámbito dela enseñanza privada, fundamentalmente. La diversidad de
convenioscolectivos, por una parte, y la dispersión informativa,
por otra, impi-de en muchos casos acceder a los derechos laborales
en toda suextensión. La guía es un manual de carácter informativo y
formativo,
por lo que sus autores advierten que puede faltar mucha
información sobre otros per-misos a disfrutar. También advierten de
las variaciones que pueden darse en funciónde los convenios
colectivos de cada sector y de posibles modificaciones.
Acuerdo entre CCOO y la UNED para impartir cursosde formación
continuaEl rector de la UNED, Juan A. Gimeno, y el secretario
general de CCOO, Ignacio Fer-nández Toxo, han firmado un convenio
de colaboración para impartir cursos de for-mación continua que
permitirán a trabajadores y parados formarse en distintas
áreaslaborales y obtener una titulación universitaria. Con esta
firma CCOO y la UNED ini-cian la colaboración entre la universidad
y sindicato, acordando la organización ydesarrollo de actividades
de investigación y estudios en materia laboral, sobre ten-dencias
sociales, crecimiento sostenible, sectores económicos emergentes y
sociedaddel conocimiento.
Adiós a Josefina Aldecoa, la autora de Historia de una maestraLa
escritora y pedagoga Josefina Aldecoa falleció el pasado día 16 de
marzo en San-tander a los 85 años. Ocho días antes el Ministerio de
Sanidad le concedió la meda-lla de la igualdad. Autora de Mujeres
de negro e Historia de una maestra, basada enlos recuerdos de la
vida de su madre y de la obras de los maestros republicanos,fundó
en Madrid el Colegio Estilo en 1959, inspirado en la pedagogía de
la Institu-ción Libre de Enseñanza. Estuvo casada con el escritor
Ignacio Aldecoa.
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noticiasIniciativa Legislativa Popular
Abierta la campaña de CCOO y UGT para la recogida de 500
milfirmas contra la reforma laboral
Promueve la precariedad laboral en el sector
CCOO rechaza el proyecto de la nueva Ley deCiencia aprobadaen el
Congreso ANTE mil delegados y delegadas sindi-
cales los secretarios generales de CCOO yUGT, Toxo y Méndez
abrieron el 17 demarzo la campaña para la recogida demedio millón
de firmas con el objetivo dellevar al Congreso una Iniciativa
Legislati-va Popular (ILP) para cambiar sustancial-mente la reforma
laboral, que en losnueve meses desde su entrada en vigorno ha hecho
sino confirmar su fracaso.
Tras desgranar las insuficiencias ylagunas de una reforma
laboral que hasupuesto un duro golpe al derecho deltrabajo y ha
roto el marco de relacioneslaborales, reforzando la lógica
empresa-rial de un despido más fácil y más bara-to, Toxo y Méndez
advirtieron al Gobier-no que en este capítulo el conflictosigue
abierto y que tiene una oportuni-dad junto al resto de grupos
parlamen-tarios de cambiar sustancialmente lareforma para recuperar
la causalidad enla contratación y el despido y preservarla
autonomía de las partes en la nego-ciación colectiva. La ILP
presentada por
LA SECRETARÍA confederal deI+d+i de CCOO ha expresado su
oposi-ción radical al proyecto de la nueva Leyde Ciencia la
Tecnología y la Innovación,aprobado el pasado día 16 de marzopor la
Comisión de Ciencia e Innovacióndel Congreso de los Diputados. El
textocon las enmiendas que se han incluidode algunos grupos
parlamentariosdurante su debate, empeora el proyec-to de ley al
excluir al sector de la Cien-cia de una carrera profesional estable
ycondenándoles a la precariedad, pro-fundizando y agravando aún más
lasituación actual que pretendía corregir.
La nueva disposición adicional vige-simotercera recoge que no
serán deaplicación al ámbito de la investigacióntanto pública como
privada, dos de losartículos del Estatuto de los Trabajado-res, el
15.1 para que no se aplique enlos contratos de investigación el
límitede tres años en la duración de la con-tratación temporal y el
15.5 que limita-ba la temporalidad y daba derecho a laestabilidad
en el empleo como conse-cuencia del encadenamiento de contra-tos,
tras dos o más contratos tempora-les que superen los 24 meses en
total.
Por tanto, en el ámbito del empleo, seprofundiza y agrava la
lamentable exclu-sión que ya se introdujo con la Ley35/2010 de
reforma del mercado de tra-bajo del pasado verano y establece
unagrave limitación al derecho a la estabilidaden el empleo para el
personal de investi-gación: científicos, técnicos y personal
degestión, empeorando las actuales condi-ciones de precariedad en
un colectivo quesufre más de un 40% de contratos tem-porales, lo
que frenará cualquier aspira-ción de desarrollar una carrera
profesionalcon ciertas expectativas, sufriendo la pre-cariedad ad
infinitum.
los sindicatos busca combatir la preca-riedad y la segmentación
del mercadode trabajo y frenar la brecha entre tra-bajadores fijos
y temporales.
Por otra parte, Fernández Toxo harechazado con dureza el
llamado"Pacto por el euro", por entender que,además de vulnerar
competencias delas políticas nacionales, es un canto a
ladesregulación de derechos laborales yun ataque a las políticas
públicas.
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6
noticiasFomento de la FP y enseñanza de idiomas
El Gobierno destinará 510 millones de euros a las comunidades
para que apliquen programas educativos
El Gobierno destinará 510 millones de euros a los 17 programas
educativos de cooperación territorial inclui-dos en el Plan de
Acción 2010-2011, otorgando a las comunidades autónomas cierta
flexibilidad para queaporten fondos a los mismos en función de su
situación presupuestaria
LAS COMUNIDADES deberándestinar estos fondos a los
objetivoseducativos incluidos en los 17 progra-mas del Plan de
Acción 2010-2011acordados entre el Ministerio y lascomunidades en
la última conferenciasectorial celebrada el 28 de septiembrede
2010. También tendrán que rendircuentas del desarrollo de los
convenios.El ministro de Educación también haanunciado en la última
reunión de laConferencia Sectorial que las cifras defracaso escolar
han mejorado, pasandode 30´7% en 2007 al 26% en 2009.
El Ministerio ha informado tambiéna los consejeros de Educación
presentesen la Conferencia Sectorial sobre lospasos que se están
dando para desarro-llar los contenidos educativos de
larecientemente aprobada Ley Comple-mentaria de la Ley de Economía
Soste-nible (LES) con la que el Gobierno pre-tende modernizar la
economía españo-la y acelerar el cambio del modelo pro-ductivo En
La LES se incluye una modifi-cación de la LOE.
Los responsables ministeriales hananunciado el inicio inmediato
del pro-cedimiento para acreditar las compe-tencias profesionales
adquiridas a tra-vés de la experiencia laboral de más de50.000
personas.
Los decretos que desarrollan latransformación de la FP estarán
dispo-nibles en junio, y el mapa de la For-mación Profesional en
España, quereflejará las verdaderas necesidades deoferta y demanda
de sus títulos, sepresentará al mes siguiente. De formaparalela se
seguirán aprobando nue-
vos títulos hasta llegar a los 140 en elmes de junio.
Los cambios introducidos en la For-mación Profesional podrán
implantarseen el próximo curso si así lo decide lacomunidad
autónoma. En todo casoserán de obligado cumplimiento en elcurso
2012- 2013.
En la Conferencia Sectorial, Gabi-londo explicó el Plan Integral
de Apren-dizaje de Lenguas Extranjeras 2010-2020, con la convicción
de que fomen-tar el conocimiento de lenguas extranje-ras entre los
ciudadanos es uno de lasgrandes necesidades de la educación
enEspaña. A este plan se van a destinar119 millones de euros en
2011, un 37por ciento más que en 2010.
El Plan constituye la primera políticapública que se diseña en
España en esteámbito con carácter global. Se estima
que beneficiará a 586.000 alumnos,19.000 profesores y 2.700
centros entodas las etapas educativas, pero va diri-gido a mejorar
el conocimiento de len-guas extranjeras de toda la población,no
sólo los estudiantes.
En diez años, el profesorado quevaya a impartir su materia en
lenguaextranjera deberá acreditar como míni-mo el nivel C1.
Entre las ocho nuevas accionesprevistas se encuentra fomentar
elintercambio de profesores con centroseducativos de Alemania,
Austria, Fran-cia y Reino Unido.
Además se aumentará el número deprofesores visitantes
seleccionando ycontratando por periodo limitado a titu-lados
universitarios extranjeros paraenseñar en centros plurilingües. No
sus-tituirán a profesores españoles.
Proyectos educativos
Convocado el Premio a la Acción Magistral 2011 SE HA ABIERTO el
plazo para presentar las candidaturas de la séptima edicióndel
Premio a la Acción Magistral 2011 convocado por la Fundación de
Ayuda con-tra la Drogadicción (FAD), la Comisión Nacional Española
de Cooperación con laUNESCO y BBVA. Podrán participar docentes que
realicen proyectos educativosrelevantes en el ámbito del desarrollo
de la personalidad del alumnado en centrosde Educación Infantil,
Primaria, ESO y Educación Especial. El Premio está dotadopor el
BBVA con 9.000 euros para el docente autor y otros 9.000 euros para
el cen-tro. Desde la creación del Premio en 2005 se han presentado
al certamen más de1.000 proyectos.
Más información en http://www.fad.es y http://premio.fad.es.
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7
¿Cuáles son los objetivos prioritarios para la CEAPA?
