Marchena, R. (2006) Adaptaciones Curriculares daptaciones Curriculares Introducción El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de la enseñanza, no teniendo antecedentes en épocas pasadas. En España, fue la LOGSE (1!" la #ue introdu$o estos dos vocablos. %onstitu&e una de las principales estrate'ias a la ora de enseñar con la diversidad del alumnado, eco #ue e)plica esta ausencia ist*rica en la literatura didáctica. +ecordemos #ue la etero'eneidad del alumnado & la necesidad de enseñarle sin e$ercer e)clusiones es un prop*sito todava $oven en el campo educativo Sin embar'o, podemos decir #ue cual#uier maestro, desde tiempos atrás, a podido poner en práctica una ad aptaci*n curricula r sin ser conscien te de ello. %uando un niño o niña comienza a tener dificultades para aprender & lo #ue está tratando de tra nsm iti rle el pro fesorado -e l currículono lo en ti ende ni as imil a, lo s maestr os preocupados & responsables normalmente recurren a acer al'/n cambio o modificaci*n, o lo #ue es lo mismo, una adaptación. 0or e$emplo, si uno no arranca a leer con el método #ue lo está aciendo el resto de los compañeros, en ocasiones, el mismo maestro, & por propia iniciativa, cambia este recurso & pone al estudiante a leercon un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currculo, en este caso, los recursos. En esta situaci*n, aun#ue el maestro no sea consciente de ello, acaba de realizar una adaptaci*n curricular en su aula. Si dos alumnos #ue se sientan $untos están permanentemente ablando entre s& distra&éndose uno a otro, es l*'ico #ue el maestro los cambie de sitio & los pon'a separados desde el punto de vista espacial. na vez más, en este caso, se a modificado otro elemento del currculo -la or'anizaci*n espacialpara asconse'uir #ue estos abladores ci#uitos puedan aprender me$or. Estos e$emplos tan obvios nos dan informaci*n de varias cuestiones con respecto a lo #ue implica una adaptaci*n curricular. 0or lo pronto, vemos #ue no son más #ue acciones esperables de todo el profesorado en el e$ercicio responsable de su acci*n tutorial & orientadora & #ue persi'uen #ue el alumno o alumna aprenda realizándole las adecuacion es #ue a'an falta en el currculo. 2ué maestro se #ueda impasible en el aula 1
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Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
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7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
El término adaptación curricular es relativamente nuevo dentro del ámbito de
la enseñanza, no teniendo antecedentes en épocas pasadas. En España, fue la LOGSE
(1!" la #ue introdu$o estos dos vocablos. %onstitu&e una de las principales estrate'ias
a la ora de enseñar con la diversidad del alumnado, eco #ue e)plica esta ausencia
ist*rica en la literatura didáctica. +ecordemos #ue la etero'eneidad del alumnado & la
necesidad de enseñarle sin e$ercer e)clusiones es un prop*sito todava $oven en el
campo educativo
Sin embar'o, podemos decir #ue cual#uier maestro, desde tiempos atrás, a
podido poner en práctica una adaptaci*n curricular sin ser consciente de ello. %uando un
niño o niña comienza a tener dificultades para aprender & lo #ue está tratando de
transmitirle el profesorado -el currículo no lo entiende ni asimila, los maestros
preocupados & responsables normalmente recurren a acer al'/n cambio o
modificaci*n, o lo #ue es lo mismo, una adaptación. 0or e$emplo, si uno no arranca aleer con el método #ue lo está aciendo el resto de los compañeros, en ocasiones, el
mismo maestro, & por propia iniciativa, cambia este recurso & pone al estudiante a leer
con un libro de otra editorial. Se modifica, por tanto, un elemento del currculo, en este
caso, los recursos. En esta situaci*n, aun#ue el maestro no sea consciente de ello, acaba
de realizar una adaptaci*n curricular en su aula.
Si dos alumnos #ue se sientan $untos están permanentemente ablando entre s &
distra&éndose uno a otro, es l*'ico #ue el maestro los cambie de sitio & los pon'aseparados desde el punto de vista espacial. na vez más, en este caso, se a modificado
otro elemento del currculo -la or'anizaci*n espacial para as conse'uir #ue estos
abladores ci#uitos puedan aprender me$or.
