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Nicastro. S. La historia institucional y el director en la
escuela. Versiones y relatos.Paids. Bs. As.(Ficha Bibliogrfica)
Captulo 1Acerca de la historia institucional de la escuela
Tramas, versiones y relatos
La historia institucional y su registro en la culturaLa historia
institucional opera como un criterio organizador de la vida de
la
organizacin que indica pautas, establece prioridades, propone
estrategias. As, eltiempo y la vivencia temporal en sus dimensiones
de pasado, presente y futuro sepresentan como uno de los puntales
sobre los cuales se estructura el funcionamiento dela
organizacin.
La historia institucional tanto como el testimonio oral o
escrito, o comoproduccin material o simblica da cuenta de sucesos,
acontecimientos, experienciasvividas o contadas, colaborando de una
u otra manera a la transmisin y circulacin deunos a otros. Expresin
de lo vivido, de lo que se vive y a veces de lo que se est
porvivir. Es a su vez historia que intenta describir, explicar e
interpretar una trama derelaciones y acontecimientos, a los que
significa y da sentido en una narracin queimplcitamente advierte
acerca de los vnculos, las pertenencias, los modelos,
lasconcepciones.
Los resultados de investigaciones sobre el tema muestran que
esta historia tiene unregistro en la cultura del establecimiento
expresndose en los componentes de esacultura: los mitos, leyendas,
smbolos, objetos, lenguajes, representaciones, normas,concepciones,
modelos.
El trmino cultura fue ampliamente estudiado desde diversas
disciplinas enespecial desde la antropologa.
Segn Geertz la cultura denota un esquema histricamente
transmitido designificaciones representadas en smbolos, un sistema
de concepciones heredadas yexpresadas en formas simblicas por medio
de las cuales los hombres comunican,perpetan y desarrollan sus
conocimientos y actitudes frente a la vida.
Dentro de la literatura especializada en los enfoques
institucionales, diferentesautores entienden la cultura
institucional como los modos y las maneras idiosincrsicasde ser y
hacer que tienen las personas y los grupos en los contextos
organizacionalesy sociales que los convocan. Estos autores
coinciden en definir a la cultura:
como una matriz compartida de representaciones, concepciones,
valores,normas.
que da cuenta de un sistema de significaciones desde las cuales
se interpreta lavida cotidiana.
La historia tiene un registro o inscripcin en la cultura. Esta
cultura simboliza esosrasgos y los expresa en las diferentes
producciones (culturales) que, a lo largo deltiempo cada institucin
acua.
En este texto la autora presta especial atencin a dos temas: el
relato de la historiay sus relatores. Se centra en su tratamiento
ya que cuenta con abundante informacinderivada del diseo de
investigacin planteado y las metodologas seleccionadas.Privilegi
como fuentes de informacin los documentos escritos y las personas
ensituacin de entrevista.
El relato
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La historia institucional tiene en su relato una va regia de
expresin. Alreconstruir la historia de la escuela los distintos
actores institucionales encuentran,construyen, escriben, viven y
organizan, junto a los datos de los otros, los datos de supropia
historia.
El relato histrico adquiere diferentes formas de organizacin o
de periodizacinsegn el tipo de relacin que el sujeto-relator
establezca con el tiempo, atravesado a suvez por los vnculos y las
concepciones prototpicas de cada contexto institucional.
Cada relato aparecer entonces como una expresin de la
subjetividad del relatoratravesado por la cultura y el estilo
institucionales.
Siguiendo a los pensadores de la modernidad, al hablar de
historia institucional,se hace referencia a un conjunto de
historias, un relato compuesto por distintos relatos,en los que
aparece reunido en un discurso, en una narracin, en un argumento,
lomltiple , lo diferente, lo propio y lo compartido, producto del
entrecruzamiento de labiografa personal y la memoria colectiva.
Subyace a algunos relatos determinadaintencin totalizante cuya
pretensin es convertirse en la versin unificada de la
historiainstitucional.
El relato es una narracin, una trama con un nudo dramtico
alrededor del cual ala manera de un eje o un hilo conductor se
desenlazan los acontecimientos. Hechos,sucesos, hitos, pueden ser
el nudo que da cuenta de las diferentes opciones dramticas,que
adquiere la historia en su relato. En este sentido la opcin
dramtica es la estructuraesencial del relato.
A travs de procesos de rememoracin se construye y reconstruye
ese nudomanteniendo y dando continuidad al guin institucional de la
escuela.
Es importante advertir de todos modos que, fuera cual fuere la
forma del relato enla cultura, el relato de la historia se presenta
con un orden y una organizacin en la queel relator entiende o cree
necesario leerla, escucharla, conocerla, para entenderlos hechos y
las producciones de la vida institucional.
En cuanto a la organizacin de este relato en relacin con el
tiempo que en l sesostiene, expresa tanto un tiempo de relojes,
calendario, como un tiempo propio,producto de una tensin interna
que no corresponde a la lgica de las agujas del reloj.Se advierten
dos criterios organizadores en el relato: la sucesin de los hechos
o lasignificacin.
En tanto es expresin del tiempo de los relojes el criterio
organizador ser lasucesin de los hechos, a la manera de un relato
historiogrfico, en el que un hecho sedispone detrs del otro, con
cierta correlacin entre ellos, en algunos casos dando porsentado
relaciones de causa y efecto. Es una manera de buscar y establecer
unacontinuidad entre lo actual y lo que pas.
Se trata de una concepcin del tiempo como vector, lnea temporal,
segmento oeje, sobre el cual se desarrollan los acontecimientos. Se
relaciona con la cronologa y laley que lo organiza es la sucesin
encadenada de recuerdos. El relato se caracteriza porsu
periodizacin en un antes, un ahora y un despus.
El presente adquiere como rasgo central aparecer como el
resultado del pasado,dado que cuando el relato se periodiza desde
el pasado hacia el presente, este ltimoaparece como un producto del
tiempo vivido.
Lo pasado se concibe como un conjunto de hechos y
acontecimientos, como unmovimiento que recurrir inevitablemente. Es
un pasado que se produce, que recurreuna y otra vez en el presente.
En ltima instancia, el presente es el tiempo del pasado, lahistoria
es la historia del pasado. Es en el pasado donde se encuentran las
certezasnecesarias para explicar lo que ocurre en el presente y lo
que ocurrir en el futuro.
Algunos relatos aparecen como sucesin de nombres, cargos y
fechas. En otros setrata de una cronologa de sucesos y grandes
acontecimientos.
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En tanto expresa un tiempo propio, el criterio organizador estar
dado por lasignificacin, donde la historia muestra la relacin entre
el pasado y el presente demanera imbricada y hasta superpuesta.
La concepcin del tiempo abandona la idea de la sola sucesin y se
da unarelacin con el tiempo en el que los acontecimientos suceden
simultneamente, planteancontradicciones y paradojas, los hechos se
superponen y la causalidad no explica lo queocurre.
El relato se caracteriza por el establecimiento de mltiples
relaciones, donde lahistoria parte del presente y desde all mira el
pasado.
En esta concepcin, el tiempo ya no es una lnea sobre la cual se
desarrollanhechos y acontecimientos, sino que presenta diversas
direcciones, avances y retrocesos.
Middleton y Edwards se refieren en estos casos a la
reminiscencia selectiva,cuando los entrevistados en lugar de
reconstruir la historia en un orden secuencial,proceden a
sumergirse en ella en muchos puntos diferentes, anteriores y
posteriores,evocando lo que para ellos eran trozos especialmente
interesantes o significativos.
La funcin del relato de la historia, en tanta versin compartida
de los hechos serelacionan con:
operar como referente identificatorio, ya que participar de la
misma historiaapuntala el sentimiento de ser un nosotros, donde
cada uno se apropia ycomparte cdigos comunes.
funcionar como sostn para el afianzamiento de los vnculos y como
un apoyo,en el sentido de que los distintos actores institucionales
encuentran en el relatouna proteccin o resguardo frente a aquellas
preguntas sin respuesta oexperiencias dolorosas que adquieren la
cualidad de impensable.
unir en el discurso las rupturas de lo vivido, es decir re-unir
lo desunido atravs de asignarle sentido a lo ocurrido: decir sobre
lo que fue, sobre lo que sedebe hacer, decir, aspirar, teniendo la
fuerza y el contenido de un mandato.
Los relatoresAl contar la historia de la escuela el que cuenta
se transforma en una de las voces
de esa historia, que la narra, la relata desde un estilo
particular, que es el producto delentrecruzamiento de estilos
individuales y colectivos.
La representacin que tiene el sujeto de la historia que va a
contar es una puestaen pensamiento, en memoria que intenta dar
testimonio del recuerdo tanto individualcomo colectivo.
El contenido de ese relato da cuenta de los legados culturales y
sociales que cadasujeto porta. Desde los ms genricos, relativos a
las producciones culturales ysimblicas de la humanidad, hasta los
ms especficos, relativos a su participacin endeterminados grupos
sociales, comunitarios, etarios, etctera, que expresan
determinadaideologa y cosmovisin.
As, el sujeto inserto en mltiples historias, macro sociales o
micro sociales,institucionales, grupales e intersubjetivas,
construye su historia.
El relator imprime a su relato determinadas intencionalidad,
cuenta su historia devida su biografa y la historia de la escuela.
Despliega su verdad como unaescenografa de tramas y personajes a su
manera de hacer la historia. Es decir que elmismo relato nos remite
a la subjetividad del autor, por lo cual su intencionalidad
estpresente, por ms asepsia que se intente.
El que narra no aparece como un relator no implicado o asptico
sino, por elcontrario, como un sujeto atravesado por significados,
cuya subjetividad es producto deese mismo atravesamiento.
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Cada uno, al transmitir la historia se transforma en algn
sentido en unprotagonista que la reconstruye, la resignifica y la
transmite. Cada relator da a su relatodeterminada racionalidad, en
la que los momentos y los acontecimientos que se sucedenen
determinada secuencia o con determinada relacin obedecen a la lgica
que lesimprime aquella racionalidad, sin duda expresin del
entrecruzamiento de dos lgicas:la del sujeto y la de lo social
expresadas en el acto institucional que implica eldesempeo de los
roles.
Los distintos actores institucionales, como relatores,
construyen un relato de lahistoria institucional desde una
determinada concepcin del tiempo, que toman en partede las maneras
idiosincrsicas de ser y hacer de cada organizacin.