Los objetivos son los que nos trazamos en la últimaAsamblea de
la CEAPA, que pasan por la defensa de la escue-la pública y
participativa, en la que los padres y las madresdel alumnado y los
alumnos representados en el consejoescolar del centro tengan un
cierto protagonismo en el sen-tido de que somos si no la parte más
interesada en la educa-ción de nuestros hijos, una de ellas.
Tratamos de colaborarpara poder cambiar lo que haya que cambiar,
buscando unconsenso y una forma de trabajar conjunta que nos lleva
aunos resultados mejorables. Esto no quiere decir que la situa-ción
sea muy adversa. Aquí tenemos una visión muy catas-trofista de la
educación en la que todo se resume en fracaso.Creo que si volvemos
la vista hacia atrás podremos compro-bar cuánto hemos avanzado en
la enseñanza en este país.
Estamos dispuestos a trabajar con todas las administra-ciones
educativas, en los consejos escolares de centro yautonómicos y en
todos los foros donde se nos da cabida.
¿Prosperará la petición de la CEAPA y laCONCAPA de equiparar la
presencia de lospadres con la de los alumnos y profesores en
losconsejos escolares?
Hay varias propuestas que hemos planteado a la Admi-nistración.
Sabemos que es complicado lograr una paridaden la representación de
los distintos sectores. Estamosante un acuerdo único. Creo que por
ambas partes hemosejercido una responsabilidad importante,
olvidándonos delas ideologías y aunque desde esta perspectiva ambas
orga-nizaciones se encuentren en las antípodas. Hemos dado
unejemplo a los políticos y a la ciudadanía. Es posible llegara
acuerdos y trabajar juntos, por muy distintas que sean
lasideologías.
Otra de nuestras peticiones a la Administración es la
ENTREVISTA
Jesús María Sánchez /Presidente de la CEAPA
“Con la crisis, muchos jóvenes están retornando al sistema
educativo”por Jaime Fernández En esta entrevista, el presidente de
la CEAPA, Jesús
María Sánchez, confirma que con la crisis económi-ca y laboral
muchos jóvenes están retornando al sis-tema educativo para así
obtener una mejor cualifica-ción y estar en mejores condiciones
para buscar untrabajo especializado cuando terminen sus
estudios
Jesús María Sánchez (1953, Santibáñez de la Peña,Palencia) es el
nuevo presidente de la Confederación Espa-ñola de Asociaciones de
Padres y Madres de Alumnos(CEAPA), que ha sucedido a Pedro Rascón,
quien dimitiórecientemente por motivos personales. Residente en
León,está casado y tiene dos hijas y un hijo, de 12, 8 y 4 años
res-pectivamente, que estudian en el Colegio Público
AntonioGonzález de Lama de León, en cuya APA y consejo
escolarparticipa. Hasta su elección para este cargo ocupaba la
vice-presidencia de la organización, además de ser vicepresidentede
la Federación de AMPAS “Sierra Pambley” de Léon ymiembro del
Consejo Escolar del Estado.
Fran
Lor
ente
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“La participación en la vida escolar de las familias inmigrantes
es escasa”¿De qué manera está afectandola crisis a la educación de
loshijos de familias inmigrantes?
En cuanto a la participación deestas familias es más bien
escasa.Cuando llegan a nuestro país se sien-ten extraños. En la
mayoría de loscasos estas familias tienen horarios detrabajo poco
convencionales, que les
negativo ello influirá negativamenteen su rendimiento.
Nosotros tratamos de seguir elprotocolo para acoger a los padres
yayudarles a establecer una relaciónfluida con el centro en el que
estudiansus hijos. Lógicamente los problemasson mayores cuando
existe una barre-ra lingüística.
impiden participar en la vida escolar.Desgraciadamente la
mayoría estánpoco formados. En general, permane-cen distantes de
los centros. Muchasveces incluso a los profesores les resul-ta
difícil hablar con ellos. Es evidenteque el ambiente que se viva en
casa esfundamental y tiene su reflejo en loshijos más jóvenes. Si
el ambiente es
8
¿Cómo es la relación de las familias con losprofesores?
Aunque dependa de los centros, normalmente es buena.Somos
corresponsables en nuestra labor educadora. No so -tros lo único
que pedimos es que en esa tarea común se nosescuche, que podamos
expresar nuestra opinión. La partici-pación de los padres y las
madres en los centros es primor-dial y esencial para el éxito
educativo y porque facilita lacomunicación entre padre y profesor y
profesor y alumno. Aveces ocurre que no se entiende bien ni la
autonomía de loscentros ni la libertad de cátedra. Luego hay un
tema polémi-co que se presta a discrepancias. Me refiero al modelo
de jor-nada escolar.
Este asunto debe regularlo la Administración educativa.Los
padres no tenemos la misma información que tienen losprofesores ni
a menudo la misma formación. El tema es muycomplejo. Comprendo que
la jornada continuada sea unalegítima aspiración de todos los
trabajadores de este país,pero hay que tener en cuenta la materia
prima con la que setrabaja. No es lo mismo apretar tornillos en la
Seat que ense-ñar a estudiantes.
¿Aprecia alguna relación entre los altos índices de abandono
escolar y los de paro?
Pienso justamente lo contrario, que en los tiempos debonanza
económica se produce un mayor abandono esco-lar temprano porque
abunda el trabajo poco cualificado ymileurista. Lo hemos visto
estos años pasados en comuni-dades como Baleares, Canarias o
Comunidad Valenciana y,sobre todo, en el sector de la hostelería.
Ahora está ocu-rriendo a la inversa. Con la crisis, muchos jóvenes
estánretornando al sistema educativo porque se dan cuenta deque si
quieren tener un trabajo cualificado deberán for-marse mejor.
Para envolver arena y cemento se necesita poca forma-ción. La
propia dinámica del mercado laboral obliga a ello.Por ejemplo, en
mi comunidad, Castilla y León, estamosviendo cómo los puestos de
trabajo relacionados con lasnuevas tecnologías están desbancando a
los relacionados conla automoción.
obtención de permisos laborales por parte de los padres paraque
puedan participar en la vida de los centros, como los quetienen los
liberados de los sindicatos que disfrutan de horassindicales para
desarrollar su labor.
¿Aumenta la participación de los padres y madresen los
centros?
A mí me gustaría que se participase más. Existen impedi-mentos
de muchos tipos, desde centros los profesores vencon desagrado la
presencia de los padres, otros donde lospadres no participan porque
no creen en ello, que piensanque lo que nosotros decimos se tiene
poco en cuenta. Creoque nunca los padres hemos estado tan
preocupados comohoy día por la educación de nuestros hijos. Desde
luego mispadres no se preocuparon por mí como yo por mis
hijos.Educar es ahora mucho más difícil que en el pasado porquela
sociedad es la que es, al igual que el mundo de la informa-ción.
Ahora influyen muchos actores, como los medios decomunicación y las
nuevas tecnologías, con sus redes socia-les. Es evidente que
estamos muy preocupados por la educa-ción de nuestros hijos.
Creo que nunca los padres hemos estado tanpreocupados como hoy
día por la educaciónde nuestros hijos
ENTREVISTA / Jesús María Sánchez
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Comprendo que la jornada continuada seauna legítima aspiración
de todos lostrabajadores, pero hay que tener en cuenta lamateria
prima con la que se trabaja
¿Y en cuanto al fracaso escolar?En cuanto al fracaso escolar,
creo que se está luchando
contra este fenómeno con programas de refuerzo que
estánaplicando las comunidades autónomas.
Tomando como referencia el Informe PISA, los resulta-dos que
arroja sobre el sistema educativo español no son tannegativos. En
todos los índices evaluados, nos encontramosen el pelotón
mayoritario de países. Incluso algunas comuni-dades autónomas están
a la cabeza en cuanto a los mejoresresultados. No nos encontramos
tan mal como se dice, peroclaro que nos gustaría estar mejor de
cómo estamos. Hay quetener en cuenta de dónde partimos. Se cita
mucho a Finlan-dia, pero en este país está erradicado el
analfabetismo desdeel siglo XVIII mientras que en España a
principios del sigloXX había un 60% de analfabetos. Tenemos un
sistema edu-cativo muy equitativo. Ahora tenemos que buscar la
exce-lencia pero siempre con equidad. Si solamente nos fijásemosen
la calidad se excluiría a mucha gente.
¿No cree que la mentalidad de muchas familias y elbajo nivel
sociocultural influyen en el poco interéspor el estudio?
Lo estamos viendo todos los días enla televisión. El mensaje que
se transmi-te a nuestros hijos es que se puede vivirde vicio, sin
hacer nada. Los modelos decomportamiento son los de las
estrellasdel fútbol o de la canción, todos millo-narios y
físicamente atractivos. Recuer-do que en los años ochenta y
principiosde los noventa se apreciaba un ambientede cultura, con
cierto nivel. También sevende la imagen de que todo se
puedealcanzar casi sin esfuerzo. Yo no conoz-co a nadie que no le
haya costado algúnesfuerzo aprender algo. El esfuerzo esnecesario
por parte de todos para desen-volverse en la vida, estudiar y
trabajar.Los padres tenemos que luchar contraesos mensajes
equívocos de la sociedadde consumo que vienen de fuera que
secontradicen con la realidad.
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ENTREVISTA / Jesús María Sánchez
¿Considera necesaria una campaña social paraconcienciar a las
familias de la importancia de laeducación?
