Neveléstudomány szemle a felvilágosodás korá · PDF fileIskolakultúra 1999/12 szemle 67 Szemle A filozófiától lassan...

szem

le

Isko

laku

ltúra

199

9/12

67

Szemle

Afilozófiától lassan különváló pedagó-gia Európában a felvilágosodás idô-szakában – a 17. század végén és a

18. század elsô felében – vált önálló tudo-mánnyá. Míg a korábbi századokban peda-gógiai kérdésekrôl a filozófiai problémák-kal foglalkozó mûvek keretein belül esettszó, addig az említett évtizedektôl kezdvemár önálló nevelés- és oktatáselméleti mû-vek jelentek meg Európa fejlettebb, nyu-gati régióiban.

Az európai felvilágosodás pedagógiaieszméinek magyarországi jelenlétét, terjedé-se sebességét és hatókörét rendkívül nehézmegragadni. Hogyan, milyen csatornákonkeresztül jutottak el ezek az eszmék ha-zánkba? Hogyan érvényesült hatásuk?

A szerzô kutatásai bizonyítják, hogy aszigorú cenzúraviszonyok ellenére a jelen-tôsebb felvilágosodott szellemû könyvek ésa korabeli Európa sajtójának termékei, me-lyek az új, haladó eszmék hordozói és köz-vetítôi voltak, elôbb-utóbb eljutottak Ma-gyarországra. A fôúri könyvtárak könyvbe-szerzôi, az Európa városait járó magyar uta-zók, a külföldön tanuló diákok – leendô lel-készek és tanárok – mindnyájan megrakottkönyvesládákkal tértek haza. Így az országlegeldugottabb helységeibe is eljutottak ezeka mûvek, melyeket természetesen nemcsaktulajdonosaik, hanem a környéken lakó ér-deklôdô értelmiségiek is elolvastak.

A felvilágosodás idôszakában, számosesetben közvetítették a szélesebb közönségszámára a felvilágosult gondolatokat, a kül-földi egyetemeken tanult papok a szószékek-rôl, és a fiatal, a korszerû eszméket külföl-dön magukévá tevô tanárok a katedrákról.

Elôttük a hazai igények is ismeretesek vol-tak: a felvilágosodás pedagógiai eszméit amagyar viszonyokra kívánták alkalmazni.Mindenekelôtt ez a körülmény óvta megôket az egyszerû kompiláció veszélyeitôl, ezadja a mûvek kisebb-nagyobb fokú eredeti-ségét, és ez az egyik fô oka annak, hogy amagyar pedagógiaelméleti irodalom kezde-ti eredményeit is érdemes számba venni ésmegismerni.

Ezt a felfogást vallva Fehér Katalin mo-nográfiája elsô ízben kísérli meg feltárni azeurópai felvilágosodás pedagógiai eszméi-nek magyarországi megjelenését és térhódí-tását, és egyben a teljességre törekedve be-mutatni a hazai nevelés- és oktatáselméletfejlôdéstörténetének elsô korszakát, minded-dig feldolgozatlan levéltári, kéziratos ésnyomtatott források alapján, hitelt érdemlôenbizonyítva, hogy nem száz évvel késôbbre(mint ahogy azt Fináczy Ernô és ôt követ-ve sok más neveléstörténész vallotta), haneme korszakra tehetô a magyar neveléstudo-mány fejlôdéstörténetének elsô szakasza.

A bevezetô fejezet jól tájékoztató átte-kintés a nemzetközi és hazai társadalmi,eszmetörténeti és pedagógiai közegrôl. A kö-vetkezôkben a szerzô felvilágosodáskorimagyar magán- és iskolai könyvtárak anya-gának – a fennmaradt katalógusok és olva-sói jegyzékek alapján történt vizsgálata után– kimutatta, hogy bennük nagy számbanmegtalálhatóak voltak a kortárs európai éshazai szerzôk pedagógiaelméleti munkái.Ez azt jelzi, hogy a magyar olvasóközönségbizonyos rétegei, a fôurak éppúgy, mint a ko-rabeli értelmiségiek, a 18. század utolsóharmadában és a 19. század elsô felében

Neveléstudomány a felvilágosodás korában

Fehér Katalin kötete számos új adatot sorakoztat fel, olyanokat, melyek a magyar felvilágosodás korának művelôdés-

és irodalomtörténetében jelentôsek. A szerzô forrásanyagának nagyrészét eddig figyelmen kívül hagyták a kor kutatói, pedig, mint

kiderül, a korszak eszmetörténetének behatóbb megismerését teszilehetôvé.

már mélyen érdeklôdtek a nevelés elméle-ti kérdései iránt.

A tudománytörténeti forrásként csak azutóbbi évtizedekben elfogadott sajtó nagy je-lentôségét felismerve, elsôként a szerzô dol-gozta fel a felvilágosodáskori hazai újsá-gok és folyóiratok neveléselméleti írásait. APozsonyban, 1780-ban indult magyar Hír-mondó, a Magyar Kurír, a Hadi és Más Ne-vezetes Történetek, majd a korszak ismeret-terjesztô és enciklopédikus jellegû folyó-iratai, a komáromi Mindenes Gyûjtemény,a pesti Tudományos Gyûjtemény és a töb-bi lap számos elméleti pedagógiai jellegûírást közölt, melyek feltárása és feldolgozá-sa alapvetôen új adatokkal járult hozzá nem-csak a korszak nevelés-, de sajtótörténeté-nek alaposabb megismeréséhez is.

A további fejezetekben a korabeli egyhá-zi beszédeket, a fôúri magánnevelés kézira-tos dokumentumait, kéziratban maradt ne-veléstudományi elôadások anyagait, és nemutolsósorban a nyomtatásban megjelent – mamár sok esetben könyvészeti ritkaságkéntszámon tartott – pedagógiai kézikönyveketés tankönyveket sikerült egyrészt megfele-lô idôrendi, másrészt logikus tematikai ke-retekbe foglalni. De ami ezeken túl a leglé-nyegesebb: a szerzô kellô plaszticitással ésárnyaltsággal mutatja be a mûvekben meg-jelenô pedagógiai elvek, gondolatok, elmé-letek, rendszerek helyét mind a hazai, minda nemzetközi neveléstudományi fejlôdésfolyamatában, jól érzékeltetve a külföldikorszerû pedagógiai áramlatok hatásait is.

Fehér Katalin monográfiája tartalmábankiváló, hiánypótló munka, hiszen a felvilá-gosodás pedagógiai eszméinek hazai meg-

jelenését, és ezeknek a magyar nevelés el-méletére gyakorolt hatását teljességre töre-kedve, mindeddig nem tárta fel senki.

Ahhoz azonban, hogy a kötet teljes képetadjon a hazai neveléselmélet felvilágosodás-kori helyzetérôl, mindenképpen sort kellettvolna keríteni annak a Pestalozziról és peda-gógiájáról szóló, igen széles körûvé vált saj-tóvitának a részletes ismertetésére is, amely1816-ban a Hazai és Külföldi Tudósítások cí-mû lapban közölt cikk alapján indult, széleshullámokat vetve a hazai szellemi életben, ésamelybe más itthoni és külföldi lapok is be-kapcsolódtak. Ugyancsak pedagógiai vonat-kozások találhatók a korabeli viharos Kant-vitába, amely a Tudományos Gyûjtemény1817. évfolyamában kezdôdött, majd a veszp-rémi Egyházi Értekezések és Tudósításokhasábjain folytatódott 1822-ben.

Ilyen méretû összegzéseknél természe-tes, hogy bizonyos – kevéssé fontosnak ítélt– dolgokat el kell hagyni. Értékes része lettvolna a kötetnek a felvilágosodáskori írók(például Bessenyei, Verseghy, Fáy) neve-lésrôl vallott nézeteinek áttekintése.

A mû a szaktudomány mûvelôinek ér-deklôdésén kívül számot tarthat a tanárok ésa gyermeknevelésünk múltja iránt érdeklô-dô szélesebb közönség figyelmére is. A fel-sôoktatásban nemcsak neveléstörténeti, ha-nem sajtó-, tudomány- és mûvelôdéstörténe-ti kurzusok hallgatói számára is hasznos se-gédkönyvként szolgálhat.

FEHÉR KATALIN: A felvilágosodás pedagógiai esz-méi Magyarországon. Eötvös József Könyvkiadó. Bp.

Kókay György

68

Szemle

Isko

laku

ltúra

199

9/12

69

Szemle

Akötet olvasójának nemcsak gondola-ti, hanem esztétikai élvezetben is ré-sze lehet, Heller Ágnes ugyanis nem

a kásahegyet elénk borító filozófusok közétartozik; esszéisztikusan színes stílusa – haráhangolódunk – csaknem könnyedén ol-vastatja magát.

A tanulmány bevezetése fölveti a kér-dést: „Hol siklott ki a szép fogalma?” Fur-csa indítás: mielôtt alaposan körüljárnánkegy fogalmat, máris megállapítjuk róla,hogy ma már nem az igazi! Pedig a minden-napi életben mostanság is bízvást alkalmaz-zuk értékelô kategóriapárként a szép–csúnyaellentétet. Mi is úgy ítélünk – a filozófusok-kal együtt –, hogy „nem ez szép, hanemvalami más”, „nem ez a legszebb, hanem va-lami más”, „ez csupán látszólag szép, való-jában valami más az”; az igazi szépségetazonban „a filozófusok közönséges vilá-gunknál magasabb rendû, de legalábbis et-tôl különbözô világban helyezik el”.

Nos, ennek ellenére a szép története abölcseletben éppen azt tanúsítja – így HellerÁgnes –, hogy fokozatosan végbement aszép dekonstrukciója, kísérô jelenségekénta metafizika dekonstrukciójának. A Szépfogalma Platónnál, Plótinosznál és a kö-zépkori keresztény felfogásban fölülrôl nye-ri igazolását, sôt fényét: önnön ideájából,egyetlen Eszmébôl, Istenbôl. Ami szép, azvisszatükrözi ezt az abszolút Szépséget, ésa Szépbôl való részesedése arányában szép.Amikor azonban „az Isteni Szépség üresmetaforává válik, akkor minden szép do-log szépségének végsô forrását az alant el-terülô világban kell keresni” (H. Á.). S ígyszorul a szépség egyre szûkösebb, ridegebb

lakhelyekre, mígnem úgyszólván otthonta-lanná válik. Nem lel igazi hazára sem akonvencióban, sem az ízlésben, sem az ant-ropológiai állandókban, de még a mûvé-szetben, sôt a mûvészetfilozófiában sem.A mûvészet ugyanis – melyet Hegel még aszép tágas birodalmaként jelöl meg –, egy-felôl nem képes magába fogadni a szép dol-gok heterogeneitását, másfelôl manapságneki sincs többé nélkülözhetetlen szükségea szép szolgálatára: megteszi helyette a „tö-kéletes forma”, a „szerves egység” vagy a„teljesség” fogalma.

A könyv elsô részében a szerzô a filozó-fusoknak a széprôl vallott nézeteit, tanításátfoglalja össze kronológiai rendben. Platóntárgyalásakor a hangsúly a szép metafizikaifogalmának kétféle megközelítésmódjáraesik. A tiszta szépség szemléletéhez eljutha-tunk Erósz segítségével ( a szép test, majd aszép testek szeretetétôl egyre magasabb el-vontságok felé szárnyalva), de a filozófiaigondolkodás útján is. Ez utóbbi megvéd avisszacsúszástól a barbárságba, megvéd aképzelet veszélyes játékaitól, amelyek utatnyithatnak az ösztönöknek. A szépségugyanis rend, harmónia, amely önmagánakis elég. Csak utal Heller Ágnes Platón mû-vészetfelfogására, hiszen ekkor a Szépnek eb-ben a felfogásában még nem a mûvészet azelsôdleges megjelenési terepe. Így nem esikszó Platón és Arisztotelész ellentétes állás-pontjáról sem a mimézissel kapcsolatban.

A továbbiakban csak néhány gondolatotemelünk ki a kötetbôl. A felvilágosodás ko-rában válik fontossá a szép megítélésében azízlés fogalma, s ez már az eszmény maga-sából a földre szállítja le a platóni szépet.

Két könyv a széprôlHa egy tárgy, dolog, jelenség vagy szellemi entitás mibenlétét kívánjuk

megragadni, többféle úton-módon járhatunk el: leírással,meghatározással vagy történetének, kialakulásának és

kibontakozásának nyomon követésével. Heller Ágnes szintevalamennyi utat bejárja, amikor ,A szép fogalma’ című könyvébenvégigkalauzol e nemcsak esztétikai, hanem par excellence filozófiaitranszcendentálé történelmi „viszontagságai” között, és körüljárja

értelmezésének sok-sok lehetôségét.

(Egy pillanatra az is fölmerül, hogy a szép-ség föloldódnék a szubjektív megítélés ön-kényében.) Ezért érzik szükségét a szép ésa fenséges megkülönböztetésének, hiszena fenséges még ôrzi magában a nyomait va-lami magasabb rendûnek. De ez a kor min-denesetre nagy fordulatokat hoz a szépmegítélésében: Kant kopernikuszi szemlé-letváltását, majd Hegel immár „esztétikai”irányát. A részletezés lehetôsége nélkül csakannyit ragadjunk ki, hogy Kantnál a szépmár nem kapcsolódik az Örökkévaló eszmé-jéhez, mint a jóság és az igazság, a szépfelfogása emberi kiváltság, „a képzelôerô ésaz értelem szabad játékának” gyümölcse.A természeti szépség itt elsôbbséget élvez amûalkotásokkal szemben. Hegel viszont amûvészi alkotásban lel rá a szépség igazi he-lyére. A mûvészeti szép nála magasabb ren-dû a természetinél, hiszen az elôbbi a szel-leminek és az érzékinek az egységét terem-ti meg, amikor az igaz, a szellem áttetszik azérzéki látszaton, átjárja, átitatja azt. Mindezazonban csak az egyes mûvészeti alkotás ésnem az általános értelemben vett mûvészetlényegi tulajdonsága.

A 19. században már elválik egymástólmetafizika és esztétika. Széttöredezik a He-gel által még újramesélt narratíva a széprôl.Néhány filozófus még megkísérli megte-remteni egyes elemeit: „a szépség mint élet-út (Kierkegaard), a szépség mint álom ésszublimáció (Nietzsche), a szépség mintmulandóság (Freud), a szépség mint a bol-dogság ígérete (Adorno).” (H. Á.) Az ô gon-dolataik megidézésével zárja áttekintésétHeller Ágnes a szép fogalmának „történel-mi viszontagságai”-ról. A narratívák, az el-beszélések jellegzetes ideje: a múlt. Vajon aszépségrôl szóló narratívák széttöredezésemagának a szépségnek a lassú eltûnését je-lenti? A históriai szemle utolsó szavai egyál-talán nem erre utalnak: „A szép fogalmanyitott a meghatározásokra: várakozó fo-galom – sok vendéget vár…” (Kár, hogy eszép mondatot a könyvben egy sajtóhibacsúfítja el.)

S ekkor következik egy váratlan, de –bízvást állíthatjuk: zseniális – fordulat akönyvben. A tudós elemzés átadja helyét afikciónak, s egy képzeletbeli pályázat hoz-

zászólói kifejtenek néhány olyan gondola-tot, föltesznek néhány olyan kérdést, amelya mai kor közemberében gyakran fölmerüla széppel kapcsolatban. Heller itt minthakilépne önmagából, harmadik személybenmint „szerzô”-t aposztrofálja magát, a „hoz-zászólók ” még vitatkoznak is vele, ellent-mondanak neki, hiányokat olvasnak a fejé-re. A szakemberek, a kritikusok mondjákmeg a laikusoknak, hogy mit tartsanak szép-nek? Ki vagy mi hatalmazta föl ôket erre?Miért szép egy cseppkôbarlang? Mi a viszo-nya a szépnek és az igazságnak? Nem töb-bet tudnak-e a széprôl a költôk, mint az el-méletalkotók? Remek esszék és álviták so-rozatát olvashatjuk itt, sok-sok magvas ész-revétellel. Kitûnik közülük szépségével(!) abarátságról szóló esszé. A könyvnek ez a ré-sze tele van humorral, azt igazolja, hogy atudós a hétköznapi emberek nyelvén is ért.

Mintegy kiegészítô olvasmánya ennek akötetnek Orbán Gyöngyi kolozsvári egyete-mi oktató ,Esztétikai olvasókönyv’-e (alcí-me: A szép aktualitása kérdéshez). Az ugyan-csak kolozsvári Polis Könyvkiadó a Re-mekírók diákkönyvtára sorozatban jelen-tette meg ezt a szemelvénygyûjteményt. Shogyha az elôbbi könyvben hiteles összefog-lalást kaptunk a filozófusoknak a széprôlvallott nézeteirôl, itt most megszólalnakmaguk a különbözô korok filozófusai Pla-tóntól az amerikai Arthur C. Dantóig.

Az olvasókönyv alcímét az indokolja,hogy a szerkesztô Orbán Gyöngyi Hans-Georg Gadamernek ,A szép aktualitása’ cí-mû mûvébôl indul ki. (Erre a tanulmányrakülönben Heller Ágnes is hivatkozik.) Az el-mélet történeti sorsának áttekintésébôl azimént azt a tanulságot szûrtük le, hogy bi-zony degradálódott évszázadok során a szépfogalma. Gadamer a mûvészi gyakorlat ol-daláról valami hasonlót konstatál: „…a mû-vészet egy olyan korban, amikor erôs legi-timáció ágyazta be a környezô világba, ma-gától értetôdô integrációt teremtett a közös-ség, a társadalom, az egyház és az alkotómûvész önfelfogása között. A mi problé-mánk azonban az, hogy ez a magától érte-tôdés és vele együtt az átfogó önértelmezésközössége már a 19. században megszûnt.”Ilyen háttér elôtt keresi Gadamer a kapcso-

70

Szemle

Vekerdi könyveit olvasva meggyôzôd-hetünk, hogy mennyire igazak EötvösLoránd alábbi gondolatai:

„Mennyien vannak, kik a sokat tudó és atudományosan képzett, a tudákos és a tudósközött különbséget tenni nem tudnak. Hal-

lottam már hírét olyan úgynevezett tudó-soknak, kik a törvénycikkek hosszú sorátvagy a történeti események évszámait elöl-rôl hátra, sôt még hátulról elôre is hibátla-nul el tudták mondani. Az ily csodálatosembereknek azonban rendesen vajmi kevés

Tudománytörténeti remeklésekVekerdi László itthon és külföldön is igen sokat tett az európai

gondolkodás elterjesztéséért, a magyar természettudomány és amagyar természettudósok elismertetéséért. Életműve újabb jelentôs

munkákkal gazdagodott: Tudás és tudomány című tanulmánykötete1994-ben jelent meg, a szerzô születésnapja alkalmából, Így él Galilei

című könyve pedig tavaly látott napvilágot, mindkettô Terts Istvánszerkesztésében.

latot a múlt és a jelen mûvészete között, s amûvészi szép funkcióját a mi korunkban.Ennek során ô is megidézi a filozófiai hagyo-mány nagy alakjait.

Orbán Gyöngyi a kötet összeállításakornemcsak kiinduló kérdésfeltevésként helye-zi a gyûjtemény élére Gadamert, hanem aszemelvények sorrendjét is e fejtegetés gon-dolatmenete szabja meg, nem pedig a krono-lógia. Így kerül Hegel közvetlenül Platónutánra, Arisztotelész pedig Lessing és Schil-ler közé. A bevezetô azzal indokolja ezt a fur-csa szerkezetet, hogy az olvasás többféle„játékszabályt” követhet. Gadamer egyesgondolataihoz mindjárt hozzáilleszthetjükmás filozófusok hasonló vagy éppen ellen-tétes tanításait. Így problémakörök szerint ha-ladhatunk. Bevallom, nekem nincs ínyemreez az oda-vissza olvasás. Én egy másik utatkövettem: a közlés egymásutánját. De a kö-tet szerkesztôje úgy véli, irányíthatja az ol-vasás sorrendjét akár a kronológia is. Ebbenigaza van: egy szöveggyûjteményt ritkán la-poznak át egyvégtében, és a szemelgetés, aválogatás mindig önkényes.

Az egyes gondolkodóktól merített idézet-összeállítást másfél-két oldalas szakszerûbevezetôk elôzik meg, és bôséges jegyze-tek kommentálják. A kiegészítô–magyará-zó apparátus Orbán Gyöngyi munkája. Ameghatározások pontosak, tömörek; igaz,néhol úgy fest, egy-egy meglehetôsen köz-keletû fogalom értelmezése fölösleges, má-

sutt meg hiányzik idegen nyelvû szavak,szószerkezetek magyar megfelelôje, de hátez megítélés kérdése. Arra is gondolt aszerkesztô, hogy a függelékben a kötetbenelôfordult neveket is megismertesse né-hány adattal.

Fölvetôdhet az emberben: nem haladja-emeg a célzott közönség, a diákok érdeklô-dését, szellemi fogékonyságát ez a töményfilozófia? Jómagam úgy vélem, hogy ez azaggály kivédhetô. Egyrészt egy szemel-vénygyûjtemény mindig részleteiben olva-sandó, nem is kell összességében mindegyikíráson átrágni magunkat. Egy-egy problémamegvilágításához, sôt megvitatásához vi-szont alkalmilag igénybe vehetjük a múlt ésjelen kiváló gondolkodóinak segítségét, akáregy-egy gondolatforgácsát is. Másrészt pe-dig: nem kell éppen elsô olvasásra átlát-nunk a filozófiai tanok egész építményeit: amegértés próbálkozások révén, fokozato-san alakul ki. S az ennek érdekében tettszellemi erôfeszítésekhez jó már fiatalonhozzászokniuk azoknak, akik tudni, tájéko-zódni és világot érteni szeretnének.

HELLER ÁGNES: A szép fogalma. HorrorMetaphysicae, Osiris, Bp., 1998.ORBÁN GYÖNGYI (szerk.): Esztétikai olvasókönyv.A szép aktualitása kérdéshez. Remekírók diákkönyvtára,Polus Kk., Kolozsvár, 1999.

Honffy Pál

Isko

laku

ltúra

199

9/12

71

Szemle

hasznukat vehetjük, hiszen még annyit semérnek, mint az a könyvecske, melyet beta-nultak, mert ennek írott és sokszor ellenôr-zött adatai az emlékezetbe följegyzetteknélmégis nagyobb bizonyosságot nyújtanak.Az ilyen áltudósokról csakugyan elmondhat-juk, hogy hasonlítanak a tormába esett féreg-hez, mely nem tud mit csinálni, mihelyst azismert területrôl eltévedt. (…) Csak aztmondhatjuk tudományosan képzettnek, akielméjét egy vagy más szak beható tanul-mányozása által a gondolkozásra általábanképessé tette, és aki széles körû irodalmiismereteket szerzett magának, úgyhogy atudományban vagy az életben fölmerülôföladatokat talán csak hosszú megfontolásután és sok segédeszközzel, de végre is megtudja oldani.” (1)

Eötvös Loránd szigorú tudós-normájánakkevesen felelnek meg, a kevesek közésorolhatók mind maga Vekerdi, mind az ál-tala elemzett személyek.

Vekerdi életmûvében, publikációi köztnagy számban találunk Galileo Galilei éle-tével, munkásságával, perével foglalkozócikkeket. Ennek kapcsán felkérték, hogy az„Így élt” sorozat egyik köteteként írja megGalilei élettörténetét. A könyv annak idejénnem jelent meg. A múlt évben azonban aTipoTex Kiadó megjelentette nemcsak akönyvet, de a hozzá kapcsolódó fontos jegy-zeteket is, amelyek a hatalmas munka soránösszegyûltek, ,Így él Galilei’ címmel. A Ga-lileirôl a világban összegyûlt munkák ésgondolatok legjelentôsebb passzusai találha-tók meg magyarul Vekerdi könyvében. Ve-kerdi nemcsak Galilei életét, mûveit, alko-tói tevékenységét, kísérleteit gyûjtötte össze,hanem a Galilei-perrôl felmerülô különbö-zô véleményeket és kutatási eredményeketis. Aki azonban könnyed, szórakoztató olvas-mányt keres, az ne válassza e mûvet. Olva-sása elmélyülést és odafigyelést igényel.Hatalmas értéke, hogy a magyar Galilei-dokumentáció legteljesebb, pártatlan fel-dolgozását találjuk meg benne.

A ,Tudás és tudomány’ címû gyûjteménynegyvenegy tanulmányt tartalmaz. Egy ré-szük már megjelent, más részük elôadás-ban hangzott el, néhány írás pedig itt kerülelôször közlésre. Ezekben a cikkekben Ve-

kerdi teljes áttekintést ad a tudománytörté-net-írásról, Galileirôl és középkori elôdeirôl,Kopernikuszról, Keplerrôl. Tudomány ésnépmûvelés kapcsolatáról írt dolgozatábólérdemes kiemelni egy rövid gondolatot:„A természettudomány átszôtte mindenna-pi életünket, lassan egész civilizációnk egyikfontos alapja lesz, s mégis az emberek leg-nagyobb része sokkal kevesebbet tud róla,mint pl. a mûvészetrôl vagy az irodalom-ról… Ez régi és közismert tény, az ún. »kétkultúra« körül keletkezett hatalmas irodalomrészletesen elemezte a kérdést.” (2) Sajnosaz egyoldalú mûveltségnek nem a visszaszo-rulását, hanem megerôsödését láthatjuk ma-gunk körül, amit például nemcsak a népsze-rû tv-vetélkedôk egyoldalú kérdés-összeál-lítása, hanem a természettudományi karokbeiskolázási gondjai is mutatnak.