Estos e$emplos tan obvios nos dan informaci*n de varias cuestiones con respecto
a lo #ue implica una adaptaci*n curricular. 0or lo pronto, vemos #ue no son más #ue
acciones esperables de todo el profesorado en el e$ercicio responsable de su acci*n
tutorial & orientadora & #ue persi'uen #ue el alumno o alumna aprenda realizándole las
adecuaciones #ue a'an falta en el currculo. 2ué maestro se #ueda impasible en el aula
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7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
La fle)ibilidad de un currculo se ace evidente en la medida #ue podemos
ablar de niveles de concreci*n curricular. :esde la asi'natura de :idáctica General se
suele estudiar #ue el currculo tiene tres niveles de concreci*n. +ecordemos #ue la
4dministraci*n prescribe, en primer lu'ar, una serie de enseñanzas, mu& 'enéricas, #ue
son comunes para todo el territorio español. 4 partir de este documento, las
%omunidades 4ut*nomas deben diseñar un nuevo escrito en el #ue se a adaptado lo
publicado por la 4dministraci*n, a las caractersticas conte)tuales de cada re'i*n. Es
a#u donde sur'e el primer nivel de concreción curricular. Sobre ello, cada cole'io debe
adaptar, a su vez, lo #ue considere pertinente en funci*n de c*mo sea el barrio donde se
sit/e & los alumnos #ue acuden al centro. Estamos a#u en el segundo nivel de
concreción. 0ero el currculo es todava más fle)ible & permite más adaptaciones. Lo
#ue se ace en cada clase, en la llamada pro'ramaci*n de aula o en las unidades
didácticas, vuelve a ser otra adaptaci*n pero, en este caso, realizada en funci*n de las
caractersticas de los veinte o veinticinco estudiantes #ue forman cada clase. En este
punto lle'amos al tercer nivel de concreción.
4/n as, el profesorado puede encontrar #ue a& determinados alumnos #ue no
van a poder alcanzar lo marcado para el 'rupo clase & #ue necesitan más a&uda #ue el
resto de los compañeros. Es a#u donde aparece la necesidad de realizar una adaptaci*n
curricular. %omo vemos, lle'amos a ella por las posibilidades tan fle)ibles #ue tiene el
currculo. 3, se'/n se desprende de lo e)puesto, puede considerarse como un cuarto
nivel de concreción.
En definitiva, una adaptaci*n curricular no consiste en un currculo
independiente #ue ofrecemos al alumnado #ue posee necesidades educativas especiales.
na adaptaci*n curricular partirá siempre del currculo com/n &, siempre #ue éste sea
abierto & fle)ible, se irá confi'urando en la medida #ue se va&an aciendo a$ustes,
ma&ores o menores, a cual#uiera de esos ob$etivos, contenidos, metodolo'a &;evaluaci*n. 6eniendo en cuenta estos planteamientos es c*mo se a redactado,
precisamente, el artculo primero de la Orden del < de 4bril de 1< #ue citábamos en
el cap ===. %oncretamente se refiere #ue el carácter abierto y flexible de los currículos
de las diversas etapas educativas tiene por objeto atender a la diversidad del alumnado
de los centros educativos. 3 más adelante se afirma #ue el currículo ordinario es el
marco de referencia para disear, con las adaptaciones necesarias, la respuesta
educativa al alumnado, facilitando la individualización de los procesos de enseanza
aprendizaje
>
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Las 4daptaciones curriculares pueden ser cate'orizadas en varios tipos. Las
orientaciones dadas por el ?inisterio de Educaci*n & %iencia (1@" & por autores
especializados en estas temáticas (González ?an$*n, 198 Garrido, 19, 5!!18
Garrido & Santana, 18 ?uzas et al, 5!!!", nos dan cumplida cuenta de estas
m/ltiples clasificaciones & tipolo'as.
6eniendo en cuenta estas aportaciones, desarrollaremos este ep'rafe e)plicando
la clasificaci*n #ue resulta tras aplicar el criterio de cuáles son los elementos #ue
adaptamos & #ué intensidad le damos a esas adaptaciones
2-1. Adaptaciones Curriculares y elementos que modificamos
a! "daptaciones de acceso al currículo
Son adecuaciones #ue se realizan en los recursos, en los espacios o en la
comunicación, con la intenci*n de #ue el alumno o alumna #ue presenta necesidades
educativas especiales acceda con más facilidad al currculo 'eneral. 4l'o as como
facilitar el #ue estos estudiantes aprendan, no tanto modificando lo #ue se aprende, sino
lo #ue permite adentrarse en esos aprendiza$es.
0or e$emplo, cuando asi'namos a un alumno #ue utiliza silla de ruedas un lu'ar
desde el #ue pueda desplazarse sin dificultad por la clase o cuando situamos a un
estudiante de ba$a visi*n cerca de la pizarra, estamos aciendo una adaptaci*n de acceso
al currculo modificando el espacio.
4l utilizarse en clase plancas de 'oma en el pupitre para #ue al alumnado condiscapacidad mot*rica no le resbale su material, también estaremos aciendo una
adaptaci*n de acceso, aun#ue en este caso sobre los recursos.
%uando facilitamos #ue un estudiante utilice en las actividades abituales de
enseñanza & aprendiza$e su sistema de comunicaci*n más apropiado (Araille, Len'ua$e
de Si'nos, Aliss, S0%B", volveremos a estar realizando una adaptaci*n de acceso pero
esta vez ba$o la adecuaci*n de sus sistema de comunicación.