Como producto de la simbolizacin y del proceso de historizacin
aparece unrelato que en ltima instancia da cuenta de una expresin
cultural del tiempo y de unamanera cultural de armar el relato.
Es preciso analizar qu posicin o lugar toma el relator en
relacin con sutestimonio. Una posicin ms o menos implicada, con
mayor o menor protagonismo.Relatores que ocupan un lugar de mayor
protagonismo y otros que metafricamentehablando se posicionan por
fuera del relato. En realidad, decir que se encuentra porfuera del
relato es una expresin metafrica porque ambas posiciones implican
accin yparticipacin.
Aquellos relatores que se posicionan como autores y
protagonistas como tantosujetos partcipes y hacedores que relatan
sus propias vivencias , experiencias yrecuerdos y las de los otros,
hacen la historia institucional vinculando presente ypasado,
buscando relaciones, tejiendo tramas.
Su relato es el resultado del entramado de diferentes
testimonios, si se quiereindirectos, sobre esos hechos, y tambin el
resultado de sus propias inferencias sobrelas huellas que esos
hechos dejaron en sus protagonistas directos como en el relator
entanto interlocutor intermediario.
En cambio, otros se ubican como en la periferia de la trama, y
aparecen comotestigos-narradores que cuentan la historia de los
otros, como relatores ajenos, en tantono implicados en el suceder
que relatan.
Todo aquello que forme parte de tradiciones orales que pasan de
unos a otros estpara ellos en el terreno de lo que puede ser falso.
La verdad slo puede ser adjudicadaa aquello que uno vio, escuch,
vivi. La historia empieza el da en que ellos llegaron ala escuela,
o una historia diferente comienza con su llegada, y el pasado es
vivido porotros.
Ms all de las diferencias, unos y otros construyen relatos
histricos eligiendodentro del conjunto de elementos que el pasado
les ofrece aquellos que les sirve pararesponder a las preguntas que
surgen en el presente, explicando su cotidianidad.
Dan cuenta de lo que Hassoun llama transmisin lograda en tanto a
travs de lahistoria que transmiten y que a su vez heredaron, se
inscriben en un recorrido,encuentran sus verdades en el pasado y
desde all afrontan las vicisitudes de cada da.
Desde aqu la historia institucional nunca ser una versin
definitiva: se re-hace yse re-construye, en su mismo relato.
El trabajo de la memoria en las instituciones: los procesos de
historizacin
Vivir la historia y hacer historia implica tomar posicin en un
proceso deconstruccin y reconstruccin colectiva de lo que en s
mismo, es colectivo. Marcar unatemporalidad propia donde cada uno
experimenta su tiempo.
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Desde aqu, la reconstruccin de la historia institucional
entramar biografaspersonales y memoria colectiva.
El trabajo de la memoria en uno u otro caso, tanto en su
dimensin individual o ensu dimensin social implica historizar e
historizarse.
Los procesos de historizacin tienen lugar cuando existe la
memoria, en tanto seda una trama de representaciones individuales y
colectivas, de pactos y contratosprevios, de mitos, ritos y
leyendas, de vnculos, anhelos e ideales. El recuerdo implicaponer
en marcha procesos del pensamiento y ordenar los hechos recuperando
sudimensin histrica.
Historizar implica ligar y desligar recuerdos, traerlos al
presente y asociarlos,relacionarlos estableciendo causas,
puntualizando acontecimientos, en una palabraentretejiendo esa
trama. El tipo de relaciones que se establecen entre un recuerdo
yotro es ante todo un intercambio, un dilogo.
Historizar es tambin de alguna manera hacer historia desde el
presente. Porque esel presente el tiempo desde el cual se mira
hacia atrs, hacia el pasado, se vuelve y seavanza en un ms all
hasta el futuro, en un ir y venir una y otra vez.
Cuando en la escuela los distintos actores escolares cuentan sus
historias y la de laescuela recuerdan lo que han hecho, lo que les
han ocurrido a unos y a otros, loscambios vividos, los hitos, lo ms
feliz y lo ms difcil. Estos recuerdos son unaproduccin cultural y
as, son la cultura social en sentido amplio y la
culturainstitucional en trminos restringidos las que les servirn de
marco. Ambas operan enun contexto en el sentido que all se
encuadran y toman forma.
El trabajo de la memoria se encuentra atravesado por el estilo y
la culturainstitucionales de cada establecimiento. Emergen as,
estilos particulares de recordarjuntos, de rememorar, de olvidar,
de silenciar. Recuerdos fijados a fechas, a hechos opersonas; otros
que ponen en evidencia incertidumbres, lapsus, zonas de
silencio.
La memoria colectivaLa memoria colectiva implica un conjunto de
experiencias compartidas
conjuntamente, tanto aquellas consideradas valiosas como las
consideradas amenazanteso peligrosas: las que deben comunicarse y
las que deben retenerse. Aparece relacionadacon la historia, a tal
punto que slo lo que se comparte forma parte del recuerdocolectivo,
slo lo vivido, imaginado o soado entre todos, o lo contado de unos
a otros,se refiere a esta memoria.
Existen dos enfoques que entienden de manera diferente el tema
de la memoriacolectiva en relacin con la dinmica que se genera
entre el tiempo pasado y el presente.
Uno de estos enfoques presenta un concepto de memoria colectiva
en el que elpasado que deviene como recuerdo se encuadra,
contextualiza y adapta al presentesegn sus circunstancias, al modo
de un retazo de memoria que se hace a la medidade las
caractersticas y vicisitudes del presente. El otro enfoque
interesadoprincipalmente por el tema de la continuidad entre pasado
y presente, sostiene que elpasado como herencia se revive y
reproduce en el presente. Ambos puntos de vista seponen en
evidencia en la reconstruccin de algunas historias escolares.
Cada institucin rescata lo vivido a travs de la memoria
colectiva. De esa manerada continuidad a las tradiciones, los
mandatos, los legados, las herencias. Intenta darrespuesta a los
interrogantes que el presente y el futuro anticipado le
plantean.
Est el relato de una historia desde la actualidad de su
presente, no aparecen ni elpasado como un tiempo posible de
resignificacin ni el futuro como un tiempo deproyectos y utopas. Es
la historia del detalle de lo cotidiano.
Tambin la historia en la cual se rememora la repeticin ritual de
los hechos, as larepeticin se presenta como un modo de historia
posible. Tanto el presente como el
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futuro se asientan sobre lo que ya pas, por lo tanto es en el
pasado donde se encuentranlas claves de lo que sucede y de lo que
suceder. Historia de la repeticin, historia delpasado cuyos
testimonios aparecen como smbolos de un paraso perdido.
En esta misma lnea se encuentra el relato de la historia sagrada
del origen: relatoque requiere de la creencia, ya que sin ella
corre el riesgo de perder su vigencia.
Tambin hay, relatores y relatos que transgreden y cuentan la
historia proscripta,la que se mantuvo en silencia, paralela a una
historia oficial que se presenta comoexpresin de lo legtimo y lo
evidente.
As la memoria colectiva reconstruye distintas historias y
versiones. Debeadvertirse que en esta memoria existen hechos para
recordar y hechos para olvidar. Esdecir que si bien la memoria
colectiva trae al presente recuerdos, tambin los olvida,
lossilencia o los encubre.
Biografas personalesLa biografa personal es un relato que
entrecruza la historia singular del que relata
en su acontecer tanto personal como profesional, desde un rol
institucional y sutrayectoria.
Al decir de Bruner es un relato efectuado por un narrador en el
aqu y ahora sobreun protagonista que lleva su nombre y que exista
en el all y entonces, y la historiatermina en el presente, cuando
el protagonista se funde con el narrador.
Siguiendo la conceptualizacin de Ferrarotti, los resultados que
se obtienen atravs de la indagacin acerca de la historia
profesional son una narracin de vida querelata fragmentos de la
vida del sujeto desde los cuales da cuenta de su
historiaprofesional. Hassoun habla de itinerarios personales a
travs de los cuales cada unoinscribe su propia trayectoria en
relacin con lo que le han transmitido y lo que a su
veztransmitir.
Tanto en los recuerdos colectivos como en el material que un
sujeto evoca comohistoria propia, el trabajo de la memoria permite
recuperar todo aquello que influypara que el colectivo
institucional y cada uno en su rol llegaran a ser lo que son.
Olvidos y secretosExisten hechos de la vida institucional que se
olvidan, otros que se recuerdan,
otros que se callan o silencian, otros que se cuentan hasta la
denuncia.El olvido en la reconstruccin institucional se refiere al
fenmeno a travs del cual
los sujetos de determinada institucin no pueden transmitir a
otros lo pasado. En estesentido, y segn la historia particular
existe una historia presente y una historia ausente,olvidada.
Son determinados contenidos, sentidos y significados, los que
deben recordarse enun caso y los que deben ocultarse u olvidarse en
el otro.
Es justamente por el sentido y el significado que adquieren esos
hechos, temas ysituaciones que en algunos casos no se puede pasar
al recuerdo ni individual nicolectivo. Es posible inferir que el
olvido se encuentra al servicio de no permitir lacirculacin de
mltiples historias que dan cuenta de la historia institucional; de
operarcomo un medio para no dejar lugar a aquello que no se quiere
saber o no se puedeaceptar.
A partir de la dinmica que se genera alrededor de lo que se
recuerda y de lo quese olvida surge una versin oficial y una versin
proscrita de la historiainstitucional.
La primera, la historia oficial, tiende a garantizar el
cumplimiento de un modeloy el mantenimiento de determinado statu
quo. Intenta resolver en s misma losmandatos paradojales tanto
institucionales como sociales, que son constitutivos en la
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creacin de la escuela. La segunda, la historia proscrita, dar
cuenta de lo que seoculta, ya sea porque su relato intenta revelar
secretos, ya sea porque plantea nuevaspreguntas o llama a las cosas
con otras palabras. Historia profana en relacin con laanterior.
En relacin con los secretos, estos circulan acerca de lo vivido
entre la gente y porlo tanto aparecen en los relatos. El secreto
tiene que ver con informaciones relacionadascon la historia de la
institucin que no pueden compartirse ni ser conocidas por todos,
oque deben mantenerse como patrimonio de determinada clase
institucional.