Természettudomány, nyelvészet, peda-gógia egyaránt tárgya a tanulmányoknak.Igencsak aktuálisak azok az elemzések,amelyekben arról olvashatunk, mire jó azalapkutatás, melyek a tudomány fejlôdésvo-nalai. Az általános mûveltség és a felsôok-tatás viszonya közti összefüggésrôl Veker-di az alábbiakat írja: „Az általános mûvelt-ség elérhetetlen ideálja után futva elhanya-goltuk – szükségképpen egyébként, hisz sea tanárok, se a diákok feje nem káptalan –nem is az anyanyelvi oktatást, hanem azanyanyelvi igényességet. Ami egyáltalánnem azonos az oktatással, hiszen – tapasz-talat szerint – az intenzív és igen nívós »édesanyanyelvünk« sorozatok, nyelvápolások,kiváló írók dörgedelmei mind elégtelennekbizonyultak a nyelvi igényesség felébresz-tésére. Úgy látszik, nem egyszerûen nyelv-helyességi kérdés ez, hanem valamiképp amûveltséggel függhet össze. Olyasmikkel,hogy a hallgatók – leendô tanárok – nem is-merik Apáczai Csere Jánost, Károli Gáspárt,a szomszédos országok földrajzát és iro-dalmát, beleértve az ott magyarul írókat is.Pedig egyikük-másikuk alkotása a mai ma-gyar nyelvû irodalom csúcsa.”

Apáczai Csere János ,Magyar Enciklopé-diájá’-ról (1653) írt tanulmánya ,Azért…csak tanítton taníts’ címmel mind a humán,mind a reál érdeklôdésû olvasó figyelméreszámot tarthat. Apáczai enciklopédiája az el-

72

Szemle

sô jelentôs kísérlet a magyar tudományosnyelv megújítására. Vekerdi a 17. századi tu-domány kereteibe helyezve nemcsak az En-ciklopédia újdonságára mutat rá, hanem ko-ra filozófiai irányzatain belül helyét is meg-határozza, és kimutatja jelentôségét az eu-rópai magyar gondolkodásban.

„A 20. századi filozófiák közismert »Ala-pító Atyái« – Frege, Russell, Wittgenstein,Carnap, Cassirer, Heidegger, Austin, Ryle,Popper – mind a nyelv, valamilyen nyelvvizsgálatából indultak el vagy oda lyukad-tak ki.” (3) A nyelvészek érdeklôdésére isszámot tarthat Carnap mesterséges nyelvel-méletérôl szóló mûvének ismertetése, illet-ve az a beszédaktuselméletet ismertetô ta-nulmány, amelyben azabsztrakt filozófia és anyelv kapcsolatátelemzi Austin: ,Howto do things withwords’címû mûvénekitthoni megjelenteté-se kapcsán. Foglalko-zik az Apáczaihoz ha-sonlóan elsôsorbanpedagógusként ismertKarácsony Sándornyelvelméletével is.

Két tanulmányábanis foglalkozik nagymagyar matematiku-sunkkal, Bolyai Já-nossal, aki még min-dig nem nyerte el megérdemelt helyét anemzetközi tudománytörténet-írásban. New-ton ,Princípiá’-jának elsô (1977) magyarnyelvû magyarországi megjelentetésekor aPrincípiáról írt recenzióban rövid áttekintéstad Newton korabeli magyarországi fogad-tatásáról. Már a 18. században a jezsuitáknewtoni fizikát oktattak a nagyszombatiegyetemen, a 18. század utolsó harmadátólkezdve pedig a piaristák is newtoni szel-lemben tanítottak a középiskolákban. MivelNewton erôs hatást gyakorolt az itáliai filo-zófiára, és jelentôs szerepe volt az itáliaifelvilágosodás, az Illuminismo gondolatvi-lágára, magyarországi ismertsége valószínû-leg a jezsuiták és a piaristák itáliai kapcso-

latainak köszönhetô. Az Albertus Magnusmunkásságáról írottak kapcsán bepillant-hatunk a középkori tudomány, a középkoriegyetemek világába, megismerkedhetünk enagy tudós és tanítványa, Aquinói Tamásjelentôségével és késôbbi korokra gyakorolthatásával. A középkori egyetemek intellek-tuális forradalmának jelentôségét felismer-ve elgondolkodhatunk azon, hogy a ma in-tellektuális forradalmából a mai egyetemekmilyen mértékben veszik ki a részüket?

A tanulmánykötet kitér a tudománytör-ténet tanításának fontosságára. Példákonkeresztül bemutatja, hogy aki például fizi-kát tanul, az törvényekkel, levezetésekkel,

kísérletekkel ismer-kedik, a tudomány-történet elsajátításaviszont az alkotási fo-lyamat megértéséteredményezheti. A tu-dománytörténet lehe-tôséget ad az össze-függések felfedezésé-re, a tudományrólalkotott átfogó képkialakítására.

Vekerdi boncolgat-ja, mi az oka annak,hogy oly sok magyartudós vált keresettékülföldön, és hogy azitthon maradtak kö-zül egyedül Szent-Györgyi Albert kapott

Nobel-díjat Magyarországon végzett ku-tatásért, és a sok Nobel-díjas magyar szár-mazású tudós mind csak külföldön jutha-tott el e magas kitüntetésig: „Ahol nincs tu-dományos atmoszféra és nincs intézmé-nyes garanciája a szabad s értelmes mun-kának, ott eleven tudomány, ha tán nem isegészen elképzelhetetlen, de reménytelenülbajos. És ezen alapvetôen nem segíthet,legföljebb enyhíthet jóakarat, tisztesség,szakmai kompetencia…” (4) „Szakmaiversengés és érdemi bírálat hiányában amegvalósult, ám nem föltétlenül optimálisszemélyi hierarchiák megmerevednek, atehetségek fölemelkedése elôtt elzárja azutat az önelégült középszerûség.” (5)

Isko

laku

ltúra

199

9/12

73

Szemle

Ma fokozottan érvényes az, amit Vekerdi huszonhat évvel ezelôtt

leírt: „A tudósok száma és a kutatás volumene valószínűlegnem növekszik olyan gyorsan, mint

eddig, ez azonban nem azt jelenti, hogy a

tudományos információtermelés és információközvetítés sebessége

meglassulna. Ellenkezôleg, számos jelutal arra,

hogy a változás, a megszerzett tudáselévülési sebessége

a jövôben nôni fog.”

E rövid recenzió keretében érdemeskiemelni egy 1973-ban írt munkát, ,A ku-tatómunka várható jellege a következô há-rom évtizedben’ címû tanulmányt. Ennektéziseit ma könnyen értékelhetjük, hiszenaz elôrejelzett három évtized utolsó évei-ben járunk. Ma fokozottan érvényes az,amit Vekerdi huszonhat évvel ezelôtt leírt:„A tudósok száma és a kutatás volumenevalószínûleg nem növekszik olyan gyorsan,mint eddig, ez azonban nem azt jelenti,hogy a tudományos információtermelés ésinformációközvetítés sebessége meglas-sulna. Ellenkezôleg, számos jel utal arra,hogy a változás, a megszerzett tudás elévü-lési sebessége a jövôben nôni fog. Azazjelentôs újrarétegzôdésekre kell felkészül-ni a kutatómunkában, s ez annál nehezebblesz, mennél kevésbé nôhet az újonnan be-lépô kutatók és oktatók száma. Számos tu-dományágban (…) ma már az alapismere-tek megduplázódási ideje öt-hat évre csök-kent, sôt át is lépte ezt az egyetemi képzésszempontjából annyira fontos határt. Azazma sok tudományágban az egyetemrôl ki-lépô hallgató elsô/másodévben úgy-ahogymegtanult alapismereteinek fele elavult.”(6) Napjainkban ennek a megvalósult gon-dolatkörnek szenvedô alanyai vagyunk,gondoljunk csak az informatika hihetetlengyors fejlôdésére.

Sajnos a korlátozott terjedelem megaka-dályoz abban, hogy Vekerdi ma is érvényesleglényegesebb gondolatait idézzük, ame-lyek nagy része megvalósulni látszik. Ilyenrealizálódó gondolatok például az EurópaiUniós csatlakozás elôkészületei, a régiókbanvaló gondolkodás, az integrált kutató-, ok-tató- és tömegkommunikációs rendszerek lo-kális jellege, a kiépülô urbanizációs hálóza-tok, a fôváros-centrizmus visszaszorítása, be-kapcsolódás a környezô országok hálózatai-ba, sôt – ma már az Internet segítségével –

a világhálózatba. Az Európai Unió PHARE-programok keretében jelentôs összegekkeltámogatja a vidékfejlesztést és a regionáliskutatásfejlesztést. A program céljai közül aregionális együttmûködés megerôsítése, cél-régiók fejlôdése regionális jellegû projektekmegvalósításának támogatásán keresztül, amegfelelô állami források és döntéshoza-tali mechanizmusok decentralizálásánakösztönzése, mind igazolják Vekerdi háromévtizeddel ezelôtti gondolatait. A felsôokta-tás reformjának szükségességét már akkorfelvetette, hozzáfûzve, hogy a fiatal, szelle-mileg nyitott, dinamikusan fejlôdô, anyagi-lag megalapozott helyeken képzelhetô el aminôségi centrumok kialakulása, mivel anagy tradíciójú, megcsontosodott intézmé-nyek merev hierarchiája nehezen reagál aváltozásokra. Ma, amikor éppen a felsôok-tatás reformjának kellôs közepén vagyunk,kiemelt érvényûek Vekerdi megállapításai.

Jegyzet

(1) EÖTVÖS LORÁND: Néhány szó az egyetemi ta-nítás kérdéséhez. Nyílt levél Trefort Ágoston vallás- ésközoktatásügyi miniszterhez. In: Eötvös Loránd: Azegyetem feladatáról. Magvetô Könyvkiadó, Budapest,1985. 12–13. old.(2) Tudomány és népmûvelés. In: Tudás és tudomány.TipoTex Kiadó, Bp. 1994. 57. old.(3) Az absztrakt filozófia és a nyelv. In: uo. 325. old.(4) Sok vagy kevés a magyar Nobel-díjas? In: uo.361–362. old.(5) uo. 363. old.(6) A kutatómunka várható jellege a következô háromévtizedben. In: Tudás és tudomány. TipoTexKiadó,Bp. 1994.185. old.

VEKERDI LÁSZLÓ: Tudás és tudomány. TipoTexKiadó, Bp., 1994.VEKERDI LÁSZLÓ: Így él Galilei. TipoTex Kiadó,Bp., 1998.

Fóris Ágota

74

Szemle

Differenciálás csoportmunkábanalsós matematika órákon

Tanítványaim között sokszor nagyok a képességbeli különbségek,amelyek különféle okokból adódhatnak (szociális, pszichológiai,

biológiai fejlettség). Ha ezekkel tisztában vagyok, ennek megfelelôenszervezhetem meg a tanulás irányítását. A hatékony ismeretszerzésérdekében nagyon fontosnak tartom a csoportmunkában történô

differenciált tanulásszervezést. Elsô perctôl kezdve törekszem adifferenciálásra. Ha tanulóim igényeit így ítélem meg, akkor több

ismeretet nyújtok. Fontosnak tartom, hogy ne kapjanak készismereteket, inkább azt próbálom elôsegíteni, hogy a feladatokat

(önállóan) sikeresen oldják meg.

Differenciálás csoportmunkában

A differenciált oktatás olyan mód, amelylehetôvé teszi, hogy a nevelô a tanulók egyé-ni sajátosságait figyelembe véve határozzameg a tananyag feldolgozását, illetve mód-szerét. Tantervi céljainkat olyan módsze-rek szolgálják a legeredményesebben, me-lyek figyelembe veszik az egyes tanulókfejlettségét, absztrakciós szintjét, elôisme-reteit, érdeklôdési körét.

Az osztály differenciálása lehetôvé teszi,hogy minden egyes tanulót olyan feladatokmegoldása elé állítsunk, amelyek számáraerôfeszítést jelentenek, de képes a megoldá-sukra, és így sikerélményhez jut. Az eredmé-nyesen végzett munka öröme újabb felada-tok megoldására ad kedvet és kitartást. A dif-ferenciálás jellemzôi: a tanulók egyénre sza-bott feladatokat oldanak meg; az osztály ki-sebb-nagyobb egységekre tagozódik; azórák tanulóközpontú foglalkozásokká vál-nak. A differenciálás megvalósítása történ-het egyéni vagy csoportos szervezésben.

A tanulók vagy egyénre szabott feladatotoldanak meg, s mindegyikük más-más szin-ten dolgozik, vagy 3–6 fôs csoportokbaszervezôdnek. A csoport egy feladatot kap,amelyet a tagok részfeladatokra osztanakfel egymás között. A végén a részfeladato-kat összegzik, s ebbôl általánosításokat von-nak le. A feladatot a tanító is kioszthatjarészfeladatonként a csoportoknak (termé-szetesen feladatlapon) képességeik ismere-tében, majd a végén a tanulók összegzik a

részeredményeket. A tanító a feladatokatjelölheti tudásszint és érdeklôdés szerint is.

Differenciálás csoportmunkában a követ-kezô lehet:

– Minden csoport ugyanazt a feladatotkapja. A csoporton belül differenciálunk va-lamilyen szempont szerint.

– Minden csoport más feladatot kap.A csoporton belül a tanulók differenciáltmunkával végzik a feladatot. Az összegzésután az egyes csoportok beszámolója követ-kezik. Az eredményeket már frontális osz-tálymunkával vetik össze.

A csoportokhoz való igazodást meghatá-rozza a feladat tartalma mellett azok nehéz-ségi foka, az instrukció különbözô mértékûrészletessége, az önellenôrzési szempontokmegadása. Nagyon fontos a differenciáláscéljának meghatározása. A cél lehet a képes-ségek fejlesztése, a lemaradók felzárkózta-tása, a kiemelkedôk segítése, idômegtakarí-tás az órán. Óráimon a különbözô munka-formákat felváltva alkalmazom. Hogy mikormelyiket, azt a különbözô célok határoz-zák meg. A differenciálás csoportmunká-ban óráim egy-egy részére jellemzô. Véle-ményem szerint a valószínûség, a mérésekés a geometria témakörben használhatjukezt a munkaformát a legeredményesebben.

Differenciált csoportmunka a gyakorlatban

Munkám során legtöbbször 4 fôs cso-portokkal dolgozom. A munkaasztalokat

Isko

laku

ltúra

199

9/12

75

Szemle

egymással szembefordítjuk, így 4 tanulókülön is, egymással kommunikálva is tudfeladatokat megoldani. A csoportok kü-lönbözô képességû tanulókból tevôdnekössze. Ha indokolt, az összetételen vál-toztatok.

A csoportok a feladatokat szóban vagyírásban kapják, annak jellegétôl függôen.A pontos és határozott feladatkijelölés utánkövetkezik a munkavégzés, amely megha-tározott ideig tart. Ezután a csoportok azegyéni teljesítményeket összegzik, következ-tetéseket vonnak le. Végül a csoport beszá-mol a munkáról.

Minden csoport ugyanazt a feladatotkapjaA csoportok beszámolnak a feladat el-

végzésérôl, az eredményeket számba ve-szik és újabb következtetéseket vonnak le.Nézzünk erre egy példát a „valószínûség” té-makörébôl.

Óravázlat részlet1. Elôkészítés: csoportok kialakítása, esz-

közök elôkészítése (golyók, zsák, táblázat).2. Feladat kijelölése: például „négy golyó-

ból (2 fehér, 1 piros, 1 sárga) fogtok egyszer-re kettôt húzni. Milyen színû golyókat húz-tatok? Írjátok le! 20 alkalommal húzzatok2–2 golyót! A húzásokat a táblázatban jelöl-jétek álló egyenesekkel! A munka végezté-vel a csoportok számolják össze, hogy me-lyik párosból mennyit húztak! A húzás elôtttippeljetek, milyen színûbôl húztok leg-gyakrabban! Karikázzátok be azt a párost,amelyikre tippeltek!”

3. A csoportok munkájának számbavéte-le, az eredmények rögzítése a táblán elhelye-zett táblázatban.

4. Sejtések megfogalmazása.5. A csoportok munkájának, fegyelmé-

nek értékelése.E feladatok megoldására nagyon célsze-

rûnek tartom az ilyen feldolgozási formát.

A tanulók rövid idô alatt lényegesen több-ször húznak, így sokkal nagyobb a valószí-nûsége annak, hogy a legjellemzôbb gyako-riságra találjanak rá. Ebben az esetben acsoportonkénti 20 húzás 100 esetet jelent azosztály számára.

Minden tanuló egyénre szabottfeladatot kapA feladat megoldása után az elvégzett

egyéni munkát a csoport összegzi, majd a to-vábbiakban ennek eredményeit felhasznál-ja. Figyeljük meg ezt egy órarészleten ke-resztül!

Óravázlat részlet1. Elôkészítés: csoportok kialakítása (a ta-

nulókat betûvel jelöljük az alábbi módon),A B

PAD PADPAD PAD

C Dmunkaeszközök elôkészítése (füzet, kár-

tya, munkalap, tankönyv).2. A feladat kijelölése. „A padotok terü-

letét fogjátok megmérni különbözô egysé-gekkel. Az A jelû tanulók munkalappal, a Bjelû tanulók kártyával, a C jelû tanulók tan-könyvvel, a D jelû tanulók tenyerükkel vég-zik a méréseket. Mérés elôtt végezzetekbecslést! Hány egységnyi lesz a pad felüle-te? Jegyezzétek le a füzetbe a tábla képeszerint!”

Tábla képe:Egység: ..............................................Becslés: .............................................Mérés: ................................................3. Mérés.4. Az eredmények számbavétele. Mibôl

adódnak az eltérések? Melyik egységnél alegnagyobb a mérôszám? Mikor volt a leg-kisebb a mérôszám? Vajon miért?

5. Következtetések levonása, megfogal-mazása. Már a 2. osztályban is végezhe-tünk hasonló feladatokat az elôkészítés ér-dekében. A tanulók a csoporton belül 1–1részfeladatot oldanak meg. Nem kell min-den tanulónak az utat végigjárnia a felisme-résig, hanem számba veszik a csoport tag-jainak eredményeit, összehasonlítják azokat,következtetéseket vonnak le.

Óravázlat részlet

76

Szemle

1. Elôkészítés.2. A feladat kijelölése. „A mai órán épí-

teni fogunk a színes rúd és a Dienes-készletsegítségével.” Az alaprajz a táblán látható.A tábla képe:

Az A jelû tanulók kis kockából, a B jelûtanulók rózsaszín rudakból fekvô helyzetben,a C jelû tanulók rózsaszín rudakból állóhelyzetben, a D jelû tanulók a Dienes-készletkockáiból építenek.

3. Önálló munka.4. A munka befejezése, frontális munka.

„Hasonlítsátok össze az A és B jelû tanulóképítményét!” Hasonlóságok és különbözô-ségek megláttatása. Utána a B és C, a C ésD, az A és D jelû tanulók munkáját hason-lítják össze.

5. Következtetések levonása. Az A és B,az A és C építményeket nyújtottuk, az A ésD építmények hasonlóak.

6. A csoportok munkájának értékelése.Ez a feladat nagyszerû lehetôség a hasonló-ság fogalmának kialakítására és elmélyíté-sére. Az építményeket csoporton belül egyé-nileg készítik, de a következtetések levoná-sához feltétlenül szükséges, hogy a tanu-lók egy idôben láthassák mind a négy épít-ményt. Ha ezeket összehasonlítják, rövi-debb idô alatt jutnak el a felismerésig, az ál-talánosításig. E feladattal továbbléphetek atérfogatszámításhoz úgy, hogy a tanulókmegszámolják, hány kis kockából, rúdbólépítették fel a modellt.

Minden csoport más-más feladatot kapItt célszerû a feladatot feladatlapon adni,

mivel túl hosszú idôt venne igénybe a feladatkijelölése. Ezután kerül sor a közös tevé-kenységre, s az eredményeket a munka befe-jeztével frontális munkával veszik számba.

Óravázlat részlet1. A feladat kijelölése: „Meghatározott

számú kockát kell felhasználnod a tégla-testek építéséhez! (1. csop. 12, 2. csop. 13,3. csop. 14, 5. csop. 23 kockából dolgozik)Építs minél többféle téglatestet! Az élekszámát jegyezd le!

2. Téglatestek építése.3. Ellenôrzés, következtetések levonása.

Melyik csoport készítette a legtöbb testet?Mondj olyan számokat, amelybôl csak 1téglatestet építhetsz! Például 7, 11 stb. Miért?(Prímszámok)

Az anyag: oszthatóság és testek közötti kap-csolat megfigyeltetése. Ez a 4. osztály máso-dik félévében kerül feldolgozásra, miután meg-tanulták az oszthatóság szabályait. Nagyszerûpélda a feladatmegoldásra, hogy a csoportokösszteljesítménye rövidebb idô alatt eredmé-nyezi a megoldást. Nem kell végigjárniukminden utat a felismerésig, mégis fejlôdik em-lékezô, megértô, konstrukciós képességük.

Kiscsoportok kialakítása egy csoportonbelülÓravázat részletI. Szervezés: a tanulók 4-es csoportokat

alkotnak úgy, hogy minden csoportban 2erôsen és 2 kevésbé erôsen felkészült gye-rek van. Az elôbbiek A, Á, az utóbbiak E, Éjelû korongot kapnak. Az egyes csoportokcsoportvezetôt választanak. A csoportveze-tôk megkapják az eszközöket tálcán. Né-hány utasítás, útbaigazítás szükséges.

II. Sorozatok1. E: 500, 1000, 1500, …, …, …, …,

É: 500, 400, 300, …, …, …, …,2. A: 2, 1, 1/2, 1/3, …, …, …, …,

Á: 0, 1/2, 2/3, 3/4, …, …, …, …„Folytasd a nyolcadik elemig! Ábrázold

számegyenesen! Mit állapítasz meg? (Azegyik nô, a másik csökken.) Melyik sorozat-nak nincsen legnagyobb tagja? Melyikneknincsen legkisebb tagja? (Tanítói magyará-zat a 2. csoport munkájához úgy is, hogy akét sorozat egymáshoz tart. Miért? Vizs-gáljuk meg a tagok különbségeit! Egyrecsökken.)

III. Geometria 1. Agyagból téglatestet készítek.– Mi ez? (Téglatest)Kockává alakítom.– Mi ez? (Kocka)– Nem téglatest? (De az is, csak speciális)– Tehát minden kocka téglatest? (Igen)– Minden téglatest kocka? (Nem)– Miért? (Mert van olyan téglatest,

amelyik nem kocka)

Isko

laku

ltúra

199

9/12

77

Szemle

2. Minden csoport talál az asztalán egytáblázatot, egy darab gyurmát, Babylon-ele-meket, egy fémlapot és egy kis papírt. Az Ejelû csoport Babylon-építôvel építi olyantest élmodelljét, melynek a táblázatbanmegadott számú éle, illetve csúcsa van. AzÉ jelû beírja a lapok számát. Az A jelû gyur-mából készíti a testet, az Á jelû megvizsgál-ja, hogy hányféleképpen tudná elvágni a le-mezzel úgy, hogy a lemez legyen a szimmet-riatengely. Vágja is el! Jegyezze fel az ered-ményt! Indul a csoportmunka.

(A megépített testet nem bontják szét) Er-re az órára 4. osztályban került sor. Az óraanyagából csoportos feldolgozással történt asorozatok és tulajdonságaik, valamint a testek,élek, lapok, csúcsok, tükörsíkok keresése.

A 2. feladatnál nagyon jó lehetôség nyíltaz egyéni segítségadásra. A párok együttdolgozhattak egy számegyenesen. Egymásmunkájának megismerését írásvetítôvelbiztosítottam. A táblán szerepel a táblázat,továbbá a különbözô testek elöl-, felül-, il-letve oldalnézete.

A III. 1. feladatnál lassan, precízen kérde-zek. A kérdések írásvetítôn jelennek meg. AIII. 2. feladatnál az E jelû tanuló legyenügyes kezû. Teljes összhang van a csoporttagjai között. Egymás nélkül nem boldogul-nak, illetve nem tudnak tovább menni. A kol-lektív munka jó példája ez a feladatmegol-dás. Az óra jó példa volt a közös munka ha-tékonyságának érzékeltetésére, a következ-tetési és ítélôképesség erôsítésére, manuáliskészség, esztétikai érzék fejlesztésére.

Tapasztalatok, következtetések

A differenciált csoportmunka fejlesztôhatása sajátosan jelentkezik minden tanuló-nál. A fejlôdés függ az osztály közösségiszellemétôl is. Ez a munkaforma fejleszti atanulók emlékezô-, megértô-, konstrukciós

és ítélôképességét. A munkára a fegyelem,egymás segítése jellemzô. Önálló tanulásrakésztet, önmûvelésre szoktat.

