ΑΝΑΛΥΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

Αναλύοντας τις κοινωνικές αναπαραστάσεις των προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς στη σχολική τάξηΚων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη

Συνοπτική δομή της παρουσίασης1. Η συμβολή της θεωρίας των Κοινωνικών

Αναπαραστάσεων στην ανάδυση του μοντέλου της συνεκπαίδευσης μαθητών που παρουσιάζουν προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.

2. Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και τεχνικές αντιμετώπισης

3. Ο έλεγχος της σχολικής τάξης και η αντιμετώπιση προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς

4. Προσδοκίες των εκπαιδευτικών5. Μέθοδοι διδασκαλίας και τεχνικές αντιμετώπισης

προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς στη σχολική τάξη

6. Ο υποστηρικτικός ρόλος του εκπαιδευτικού 7. Συμπεράσματα - Συζήτηση

Η συμβολή της θεωρίας των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων Θέτει στο επίκεντρο του ερευνητικού

προσανατολισμού της την αλληλεπίδραση μεταξύ των παραμέτρων των πεδίων της σχολικής μονάδας, όπου παρατηρούνται φαινόμενα κοινωνικής επιρροής που επηρεάζουν άλλοτε άμεσα κι άλλοτε έμμεσα, τις στάσεις, συμπεριφορές, πεποιθήσεις, αντιλήψεις και γνώμες και διαμορφώνουν τις κοινωνικές αναπαραστάσεις για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στις συνήθεις σχολικές μονάδες.

Η μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων (Moscovici)

1ο στάδιο: διαδικασία σχηματισμού των κοινωνικών αναπαραστάσεων με τις διαδικασίες της αντικειμενοποίησης και της επικέντρωσης του σχολικού φαινομένου.

2ο στάδιο: συνθήκες ανάδυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων και την ανεύρεση μιας αναλογίας ανάμεσα σε αυτή και στο γνωστικό σχήμα.

3ο στάδιο: περιεχόμενο και η οργάνωση της κοινωνικής αναπαράστασης με την τοποθέτηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε διάφορους τύπους ειδικής εκπαίδευσης.

4ο στάδιο: μορφές επικοινωνίας και των κοινωνικών απαντήσεων, για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η μέθοδος της συστηματικής παρατήρησης της σχολικής μονάδας, έχει βοηθήσει στη συλλογή χρήσιμων δεδομένων, για την ανάλυση της συμπεριφοράς και στάσης των εκπαιδευτικών, στην εφαρμογή τεχνικών αντιμετώπισης προβλημάτων μάθησης και συμπεριφοράς.

Η μελέτη ερεύνησε κατά πόσο επιδρούν στη διαμόρφωση θετικής στάσης οι παρακάτω παράγοντες: η ηλικία, το φύλο, η οικονομική κατάσταση, το μορφωτικό επίπεδο, η εκπαιδευτική εμπειρία, η εξοικείωση με ένα άτομο με αναπηρία στο άμεσο οικογενειακό περιβάλλον, η συχνότητα επαφής με άτομα με αναπηρία.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι ενώ κάποιοι από τους προαναφερθέντες παράγοντες επιδρούν στη διαμόρφωση των αντιλήψεων των δασκάλων προς άτομα με αναπηρία, ο μόνος παράγοντας που επιδρά στις αντιλήψεις των δασκάλων σχετικά με τη συνεκπαίδευση ήταν η προηγούμενη εμπειρία με κάποιο άτομο με αναπηρία.

Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και τεχνικές αντιμετώπισηςΟι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών είναι

ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

η επαφή με άτομα με αναπηρίες, είναι ο παράγοντας-κλειδί για τη διαμόρφωση θετικών ή αρνητικών αντιλήψεων προς αυτά.

Ο έλεγχος της σχολικής τάξηςΠολλές επιστημονικές έρευνες διαπιστώνουν ότι πράγματι, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τη συν-εκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι προσδοκίες των δασκάλων τόσο για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όσο και για ολόκληρες τις τάξεις, επιδρούν σημαντικά σε κάθε είδους σχέσεων αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών καθώς και στο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.

Προσδοκίες των εκπαιδευτικώνΟι διαφορετικές προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί από τους μαθητές τους, κατά ένα μέρος μπορεί να εξηγήσει τη σχολική αποτυχία ορισμένων μαθητών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες.

Το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, μέσα από διάφορες δραστηριότητες της σχολικής ζωής, δημιουργεί το κοινωνικό και παιδαγωγικό κλίμα της σχολικής τάξης, όπου σημαντικές δυνάμεις, άδηλα και απρόσμενα δημιουργούν δράσεις και αντιδράσεις κι επικοινωνιακές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα μέλη της σχολικής μονάδας, με αποτέλεσμα αποκλεισμούς και περιθωριοποιήσεις.