Algunos secretos que estn estructurados como tales para los de
afuera de lainstitucin y otros para los de adentro; otros son
secretos para algunos de los de afuera yotros para algunos de los
de adentro. A partir de esta situacin se hace complejo elsistema
comunicacional, ya que si hay una parte de la informacin que puede
contarse,hay otra que es reservada y debe ser resguardada de la
difusin porque no debe serconocida por todos los miembros de la
institucin. Adems, es imposible sacarcompletamente de los crculos
comunicacionales toda la informacin circulante sobredeterminados
temas.
Algunas personas de los distintos grupos tienen conocimiento de
la existencia dehechos y situaciones sobre lo que no se habla ni se
pregunta; es ms, si se sabe no hayque decirlo, hay que disimularlo
o negarlo. Este hecho lleva a que se provoquenfracturas en la
comunicacin que favorecen la existencia de rumores, chismes
einformaciones clandestinas; el clima institucional va adquiriendo
con el tiempo un rasgode misterio. La contrasea compartida es del
tipo de eso no se habla.
Por otro lado, el conocimiento de algunos secretos implica para
los sujetos unadeterminada cuota de poder, ms all de su posicin o
rol formal dentro de lainstitucin. A partir de lo que se conoce y
del poder que genera ese conocimiento seestablecen diferentes
alianzas, pactos y agrupaciones. Es tan importante contar
conalgunas informaciones que no todos conocen como controlar que no
se divulguen otrossecretos, descalificando cualquier intento de
revelacin.
El destinoSegn Bianchi, el destino es lo opuesto a la historia.
La vivencia es la de estar
experimentando situaciones, hechos, acontecimientos
predeterminados y planeados porotros productos de la repeticin y la
actuacin de lo ya vivido en el pasado. Ante unhecho del cual se
desconocen sus causas o ante una situacin que no se puede
explicar,se invoca el nombre de destino.
Una respuesta habitual que intenta dar por contestadas preguntas
como:Cmo, oporqu se llevan a cabo determinadas acciones en las
escuelas? es: Esto pasa,porque siempre pas. Ac la direccin siempre
hizo las cosas as. No vale la penainsistir, ac siempre todo sale
mediocremente...
Se trata de dar respuestas que muestran un quiebre en las
prcticas y sus resultadosen el sentido de que se desconocen las
causas, los efectos, las relaciones, lasconsecuencias. As hace su
aparicin el destino como la razn ltima y la primera causade todo lo
que ocurre. En este sentido los distintos actores institucionales
en lugar deocupar el lugar de protagonistas, coautores de la
historia que estn viviendo yconstruyendo, aparecen como
espectadores, narradores o actores de un guinargumental escrito por
otros.
La respuesta a variadas preguntas tambin toma la forma del por
qu s, quealude a la figura del destino y que intenta restituir la
razn, la explicacin que falta. Estose relaciona con el tipo de
pensamiento que Maldavsky denomina apocalptico, quereduce y condena
lo nuevo, lo diferente, lo que no tiene explicacin racional.
Larespuesta anticipa la pregunta, por lo tanto no hay espacio
institucional para la sorpresa,
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la duda, la incertidumbre, el asombro ni la conmocin. El destino
como pensarapocalptico anuncia e indica un camino que va de la
repeticin de lo mismo a ladesaparicin de la ilusin a la utopa.
Captulo 2Dos temticas recurrentes: el origen de la institucin y
sus protagonistas, los
fundadores
El momento del origen
El origen: los mitos y las fantasasLos mitos, las leyendas, los
relatos son parte de los registros de la historia
institucional en la cultura de cada establecimiento; la
respuesta a esos interrogantespartir justamente de los contenidos
de la cultura. Segn la idiosincrasia y laparticularidad de cada
institucin, segn su cultura y estilo, determinados personajes
oroles se vern de alguna manera favorecidos en el acceso a esta
informacin y a sutransmisin.
A travs de las producciones conscientes, como son los relatos
mticos, se intentadar una explicacin de los orgenes recreando el
pasado, razn por la cual adquieren unsignificado fundamental en la
cultura de las instituciones.
Galende entiende que en el mito, el tiempo es un origen que se
repite una y otravez, y es el retorno ritual del origen el que da
sentido al tiempo, neutralizando sudimensin de imprescindible, de
sorpresa, de azar.
Segn Laubordette el mito es como una produccin sociocultural que
se produce oreproduce constantemente en la vida cotidiana. Se trata
de una disposicin bsicaexistente en los grupos, que provee un orden
valorativo de aceptaciones y rechazos. Esun marco posicional que
encuadra vvidamente el acontecer social, desde lo pico y
loreligioso hasta lo ms sencillo y cotidiano. Constituye una
interpretacin querida ydramtica de la vida, de este mundo y/o de
otros mundos.
Con respecto a la funcin de los mitos, en general los enfoques
van desde posturasque hablan de funciones esclarecedoras hasta
otras que sealan funciones deencubrimiento, ocultamiento y
tergiversacin.
Eliade, explica que los mitos se encargan de revelar los modelos
ejemplares de lasdiferentes actividades humanas, dndoles un
significado que facilite su conocimiento ycomprensin.
Para May la funcin central de la produccin mtica, es el
colaborar paracomprender, entender, orientar y dar sentido a las
vivencias cotidianas desde las msseculares hasta las ms sagradas.
En este sentido un mito es una forma de dar sentido aun mundo que
no lo tiene. Los mitos son patrones narrativos que dan significado
anuestra existencia.
Los autores como Bleger y Ansart, sealan una funcin de
encubrimiento yentienden que a travs de los mitos se trata de
someter la realidad, influyendo adems enla organizacin social. En
este sentido, los mitos sirven para la regulacin y lalegitimacin
social, a la produccin ideolgica, y aseguran a su vez la
reproduccin.
Con respecto a la relacin de los sujetos con los mitos hay
quienes sealan que untipo de vinculacin posible es la que implica
la vivencia.
As, Eliade explica que vivir los mitos puede resultar una
verdaderaexperiencia religiosa, ya que el mito es historia sagrada
y real. Es la historia de losorgenes.
La relacin entre el sujeto y el mito est mediada por el
conocimiento. Ansart,plantea que los sujetos que conocen los mitos
tendrn mayor poder y un status social
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diferenciado, sern los encargados de transmitir esos saberes a
aqullos otros que slocuentan con un conocimiento muy general sobre
ellos.
Por lo tanto, los conocedores y los poseedores de esos relatos
ocuparn un lugarprivilegiado socialmente en el cumplimiento de la
funcin de regulacin social. Estaregulacin puede entenderse como un
mecanismo que mantendr la jerarqua y ladiferenciacin original, lo
que marcar una situacin de desigualdad que se reitera y sereproduce
en la recreacin de mitos y ritos.
Laubordette plantea que el hombre a travs del conocimiento de
los mitos, los vaadoptando de manera tal que se naturalizan, a tal
extremo que pasan a ser la mismaverdad.
En sntesis los mitos son producciones que intentan explicar y a
la vez ordenar losmomentos originarios. Vivirlos y/o conocerlos
formar parte de una experiencia queubica al sujeto en una situacin
diferenciada.
Hay casos en los que el ocupante de los roles directivos aparece
en la dinmicacomo el encargado de conocer los mitos y hacerlos
circular segn las restricciones queen cada caso se acuerden. Es
decir que ocupa el lugar de portador y representante delpasado
originario. Si bien por un lado este hecho ubica al directivo en
una situacinprivilegiada por el conocimiento que posee, hay casos
en los que el peso del saber y lapresin que ejerce sobre el
desempeo es tal que para algunos sujetos se transforma enuna tarea
difcil y compleja para llevar adelante.
Las fantasas tambin se presentan como una forma de expresin
posible delpasado y el origen. Hay que tener en cuenta que el
significado y el alcance del trminofantasa no es unvoco en la teora
psicoanaltica. Por un lado se denomina fantasaal contenido
consciente, la ensoacin diurna, escenas, relatos que el sujeto arma
y senarra as mismo en estado de vigilia. Por otro lado, la fantasa
aparece en una relacinmucho ms ntima con los contenidos
inconscientes y con el deseo.
El origen de la institucin en trminos generales, se presenta
para el sujeto comouna situacin enigmtica que trata de ordenar y
explicar. Esto es as porque, en ltimainstancia, el origen de la
institucin cuestiona el origen mismo del individuo y de lavida, de
all, el constante intento de explicacin, para mantener de alguna
manera bajocontrol dicha situacin a travs de una teora que d cuenta
racionalmente de los hechosy los sucesos.
Desde aqu, las fantasas cumplen la funcin, por un lado, de
tratar de explicaraquello que para el sujeto aparece como un
enigma, diferenciando lugares, personajes yposiciones. Este hecho
trae aparejado un efecto tranquilizador para los sujetos quesienten
poder dominar la situacin y no ser dominados por la angustia, la
incertidumbrey el desconocimiento.
Por otro, la produccin fantasmtica se ocupar de funcionar como
denominadorcomn entre los miembros de los grupos en el sentido de
que resuenan entre losdistintos participantes.
Sobre la fundacin y el proyecto institucional fundacionalLa
fundacin instituye en el origen un proyecto y remite a un espacio y
un tiempo
donde confluyeron varias historias para llevarlo adelante y as
fundar la escuela. Es unmomento en el cual las diferencias se
silencian. Ese silencio o acallamiento se sostiene atravs de pactos
que impiden la circulacin de los contenidos que puedan poner
enpeligro, en algn sentido, la creacin, o que puedan alentar contra
el nacimiento de lanueva empresa.
Cada uno de los fundantes encuentra una va de expresin para sus
ideaspersonales en el trabajo conjunto, del cual resulta el
proyecto institucional funcional.
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Desde la lnea del psicoanlisis y la psicologa institucionales,
la fundacin seinstituye a travs de un pacto que se llama acuerdo
fundante.
Este acuerdo tiene la fuerza de un contrato, de un convenio que
encierra comotensin constitutiva el sentar un equilibrio entre
partes diferentes, controlando todoconflicto posible. Es un soporte
para el entramado intersubjetivo sobre el que se erigenlos vnculos,
las representaciones, los modelos. Lleva consigo cierta pretensin
deeternidad, inscribindose en la lgica de la atemporalidad, con un
horizonte que mirahacia el infinito, hacia el ms all del
tiempo.