No sé si una campaña pero sería importante que las
admi-nistraciones públicas, los ayuntamientos quizá, se
volcasenpara promover actividades culturales, como teatro,
cine,deportes, conciertos de calidad. Hace treinta años se
partici-paba mucho en este tipo de actividades que casi
siempreofertaban las administraciones locales. También la
culturaindividualista de ahora, fomentada por el uso de las
tecnolo-gías de la información, impide la formación de un
magmacultural, como el que hubo en los años ochenta. La
comuni-cación a través de las redes sociales es meramente virtual
ylos internautas en el fondo están solos. Nunca será igual
deenriquecedora que la comunicación presencial.
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10
TEMA DEL MES
Algunas consideracionesprevias para la “lectura” del Informe
PISA1
Lectura del Informe PISA
EN EL TEMA del Mesanalizamos los datos del último
informe del ProgramaInternacional para la Evaluaciónde los
Estudiantes, más conocido
por sus siglas PISA (Programmefor International Student
Assessment). En el primero de losartículos se plantean
algunasconsideraciones previas a la
lectura del Informe. El segundoprofundiza en las conclusiones
dela evaluación relativa al sistema
educativo español. En lassiguientes colaboraciones se
examinan indicadores decisivosdel Informe y se relaciona éste
con
la Evaluación General deDiagnóstico. Por último, un
profesor de PCPI reflexiona sobresu labor educativa.
Luisa Martín
Secretaría de Política Educativa FE CCOO
Pedro SáenzAlmeida
Gabinete de EstudiosFE CCOO
La palabra “lectura”, acuñada en el latín tardío con el sen-tido
etimológico “de lo que vamos o tenemos que leer, extraerde lo leído
e interpretar en su contexto”, ya indica de por síque es preciso
tener en cuenta ciertas claves del texto paraque su lectura nos
lleve al entendimiento cabal del mismo.Por eso parece conveniente
recordar con brevedad qué es yqué pretende el Informe PISA.
CADA TRES años, desde su prime-ra aparición en el 2000, la
publicacióndel Informe PISA provoca un inmedia-to aluvión de
titulares en todos losmedios de comunicación que, de lanoche a la
mañana y en tiemporécord, sacan conclusiones sobre efi-cacia o la
ineficacia de nuestro sistemaeducativo, basadas, casi
exclusivamen-te, en el ranking de países y territoriosque el propio
PISA permite establecer.Porque, seguramente, la premura de
lanoticia no permite el análisis que pro-cura una lectura
reposada.
Sin embargo y como es sabido, elInforme PISA no consiste en otra
cosaque en la evaluación del concepto decompetencia básica,
entendida como lacapacidad de los estudiantes para extrapolarlo que
han aprendido y aplicar sus conoci-mientos ante diversas
circunstanciasacadémicas y extra-académicas, con elobjetivo
principal de generar indicadoresdel rendimiento educativo.
Cuestión fundamental a la hora derealizar una lectura del PISA
es saberqué tipo de información nos ofrece,cuál es su validez,
cuáles son sus limi-taciones y, en definitiva, para qué
puede servirnos la abundante informa-ción que contiene, teniendo
en cuentaque PISA no es un estudio directa-mente orientado al
análisis de los cen-tros educativos ni a la calidad de losprocesos
de enseñanza-aprendizajeque en ellos se realizan, sino sólo a
losresultados y a una serie de factores queen ellos influyen.
Resumiendo, en el Informe PISApodemos encontrar tres tipos
princi-pales de datos: en primer lugar, losresultados globales del
alumnado y susniveles de rendimiento en las trescompetencias
evaluadas -comprensiónlectora, como objeto principal de evaluación
enel Informe PISA 2009, competencia matemáti-ca y competencia
científica-; en segundolugar, la relación entre los resultados ylos
distintos factores asociados -con-texto social, circunstancias
individua-les del alumnado y organización delos centros-; en tercer
lugar, el análisisde tendencias, extraído de la recogidacíclica de
datos en los informes tria-nuales, esto es, la evolución de
losresultados de los sistemas educativos,de sus logros, progresos o
regresionesen excelencia y equidad, medidos a
1 Un trabajo más extenso sobre el tema, con el título de PISA
2009, Informe Español. Con-
sideraciones, análisis y propuestas, puede consultarse en
http://www.fe.ccoo.es
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11
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
través de la valoración del rendimien-to de los alumnos de 15
años en com-petencias consideradas clave.
Para la estimación de los llamadosfactores asociados, PISA
introduce en losresultados un índice específico, elESCS, que indica
el nivel del estatussocial, económico y cultural de las familiasde
los alumnos y alumnas evaluados,obtenidos a partir de unos
cuestiona-rios adjuntos a las pruebas, así comodatos específicos
sobre las diferenciasde resultados entre chicos y chicas enfunción
del género, de la condición deemigrante, de la repetición de curso,
odel clima disciplinar de los centros.
Otro rasgo importante del informePISA es el análisis del grado
de equidadde los sistemas educativos, consideran-do que existe una
mayor equidad cuan-to menor es la distancia entre el alum-nado que
obtiene los mejores y lospeores resultados, y cuanta menor es
lainfluencia del ESCS en esos resultados.
Reconociendo el valor del PISAcomo herramienta de descripción
deaspectos concretos de los sistemaseducativos, también hemos de
hablarde sus limitaciones, como foto fija delalumnado a los 15
años, que no mide sudesarrollo anterior ni su evolución pos-terior,
ni tiene en cuenta, en nuestraopinión, algunos factores
relevantespara la explicación de los resultados.
Limitación importante del informees la ausencia de aportaciones
o valo-raciones de un elemento esencial en elproceso educativo, el
profesorado, yaque sólo el director cumplimenta uncuestionario
sobre su centro. Lainexistencia en el modelo PISA de uncuestionario
específico para profeso-res, que son los que constituyen
elprincipal recurso de cualquier sistemaeducativo, como
observadores y agen-tes de primera línea de los procesos
deaprendizaje, merma las posibilidadesde análisis del informe desde
estaperspectiva.
Puede argumentarse que la partici-pación del estamento docente
ya serecoge en el informe TALIS, a través delas encuestas a
profesores y directoresde enseñanza secundaria obligatoria,pero el
carácter y la orientación de unoy otro informe nos parecen
diferentes
y, en todo caso, no resulta fácil estable-cer relaciones claras
entre los datos yconclusiones de ambos estudios.
El informe PISA tampoco recogeindicadores esenciales, tales como
larelación entre los resultados y las ratiosalumno/profesor y
alumno/unidad, o lacantidad y calidad de los recursos dis-ponibles,
fundamentales para el funcio-namiento de los centros y para
losresultados del sistema educativo, cues-tiones que sólo se rozan
someramenteen el mencionado cuestionario querellena el director y
que en ningúnmomento se incluyen en conexióndirecta con los
resultados obtenidos.
Todo ello hurta una valoraciónsobre las posibilidades reales de
loscentros para atender adecuadamente ala diversidad del alumnado,
lo que res-tringe, en cierta medida, el valor de
lasconclusiones.
Conviene también recordar quelas preguntas incluidas en las
pruebasdel Informe PISA no versan específi-camente sobre el
currículo o los cono-cimientos concretos de una determi-nada área o
materia –como ocurre conlos ejercicios habituales de evaluaciónque
realiza nuestro alumnado-, sinoque, fundamentalmente, van
referidasa la capacidad de hacer extrapolacio-nes de lo que han
aprendido y aplicarsus conocimientos a situaciones nue-vas,
prestando especial atención aldominio de los procesos cognitivos,
ala comprensión de conceptos y a lacapacidad para desenvolverse en
dife-rentes situaciones dentro de cada área.Esta circunstancia
puede afectar enalguna medida a los resultados de paí-ses que, como
el nuestro, se caracteri-zan por un currículo repleto de
conte-nidos, con tendencia histórica a pri-mar la cantidad de los
conceptos a asi-milar en detrimento de la atención alos procesos de
aprendizaje.
A partir de las pruebas PISA, cuyaresolución refleja lo que
saben hacer losalumnos, se obtienen una serie de pun-tuaciones que
agrupan al alumnado enseis niveles de rendimiento separados
porintervalos de 72-73 puntos: en el nivel1, menos de 407 puntos,
están losalumnos que no alcanzan el nivelmínimo en la competencia
evaluada,
con claro riesgo de no poder afrontarcon suficiente garantía de
éxito losretos formativos, laborales y ciudada-nos posteriores a la
educación obliga-toria; los niveles 5 y 6, por encima delos 626 y
de los 708 puntos respecti-vamente, marcan rendimientos
sobre-salientes para el porcentaje de alumna-do que en ellos se
sitúa.
Reducir los porcentajes de alum-nos y alumnas situados en el
nivel 1 yaumentar los de los niveles 5 y 6habría de constituir,
dentro del con-cepto PISA, el principal objetivo delas políticas
educativas. Si esto no seconsigue, no podemos hablar, en tér-minos
globales, de políticas eficacesen el campo educativo.
Desde luego, nada es irreversible.Se pueden y se deben mejorar
los resul-tados; otros países que partían de situa-ciones similares
a la nuestra, o peores, lohan hecho. Por poner sólo un
ejemplopróximo, Portugal, que en el 2000 teníaun 37% de su alumnado
en el nivel 1 o< 1, en el 2009 había reducido ese por-centaje al
17%, aumentando a su vez enun punto, al 5%, el porcentaje de
alum-nado de los niveles altos.