Si recuerdan el captulo === & el :ecreto 5C@;1D, son estas adecuaciones las#ue las niversidades canarias están obli'adas a realizar desde sus enseñanzas.
D
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b" "daptaciones de los elementos básicos del currículo
:esde esta clasificaci*n incluimos las adaptaciones en las #ue modificamos
al'unos de los elementos curriculares, esencia fundamental de este concepto si tenemos
en cuenta la primera definici*n #ue dimos en apartados anteriores. o obstante, se ace
esta clasificaci*n para delimitar & contrastar las diferencias con las llamadas
adaptaciones de acceso
:entro de este 'rupo podemos, a su vez, ablar de7
"daptaciones en el cómo ensear y evaluar# son las modificaciones #ue se
realizan en los m$todos de enseñanza o de evaluaci*n. En estos /ltimos -
m$todos de evaluación ablaramos del uso de variados instrumentos para
evaluar. ?ientras al 'rupo clase, por e$emplo, se le eval/a mediante una prueba
escrita, a un alumno le podemos pedir #ue lo a'a de manera oral.
"daptaciones en el qu$ y cuándo ensear y evaluar# son las modificaciones #ue
se efect/an en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. %on este
enfo#ue nos vamos a encontrar con mucas situaciones diferentes en funci*n de
las caractersticas del alumnado. Se'/n esto, abrá al'unos ob$etivos, contenidos
o criterios de evaluaci*n a los #ue se les tendrá #ue dar prioridad . 4 una cica
sorda, por e$emplo, abrá #ue priorizarle los ob$etivos & contenidos #ue se
relacionen con la comprensi*n de te)tos &, a su vez, este criterio de evaluaci*n
será clave de manera permanente. En otros momentos abrá #ue cambiar la
temporalización de los ob$etivos & criterios de evaluaci*n, dándole a un alumnoconcreto más tiempo para #ue los alcance. Se podrá i'ualmente introducir , en
otros casos, contenidos, ob$etivos & criterios de evaluaci*n nuevos con respecto
al 'rupo. Ese sera el caso, por e$emplo, de los #ue se deriven del sistema Araille
si el estudiante tiene ce'uera. 0or /ltimo, abrá situaciones en #ue a&a #ue
eliminar contenidos, ob$etivos & criterios de evaluaci*n. 4 un cico con
discapacidad mot*rica abrá #ue eliminarle obviamente lo #ue se relacione con
la coordinaci*n de la carrera o el salto.
@
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2-2. Adaptaciones Curriculares e intensidad de las adecuaciones
Femos de tener en cuenta #ue las adaptaciones curriculares precisas para
compensar las dificultades de aprendiza$e de los alumnos -sean de acceso al currculo o
de los elementos básicos del currculo constitu&en un continuo #ue va de a$ustes mu&
intensos a poco intensos. En este sentido, si'uiendo las orientaciones dadas por el
?inisterio de Educaci*n & %iencia (1@" podemos ablar de7
a! "daptaciones %urriculares no significativas#
Son modificaciones #ue se realizan en los diferentes elementos de la
pro'ramaci*n diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las
diferencias individuales, pero #ue no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del
currculo. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares
establecidos por un centro o profesor para todos sus alumnos, pero no implican
eliminaciones en los aprendiza$es considerados básicos o esenciales del currculo
oficial. Generalmente son modificaciones #ue s*lo se e)tienden al c*mo enseñar &
evaluar, aun#ue al'unas de ellas pueden también considerarse como adaptaciones de
acceso.
Los e$emplos con los #ue iniciábamos este tema, ese alumno #ue no aprende a
leer con el libro de los demás, o esa pare$a #ue abla demasiado, seran situaciones
tpicas de una adaptaci*n curricular no si'nificativa. 4un#ue también lo sera, por
e$emplo, ese con$unto de modificaciones #ue un profesorado va estableciendo para #ue
su alumno o alumna con &rastorno de d$ficit de atención con 'iperactividad (&)"*!
pueda aprender adecuadamente en el aula7 situarlo en un lu'ar sin distracciones, ponerle
la mesa sin mucos estmulos, permitirle al'unos movimientos #ue no molesten a losdemás, nombrarles a&udantesH, dividirle la tarea en pasos pe#ueños, permitirle #ue se
acer#ue cuando termina cada fase, etc.
b! "daptaciones curriculares significativas
Son modificaciones #ue se realizan desde la pro'ramaci*n & #ue implican la
eliminaci*n de al'unas de las enseñanzas básicas del currculo oficial7 ob$etivos,contenidos & criterios de evaluaci*n. %uando a un alumno o alumna con discapacidad
<
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(au)iliar educativo, fisioterapeuta, etc." & materiales e)cepcionales. Se'/n lo
preceptuado, los alumnosas con nee por discapacidad derivada de déficit #ue
re#uieran de adaptaciones curriculares mu& si'nificativas, se escolarizarán en
aulas enclave o en centros especficos de educaci*n especial, e)cepto cuando el
dictamen del E#uipo de Orientaci*n Educativa & 0sicopeda'*'ica aconse$e una
escolarizaci*n más normalizada.