En particular, este acuerdo fundante sera expresin de lo que se
denominacontrato narcisista y pacto denegativo
El contrato narcisista tiende a que cada sujeto, retomando la
produccin de losantepasados, los mitos y las tradiciones, se
desarrolle y se desempee segn esoscontenidos que operarn como
modelos. Como complemento de este contrato sedefine el pacto de
negacin como un acuerdo que mantiene en el silencio y bajo
losefectos de la represin aquello que no es pasible de
representacin.
Por medio de estos contratos y pactos el grupo indica a cada
sujeto el lugar quedebe ocupar y la tarea que debe llevar adelante.
Uno y otro lugar y tarea estn enntima relacin con el mandato de los
fundadores que cada uno debera prolongar.
De esta manera, cada sujeto en el interior de los grupos y de
las institucionesconforma un conjunto o un colectivo con el que
mantiene una relacin ms all de supropia historia y realidad. Se
transforma en el portador de contenidos y mandatos quevienen de sus
antecesores y que dicen a cada uno sobre qu posicin tomar en la
cadenade las generaciones. Por lo tanto el acuerdo fundante es la
expresin de estos pactos ycontratos. Sus funciones al momento de la
creacin son las siguientes:
Proteger contra todo discurso desestructurante, silenciando
momentneamentelas diferencias y aquello que escapa a la
representacin del consenso colectivo.
Preservar a unos y a otros del surgimiento de sentimientos tales
como loscelos, la rivalidad y la culpa.
Servir de ncleo o matriz identificatoria y garantizar la unin de
los sujetosalrededor de esa matriz y proyecto.
Representar una utopa.Es decir que este acuerdo opera a modo de
un sello que une partes diferentes y las
protege de la irrupcin de las diferencias. Esto es as en tanto y
en cuanto instala ysostiene la ilusin de ser un acuerdo para
siempre. Simultneamente este acuerdoreafirma los vnculos entre unos
y otros y con el objeto institucin, y asegura lareciprocidad y la
defensa conjunta.
En este sentido se convierte en un resguardo para frenar la
irrupcin desentimientos tales como los celos, culpa o rivalidad.
Prima la concesin en pos de unacausa, como metfora
aglutinadora.
Este acuerdo fundante se concretiza en el proyecto institucional
de la fundacinque expresar los fines, las metas y los propsitos que
se desean alcanzar,transformndose en la profeca inicial.
Los fines son estados que se desean alcanzar y que adquieren la
cualidad deorganizadores de la vida institucional en el sentido de
que funcionan como un esquemaorientador hacia donde apuntar. El
proyecto institucional fundacional tiene que verdirectamente con la
concrecin de esos fines. A su vez, resulta de la operacin de
dostipos de tensiones irreductibles:
o Tensin 1: entre las ideas que los fundadores tienen, piensan e
imaginan y loverdaderamente concretizado en la realidad.
Entre lo pensado y lo realizado existe un resto que opera como
motor y as eltrabajo del grupo fundacional se dirige a alcanzar una
y otra vez esa diferencia,
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promoviendo el cambio. En otros momentos opera como obstculo,
generandodisfuncionalidad, rupturas y quiebres.
o Tensin 2: entre los modelos que funcionan como referentes para
la creacin.Aquel que aparece como modelo o punto de partida o
referente negativo, en el
sentido de que es el tipo de institucin que no se desea, que hay
que modificar, que nohay que continuar. Este punto de partida podra
operar del siguiente modo: as noqueremos ser o as no debemos
ser.
Hay otro modelo que es un modelo punto de llegada, el modelo de
escuela que seplantea
En uno u otro caso se presenta como una figura alternativa, de
ah, su funcininstituyente, como un ms all de lo imaginario, de lo
pensado, de lo realizado.
Al decir que el acuerdo fundante operacionalizado en el proyecto
tiene por funcinrepresentar un utopa significa siguiendo a Colombo
que:
Tiene su mira puesta en el futuro que aunque su tiempo de
desarrollo sea elpresente.
Encarna una doble posibilidad de realizacin:o La utopa como mera
ilusin (en el sentido de lo irrealizable).o La utopa como
proyecto.
La utopa como ilusin irrealizablela utopa como ilusin alude a la
perpetuacin de lo pasado perdido. El sujeto
queda atrapado en el mismo acuerdo o contrato que hasta ahora le
sirvi como soporteidentificatorio y le marc un lugar dentro del
grupo y la institucin.
Esta dinmica tiene el poder deshistorizante de la negacin del
tiempo presente, dela cotidianidad, de los deseos y de todo aquello
que devela que la eternidad es uneterno imposible. Cuestionar este
modelo de funcionamiento equivale en la fantasa adar muerte a
determinado proyecto institucional, a rebelarse ante las mximas
figuras deautoridad, que dieron el saber y nos eligieron como
cuidadores de su mandato.
Un proyecto institucional que se organiza alrededor de ideas,
smbolos y valoresque dan cuenta de una historia mtica y sostenedora
del statu quo tiene el poder dedeshistorizar la vida institucional,
en tanto se producen rupturas entre el individuo actory sus actos.
Se promueven creencias y actan determinados guiones que escapan a
losintereses deseantes de los miembros de la institucin, pero que
garantizan lareproduccin de un modelo acabado y, por lo tanto,
ideal y perfecto.
La utopa como proyectoLos actores de la institucin sern
productores y actores de esta historia y su
utopa funcionar como organizador y meta del funcionamiento
institucional. Su miraest en dar respuesta al presente y desde all
alcanzar el futuro. El pasado adquiere elvalor del tiempo vivido
que se recupera en el recuerdo.
Un proyecto institucional que se organiza alrededor de este tipo
de utopa tiene engeneral rasgos convocantes. Plantea la posibilidad
de revelar lo oculto, de descubrir eldesea que tiende a anticipar y
crear, instaurando una dinmica institucional dondeprima la
elaboracin de las situaciones sobre la repeticin.
En este caso, tambin existe una cuota de ilusin, pero no es lo
nico, se trata de lanecesaria para poner en marcha la funcin
instituyente. Un supuesto sobre el que sesostiene este proyecto es
que la falta de una ilusin institucional influye en ladinmica en
tanto falla, e incide negativamente en la posibilidad de los
sujetos de crearespacios para programar, disear y llevar adelante
la tarea.
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A modo de cierre: en un ms all o un ms ac delos extremos
paradigmticos
En la vida y la historia institucional las dos situaciones se
encuentran entrelazadasy su predominio, interjuego o equilibrio se
relacionan con las dinmicas de los procesosde institucionalizacin.
Predominar lo mtico y la ilusin o el proyecto utpico futuroen
funcin del tipo de relacin que se establece entre lo instituido y
lo instituyente en elmarco de estos procesos.
En tanto predomine el peso de lo instituido, tienda a paralizar
el cambio y seneutralice la connotacin contrainstitucional de la
creacin o fundacin, de lo esperadoen el desempeo de los roles, los
fines y los resultados, se limitar y dogmatizar elproyecto. De all
en ms lo utpico, que es rasgo constitutivo de todo
procesofundacional, perder su carcter dinmico y orientador para
cristalizarse en una imagenesttica de algo vivido y perdido para
siempre.
En cambio, a medida que los grupos institucionales encuentran
los espacios y lostiempos necesarios y se organizan alrededor de
proyectos de trabajo que sostienen yaportan a la trama colectiva,
la utopa recupera la cualidad de trasgresin y desafo y,como en
aquel pasado soado o vivido, orienta la experiencia.
El proyecto fundacional y los mandatos del origenEl proyecto
institucional de la fundacin llega a ser, con el paso del tiempo
un
mandato histrico que regula el funcionamiento institucional.El
mandato es un contrato por el que una persona se obliga a llevar a
cabo la
gestin de uno o de varios asuntos por cuenta o encargo de otra.
Gratuito o con pago. Elmandatario debe rendir cuentas de su misin.
Desde la antropologa social, lasociologa, la psicologa, el anlisis
institucional, el trmino mandato alude acontenidos e ideales
sociales que atraviesan a los sujetos, los grupos y las
instituciones.
Segn Fernndez, al describir la relacin de la escuela con el
contexto expresa quela escuela como institucin social es portadora
de un mandato social genrico, quetiene que ver con asegurar la
continuidad de la comunidad que la sostiene a travs dela transmisin
de la cultura que la define como tal. Asmismo los mandatos
ejercenpresin.
En este trabajo se alude al trmino mandato en el sentido de
aquellos contenidosque desde una instancia (persona, grupo,
organizacin, unidad etctera) representadacomo superior, por el
poder y por la autoridad que inviste, se encomiendan a otros parasu
cuidado. En este sentido, supone uno o varios elegidos para llevar
a cabo el encargo.La instancia superior simblicamente representa el
lugar de las figuras parentales. Deall que sus legados adquieran en
el imaginario la fuerza de los legados paternos.
Los mandatos aluden a contenidos explcitos e implcitos. Los
contenidosexplcitos se refieren, entre otros, a los fines y las
metas que se aspiran alcanzar ylograr, a los lugares y las
posiciones que se deben ocupar, a los modelos que debenorganizar el
funcionamiento, a las estrategias que de deben elegir.
Los contenidos implcitos se infieren de las concepciones, las
ideologas y losmodelos que en cada escuela entran en vigencia. A su
vez, estos ltimos se expresanespecialmente en los fines que se
persiguen y en los modelos de desempeo de los rolesque se suponen
garantes del cumplimiento de esos fines.
Respecto de cmo el proyecto fundacional deviene mandato es
posible a travs dediversos procesos de transmisin; y la transmisin
es intrnseca a la historia en tantonecesidad de promover
continuidad. Esta transmisin se manifiesta en una dobledimensin: la
intergeneracional y la transgeneracional.
En la dimensin intergeneracional el contenido de ese proyecto se
transmitesimbolizado. Se refiere a qu, cmo, para qu. Desde all
funciona como una ley que
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ordena otorgando sentidos y significados. En la dimensin
transgeneracional, lo que setransmite forma parte de lo no
simbolizado, no representado, lo que an no se volc enpalabras.