Volveremos aquí a señalar que elPISA es, en primer lugar, un
instrumen-to de evaluación que pretende generarindicadores del
rendimiento educativoque sirvan de base para definir objeti-vos y
políticas educativas congruentescon ellos. Son pues las
administracio-nes públicas las que, buscando la cola-boración del
resto de los agentes impli-cados en la educación, tienen la
obliga-ción prioritaria de articular medidas efi-caces y
proporcionar los recursos parahacerlas posible.
Al término de estas consideracio-nes previas, diremos que una
lecturareposada del Informe PISA españolnos sugiere una primera
conclusión yuna propuesta inicial: si nuestro siste-ma educativo
produce aceptables yhasta buenos resultados en determina-dos
territorios autonómicos, deberíaser capaz de producirlos en la
totali-dad del Estado, invirtiendo lo necesa-rio, que es más de lo
que ahora seinvierte, en todas partes e incremen-tando notoriamente
los recursos allídonde más se necesitan.
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12
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
Pedro Sáenz Almeida
Gabinete de Estudios FE CCOO
EL INFORME PISA español de2009 recoge los resultados de las
prue-bas sobre soporte en papel realizadas aunos 27.000 alumnos de
910 centros.De ese número total de alumnos, seseleccionaron 2.300
alumnos pertene-cientes a 170 centros, para que tam-bién hicieran
la prueba de lectura elec-trónica, cuyos resultados se publicaránen
junio de 2011. A nivel autonómico,en el último Informe PISA
ampliaronmuestra 14 de nuestras comunidadesautónomas, más Ceuta y
Melilla.
Aunque entre las intenciones delPISA no está la de establecer un
ran-king entre los diferentes países y terri-torios analizados, la
propia presenta-ción en tablas y gráficos comparativosdel
rendimiento del alumnado en lastres competencias evaluadas impulsa
aestablecer una clasificación entre lospaíses, o en caso español,
entre las dis-tintas comunidades autónomas, segúnsus resultados. A
pesar de que esta cla-sificación pueda ser utilizada en
argu-mentaciones ajenas a la propia educa-ción, las
administraciones públicasdeben tenerla en cuenta a fin deemprender
actuaciones eficaces que, anuestro entender, tienen mucho másque
ver con modificaciones específicasy aumento de recursos que con
gran-des cambios legislativos aparejados a laalternancia política
en el gobierno.
En cuanto a resultados globales,España obtiene en el PISA 2009
unapuntuación media de 481 puntos encomprensión lectora, habiendo
descendidoen 12 puntos respecto de la muestradel año 2000,
colocándose también 12puntos por debajo del promedioOCDE,
establecido en 493 puntos.Aunque el descenso es estadísticamen-te
poco significativo, lo que sí indicacon seguridad es un
estancamiento delos modestos resultados de nuestros
alumnos y alumnas en una competen-cia clave que afecta al
rendimiento encualquier otra materia curricular.
Esa puntuación de 481 puntossitúa a nuestro país en una
discretamedianía dentro del conjunto de los65 países evaluados,
distanciados delos países de mejores rendimientos -Corea del Sur,
Finlandia, o Canadá- enmás de 50 puntos. Los resultadosobtenidos en
comprensión lectora, condiferencias poco significativas,
sontrasladables a las otras dos competen-cias evaluadas, la
competencia matemáticay la científica, ambas también, en nues-tro
caso, por debajo de los promediosOCDE.
En relación a los niveles de rendimien-to del alumnado de ESO, y
a la luz delos datos que nos ofrece el PISA 2009,la realidad
educativa española tambiénmuestra desde el año 2000 una falta
deprogreso con tendencia a una ligeraregresión. Mientras que en el
PISA deaquel año teníamos en compresión lectoraun 16% de nuestro
alumnado en elnivel 1 y un 4% en los niveles 5 y 6, enel PISA 2009
hemos pasado al 20% enel nivel bajo y a sólo al 3% del alum-
nado situado en los niveles altos. Elcamino que nos queda por
recorrer senos muestra con meridiana claridad sinos fijamos en los
resultados globalespor niveles de España y de Finlandia,país que
viene situándose como mode-lo de excelencia educativa.
Si en el gráfico 1 que ofrecemos deporcentajes por niveles de
rendimien-to observamos los dos niveles extre-mos de España y de
Finlandia -1 y 2, y5 y 6, respectivamente-, tendremossobre esta
cuestión una imagen bas-tante exacta de lo que ocurre en uno yotro
país. Con la exposición de estosdatos no pretendemos postular
unacopia cuasi mimética del modelo edu-cativo finlandés, que no
sería en abso-luto posible ni recomendable, dadaslas considerables
diferencias entreEspaña y Finlandia, sino señalar que laexcelencia
y el progreso educativo sonposibles, aunque cada sociedad
debeencontrar sus propias pautas para lle-gar a ellos.
Otra cuestión es cómo de ese 20%de insuficientes que arroja el
informePISA para los alumnos y alumnas denuestro país, hemos venido
pasando,
PISA en España: estabilidad a labaja y disparidades
autonómicas
Grafico 1. Porcentajes de alumnado de 15 años en España
yFinlandia por niveles de rendimiento en comprensión lectora
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13
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
hasta el 2007, al 30% largo de fracasoescolar al término de la
ESO. Parecebastante obvio que esta disimilitudtiene que ver con
nuestro alto porcen-taje de un 27% de alumnado situadoen el nivel 2
-nivel mínimo de compe-tencia que también presenta riesgo
defracaso-, que, unido a los alumnos delnivel 1, suman un 47% del
total denuestro alumnado; pero también resul-ta claro que en el
fracaso escolar influ-ye la estructura poco flexible de nues-tro
sistema educativo, la escasa opcio-nalidad del currículo de ESO y
la insu-ficiencia de medios que incide en lacapacidad de los
centros para atender ala diversidad de su alumnado.
Sólo los recientes datos sobre laevolución de la tasa bruta de
poblaciónque se gradúa en ESO, un 74% delalumnado en el curso
2008-2009, seña-lan una esperanzada mejora, al reducirel fracaso a
un 26%. Con todo, y pues-to que esta mejora está en relación conel
incremento de la tasa de escolariza-ción a los 17 años, que
paralelamenteha aumentado desde el 75% hasta el83,2% alcanzado en
el curso 2009-2010, es aún pronto para evaluar si elprogreso del
éxito escolar es coyuntu-ral y en buena parte atribuible a
losefectos de la crisis en nuestro país, o siestos avances,
efectivamente, marcanun punto de inflexión duradera que,además de
celebrar, habrá, sobre todo,que potenciar con políticas
activas.
Sin embargo, hablar de resultadosglobales en España es, hasta
ciertopunto, una abstracción, puesto queéstos se conforman a partir
del con-junto, ciertamente heterogéneo, delos resultados
autonómicos.
Centrándonos en el mapa autonó-mico, constatamos que las
diferenciasentre las comunidades son seguramen-te más relevantes
que las podemoshallar entre el conjunto del Estadoespañol y el
promedio OCDE resul-tante de los 65 países que participaronen la
nuestra del PISA 2009: entre lasmedias de rendimiento en
compresiónlectora de Madrid o de Castilla y León-503 puntos- y la
de Canarias -448-hay una diferencia de 55 puntos; sicomparamos los
resultados de las dosprimeras autonomías con los de Meli-
lla -399-, la distancia se eleva a 104puntos, mayor diferencia
que hay, porejemplo, entre Noruega -503 puntos-y Túnez -404
puntos-.
Estableciendo un marco compara-tivo entre comunidades y
países,Madrid y Castilla y León obtienenresultados equivalentes a
los de Nor-uega o a los de Bélgica; Cataluña,Rioja, Navarra, Aragón
y País Vasco –entre los 498 y los 494 puntos-, seríansimilares por
sus resultados a Francia oal Reino Unido; Asturias,
Cantabria,Galicia y Murcia, situadas entre los490 y los 480 puntos,
comparten lafranja de países como Portugal, Italia,o Grecia. Los
resultados de Andalucía-461-, Baleares -457- y Canarias -448-están,
respectivamente, a nivel de losde Turquía -464-, Federación Rusa
-459-, o Chile -449-. Los resultados deCeuta -423- son comparables
con losde Rumanía -424 puntos-, y los deMelilla -399- con los de
Argentina -398 puntos-.
Las mismas disparidades autonó-micas, que desde luego no se
ajustan alconcepto de equidad educativa aplica-ble al conjunto del
sistema, encontra-mos en los resultados por niveles derendimiento.
Entre las comunidadescon menor alumnado en el nivel 1 y laque mayor
porcentaje presenta en estenivel hay una diferencia de 20
puntos(gráfico 2).
Por otra parte, los porcentajesautonómicos de alumnado en los
nive-les 5 y 6 son particularmente bajos yninguna de nuestras
autonomíasalcanza el 8% del promedio OCDE enlos niveles altos de
rendimiento: sóloMadrid, Castilla y León y La Riojapueden comparar
sus porcentajes enestos niveles, un 6%, con el de Grecia,en tanto
que Murcia, Andalucía, Bale-ares y Canarias, con sólo un 2% de
sualumnado en los niveles altos de ren-dimiento, igualan sus
porcentajes conel de Uruguay.
Nuestro objetivo al contrastarresultados, con una clasificación
demayor a menor, al igual que hace elInforme PISA, o, en román
paladino,de mejor a peor, no es otro que el deestablecer criterios
de valoración quenos indiquen, por enésima vez, dóndeestamos y a
dónde debemos llegar.