3- Nivel de las Adaptaciones Curriculares
Esas adaptaciones de acceso o de los elementos básicos, si'nificativas o no
si'nificativas, pueden a su vez clasificarse si'uiendo el criterio de a #ué unidad
or'anizativa escolar va destinada o desde d*nde van a ser desarrolladas (en el %entro, el4ula o con el 4lumno =ndividualmente". En funci*n de este discernimiento decimos
#ue las adaptaciones curriculares poseen tres niveles7 adaptaciones curriculares de
%entro, adaptaciones curriculares de aula, & adaptaciones curriculares individuales
("%!. :ada la importancia de éstas /ltimas, le dedicaremos un ep'rafe independiente.
3-1. Adaptaciones Curriculares de Centro
Si tenemos en cuenta #ue en los actuales planteamientos educativos los centros
tienen un ma&or 'rado de autonoma en la toma de decisiones respecto a la planificaci*n
de la acci*n educativa más adecuada a su realidad, es viable #ue éstos prevean también
una serie de adecuaciones con la intenci*n de responder a la diversidad del alumnado.
%uando esto ocurre, decimos #ue estamos ante las "daptaciones %urriculares de %entro
& éstas van a #uedar refle$adas en los correspondientes 0ro&ectos Educativos de %entro
(0E%", 0ro&ectos %urriculares de %entro (0%%" o en la 0ro'ramaci*n General 4nual.:esde la +rden del de "bril de - se advierte #ue las finalidades básicas de
estas adaptaciones son las si'uientes7
0revenir la aparici*n o evitar la consolidaci*n de las dificultades de aprendiza$e
Iacilitar el proceso de socializaci*n & autonoma de los alumnosas.
4se'urar la coerencia, pro'resi*n & continuidad de la intervenci*n educativa.
Iomentar actitudes de respeto a las diferencias individuales.
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atenci*n a las nee, pro&ectos de atenci*n a la diversidad, procedimientos & criterios de
informaci*n, participaci*n & coordinaci*n con la familia.
?ucas de las adaptaciones curriculares de acceso, seran también
responsabilidad de los %entros, sobre todo a#uellas #ue consisten en la modificaci*n o
provisi*n de recursos materiales para el acceso al espacio educativo o a la
comunicaci*n. ='ualmente a#uellas #ue re#uieran la eliminaci*n de barreras
ar#uitect*nicas
4 través de estos e$emplos vemos #ue, tal como indica el ?inisterio de
Educaci*n & %iencia (1<" esta toma de decisiones en funci*n de los alumnos con
necesidades educativas especiales desde el %entro, puede ofrecer dos posibilidades7
a! +ealizar opciones #ue siendo especialmente relevantes para los alumnos con
necesidades educativas especiales pasan a formar parte de los planteamientos
curriculares a se'uir con todos los alumnos de la etapa, bien por#ue también son
beneficiosos para ellos, bien por#ue pueden favorecer más la interacci*n de los
alumnos con nee. Garrido (19" denominara a esta modalidad adaptaciones
generales
b! +ealizar opciones para el colectivo de alumnos con nee #ue no reviertan en los
planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos. Garrido (19"
denominara a esta modalidad adaptaciones específicas
3-2. Adaptaciones Curriculares de Aula
Las adecuaciones curriculares #ue el profesor tutor, ba$o el asesoramiento de los
especialistas, desarrolle en este espacio didáctico es lo #ue conocemos como
adaptaciones curriculares de aula. Estas adaptaciones van a ser mu& importantes por#ue el aula es un conte)to en el #ue se produce la relaci*n educativa más intensa
entre profesor & alumnos & alumnos entre s. 0osee i'ualmente una trascendencia
intensa &a #ue lo #ue sucede en ella afecta de forma inmediata al aprendiza$e de los
alumnos
En este nivel se van a desarrollar, en primer lu'ar, todas las decisiones, a$ustes o
adecuaciones #ue se a&an tomado desde el %entro. 0ero, por otro lado, también se van
a poner en prácticas todas a#uellas medidas #ue desde el con$unto de las unidades
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didácticas se a&an previsto en este sentido, por lo #ue podemos establecer #ue las
adaptaciones curriculares de aula deben refle$arse en la 0ro'ramaci*n de 4ula
4l i'ual #ue ocurre con las 4daptaciones %urriculares de %entro, las
adaptaciones de aula podrán ofrecer dos posibilidades. na, #ue las decisiones tomadas
para los alumnos con necesidades educativas especiales pasen a formar parte de los
planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos del aula. Si'uiendo
nuevamente a Garrido (19" ablaramos, por tanto, de adaptaciones de aula
generales.