A differenciált csoportmunka automatiku-san nem eredményez jó színvonalat. Szük-séges, hogy a tanító tisztában legyen a tanu-lók tudásával, aktivizálhatóságával, önál-lóságával, együttmûködési képességével,akár baráti kapcsolataival is. Ez a munkafor-ma a tanítóval szemben fokozott igényekettámaszt. Fontos a jó pedagógiai felkészült-ség, biztos szaktudás, módszertani kultu-ráltság, jó szervezôkészség. Kérdései ésfeladatkijelölései legyenek világosak, érthe-tôek, konkrétak, pontosak, lényegre uta-lóak, a tanulók fejlettségének megfelelôek.Sok múlik azon, hogy fel tudja-e kelteni ésébren tudja-e tartani a tanulók érdeklôdését,Comenius így fogalmazta ezt meg: „Ne fogja tanításba, mielôtt a tanulóval a tanulásörömét meg nem ízleltetted!”

Acsoportmunkában végzett feladatmegol-dások során a tanulók számos képessége bon-takozik ki, melyek további mélyítése mara-dandó pozitív változásokat idéz elô a tanulókszemélyiségének fejlôdésében. Mindemel-lett a tanulók egymás iránti segítôkészsége,figyelme helyes magatartásformák kialakítá-sára is lehetôséget ad. A tanulók megismerika közös munka nehézségeit, de örömeit is. Hajól teljesítenek, ha eredményesen végzik afeladatot, az pozitívan hat a csoport mindentagjára. Agyengébb tanuló is sikerélményhezjut, segíti önbizalmának megerôsödését, sezzel is elôbbre kerül az ismeretszerzésben.A szóbeli megnyilvánulások, az általánosítá-sok pontos megfogalmazása a tanulók szóbe-li kifejezôkészségét, nyelvhasználatának fej-lôdését nagyban elôsegíti.

Módszertani szabadságunk abban áll,hogy magunk választhatjuk meg a módokat,ahogyan minden tanulót továbbsegítünk on-nan, ahová már eljutott. Nem mindegy azon-ban, hogy hogyan. Arra kell törekednünk,hogy a tanulók öntevékenyen sajátítsák el atananyagot. A differenciált csoportmunkábanöntevékeny módon tanulnak a diákok, de ezcsak a munkaformák egyik változata. A kü-lönbözô munkaformákkal egységben értel-mezhetô helyesen.

Kôszegi Bertalanné

78

Szemle

Akötelezô oktatás tartalmi szabá-lyozásakor, a NAT-ban képviseltértékek, az egységes, alapvetô kö-

vetelmények és az ezekre épülô differen-ciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy atanulók – adottságaikkal, fejlôdésükkel, is-kolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyébtevékenységeikkel, szervezett és spontán ta-pasztalataikkal összhangban – minél teljeseb-ben bontakoztathassák ki személyiségüket.A különbözô ismeretek elsajátítása eszköz atanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kom-munikációs, cselekvési képességeinek akialakításához, fejlesztéséhez. (1)

Matematikából az általános fejlesztésikövetelmények között egyrészt az elsajátí-tott matematikai fogalmak alkalmazásaiközött a matematika elemi fogalmainak amindennapi életben való használata, más-részt az elsajátított megismerési módsze-rek és gondolkodási mûveletek alkalma-zásai között a mindennapi életbôl s a ma-tematikából vett egyszerû állítások igazvagy hamis voltának eldöntése (2) szere-pel a Nemzeti alaptantervben.

Tanítványaink személyiségének fej-lesztésébôl a matematika tanulására–taní-tására háruló feladatokat nagy valószínû-séggel hiányosan és egészen biztosan el-torzítva teljesítjük, ha figyelmünket csaka követelményként megfogalmazott isme-retekre (netán csak a minimum követel-ményekre) koncentráljuk. A tananyagbana követelmények között nem szereplô ré-szeknek is jelentôs szemléletformáló, lo-gikus gondolkodást, problémamegoldóképességet, kreativitást (eredetiséget,problémaérzékenységet, ötletgazdagsá-got, rugalmasságot) fejlesztô szerepe van.

A különbözô matematikatanítási irányza-tok ismertetéséhez készült kommentárjaiközött fogalmazta meg Kárteszi professzoraz alkalmazásorientált matematikaoktatás-sal kapcsolatban a következôket: „Általá-nos és középiskolai matematikatanításunka matematikának, a matematikán kívüli al-kalmazása területén komoly hiányosságok-kal rendelkezik. Nem szabad elszakadnia amatematikának a valóságtól, így sokkaljobban érdekli a gyereket is; a valódi szi-tuációkkal, problémákkal foglalkozó mate-matikaoktatás fokozza a tanulók érdeklôdé-sét. Vigyázni kell persze arra is, hogy nemesterkélt példákat elemezzünk. Idôigé-nyes, de megéri a fáradságot! A fûszerezésszerepét tölti be a matematikatanításban.”(3) A helyzet ma is ugyanez. Napjainkbanis indokolt a gyakorlatias irányultságú, amindennapi életvitellel kapcsolatos felada-tok kitûzésének, megoldatásának szüksé-gességérôl beszélnünk.

Tanítványaink megismerési tevékenysé-ge az iskolán, a tanítási órákon kívül is funk-cionál. A mûvelôdés, a kultúra birtokbavé-tele nem szûkíthetô le az intézményes fej-lesztés negyvenöt perceire. Ezért indokolt-nak tartok a készségfejlesztésben olyanfejlesztô szintézist, amelyben gyakorlatiasirányultságú ismeretanyagot dolgoznak fel.

Különbözô gyakorlati problémák megol-dása tanítványaink késôbbi életében leg-többször nem elszigetelt szaktárgyi kérdés-ként merül fel. Természeti és társadalmikörnyezetünk, a valóságos élet egységesegész. Ezért a tanuló önkéntelenül is törek-szik arra, hogy a tantárgyi keretben szerzettismereteit integrálja, egységbe szervezze.Ez nem könnyû feladat. Természetes, hogynevelôinek kötelessége lehetôleg minél több

A mindennapi élet matematikájaMinden helyesen megválasztott pedagógiai célrendszernek

tartalmaznia kell a társadalmi cselekvôképesség kialakításánakigényét is. Ezen megfontolás alapján az oktatás folyamatában

elsôbbséget kell kapnia az olyan képességfejlesztô tevékenységnek,amelynek során azokat a képességeket erôsítjük, illetve

gyakoroltatjuk, amelyekre a mindennapi élet legkülönbözôbbtevékenységei, a produktív és a reproduktív jellegű cselekvések

esetében általában szükség van.

Isko

laku

ltúra

199

9/12

79

Szemle

segítséget biztosítani ahhoz, hogy ez a folya-mat sikeres legyen.

Az általános iskolai matematikatanításeredményességének egyik fontos feltétele,hogy a szóba kerülô ismereteket a valóság-ból merített, gyakorlatias példák alapján,kellôen szemléltetve dolgozzuk föl.

Írásom témájának választását a tantárgyiismeretanyag és a fentiekben említett fontosszempont összekapcsolási lehetôségénekbemutatása indokolja, feldolgozásának mód-ját pedig az a tény, hogy meggyôzôdésemszerint a gyakorló pedagógusok az elméle-ti fejtegetéseknél többet profitálnak a konk-rét alkalmazások bemutatásából.

Mennyiségek és mérésük

A mennyiségek becslése, mérése azegyik legjellemzôbb emberi tevékenység.Csecsemôkorban már méricskél a gyer-mek (kicsi baba – nagyobb baba), és életevégéig többször hasonlítja össze a mennyi-ségeket, mint ahányszor számtani mûvele-tet végez. A mérés az ismeretszerzés egyiklegfontosabb módja.

Mennyiségek összehasonlításával kezd-jük a mérési tapasztalatok szerzését az ál-talános iskolában. Ehhez a környezet tárgyaiolyan tulajdonságainak megfigyelése, vizs-gálata, összehasonlítása, kapcsolataik felis-merése lehet az elsô lépés, amelyek a tár-gyak térbeli kiterjedésére (magasság,hosszúság, szélesség), tömegére, ûrtartalmá-ra vonatkoznak.

Két mennyiséget összehasonlíthatunk rá-nézéssel, de emlékezetbôl is. Az összehason-lításnak nem feltétele, hogy egymás mellettlegyenek, sôt még az sem, hogy azonos idô-pontban lássuk ezeket a mennyiségeket.Gondoljunk két út szélességére, amelyekenátmentünk, két pohár tejre, amit megittunk.Az összemérésnek viszont már feltétele,hogy a két mennyiség térben és idôbenegyütt legyen. Mértékegység nem kell azösszeméréshez sem. Összeméréssel csakazt állapítjuk meg, hogy melyik mennyiségnagyobb, melyik kisebb, esetleg ugyanakko-rák, de mérôszámot még nem használunk.Minden mérésnél a mérendô mennyiségetazonos fajtájú mennyiséggel hasonlítjuk

össze. A hosszúságot hosszúsággal, a terü-letet területtel, a térfogatot térfogattal, a tö-meget tömeggel, az idôtartamot idôtartam-mal, a szöget szöggel mérjük. Hogy éppenmekkorával? Az a mértékegység választásá-tól függ.

A mértékegység választás szempontjai:– összemérhetô legyen a mérendô

mennyiséggel (nagyságrend);– környezeti hatásoknak ellenálló anyag-

ból legyen (nem célszerû tömegegységetnormális hômérsékleten és nyomáson erô-sen szublimáló anyagból, például kámfor-kristályból készíteni);

– könnyen hozzáférhetô legyen (ne ké-szüljön drága, ritka anyagból).

Elvileg a mértékegységek szabadon vá-laszthatók (a tanítványainkkal is alkalmi-lag választott egységekkel kezdjük a mérést),azonban a fontosabb mértékegységeket azegységesség érdekében nemzetközi megál-lapodások rögzítik (szabványos mértékegy-ségek).

Minden mérés elvégzéséhez szükség van: – mértékegységre;– mérôeszközre (ez lehet az egységül vá-

lasztott tárgy is);– mérési utasításra (miként kell a mérô-

eszközt használni).A méréssel kapott eredmény a valódi

mértéknek csak közelítô értéke. Nemmindegy, hogy milyen mértékegységet vá-lasztunk, milyen mérôeszközt használunk.Célszerû tanítványaink szemléletét a követ-kezô tények elfogadása felé terelnünk:

– a mérés mindig összehasonlítás;– a mérés eredménye mindig csak köze-

lítôen pontos;– a méréshez aszerint választunk egysé-

get, hogy milyen pontosságra van szüksé-günk a gyakorlatban;

– a mérés pontossága végrehajtásánakszakszerûségétôl, gondosságától is függ,valamint attól is, hogy milyen mérôeszközthasználunk.

Tanítványaink csak elegendô mérés el-végzése következtében (mérési tapasztala-tokat csak a mérôeszközök tényleges hasz-nálatával szerezhetnek!) tapasztalhatják,érthetik meg, hogy a gyakorlatban a méréssohasem lehet pontos. Nem mindegy vi-

80

Szemle

szont, hogy a mérési hiba objektív vagyszubjektív eredetû. Például egyszerûhosszúságmérésnél a gondatlanság az úgy-nevezett parallaxishibához vezethet.Ugyanis, ha a mérendô tárgy nem közvetle-nül a mérôrúd skálája mellett van, akkorleolvasásnál a szemünket és a tárgy vég-pontját összekötô szakasznak a skálára me-rôlegesnek kell lennie, mert ferde iránybólvégzett leolvasás a mérendô tárgy végpont-jának látszólagos eltolódását eredményezi.

Helyes, ha konkrét helyzetben a tanulókmaguk döntenek a mérés szükséges, illetvecélszerû pontosságá-ról. A mértékegységválasztását is bízzuka tanulókra, majd be-széljük meg velük,hogy helyesen döntöt-tek-e. Beszéltessük agyerekeket. Mondjákel, hogyan használjáka mérôeszközt, mitcsinálnak. A matema-tikában alapvetô sze-repe van a szabatosfogalmazásnak. A pe-dagógus szavainak is-métlésénél rendszerintjobban fejleszti a ta-nulókat saját gondo-lataik megfogalmazá-sa, esetleges pontat-lan kifejezéseik szem-besítése a tényekkel.

A mérésnél kü-lönbséget teszünk amegmérés (valami-nek megállapítani az adott mértékegység-hez tartozó mérôszámát) és a kimérés (va-lamibôl „kimérni” adott mennyiséget, pél-dául a kosár narancsból 2 kg-nyit) között.Tanítványaink valóságérzetének erôsíté-séhez mindkét típusú tevékenységre szük-ség van. A becslésnél is fontos a mindkéttípusú tevékenység gyakorlása. Táblára(füzetbe) rajzolt vonal hosszának becsléseés adott hosszúságú vonal mérôeszköznélküli rajzolása egyaránt elôfordul a he-lyesen vezetett matematikaórákon.

A becslési készség fejlettségének, a reá-lis becsléseknek nagyon sokféle munkaterü-leten van jelentôs szerepe (tervek készítése-kor, munkaszervezési problémák megoldá-sakor). A jó becslési képesség nem magátólalakul ki. Jól becsülni a távolságot, a töme-get, az idôtartamot stb. az tudja, aki ezt sok-szor gyakorolja. A becslés csak mérési ta-pasztalatokra támaszkodhat. A méréskorszerzett tapasztalatok összegzôdése, a rend-szeres viszonyítás biztosítja a tanulókmennyiségi élményét. Becsléskor lényegé-ben ezeket az élményeket kell felidézni.

Ennek hiányában nembeszélhetünk becslés-rôl, csak találgatásról.Találgat a tanuló, hamég nem érzékelt tu-datosan 10 dkg-nyi,fél kg-nyi, 2 kg-nyitömeget, mégis aztvárjuk tôle, hogy he-lyesen érzékelje vala-mely tárgy tömegét.Becslés csak azoktól atanulóktól várható el,akik már több mérésitapasztalatot szerez-hettek ilyen tömegekérzékelésére, mennyi-ségi élmények gyûj-tésére. A becslés hasz-nos, értékes része amérési folyamatnak,mert fejleszti a méréstvégzô személymennyiségi érzékét.A találgatás pedig ha-

szontalan, felesleges idôtöltés.Tanítványaink mérést igénylô problé-

mákhoz való hozzáállásával akkor lehetünkelégedettek, ha már tudatosan alkalmazzáka következô sorrendet:

– a mérendô mennyiség becslése; – a mérés elvégzése;– a mérés eredményének a becsült ér-

tékkel való összehasonlítása.A mérések ismeretanyagának tanításakor

különösen fontos annak a ténynek a szemelôtt tartása, hogy a személyes, cselekvôtapasztalatszerzést soha nem pótolja tökéle-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

81

Szemle

A becslési készség fejlettségének, areális becsléseknek nagyon sokféle

munkaterületen van jelentôs szerepe(tervek készítésekor, munkaszervezési

problémák megoldásakor). A jó becslési képesség nem magától

alakul ki. Jól becsülni a távolságot, a tömeget,

az idôtartamot stb. az tudja, aki ezt sokszor gyakorolja.

A becslés csak mérési tapasztalatokratámaszkodhat. A méréskor szerzett

tapasztalatok összegzôdése, a rendszeres viszonyítás biztosítja a

tanulók mennyiségi élményét.Becsléskor lényegében ezeket az

élményeket kell felidézni.

tesen a tanító vagy egy másik gyerek tevé-kenységének megfigyelése. A tanulóknakmaguknak kell mérniük. Például a térfogatûrtartalomra visszavezetett mérését nemkell okvetlenül szögletes testekre korlátoz-ni. Akkor van igazán jelentôsége a térfogatközvetlen mérésének, ha nem szabályos ala-kú a test, így hosszméreteibôl nem számít-ható a térfogata. Konkrétan, egy almát te-kintve (amelynek alakja nyilván szabályta-lan) a következô eljárás jól használható:üvegbe vizet kell tölteni, és a vízszint állá-sát zsírkrétával vagy ragasztószalaggal meg-jelölni, majd az almát belehelyezve a vízszintjét újra megjelölni. A két szintmagas-ság különbségével egyenlô mennyiségû víztérfogata (ennyi az alma térfogata) mérôhen-gerrel pontosan megmérhetô.

Síkidom (négyzet, téglalap) területének,test (kocka, négyzetes oszlop, téglatest) fel-színének számítása gyakran más ered-ménnyel sikerül tanítványainknak abban azesetben, ha közöljük az adatokat, mint ak-kor, ha a síkidomot, illetve a testet adjuk akezükbe, és a számításhoz szükséges méré-seket is nekik kell elvégezniük. Pedig tény-leges problémaként a mindennapi életben ál-talában csak a másodikként említett eljárásfordul elô. A tapétázandó felületre nincsenekráírva a méretei. Amikor egy edény ûrtartal-ma kérdéses, akkor nyilván még azt is ne-künk kell eldönteni, hogy kiszámításáhozmit kell megmérnünk.

A mindennapi élet problémáit tekintve amennyiségek folytonosan változnak, egy-egy konkrétan meghatározott részüket min-dig csak a mérési pontosságnak megfelelôhibahatáron belül lehet kijelölni, tökéletesensohasem. A legfontosabb alapmennyisége-ket tekintve (ezek valamennyi mértékegy-ségrendszernek alapmennyiségei) az idô ésa hosszúság folytonos volta nem csak gya-korlati szinten, hanem elméletileg is vitat-hatatlan. A diszkrét pontokkal szakaszoltfolytonos mennyiségekkel kapcsolatos ma-tematikai problémák vizsgálata, megoldásaa tanulók problémamegoldó képességénekfejlesztéséhez eredményesen használha-tó.(4) Az alapfokú matematika oktatásakoregymást követô egyenlô idôtartamok, tá-volságok vizsgálatának gyakorlatias esetei,

illetve néhány olyan komolyabb problémakerülhet szóba, amikor a szakaszolás nemegyenletes. Például a hosszúság egyenlôszakaszokra történô osztásával kapcsolatosfeladatoknak az a lényege, hogy a szakaszokszáma eggyel több az osztópontok számánál,ha az eredeti távolság végpontjait nem szá-mítjuk, illetve eggyel kevesebb, ha a kétvégpont is figyelembe veendô a feladat meg-fogalmazása szerint.

Idôpont és idôtartam

Nincs még egy olyan mennyiség az álta-lános iskola matematika tananyagában,amelynek mérése, mértékegységeinek is-merete tanítványaink mindennapi életvite-le szempontjából annyira fontos volna, mintaz idô (idôpont), illetve az idôtartam. Tanít-ványaink többsége az idô mérését, mérték-egységeit családi körben tanulja meg, gyak-ran már a tantervben ütemezett idôpont elôtt.Viszont az idôpont meghatározásának, azidôtartam kiszámításának megtanulása agyenge képességû, valamint a hátrányoshelyzetû (különösen a halmozottan hátrányoshelyzetû) gyerekek esetében általában aziskolában történik. Másrészt a számjegykiírású kvarcórák elterjedésével még a hát-rányos helyzetûnek nem tekinthetô gyerekekiskolán kívüli tapasztalatai, elôzetes ismere-tei is egyre egyoldalúbbak.

Az idôtartam mérésére, idôtartamokösszehasonlítására bármilyen periodiku-san ismétlôdô változás megfelel. Kvalita-tív összehasonlításhoz az azonos idôpont-ban kezdôdô vagy végzôdô idôtartamokesetén még mértékegységet sem szüksé-ges választani. Nyilván az azonos idô-pontban kezdôdô (végzôdô) idôtartamokközül az a nagyobb, amelyik tovább tartott(elôbb kezdôdött).

Az idôtartam mindig két idôpont különb-sége, ezért néhány kerek idôtartamtól elte-kintve (egy év tizenkét hónap, fél év hathónap, egy hét hét nap, egy nap huszon-négy óra, fél nap tizenkét óra stb.) az idôtar-tam meghatározását mindig idôpontok mé-résére kell visszavezetni. A különbözô tevé-kenységek elvégzéséhez, különbözô válto-zások (például természeti jelenségek) be-

82

Szemle

következéséhez szükséges idôtartamokösszehasonlítása mellett különbözô idôpon-tok megadásának (felismerésének, óra szám-lapjáról történô leolvasásának) a megtanítá-sa, készségszintig történô gyakoroltatása atémarészlet feldolgozásának elsô szakasza.

Az óra számlapjának beosztását, a muta-tók (csak az óra- és a percmutató) mozgásá-nak értelmezését közvetlenül követheti akülönbözô idôpontok leolvasásának gya-korlása. A fokozatosság didaktikai alapelveitt két szinten, egymással párhuzamosanrealizálható. Az órákszámlapja és mutatóiszerint, valamint ameghatározandó idô-pont szerint. Elôszörarab számjegyekkel 1-tôl 12-ig számozott,csak óra- és percmuta-tós óráról, a mutató-kat ekkor még csakkismutatónak és nagy-mutatónak nevezve.Majd rendre olyanórákról, amelyekszámlapja római szá-mokkal számozott I-tôl XII-ig, amelyekszámlapján arab, majdrómai számokkal, decsak a 3, 6, 9, 12 vanfeltüntetve; amelyensemmilyen számjegysem szerepel, legvé-gül nem 60, hanemcsak 12 egyenlô rész-re legyen osztva a körkerülete, és becsülnikelljen a nem ötre vagy nullára végzôdôperceket, másodperceket. Amikor másod-percmutatós órát kezdünk használni, akkorcélszerû a nagymutató–kismutató elneve-zések használata mellett az óramutató–perc-mutató kifejezéselvet is használni. Természe-tesen ilyen sok fajta órával egyetlen tanítósem rendelkezik. Pedig az nyilvánvaló, hogytanítványainknak a gyakorlati életben nemcsak egyfajta számlapú óráról kell majdleolvasniuk a pontos idôt. Másrészt a szem-léletesség didaktikai alapelvének érvénye-

sítése is a különbözô számlapú órák haszná-latát indokolja.

A szemléletességnek, vagyis a dolgok ésjelenségek közvetlen megismerésének elvea verbalizmus elleni küzdelem során peda-gógiai közgondolkodásunk közhelyévé vált.Szinte szállóige már, hogy a „képtelen” ta-nulás életképtelen tudáshoz vezet. A gaz-dag tapasztalatokkal rendelkezô emberek –akik mögött gazdag tevékenység áll, sokatláttak az életben (természetesen nem csak aszemükkel), megfelelôen képzettek – tanul-

hatnak csak könyvek-bôl is, mégpedig an-nál inkább, minél kö-zelebb van ezeknek akönyveknek a tartal-ma saját tapasztala-taikhoz. Viszont a ta-nulóknak, ha bármit ismeg akarunk tanítani– különösen, ha elvár-juk, hogy ezt a tudástaz életben sokolda-lúan alkalmazni is tud-ják –, akkor elôbbmegfelelô tapasztala-tokat kell biztosíta-nunk. Ezek a tapaszta-latok annál értékeseb-bek, minél szélesebbkörû a forrásuk. Hasz-nálhatunk olyan mé-retû csörgôórát,amelynek számlapjaés mutatói a tanteremtávolabbi részeibôl isjól láthatók. A külön-bözô óralapokat írás-

vetítô transzparensek készítésére szolgálófaliórára felrajzolva, a mutatókat színes (kék,zöld, esetleg piros) átlátszó mûanyag fóliá-ból (irattartókból) kivágva és patentkapoccsalaz alapfóliára kapcsolva, a pontos idô leol-vasását az egész osztállyal egyidejûleg gya-koroltathatjuk. Célszerû egy kis fóliakoron-got az alapfólia és a mutatók közé tenni,hogy az összekapcsolt fóliák forgatás köz-beni esetleges sérülését elkerüljük. A meg-határozandó (leolvasandó) idôpont szerintifokozatosságot tekintve egész órákkal kezd-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

83

Szemle

Szinte szállóige már, hogy a „képtelen” tanulás életképtelen

tudáshoz vezet. A gazdag tapasztalatokkal rendelkezô

emberek – akik mögött gazdag tevékenység áll,

sokat láttak az életben (természetesen

nem csak a szemükkel), megfelelôenképzettek – tanulhatnak csak

könyvekbôl is, mégpedig annálinkább, minél közelebb van ezeknek

a könyveknek a tartalma sajáttapasztalataikhoz. Viszont

a tanulóknak, ha bármit is megakarunk tanítani – különösen, ha

elvárjuk, hogy ezt a tudást az életben sokoldalúan alkalmazni is

tudják –, akkor elôbb megfelelôtapasztalatokat kell biztosítanunk.

ve, fél-, negyed-, háromnegyed órákkal(például fél kilenc, negyed nyolc, háromne-gyed tíz stb.) folytatva, öttel osztható perce-ket tartalmazó idôpontokon keresztül célsze-rû a percnyi pontosság megkövetelése. Eztkövetheti az idôpontok másodperc pontos-sággal történô leolvasása. Ugyanazt az idô-pontot különbözô megfogalmazásban is cél-szerû gyakorolni. Például: Nyolc óra húszperc. Negyed kilenc múlt öt perccel. Fél ki-lenc lesz tíz perc múlva.

A rádió, a televízió mûsorát, tömegköz-lekedési eszközök menetrendi adatait, külön-bözô intézmények félfogadási, üzletek nyit-vatartási idôszakát 24 órás idôbeosztás sze-rint adják meg. Az órák számlapján viszontáltalában csak 12 órának megfelelô beosz-tás van. A 12 óra utáni napszakokban (dél-utáni, esti idôpontokban) is értelmeznünk ésgyakoroltatnunk kell az idôpont megadá-sát. Ez olyan ismeret, amelyet már alsó ta-gozatban minden tanítványunkkal a készség-szint eléréséig indokolt gyakoroltatni. Gon-doljunk arra, hogy tanítványainkat milyenkellemetlen élethelyzetektôl kíméljük meg,ha a 12 óra utáni napszakokban nem mástólkell megkérdezniük egy mûsor kezdésénekidôpontját, tömegközlekedési eszközök in-dulásának, érkezésének idôpontját stb.