En materia educativa no hay ata-jos. Cuando la realidad de los
datos estozuda y persistente, deberíamosplantearnos por qué
nuestros puntosdébiles permanecen en el tiempo. Yno vale como
disculpa remitirse al las-tre, ya lejano, de nuestro pasado,cuando,
en la actualidad, los últimosrecortes en el gasto educativo para
el2011 no nos ponen en el camino deconseguir mejorar nuestros
resultados.Porque la ruta del progreso es, justa-mente, la
contraria.
Grafico 2. Porcentajes de alumnado en el nivel 1 de
rendimientopor CC.AA. y su comparación con países de porcentajes
similaresen comprensión lectora
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14
Luisa MartínSecretaría de Política
EducativaFE CCOO
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
La equidad del sistema educativo español: algún tópico y varias
propuestas
UN INDICADOR relevante paraestablecer el grado de equidad de
unsistema educativo es la diferencia depuntuación asociada con una
unidaddel ESCS. Esta diferencia es paraEspaña de 29,41 puntos,
siendo elvalor promedio OCDE de 38,28 pun-tos. Según este
indicador, nuestro paístiene un grado de equidad que estápor encima
del de la mayoría de lospaíses participantes en la muestra, conun
valor de diferencia de resultadosasociada al ESCS muy próximo a
losde Canadá o Finlandia.
Valorando la importancia de laequidad, no podemos olvidar que
nues-tro sistema genera unos altos porcenta-jes de alumnos y
alumnas en claro ries-go de exclusión educativa y social. Poresta
razón es urgente que la mejora delbinomio calidad-equidad forme
partede las prioridades de las administracio-nes educativas, de
manera que susdeclaraciones de intenciones se traduz-can en
políticas eficaces que produzcanlogros y avances sustanciales hacia
unamayor calidad equitativa del sistemaeducativo en su
conjunto.
Porque tampoco la equidad eshomogénea en todo nuestro
sistema.Como muestra y dato a tener en cuen-ta, nos detendremos en
tres circuns-tancias que influyen en los resultados:el origen
inmigrante, la repetición decurso unida a la variable de género
ylas diferencias de resultados dentro delos centros.
En las autonomías con mejoresresultados globales las diferencias
en
función del origen inmigrante se acen-túan: en Castilla y León,
con un por-centaje de alumnado inmigrante desólo el 5,3%, las
diferencias de resulta-dos entre los alumnos del país y los
deorigen inmigrante se disparan a 81 pun-tos, o en el País Vasco,
con un 4,7% dealumnado inmigrante, las diferenciasalcanzan los 71
puntos, mientras queen Canarias, con un porcentaje dealumnos
inmigrantes del 11,7%, ladiferencia de resultados de los
inmi-grantes respecto a los del país es sólo14 puntos más baja.
Pero esto no esalgo inexorable a lo que no se puedaponer remedio;
hay ejemplos de paísesque con altos porcentajes de
alumnadoinmigrante obtienen excelentes resulta-dos: en Canadá, con
un 24,4% dealumnado inmigrante y una muy buenapuntuación media de
524 puntos encomprensión lectora, la diferencia de resul-tados
entre los alumnos del país y losde origen inmigrante es sólo de 7
pun-tos. Según el criterio del PISA, Canadáes un buen ejemplo de
integración delalumnado inmigrante dentro de su sis-tema educativo.
En todo caso, pensa-mos que la atención a las peculiarida-des de
los alumnos inmigrantes ennuestro país puede llevarse a cabo
entérminos más adecuados y equitativos,con tal de que establezcan
las adecua-das medidas compensatorias.
Otro colectivo que requiere de unaespecial atención es el del
alumnadorepetidor, ya que esta circunstanciaderiva en resultados
claramente negati-vos. El 36% de los alumnos españolesde 15 años
participantes en el PISA2009 estaban matriculados en 2º o 3º deESO,
esto es, habían repetido uno o dosaños. Mientras que los alumnos
norepetidores obtienen en comprensión lecto-ra 518 puntos –esto es,
resultados simi-lares a los globales de Canadá, NuevaZelanda, o
Japón–, los repetidores de15 años que se encuentran en 2º deESO
obtienen resultados de 147 puntospor debajo, y los que están en 3º
deESO de 83 puntos; es decir, los alumnosy alumnas que han repetido
dos añosestán justamente a dos niveles de rendi-miento por debajo
de los no repetido-res, y los que han repetido un curso
seencuentran a más de un nivel por deba-jo de los alumnos que se
encuentran enel curso que les corresponde por edad.
A este respecto, el propio informePISA español afirma que “los
alumnosrepetidores sufren un alto riesgo depadecer exclusión
social” y que “debeinsistirse en esta evidencia que señalauna de
las principales explicaciones delos resultados españoles, a la cual
debeponerse urgente remedio si se deseamejorar dichos
resultados”.
Teniendo en cuenta el elevado
El informe PISA parte del principio de que un sistema educativo
es equitativo cuando el impacto del estatus social,económico y
cultural (ESCS) de las familias de los alumnos y alumnas evaluados,
es pequeño y los resultados edu-cativos no dependen básicamente del
entorno social, económico y cultural de la familia y del centro
educativo
Es en la variabilidad y dispersión de los resultados de
losalumnos dentro del propio centro donde la equidad denuestro
sistema tiene su punto débil.
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15
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
número de repetidores en nuestro país–en el año 2008 el 42,3%
del alumna-do y, por género, casi la mitad de losvarones, el
47,7%–, añadido a la evi-dencia de que la simple repetición decurso
no arregla el problema, sino quecon frecuencia lo agrava, es ya
hora deplantearnos qué hacer con los alum-nos que repiten, cómo
tratar la repeti-ción y, sobre todo, de qué manerapodemos mejorar
las tasas de idonei-dad de nuestro alumnado. Ante la rea-lidad de
estos datos resulta sorpren-dente que, desde determinados secto-res
y de manera machacona, se sigamanejando el tópico inconsistente
deque en nuestro sistema educativo losalumnos y alumnas de la
educaciónobligatoria no repiten y que promo-cionan curso
automáticamente.
De cualquier manera, el alto riesgode exclusión educativa de
este sectordel alumnado exige la organización degrupos reducidos y
flexibles que cuen-ten con actividades de refuerzo y unaadaptación
de contenidos que favorez-can su éxito escolar. A la par,
resultaurgente el desarrollo de una oferta sufi-ciente de Programas
de CualificaciónProfesional en todos los centros deESO, como medida
de atención a ladiversidad del alumnado, bajando laactual ratio de
alumnos por grupo, fijan-do con carácter básico la duración delPCPI
en dos años, de forma que posibi-lite la adquisición de las
competenciasnecesarias para continuar estudios pos-teriores y la
obtención del título deGraduado en ESO a través de ellos.
En conexión con lo anterior, seríanecesario plantearse qué tipo
de facto-res explican las mayores dificultadesde los varones para
progresar dentrodel sistema educativo en las etapasobligatorias y
cómo contrarrestar lainfluencia de esos factores.
Otro aspecto a considerar en rela-ción a la equidad del sistema
es la dife-rencia y variabilidad de resultados
entre los centros educativos y entrelos propios alumnos y
alumnas dentrode un mismo centro. Aunque las dife-rencias de estos
resultados tienen, anuestro juicio, múltiples causas, elPISA
introduce el concepto estadísti-co de varianza para determinar
quéparte de la variabilidad y dispersiónentre distintos centros y
dentro de un mismocentro es atribuible al índice de estatus,
elESCS. Los resultados de la varianzaentre centros acreditan que el
sistemaeducativo español es, tras el finlandés,el noruego, el danés
o el letón, uno delos que presenta mayor grado de equi-dad al
aplicar este índice.
Parece, pues, claro que la explica-ción de las diferencias entre
los resul-tados de nuestros alumnos hay quebuscarla, de acuerdo con
el informePISA, dentro de los centros. Es en la varia-bilidad y
dispersión de los resultadosde los alumnos dentro del propio
centrodonde la equidad de nuestro sistematiene su punto débil.
Mientras que las comunidades autó-nomas se encuentran por debajo
delpromedio OCDE en la varianza totalentre centros, la varianza
total dentro del cen-tro supera el promedio OCDE –64,5%–en diez de
las catorce comunidades par-ticipantes en la muestra –desde el84,0%
de Asturias, al 74,2% de Ara-gón–, estando por debajo del
promedioOCDE en varianza de resultados dentro
del centro sólo cuatro comunidades: Mur-cia –58,8%–, País Vasco
–61,4%–,Madrid –62,6%– y Cataluña –63,8%–.
Los datos aportados por el InformePISA nos remiten
invariablemente alas dificultades de los centros paraatender a la
diversidad de su alumna-do. A la vista de este déficit compro-bado,
resulta obvia la necesidad deestablecer un marco básico de
aten-ción a la diversidad que, comenzandoen Primaria, sea asumido
por lascomunidades autónomas y asegure alos centros la dotación de
los recursoshumanos suficientes que permitanreducir el número de
alumnos porgrupo, además de garantizar una dis-tribución equitativa
entre todos loscentros sostenidos con fondos públicodel alumnado
que requiere de especialatención educativa.
Junto con esto, seguimos abogandopor la puesta en marcha de un
PlanUrgente y Generalizado en la ESO quecontemple la adopción de
reformascurriculares tendentes a adaptar conrealismo y eficacia los
objetivos y loscontenidos a la totalidad y a la variedaddel actual
alumnado de ESO sin renun-ciar a la excelencia educativa.