na muestra tpica de esta situaci*n sera cuando se introduce en el c*mo
enseñar de la pro'ramaci*n de aula estrate'ias para centrar o focalizar la atenci*n del
'rupo. +ecurrir a imá'enes desde los medios audiovisuales, introducir focalizaciones
verbales en las e)plicaciones del tipo f$ense bien en esto #ue es mu& importanteH,
seran e$emplos de estas estrate'ias. o cabe duda #ue a partir de éstas se beneficiarán
a#uellos estudiantes con dificultades de atenci*n derivadas tanto de una iperactividad
como de una discapacidad sensorial. 0ero a la vez, el resto de los compañeros estará
también beneficiándose de ello.
%uando se utiliza un material variado en las clases, se combinan 'rupos
omo'éneos con otros etero'éneos a la ora de realizar determinadas tareas, se
realizan traba$os cooperativos, se cuida la relaci*n entre el alumnado & el profesorado,
se personalizan las clases, etc, estaremos también ante unas adaptaciones de aula
'enerales, esto es, #ue afectan a todo el alumnado aun#ue, en un principio, se estén
utilizando para responder a las necesidades educativas de al'unos de ellos
0ero como venimos ar'umentando, las adaptaciones curriculares de aula pueden
no revertir en los planteamientos curriculares a se'uir con todos los alumnos, lo #ue
Garrido (19" denominara adaptaciones específicas. El uso de una mesa de ma&or
tamaño para un estudiante #ue posee una discapacidad mot*rica o visual, es obvio #uesolo le afecta a éstos. Lo mismo ocurrira con la utilizaci*n de unas ti$eras o un
instrumento 'ráfico adaptado. O con el cambio en la temporalizaci*n a la ora de
ad#uirir los ob$etivos de lectoescritura por parte de un cico #ue está presentando
dificultades en este ámbito
Lle'ados a este punto del discurso en torno a las adaptaciones curriculares, tanto
sobre las de %entro como de 4ula, nos 'ustara acer una refle)i*n a la luz de los
referentes te*ricos de la Educaci*n =nclusiva #ue e)ponamos en el capítulo . Lasadaptaciones curriculares 'enerales, esas #ue afectan a los planteamientos curriculares
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de todo el alumnado, son las #ue se podran defender desde esta innovadora corriente
educativa. 0ensemos #ue a través de ellas estamos consi'uiendo dos avances
importantes. 0or un lado, se está produciendo una me$ora del conte)to educativo 'racias
a la presencia de esa diversidad del alumnado. 3, por otro, se está dando respuesta a
todos & cada uno de los estudiantes #ue asisten a un centro escolar. O lo #ue es lo
mismo, se está aciendo una escuela para todos a través de la me$ora de las prácticas
escolares, principio educativo básico de la Educaci*n =nclusiva. En consecuencia, los
maestros deberan darle una relevancia ma&or a las adaptaciones 'enerales & no tanto a
las especficas, &a #ue sin las primeras, éstas 'eneran poco é)ito escolar en el alumnado
con nee
4- Las Adaptaciones Currriculares Individualizadas (ACI)
%uando a un alumno o alumna se le están desarrollando las correspondientes
medidas derivadas de las adaptaciones de centro & de aula & a/n as se percibe #ue no se
están consi'uiendo los ob$etivos marcados, se toma la decisi*n de realizar una
4daptaci*n %urricular =ndividualizada (en adelante 4%=", esto es, se adecua el currculo
en funci*n de las caractersticas individuales #ue presenta el alumno o alumna #ue esté
en esta situaci*n. 4un#ue no por ello, se de$an de se'uir aplicando desde el aula & el
centro las debidas adaptaciones. O lo #ue es lo mismo, todo estudiante al #ue se le a
elaborado una 4%=, también se le está desarrollando una adaptaci*n de aula & de centro.
:e lo contrario, el compromiso frente a las dificultades de aprendiza$e residira solo en
los especialistas, situaci*n ésta e#uivocada #ue debera estar le$os de los actuales
planteamientos de la Educaci*n Especial.