Az idôpont különbözô napszakokban va-ló meghatározását olyan hétköznapi problé-mával kezdhetjük, mint például annak meg-beszélése, hogy a rádióban miként mondjákbe a délutáni, esti idôpontokat. Rádiómûso-rokban viszonylag könnyû olyan idôponto-kat találni, amelyek éppen 12 óra eltérésselkezdôdô mûsorokra vonatkoznak. Ilyen táb-lázat elemzésével jól kiegészíthetjük azt aproblémafelvetést, amikor például azt kér-jük a gyerekektôl, hogy állítsák az óra mu-tatóit reggel negyed kilenc elôtt öt percre éseste nyolc óra tíz percre. Amikor már megér-tették, hogy a déli 12 óra utáni idôpontokatúgy adjuk meg, hogy az óráról leolvasott ér-tékhez még hozzáadunk 12 órát, akkor agyakorlásra szánt feladatok idôpontra vonat-kozó kérdése egyszerre két napszakra is vo-natkozhat.

Az üzletek, könyvtárak nyitvatartási ada-tainak, hivatalok ügyfélfogadási rendjének,tömegközlekedési eszközök járatsûrûségé-

re vonatkozó adatoknak a felhasználásávaljó néhány gyakorlatias feladat tûzhetô kiaz idôpont különbözô napszakokban törté-nô meghatározásával kapcsolatban. A nyit-vatartási, félfogadási idôszakokat, a jármû-vek követési rendjét megadva eldöntendôproblémaként olyan kérdéseket tehetünkfel, hogy nyitva van-e az üzlet, a könyvtár,van-e félfogadás bizonyos idôpontokban.Gyakorlatias feladatok készíthetôk a postaikeletbélyegzô-lenyomatok (pecsétek) fel-használásával. Természetesen a keletbélyeg-zô-lenyomatokról leolvasható adatok, ezérta kérdésként feltehetô adatok sem kizáróla-gosan a kezelés (lebélyegzés) idôpontjáravonatkozhatnak.

Az idôpont és az idôtartam fogalmánakelkülönítése nem könnyû feladat. A min-dennapos szóhasználatban legtöbbször csaka szövegkörnyezet alapján dönthetô el, hogyaz „idô” fogalma idôpontra vagy idôtartam-ra vonatkozik-e.

Nyilván beszélnünk kell arról is, hogy azéjfél, hajnal, reggel, délelôtt, dél, délután, es-te, éjszaka kifejezések közül melyek jelen-tenek idôpontot és melyek napszakokat.

Mivel az idôtartam mindig két idôpontkülönbsége, könnyen számolási problémá-vá válhat a feladat. A napnál kisebb egysé-gek esetén fontosnak tartom, hogy legalábbegy óráról való leolvasás is része legyenvalamennyi kitûzött feladatnak. Amikor nemhat túlságosan erôltetettnek, akár mindkétidôpont is tényleges leolvasás (mérés) ered-ménye lehet.

A matematika tananyagában nagyon sokolyan gondolatmenettel megoldható problé-ma található, amelyek fordított sorrendbenis felvethetôk, végigjárhatók. E ténynek amegértés-fejlesztésben természetes helye,szerepe van matematikatanításunk minden-napjaiban. Az idôpont és az idôtartam mé-résnek ilyen jellegû didaktikai bizonytalan-sága miatt úgy érzem, e kérdésben is illen-dô állást foglalnom. Lényegében a tanulókóramodelljein a tanító által megadott idôpon-tok beállításának, idôtartamok követésének,órák számlapjaira a mutatók berajzolásárólvan szó. Ébresztôórán a csörgômutató beál-lításának gyakorlatias volta nyilván vitatha-tatlan. A többi mutatóval kapcsolatban pe-

84

Szemle

dig csak egyetlen példa: Negyedóra múlvakezdôdik az elôadás, akkor hogyan helyez-kednek majd el az óra mutatói?

A pénzhasználat gyakorlása

A pénz is mennyiség, 72 Ft-ot tekintve 72a mérôszám, Ft a mértékegység. A matema-tika-tanterv ennek a gyakorlatias probléma-körnek nem szentel elegendô figyelmet.Meggyôzôdésem, hogy a jelenleginél több-ször indokolt különösen az alsó tagozatosmatematikaórákon a pénzhasználat gyakor-lásával foglalkozni.

Pénzérmék és a bankjegyek (játékpénzformájában, illetve hivatkozásként történô)általánosan elterjedt alkalmazására közis-mert, rendszeresen alkalmazott alaptípusok:

– kombinatorikai problémák vizsgálata,kirakása pénzérmékkel;

– valószínûségi kísérletek végzése pénz-érmékkel;

– helyiérték szemléltetése, beváltások,tízes átlépéskor (százas átlépéskor, ezres át-lépéskor), írásbeli mûveletek tanításakor;

– vásárlásra vonatkozó szöveges felada-tok az alapmûveletek gyakorlására.

A pénzhasználat gyakorlását célszerûösszekötni a mindennapi élet táblázatainakhasználatával. Például:

– különbözô árjegyzékek;– vasúti, távolságiautóbusz-menetdíj táb-

lázatok;– postai szolgáltatások díjtáblázatai.Belépôjegyek, menetjegyek adatainak ér-

telmezése is természetes része lehet a gya-korlati problémákat feldolgozó matematika-óráknak (a jegyek kivetítése epidiaszkóppaloldható meg).

Természetesen a pénzérméknek nemcsakaz értékét, hanem fizikai adatait (tömegét,vastagságát, átmérôjét) is összehasonlíthat-juk. Amikor a pénzeket hasonlítjuk össze,elôtte tisztázni kell, hogy milyen tulajdon-ságát (mennyiségét) vizsgáljuk, milyenmennyiség szerint hasonlítjuk össze. Csaka legkézenfekvôbb lehetôségeket említve:

– értékük szerint;– darabszámaikat összehasonlítva;– tömegük mérôszámát tekintve;– térfogatukat összehasonlítva.

A pénzérmék átmérôje lefedéssel, azazegymásra helyezéssel könnyen összehason-lítható. Az érmék vastagságának és tömegé-nek összehasonlítása már nem ilyen egy-szerû. A kis mennyiségek mérésének, a mé-rési hiba csökkentésének szokásos módsze-re a mérendô mennyiség többszörösénekegyüttes mérése. Nyilván egy pénzérmevastagságát vonalzóval nem lehet pontosanmegmérni. Viszont például tíz darab húsz-forintos vastagságát megmérve, majd azeredményt tízzel osztva, már jóval pontosabbértéket kapunk. Hasonló elv alapján végez-hetjük kis tömegû tárgyak tömegének mé-rését (például a kanadai nikkelbôl vert új tíz-forintos 8,83 gramm tömegû), periodiku-san ismétlôdô rövid idôtartamok meghatá-rozását.

Felkészítés az önálló életvitelre

A mindennapi problémahelyzetekmegoldását sokfajta matematikai tevé-kenységhez kapcsolva gyakoroltathatjuktanítványainkkal.

A mindennapi élet matematikája rész-ben a gazdálkodás matematikája is. Nemelegendô, ha a szöveges feladatoknál csu-pán a költségekkel kapcsolatos problémá-kat vizsgáltatjuk (vásárlás, üdülés, utazásstb.), de ezt nem kötjük össze azzal, hogymibôl mennyire futja, hogyan kell össze-rakni a pénzt, hogy valami nagyobbkiadásra teljék. A gazdálkodáshoz kap-csolódó fogalmak, mint tartozás, követe-lés, egyenleg, hitel, kamat, kölcsön,számla, költségvetés, nyugta – hogy csakhirtelenében a legismertebbeket soroljam– mind hasznos és egyre fontosabb tudni-valók. Arra is meg kell tanítani növendé-keinket, hogy gazdálkodásukról fel-jegyzéseket tudjanak vezetni, háztartási„költségvetési” könyvet, amelybe bevé-teleiket és kiadásaikat feljegyzik ésamelynek segítségével tervezhetnek.

Például, ha a konyháját kerámia lapokkalszeretné burkolni a család, nemcsak azt kelltudni, hány darab kell, hanem azt is, mi-lyen árban kaphatók, amelyek tetszenek ésmegfelelôk, azokból mennyibe kerül a teljesfelület befedése, valamint azt is, hogy

Isko

laku

ltúra

199

9/12

85

Szemle

mennyiért vállalja a lerakást az iparos. Detalán hozzátehetünk egy olyan ajánlatot is:mikor kerül kevesebbe? Ha kerámialapok-ból, vagy ha PVC borítóanyaggal fedjük bea konyha padlózatát. Tapétázáshoz a felületkiszámítása (szükséges tapéta mennyiségé-nek meghatározása céljából) mellett költség-vetés készítése is feladat lehet.

Különbözô gyakorlatias feladatokat fogal-mazhatunk meg a postai szolgáltatásokigénybevételével kapcsolatban. Elegendôpéldányban (költségmentesen) beszerezhe-tôk a takarék-befizetési (-visszafizetési) bi-zonylatok, a belföldi postautalványok, azajánlott küldemény feladóvevényei, a távirat-lapok, a belföldi távirati utalványok, a bel-földi csomaghoz való szállítólevelek, eseten-ként még az átutalási postautalványok is.Ezek kitöltésének gyakorlása is hasznos amindennapi életre való felkészüléshez.

A vasúti- és az autóbuszmenetdíj-tábláza-tokat felhasználhatjuk utazással kapcsolatosfeladatok megoldásakor. Egy-egy utazásiterv elkészítéséhez térképvázlat (illetve va-lóságos térkép), táblázatok (menetrend, me-netdíj) használata, költségszámítások kap-csolhatók. Például egy vonatúttal kapcsolat-ban célszerû a tanulókkal beszélni arról,hogy az érdemi döntést mindig az befolyá-solja, minek tulajdonítunk nagyobb jelentô-séget a következô feltételek közül:

– az útvonal hossza (a menetjegy áramiatt lényeges);

– az utazás idôtartama (esetenként a rö-videbb útvonal megtétele hosszabb ideig istarthat: csatlakozások, átszállások miatt,gyors-, illetve személyvonattól függôen);

– az átszállások száma (kényelmi szem-pont).

Munkabérszámítások, háztartási költség-vetés készítése, átutalási betétszámla-kivo-natok értelmezése is bekerülhet a matema-tikaórán végzett tevékenységek közé. Kárvolna olyan meggondolásból, hogy „a fel-nôttek között is szép számmal találhatókolyanok, akiknek gondot jelent a bérsza-lagjukon való eligazodás, a bankszámlaki-vonataik értelmezése”, mellôznünk az ilyentípusú feladatokat. Sôt, éppen azért kellilyen feladatokkal foglalkoznunk, hogy ta-nítványaink között minél kevesebben le-

gyenek olyanok, akiknek majdan ilyen ne-hézségei lesznek.

Helymeghatározás, tájékozódás vonalon, síkban, térben

A természettudományos ismeretszerzésterületén vizuális élményeken és konkréttapasztaláson, mint empirikus bázison ala-puló logikus gondolkodásra kell nevelnünk.A nyelvi kifejezôkészség fejlesztése, fontos-ságának elismerése mellett alapvetô szere-pe van a mindennapi életben a nem nyelviszimbólumoknak, s ezek közül is fôképp avizuális szimbólumoknak: képeknek, áb-ráknak, piktogramoknak, diagramoknak,táblázatoknak. A képi megjelenítés, a mate-matikai fogalmak, struktúrák rajzokkal, sé-mákkal, jelekkel történô megadása elôsegí-ti az összefüggések megértését. A vizuálismegjelenítés hozzájárulhat a konkrét és azabsztrakt fogalmak közti távolság áthida-lásához. Ezért fontos, hogy a természet tár-gyait, jelenségeit környezetükkel együtt,szerkezeti, formai, színbeli valóságábanszemléltessük. Ugyanis a vizualitás „látni”tanít, nem bonyolult matematikai függvé-nyekkel leírható törvények megadásával,hanem képekben fogalmazza meg a valósá-got. A képi megjelenítés, a matematikai fo-galmak, struktúrák rajzokkal, sémákkal, je-lekkel történô megadása elôsegíti az össze-függések megértését.

A tanulók konkrét lakókörnyezetérôl cél-szerû néhány valósághû térképvázlatot ké-szíteni írásvetítô fóliára (az üzletek, a köz-intézmények feltüntetésével), és a térbeli, azidôbeli orientáció gyakorlását, a térképváz-latok olvasását, a folyamatábrák készítésétegyütt gyakorolni. Kitûzhetôk olyan felada-tok, amelyekben a megtett út kiszámításátegyéb praktikus ismeretekkel, így a térkép-olvasással, a közúti jelzôtáblák értelmezésé-vel kötjük össze. Nagyon tanulságos a kü-lönféle információhordozók értelmezése amatematika nyelvén.

A mindennapi gyakorlatban leggyakrab-ban elôforduló piktogramok a közúti közle-kedés jelzôtáblái, amelyek felhasználása vi-tathatatlanul indokolt a vonalon, síkban, tér-ben való tájékozódással foglalkozó téma-

86

Szemle

részletek alkalmazásakor. A térképvázlatokhasználatát, útjelzô táblák értelmezését (pik-togramok) távolságok összehasonlítását(nagysági reláció) és számtani alapmûvelet(kivonás) gyakorlását is segítheti azoknak afeladatoknak a kitûzése, amelyeknél a szá-mításokhoz szükséges adatokat a tanulóknaka térképvázlatról, illetve közúti jelzôtáblák-ról kell a megoldáshoz leolvasniuk.

Folyamatábrák felhasználásával külön-bözô folyamatok vizsgálatát is a matema-tikaórák fejlesztô tevékenységei közé so-rolhatjuk.

Római számok

A római számírás csak tananyagként sze-repel az általános iskolában feldolgozásra ke-rülô matematikai ismeretek között. Viszontegyik osztályban sem követelmény. Ennekellenére a római számírás az emberi kultú-ra olyan lényeges rekvizituma, amelynekmellôzése vétek volna. Sôt a mindennapigyakorlatban is megtalálhatók a római szá-mok. Például a hónapok jelölésére, Budapestkerületeinek megkülönböztetésére haszná-latosak, órák számlapja gyakran készül ró-mai számokkal, s a mûemlékek feliratai istartalmaznak római számokat. Az olimpiáksorszámát, az emberiség történetének száza-dait is többnyire még római számjegyek-kel írjuk. A tantervi követelményektôl füg-getlenül – szerintem – a matematikát taní-tók pedagógiai felelôsségébe tartozik, hogyne legyen olyan tanítványunk, aki úgy lép áta XX. századból a XXI. századba, hogy aztle sem tudja írni a hagyományos módon.

A jelek helyének a római számírásban isvan szerepe, de ez nem olyan helyiérték-rendszer, amely az alapmûveletek (különö-sen a szorzás és az osztás) elvégzésére egy-szerû algoritmus megfogalmazását lehetô-vé tenné. Ez a magyarázata annak, hogy a ró-mai kultúrának az európai kultúra fejlôdé-sére való erôteljes hatása ellenére napjaink-ban a római számok már csak mint sor-számnevek játszanak szerepet. Viszont ahelyiérték-rendszer elônyeinek szemlélte-tésére jól használhatók.

Célszerû megvizsgálni a tízeseknek és aszázasoknak az egyesekével analóg képzését:

I II III IV V VI VII VIII IXX XX XXX XL L LX LXX LXXX XCC CC CCC CD D DC DCC DCCC CM

Ez az analógia csak a számok képzésére vo-natkozik, az elrendezésbeli hasonlóság nemelég a számrendszerek mai helyiérték-fogal-ma követelményének kielégítéséhez. Ezértreménytelenül nehéz akár csak egy egyszerûszorzás elvégzése is római számokkal.

Az alapmûveletek elvégzésétôl függetle-nül is lényeges elônyei vannak a helyiérték-rendszer alkalmazásának. Ezt néhány számrómai és arab számjegyekkel való felírásá-val könnyen megmutathatjuk a tanulóknak:

MCCCLXXXIV MMMCCXXXVIII MMMMCMXLVII1384 3238 4947

Motivációs célra is alkalmas a római szá-mokkal való foglalkozás. (5) Nagyon szere-tik a gyerekek a római számokkal megadottfejtörôket. Az egyik típus például az, ami-kor egy-egy pálcika (gyufaszál) átrakásáttûzzük ki feladatul. Úgy kell áthelyezni apálcikákat, hogy az egyenlôség (esetlegegyenlôtlenség) igaz legyen.

Kódjel számok

A mindennapi életben a számokat szemé-lyek, tárgyak, dolgok jelölésére is használ-juk. Sok olyan alkalom fordul elô, amikora szám nem darabszámot, nem mérôszámot,nem is valamilyen szempont szerinti rende-zettséget (sorszámot) fejez ki. Csupán egyszemélyt, egy tárgyat, egy dolgot jelöl,azaz megkülönböztethetôvé teszi a megje-lölt személyt – tárgyat – dolgot, nevet ad ne-ki. Így ezek a számok, a kódjel számok in-formációhordozóként kezelhetôk. Ennek aszámítógépes adatfeldolgozás során lénye-ges elônyei vannak. Ilyen számok például:a személyi számok, az adószámok, a társa-dalombiztosítási azonosítószámok, a tele-fonszámok, a postai irányítószámok, a ház-számok, az autók rendszáma, a sportolókrajtszáma, a TV- és rádióadók száma.A kódjel számok használata a XX. századkultúrájának természetes része, mert alkal-mazásukkal a megjelölés kimeríthetetlen, és(helyes alkalmazás esetén) egy jól áttekint-hetô rendszer áll rendelkezésünkre.

Isko

laku

ltúra

199

9/12

87

Szemle

A fél tucatnál több számjegyet (karak-tert) tartalmazó kódjel számoknál a számí-tógépes adatfeldolgozás lehetôségeit kihasz-nálva rendszerint az utolsó számjegy (egye-sek helyiértéke) ellenôrzô szám. A kódjelszám többi számjegyébôl képzett ellenôrzôszám alkalmas arra, hogy megfelelô ellenôr-zô program futtatása esetén a számítógépazonnal jelezze az esetleges téves adatbevi-tel tényét. Talán mivel ez az ellenôrzô számbiztonsági funkciót is betölt, azért kódjelszám fajtánként más-más algoritmus sze-rint képezhetô. Az ellenôrzô számok képzé-si algoritmusának ismeretében konkrét szá-mítási feladatokat is kitûzhetünk a tanulók-nak. A következôkben néhány ilyen algorit-must ismertetek.

A személyazonosító jel (személyi szám)tizenegyedik, azaz ellenôrzô számjegyétúgy kell képezni, hogy az elsô tíz szám-jegy mindegyikét szorozni kell azzal asorszámmal, ahányadik helyet foglalja el aszemélyazonosító jelen belül. (Elsô szám-jegy szorozva eggyel, a második számjegyszorozva kettôvel, a harmadik számjegyszorozva hárommal és így tovább.) Az ígykapott szorzatokat össze kell adni és azösszeget tizeneggyel osztani. Az osztásmaradéka a tizenegyedik számjeggyel, azellenôrzô számjeggyel lesz egyenlô. Azazonos napon születettek megkülönbözte-tésére szolgáló nyolcadik, kilencedik, tize-dik helyen álló (születési sorszámnak te-kinthetô) háromjegyû szám közül azt nemszabad kiadni, amelynél a fenti módszerszerinti tizeneggyel való osztásnál a mara-dék tíz lenne.

A társadalombiztosítási azonosító jel (TAJszám) egy kilenc számjegybôl álló szám,amelyben az elsô nyolc számjegy egy folya-matosan kiadott egyszerû sorszám, amelymindig az elôzô, utoljára kiadott sorszám-ból egy hozzáadásával keletkezik. A kilen-cedik számjegy ellenôrzô szám, úgynevezettCVD kód, amelynek képzési algoritmusa akövetkezô: A TAJ szám elsô nyolc számje-gyébôl a páratlan helyen állókat hárommal,a páros helyen állókat héttel szorozzuk, ésa szorzatokat összeadjuk. Az összeget tízzelelosztva a maradékot tekintjük a kilencedikszámnak, azaz CDV kódnak.

A bankszámla megjelölésére szolgálópénzforgalmi jelzôszám (közismert elneve-zéssel: bankszámlaszám) 16 (kétszer nyolc),vagy 24 (háromszor nyolc) karakter hosszú-ságú – csak numerikus karaktereket, azazcsak számjegyeket tartalmazó – számsor.Az elsô nyolc karakter mindig a hitelintézet(közismert elnevezéssel: a bank) azonosítószáma. Ebbôl az elsô három számjegy a hi-telintézet egyedi azonosító száma, amelyetaz MNB (Magyar Nemzeti Bank) határozmeg részére, a következô négy számjegy ahitelintézeti fiókot azonosító szám, amellyela bank különbözteti meg fiókjait és számla-vezetô helyeit, a nyolcadik számjegy az el-lenôrzô szám. A második, illetve a másodikés harmadik nyolc karaktert tartalmazó po-zíció belsô tartalmát a hitelintézet egyedileghatározza meg, a számlatípusok, valamint azegyes számlatípusokon belül a számlatulaj-donosok megkülönböztetésének céljából.Mindkét változatnál az utolsó számjegy (atizenhatodik, illetve a huszonnegyedik) az el-lenôrzô szám. Az ellenôrzô számok képzé-sének (mindegyik bankszámlaszám két el-lenôrzô számot tartalmaz) algoritmusa a kö-vetkezô: külön az elsô hét, valamint különa kilencediktôl a tizenötödikig, vagy a hu-szonharmadikig a számjegyeket helyiértékükcsökkenô sorrendjében szorozzuk a – 9, 7,3, 1, …, 9, 7, 3, 1 számokkal, a szorzatokatösszeadjuk, és az eredmény egyes helyi-értékén lévô számot kivonjuk tízbôl. A kü-lönbség az ellenôrzô szám, azzal a kiegészí-téssel, hogy amikor a különbség tíz, akkoraz ellenôrzô szám nulla.

Magánszemély adóazonosító jele (adó-száma) tízjegyû szám, amelynek elsô szám-jegye mindig nyolcas (ez utal az adóalanymagánszemély voltára), a következô ötszámjegy az adóalany születési idôpontjaés az 1867. január elseje között eltelt napokszáma, a következô három számjegy az azo-nos napon születettek megkülönböztetésé-re szolgáló véletlenszerûen képzett sorszám,míg a tizedik számjegy az ellenôrzô szám.Az adóazonosító jel (adószám) tizedik, azazellenôrzô számjegyét úgy kell képezni, hogyaz elsô kilenc számjegy mindegyikét szoroz-ni kell azzal a sorszámmal, ahányadik helyetfoglalja el a személyazonosító jelen belül.

88

Szemle

Isko

laku

ltúra

199

9/12

89

Szemle

(Elsô számjegy szorozva eggyel, a másodikszámjegy szorozva kettôvel, a harmadikszámjegy szorozva hárommal és így to-vább.) Az így kapott szorzatokat össze kelladni és az összeget tizeneggyel osztani. Azosztás maradéka a tizenegyedik szám-jeggyel, az ellenôrzô számjeggyel leszegyenlô. Az azonos napon születettek meg-különböztetésére szolgáló hetedik, nyolca-dik, kilencedik helyen álló (születési sor-számnak tekinthetô) háromjegyû szám kö-zül azt nem szabad kiadni, amelynél a fen-ti módszer szerinti tizeneggyel való osztás-nál a maradék tíz lenne.

A számológépek (kalkulátorok) használatáról

A Nemzeti alaptanterv mûveltségi terü-letei közül az informatika számítástechniká-ra vonatkozó részében szerepel a számoló-gépek használata tananyagként: – Számoláskalkulátorral , minimális teljesítményként a6. évfolyam végén: A mûveletvégzés he-lyes sorrendje a kalkulátoron, általános fej-lesztési követelményként: – Legyen képesaz adott probléma megoldásához kiválasz-tani az általa ismert módszerek és eszközökközül a megfelelôket. Konkrétan 1–6. évfo-lyamon: Találkozzon problémákkal, melye-ket kalkulátorral, számítógépes (oktató)prog-ramokkal tud megoldani, (6) így a mate-matika mûveltségi területe, hasonlóan a mégrészben hatályos matematika tantervekhez(7) ezt a tevékenységet nem is említi. Viszonta matematika anyagában a nagy számokkalvégzett alapmûveletekre vonatkozóan szük-ségesnek tartom megjegyezni, hogy mivel

egyre több tanítványunknak van és leszilyen készüléke (ha másként nem, hát elekt-ronikus játékhoz kapcsolva vagy kvarcórá-val egybeépítve), indokolt állást foglalni akalkulátorok matematika órán való haszná-latáról. Esetenként az írásbeli mûveletekeredményei kalkulátorral történô ellenôr-zésének megengedése – tantárgyak (már-mint a informatika és a matematika) közöt-ti koncentrációnak is tekinthetô. Sôt, urambocsá’, ha netán van olyan tanítványunk,akit képtelenek vagyunk megtanítani ötjegyûszámokat kétjegyû osztóval hibátlanul osz-tani, akkor talán mégis jobb, ha számológé-pen ki tudja „nyomkodni”, mint ha egyálta-lán nem tudja.