Estamos convencidos de que conla aplicación de este tipo de
propues-tas emprenderíamos un camino quenos llevaría hacia lo que
llamamoséxito escolar en las etapas de educa-ción obligatoria, que
no sólo es premi-sa indispensable para una más plenarealización
personal de un númeroimportante de nuestros jóvenes, sinocondición
ineludible para que poda-mos tener un futuro mejor
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deatención a la diversidad que asegure a los centros la dota-ción
de los recursos humanos suficientes y permita reducir elnúmero de
alumnos por grupo.
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16
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
Correlaciones entre el PISA y la Evaluación General de
Diagnóstico
Juan MartínezGabinete de Estudios
FE CCOO
Una de las objeciones que algunas instituciones educativas
internacionales plantean al Informe PISA es queeluda la evolución
de los resultados educativos de los anteriores informes. En este
trabajo se pretende destacaralgunos datos sobre esa evolución
dentro de nuestro sistema educativo
PARA ELLO aprovechamos lareciente publicación de los
resultadosde la Evaluación General de Diagnós-tico (EGD) de 4º de
primaria, aplica-da, al igual que el último PISA, en elaño 2009. La
EGD, que supone la pri-mera gran valoración educativa
globalrealizada en España, derivada del artí-culo 21 de la LOE y se
basa tambiénen la adquisición de competenciasbásicas. Se aplica a
un alumnadomayoritariamente de 10 años de edad,por lo que presenta
resultados de unsegmento de edad diferente, pero entodo caso
cotejables con los resulta-dos a los 15 años del PISA.
Debo aclarar de antemano que esteartículo no pretende tener
valor cientí-fico absoluto. El espacio obliga a haceragrupaciones
de las materias evaluadasque suponen algunas distorsiones;
lospromedios básicos usan referenciasmedias distintas: la española
o laOCDE, como se ha dicho; y no pode-mos valorar la influencia de
aquellosfactores asociados al nivel del estatussocial, económico y
cultural, que PISAdemuestra que influyen a favor o encontra de los
resultados y que se preci-sarían para una comparación y valora-ción
rigurosas. Cataluña y Madrid se -rían ejemplos, en positivo, de
esta cues-tión, mientras que Andalucía o Galicialo serían en
negativo. Hay una graninfluencia de condiciones específicas,como
puede ser el caso de Baleares,donde la facilidad que había para
acce-der pronto a un empleo no cualificadoha favorecido la mayor
tasa de abando-no escolar de España.
Con todo, la comparación deresultados entre ambas pruebas
permi-te formular alguna reflexión sobrenuestra evolución
educativa, porque,además de medir el grado de adquisi-ción de esas
competencias básicas,coinciden en la metodología de lavaloración
-sobre la misma base de500 puntos-, aunque ese promediotiene
referencias diferentes, en elámbito nacional en el caso de la EGD,y
en el marco de la OCDE en PISA,por lo que no existe una
concordanciaabsoluta de puntuación con PISA.
La Tabla 1 refleja esta compara-
ción en cada comunidad autónoma,señalando su posición en la EGD
y enPISA, aunque, para evitar confusiones,aclaramos que el orden en
la EGD seestablece por la suma de los puestosobtenidos en las
distintas pruebas,mientras que en PISA el criterio utili-zado para
asignar el puesto es la mediaaritmética de las puntuaciones de
laspruebas. También hay que indicar queen la comparación se elimina
la prue-ba de competencia social y ciudadanade la EGD para tener
una mayorhomogeneidad, al carecer de referenteen PISA. Tampoco se
usan los datos de
Puesto Comunidad Puesto Puesto Puesto SUMA MEDIA Puesto
EGD Lengua Mate. Cienc. puestos PISA PISA
1º La Rioja 3 1 1 5 503,7 3º
2º Asturias 1 5 2 8 495,3 8º
3º Castilla León 2 3 3 8 511 1º
4º Navarra 6 2 7 15 505,7 2º
5º Aragón 5 6 4 15 502 5º
6º Madrid 4 7 5 16 502,3 4º
7º Cantabria 7 4 6 17 494,3 9º
8º ESPAÑA 9 9 10 28 484 11º
9º Cataluña 8 10 12 30 497 7º
10º País Vasco 12 8 -- -- 499,7 6º
11º Galicia 13 11 8 32 493,7 10º
12º Murcia 11 12 9 32 480,7 12º
13º Andalucia 10 14 11 35 464 13º
14º Baleares 15 13 14 42 460,7 14º
14º Canarias 14 15 13 42 445 15º
Tabla 1. Comparación de la Evaluación de Diagnóstico de 4º de
Primaria y PISA
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17
TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
Ceuta y Melilla por sus circunstanciasespecíficas y menor valor
estadístico.
Aunque no existen informes PISA2009 de ellas y, por tanto, no
puedehacerse ninguna comparación, apun-taremos que en la EGD
Castilla-LaMancha obtendría un 22 como sumade puestos, Extremadura
33 y laComunidad Valenciana 43.
En términos generales, es evidenteque las valoraciones más
rigurosas conPISA no podrán realizarse hasta que elalumnado de 4º
de Primaria, sujeto dela EGD en 2009, tenga 15 años. Pero,pese a
las limitaciones que comenta-mos, la comparación de cuadros
per-mite algunas reflexiones.
La primera observación que saltaa la vista es que las
comunidades conpeores resultados en la EGD tambiéncoinciden con las
peor situadas enPISA. Aunque no exista una correla-ción de puntos,
este hecho denotauna situación preocupante para todasellas, que no
parece que esté en víasde solución.
En segundo lugar, observamos quelas comunidades que se mantienen
enlos primeros lugares suelen coincidircon las que tienen buenas
ratios alum-nado/unidad y profesor/unidad, resul-tando que los
indicadores educativosque permiten una atención más
indivi-dualizada y mejor atención a la diversi-dad parecen
colaborar en la obtenciónde los mejores resultados educativos.
En tercer lugar, destacamos que lamejor situación de la media
españolaen la EGD respecto a los resultadosdel PISA, permite en
principio supo-ner un positivo avance de las promo-ciones más
jóvenes.
Por otra parte, ambas pruebas esta-blecen una gradación de
adquisiciónde competencias bastante similar,desde el nivel 1 o
menor, que secorresponde con una situación clara-mente deficiente
en la adquisición dedichas competencias, hasta unos nive-les que
suponen un muy elevado nivelde dominio de las mismas, con la
dife-rencia de que en PISA hay un nivel 6mientras que la EGD acaba
en 5. Lacomparación en la EGD y en PISA delos porcentajes de
población escolarque en competencia matemática no
supera los niveles mínimos, junto a losporcentajes que alcanzan
niveles altos,es el objeto de la Tabla 2.
Sólo si las condiciones educativasen las comunidades fuesen
inalterablespodrían hacerse extrapolaciones abso-lutas de los
resultados, pero tampocohan existido cambios radicales entre
elalumnado de 10 años del 2009 y el de5 años antes, que ese año ya
tenía 15.Si esas condiciones fuesen idénticaspodríamos decir que la
situación a los15 años supone un manifiesto retroce-so con la
existente en 4º de Primaria,con lo que constatamos, por ejemplo,que
no solucionamos los problemasque, en relación con la ESO,
hemosdescrito en nuestra reciente publica-ción “La Educación en
España: situación,problemas y propuestas”.
En comparación con los resultadosdel PISA a los 15 años, puede
con-cluirse, en función de la perspectivatemporal, que las mejores
cifras que sedan en la EGD, en general y en lamedia de España en
particular, en losniveles de rendimiento más bajos parael alumnado
de 10 años, suponen undato esperanzador de cara al futuro,más
cuando los bajos porcentajes deeste dato se interpretan como
una
mayor equidad del sistema. En numerosas comunidades, en
especial en las que más avanzan, comoLa Rioja, Asturias o
Cantabria, el des-fase entre datos se sitúa sobre el cienpor cien.
Sólo en el País Vasco el datopermanece inalterado, pero ocurre enla
comunidad con menor porcentajede fracaso en PISA, que
significa,como en las comunidades que acaba-mos de citar, que sus
buenos indicado-res educativos logran una mayor equi-dad del
sistema.
Pero no ocurre lo mismo en losniveles altos de rendimiento,
conresultados muy pobres en muchascomunidades autónomas y
variacionesde diferente significado de unos terri-torios a
otros.
Habrá que reflexionar más sobreeste punto, en el que existe un
impor-tante alejamiento respecto de losdatos medios de muchos
países denuestro entorno: toda una tradición denuestro sistema
educativo desde lostiempos del “que inventen ellos” que pare-ce que
se quiere perpetuar a la vista delas últimas enmiendas introducidas
enel Proyecto de Ley de la Ciencia, queincrementan la precariedad
de nues-tros jóvenes más brillantes.