A partir de este proceso de transmisin se inscribe como la ley y
lo sagrado:representa el deber ser, prescribe sobre lo permitido y
lo prohibido. Funciona comoun soporte de la identidad
institucional, en tanto explicacin y sentimiento acordado
ycompartido sobre lo que cada establecimiento es en la actualidad a
partir de lo que fueen su pasado y de los fines hacia los que
apunta. Procura de este modo asegurar lacontinuidad de determinados
cdigos y pautas, misiones y metas, como una herenciainstitucional
que va de unos a otros. En ltima instancia, implica en su devenir
alpresente y al futuro en un intento de garantizar un desarrollo
eterno.
El proyecto institucional fundacional en tanto creacin provoca
una ruptura, abreun espacio nuevo. Con el tiempo y en su pretensin
de permanecer se transforma yadquiere el valor de un mandato que
resguardar el modelo institucional segn los finesoriginales.
Las figuras fundadoras
Definiciones de baseA los fundadores, Ulloa los identifica como
ncleos preinstitucionales, grupos
de personas o agrupaciones que se unen alrededor de un proyecto
en comn, en unespacio, en un tiempo y regulados por normas.
Inspiran, por un lado, tendencias a la integracin y por otros
pueden dar origen alas tendencias a la desintegracin. Uno u otro
caso se da a partir de la existencia dediferencias y conflictos en
esos ncleos preinstitucionales que quedaron ocultos ynegados a lo
largo del tiempo y a los que se retorna en situaciones crtica.
Berenstein, los designa los pioneros y resalta los vnculos que
con ellos seestablecen donde son investidos como el ideal.
Con el paso del tiempo la historia de los pioneros se inviste de
caractersticasmticas. En los sucesivos relatos cobran cada vez ms
relieve sus excelsas cualidades yse omiten sus gruesos errores.
Eiguer, define al antepasado como un objeto transgeneracional
con el que seestablece un vnculo que, sostenido en procesos de
identificacin, asegura lapertenencia a un grupo y la participacin
en determinado sistema simblico.
Alrededor de las figuras fundadoras se organizan fantasas que se
apoyan en lafantasmtica originaria que, intenta responder a un
enigmtico interrogante. Estasfantasas pueden relacionarse con el
fantasma de los primeros fundadores. Se refierena fantasmas
inconscientes que influyen en el funcionamiento institucional
cumpliendocon un cudruple papel:
poner de manifiesto la cohesin del grupo de origen cuyo proyecto
losconvocaba y reuna. Desde all los sucesores que no son como ellos
sufren deculpa porque no llegan a mostrarse dignos de los
antepasados.
sostener el poder de los fundadores en el presente institucional
a travs deaparecer constantemente como los modelos a seguir.
no cuestionar el proyecto original de la fundacin. promover la
circulacin de relatos, leyendas e historias que explican el
origen.Los fundadores son vistos como los encargados de otorgar
sentido a lo vivido por
todos; de asignar diferentes significados; de orientar y de
fomentar distintos tipos derelaciones.
Vividos como ideal y en el lugar del ideal, indican cmo ser, qu
hacer, a qumodelo aspirar. Ocupan el lugar del lder y en ellos se
proyecta el ideal. All son
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representados como los que lograron hacer realidad sus sueos e
ilusiones. A su vez,cada uno proyecta en ellos la ilusin del deseo
realizado o del sueo cumplido.
A partir de los procesos de identificacin que cada uno mantiene
con losantepasados, se da una suerte de alianza y correspondencia a
partir de la cual elcumplimiento de los deseos, las ilusiones y las
utopas de los fundadores conlleva alcumplimiento del deseo de cada
uno, de los que ellos se identifican. En este sentido,cada uno
consuma o no fantasmticamente sus deseos e ilusiones a travs de lo
que haproyectado en los fundadores y segn el xito o fracaso que
stos alcancen en laempresa de la creacin.
Ellos, en tanto lderes, sostienen esta ilusin y como autoridades
legtimas sepresentan como el modelo a seguir. Colaboran tcitamente
con la transmisin de unos aotros, de aquello considerado valioso y
garante a su vez de los proyectos originales.
Rasgos de la dinmica de funcionamiento de losgrupos
fundacionales
Las dinmicas de funcionamiento de los grupos fundacionales
presentan algunosrasgos de manera recurrente. stos se refieren a
los modelos de agrupamiento de losncleos fundacionales, a las
modalidades de vinculacin ntersubjetiva, al fenmeno dela ilusin
grupal y al liderazgo de tipo heroico.
Los modelos de agrupamiento o configuracin grupal de losncleos
fundacionales
En relacin con estos modelos y siguiendo los aportes de Anzieu y
Kas, hay dostipos bsicos:
N Modelo 1: en algunos casos se trata de una sola persona que
funda un proyectoy alrededor de ella se van nucleando sucesivamente
otras personas, generalmente apartir de su convocatoria.
N Modelo2: se trata de grupos de fundadores organizados segn
diferentescriterios.
Un criterio de organizacin se da en los grupos en los que todos
tienen el mismostatus. Se relacionan con lo que esos autores
definen como el modelo degrupalidad de origen cltico: modelo grupal
de iguales, organizados endemocracia estrictamente horizontal o en
modelo de autogestin. Un ejemplo deeste modelo es el caso de los
fundadores de instituciones cooperativas querepresentan sus propios
intereses.
Un segundo criterio de organizacin corresponde a los grupos
organizadosalrededor de uno o ms lderes reconocidos como tales por
el resto. En este casohay dos versiones de agrupamiento. Una versin
trata sobre los grupos quetrazan su misin hacia el afuera. Se
relacionan con la definicin que los autoreshacen del modelo
cristiano.Este modelo se construye a travs de la representacin
mtica del grupo de losDoce Apstoles, compaeros, discpulos, testigos
y representantes de Cristo.Recibe una investidura por delegacin del
poder transmitido, est vuelto hacia lamisin evanglica en el
exterior.Un ejemplo de este modelo son los ministros en el rol de
fundadores, queaparecen como los que firman los decretos de creacin
o avalando determinadosproyectos, siempre en representacin de
determinado gobierno.La otra versin trata sobre los grupos cuya
misin apunta hacia el interior delmismo grupo o institucin. Puede
relacionarse con el modelo de origenhebraico-judaico.
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Un ejemplo se encuentra en algunos grupos que se caracterizan
porque hancompartido el proceso de gestacin desde su inicio y han
trabajadosimultneamente tanto en la preparacin del grupo que
devendr fundador comoen el proyecto a crearse.
Las modalidades de vinculacin intersubjetivaLos modelos de
agrupamiento anteriormente citados se organizan sobre la base
de
dos modalidades de vinculacin intersubjetiva: la modalidad
fraterna y la modalidadfilial.
o La modalidad fraterna: es el caso de los grupos fundacionales
constituidoscomo grupos de iguales; los vnculos que se entablen son
de tipo fraterno. Losmiembros de este grupo de iguales se apoyan
mutuamente unos en otros comosostn de identificaciones y
desarrollo.Se entablan lazos de unin y contacto, relaciones de
afecto e intentos dedesempearse complementariamente.Estos rasgos
son recurrentes en las llamadas conductas de apego, a partir delas
cuales los sujetos se relacionan entre s en busca de afecto y
proteccin.El supuesto sobre el que se organiza este tipo de grupo
fundacional, y queopera como una prescripcin, es mantenerse como un
grupo indiferenciado ensu interior, mostrando una imagen de slida
cohesin hacia el afuera.La indiferenciacin colabora para sostener
una representacin del grupo comopotente. El sentimiento que
prevalece es la seguridad y la meta es controlar atravs del
agrupamiento, la ansiedad que provoca el emprendimiento que
seinicia.
o La modalidad filial: en los casos de grupos funcionales en los
que se recortauna figura como responsable o lder. El modelo de
vinculacin intersubjetivaes el de la relacin filial. En el
imaginario, el lder o responsable aparece en ellugar de las figuras
parentales, con quienes el resto entabla conductas deapego, de
dependencia y hasta de sometimiento.
El fenmeno de la ilusin grupalCorrelativamente a la aparicin de
la ilusin grupal se observan en los grupos un
desplazamiento defensivo a partir del cual alejan de s todo
aquello que ponga encuestin ese sentimiento.
As, las opiniones contrapuestas se acallan y se trabaja
intensamente en labsqueda de acuerdos. Las ideas que no se
comparten o los puntos en desacuerdo cedensu espacio a las ideas en
comn y al consenso. Se trata de un acallamiento momentneoque se
hace necesario imprescindible para que el nuevo proyecto tenga
lugar. Esteencuentro no es absoluto, en el sentido de que los
acuerdos nunca son totales. Sesilencian aquellas diferencias que
provocaran rupturas o fisuras en el grupo fundacionala punto de
ponerlo en peligro de desaparicin.
La aparicin de lo diferente provoca miedo, promueve discusin,
altera elconsenso, y es por ello que es fuertemente controlado,
tanto consciente comoinconscientemente.
El momento fundacional es testigo de diferentes querellas que
expresan en distintogrado el acuerdo-desacuerdo de aquellos que se
renen en la creacin de un proyecto yque se acallan a lo largo de la
historia institucional, expresndose en diferentes mbitos.
En los grupos fundacionales estos grados de acuerdo-desacuerdo
se asientan sobrediferentes cuestiones. Estn quienes acuerdan en el
modelo de la escuela y no en lametodologa de cmo lograrlo, estn los
que tienen diferencias, ya en el mismo modelo.En este momento se
instaura lo que Anzieu llama ideologa igualitaria donde la
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ilusin inicial avanza hasta verse iguales los unos a los otros.
De esta manera, elacallamiento de lo diferente se da de por s.
El liderazgo de tipo heroicoEl camino del hroe en las aventuras
mitolgicas va desde un mundo comn hasta
un mundo ignoto, donde se enfrenta generalmente a situaciones
desconocidas confuerzas fabulosas. El recorrido del hroe avanza a
travs de diferentes pasos en lo cualesse destacan algunos puntos
centrales. El primer paso, o primer umbral est dado por el trabajo
que antecede a lafundacin, y tiene que ver con el conocimiento de
unos y otros, el poner en comn ideasy proyectos, el elegirse para
la accin.