ormalmente, tal como nos e)plica Garrido (5!!1", las 4%= se elaboran para
al'unas áreas o blo#ues temáticos, #uedando las restantes áreas & blo#ues del currculoacomodados a lo #ue se a'a desde la pro'ramaci*n de aula. 0or e$emplo, un alumno
sordo re#uerirá un 4%= para varios blo#ues del área de Len'ua &, probablemente, del
área de %onocimiento del ?edio, pero no para las restantes áreas. 0ara éstas, las
adecuaciones #ue a'a el profesor tutor en el aula & las medidas #ue se ten'an previstas
desde el %entro, serán suficientes. 4un#ue, en otros casos -alumnos con discapacidad
intelectual e)tensa ablaremos de áreas #ue se adaptan al completo, en todos & cada
uno de sus blo#ues.Las funciones de una 4%= suelen determinarse en los si'uientes términos7
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1 :efine la respuesta educativa #ue se va a ofrecer a un alumno o alumna con nee
de forma #ue #ueda especificado con claridad el proceso educativo #ue se va a
se'uir
5 0osibilita #ue desde las pro'ramaciones de aula se realicen los a$ustes precisos
para responder a las nee del alumno o alumna de #ue se trate
9 Iacilita la atenci*n coordinada de los diferentes servicios educativos, internos o
e)ternos al centro (profesor de educaci*n especial, profesor tutor, especialista en
audici*n & len'ua$eB"
> Especifica & $ustifica la necesidad de ciertos recursos concretos, as como los
criterios para #ue &a no sean precisos
D Sirve de referente para la evaluaci*n de enseñanza - aprendiza$e as como de los
resultados alcanzados por el alumno o alumna
Es importante tener en cuenta #ue en el momento en #ue a un cico o cica se le
realiza una 4%=, entra en $ue'o la intervenci*n educativa de nuevos profesionales. 4l
maestro o profesor tutor se le une el profesor de educaci*n especial, en ocasiones el de
audici*n & len'ua$e &, si tuviera una discapacidad visual, recibirá también las
enseñanzas de un profesor de apo&o a invidentes de la O%E. Los espacios desde los
#ue traba$arán estos profesionales variarán, pudiendo estar en ocasiones en la misma
aula referente o, en otros casos, en el aula de apo&o del %entro. La administraci*n
canaria re'ula el tiempo de estancia en cada aula ba$o los si'uientes términos7
Si la 4%= es poco significativa el tiempo de la intervenci*n del profesorado de
apo&o a las nee, &a sea dentro o fuera del aula ordinaria, no e)cederá del 5!J
del orario de enseñanza del alumno o alumna.
Si la 4%= es significativa, para a#uellos aspectos de estas adaptaciones #ue no puedan desarrollarse en el aula ordinaria, los alumnosas con nee podrán recibir
apo&o especializado fuera de ella de forma individual o en pe#ueño 'rupo,
siendo revisado peri*dicamente. 0ero el tiempo de la intervenci*n del
profesorado de apo&o a las nee, &a sea dentro o fuera del aula ordinaria, no
e)cederá del D!J del orario de enseñanza del alumnoa. 4un#ue
e)cepcionalmente, & previo informe $ustificativo del EOE0 de zona & de
=nspecci*n de Educaci*n, se podrá autorizar con carácter transitorio la
modificaci*n del orario estipulado
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Si la 4%= es muy significativa se escolarizarán en aulas enclave o en centros
especficos de educaci*n especial, con lo #ue el profesorado cambia casi en su
totalidad.
4.1- Proceso que desencadena su elaboración
El perodo concreto en #ue se toma la decisi*n de realizar una 4%= no es
inmediato a la aparici*n de las dificultades. En la figura -, basándonos en las
orientaciones dadas por el ?E% (15,1@", se e)plica de manera secuenciada el
momento en #ue se toma esta opci*n. Obsérvese #ue antes, el maestro o maestra tiene
#ue aber ensa&ado diferentes medidas a nivel de aula8 primero se'/n le va indicando la
situaci*n de la clase & el alumno en cuesti*n &, posteriormente, si esto falla, ba$o laorientaci*n de los recursos personales especializados #ue dispon'a el centro. Si
recordamos el capítulo , éstos seran el profesor de apo&o & el orientador del EOE0
de zona.
Si a/n as las soluciones no an sido las apropiadas, es cuando se recurre a la
realizaci*n de un estudio por parte de esos especialistas. 0ero esta iniciativa no
conlleva, necesariamente, la realizaci*n de una 4%=. En ocasiones, tal como se describe
en la figura -, esto no es necesario. Se'uir con las debidas adaptaciones de aula, puedeser suficiente. Solo en los casos en #ue esto no sea viable, se tomara la decisi*n de
elaborar la 4%=.
o obstante, emos de advertir #ue este proceso descrito es reducido si el
alumnado en cuesti*n presenta una discapacidad evidente cuando es escolarizado. En
esos casos, se pasa directamente a la realizaci*n de un proceso de estudio & valoraci*n
para determinar e)actamente cuáles son sus nee & la propuesta de adaptaciones #ue ello
conllevará.
1D
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5igura -# 1roceso para la decisión de elaborar una "% (adaptado de 20%, -6,-3!