Jegyzet

(1) Nemzeti alaptanterv. Mûvelôdési és Közoktatási Mi-nisztérium 1995., 8–9. old.(2) 1. alatt i.m. 71–72. old.(3) DR. AMBRUS ANDRÁS: Matematikai irányzatokKárteszi professzor kommentárjaival II. A Matemati-ka Tanítás, 1987. 2. szám, 40. old.(4) TAKÁCS GÁBOR: Folytonos mennyiségek szaka-szolásával kapcsolatos matematikai problémák. Mód-szertani Közlemények, 1997. 3. sz. 122–125. old.(5) TAKÁCS GÁBOR–TAKÁCS GÁBORNÉ: A tanu-lói motiváció erôsítése az alapfokú matematika tanítá-sában. A Matematika Tanítása, 1988. 3. szám, 65–75.old.(6) 1. alatt i.m. 210–211. old.(7) C. NEMÉNYI ESZTER: Útmutató az általános is-kolai matematika tananyagának korrekciójához 1–4.osztály. Elsô rész. Országos Pedagógiai Intézet, Buda-pest, 1986.NOVÁK LÁSZLÓNÉ: Útmutató az általános iskolaimatematika tananyagának korrekciójához 5–8. osz-tály. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1987.

Takács Gábor

Kommentárjaink megfogalmazásakorrészint a saját tapasztalatainkat és ku-tatási eredményeinket használjuk fel

(lásd többek között Benkes Réka–Vass Lász-ló: ,Megjegyzések a hipermédiumok alkal-mazásáról’. In: Iskolakultúra, 1997. 3. sz.3–7. old.), részint pedig Hartmut Schröderkritériumkatalógusát (lásd Hartmut Schröder:,Kritériumok CD-ROM-ok és www olda-lak értékeléséhez’ (ford. Petôfi S. János).In: Petôfi S. János – Békési Imre – VassLászló: ,Szemiotikai szövegtan 12. Szöveg-tani kutatás: témák eredmények, feladatok.’JGYF Kiadó, Szeged – sajtó alatt).

Az oktatóprogram anyaga négy nagytematikus egység köré szervezôdik, ezek akövetkezôk: „Feladatok”, „Elmélet”, „Hí-res emberek” és „Nevezetes kísérletek”.

A mindig látható alsó eszközsorbanjobbról bal felé haladva a következô gom-bok találhatók: „Fômenü”, „Beállítások”,„Híres emberek”, „Kísérletek”, „Elmélet”,„Segítség” és „Kilépés”, így a szóban for-gó nagy tematikus egységek innen bármi-kor elérhetôek. A továbbiakban ezekkel agombokkal vagy az aktív szavak, kifejezé-sek segítségével kezelhetô a program.A piros színnel szedett aktív szavak/kife-jezések az „Elmélet”-be, a kék színûek a –„Híres emberek” életrajzához, a zöldek a„Kísérletek”-hez vezetnek.

A lemezen lévô több mint 450 feladatotnyolc nagy csoportba gyûjtötték össze aprogram alkotói. Ezek a következôk (a zá-rójelben az alsóbb szint részfejezetei sze-repelnek):

– Mechanika (Kinematika, Pontszerûtestek dinamikája, Merev testek dinami-kája, Munka, energia, teljesítmény, Defor-

málható testek mechanikája és Vegyesfeladatok).

– Hôtan (Gázok, Folyadékok, Szilárdtestek, Halmazállapot változások és Ve-gyes feladatok).

– Elektromosság (Elektrosztatika,Egyenáramok és Vegyes feladatok).

– Mágne(se)sség (Egyenáramok homo-gén mágneses térben, Egyenáramok mág-neses tere, Mozgási és nyugalmi indukció,Váltakozó áram és Vegyes feladatok).

– Fénytan (Visszaverôdés, törés, alapfo-galmak, Planparalel lemez, prizma,Gömbtükör, lencse és Vegyes feladatok),

– Atomfizika (A foton, Magfizika ésVegyes feladatok).

– Vegyes feladatok.– Felvételi feladatok 1988-tól 1998-ig.A feladatokhoz az ismertetett fejezetek

(és további alfejezetek) szerint a fômenü-bôl lehet eljutni, éspedig tetszôleges sor-rendben. „Célszerû azonban – vallják aprogram készítôi – a menükben lévô sor-rendet betartani, mivel a feladatok sor-rendjét a fokozatosság elve alapján állí-tottuk össze”.

A feladatok megoldása lépésenként kö-vethetô, éspedig útmutatással vagy útmu-tatás nélkül.

Pillantsunk bele a Mechanika/Pontszerûtestek dinamikája/Körmozgás témakörharmadik feladatának megoldásába.A jobb oldali margón tájékoztató jellegûikonok láthatók: az aktuális helyrôl, afeladat számáról és szövegérôl, illetôlegarról, hogy a felhasználó megoldotta-emár az adott feladatot, vagy sem. Az út-mutatás szövegét kövér betûkkel emeltékki a program szerkesztôi. A feladatok

Fizika felkészítô – digitálisanÍrásunkban Baráth Zsolt–Czeczei József–Sipos András–SzabadiLászló ,Fizika felkészítô az érettségi és felvételi vizsgákra’ című

korongját kívánjuk vázlatosan bemutatni és röviden kommentálni. Ez a CD-ROM számos más kiadvány (például a ,Történelem felkészítô

az érettségi és a felvételi vizsgákra)’ társaságában a PannonKlett Könyvkiadó Kft. gondozásában jelent meg.

90

Szemle

megoldását gyakran támogatják ábrák, il-lusztrációk, élve a többfázisú bemutatáslehetôségeivel is.

Az „Elmélet” tematikus egységgel kap-csolatban a következôk olvashatók a CD-ROM borítóján. „A feladatok megoldásá-hoz lexikonszerû elméleti háttéranyagnyújt segítséget. A fogalmak és definíciókpókhálószerûen, aktív szavakon keresztülszövik át a szöveget, és átfogják a közép-iskolai fizika mindenlényeges fejezetét”.

Anyagának rend-szerezése nagyjában-egészében megegye-zik a „Feladatok”struktúrájával. A fô-menün látható alsóeszközsor „Elmélet”gombjával bárhonnanelérhetô úgy, hogy akiinduló helyre egyet-len gombnyomássalvissza lehet térni.

A „Híres embe-rek” biografikusegység 21 fizikus rö-vid életrajzát, illetô-leg tudományos pá-lyáját tárja a felhasz-náló elé, a „Neveze-tes kísérletek” részpedig mintegy tíz kí-sérletet mutat be, il-letôleg szemléltetábrákkal.

Az így szervezett,kialakított globálisstruktúrát a piros(„Elmélet”), kék(„Híres emberek”) észöld („Kísérletek”) színû aktív szavak/ki-fejezések hálója valóban át- meg átszövi.Ha például egy adott feladat megoldásá-hoz egy fogalom vagy elméleti kérdésmegvilágítását is szükségesnek tartja afelhasználó, azt a megfelelô piros színûaktív szóra klikkelve érheti el, s ha közbenismereteit szeretné kísérletekkel is elmé-lyíteni, vagy biográfiai adatokkal kiegé-szíteni, azt a megfelelô zöld, illetôleg kék

aktív szavakkal teheti meg, s így térhetvissza a feladat megoldásához.

A fizika felkészítô futtatásához csakWindows operációs rendszer használható.Az installálás (amellyel egyidejûleg létre-jön a Klett Multimédia csoport is)viszonylag könnyû, mint a programelin-dítás és az alkalmazás kezelése is. Teljes-nek tekinthetô dokumentációja (gyakoriismétlésekkel) nyomtatásban és a koron-

gon is megtalálható.A program csakegérrel kezelhetô,billentyûhasználatranincs mód. A képer-nyô-strukturálás át-tekinthetô, a színekés az ikonok didakti-kai funkciója vilá-gos. A menüparan-csok egyszerûek.

A multimediálisprogramokkal szem-ben alapvetô köve-telmény a különfélekommunikációs csa-tornák integrálása.A vázlatosan bemu-tatott fizika felkészí-tô azonban csupánkét mediális összete-vôvel rendelkezik:verbális és statikusképi komponenssel.Akárcsak a hagyo-mányos információ-hordozókból, hiány-zik belôle a fonikus,a zenei és a dinami-kus képi (animációsfilm, video stb.)

elem. Auditív segítséget ilyenformán nemtud szolgáltatni a tanuláshoz, s a vizuálissegítség sem igen több annál, mint amit anyomtatott fizikakönyvek általában nyúj-tani képesek. Túlzás nélkül állíthatjuk,hogy a CD-ROM anyagát nagyjában-egé-szében a könyvek is reprezentálják.

A programban a fizikai fogalmakat, je-lenségeket, folyamatokat stb. – egy-kétanimációs megoldástól eltekintve – dia-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

91

Szemle

A multimediális programokkalszemben alapvetô követelmény

a különféle kommunikációscsatornák integrálása. A vázlatosanbemutatott fizika felkészítô azonban

csupán két mediális összetevôvelrendelkezik: verbális és statikus képi

komponenssel. Akárcsak a hagyományos

információhordozókból, hiányzikbelôle a fonikus,

a zenei és a dinamikus képi(animációs film, video stb.) elem.Auditív segítséget ilyenformán nem

tud szolgáltatni a tanuláshoz, s a vizuális segítség sem igen több

annál, mint amit a nyomtatottfizikakönyvek általában nyújtaniképesek. Túlzás nélkül állíthatjuk,

hogy a CD-ROM anyagát nagyjában-egészében a könyvek is

reprezentálják.

grammatikus, más néven funkcionális áb-rák, esetleg fotók szemléltetik. A tíz ne-vezetes kísérletet például 12 ábra és 1 tó-nusos kép (fotó) illusztrálja a „Kísérletek”tematikus blokkban. S jóllehet a diagram-matikus (funkcionális) ábrák, rajzok, gra-fikonok stb. rendszerint nem csupán refe-rálnak tárgyukra, hanem többé-kevésbévilágos összefüggéseket, relációkat is ké-pesek megjeleníteni, akár több fázisban is,a folyamatszerû bemutatás dinamikus ké-pi lehetôségeit a „Kísérletek” tematikusrészbôl nem kevésbéhiányoljuk, mint azoktatóprogram másegységeibôl. Az áb-rák minôsége egyéb-ként elfogadható, aszöveges részekét vi-szont nemritkán dur-va felülírások ront-ják (helyesírási hi-bákról nem is beszél-ve). E helyütt nemhagyhatjuk szó nél-kül, hogy példáulBonifert Domonkos-né–Halász Tibor–Miskolczi Józsefné–Molnár Györgyné:,Természetismeret6.’ ,Fizikai és kémiaialapismeretek’ címûnyomtatott könyve(Mozaik OktatásiStúdió, Szeged,1996.) anyagának ké-pi megfogalmazásátsokkal gazdagabb-nak, árnyaltabbnak és esztétikailag is igé-nyesebbnek tartjuk, mint a fizika felkészí-tô CD-ROM-ét.

A tanulóprogram menetére egyrészt amenüparancsok, másrészt a különbözôszínû aktív szavak/kifejezések révén gya-korolhat interaktív hatást a felhasználó.A feladatokat tetszés szerinti sorrendbenoldhatja meg, adott esetben választhatkönnyebb, nehezebb és elméleti jellegûfeladatok közül (Vegyes feladatok). A ta-nulás lépései, módszerei ilyenformán, ha

korlátozott mértékben is, kombinálhatók.A feladatok megoldását fakultatíve ve-zérlô instrukciók segíthetik az önálló ta-nulást, bevezetések azonban nem állnakrendelkezésre a gyakorláshoz. Szükségesetén segítség legfeljebb csak „kí-vül”-rôl érkezhet. A dokumentációbanpéldául ezt olvashatjuk: „A feladatokmegoldásánál az adatokat a középiskolákszámára kiadott Négyjegyû függvénytáb-lázatokból vegyük”. Az elkövetett hibákkommentálására (elemzésére, javítására

stb.), a tanuló telje-sítményének értéke-lésére, sikerorientá-cióra nem alkalmasa program.

Ha a felhasználó azindításkor a program-ba írja a nevét (vagyisazonosítja magát),nem kell tartania a fe-lesleges ismétlések-tôl, a gép ugyanis szá-mon tartja az általaegyszer már megol-dott feladatokat. Másszóval: egy idôbentöbb tanuló is hasz-nálhatja a programot.Egyéb adat tárolásáravagy saját anyag hoz-záfûzésére nincs le-hetôség. Szövegszer-kesztô vagy valamelymás segédprogram afeladatok megoldásá-hoz gyakorlatilagnem vehetô igénybe.

A tematikus egységek gondolatmene-tei, levezetései, tényállásai stb. rendsze-rint hosszabbak az optimálisnak tekint-hetô egy képernyôoldalnyi terjedelemnél,alighanem kinyomtatásukra nincs lehetô-ség. Motiváló játékkoncepció nem ta-pasztalható.

A keresést (a keresôutak rövidségét) il-letôen szükségesnek tartjuk megjegyez-ni, hogy például a Radiokarbon módszer-re csak elég körülményesen és némi sze-rencsével sikerült újból rátalálnunk

92

Szemle

A tanulóprogram menetére egyrészt amenüparancsok, másrészt a

különbözô színű aktívszavak/kifejezések révén gyakorolhat

interaktív hatást a felhasználó.A feladatokat tetszés szerinti

sorrendben oldhatja meg, adottesetben választhat könnyebb,

nehezebb és elméleti jellegű feladatokközül (Vegyes feladatok). A tanuláslépései, módszerei ilyenformán, ha

korlátozott mértékben is,kombinálhatók. A feladatok

megoldását fakultatíve vezérlôinstrukciók segíthetik az önálló

tanulást, bevezetések azonban nemállnak rendelkezésre a gyakorláshoz.Szükség esetén segítség legfeljebb csak

„kívül”-rôl érkezhet.

Isko

laku

ltúra

199

9/12

93

Szemle

Doherty könyvét kézbe véve a recen-zensnek mindenekelôtt az ilyen – alegújabb kori analfabetizmus kiala-

kulásában megkülönböztetett szerepet játszó– könyvekkel szemben érzett ellenszenvénkell felülkerekednie, ez az elfogulatlan bí-rálat elemi feltétele. Hozzá kell tenni: eznem is okoz nehézséget. A könyvbe belela-pozva ugyanis már az elsô oldalak után nyil-vánvaló: a szerzô tisztességes, a könyv pon-tosan azt nyújtja, amit címében ígér: ujj-gyakorlatokat, ötleteket – helyenként kife-jezetten jó ötleteket – kínál. Megtévesztô vi-szont a Park-Komputerkalauz felcím: szósincs arról, hogy útbaigazítást, tájékozta-tást adó könyvet tartanánk a kezünkben.

Pedig a különbség igen lényeges. A könyvugyanis valószínûleg szórakoztató baran-golást nyújt a virtuális világban mindazok-nak, akik megfelelô alapismeretekkel éselegendô idôvel rendelkeznek. Az utóbbialapvetôen jellemzô a célcsoportra, az elôb-bi viszont kevésbé. A gyerekeknek azonszéles körérôl van szó, akikrôl szüleik ésegész környezetük azt hiszi, hogy számító-gép-virtuózok, pedig csak néhány divatos já-tékot tudnak elindítani, és e játékprogra-mokon belül ismerik a kurzormozgató és afunkciógombok jelentését (F4-gyel újra le-het tölteni a gépfegyvert stb.), ugyanakkora számítástechnika alapfogalmaival sincse-nek tisztában: nem tudják, mi az a háttértá-

PARK-komputerkalauzGillian Doherty neve nem ismeretlen a magyar közönség elôtt: aligegy éve került forgalomba ,Windows 95 kezdôknek’ című könyveugyancsak a Park Könyvkiadó gondozásában. Új könyve, a ,101

ujjgyakorlat számítógépre’ kifejezetten gyerekeknek íródott. Sok szép,színes kép, kevés szöveg, gazdag illusztrációk, minimális mennyiségű

és rendezetlen ismeret – ez az ismeretterjesztô könyvek újnemzedékének közös jellemzôje. Áruk és kelendôségük a látvánnyal

általában egyenesen, hasznosságuk, az általuk közvetített tudás viszont ezzel fordítottan arányos.

(Vannak persze kivételek, amelyek – már csak kisebbségük okán is –megkülönböztetett tiszteletet érdemelnek.)

(Atomfizika Radioaktivitás). Tessékcsak kipróbálni! Az aktív szavak – pók-hálószerû mintázata elôbb vagy utóbb, deelôtûnik. Pedig a gyors visszakereshetô-ség – lapszámok, tartalom, jegyzetek,bibliográfiák, indexek (tárgy- és névmu-tatók) stb. formájában – olyan követel-mény már a lineáris szövegszervezésselszemben is, amely nélkül ma jószerévelelképzelni sem igen tudjuk a gutenbergikönyvtechnológiát. S ha a visszakereshe-tôség hagyományos eszközei, amint aztnem kevesen állítják, akár 20–25 száza-lékkal is megnövelhetik egy nyomtatottkönyv értékét, vajon milyen mértékbenjavíthatják a visszakereshetôség elektro-

nikus eszközei egy digitalizált kiadványhasználhatóságát?

Végezetül remélni szeretnénk, hogy a,Fizika felkészítô az érettségi és felvételivizsgákra’ címû CD-ROM – alighanemígy is – érettségizô vagy felvételizôdiákjaink felkészülését szolgálja, többmás elektronikus oktatóprogrammalegyütt.

BARÁTH ZSOLT–CZECZEI JÓZSEF–SIPOSANDRÁS–SZABADI LÁSZLÓ: Fizika felkészítô azértettségi és felvételi vizsgákra. PannonKlettKönyvkiadó, Bp. 1997

Benkes Valéria–Vass László

roló, fájlstruktúra, másolni tudnak, de men-teni nem stb. Olyan ez, mintha valaki zsong-lôr módjára kezelné a sebességváltót meg akormányt, csak azt nem tudná, mitôl mûkö-dik az autó, sôt, igazából még járni sem ta-nult volna meg. Ez persze nem véletlen.Nemcsak a számítógépgyártó és szoftverké-szítô cégekre jellemzô, hogy olyan eszközö-ket igyekeznek piacra dobni, amelynek hasz-nálatához nem kell gyakorolni a gondolko-dás fárasztó és veszélyes tevékenységét.

Doherty nem kíván ezen változtatni, afáradságos, gyakranbizony unalmas alap-ismereteket meghagy-ja másnak (mondjukaz iskolának, vagy an-nak az elegendôen te-hetséges gyereknek,aki magától is rájönarra, mit jelent ez aszó: menteni, hogyanés fôleg hová kellenementeni. A 7. oldalonezt olvashatjuk: Ke-resd meg a merevle-mez mappáiban!), amerevlemez és a map-pa szavak magyaráza-tával azonban adósmarad a könyv. A pél-dákat még hosszan so-rolhatnám.

Szinte hallom azellenvéleményeket:ezek olyan alapfo-galmak, amelyeketamúgy is ismernek agyerekek. Tisztelet-tel kérdezem: melyik gyerekek és hon-nan? És vajon biztosan értik-e azokat aszavakat, amelyeket akár naponta használ-nak? Aki már csak egyszer is megkérdez-te azokat a gyerekeket, akik rendszeresenhasználják (és elírják) a vincsi szót, hogymi is az tulajdonképpen, s aki már próbáltbevezetni gyerekeket (nem egy-egy kivé-teles képességût) a fájlstruktúra rejtelmei-be, az pontosan érti, mire gondolok.

Összegezve: a könyv tanulásra alkalmat-lan, az elôismeretekkel nem rendelkezôk

vagy a számítástechnika iránt kevésbé fogé-konyak valószínûleg már az elsô lépéseknélelakadnak. Tegyük azonban hozzá: a 101 ujj-gyakorlat – amint címe is jelzi – nem is tan-könyv, hanem ötlettár, receptgyûjtemény,annak viszont kifejezetten jó. Foglalkozikmindennel, ami egy gyerek számára fontosés érdekes lehet: képpel, hanggal, Internet-tel stb., sokszor olyasmivel is, ami a fel-nôttek többsége számára érdektelen, éppenezért érthetetlen, hogy mit képes ennyit va-cakolni a gyerek azzal, hogy egymás farká-

ba harapó sarki rókák-kal keretezze be azt apapírt, amire kiírja,hogy Ne zavarj!Doherty viszont tudja,mitôl döglik a légy, ésel kell ismerni: köz-ben ügyesen csepegte-ti a hasznos, gyakorla-ti ismereteket is. Teszimindezt ráadásul ért-hetôen.

Meg kell adni:rendkívül egyszerûenfogalmaz meg vi-szonylag bonyolultdolgokat is. Ha – mintmondottuk – a könyvtankönyvként vagyönálló tanulásra (álta-lában: tanulásra) nemis alkalmas, kiválóanhasználható feladat-gyûjteményként akártanítási órán, akárszakkörön. Legyünkazonban óvatosak:

egy-egy – mindössze pár sorban leírt – ujj-gyakorlat sokszor egy tanítási órát vagy an-nál többet is igénybe vehet.

A könyv eredményes használatához ter-mészetesen idôn és kitartáson kívül megfe-lelô hardver és szoftver is szükséges. Ami azelôbbit illeti: a 60. oldalon nemhogy elég-ségesnek, hanem ideálisnak minôsített kon-figuráció (ideális esetben a számítógépedben486-os vagy Pentium processzor van és 16MB memória) valószínûleg komoly nehéz-ségeket okoz majd némely alkalmazásnál,

94

Szemle

a 101 ujjgyakorlat – amint címe is jelzi –

nem is tankönyv, hanem ötlettár,receptgyűjtemény, annak viszont

kifejezetten jó. Foglalkozikmindennel, ami

egy gyerek számára fontos és érdekes lehet: képpel, hanggal,

Internettel stb., sokszor olyasmivel is,ami a felnôttek többsége számáraérdektelen, éppen ezért érthetetlen,hogy mit képes ennyit vacakolni a

gyerek azzal, hogy egymás farkábaharapó sarki rókákkal keretezze beazt a papírt, amire kiírja, hogy Ne

zavarj! Doherty viszont tudja, mitôldöglik a légy,

és el kell ismerni: közben ügyesencsepegteti a hasznos, gyakorlati

ismereteket is. Teszi mindezt ráadásulérthetôen.

Isko

laku

ltúra

199

9/12

95

Szemle

például az Office használatánál, de valóigaz, hogy – ha már a Windows 95-öt sike-rült telepíteni – a Paint és a WordPad (illet-ve a Windows 3.1 alatt futó Paintbrush és aWrite) munkára fogható, a ma újonnan for-galomba kerülô gépek pedig már a jóvalmagasabb hardverigényeknek is eleget tesz-nek. Persze, kell még nyomtató is, amely –ha nincs ló! – lehet fekete-fehér is, de azérta könyv feladatainak jelentôs része igazábólszínes nyomtatóval oldható meg. Általábannem tartom etikusnak a mellébeszélést: haegyszer a könyv feladatait egy 200 000 Ft-os konfigurációra tervezték, akkor tisztesség-telen (még ha szó szerint igaz is) azt mon-dani, hogy a legtöbb feladatot egy 100 000Ft-ossal is meg lehet oldani.

Hasonló a helyzet a szoftverrel. Igaz, aszerzô többször is leírja, hogy vannak másprogramok is, amelyekkel a gyakorlatok ál-talában ugyanúgy elvégezhetôk, az esetek je-lentôs részében említ is ilyeneket, de a könyvigazi címe mégis ez lehetne inkább: 101ujjgyakorlat számítógépre és Microsoft prog-ramokra. Szinte hallom a jogos ellenvetést:mit tehet egy számítógépes könyv szerzôje,ha a Windows ma már szinte világszab-vány. Nos, ez azért egyrészt még nem egé-szen igaz, másrészt rendkívül lényeges kér-dés, hogy a számítástechnikai oktatás és is-meretterjesztés maga is hozzájárul, hogy aMicrosoft letarolja a szoftver piacot, vagymegpróbál élni a szoftver-demokrácia szû-kös lehetôségeivel. A könyv például a 3.oldalon a Microsoft programok helyett vagymellett más szoftverek képét (is) közölhet-te volna, esetleg – akár ha véletlenül is – aMicrosoft Outlook helyett (48. oldal) más le-

velezôprogram képernyôképét is bemutat-hatta volna stb. Doherty e tekintetben is a ké-nyelmesebb megoldást választotta (Win-dows úgyis van mindenütt), kérdés persze,talált volna-e egyáltalán kiadót, ha nem eztteszi.

Az alkalmas szoftver persze szintén nemolcsó. A könyv által jelzett programok együt-tes értéke például többszörösen meghalad-ja az – akár ideális – hardver költségét.A könyv errôl szemérmesen hallgat, amintarról is, hogyan lehet ezekhez a programok-hoz hozzájutni. (A 3. oldalon errôlmindössze ennyit olvashatunk: A könyvbenemlített programok nagy része valószínûlegmegtalálható a számítógépeden.) Talán, mertAngliában természetesebb, hogy a számító-gép-tulajdonos megvásárolja a szoftvert,mint nálunk.

A magyar kiadás alig egy évvel azUsborne által gondozott angol eredeti utánjelent meg. Jó lett volna, ha a magyar vál-tozat kiegészült volna itthoni vonatkozá-sokkal, például magyar webcímekkel is. Akönyv használhatóságához nagyban hozzá-járul Kuttner Zoltán igényes fordítása. Nyil-ván nem ô marasztalható el a könyvben itt-ott elôforduló apró, de bosszantó hibákért (a15. oldalon például a Mintadoboz feliratúnyíl nem jó helyre mutat, a 20. oldalon aSzövegdoboz gomb felirat fölött nem azlátható stb.). Egy alapos lektorálásra talánmég lett volna idô.