El cruce de este primer pasaje implica sortear una primera
prueba: estar encondiciones para llevar adelante la fundacin. El
proyecto fundacional ocupa en elimaginario de esta gente el lugar
de lo valioso, porque vale la pena esforzarse,exponerse. Los puntos
centrales son la exigencia de una promesa que sirve como sealde
inicio de la aventura y la presencia de los mensajeros y las
figuras protectorasmuestra las fuerzas y los personajes que
empiezan a entrar en el juego y en la escena.En relacin con la
promesa o la seal de inicio, en la mayora del caso tiene que ver
conel significado que adquiere la ruptura que toda fundacin
promueve. La creacin dealgo nuevo en s mismo implica ruptura del
orden instituido.
Los mensajeros son los que acompaan de cerca al grupo
fundacional y losmismos fundadores van pregonando las virtudes del
proyecto a crearse. Una veziniciada la partida, el individuo o el
grupo se encuentra con figuras protectoras en lasque confa, que lo
acompaan de cerca en el recorrido a seguir. No est solo,
estasfiguras protectoras poseen un saber, una experiencia o un
sentimiento que servirn desostn al grupo que se inicia. El segundo
paso, se desarrolla a partir de transcurrir por el camino de las
pruebas.Viven distintas experiencias, se enfrentan con mltiples
dificultades. En cada una deellas deben probar cada vez su fuerza.
Mostrar que siguen siendo el grupo capaz dellevar adelante tal
empresa. El tercer paso: se logra cuando se accede al lugar del
hroe. En sus aventuras amedida que el hroe pasa las pruebas se va
acercando al lugar del ideal (padre,formador). Se habla del lugar
del ideal porque segn la mitologa se trata de unsacerdote,
iniciador o dios vividos emocionalmente como sustitutos del padre y
de lasfiguras parentales. Es a travs de este encuentro con el padre
que el sujeto se convierteen verdadero hroe, y entonces comienza su
papel de iniciador para los otros quevienen tras l. Llega el
momento de la epifana, y la tarea se da cumplida. Se lograron
lavictoria y el xito para perpetuarse como hroe o como grupo
heroico.
Captulo 4Los sucesos y la resolucin de los mandatos
Algunas especificaciones acerca de la relacin entrelos sucesores
y sus antecesores
Los miembros en las instituciones se vinculan entre s, con los
otros y susprcticas, con los modelos e ideologas circulantes. Se
establecen as relaciones eintercambios, encuentros que tambin
implican desencuentros, sobre lo que se apoya latrama institucional
en tanto microtejido que se construye desde las interacciones de
lossujetos, en niveles conscientes e inconscientes.
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Segn los desarrollos de Berenstein, Puget y Bernard los vnculos
y lasconfiguraciones vinculares, entre otras cuestiones,
proporcionan una visin de laposicin institucional del director y
del desempeo de su rol segn diferentesalternativas dramticas, a
saber:
Al hablar de posicin institucional se hace referencia a un
lugar, a un espaciotanto material como simblico, en el cual se
ubica el director en la escuela y quegeneralmente hace alusin a sus
relaciones con los otros, con el proyecto, con el modelode escuela
y de rol, con el afuera. Existe una frase que se reitera en los
materiales y quesirve para ilustrar la imagen que est operando. El
director es la cabeza de la escuela.Desde esta metfora
arquitectnica, la posicin implica pensar en un lugar que indicauna
presencia, un espacio y los lmites de un territorio. A partir de
esta mirada tpica sepiensa en una infraestructura imaginaria, que
funciona como soporte y entonces lafuncin directiva aparece como un
organizador institucional.
Esta posicin del director en el imaginario institucional
aparece, como sostn, conuna funcin reguladora de fuerzas, de
relaciones, de acciones, de prcticas ysignificados, alrededor de la
cual se organiza parte del funcionamiento escolar segnel estilo
institucional de la escuela y el estilo particular de desempeo del
sujeto.
Por lo tanto, al hablar de posicin del director en el
funcionamiento escolar sealude a un espacio institucional en torno
al cual se organiza en algn sentido esefuncionamiento a travs de
operar como vehiculizador de modelos y concepciones,transmisor de
determinados mensajes asociados a los mandatos histricos, soporte
de unsistema determinado de reglas, presupuestos y normas,
relaciones y acciones.
Por lo tanto la hiptesis central del captulo es la que indica
que el directoraparece en el funcionamiento escolar como portador y
guardin de los mandatoshistricos. El contenido de estos mandatos
alude tanto al modelo de escuela que sepersigue como al modelo de
desempeo del rol que sirve de garanta para que esemodelo se
logre.
As es como los ocupantes de los roles directivos llevan los
legados y son losresponsables de su continuidad y cumplimiento.
Se presentan a continuacin las diferentes posiciones directivas
que se infieren delos materiales que sirvieron de base emprica en
este trabajo.
Posicin 1: El director como uno de los portadores de los
mandatos histricosfundacionales
Portador de estos mandatos no es slo el director sino que cada
uno de losdistintos miembros de la escuela ocupa un lugar ofrecido
por otros a lo largo de lahistoria y lleva consigo la voz de sus
antecesores.
Cada uno ocupa una posicin diferenciada con determinados deberes
y derechos,y a la vez se apuntala en los otros a travs de acuerdos
de reciprocidad, que se sostienensobre las mismas metas y sobre los
mismos ideales. De esta manera se establece unadinmica en la que se
renuevan los valores y los trminos de los mandatos en el sentidode
que cada uno en este llevar, trae al presente esos contenidos,
asegurando lacontinuidad de la cultura y colaborando a sellar el
vnculo de cada uno con el proyectoy con los otros. A partir de este
protagonismo colectivo, cada uno se transforma en unheredero de la
historia, a su vez teniendo que dejar en herencia estos mandatos a
los quevendrn.
El director es uno de los portadores del mandato histrico, no el
nico. Compartecon otros, responsabilidad y compromiso. Con respecto
a su cumplimiento es el grupoinstitucional en su conjunto el que se
reconoce como portador y garante delcumplimiento de legados
histricos.
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Cada grupo a lo largo de la historia sostiene una representacin
de s, como ungrupo de elegidos, un grupo ideal y potente que debe
llevar adelante determinadoencargo.
El modelo de desempeo exitoso opera como modelo de rol para
seguir, lo quedio resultado no debe perderse, los maestros deben
transmitir estos modelos a losdiscpulos, quienes los deben tomar y
superar a sus antecesores de manera de garantizarque se mantenga la
excelencia.
A esta dinmica subyace una lgica que sintetiza los pasos a
seguir para conseguiry lograr la propuesta.
En primer lugar, la memoria colectiva sostiene el recuerdo de
los buenosresultados y de quienes fueron sus promotores y
protagonistas. Existe el registro de unmodelo escolar que opera
como debe ser.
En segundo lugar, se proponen como modelos para los otros.En
relacin con los directores, como sucesores, este recuerdo colectivo
funciona
para cada uno de los sucesores a la manera de una referencia
identificatoria, a partir dela cual cada director responde en algn
sentido al modelo de director que se espera, paralogra en ltima
instancia el modelo de la escuela deseado.
Se habla de referencia, porque se entiende que ese recuerdo, esa
memoriacolectiva, emite permanentemente seales acerca de cmo ser y
qu escuela hacer. Esun discurso anterior, porque antecede la
llegada de cada sucesor y condensa el registrode la historia vivida
en la cultura.
Identificatoria en el sentido de que le indica el objeto de
identificacin que debeelegir. Es decir, que seala cules son los
modelos que deben seguirse y cules no, ysobre ello en la actualidad
de la institucin parecen existir total consenso. As seasegura un
ejercicio del poder y la autoridad legtimos, en tanto se acuerda
con losmodelos esperados y la ideologa institucional.
Los sucesos toman estos modelos, y a travs de las claves
aprendidas, superan asus antecesores: el mandato se resguarda.
As, fundadores y antecesores tienen en comn las caractersticas
que conformanel perfil del directivo capaz de llevar adelante el
mandato de existencia y la expectativade superacin constante.
Un aspecto notable en estos casos es que el significado de la
excelencia aceptareacomodaciones y redefiniciones, justamente
porque se trata de una excelencia que esdefinida como tal en el
presente a la luz de la historia institucional.
La diferencia con otros casos donde el mandato tambin alude a la
excelenciaestriba en que el significado fue acordado en el pasado,
y desde all, asignado de unavez y para siempre. En este punto vale
la pena insistir en el significado que adquierendeterminados fines
institucionales.
Si bien la literatura clsica en el anlisis de las organizaciones
define los finescomo metas por alcanzar, existen ejemplos que
confirman esta hiptesis y otros que lacuestionan.
Existen escuelas con el mismo tipo de mandato tendiente al logro
de niveles deexcelencia, donde este estado da cuenta de lo ya
logrado y, por lo tanto, de un resultadoque se ha de repetir. Es
decir, es un fin que en s mismo se define como estado
yaalcanzado.
En otras escuelas este fin se transforma en un logro que se
obtiene y se mejoracada da. La definicin de la excelencia se
resignifica a la luz del presente institucional.El fin se define
como estado por alcanzar. En el pasado, la excelencia como fin
podaexpresarse en estos trminos:
formar hombres capaces, aptos, idneos, humildes en su saber.
formar en una disciplina que responda a las necesidades sociales
del momento.
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formar hombres que se diferencien por los conocimientos y las
aptitudesreconocidos en sus desempeos.
llevar adelante en la situacin de formacin, experiencias de
innovacinpedaggica.
constituirse en una escuela que seala el rumbo y se transforma
en un modelopara las otras escuelas.
Desde aqu, se infiere aquello a lo que se aspira como resultado
de la formacin delos alumnos y lo que se espera como resultado del
funcionamiento institucional en suconjunto.
Si ambos resultados se logran, cada uno desde su rol participa y
es responsable dellevar adelante la escuela de excelencia. No slo
es uno el garante del xito sino todos;porque la excelencia se
alcanza slo si cada uno apunta a ella desde su rol.
Todos los actores institucionales sern portadores de la herencia
institucional ytodos sern herederos, pero slo algunos sern los que
llevarn adelante esa obra.
Desde aqu se comprende la posicin del director como uno de los
garantes delcumplimiento de los fines contenidos en los
mandatos.
Posicin 2: El director como portador de los mandatos
fundacionales y artfice de sucumplimiento en el aqu y ahora de la
institucin
Aqu el mandato al directivo lo posiciona como custodia y como
garante de sucumplimiento en el presente. De ah que se habla del
director como artfice en el aqu yahora.