El maestro!a encuentra que un ni"o!apresenta dificultades de aprendizaje
en el contexto de su aula
El maestro!a encuentra que un ni"o!apresenta dificultades de aprendizaje
en el contexto de su aula
El maestro!a eval#a la situación y las condiciones quepueden estar influyendo en el aprendizaje del ni"o!a ytoma la decisión de modificar elementos curriculares
dentro de la propia aula
El maestro!a eval#a la situación y las condiciones quepueden estar influyendo en el aprendizaje del ni"o!a ytoma la decisión de modificar elementos curriculares
dentro de la propia aula
$%assoluciones son
apropiadas&
$%assoluciones son
apropiadas&
''o es preciso
una *+
o es precisouna *+
El tutor vuelve a valorar, con el asesoramiento delprofesor de educación especial y!o el orientador, los
elementos que pueden estar influyendo en elaprendizaje del ni"o!a y de nuevo modifica elementos
curriculares dentro del marco del aula y el rupo
El tutor vuelve a valorar, con el asesoramiento delprofesor de educación especial y!o el orientador, los
elementos que pueden estar influyendo en elaprendizaje del ni"o!a y de nuevo modifica elementos
curriculares dentro del marco del aula y el rupo
$%assoluciones sonapropiadas&
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''
o es precisouna *+
o es precisouna *+
'e realiza una valoración con la intervención delos miembros del EE- y el profesor de
Educación Especial
'e realiza una valoración con la intervención delos miembros del EE- y el profesor de
Educación Especial
$%os resultados indican
que es suficiente connuevos ajustes alprorama del aula pararesponder a las nee del
alumnoi!a
$%os resultados indican
que es suficiente connuevos ajustes alprorama del aula pararesponder a las nee del
alumnoi!a
''
o es preciso
una *+
o es preciso
una *+
'e comienza una *+ a partir de las valoraciones realizadas por elmaestro!a y el resto de los profesionales
'e comienza una *+ a partir de las valoraciones realizadas por elmaestro!a y el resto de los profesionales
1@
7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
4s por e$emplo, si lo #ue se va a traba$ar desde la unidad didáctica con el 'rupo
clase coincide con lo #ue el alumnado debe también desarrollar pero con ma&or apo&o,
se establecerá un acuerdo para #ue a&a coincidencia en estos aspectos.
0ero si los contenidos pro'ramados desde el :=4% no son coincidentes con lo
#ue se aborda en el aula referente, el centro de interés #ue se esté utilizando en el 'rupo
clase podrá servir de elemento para relacionar ambas tareas. :e este modo, si la clase
está traba$ando contenidos a partir de la unidad 'lobalizada las plantasH & a nuestro
alumno debemos enseñarle a sumar mientras el 'rupo está &a aprendiendo a dividir, en
el desarrollo de las tareas de apo&o partiremos de la observaci*n de las plantas & a partir
de éstas iremos 'enerando, por e$emplo, el c*mputo & el sumatorio de los elementos de
una flor, de las partes de la planta, del n/mero de macetas #ue a& en la clase, etc.
Garrido (5!!1" establece de manera clara los elementos #ue deberan incluir
estas 4%=nidad :idáctica. Nstos son similares a los #ue inclu&e el :=4%, aun#ue es
evidente #ue sus ob$etivos & contenidos son más reducidos. La propuesta de este autor
es la si'uiente7
-= )atos de dentificación7 se especifica el alumno al #ue va diri'ida la 4%=:,
los profesores #ue la van a traba$ar as como la feca de su desarrollo
6= 8equisitos previos# se dará cuenta del ttulo o centro de interés sobre el #ue se va
a desarrollar la : & la 4%=. 6ambién será conveniente indicar por #ué se
considera #ue dico n/cleo puede ser motivamte para el alumno. Se consi'narán
a#uellos datos de la evaluaci*n inicial del alumno #ue ten'a relaci*n con los
contenidos de la nidad :idáctica, para tenerlos en cuenta en la misma
4= +bjetivos y %ontenidos7 se anotarán los ob$etivos & contenidos de la nidad
:idáctica, adaptados al alumno
>= 2etodología# 4#u se centrará la pro'ramaci*n en la descripci*n &
secuenciaci*n de las actividades a realizar a lo lar'o del desarrollo de la nidad:idáctica. 4l'unas serán las mismas del aula adaptadas al alumno, otras serán
totalmente nuevas8 al'unas se podrán realizar dentro del aula ordinaria, otras en
el aula de Educaci*n Especial o en otros espacios. 6odo eso se especificará, as
como los procedimientos para realizar las actividades
?= 0valuación# se irán aunando las valoraciones #ue se a'an a lo lar'o del
desarrollo de la 4%=:. ='ualmente, en cada nidad :idáctica se rellenará lo
referido a los criterios de evaluaci*n #ue se aplicarán al tema pro'ramado
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7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
3= +rientaciones para el aula y para el entorno sociofamiliar 7 advierte Garrido