Comunidad Nivel < 2 Nivel < 2 Nivel 5 Nivel 5 o >
(1) en la EGD en PISA en la EGD en PISA
ESPAÑA 16,5% 23,7% 7,5% 8,0%
Andalucía 19% 30,7% 5% 4,2%
Aragón 11% 18,1% 12% 14,3%
Asturias 11% 20,8% 11% 10,1%
Baleares 19% 30,0% 6% 4,9%
Canarias 21% 43,3% 6% 1,4%
Cantabria 11% 21,7% 12% 11,9%
Castilla y León 11% 15,4% 12% 15,4%
Cataluña 15% 19,1% 7% 10,4%
Galicia 16% 20,3% 7% 7,1%
Madrid 12% 19,1% 12% 10,4%
Murcia 17% 24,3% 7% 5,6%
Navarra 8% 15,1% 14% 13,4%
País Vasco 15% 14,8% 7% 12,7%
La Rioja 9% 19,5% 15% 15%
Tabla 2. Comparación de niveles más bajos y más altos en
competencia matemática
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TEMA DEL MES / Lectura del Informe PISA
A mis alumnos y alumnas de PCPI
Manuel Martín
Barranco1
Profesor de EnseñanzaSecundaria
ENFRENTÁNDOME al reto quesupone enseñar a ese tipo de
alumnosque, convencidos de ser incapaces deaprender al ritmo de los
demás com-pañeros de los diferentes cursos porlos que han pasado en
su vida escolar,han sobrevivido relegados en las ulti-mas mesas del
fondo del aula, sinmolestar en el mejor de los casos
ointerrumpiendo y dificultando la tareadel profesor.
Asumiendo las diferencias evi-dentes con sus compañeros,
sinpoder explicar ni explicarse su bajorendimiento, puesto que en
otrasfacetas de la vida su comportamientose corresponde con el de
jóvenes desu edad, sintiendo a veces que elentorno escolar es
hostil para ellos yno reconociendo al profesoradocomo alguien que
solo quiere darleslo mejor que tiene, solo a cambio deatención y
respeto.
Alumnos que no se creen con elderecho de ser atendidos en sus
dife-rencias, que tienen problemas de res-peto hacia los demás y
las normas máselementales de convivencia, sin serconscientes de que
el problema es queno se respetan a sí mismos por la fre-cuencia con
que se les destaca susdiferencias en el ámbito familiar ysobre todo
escolar. Alumnos que seinstalan en ese estadio cómodo de
ladiferencia pensando “vale, yo soy así”de manera que cuando se les
pide res-ponsabilidad y compromiso la res-puesta más común es
“profe, déjeme,yo no tengo remedio”.
Alumnos que cuando entran en elPCPI se dan cuenta rápidamente
deque allí las diferencias nos hacen igua-les a todos. Donde el
cariño y la com-prensión se imponen al reproche;donde los limites
son claros, muy defi-nidos y asumibles para todos, y solo
sucumplimiento les permite convivir enel aula, descubriendo el
sentimientode satisfacción que produce el hechode aprender y
convertir en tangible loaprendido, con la satisfacción de cose-char
éxitos de los que se sientan orgu-llosos en un entorno que ya no
perci-ban hostil; en definitiva, sintiéndoserespetados y ganando
autoestima, loque les facilita respetar a sus compa-ñeros, al
profesorado y las normasbásicas de convivencia, permitiendo amuchos
de ellos considerar la posibili-dad de ser capaces de reinsertarse
enel sistema educativo y aspirar pormedio de los módulos
voluntarios delsegundo año a la obtención del títulode ESO que les
permita el acceso a losmódulos de grado medio de Forma-ción
Profesional y de ahí en adelante.
¿Que por qué creo en los Progra-mas de Cualificación Profesional
Ini-cial? No lo sé, pero os quiero contar lahistoria que leí antes
de tomar la deci-sión de renunciar a dar clases en losniveles
superiores que la mayoría demis compañeros y yo pensamos quenos dan
más prestigio profesional:
Sé de un humilde aguador de unpueblo del Marruecos más estéril
yseco que todas las mañanas caminabajunto a su vieja borriquita
cargada con
cuatro cántaros hasta la fuente muyretirada del pueblo. Llenaba
conpaciencia los cántaros, pues el chorrode agua era poco generoso
y lenta-mente subía por un camino de tierrahasta el pueblo donde
vendía porvasos o jarras la preciada agua, siendomuy valorado y
respetado por estehumilde trabajo.
Habiendo notado todos que unode los cántaros siempre llevaba
menosagua porque estaba defectuoso, ya quetenía una grieta por la
que a lo largodel camino iba derramando por gotasel tan preciado y
escaso liquido, todosle preguntaban por qué seguía mante-niéndolo,
limpiándolo y cuidándolocomo a los demás cántaros y él res-pondía
que no lo sabía pero que algoinexplicable le hacía tenerle el
mismocariño que a los demás. Tanto le insis-tieron que decidió
apartarlo y rempla-zarlo por otro que cumpliera la fun-ción
esperada. Pero cuál fue su sorpre-sa y disgusto cuando a la
primaverasiguiente se dio cuenta de que el cami-no ya no estaba
bordeado por esas flo-res silvestres tan aromáticas y de colo-res
tan bellos que le gustaban tanto yhacían mucho más agradable el
pesa-do camino.
¿Y todavía me preguntan porqueme gusta impartir docencia en
elPCPI?
PD. Dedicado a los seres humanos másmaravillosos que he tenido
la suerte dedescubrir en estos programas de for-mación. Sobre todo
a vosotros.
1 Manuel Martín Barranco es profesor del IES Gustavo Adolfo
Bécquer de Algete (Madrid) y tutor de formación en centros de
trabajo.
Después de veinticinco años de docencia directa en Formación
Profesional, nunca he tenido tantasatisfacción, en mi humilde
trabajo, como la que siento como profesor técnico de los
ProgramasProfesionales de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI).
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19
SALUD LABORAL
La seguridad y la salud laboralante la crisis
PERO de nuevo este día viene mar-cado por la crisis económica en
laque sigue inmerso el país y, sobretodo, por unas reformas
laborales quecolocan a los trabajadores y a las tra-bajadoras en
una situación más preca-ria. Muchos que por suerte hoy díatienen un
empleo, no se ven con lavalentía de defender sus derechos pormiedo
a perderlo y engrosar la amplialista de parados. En la FECCOO
nopodemos permitir que la crisis sea laexcusa de las empresas para
que dejende cumplir con sus obligaciones enmateria preventiva.
Si observamos los datos del informede siniestralidad del 2010,
el sector dela enseñanza, en comparación conotros sectores, no
registra unos índicesde siniestralidad muy altos. Pero sítenemos un
gran enemigo invisible queno aparece en esos datos estadísticos,los
denominados riesgos psicosociales:la doble presencia, exigencias
psicoló-gicas cognitivas y emocionales, clari-dad y conflictos de
rol, la falta deapoyo social en su trabajo, la violenciao
inseguridad en el trabajo… Estos fac-tores de riesgo provocan
patologíastales como estrés, fatiga crónica, enve-jecimiento
prematuro y el síndrome delquemado. En los datos de
siniestralidadson muy pocas las enfermedades profe-sionales que
acaban registradas, almenos, como dolencias provocadas porel
trabajo.
El objetivo de crear empleo paracolocar al 20% de personas
activas
que carecen de una ocupación remu-nerada no nos ha de hacer
bajar laguardia. El Gobierno, además deimpulsar la creación de
empleo, debegarantizar las condiciones físicas ypsíquicas de los
puestos de trabajo.
En este sentido, el departamentode Salud Laboral de la FECCOO se
hamarcado varios objetivos a corto ymedio plazo.
� Formación básica en Prevención de Ries-gos Laborales (PRL) y
fomento de la culturapreventiva. Es fundamental incentivar
lacultura preventiva desde todas las eta-pas educativas, ya sea
como materiatransversal o como formación especí-fica. Si ya hemos
conseguido quetodas las titulaciones de FP cuentencon una formación
básica en PRL, elsiguiente paso será conseguir que estamisma
formación se imparta en todaslas carreras universitarias.
Cualquierpersona que se incorpore al mercadode trabajo debe hacerlo
con la forma-ción básica en PRL, de forma que sepaidentificar los
riesgos a los que estáexpuesto en su jornada laboral,
inde-pendientemente de que los empresa-rios les proporcionen la
información yformación adecuada (y obligatoria porley) a los
riesgos específicos de supuesto de trabajo.
� Formación de los delegados de Prevención.La Ley 31/1995 de PRL
establece quela Inspección de Trabajo es el organis-mo público
encargado de velar por elcumplimiento de la normativa de
pre-vención. Sin embargo, los inspectoresno están presentes día a
día en cadacentro de trabajo. Las personas que seencargan en los
centros de trabajo develar por el cumplimiento de la nor-mativa en
prevención son los delega-dos de Prevención. Por ese motivo,
esfundamental dotarlos de las herra-mientas suficientes para que
estos pue-dan desarrollar todas sus funciones. Laexperiencia nos
confirma que lasempresas que cuentan con delegadoso delegadas de
Prevención bien for-mados, son más seguras.
� Fomento de los Comités de Seguridad ySalud (CSS). Tras un
estudio realizadopor ISTAS en 2010, se ha comproba-do que los CSS
no funcionan todo lobien que deberían. CCOO quierefomentar la
creación de estos comitésen aquellas empresas que obligadaspor ley,
aún no lo han constituido, yasí como un funcionamiento eficaz delos
comités ya creados, de forma queestos lleven a cabo todas las
funcionesque la ley les otorga. De nuevo laexperiencia nos confirma
que aquellas
Javier SimónMartos
Salud laboralFE CCOO
Como cada año, señalamos en el calendario el 28 de abril por
celebrarse el Día Mundial de la Seguridad y laSalud en el trabajo.
En este día los sindicatos nos marcamos un doble objetivo: un
recuerdo y reconocimiento alos que han perdido su vida y salud en
el trabajo o a consecuencia de éste por unas condiciones laborales
inade-cuadas. En esta fecha recordamos también a los poderes
públicos y a los empresarios que los daños derivados deltrabajo
pueden evitarse si ellos quieren y ponen los medios necesarios: y
es que “querer es poder”.