En esta situacin, que el director contine con lo que se viene
haciendo no esgaranta de xito ni de estar llevando adelante el
proyecto de la institucin bajo losprincipios que los mandatos y
legados prescriben.
Mientras que en los casos anteriores, respetando el modelo de
los antecesores ycontinuando con su obra, se eriga como portador y
responsable de la vigencia de loscontenidos histricos, en estos
casos es necesario que a partir de un trabajo dediagnstico
permanente, resignifique los mandatos y encuentre las estrategias y
lastcnicas acordes con aquellas metas.
Si se retoma el ejemplo de escuelas cuyos mandatos se refieren a
alcanzar nivelesde excelencia, los directivos aparecen como el
custodio para logra una escuela de esetipo, y tambin son
responsables, promotores y garantes de decir qu es la excelencia
enel aqu y ahora y cmo debe lograrse. El directivo es el portador
que lleva loscontenidos del mandato, pero tambin es el artfice de
su cumplimiento en el presenteinstitucional.
Debe gozar para ello de una importante cuota de discrecionalidad
para decidiracerca de cmo alcanzar la excelencia en el presente y
elegir los medios apropiados, ypara revisar los modelos sealados
por los principios orientadores acerca de cmo debeser la escuela,
conocidos, transmitidos y consensuados.
Esta situacin lo posesiona en un lugar diferente de aquel
director que hace unasimple vigilancia o custodia de las ideas y
los proyectos de otros. El contenido de estemandato va ms all de
ubicar al director en un lugar de narrador de lo que pas o
decronista de los hechos vividos. No es un mero intrprete sino
protagonista de unpresente institucional que es el tiempo de la
historia en el cual debe llevarse adelante elmandato de
excelencia.
Posicin 3: El director como portador de las diferencias
silenciadas en los ncleospreinstitucionalesEl director encarna una
contradiccin constitutiva y fundante: las diferencias ocultasentre
los proyectos de escuela que tiene cada uno de los fundadores.
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Ulloa plantea como hiptesis que existen ncleos
preinstitucionales conformadospor los fundadores, organizados
alrededor de un proyecto comn que rene a losproyectos individuales.
La tendencia en este momento es hacia la integracin con
pautascomunes de organizacin.
Las diferencias y los desacuerdos entre estos ncleos se
silencian y con el paso deltiempo, pueden enquistarse en tanto y en
cuanto no lleguen a explicitarse, se nieguen,oculten o repriman. Se
trata de diferencias de diverso tipo: distintas
profesiones,proyectos, metodologas, experiencias profesionales,
entre otras. Esos primerosdesacuerdos, que oportunamente se
acallaron en pos de la concrecin de un proyectocolectivo; aparecen
dramticamente, promoviendo un movimiento de dispersin comotendencia
contraria a la original.
El director, como pantalla de las diferencias silenciadas entre
los fundadores, seencuentra ante la disyuntiva casi encrucijada de
hacer la escuela segn el modelo deunos o hacer la escuela segn el
modelo de otros. Encarnar estas diferencias negadasdesde el origen,
hacerse cargo de alguna manera de este dilema, pueden ser
indicadoresque sirvan para comprender la dinmica que adquiere los
desempeos de los roles dedireccin en algunas escuelas.
El mandato histrico posee contenidos que se refieren, por
ejemplo, al lugar quedebe ocupar el director en la trama de
relaciones, sobre cmo debe ser y desempearse,sobre qu privilegiar,
qu proyectos realizar. En estos casos los mensajes serndiferentes
tanto en relacin con el tipo de escuela que se aspira como con el
tipo de rolde director que se debe lograr.
A continuacin se analizan tres posibles resoluciones de la
tensin que atraviesa eldirector como portador de las diferencias de
los fundadores:
permanecer como aprisionado en la dinmica de ese vnculo. tomar
partido por alguna de las partes. ocupar el lugar de tercero
mediador.
En la primera forma de resolucin y al quedar instalado en esa
posicin, unos delos rasgos centrales que aparece es el
atravesamiento del rol por el dilema, a partir delcual haga lo que
haga este director va a estar alejado de alguna de las
expectativaspuestas en l. Esta situacin lleva a que el mismo lugar
de la direccin sea un nolugar en tanto no se abra ni en la trama ms
subjetiva ni en la dinmica real un espacioclaro y delimitado para
el trabajo de direccin. El proyecto personal, sostn delproyecto
profesional de estos directores, se encuentra bajo amenaza de
invasin odesplazamiento por parte de otros.
Siguiendo los postulados de Bateson, sobre la teora del doble
vnculo, nosencontramos con un sujeto que recibe mensajes de
distinto orden y queda ante unadisyuntiva que no puede
resolver.
Al tratarse de dos rdenes de contenidos, de una oposicin
constitutiva y fundante,la tarea de apropiacin se ve seriamente
obstaculizada.
En la segunda forma de resolucin, al tomar partido por una de
las partes, aparecea los ojos de los dems haciendo parcialmente lo
que espera de l, con el riesgo deperderse as mismo dentro de ese
conjunto de significaciones diversas y tambinconfusas. Un rasgo
peculiar en esta dinmica es la aparicin de bandos que responden
alas diferentes posiciones de los fundadores, y el director
encabeza uno de esos bandos.
Cada uno de los grupos presenta estilos particulares de
funcionamiento que seexpresa en las diferentes conductas, tipos de
vnculos, intereses y metas que se fijan.
Tanto en el primero como en el segundo tipo de resolucin de la
tensin producidapor portar las diferencias de los fundadores, el
lugar de la direccin aparece para unos yotros como un reservorio de
lo txico, como un espacio intersticial, donde cada uno
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deposita los excesos, las tensiones, las contradicciones, los
desacuerdos. El ltimo tipode resolucin presenta al director,
ocupando el lugar de la terceridad.
Siguiendo las hiptesis de Ulloa sobre las diferencias de los
fundadores, romperacon los polos de ese dilema. Ser como uno o como
el otro, hacer como uno o como elotro. De alguna manera el tercero
en escena permitira la discriminacin y ladiferenciacin en trminos
de darle real presencia a cada uno con respecto al otro.Cuando no
aparece este tercero se establece una dinmica de dos lugares y dos
tiemposque se transforman en destiempo y desencuentros.
Estos dos lugares no se reconocen desde la diferencia sino que
cada uno define alotro desde su propia subjetividad. Los efectos
del ser distinto nos lleva a promover laaparicin de espacios para
pensar, para disentir, para crear, para confrontar; por elcontrario
se instalan mecanismos de control para homogeneizar y sortear
lasdiferencias.
El director al ocupar el lugar de tercero mediador, se posiciona
a la manera de uneslabn que articula las otras partes, los otros
lugares.
Necesariamente la terceridad requiere para desempearse de una
autoridadlegtima para ordenar y organizar el desarrollo de la vida
institucional.
Este perfil debera contar un alto grado de discrecionalidad y
autonoma en latoma de decisiones, hecho que de por s instalara en
la escuela una nueva lgica en ladistribucin de las
responsabilidades, en las jerarquas y en el poder ejercido desde
cadarol.
Posicin 4: El director como portador de diferentes mandatos, el
de los fundadores y elde otros grupos institucionales
Ambos mandatos coinciden, ya que en los dos casos se trata del
perfil que debetener el director en las escuelas. La diferencia
escriba en el contenido que adquiere esteperfil en cada caso.
Aparecen referencias al estilo general de desempeo del rol en
cuanto a cualidadesy rasgos requeridos para el rol, estrategias por
utilizar, resultados para lograr,modalidades de relacin con los
otros, modos de ejercicio del poder y la autoridad, etc.Las
principales diferencias aparecen en cuanto cada grupo describe sus
expectativassobre cada uno de estos puntos.
Cuando la fuente principal de los mandatos histricos remite a
los fundadorescomo lugar desde el cual deviene ese legado, las
dinmicas posibles acuerdan con lasposiciones descritas.
Los fundadores y su obra permanecen en el recuerdo colectivo
como gruposidealizados y de gran potencia.
Cuando la fuente de los mandatos para el director es determinado
grupoinstitucional, en general se trata de grupos histricos o de
larga trayectoria en la escuela,o grupos reconocidos por su
pertenencia y su ideologa. En algunas oportunidades losdirectores
mantuvieron relaciones de pares con esas personas hasta el momento
de suascenso, hecho que puede llegar a influir de diferente
manera.
En un extremo encontramos que el vnculo y los conocimientos
previos puedencanalizarse en la conformacin de equipos de trabajo,
consulta y asesoramiento. En elotro extremo provocan complicaciones
para el accionar del director.
Cada uno los fundadores por un lado y el otro grupo
institucional por el otro, tienesus expectativas sobre cmo debe ser
el director, y es a partir de esas expectativas quese espera que el
director responda.
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Posicin 5. El director como promotor de dinmicas
deshistorizantesEsta posicin es el resultado de dos procesos en
parte diferentes. En uno de ellos
el director responde al cumplimiento de mandatos histricos. Por
lo tanto, ocupar laposicin de promotor de una dinmica
deshistorizante no es ms que el resultado delcumplimiento de
determinado mandato histrico. En el otro esta misma posicin es
elresultado de un proceso de regeneracin del lugar de portador y
custodia de loscontenidos de la historia institucional.
El director y los mandatos que clausuran la historiaLa posicin
del director es la de promotor de una dinmica con
caractersticas
deshistorizantes, que aparece como respuesta al cumplimiento de
los mandatoshistricos. En este sentido, el contenido de los
mandatos alude a una concepcin de lahistoria que se inicia cada
vez. La tendencia general es hacia la clausura de lo vivido,ya sea
por olvido, por silenciamiento o por simple indiferencia.
Las estrategias de conduccin promueven e impulsan esta dinmica
concaractersticas heroicas, y en muchos de esos casos el director
de la escuela encabeza ylidera un movimiento heroico, intermediando
entre un grupo institucional y su proyecto.El proyecto se encuentra
o bien en estado de revisin o bien atravesando una situacinde
riesgo por su posible desaparicin. En ambos casos los mandatos
institucionalesprivilegian generalmente sacar las escuelas
adelante.
El contenido de esos mandatos se basa en dos tipos de supuestos.
Un supuestoentiende que la historia carece de pasado y que los
tiempos son el presente y el futuro.El otro instala la promesa de
la escuela diferente de la escuela nueva.