(5!!1" #ue este paso, de primordial importancia, debe recordar la estreca
colaboraci*n #ue debe e)istir entre el profesor tutor & el resto de los profesores
especialistas. Se indicarán las su'erencias #ue se consideran convenientes, para
#ue el alumno aprovece el tiempo #ue pasa asistiendo al aula ordinaria o
referente. Lo mismo sucederá con los padres a los #ue convendrá informar de lo
#ue se desea & lo #ue se está aciendo a los lar'o de estas pro'ramaciones
= )esarrollo# durante el tiempo #ue el profesor pon'a en práctica su pro'rama
anotará a#uellas incidencias & observaciones #ue puedan ser /tiles para el
análisis posterior, de cara al conocimiento cada vez más minucioso del alumno &
de las estrate'ias de adaptaci*n. Este apartado se incorporará lue'o al :=4% en
el blo#ue seguimiento del )"%
@= "nálisis de los resultados# Los resultados obtenidos a través de la evaluaci*n del
su$eto & los resultados de la evaluaci*n de la unidad didáctica serán sometidos a
estudio & valoraci*n, con el fin de obtener conclusiones para me$orar de forma
continuada el proceso educativo
= %onclusiones7 a#u se reco'erán orientaciones para las posteriores 4%= & se
sacarán conclusiones oportunas a partir de los resultados de la evaluaci*n, con
su'erencias para la me$ora de las pr*)imas pro'ramaciones
5- Alunas re!le"iones so#re las adaptaciones curriculares
%erramos las pá'inas de este capítulo invitando al lector #ue a'a al'unas
refle)iones. :urante todas estas pá'inas emos indicado los procedimientos, las
clasificaciones o los niveles #ue posee lo #ue aora denominamos adaptaci*n
curricular. Sin embar'o creemos #ue es importante #ue estas adaptaciones se realicencon el auténtico sentido #ue nacieron.
:eca 4rnáiz (1" #ue las adaptaciones curriculares deben ser entendidas
como una erramienta de traba$o #ue facilita la toma de decisiones sobre las
caractersticas de la respuesta educativa, #ue me$or atienda a las caractersticas
personales, competencia curricular & estilo de aprendiza$e de todos & cada unos de los
alumnos de un aula. 0ero a su vez, siempre debe #uedar enmarcada en procesos de
enseñanzaaprendiza$e en los #ue participen todos los alumnos & no den lu'ar ase're'aci*n. 3 esto no siempre se está consi'uiendo. Garca 0astor (5!!!, 1C" afirma
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7/21/2019 Niveles de Concrecion Curricular y Adaptacionaaltamente Significativas, Significativas y o Sigificativas
#ue las adaptaciones curriculares an fallado precisamente en el mantenimiento de una
perspectiva curricular, esto es en la necesidad de reconsiderar & me$orar el conte)to del
aula, observándose en ellas la persistencia de prácticas tradicionales #ue impiden la
evoluci*n acia una educaci*n para todos
Otra de las cuestiones #ue a& #ue replantearse de manera definitiva es #ue a&
#ue de$ar atrás la diferenciaci*n curricular #ue caracteriz* a la Educaci*n Especial. Aa$o
el modelo tradicional se sostuvo durante muco tiempo #ue esta disciplina era una
realidad educativa distinta & por tanto deba corresponderle un currculo especial.
4un#ue las adaptaciones curriculares van en contra de esta idea, el desarrollo de la
práctica no siempre es coincidente. %on frecuencia, podemos encontrar por parte del
profesorado concepciones en torno a estas estrate'ias similares a las #ue se tuvo en su
momento acia lo #ue se llamaban 1rogramas de )esarrollo ndividual , de tal manera
#ue para ellos acer un 4%= es elaborar un currculo diferente.
L*pez ?elero (1<" mantiene #ue este discurso de la dualidad curricular es un
problema ideol*'ico, por#ue lo #ue se oculta es la no aceptaci*n de la diversidad, la
perpetuaci*n de las diferencias, entre los alumnos, marcando #ue estas diferencias son
insalvables & aun#ue compartan autob/s, mesa, silla & aula con sus compañeros si'uen
un currculo diferente & a veces asta opuesto.
Se divisa la necesidad de plantear un /nico currculo com/n #ue potencie la
etero'eneidad & #ue permita #ue todos los alumnos estén e)puestos a las mismas
capacidades de aprendiza$e. La opci*n de un currculo com/n, nos la refiere Gimeno
(15" como f*rmula para responder a la diversidad cultural & a&udar a #ue se
establezca la i'ualdad de oportunidades, aun#ue un currculo com/n no tiene #ue ser
todo el currculo #ue recibe el alumno. Se trata de defender un currculo com/n, pero no
uniforme. :e esta forma, a partir de los mismos contenidos & e)periencias se permitirá
el desarrollo de las abilidades e intereses particulares de cada individuo8 ni todos parten del mismo punto ni tienen #ue alcanzar los mismos ob$etivos del mismo modo.
Simplemente comparten unas mismas situaciones & e)periencias de aprendiza$e en las
#ue se tienen en cuenta sus diferencias individuales.