GILIAN DOHERTY: 101 ujjgyakorlat számítógépre.Usborne – Park Kiadó. 1999.

Révész György

Vizsgáljuk meg az információátadásmódjának változatait, melyek szoro-san hozzátartoznak a kommunikációs

technikák, illetve az ezekhez kapcsolódótechnológiák – szóbeliség/írásbeliség;könyvnyomtatás/elektronikus kommuniká-ció – változásaihoz, fordulópontjaihoz, „ug-rásaihoz”.

Nyíri Kristóf megállapítása szerint az em-beri kommunikáció technikájának történe-te négy nagy korszakra osztható. Ezek akövetkezôk.

Az elsôdleges szóbeliség korszaka, mely-ben a kollektív tudásnak a szájhagyományáltal segített egyéni emlékezeten kívül mégnincs más hordozója. Az ilyen keretben va-ló gondolkodás szükségképpen formulákkaldolgozik, mitikus, antropomorf – valójában„prelogikus”. (1)

Ehhez képest az írásbeliség az a techni-ka, amely már lehetôvé teszi a különbözôszövegek egybevetését. (2) Ez a kriti-kus–racionális gondolkodás kialakulásáteredményezi. Hajnal István szerint „(azírás) múltat és jelent, mind az egyéni, minda közösségi életben összekapcsolva, oksze-rû gondolkodásra ösztönöz, komplikáltgondolatépítést tesz lehetôvé” Ez az írás-beliség korszaka.

A kézírás technikája, mindazonáltal nemelegendô ahhoz, hogy a szóbeliség uralmátveszélyeztesse. Az írás hatása csak a könyv-nyomtatással teljesedik ki. Ennek követ-kezménye az egységes tudománynak ésegyáltalán a kumulatív tudás lehetôségé-nek, ezzel pedig a történeti tudat kibontako-zásának, a haladás eszméjének megjelené-

se. (3) E korszakot „Gutenberg-galaxis”metaforával illetjük.

Az információrobbanás korszakaként ne-vezett idôszak, a másodlagos szóbeliség be-köszöntését, a „Gutenberg-galaxis” végéteredményezte. A „minden egész eltörött”tapasztalata a zárt/egységes világkép tuda-tos felmondásához vezetett. Az új korszakinformációs technológiája az elektronikusadatfeldolgozáson alapszik. (4)

Kérdésként merül fel tehát, hogy egy-egy pedagógiai program milyen típusúkommunikációs gyakorlatot részesít elôny-ben; tekintettel arra, hogy maga az infor-mációátadás eszköze is behatárolja az át-nyújtandó tudást, meghatározza az isme-retek struktúráját…

A legtöbb tankönyv, a legáltalánosabbanhasznált tantervek sora, a tanítási gyakorlatdöntô része normatív ismerethalmazt tar-talmaz, akár impliciten, s akár explicit mó-don a kumulatív tudás lehetôségére, a tudo-mányosság kizárólagosságára épül.

Elég, ha a nyelvkönyvek vizuális eszkö-zeinek sablonjaira gondolunk: lehet, hogy amemorizálást megkönnyítik e „fogasok”,de szegényes vizualitásról árulkodnak.Felépítésük a tartalmi (lexikai) kivonat di-daktikus illusztrációja. Mivel vizuális kife-jezési lehetôségeket is magában rejt, nem lát-szik szerencsésnek az írott nyelv analógiá-jára szerkesztett vizuális megjelenítés. Az il-lusztrációk elhelyezése a felületen is a szö-veg szervezô elve szerint épül fel: az egysze-rû mellérendeléssel, azonos kompozíciósséma szerint felépített képsorokat láthatunk.(1. sz. melléklet) Szükségszerû igény ezek-

96

Szemle

Nyelvjátékok, vizuális eszközökkelA tanítás–tanulás folyamatának eredményessége nagyban függ attól, hogy milyen kommunikációs technikákat veszünk igénybe. Elfogadott

az az elôfeltevés is, miszerint „a kommunikáció eszközei általábanmeghatározzák a kommunikáció tartalmát”. (Haverlock)

Ezek szerint a kultúraelsajátítás (szocializáció) módjának vizsgálataközben – még ha ennek egyik szűk területérôl, az iskolai nevelésrôl

van is szó – tekintettel kell lennünk az épp aktuálisan használtkommunikációs technikák sajátosságaira.

kel kapcsolatban a narrativitás. A képek nar-rativitása a képregényszerû elrendezésselvalósul meg: ez eredményezi a kirakatokrajellemzô telítettséget. (5) Egy utazást be-mutató ábra szükségszerûen tartalmazza azösszes utazási eszközt, a repülôtôl a kerék-párig. Sokszor az ábra magát a szót helyet-tesíti, esetenként táblázatba foglalva. (2. sz.melléklet)

Ha összevetjük e sémákat a Jack Goodyáltal felállított, a nyelvi adatok (dekon-textualizált) térbeli elrendezéseire vonat-kozó típusokkal („melyek az írás történe-te során alakultak ki, és az írásbeli megnyi-latkozás eszközeitképezik”), a követke-zôket tapasztalhatjuk:a szóban forgó grafi-kus megjelenítésmódja az elkülönítettszó, betû, illetveszám, amelyet skatu-lyába vagy rubrikábazárt önálló „logo-gramként” foghatunkfel. Hasonló típust al-kotnak a listák, illet-ve a táblázatok,vagyis azok a fel-jegyzések, melyekkelakárcsak a (kiemelt)szavak, információ-kat osztályozó struk-túrát, a verbálisfelidézést segítôszisztémát alkothat-nak. (6) Ezek kieme-lik, rögzítik és összegzik a tapasztalat egé-szébe ágyazott információkat, és ezáltallehetôvé teszik ezek reorganizációját, új-rarendezését. Általuk új rend alkotható:gondoljunk az aritmetikai mûveletekrevagy Linné növényrendszerére.

Az írásbeli megnyilatkozások analógiá-jára szerkesztett képi kifejezés, e tanköny-vek esetében nem él önálló, sajátlagos esz-közeinek lehetôségeivel. A vizualitásnak anyelv szerint meghatározott skatulyákbakényszerítése egyfajta textualitást ered-ményez. Erre vall az az erôltetett narrati-vitás, a prezentációs kényszer, amit meg-

figyelhetünk. Világos tehát, hogy ez a faj-ta vizualitás magán viseli az írásbeliség ál-tal kitermelt megnyilvánulások ismérveit.

Az a tanítási gyakorlat is ezt bizonyítja,mellyel nemrég találkoztam terepmunkámsorán. A nyelvórán kiadott házi feladatot azképezte, hogy a tanult szavakat le kellett raj-zolni. A szükséges mintákat a tankönyv szol-gáltatta, mivel „nem várható el egy 10 évesgyerektôl, hogy »tökéletesen« rajzoljon.”.

Láthattuk, hogy az írás révén a nyelv egyvizuális–térbeli dimenzióhoz jut. A forma-lizált, grafikus elrendezések egyféleképpenkiemelik, összegzik és elrendezik az infor-

mációkat, és lehetô-séget nyújtanak ezekreorganizációjára.Mindezt oly módonteszik, ahogy az a tisz-tán orális kontextus-ban lehetetlen lett vol-na. Létezik olyan kép-alkotási gyakorlat,mely ezen szabálysze-rûségek fölhasználá-sán alapszik. Ebbôladódik egy „egycsa-tornás” kommuniká-ciós helyzet. Azért ne-vezzük – sarkítva –egycsatornásnak, mertannak ellenére, hogytöbb érzékszerv köz-vetítését veszi igény-be, azonos modelltkövet. Ez az írottnyelv mintájára alko-

tott képi kifejezés sablonosságát/szegényes-ségét eredményezi. Az erre épülô tanításigyakorlat elveszi annak lehetôségét, hogykialakuljon egy, a kor kihívásainak jobbanmegfelelô kifejezésmód. A vizuális anya-nyelvnek ez az iskolákban tanított változa-ta „ábrázolás központú”.

A Budapesti Tanítóképzô Fôiskola ,Vizuá-lis nevelés tantervé’-ben, a „Kommunikációsés szemléltetési stúdiumokban” megvalósí-tandó feladatként a következôk szerepel-nek: „megismertetni, megtanítani és gya-koroltatni a vizuális kommunikáció nyelvielemeinek sajátosságait, a különbözô funk-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

97

Szemle

ciókban mûködô (esetenként specializáló-dott) ábrázolási és jelkonvenciókat”. (Vi-zuális Nevelés Tanterv, 43. old.) A Tan-tárgypedagógia blokk feladata az, hogy „ahallgatónak átfogóan és részleteiben megkell ismernie a vizuális nevelés kereteit,törvényeit”. Az Alapozó vizuális stúdiumoksorán el kell sajátítania az „ábrázolási kon-venciókat”, Ismernie kell a „közlési szükség-letek, helyzetek által követelt ábrákat, sémá-kat, jeleket és szimbólumokat”.

Ez a típusú képzés a „vizuális szöveg”létrehozásának, az ehhez szükséges kész-ségnek a kialakítására irányul. A „képi köz-lés egyezményes kódjai” és az „általánoskonvenciók rendsze-re” nyilvánvalóan azírásbeliség grafikuselemei által definiáltösszefüggésbôl sar-jadnak. Ezt támaszt-ják alá a tanterv kö-vetelményei szerintelvégzendô gyakor-lati feladatok is: azábrázolás célja ittnem más, mint ezenkonvenciók alkal-mazása a „természetutáni” rajzban, vi-zuális analízis (lát-vány, makett) készí-tésében.

Bár találunk uta-lást arra, hogy a „vi-zuális nevelés nemcsupán az erre specializálódott órák felada-ta”, és hogy a „vizualitás áthatja a megisme-rést”, ennek ellenére mindig alárendelt vi-szonyba kerül más tantárgyakhoz képest.Segédeszközként szolgál a tanítás „szemlé-letessé” tételére úgy, hogy annak „szolgáló-leánya” marad.

Az integratív tanítási programok közép-pontjában nem az ismeret, hanem az él-mény áll. Ebbôl adódóan – bár lehet integ-rációs tengelye – nincs kényszerítô ereje. Avizualitás az eszköze, nem pedig segédesz-köze az iskolai nevelésnek. Az esztergomiVitéz János Tanítóképzô Fôiskola integratívesztétikai nevelési kísérletének keretében

az integratív tevékenység rendszer és a kul-túraelsajátítás egyik legtisztább modelljéta néphagyományban jelölték ki. (7) A nép-hagyomány-ismeret nem mint az utánzástárgya, hanem mint példaértékû lehetôségkapott szerepet. Nem a megtanulása volt acél, hanem a megtapasztalása. „A recepcióés a produkció egyensúlyát és egyenrangú-ságát biztosítandó megkíséreljük kiterjesz-teni a zene, szövegalkotás és a mozgás te-rületére is” – írja Kaposi Endre. Egyes mû-vészeti ágak autonómiája elfogadott tény.Különálló törvényeik kiegészítik egymást.(8) Az integratív esztétikai nevelés szak-kollégium tematikája leszögezi: „a tantárgy

oktatásának célja, hogya hallgatók megismer-kedjenek az integratívesztétikai nevelés ér-telmezési lehetôségei-vel, a fôiskolánkon ki-dolgozott és kipróbáltmodell elveivel és gya-korlatával.” A tantár-gyakra darabolt tanter-vek a tudományosságmegmaradt relikviáiváváltak…

A hetvenes évekakcionista mûvészet-pedagógiájának for-manyelve a perfor-mance, az akció és ahappening vizualitá-sára épül. (9) A kö-zösségi terek képezik

az oktatás helyszínét. A szociálpedagógiá-nak is nevezett program, a tanuló saját ér-tékeit, hétköznapi környezetét, nemzeti,etnikai szubkultúráját beépítve, érdeklô-désének irányát követve tanulni segít ésnem „civilizál” (Kárpáti).

A politikai–szociális rajztanítás is a min-dennapi problémákból merít. Fô mûfaja aplakát és a dokumentumfotó. (10) A hagyo-mányos képzômûvészeti technikáknak lé-nyegében nincs nagyobb jelentôségük e kö-rön belül: „önmagáért való anyag- és forma-kísérletek” csupán. A „vizuális kommuniká-ció” (ez esetben egy pedagógiai irányzat is)ellenzôi szerint még a következô hibában

98

Szemle

vétkes: elhanyagolja a vizuális képességekfejlesztését a verbálisak javára. (11)

A verbális megnyilatkozás elektronikustranszformációja egyszerre mélyítette el aszónak az írással megkezdôdô és a nyomta-tással erôsödô térhez kötöttségét és vezetteát a tudatot a másodlagos szóbeliség új kor-szakába. A másodlagos szóbeliség belsô ko-herenciáját, közösségtudattól átitatott jelle-gét jól bizonyítja a média nézettsége, illet-ve hallgatóinak magas száma. A másodlagosszóbeliség annyibanhasonlít az elsôdlegesszóbeliséghez, hogymindkét kommuniká-ciós technika elôfel-tételezi a hallgatósá-got (közösséget). A vi-zualitás mostani hor-dozói, „kérészéletûsé-gük”-bôl adódóantöbbnyire szintén kö-zösségi jellegûek. Bára közösségek nagyonis különböznek egy-mástól, az írásbeliségelôtti szóbeli kultúráktagjait nem programa-tikus csoport-orientá-ció jellemezte, mint amásodlagos szóbelikultúra tagjait.

A számítógép-háló-zatok következtébenlétrejött virtuális kö-zösségek is kialakítot-ták saját rítusaikat,nyelvezetüket, míto-szaikat és saját irodal-mukat is, egyfajta szubkultúrát alkotnak te-hát. Intézményesített oktatási rendszerük avirtuális egyetem. (12) Itt a kapcsolattartás,a „könyvtárazás”, a számonkérés és a szemi-náriumi munka – az egyetemi munkamegannyi kelléke – számítógép-hálózaton(interneten) keresztül történik. Bár felfoghat-juk ezt az organizációt mint a hagyományosegyetemi rendszer új technikai hátterét, melya régi analógiájára jött létre, másolva azt,mindenképp meg kell jegyeznünk, hogy je-lentôs változásokat eredményezett/eredmé-

nyez az „egyetem” kommunikációs gyakor-latában. Ilyen a többszörösen hangsúlyozottmultimedialitás útján végbemenô szinkronés/vagy aszinkron kommunikációs modell.

Ha a kommunikáció folyamata elôfelté-telez egy közösséget, mely sajátos kom-munikációs eszközök kialakítása/haszná-lata révén létezik, elengedhetetlen, hogyaz oktatás szervezésében, a tananyagválo-gatás szempontjainak összeállításában, segyáltalán az oktatás célrendszerének meg-

határozásánál figye-lembe ne vegyük en-nek meghatározó ele-mét: a közösségi té-nyezôt.

A közösség szere-pe a kommunikációstechnikák változásai-val együtt változott azoktatás történetében:a közösségi alaponszervezett társadal-mak tanulási gyakor-latát már eleve a min-denki által birtokoltszokásrendszer, a tár-sadalmilag nyilvános,ritualizált tudás elsajá-títási módja, a szóbe-li közlés határoztameg. A vizualitás jel-rendszere itt autonómmódon a társadalmidiskurzus eszközevolt: reprezentációscélokat szolgált.

A másodlagos szó-beliség korszakában a

textualitás rögzítettsége megszûnt: a hiper-text, a sokszorosítási technikák, szekven-ciák merôben más viszonyt kívánnak a szö-veghez. Maga a szöveg a vizualitás sajátos-ságai szerint viselkedik: a multimedialitás sa-játosságával bír. Ez a típusú vizualitás a vir-tuális közösségekre jellemzô leginkább.

Az ókor és a középkor tanítási rend-szereiben a tanítás lényege az ismeretekegyoldalú közvetítése volt. Ez a tanulás-felfogás „a tanulót passzívnak, befoga-dónak tételezte”. A befogadói szemlélet-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

99

Szemle

A másodlagos szóbeliség belsôkoherenciáját, közösségtudattól

átitatott jellegét jól bizonyítja a médiák nézettsége, illetve hallgatóik

magas száma. A másodlagos szóbeliség annyiban

hasonlít az elsôdleges szóbeliséghez,hogy mindkét kommunikációs

technika elôfeltételezi a hallgatóságot(közösséget). A vizualitás mostani

hordozói, „kérészéletűségük”-bôladódóan többnyire szintén közösségijellegűek. Bár a közösségek nagyon is

különböznek egymástól, azírásbeliség elôtti szóbeli kultúrák

tagjait nem programatikus csoport-orientáció jellemezte,

mint a másodlagos szóbeli kultúratagjait.

100

Szemle

nek nem kellett törôdnie a befogadó mi-lyenségével, csak a közvetített tartalom lo-gikusságával, érvényességével. A moderntudományosság kezdetén fontossá válika tanuló befogadóképessége, de nem szá-molnak a tanulás–tanítás keretét szolgálókommunikációs aktus legfontosabb elemé-vel: a kommunikáció közösségi meghatá-rozottságával. Kivételt csupán az alter-natív pedagógiai programok képeznek –nevezzük integratív nevelésnek; rituálisegyetemnek, s ez a vizualitás használatá-ban is megmutatkozik.

Jegyzet

(1) A szóbeli kommunikáció aktusának közvetlenségekétségtelen. Goody és Watt szerint ennek „bensô ter-mészete jelentôsen befolyásolja a kulturális repertoártartalmát és közvetítését is. Mindenekelôtt a jel és je-lentett közötti kapcsolat közvetlenségét eredménye-zi.” (Goody–Watt, 1998, 113. old.)(2) Amint Eric Havelock megjegyzi: „HomérosztólPlatónig az információtárolás módja megváltozott; azinformáció alfabetikussá vált, s a szem következéskép-pen fölváltotta a fület…” (Havelock, 1998, 89. old.)(3) Lyotard: a „nagy elbeszélések korának” nevezi. Akönyvnyomtatás szociológiai hatásairól lásd Hajnal,1982.(4) Lyotard: „kis elbeszélések kora”; a posztmodern ál-lapot.(5) Számtalan példát találhatunk a képregényekre.Kedvelt eszköze a nyelvkönyvek illusztrátorainak. (6) A lodagaa nyelvben nincs a „szó”-nak megfelelô ki-fejezés, csak a meghatározatlan hosszúságú beszéd„darabja” az, ami külön terminus jelük. Ugyanez igaza vali nyelvre is – idézi Goody, Schribnert és Colet.(Goody, 1998, 206. old.)(7) A szakirodalom az esztergomi modellként tartjaszámon. A Leonardo program része. Lásd még: Kárpá-ti Andrea: A Leonardo program. Elôzményeként min-denképp megemlítendô a hatvanas évek nyugatnémetÄstethische Erziehung (Esztétikai Nevelés) rajztanítá-sának ma is élô irányzata. (Kárpáti, 1995, 142. old.)(8) „A programnak … minden komponense egyenér-tékû és feloldja az egyes mûvészeti ágak autonómiá-

it”. (Kaposi, 1990, 7. old.)(9) Aktionischtische Kunstpädagogik.(10) Politisch-soziale Kunstunterrickt(11) Visuelle Kommunikation. Ide vonatkozó irodalom:Helmuth Hartwig, Heino R. Möller írásai, in: Kárpáti(szerk.): Bevezetés a vizuális kommunikáció tanításához.(12) A legismertebb programcsomagok: TopClass,LearnLinc, CyberProf. Egyetemi projektek: PhoenixUniversity Virtual Campus, Clyde Virtual University.(13) A középkori templomok falát borító képek, falfest-mények közkeletû elnevezése: Biblia Pauperum. Talá-ló kifejezés…

Irodalom

GOODY, JACKS: Nyelv és írás. In: Nyíri Kris-tóf–Szécsi Gábor (szerk.) Szóbeliség. A kommunikációstechnológiák történtet Homérosztól Heideggerig. ÁronKiadó, Bp., 1998., 189–225. old.GOODY, J.–WATT, IAN: Az írásbeliség következmé-nyei. In: Nyíri–Szécsi (szerk.) Szóbeliség és írásbeli-ség…, 111–129. old.HAJNAL ISTVÁN: Írásbeliség, intellektuális rétegés európai fejlôdés. In: Medvetánc. 1982/2–3. szám.HAVELOCK, ERIC A.: A görög igazságosság-foga-lom: Homéroszi árnyvonalától a platóni fôszerepéig.In: Nyíri–Szécsi (szerk.) u. o. 57–89. old.KAPOSI ENDRE: Az integratív esztétikai nevelési kí-sérlet. Esztergomi Vitéz János Tanítóképzô Fôiskola,1990.KÁRPÁTI ANDREA: A vizuális kommunikáció minttantárgy. In: Kárpáti (szerk.) Bevezetés a vizuális kom-munikáció tanításához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp.,1995., 140–150. old.NAHALKA ISTVÁN: Az oktatás tartalma. In: FalusIván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.,1998., 190–219. old.NYÍRI KRISTÓF: Ausztria, avagy a posztmodern ke-letkezése. In: A hagyomány filozófiája. T-Twins Kiadó,Lukács Archívum. Bp., 1994., 65–83. old.ONG, WALTER: Nyomtatás, tér, lezárás. In: Nyí-ri–Szécsi (szerk.) u. o., 245–269. old.TURI LÁSZLÓ: Az internet oktatási alkalmazása azegyetemen. In: Replika. 1998/33–34. szám, 293–300. old.A vizuális nevelés tanterve a 4 éves tanítóképzésben. Bu-dapesti Tanítóképzô Fôiskola, 1990.

Szávai Márton

Pethô László könyve válogatás a szer-zô e témakörben írt (és néhány esetbenabból kicsit kis is lógó) írásaiból, me-

lyek közt a legrégebbi (a Dancsa Andrásjászsági szûcsmesterrôl s „míves mestersé-gé”-rôl szóló) 1979-bôl, a legfrissebbek pe-dig (a helyi politika és gazdálkodás átalaku-lásait bemutatók) 1998-ból származnak.A válogatás persze nem idôrendi, hanemkicsit tematikus, kicsit mûfaji. Témái szer-teágazóak: gazdaság, politika, kultúra, ok-tatás. A helyszínen túl összeköti ôket a sze-mélyes átéltség, valamint az az aprólékos,„kézmûves” módszer, amellyel a szerzô ma-kacs érdeklôdéssel körbejárja témáját. Azírások jó része különbözô kutatási alapok(feltehetôleg nem túlságosan pazar) támoga-tásával folytatott vizsgálatokból született,sok esetben fôiskolai hallgatók szorgos te-repmunkája, máskor csupán a szerzô ripor-termagnója, néhány esetben pedig látható-lag kézi munkával feldolgozott kérdôívesadatfelvétel segítségével. A kispénzûség ta-lálékonyságra serkent: a térség gazdaságiátalakulásait a Cégközlöny adatainak és ajászberényi utcakép tematikus elemzésévelközelíti meg a szerzô. A „kézmûvesség”, a„kisipari módszerek”-nek persze hátulütôi isvannak: a profi statisztikai adatelemzések áb-ráihoz, grafikonjaihoz szokott olvasó he-lyenként elvész a még százalékos megosz-lásokat sem tartalmazó táblázatokban.

Az írásokból apránként és szorgos gyûj-tögetô munkával sok mindent megtudha-

tunk e különös sorsú magyarországikistérség múltjáról és lakóiról. Különös-képpen sokat a térség múltjának tudós ku-tatóival (Kiss József történésszel és Már-kus István szociográfussal) készített interjúk-ból, és sok adat, ismeret közvetítôdik FodorFerenc ,A Jászság életrajza’ címû, 1942-esmunkájából is. A történeti sors: az eladott,elzálogosított, majd visszaváltott jászkunkerületek története sajátos közösséget te-remtett, talán ennek is tulajdonítható, hogya ma újraélénkülô közéletben sokféle formá-ban, szervezôdésben hallatnak magukról.Hiszen – mint a könyvbôl is megtudhatjuk– 1991-ben (jellemzô módon Budapesten)újjáalakult a Jászok Egyesülete, alapítvá-nyuk van, kiadták a ,Jászsági Évkönyv’-et,megszervezték a Jászok Világtalálkozóját, aJászok Napját. És nem utolsósorban újkorikrónikásuk is akadt Pethô László szemé-lyében.

A kötet legújabb szociográfiái is részbenerrôl szólnak: a gyökerekre ébredésrôl, amúlt különös továbbéléseirôl és átalakulá-sairól. Ugyanakkor viszont tudósítások isezek az írások a század utolsó rendszervál-tozását átélô vidéki Magyarországról. Recen-zens számára éppen ezek az írások: a rend-szerváltozás utáni útkeresések történetei alegizgalmasabb és leginkább gondolatéb-resztô olvasmányok. Mint például a nemtúl szerencsés címû ,Lehet-e valaki erôs,okos vagy gazdag?’, alcímében (,Kárpótol-tak, magánvállalkozók, szövetkezôk’) in-

Jászok világa, jászok a világbanNem fog csalódni az az olvasó, akit megragad Pethô László köteténekpontos és eligazító címe: ,Egy mikrorégió az ezredfordulón’. Azaz, akitvonz a tér és idô e varázslatos kombinációja: egy kistáj térben kicsi és

nagyon konkrét világa az idô távlatosságát megjelenítôezredfordulón. Persze, az igazsághoz hozzátartozik, hogy az elôbbi

(a pontos, értô és alapos tényfeltárás), a Jászság bemutatásameghatározóbb jellegzetessége

a könyvnek, mint az ezredforduló hátra is, elôre is messzire tekintôtávlatossága. S ha már idô-távlatokról van szó, akkor is inkább csak a múlt: a sajátos jászsági magyar történelem van jelen a könyvben. A szerzô (és hôsei: riportalanyai és a szociológiai adatszolgáltatói)

nem hajlanak a jövendölésre, a fantáziálásra.