Μέθοδοι διδασκαλίας και τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων

1. περιλαμβάνει μεθόδους, που χαρακτηρίζονται από μια εναλλακτική σχέση ανάμεσα στον μαθητή και το αντικείμενο, ανάλογα με τις νοητικές προσλαμβάνουσες του κάθε παιδιού.

2. περιλαμβάνει μεθόδους διδασκαλίας, που χαρακτηρίζονται από μια εναλλακτική σχέση μεταξύ μαθητή-συμμαθητή-αντικειμένου, με σκοπό την δημιουργία ομαδικού και συνεργατικού πνεύματος.

3. περιλαμβάνει μεθόδους που χαρακτηρίζονται από εναλλακτικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού-μαθητή-συμμαθητή-αντικειμένου.

Ο υποστηρικτικός ρόλος του εκπαιδευτικούΗ επιτυχής εφαρμογή ενός προγράμματος συνεκπαίδευσης, εξαρτάται από τη γνώση, τις ικανότητες και τις δεξιότητες των δασκάλων.

Αν οι νεο-διόριστοι δάσκαλοι δεν έχουν την γνώση και τις ικανότητες να εφαρμόσουν αποτελεσματικά προγράμματα συνεκπαίδευσης, τότε οι μαθητές με αναπηρίες που θα εισέλθουν μελλοντικά σε κανονικές τάξεις θα έχουν μειωμένες ευκαιρίες να επιτύχουν επιθυμητά αποτελέσματα ανεξάρτητα από τις αντιλήψεις των δασκάλων στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της συνεκπαίδευσης. (Cook, 2002)

Η παρουσία των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη συνήθη σχολική τάξη, μειώνει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και ότι στα διαλείμματα παρατηρείται η κοινωνική απομόνωση των μαθητών, με ειδικές ανάγκες

Πιθανολογείται ότι οι μαθητές, χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, βοηθάνε τους αδύνατους μαθητές και τα τμήματα ένταξης απομονώνουν τους μαθητές με ειδικές ανάγκες, με άμεσο αποτέλεσμα τη σχολική ετικετοποίηση.

Οι γονείς των παιδιών, χωρίς μαθησιακά προβλήματα, επιθυμούν τη συνύπαρξη όλων των μαθητών στη συνήθη σχολική μονάδα, και η αρχή της σχολικής ενσωμάτωσης μπορεί να εφαρμοστεί και στα γυμνάσια και στα λύκεια.

τα σχολικά βιβλία είναι ελλιπή, για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Τα σχολικά βιβλία εξακολουθούν να αναπαράγουν, στο στάδιο της μετάδοσης της πληροφορίας, την ιδεολογία του «φυσιολογικού», όπου είναι εμφανής η έλλειψη της διαφορετικότητας και του «άλλου» παιδιού στα πλαίσια της συγκεκριμένης αυτής πτυχής του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μάθει να εννοιοποιεί και να αξιολογεί σωστά την σχολική πραγματικότητα και να δρα σε σχέση με τους μαθητές του και τα προβλήματά τους με τρόπο συναισθηματικό κι όχι εμπειρικά, περιστασιακά.

Ενδεικτική βιβλιογραφία1. Alexander, R. (2001). Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford:

Blackwell.2. Bornholt, L. J. (2002). Thoughts, feelings and intentions to learn: attitudes by beginning teachers towards

Aboriginal peoples. Journal of Social Psychology of Education, 5, 25-38.3. Bowers, T. & Wilkinson, D. (1998). The SEN Code of Practice: is it user-friendly? British Journal of

Special Education, 25(3), 119-125.4. Frederickson, N., & Cline, T. (2002). Special Educational Needs, inclusion and diversity. Buckingham: Open

university Press.5. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.6. Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό διάταγμα.

Σύγχρονη Εκπαίδευση, 66, 13-24.7. Μεταξόπουλος, Α. (1997). Περιπλανήσεις κι εμμονές. Αθήνα: ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ, Λιβάνη ΑΒΕ.8. Μιχαηλίδης, Κ. & Παπαβασιλείου, Ε. (2002α). Από το πολυπολιτισμικό είναι στο διαπολιτισμικό γίγνεσθαι:

Κοινωνιοψυχολογικό βλέμμα σε παιδαγωγικά περιβάλλοντα. Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Σπουδών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.

Σας ευχαριστούμε πολύ για την προσοχή σας

Ερωτήσεις