Tras revisar los datos de siniestralidad comprobamos queapenas
en 2010 se han declarado en nuestro sector 255personas con
enfermedades profesionales
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20
SALUD LABORAL
empresas que cuentan con CSS solu-cionan mejor los problemas en
mate-ria preventiva.
� Enfermedades profesionales. En estecampo la FECCOO se marca un
dobleobjetivo. Por un lado, ampliar elnúmero de enfermedades
profesiona-les recogidas en el nuevo cuadro deenfermedades
profesionales (R.D.1299/2006) y, por otro, dar a conocerel número
real de trabajadores quehan desarrollado una enfermedad
pro-fesional y que, por diversas razones,no ha sido considerada
como tal.
Ya en el estudio que la FECCOOrealizó en 2009 sobre
enfermedadesde la voz en los docentes, se demostróque existen otras
dolencias en el apa-rato fonador con mayor grado de inci-dencia que
la única enfermedad profe-sional existente, es decir, los nódulosen
las cuerdas vocales. En países comoCanadá se han reconocido
comoenfermedades profesionales los póli-pos en las cuerdas vocales,
la corditisdifusa bilateral, el edema de las cuer-das vocales,
laringitis con disfonía poruso profesional, laringitis crónica,
ladisfonía funcional…
Tras revisar los datos de siniestrali-dad comprobamos que apenas
en2010 se han declarado en nuestro sec-tor 255 personas con
enfermedadesprofesionales, y que desde 2006, enque se implantó el
nuevo sistema dedeclaración de enfermedades profe-sionales, solo se
han declarado 883personas con enfermedades profesio-nales, de las
cuales 495 han sido sinbaja. Este número de
enfermedadesprofesionales es insignificante sabien-do que en el
sector hay alrededor de1.250.000 trabajadores. Para sacar a laluz
el número real de enfermedadesprofesionales es necesario que
estetipo de problemas sea identificado enlas revisiones médicas de
la vigilanciade la salud y que los facultativos, tantode entidades
colaboradoras como delsistema nacional de salud, actúen
condiligencia, según normativa vigente,para cribar del resto de
enfermedadeslas de origen laboral. Tenemos cons-tancia de que en
algunas comunidadesautónomas no se está vigilando la
salud de los docentes de la enseñanzapública.
� Riesgos psicosociales. En la FECCOOtenemos claro que hay que
trabajarpara que se dé el tratamiento adecua-do a los riesgos
psicosociales. Dispo-nemos de herramientas validadas porel INSHT,
como el CopSoQ ISTAS21, para poder evaluarlos en todo elsector.
Éste es el método utilizado porel ETUCE (Confederación
SindicalEuropea de Educación) para evaluar elestrés en los centros
docentes.
Además, instamos a la Inspecciónde Trabajo a que establezca un
criteriotécnico sobre la violencia en los cen-tros de enseñanza,
centros de meno-res, centros de atención a personascon
discapacidad, etc. En muchos deestos centros de trabajo no se
recogeel riesgo de agresión en las evaluacio-nes de riesgos.
� Centros de trabajo saludables. La mejo-ra de la salud laboral
también pasapor unos centros de trabajo saluda-bles. Es necesario
que éstos reúnanlas condiciones adecuadas y en elmarco del Real
Decreto 486 de Luga-res de Trabajo. La FECCOO promo-verá campañas
de calidad del aireinterior, de temperatura y humedad,que permitan
a los profesionales de laeducación ejercer su labor sin menos-cabo
a su salud.
� Exposiciones electromagnéticas. Nues-tros centros de trabajo
están adaptán-dose a los avances de las nuevas tec-nologías,
aprovechando éstas comoherramientas de los docentes parafacilitar
el aprendizaje de los alumnos.Esto hace que se hallen cada vez
másexpuestos a un mayor número deradiaciones electromagnéticas.
En la FECCOO hemos pedido a lasautoridades públicas que
mantengan el
principio de cautela sobre las posiblesconsecuencias de este
aumento deexposición, para que evalúen y contro-len los niveles
máximos de exposición alos que se someten tanto el personaldocente
como el alumnado.
� Acciones medioambientales y Plan demovilidad. Al igual que la
cultura pre-ventiva en materia de salud laboral esfundamental para
rebajar los índicesde siniestralidad, también lo es la cul-tura
medioambiental para introduciresos cambios de nuestra vida
cotidianaque ayuden a conseguir un desarrollosostenible del
planeta.
Los centros de trabajo, los centroseducativos, deben ser actores
clavespara la difusión de soluciones y alterna-tivas a los
problemas medioambientales.
� Fundación para la Prevención de RiesgosLaborales. A través de
la financiación dela Fundación para la Prevención deRiesgos
Laborales (FPRL), en la FEC-COO estamos desarrollando estudiosque
ayuden a mejorar la salud laboralde nuestro sector. En 2009
elaboramosuna investigación sobre las enferme-dades de la voz en
los docentes y en2010 realizamos otra sobre la gestiónde la PRL en
los centros de atención apersonas con discapacidad. Este añoestamos
estudiando los riesgos psico-sociales en el sector de menores
(pro-tección y reforma).
También a través de la FPRL el añopasado pudimos llevar a cabo
una cam-paña de promoción de la Ley de Pre-vención de Riesgos
Laborales en empre-sas sin representación sindical, llegandoa más
de 620 empresas y centros de tra-bajo de Educación Infantil y de
atencióna personas con discapacidad. Debemosaprovechar todas las
vías de financiaciónde las administraciones públicas paramejorar
las condiciones laborales enmateria preventiva.
� Estatuto del Personal Docente y Estatutodel PDI. En el
departamento de SaludLaboral de la FECCOO queremosaportar nuestro
granito de arena enambos estatutos para recoger aquellosartículos
que ayuden a velar por lasalud laboral de los docentes.
En algunas comunidadesautónomas no se está
vigilando la salud de losdocentes de la
enseñanza pública
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21
UNIVERSIDAD
TRAS MUCHOS años ya de pro-gramas de evaluación del PDI, la
expe-riencia nos demuestra que los meca-nismos de evaluación
adolecen dedeficiencias en materia de equidad ysu aplicación es
bastante costosa.
Por una parte, el modelo de comi-siones de expertos nos ha
llevado asituaciones donde un mismo currícu-lum es valorado de
forma diferente, enalgunos casos, según la comisión asig-nada, no
existiendo hasta la fecha,unos criterios objetivos claros,
detalla-dos, públicos y conocidos a priori enla evaluación. Esta
situación provocamucha incertidumbre e inseguridadjurídica para
quienes dependen dedicha evaluación para su progresiónen la carrera
académica.
Por otra parte, la docencia de cali-dad no tiene un peso
importante en laevaluación, lo que ha llevado a queésta sea una
actividad no prioritaria enla formación de un PDI, con su
consi-guiente desvalorización.
La adaptación al Espacio Europeode Educación Superior ha
provocadoque el PDI dedique más horas de suactividad docente a
tareas de prepara-ción de material, guías, seminarios,tutoría de
grupos, etc.,, por lo que loscriterios de evaluación deberán
reo-rientarse y exigir que esta actividad setenga también en
cuenta.
En 2006 la Comisión Europea pro-puso para la modernización de
las uni-versidades “buscar la excelencia en larealización de la
docencia y la investi-gación para poder competir a niveleuropeo y
mundial”, por lo que elEstatuto del PDI debe sentar las basespara
cumplir ese objetivo.
Conviene promover y consolidar
grupos de docencia, como ya existengrupos de investigación, con
el fin demejorarla y posibilitar una eficientemovilidad, que
permita optimizar laplanificación de las etapas formativas yotros
aspectos fundamentales como laconciliación de la vida personal y
labo-ral del PDI. Para ello el borrador actualdel Estatuto también
introduce unaserie de permisos y licencias, así comola definición
clara de la jornada laboral.
La carrera horizontal propuesta enel Estatuto del PDI también ha
mejo-rado desde los primeros planteamien-tos ministeriales. Durante
la negocia-ción se consiguió que la progresión enla carrera
académica se llevase a cabocon criterios generales, públicos
yautoevaluables, que dependan deméritos individuales transparentes
yconocidos de antemano (al incluirseen el anexo), y que tengan en
cuentatodas y cada una de las tareas que rea-liza el PDI a lo largo
de su jornada.Asimismo, se posibilita a todos losprofesores
titulares la obtención de laacreditación automática como
cate-drático de universidad al alcanzar eltercer nivel (120 puntos)
en la progre-sión horizontal.
El Estatuto recoge en los artículosdel 9 al 12 un listado de
aquellas activi-dades que puede realizar el PDI. Todasno se pueden
desarrollar simultánea-mente de manera óptima, y convieneoptar por
un modelo en el que convivandiferentes perfiles de profesor,
intensifi-
cando las actividades docentes, o deinvestigación e innovación y
transfe-rencia, garantizándose una dedicaciónparcial mínima de las
actividades queno son objeto de intensificación, todoello siempre
de manera voluntaria. Aello hay que añadir que se adoptaránmedidas
para que las diferentes materiasobjeto de evaluación y
acreditaciónpuedan ser evaluadas positivamenteindependientemente de
la orientaciónelegida por el PDI voluntariamente.
Se ha pretendido mejorar el mode-lo de evaluación,
estableciéndose elcompromiso de desarrollar herramien-tas comunes,
con el fin de unificar ydesburocratizar el proceso de evalua-ción
existente q