Isko

laku

ltúra

199

9/12

101

Szemle

102

Szemle

kább eligazító remek riport-esszé, amely ötév (1993–1999) történéseit követi hat élet-sorson keresztül. Az idônként egymásba fo-nódó egyéni életutak követésével sok min-dent megtudhatunk a régi paraszti létformaújraéledésébôl, a szocialista nagyvállalati,városi munkáslétbôl, a Kádár-korszak utol-só éveiben fellendülô „maszekoskodás” ele-meibôl és a kilencvenes évek formálódópiacgazdasági rendszerének lehetôségei-bôl–adottságaiból összeálló új vállalkozóilétformákról, szemléletekrôl.

Hasonlóképpen izgalmas olvasmányoka falusi, kisvárosi politizálásról készített„látleletek”. A Jászfényszaru nagyközségpolitikai elit-váltását bemutató írás (a ,Há-tulsó pár elôre fuss!’címû) például invenció-zus leírása a pozíciók és funkciók változá-saiból, a személyes tulajdonságok és kapcso-lati szálak bonyolult szövevényébôl összeál-ló helyi politizálásnak. Remek írás a jászki-séri politizálás mélyrétegeit feltáró is (,Afalusi politizálás gyökerei és mindennap-jai’ címû), amely a falut megosztó ellenté-tek: a gazdag–szegény, a református–kato-likus, a „kommunista”–„reakciós” egymás-ba játszó törésvonalai mentén írja le a nagy-politikai változások fôsodraiban újraszer-vezôdô helyi hatalmi viszonyokat.

Még egy témakört kiemelnék a huszon-nyolc kisebb-nagyobb írást tartalmazó kö-tetbôl: azokat a tanulmányokat, amelyek„kitekintést” jelentenek ebbôl a mikroré-gióból, azaz a környezô vagy távolabbi or-szágok kultúrájáról tudósítanak, s amelyek-ben mindenütt domináns elem a jászságilátókör, a saját kistájhoz való viszonyítás, azottani mércék alkalmazása. Különösen ar-ra az izgalmas összehasonlító elemzésreszeretném az olvasó figyelmét felhívni,amely a kissé komolykodó ,Falusi szerve-zetek és a helyi közvélemény’ címet viseli.Az írásban azonban szerencsére ennél sok-kal több mindenrôl van szó: három falu (azausztriai Aigen, a jászsági Jászjákóhalma ésaz erdélyi Kalotaszentkirály) gazdálkodásá-

ról, politikai viszonyairól és mindennaposéletérôl. A nemzetközi együttmûködésben,egyetemi és fôiskolai hallgatók bevonásá-val készült kutatás összehasonlító adataimellett sok apró megfigyelésbôl, jó szemûészrevételbôl áll össze a kiváló elemzés.Kitûnô például, ahogy a leírásokból kibon-takozik két gazdasági modell: a meglévôadottságokra és kapcsolatokra építô, mérhe-tetlenül sok és szívós munkán alapuló me-zôgazdasági termelôi, feldolgozói és értéke-sítôi, az apró hasznot is megbecsülô vállal-kozás, valamint a gyors, fájdalom- (és mun-ka-)mentes meggazdagodás, a nagy vagyongyors megszerzésének reményébôl táplálko-zó pilótajáték két modellje a valamikorivasfüggöny két oldalán. De hallatlanul iz-galmas a három falu azonos státusú lakói-nak mindennapos környezetét, anyagi hely-zetét bemutató–összehasonlító részlet is.Mint ahogy érdekes olvasmány ,A jóléti ál-lam kisvárosá’-t, a német Vechtát (Jászbe-rény testvérvárosát) bemutató írás, a dániaiútinapló vagy a német pedagógusok közéle-ti szerepvállalásáról készült felmérés is.

Pethô László írásai egy gazdag, bár ma ta-lán kevéssé divatos hazai tradícióba: a szo-ciográfiai esszék körébe illeszkednek. Azanekdota-gyanús mûfajok, a tárgyhoz valószemélyes kötôdés, a mai profi szakértôi vi-lágban illetlen tematikus és mûfaji sokszínû-ség talán nem kedvez a mikrorégiókkal in-kább globális terepasztalokon találkozó tu-dományos közvélemény elôtti megítélés-nek. Recenzens azonban tanúsíthatja, hogya jászsági lokálpatriotizmussal nem gyanú-sítható olvasó számára is izgalmas és élve-zetes olvasmányt kínál a kötet legtöbb írása.

PETHÔ LÁSZLÓ: Egy mikrorégió az ezredfordulón.Tanulmányok, szociográfiák és publicisztikák. MTA Po-litikai Tudományok Intézete, Jászberényi TanítóképzôFôiskola Közmûvelôdési és Felnôttnevelési Tanszé-ke. Bp., 1999.

Nagy Mária

Isko

laku

ltúra

199

9/12

103

Szemle

Az elsô és a második világháborút kö-vetô nehéz idôkben ugyanis sok csa-ládban újra a gyermekek kezébe ke-

rültek Az Én Ujságom régi kötetei. A hábo-rúkat közvetlenül követô idôszakokbananyagi okok is szerepet játszhattak ebben, aRákosi-korszakban pedig fôként az, hogysok szülô szívesebben adta gyermeke kezé-be a „régi világ” értékeit tükrözô Az ÉnUjságomat, mint a korabeli ideológiávalátitatott ifjúsági irodalom alkotásait.

A szülôk, nagyszülôk egykori kedves új-ságja tehát – teljesen megváltozott világban– újabb generációk olvasmánya lett. A törté-nelem sajnálatos fordulatai közrejátszottakabban, hogy Gárdonyi Géza Pósa Lajosrólszóló patetikus jóslata („Nevel ma, nevelholnap s nevel a századok során, ameddigcsak a magyar szó él a földtekén.”) egy ideigbeigazolódni látszott. Mára azonban úgy tû-nik, Pósa is Szabolcska Mihály sorsára jut:egyre többen vannak olyanok, akik nevétcsupán Karinthy Frigyes paródiája révén is-merik, ha ismerik egyáltalán. Az ,Így írtok ti’címû mûvében – melynek elsô kiadása mégPósa Lajos életében jelent meg –, Karinthytalálóan figurázza ki Pósa mûveinek azokata vonásait, melyek a mai olvasót is leginkábbzavarhatják: a laposságokat és a – gyakranbántó – nacionalista beállítottságot.

A kortárs irodalmi közvélemény Pósa La-jos jelentôségének megítélésében két, egy-mással élesen szemben álló táborra oszlott:Komlós Aladár szerint: „akármilyen furcsá-nak tetszik, olyan szélsôségesen ellentétesítéletek hangzottak el róla, mint Ady Endré-rôl.” Baráti köre rajongással beszélt Pósáról

– közéjük tartozott Bródy Sándor is! –, Her-man Ottó pedig egyenesen irodalmi Nobel-díjra akarja jelöltetni 1910-ben. Az ún. „igé-nyesebb kritika” azonban semmibe vette:emlékezetes például Palágyi Menyhért ki-rohanása, aki 1897-ben a Jelenkor címû fo-lyóirat hasábjain Pósa Lajost azok közé a tö-megesen jelentkezô „mûszendék” közé so-rolta, akik „csodálatos bátorsággal tüntetnekelmebéli korlátoltságukkal”, „együgyûek aravaszságig” és „érzelgôsek a hányásig”.Gyöngyösi László, aki Pósa szûk baráti kö-réhez tartozott, így emlékezik a Pósa körü-li vitákra: „Talán … a páratlan népszerûség-nek az ellenhatása volt, hogy az úgynevezettelôkelô és tudományos, írói körökben meg-lehetôs kicsinyléssel viseltettek Pósa Lajosköltészetével szemben. Ezt azonban könnyenelszenvedte.”

Rajongói és barátai igyekeztek Pósát meg-védeni az ôt ért vádakkal szemben. Például,a gúnyolódók kedvelt célpontja volt az arengeteg hangutánzó- és indulatszó, melyeta költô felhalmozott a versikéiben: Pósa La-jos egyik monográfusa (és barátja), LôrinczyGyörgy szerint azonban éppen ezek adják Pó-sa verseinek értékét: „A faj lelki világát sem-mi sem jellemzi jobban, mint indulatszava,mert ez spontán, számítás nélkül való, tehátôszinte kifejezése érzéseinek. A Pósa-versek-ben éppen az a legbecsesebb, hogy a magyarvonásokat soha el nem téveszti.”

A Pósát magasztaló megnyilvánulásokegyik visszatérô eleme – vitathatatlan – mû-velôdéstörténeti jelentôségének hangsúlyo-zása: Lôrinczy György szerint például, mi-kor Pósa Lajos „a szögedi bohémtanyáról

Pósa bácsi postájaAz elsô nagy példányszámú, hosszú életű gyermeklap a magyar sajtó

történetében az 1889-ben indult Az Én Ujságom volt. A lapot– fénykorában – Pósa Lajos (1850–1914) szerkesztette, aki nemcsak

Az Én Ujságomnak, de korabeli óvodai és iskolai tankönyvekbentömegével szereplô verseinek, meséinek köszönhetôen is nagy

népszerűségnek örvendett az akkoriban felnövekvô nemzedékekkörében. Az általa szerkesztett lap hatása azonban – sajátos

körülmények folytán – túlnôtt saját korán, az elsô világháborúkitöréséig tartó idôszakon

legelsô gyermekversét világgá röpítette, amagyar népnevelés és közoktatás óriás me-zejét sûrû, buja gyom és dudva verte föl…”,fellépését követôen azonban „…az erdôkkicsiny rigói és fülemüléi többé nem má-konnyal, hanem tiszaháti búzaszemmel,Radnóti kendermaggal táplálkoztak”.

Pósa Lajos rajongói – többnyire maguk isírók – mérhetetlen nagyrabecsülésüknekgyakran igyekeztek metaforákban hangotadni. Gárdonyi Gézaszerint Pósa Lajos amagyar gyermekiro-dalom épületében „…nem is kô, hanem osz-lop! Nem is oszlop,hanem fundamen-tum.” A legmesszebb-re talán Sebôk Zsig-mond ment – az ô ál-tala használt költôikép ugyanis óhatatla-nul asszociációkat keltPósa Lajos tevékeny-sége és a bibliai te-remtéstörténet között:„Egész héten fáradoz-va jár kertjében ésörömmel gondol a he-tedik napra, mikorgyermekek közé viszivirágait lapja, Az ÉnUjságom. És a jó ker-tész akkor boldog, mi-kor gyermekek vi-dám, elégült zajongá-sát hallja ezen a hete-dik napon.”

Az Én Ujságomnaka századfordulón körülbelül tízezer elôfi-zetôje volt, e mögött azonban sok tízezernyiolvasót sejthetünk. Az Én Ujságom – erede-ti célkitûzése szerint – „mindkét nembeli,6–10 éves gyermekeknek” szólt, valójábanazonban sokszor az egész család olvasta.Lôrinczy György véleménye talán rávilágítarra, miért is fizették elô a szülôk olyan szí-vesen Az Én Ujságomat: „Ne is, ne is tud-ja meg a magyar gyermek azt a sok hit-ványságot, ami körülötte ólálkodik, ami azô lelkének rovására ezen a szép földön ma

is végbemegyen! Ha Pósára hallgatunk, nemis fogja ezt még hirbôl se meghallani.”

Az Én Ujságomnak az ország minden ré-szén voltak elôfizetôi. Inkább polgári és ne-mesi családok járatták gyermekeiknek a la-pot, bár a szerkesztôi üzenetekben elvétvetalálunk utalást arra, hogy inasokhoz, „pusz-tai gyerekek”-hez és a munkásnegyedekbeis eljutott a lap – esetleg lelkes tanítók révén.

Az Én Ujságom népszerûségében bizo-nyára nem kis szere-pet játszott az, hogy alap és az olvasók kö-zötti kapcsolat sokré-tû és eleven volt. A kisolvasók elôtt nyitvaállt például a lehetô-ség, hogy „Pósa bá-csi”-val, aki egysze-mélyben jelképezteAz Én Ujságomat,személyesen találkoz-zanak. GyöngyösiLászló megemlékezikróla, hogy Pósa Lajos„… páratlan hatássalvolt a gyerekseregre.Szeretettel emlegettéknevét, szeretettel vá-gyódtak látására”. Pó-sa bácsi szinte intéz-ménnyé vált: „rendesgyerekfogadó napján”– szerdánként – min-dig akadtak vendégeia szerkesztôségben.Sok Budapestre láto-gató vidéki gyermekvárosnézô programjá-

nak része volt a látogatás Pósa bácsinál. Azolvasók mozgósításában nagy szerepet ját-szottak Az Én Ujságom által szervezett jó-tékonysági akciók: például a lap szerzôi ál-tal tartott felolvasóestek (melyek bevételétvalamilyen nemes ügy támogatására fordí-tották) és a szegény, beteg gyermekek javá-ra történô gyûjtések (az adományozók név-sorát – az adományozott összeg feltünteté-sével – közzétették a lapban).

A olvasók és a lap közötti kapcsolat fenn-tartásában kiemelkedôen fontos szerepet ját-

104

Szemle

Pósa bácsi szinte intézménnyé vált:„rendes gyerekfogadó napján” –szerdánként – mindig akadtak

vendégei a szerkesztôségben.

Sok Budapestre látogató vidékigyermek városnézô programjának

része volt a látogatás Pósa bácsinál.

Az olvasók mozgósításában nagyszerepet játszottak

Az Én Ujságom által szervezettjótékonysági akciók: például

a lap szerzôi által tartottfelolvasóestek (melyek bevételét

valamilyen nemes ügy támogatásárafordították)

és a szegény, beteg gyermekek javáratörténô gyűjtések

(az adományozók névsorát – az adományozott összegfeltüntetésével – közzétették

a lapban).

szott a levélírás, illetve a levelezési rovat.Az „Szerkesztô bácsi postájá” azért érdemelmegkülönböztetett figyelmet, mert az itt köz-zétett üzenetek tekinthetôk egyszersmind a lapideológiáját rögzítô dokumentumoknak is.

Az Én Ujságom levelezési rovatának vizs-gálata elôtt érdemes egy kis kitérôt tenni: kiis volt tulajdonképpen a „szerkesztô bácsi”?És „bácsi” volt-e egyáltalán? Tóth Lauraugyanis megemlíti Pósa Lajosról szóló dok-tori értekezésében, hogy a levelezési rovat„vezetôje” a szerkesztô felesége, AndrássyAnna Lídia volt: már a házasságkötéstmegelôzô idôszakban is segített Pósának agyermekekkel való levelezés bonyolításá-ban. Hogy valójában mit jelentett ez a segít-ség – azaz, hogy a válaszokat maga Pósa ír-ta-e, ahogy a gyermekek gondolták, vagysem –, valószínûleg sosem derül ki. Az üze-netek többségének stílusa, hangvétele és azáltaluk közvetített értékrend megfelel annak,ami Pósa verseire és prózájára jellemzô –bár ez magyarázható lenne férj és feleséglelkialkatának, gondolkodásmódjának rokon-ságával is, és ezt a fajta lelki rokonságot akortársak nem mulasztották el hangsúlyoznia Pósa-házaspárról szólva. Annyi azonbanbizonyos: akárki volt is a „szerkesztô bácsi”,ô is csak ember volt. Sablonos helyzetekbensablonos válaszokat adott, néha szórakozottvolt: például összecserélte, eltévesztette azüzenetben megszólított gyerekek keresztne-vét. Egyes lapszámokban – fôleg a nyáriak-ban és a karácsony körüliekben – derûs, ked-ves hangú válaszokat írt, máskor viszont elô-fordult, hogy rendreutasító, „pikírt” volt agyerekekkel. A diszkrécióra nem fektetettnagy hangsúlyt: az üzenetekben általában agyermek(ek) teljes neve szerepelt, s csak né-ha monogram vagy rövidítés, ha a „szerkesz-tô bácsi” úgy ítélte meg, hogy válaszánaktartalma kellemetlen lehet az érintettnek. Maiszemmel nézve, talán gyakrabban is élhetettvolna ezzel a lehetôséggel, mint tette.

A levelezési kultúra elsajátítása

A kis olvasók leveleinek keletkezési kö-rülményeirôl képet kaphatunk KosztolányiDezsô esszéjébôl, melyet 1914-ben – hu-szonkilenc éves korában – írt, az akkor még

élô Pósa Lajoshoz: „… ön volt az, akihez öt-éves koromban, életemben elôször levelet ír-tam. Nem volt semmi mondanivalóm, kér-dezni se akartam semmit, de szükségét érez-tem, hogy önhöz forduljak. Az anyám vas-tag ceruzával megvonalazott egy árkus fe-hér papírt. Abba a vonalkalickába kellettvolna beírnom ákombákom betûimet. Csak-hogy a tollamra nem jött gondolat. Akkoréreztem elôször, milyen furcsa a levélírás in-ternacionális szokása, az, hogy egy távollé-vô emberhez beszélünk, mintha egész közellenne, és az, hogy egyáltalán írunk. Sze-mérmetlennek tartottam az írás ôszinteségét.Az anyám az apámmal gondosan megbe-szélte a levél tartalmát és szövegét, aztán dik-tálni kezdett. Bátorkodom – emlékszem –,ez volt az elsô szó. Még nem értettem, mitjelent a bátorkodom, de ma sem mondhatomel, mennyire meghatónak, fönségesnek, hô-sinek, »nagyos«-nak tartottam” Valószínû,hogy a felnôtt hozzátartozók az esetek nagyrészében – hasonlóan, mint a Kosztolányi-családban – aktív szerepet vállaltak a leveleklétrehozásában, de legalábbis gondosan „lek-torálták” azokat. Errôl árulkodik sok, a gyer-meki gondolkodástól idegen fordulat(például „Többet már nem írok, nehogy un-tassam a szerkesztô bácsit…”), melyet aválaszüzenetek írója gyakran – de mindigkedvesen – szóvá is tesz.

A „szerkesztô bácsi”-nak író gyermekeknemcsak azt érezték „nagyos” dolognak,hogy leveleznek valakivel (aki ráadásul hí-res és felnôtt), hanem azt is, hogy gyermeklétükre újság jár nekik. (És gyakran nehez-ményezték is, hogy nekik miért nem jármindennap, mint az édesapjuknak.) A „szer-kesztô bácsi” üzeneteibôl kiderül, sok gyer-mek kérte levélben, hogy Az Én Ujságomcímszalagján a saját neve szerepeljen, és nea szüleié, akik elôfizették. Ezeket a kérése-ket szívesen teljesítették, ám a „szerkesztôbácsi” fontosnak tartotta, hogy a gyermekektisztában legyenek a valós viszonyokkal:„… Még csak azt kérdezem: mért írtad a ne-ved alá ezt: elôfizetô. Azt hiszem: tévedsz.Te az Én Ujságomnak „olvasója” vagy, azelôfizetô édes apád.”.

A „szerkesztô bácsi”-val való levelezéssok gyerek számára gyakorlásra, a levelezé-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

105

Szemle

si kultúra elsajátítására adott lehetôséget.„A szerkesztô bácsi postá”-jában szereplôüzenetek jelentôs része magukról a levelek-rôl szól: külalakjukról, hosszúságukról, tin-tapacákról („malaczok”-ról), a porzó és azitatós használatáról; illetve arról, hogy a le-vélíró hol tart, mennyit fejlôdött a levélírástudományában. A „szerkesztô bácsi” gyak-ran meg is pirongatja a levélírókat: az ügyet-leneket tréfásan, másokat – az illemszabályok(„Ha máskor levelet írtok, ne az édes apaszámlájára, hanem rendes levélpapírra írja-tok, mert a tiszteletet így adjátok meg.”)vagy a „szerkesztô bácsi” ízlése ellen vétô-ket („Azok a maskarás képek nekem nem tet-szenek egy csöppet se. Ott ékeskednek mára levelezô lapokon a magyar történelem di-csô alakjai, a nemzet nagy költôi: miért nemazok közül választasz egyet-egyet.”) – kemé-nyebben. A levelezési kultúra részét képeziaz alkalmi jókívánságok küldése is. Külön-bözô ünnepek – kiváltképp Lajos-nap, kará-csony és újév – alkalmával Az Én Ujságomolvasói nem mulasztották el, hogy üdvözle-tet küldjenek a „szerkesztô bácsi”-nak.

Nemi szerepek, családközpontúság,szociális érzékenység

Annak a közismert megfigyelésnek alá-támasztására, hogy a fiú- és leánygyerme-kek különbözô nevelésének részeként a fel-nôttek – születésüktôl fogva – másképp be-szélnek hozzájuk, számtalan példát találha-tunk a „szerkesztô bácsi” üzenetei között.A fiúcskákkal – legyenek bármilyen fiatalok– vagy úgy „beszél”, mint „férfi a férfivel”:szikáran, egyenesen (néha szinte kíméletle-nül), vagy számon kéri rajtuk a férfiasnaktartott erényeket („Hát te olyan félôs gyerekvagy, hogy a sötét szobába nem mersz be-nyitni? Ugyan, ugyan ne légy olyan anyám-asszony katonája!”).

A leánykáknak szóló üzenetekben viszontelnézôbb, és hajlamos a gügyögésre (például„eszem azt a kis csicsergô szádat”).

A „szerkesztô bácsi” másképp „moso-lyodik el” a fiúk, másképp a lányok levelén.Egy fiúcskának ezt írja válaszüzenetében:„Perjámoson is, Nagy-Szent-Miklóson is,Nagy-Kikindán is voltál, azt mondod. Hát

aztán mit kerestél te Perjámoson, Nagy-Szent-Miklóson és Nagy-Kikindán?” Egykislánynak pedig: „Örömmel olvasom leve-ledbôl, hogy már nem selypítesz. Annak isörvendek veled együtt, hogy Aranka megFrida nem is selypítettek soha.”

Az üzenetek gyakori témája a családtagok– elsôsorban szülôk – iránti szeretet és tisz-telet fontossága. Az apák, anyák, nagyszülôk,kedves nagynénik és egyéb rokonok – a„szerkesztô bácsi” szerint – már-már föl-döntúli jóságú, önzetlen lények, és a gyermekegyik legfontosabb feladata, hogy örömetszerezzen nekik, elvárásaiknak megfeleljen.A levélírók gyakran számolnak be fájdal-mas családi eseményekrôl. A szülô(k) el-vesztése valódi tragédia, mely a gyermekegzisztenciáját is fenyegetheti („…se apád,se anyád, árva vagy …De ne essél kétségbe,bízzál Istenben. Ki az Istenben bízik, sohanem csalatkozik, ki a mezôk liliomát ruház-za, ki az égi madárnak hû gondját viseli: aznem hagyja el az apátlan, anyátlan árvátsem.”), egy-egy testvérke, unokatestvérkehalála azonban nagy szomorúság ugyan, de,sajnos, nem rendkívüli dolog: az üzenetekalátámasztani látszanak a szomorú demog-ráfiai tényt, hogy a századfordulón – még akiegyensúlyozottabb anyagi viszonyok kö-zött élô családokban is – a mainál jóval ma-gasabb volt a gyermekhalandóság.

A jó gyermek tehát szereti és tiszteli szü-leit és más családtagjait. Ezenkívül szor-galmasan tanul: „én is örûlök ám annak,hogy tiszta kitünô bizonyitványt mutattálkedves szüleidnek, mert nekem a szorgal-mas, jóltanuló gyermekekben nagy örömemtelik.”; lehetôség szerint nem ír verseket:„A gyermek ne is irjon még verset; tanúljonszorgalmasan, olvassa a jeles írókat. Majdírhat nagy korában, ha az Isten megáldottaköltôi tehetséggel.”; takarékos: „Dicsérlekérte, hogy a kedves szüleidtôl kapott fillé-reket összegyüjtögetted s ebbôl a megtaka-rított pénzbôl járatod Az Én Ujságomat.Mindenesetre jobb, mintha elczukroznád.”;és szociálisan érzékeny: adományaival se-gíti szegény sorsú gyermektársait, jótékony-sági gyermekzsúrokon vesz részt, és együttérez a hátrányos helyzetû rétegekkel: „Lát-hattad ott a bányában: milyen nehéz a sze-

106

Szemle

gény bányamunkás sorsa. Hát légy részvét-tel irányában s tanúld meg tisztelni, becsûl-ni azt a szegény népet, a ki ott a föld alattdolgozik.” Érdekes módon, az üzenetekbenfontos szerepet kapott a madarak szereteteés védelme – talán azért, mert a madár minta szabadság szimbóluma, kedves volt a„szerkesztô bácsi” számára: dicséretet kap-tak a kislányok, akik télen etették a mada-rakat, és nemkívánatosnak minôsült a ma-darak díszállatként való rabságban tartása:„Jaj de szépen énekel a mi madarunk a ka-liczkában, szerkesztô bácsi! ezt írod hozzáma leveledben. Szebben énekel a madár aszabadban mégis, hugocskám. A madárnaka szabadság az éltetô levegôje.”