Desde esta postura el director lidera un proyecto que permite
organizar el vnculocon la escuela que ahora y desde hoy se propone
llevar adelante. As, le devuelve elsentido a la tarea de muchos, a
la pertenencia y reduce el sufrimiento asociado tanto alas fallas
en la funcin instituyente como a las dificultades para la
realizacin de la tareainstitucional.
El primer tipo de sufrimiento se relaciona con la falta de
ilusin institucional,que como fuerza instituyente sostiene los
proyectos y da sentido a las renuncias yposibles riesgos a los que
se enfrentan las personas en las instituciones.
El segundo tipo de sufrimiento se relaciona directamente con los
fines sobre loscuales se organiza la tarea y que constituyen su
razn de ser.
Al reinstalar la utopa que implica llevar adelante la escuela,
desde un mandatoque sostiene que la historia empieza cada da, el
director encarna un liderazgo heroico,que intenta terminar con los
sentimientos de frustracin e impotencia con el sufrimientoy el sin
sentido.
Segn Berenstein, una de las funciones del hroe es servir de
intermediario en unaparticular relacin entre un individuo y un
grupo, o entre un grupo y una determinadafuerza (o destino) que se
avecina. Desde este liderazgo hace de intermediario entre elgrupo y
el proyecto, tratando de llevar adelante la escuela y su proyecto,
a pesar de lasserias dificultades con las que se encuentra.
Al sostener como ilusin que la historia comenz el da que se
inicia la travesa deeste lder y su grupo, se promueve el
establecimiento de una dinmica defuncionamiento en la que el tipo
de historizacin que forma parte del estilo de la escuelaest signado
por los silencios, los olvidos, los ocultamientos, los recuerdos
queencubren. Es decir, que el olvido opera al servicio de silenciar
partes de la historiacolectiva o biogrfica vividas como riesgosas o
muy dolorosas. Desde all surge unaversin oficial de la historia
vivida y otra versin de la que no se habla. La primerasostiene
determinado statu quo; la segunda devela secretos, dice lo que no
todos quierenescuchar.
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En el caso del lder que impone como dinmica de funcionamiento
este no mostrarlo pasado, no hablar de ello, no contarlo instaura
de alguna manera el olvido dedeterminadas situaciones como estilo
del proceso de recordar y el secreto comoresultado directo de este
proceso. Ambos se apoyan en un supuesto segn el cual sacarde
circulacin determinado contenido comunicacin al, ms que acallarlo
es hacerlodesaparecer.
As, es como en la dinmica y en la cotidianidad de la institucin
reaparecen, amodo de reiteracin, situaciones que se acallaron o se
silenciaron, y quedramticamente vuelven a escena sin que nadie
pueda evitar su aparicin o, en algunoscasos, sin que ninguno de los
controles operantes alcancen para ocultar o reprimiraquello que
aparece.
El director y el rechazo de la herenciaSe trata de un rechazo de
la herencia que implica, por un lado, la ruptura en los
vnculos y los intercambios mutuos, y por otro, la ausencia de
modelos de identificaciny de imgenes continentes y protectoras. Al
hablar de procesos de regeneracin se aludea un mecanismo por medio
del cual el sujeto se rehsa a conocer o reconocerdeterminada
realidad.
As la deshistorizacin aparece como resultado de la renegacin de
la realidad.Desde all cada uno tiende a encerrarse en su prctica,
en su trabajo, en su rol; sefragmenta la comunicacin, se aslan las
personas, se hace difcil encontrar las salidas.
Si se conoce la historia no se la usa y si se la desconoce no se
intenta conocerla.De alguna manera el director hace un trueque
ilusorio: dejar de lado lo vivido parahacerse cargo en algn sentido
de las dificultades del presente.
Se habla de trueque ilusorio, porque se sostiene en supuestos
como los siguientes: hacerse cargo de los mandatos histricos
implica sobrecargarse en el rol y
aumentar la complejidad de la situacin. por lo tanto, desde all,
dejar de lado la historia vivida resta en dificultades
para el presente. para ello se entiende, que es posible empezar
de nuevo por su sola
disposicin.Desde aqu, se tiende hacia la clausura de una etapa y
la apertura de una nueva,
desconectada de la anterior. En este espacio el director no se
reconoce como portador dela historia, porque desde su postura esa
historia ya se cerr, ya termin.
En relacin con los efectos que este modelo de desempeo imprime
en elfuncionamiento escolar, algunos rasgos que se reiteran son las
comunicaciones que seencuentran coartadas, exigiendo una circulacin
clandestina de informacin queatraviesa los espacios formales y no
formales: las prcticas habituales son cuestionadasy requeridas de
modificaciones acordes con el proyecto que se inaugura; se da un
vacode confrontacin de posiciones e ideas, ya que la exigencia
apunta ms a la aceptacinque a la discusin y la crtica.
La posicin del director como promotor de dinmicas
deshistorizantes, sea por elcontenido del mandato, o por efecto de
un proceso de rechazo de la herencia, latendencia en el
funcionamiento institucional es la de clausurar lo vivido, en el
sentidode instaurar el olvido, el silencio, la proscripcin y la
indiferencia en un intento decerrar etapas para desde all, abrir
otras nuevas.
Posicin 6: El director como refundadorCuando se producen cambios
en el nivel de la identidad institucional nos hallamos
frente a un caso de refundacin. Los rasgos de la identidad son
aquellos que diferencian
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una organizacin de otra y la definen como singular. Las
organizaciones poseen unaidentidad definida como invariante en el
sentido de que su transformacin tambinimplica la apariencia de una
nueva organizacin.
Uno de los componentes de la identidad de las escuelas
reiteradamentemodificado, tiene que ver con el objetivo
institucional. Los objetivos o metas definen entanto razn de ser de
las instituciones como estados por alcanzar. Desde ellos sepromueve
el funcionamiento y se seleccionan determinados medios. Son
portadores,adems, de mandatos y demandas sociales. As, cada escuela
a partir de sus finesoriginarios va adquiriendo la identidad que la
define como una institucin singular conrasgos idiosincrsicos para
llevar adelante sus propsitos.
La dinmica de la refundacin puede tomar dos formas: mudar al
presente losfines fundacionales o producir cambios en ellos.
El primer caso se desarrolla a su vez segn dos modalidades
posibles:o Cuando como resultado del estilo de funcionamiento de la
escuela y como
rasgo recurrente se mudan al presente esos fines originales.o
Cuando esta mudanza al presente sobreviene luego de una etapa
de
desviaciones.En los casos en que la refundacin, en tanto mudar
al presente los fines originales,
es el resultado del estilo de funcionamiento institucional, los
fines y el proyectofundacional se recrean y se resignifican en
diferentes oportunidades y situaciones. Estadinmica de refundacin
instala un interjuego entre los tiempos.
El pasado aparece indefectiblemente pero a travs de lo ya
logrado, recuperado,valorado y asegurado cada da.
El presente aparece como el lugar de la construccin colectiva
sobre lo que sepacta y se acuerda que debe ser esta escuela, sobre
las bases que su modelo histrico, sumodelo de referencia por el
xito obtenido, le confiere como garanta.
En relacin con el futuro, esta dimensin aparece como proyecto,
como progresoy como porvenir.
En la segunda modalidad de refundacin que trae al presente los
fines originales yrepacta con ellos, esta mudanza sobrevena a
etapas de desviaciones y distorsiones en larelacin con los fines y
su cumplimiento.
En estos casos, es habitual encontrar que en el pasado reciente
estos fines no setuvieron en cuenta o se abandonaron, por eso se
habla de desviacin o distorsin. Es porello que recuperarlos en el
presente significa un cambio en la identidad, en el sentido deun
volver a ser, o a intentar volver a ser como antes. Con la
refundacin se renuevan losprincipios originales de los mandatos
fundacionales.
Generalmente las imgenes que acompaan este momento son del tipo
delsalvataje y la reivindicacin.
As la dinmica de los grupos que llevan adelante la refundacin
presentan rasgosheroicos, al definirse capaces de salvar un
proyecto original reivindicando a losfundadores y a los antecesores
que trabajaron por el proyecto. Reivindicndose losmismos sucesores
como un grupo heroico capaz de sortear condiciones de
granadversidad para recuperar lo perdido.
La refundacin puede tomar dos formas. Hasta el momento se ha
trabajado sobreuna de ellas: la que implica mudar al presente los
fines fundacionales. Resta la segundaforma, que se da cuando se
produce un cambio en esos fines.
Este es el caso de lo que Etzioni llama sucesos de fines en los
cuales latendencia de las organizaciones es encontrar nuevos fines
cuando los antiguos han sidorealizados o no pueden alcanzarse.
Si este cambio no se llevara adelante y sin este proceso de
refundacin lainstitucin corre riesgos de desaparecer. Los casos que
sirven para ilustrar dinmicas de
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este tipo son aquellos en los cuales desde la partida de los
fundadores se inicia uncambio en los rumbos y las metas de la mano
de los sucesores.
Algunos rasgos se reiteran en el funcionamiento de estas
instituciones: las figuras fundadoras se retiran del mbito escolar.
Las causas son de diverso
tipo y tambin es diferente el impacto que esta situacin provoca
en laspersonas.
en las primeras etapas inmediatas a esta partida se persigue la
continuidad delmodelo de los antecesores, tal como lo prescriben
los acuerdos y los contratosfundacionales.
se reinstalan los contenidos de los mandatos fundacionales,
obligando a lagente a ocultar, negar y renegar de algunos
sentimientos y percepciones.
as, se sostiene como utopa el volver a ser o seguir siendo la
misma escuelacomo si ningn cambio se hubiera dado, cuando en
realidad lo que se hapuesto en marcha es un proceso de refundacin,
ms all de la conciencia desus protagonistas.
A modo de conclusinEl director organiza en algn sentido el tipo
de funcionamiento de la escuela, a
partir del estilo particular de cada institucin y del estilo de
desempeo que cada uno leimprime al rol.
Alcanzar una u otra posicin ser el resultado de un proceso que
devela ladimensin institucional de los desempeos y la construccin
subjetiva de los roles,donde cada rol se construye y reconstruye en
el intercambio de los grupos y lasorganizaciones en el espacio
institucional.
La posicin institucional de la direccin aparece como un lugar y
una funcin, quecomo garante de lo contenidos histricos y
fundacionales modelos,