A hazafias nevelés programja

Az Én Ujságom egyik legfôbb – érezhe-tô és hangoztatott – célkitûzése volt, hogy afiatal nemzedéket hazafias szellemiségre ne-velje, lépten-nyomon hangsúlyozva a magyartörténelem megismerésének fontosságát.A „Szerkesztô bácsi postája” – ez általábanjellemzô Az Én Ujságomra – két korszakotemelt ki a magyar történelembôl, és állítottkülönösen gyakran az ifjúság elé: a Rákóczi-szabadságharcot és az 1848–49-es forradal-mat és szabadságharcot. Minden és minden-ki, aki vagy ami ezekkel a történelmi esemé-nyekkel kapcsolatban állt, szent volt a „szer-kesztô bácsi” számára: „Rákóczi megszen-telt nyomain jártatok, keltetek az idén. Az énlelkem sokszor elszáll arra, a merre a nagyszabadsághôs járt, le-leborúl arra a földre smegcsókolja minden rögét.” A 19–20. szá-zad fordulóján 1848–1849 még „élô történe-lem” volt, amelyrôl már teljesen nyíltan le-hetett beszélni és nosztalgiázni: „Áldja megaz Isten a jó öreg nagyapót, ki annyit beszélneked sírva a szabadságharczról. Csókoldmeg a kezét, a mellyel, mint honvéd, a kar-dot forgatta a hazáért. Kalapot emelek elôt-te. Add át neki mély üdvözletemet.”

A hazafias nevelés programja nem volthatástalan: a gyermekek ápolták a hagyomá-nyokat („Szeretnélek benneteket sorra meg-csókolni, hogy kis kertetekbôl koszorút kö-töttetek az ott nyugvó honvédek sírjára.Áldja meg az Isten azt a kis kertet örökös ta-

vasszal, a ti lelketeket pedig a hazaszeretetörök imádásával.”), és a szerkesztôi üzene-tekbôl ítélve a nemzeti érzés – sôt, szenve-dély – átélésének leírása gyakori témája le-hetett a gyermekek leveleinek. Az igaz ha-zafi nemcsak a magyar történelem, de a ma-gyar föld iránt is rajong: „A mi székesfôvá-rosunk úgy épül, úgy szépül, oly gyorsan ha-lad, hogy idôvel a világ legszebb városai kö-zé emelkedik.”; „… kevés ország van a vi-lágon olyan gazdag természeti szépségek-ben, mint Magyarország. És mégis hányanvannak, kik mindig a külföldet járják keresz-tûl-kasúl, pedig hazájokat alig ismerik.”

A „szerkesztô bácsi” hazafiasságárólkialakított képünket talán árnyalhatja, hogya nemzet két „szent” verse – a Himnusz ésa Szózat közül – az utóbbit érezte fonto-sabbnak. (Széles körben elfogadott véle-mény szerint Vörösmarty mûve kedvezôbbképet fest a magyarságról, mint a Himnusz,másrészt felszólít a haza iránti hûségre, semiatt lelkesítôbb.) A „szerkesztô bácsi”gyakran említi, idézi a Szózatot, A Him-nuszról csak mellékesen szól.

A magyar történelem bemutatása, haza-szeretetre nevelés volt a tárgya Az Én Ujsá-gomban az „Emlékezzünk régiekrôl” rovat-nak is, melynek keretében a lap megjelené-sének hetén aktuális dátumokhoz kapcsoló-dó történelmi eseményeket idézett fel a ro-vatvezetô, aki – hasonlóan Az Én Ujságom-ban szereplô többi, aláírás nélkül megje-lent közleményhez – lehetséges, hogy ma-ga Pósa Lajos volt.

Talán csak mai szemmel nézve megdöb-bentô, hogy a rovat – noha Az Én Ujságomeredetileg 6–10 éves gyermekeknek szólt –legtöbbször csatákat, ostromokat, véres mé-szárlásokat idéz fel. Egy korabeli újságíró(sic: Kisdednevelési kiállítás. Magyar Sa-lon, XI., 1889, 661–666. old.) szerint „…akatonaság csodálatos varázzsal bír a gyerme-kekre. És ne higyje senki, hogy a czifraegyenruha vesztegeti meg szemét, nem, afegyverek titokzatos hatalma, a hadakozásnyerseségérôl szerzett hallomások ejtik megártatlan lelkét. A gyermeknek a hôsiességimponál: a nyers erô. A mesékben az óriáso-kat szereti; az állatvilágban kedvencze azoroszlán, és játékai között elsô helyet foglal

Isko

laku

ltúra

199

9/12

107

Szemle

el a puska” (-SIC 1889, 42). Pósa Lajos – akiegyébként féltôn ügyelt rá, hogy nehogy agyermeki lelket sértô dolgok kerüljenek beAz Én Ujságomba – szintén úgy gondolhat-ta, hogy olvasói életkori sajátosságainakmegfelel a rovat tartalma. Néha igyekezetthangsúlyozni, hogy a bemutatott szörnyûsé-gek – melyeket valamely idegen nép köve-tett el a magyarokkal szemben – nem most,hanem a múltban történtek. Néhány példagyermekeknek szánt múltidézôbôl: „Az olá-hok Hátszegen, Erdélyben ezen a napon bor-zalmasan kegyetlenkedtek. A védtelen nôketés gyermekeket megölték; tizenöt férfit aSztrigy vizébe fojtottak, nyolcvanat megfölakasztottak.” „Nemcsak 1848 történetevan az oláh kegyetlenséggel beírva, régeb-ben is állati vadsággal irtotta az oláh pa-rasztság a magyart. 1784-ben két vármegye:Hunyad és Zaránd megye minden községétfölgyujtották és a lakosságot legyilkolták.”„A török katonák elkapdosták a gyermeke-ket. (Pénzen árulták a gyermekeket Kon-stantinápolyban.)” „A nagy török had egy párpercz alatt felkonczolta a magyarságot. Lo-sonczynak a fejét levágták és mézbe dugvaküldték el a császárnak.”

Az emberi élet értékérôl a mai felfogás-tól gyökeresen eltérô képet kaphattak AzÉn Ujságom kis olvasói. A háborúk ember-veszteségeit gyakran a területi veszteségek-kel együtt – azokkal mintegy egyenrangú-ként kezelve – említi a rovat. Ezzel a szem-lélettel függhet össze az, amit az „Emlé-kezzünk régiekrôl” sugall: hogy ha az ellen-ség emberei közül sok meghal – azaz sokatmegölnek a magyarok –, az jó (ha ráadásulkatonatisztekrôl van szó, az még jobb).

A „magyarság” a soknemzetiségû Ma-gyarországon (ahol a magyarok a legnagyobbnemzetet alkották ugyan, de összességében fe-lét sem tették ki a lakosságnak) a „szerkesz-tô bácsi” bácsi számára abszolút érték volt.Amagyaroktól (természetesen a magyar gyer-mekektôl is) minden körülmények között el-várta, hogy etnikai identitásukat megôriz-zék; a Magyarországon élô vagy a magyarok-kal bármilyen módon kapcsolatba kerülô másnemzetiségûekre nézve pedig szinte kötele-zônek tartotta a magyarsághoz való asszi-milációt. A magyar nyelv elsajátítása, illetve

gyakorlása szerinte elsôdleges feladata min-den (legalább félig-meddig) magyarnak, hatávol is él a magyar nyelvterülettôl. Ezentúlmenôleg, a nem magyar anyanyelvûektôlis elvárta, hogy magyarul tanuljanak, beszél-jenek – a magyarok örömére és saját gyönyö-rûségükre („Csak beszéljetek mindig ma-gyarúl azokkal a német gyermekekkel, haddtanúlják meg jól a szépen zengô magyar nyel-vet. Majd megértik akkor azokat a szép ma-gyar történeteket is.”). „Magyarnak lenni” –ez a „szerkesztô bácsi” szerint, nem elsôsor-ban származás, sokkal inkább választás, el-határozás kérdése volt: megismerni (és tisz-telni) a magyar történelmet, elfogadható szin-ten beszélni magyarul és minél elôbb magyarnevet választani maguknak („Ugy örûlök,hogy ki sem mondhatom, mikor idegen ne-vû kis olvasóim megmagyarosítják a nevü-ket!), sôt, akár a kis kedvenceknek is: „Kétkis kutyádnak nem valami magyaros nevetadtál, Elluskám. Minek nevezed te az egyi-ket Groginak, a másikat Misisippinek?Mennyi szép magyaros kutyanév van! Sajó,Bodri, Morzsa, Tisza stb. Miért nem ezekközûl választottál?”

Berta levele

Az Én Ujságom levelezési rovatábanmegszólított gyermekek neve – vagylegalábbis vezetékneve – sok esetben isme-rôsen cseng. Gondos filológusok valószínû-leg számos, késôbb ismertté vált személyi-ségre bukkanhatnának a kis levelezôk között(bár ehhez gyakran ismerni kell az eredeti –magyarosítás elôtti – neveket is). Az Én Uj-ságom 1901-es évfolyamának 9-edik számá-ban, a „Szerkesztô bácsi postájá”-ban a kö-vetkezô üzenetet olvashatjuk:

„Boncza BertukaSokszor kell még neked, kis lányom, a pa-

piroson betût szántogatni, míg egyenes ba-rázdát tudsz rajta húzni. Sok csipi csóka, frisscsicsóka lesz még addig a kertben.”

Az általunk ismert, az irodalmi köztu-datba késôbb „Csinszka” néven bevonultBoncza Berta 1894. június 7-én született, aszerkesztôi üzenet megjelenésekor tehát kö-rülbelül hat és fél éves volt: így feltételez-hetjük, hogy az üzenetben megszólított Ber-

108

Szemle

Puszta megszokás kérdése. Ha WeöresSándor nem feltétlenül gyerekeknekszóló verseit rendíthetetlenül fújja

minden óvodás, érdemes eljátszadozni agondolattal: nem lehetne-e a modern pró-zai mûvek recepcióját is már kora gyerek-korban elkezdeni? Hogy mindez nem utó-pisztikus ábránd, bizonyítja Szávai Gézakönyvecskéje, mely a Burgumburgi VidámKönyvek sorozatban látott napvilágot aPont Kiadó gondozásában, s az ékesszóló,Burgum Bélus – a mesterdetektív’ címetviseli. Tagadhatatlan, hogy némi gyanak-vást kelthet a cím, ám a gyanú mint olyan:a krimi-olvasáshoz elengedhetetlen elôfel-tevés. Kérdés: vajon lehetséges-e a gya-nakvást motivikus szervezôerôként egyabsztrahált vagy narratológiai síkra áthe-

lyezni a gyerekirodalom szintjén. És ha le-hetséges is, mennyiben maradnak megha-tározóak a mûfaj hagyományai?

A könyv – struktúráját tekintve – kétnagy egységbôl áll: az elsô – mintegy százoldalnyi rész a tényleges történeté, a máso-dik – mindössze tízoldalas – a ,Burgum-burg Folyó Irat- és Rajzolat’ címet viseli. El-sô hallásra az ember hajlamos ironikus mo-sollyal kezelni ezt a burgumburgozást, me-lyet a gyermeki olvasat összeköt a plüssmac-kók világával – netán még a hamburgerrelis. Holott gúnymosolyra semmi ok: a címadekvát a mûfajjal.

Az angol burgher és a német Bürger,vagy a Ká und Kás magyar változat: a bur-ger mind azt jelenti, hogy polgár. BurgumBélus igazi polgár, a szó XIX. századi értel-

Gyerekkrimibe öltözött irodalomÁltalános vélekedés szerint kortárs irodalmunk leginkább egy

narratológiai termelôszövetkezetre emlékeztet, amelyben az írók aposztmodern normatívának megfelelôen termelik, egyre csak termelik

a különféle szövegkorpuszokat – azzal a megkötéssel, hogy semmikauzalitás, semmi teleologizmus illetve semmi linearitás nem

szerepelhet a felhasznált anyagok között. Ebbôl természetszerűleg azkövetkezik, hogy a befogadó – aki alkalmasint a korábbi irodalmi

diszkurzusok termékein nôtt föl – emberi fogyasztásraalkalmatlannak ítéli mai magyar irodalmunkat.

tuka nem más, mint Csucsa kis úrnôje. S haigen, akkor Bertuka megfogadta a „szer-kesztô bácsi” tanácsát: élete során szorgo-san szántogatta a betût a papíron.

Irodalom

GÁRDONYI GÉZA: Gyermekek költôje. In: Tiz eszten-dô. Emléklapok Az Én Ujságom tizéves fennállása alkal-mából. Singer és Wolfner, Budapest, 1900, 8–9. old.GYÖNGYÖSI LÁSZLÓ: Pósa Lajos. Irodalomtörté-net, VIII., 1919, 23–33. old.; 177–217. old. KOMÁROMI GABRIELLA: A gyermekkönyvek titkoskertje. Tanulmányok, esszék, kritikák. Pannonica Kiadó,Budapest, 1998.KOMLÓS ALADÁR: Pósa Lajos. In: A magyar köl-tészet Petôfitôl Adyig. Gondolat, Budapest, 1959,245–249. old.KOSZTOLÁNYI DEZSÔ: Pósa Lajos. In: Írók, festôk,tudósok. Tanulmányok magyar kortársakról. Szépiro-dalmi Könyvkiadó, Budapest, 1958, II. kötet, 23–32. old.

LAKATOS ÉVA: Az Én Ujságom. In: Magyar irodal-mi folyóiratok. Petôfi Irodalmi Múzeum, Budapest,1972, A sorozat/1. 147–152. old.LÔRINCZY GYÖRGY: A Pósa-asztal. Singer és Wolf-ner, Budapest, 1922MÓRA ISTVÁN: Az Én Ujságomról. In: Tiz esztendô.Emléklapok Az Én Ujságom tizéves fennállása alkal-mából. Singer és Wolfner, Budapest, 1900, 14–15. old. SEBÔK ZSIGMOND: Az Én Ujságom és a gyermek-irodalom. In: Tiz esztendô. Emléklapok Az Én Ujságomtizéves fennállása alkalmából. Singer és Wolfner, Bu-dapest, 1900, 3–4. old. SZINNYEI JÓZSEF: Pósa Lajos. Magyar írók élete ésmunkái. Horánszky Géza kiadása, Budapest, 1906,XI. kötet (Popeszku – Rybay) 61–65. old.TÁBORI RÓBERT: Nyilt levél Pósa Lajoshoz. In: Tiz esz-tendô. Emléklapok Az Én Ujságom tizéves fennállásaalkalmából. Singer és Wolfner, Budapest, 1900, 13. old. TÓTH LAURA: Pósa Lajos (bölcsészdoktori érteke-zés). Budapest, 1936.

Balogh Lídia

Isko

laku

ltúra

199

9/12

109

Szemle

mében, akárcsak irodalmi elôképe, a század-forduló medvehôse: Dörmögô Dömötör te-kintetes úr. A világ megmagyarázhatóságá-nak biztos tudata, az aufklärista racionalitás,az okságba vetett feltétlen hit jellemzi, akár-csak a múlt század polgárát. Semmi relati-vitás, semmi egzisztenciális vákuum, azemóció és a szenzus messze a józan észmögött kullog – akárcsak a hagyományosdetektívregényben.

A bûnügyi irodalom középpontjában va-lamely bûneset és annak felderítése áll – anyomozás, melynek eredményeként a bûnösmeglakol tettéért. A bûn és a bûnhôdés azigazságszolgáltatás diadalaként jelenik meg,így érthetô, miért éppen a polgári társada-lomban vált a mûfaj valóságosan is értelmez-hetôvé. A detektívregényekben a bûnök nemmindennapiak: a törvénykönyvek jogi hatá-lya alá kell esniük, sôt, azoknak is a borzal-masabb változatai számíthatnak érdeklô-désre. A feszültséget nemcsak a tartalmiszál okozza, de a szigorú rációnak ellent-mondó, irracionálisnak mutatkozó esemé-nyek közti ellentét is. No mármost hogyanlehet a mûfaji követelményeknek megfele-lô bûnügyi históriát alkotni gyerekek számá-ra, úgy, hogy a kecske is jóllakjon, a káposz-ta is megmaradjon – és hogy nem utolsósor-ban irodalmilag is nívós alkotás szülessen?

A Burgumburgi Vidám Könyvek célkö-zönsége a tíz év körüliek lehetnek, akik méga totális világkép paradicsomában élnek. Szá-mukra evidencia a Jó legyôzi a Rosszat-elv.A jó princípiumát a mûben a kedves, okosmackó képviseli – eddig rendben is volna.Ám ki legyen a gonoszság megtestesítôje?Burgum Bélus nyilván nem harcolhat a köz-törvényes bûnözôk ellen, de éppen ilyen gro-teszk lenne, ha a napközis menzáról rejtélye-sen eltûnt briósok ügyében járna el.

A szerzô a lehetô legjobb megoldást vá-lasztotta: a könyv lapjain bûntény alig-aligfordul elô, helyette megoldásra váró ügyekvannak, a rejtélyek pedig a mindenki által jólismert mesék alapján bontakoznak ki. A tör-ténetek végkifejlete is eltér a megszokottbûn – bûnhôdés motívumtól: a bûnös – mi-csoda optimizmus! – megjavul. Rózsaszínûábrándok? Meglehet, mégsem róhatjuk hi-bául, hiszen a morális rendbe vetett feltét-

len hit a gyermeki világképre építôleg ishathat. A posztmodern életérzést nem kér-hetjük számon egy gyerekkönyv tartalmisíkján. Ami miatt érdemes foglalkozni akönyvvel, az az intertextualitás kérdése, afikció – valóság – igazság fogalmak relati-vitása és a metaforikus gondolkodás.

Burgum Bélus históriáiról ne legyenekillúzióink: mert a felnôtt olvasók számáranyilván roppant bárgyúnak látszanak. Ámemlítésre méltó a tény, hogy a bárgyúságot sú-roló naivitást készséggel elismeri a szöveg az-zal az aktussal, hogy lemond az önálló lét-módról. A történetek ugyanis parafrázisonalapulóak. A megelôzöttség így mint szö-vegalkotó tényezô jelentkezik: a közkincsnekszámító mesék konfliktusait újraértelmezvekedvezményes diákjeggyel léphet be a nyá-jas olvasó a Malraux-féle imaginárius mú-zeumba. Az intertextuális univerzumban márminden meg van írva – be kell látni, az egyet-len lehetôség az újraírás. A burgumburgi me-sék egyrészt szembesítenek a már létezô szö-vegek originális jelentéstartományával, más-részt új narratívát építenek a már meglevôre.

A befogadó hármas próbatétel elôtt áll.Elôször: soha nem feledkezhet meg arról,hogy mesekönyvet olvas, melynek létmód-ja a hangsúlyozott fikció. Ezt nemcsak aposztmodern textusokhoz szokott olvasótudja biztosan, de még egy közepesen okoskisiskolás sem hiszi el a zseniális medvekalandjait. Az animális hôs predesztinálja avalóságtól elvonatkoztatott recepciót.Másodszor: ezt a fajta olvasást megnehezí-ti a mesterdetektív-regény mûfaji megneve-zés. Ugyanis a detektívregény a pragmati-kus lét problémáira épít. Burgumburgbanazonban nem léteznek hagyományos érte-lemben vett bûnügyek – lévén szó gyerek-regényrôl. Így a konfliktus áttolódik az ima-ginárius térbe. 3. A képzetes létmód a me-se-parafrázisokban jelenik meg, melyek ti-pográfiájukban is eltérnek a primer szöveg-testtôl. Tehát annak ellenére, hogy gyer-mekmesékrôl van szó, nem becsülhetjük leazok intellektuális háttértartományát.

Lássunk néhány példát! Az elsô történeta Piroska és a farkas újrajátszása: a hagyo-mányosan ismert verziót a vadász narráci-ójában hallhatjuk, ám az igazságot Burgum

110

Szemle

Bélus deríti ki: ezúttal a farkas hasát nem kellkövekkel telerakni, hogy kínhalált haljon ahegyi patakban, hanem modern sebészetitechnológiával sikerül összeszûkíteni agyomrát, hogy többé ne támadjon étvágyasüldô lányokra, se azok kedves nagymamá-jára. Eddig tart a medve narrációjában felidé-zett mese, mely azzal folytatódik, hogy a tör-ténetben szereplô farkas valóságos alakot öltmint Burgum Bélus hûséges segítôje. Megkell említeni, hogy nemcsak nyilvánvalóparafrázisokat, de rejtettebb utalásokat istalálhatunk a szövegben. Ilyen a nyomozóalakjának sémája: Sherlock Holmes pipájaés Poirot intellektuális fölénye csak annyi-ban egészül itt ki, hogy Burgum úr egyéniattributumaként megjelenik egy repülô bô-rönd is. A detektív famulusa – a megjavultOrdas Bordas – ostoba megjegyzéseivel pe-dig méltán veheti fel a versenyt Watsonnalvagy Hastings kapitánnyal.

Abölcs medve kinyomozza továbbá, hogymiért nem repül a túlsúlyos musztafa repülô-szônyege, Aladdin bûvös lámpájának szelle-mére is rábukkan, hétfejû sárkányokat szelí-dít streptococcus vakcinával – egyszóval uni-verzálisan és kegyetlenül kivégzi a meséktitkait. Ezzel mintegy lerombolja a másodla-gos fikció (parafrázis) képzetes jellegét, egy-ben a primer fikciót (nyomozás) az igazságomnipotens hordozójává teszi. A módszerenpedagógiai szempontból lehet ugyan vitatkoz-ni, ám az kétségtelen, hogy ezzel a módszer-rel eljuthatunk egy másfajta szövegértelme-zéshez, melynek alapja a relativizáció. A bajott van csupán, hogy a fôszereplô Burgum Bé-lus az Istennek sem hajlandó relativizálni:visszataszítóan pozitivista, voltaire-iánusnyárspolgár. Az adott szituációk értelmezé-sére mindig készen áll, s megdönthetetlenevidenciákban nyilatkoztat ki: benne ölt tes-tet a racionális igazság. Szövegbeli ellen-pontjaként a mesék fiktív, metaforikus igaz-sága szolgál. Mielôtt Burgum Bélussal szem-beni dühünkben sutba vágnánk a könyvet, ér-demes elolvasni az utolsó történeteket, me-lyekben a fôszereplô figurája – ezzel az álta-la nyújtott szövegértelmezés – komoly fejlô-désen megy keresztül.

Az elsô két történetben a nyomozó alak-ja és a nyomozás is ellenszenvesen józan.

(,Burgum Bélus’, ,Piroska és a farkas’; ,Sár-kányölô Burgum Bélus’) A címek is ego-centrikus értelmezést implikálnak, a hagyo-mányos detektívregények recepciójára olyjellemzô „mindent tudni akarok!” – érzést.A második két mese már némi elôrelépéstmutat: ,A gömbölyû kalifa esete’; ,A repülô-szônyeg rejtélye’. Az omnipotenciába ve-tett hit megrendül, a titokzatos esetek kide-rítése problémákba ütközik. Alátámasztjaezt a nyelvi megformálás: megjelenik a hu-mor, az irónia – a terjengôs keleti nyelv-használat persziflázsa, egyszóval BurgumBélus dogmatikus dobogója meginog, kez-detét veheti a relativizálás. Így érkezik el azutolsó két történet: ,A betonkelepce’; ,Bur-gum Bélus az Ezeregyéjben’. A detektív – sszemélyében a tradicionális detektívregény-olvasat csapdába kerül. A mesében negy-ven fiatal tudós készítette a kelepcét, hogy anyomozót az oldalukra állítva megleljék AliBaba kincseit.: „Mibôl gondoljátok, hogyez a kincs még létezik? – kérdezte BurgumBélus (…) – Írás van róla – felelte a fiatal tu-dósok vezére, s elôvett egy vaskos régi köny-vet, „Az ezeregy éjszaka meséit.” Az írotttextus szakrális síkon egyesíti a valóságot azigazsággal – így válnak a kincsek is spirituá-lissá. A látszat és a valóság eggyé válik az ed-dig oly korlátolt detektív elméjében: „Nemkell sem képzelegni, sem képzelôdni! – szö-gezte le Burgum Bélus. – De el kell tudniképzelni sok mindent; mert a képzelôerôsok titkot megold, sok rejtélyt felszámol…”.Íme, így beszél egy imaginárius medve! Ésez még mind semmi! A fejlôdési görbe csú-csán A detektív és a költôi igazság címû al-fejezet áll. Malacka, a címzetes költô ünne-pi szonettet írt Burgum Bélus tiszteletére,melynek utolsó két strófája következôképphangzott: „Díszlövés! Süssétek el a tarackot!/ Az ágyúcsô szórjon aszalt barackot / Bélus-nak s az ünneplô teremnek! / Ünneplik Bé-lust a sárkányok, kalifák, / s tiszteletére kinna villanyfák / ehetô villanykörtét teremnek.”– s csakugyan, a tisztelt publikum nagy örö-mére a cirkusz mozsárágyúja aszalt barackotrepít a levegôbe – ezzel kitekerve a metafo-rikus jelentés nyakát. Nem csoda, hogy en-nek hatására még egyszer s utoljára a nyo-mozó medve beleesik makacs hibájába: szá-

Isko

laku

ltúra

199

9/12

111

Szemle

1848/49 mártírjai1999. október 6-án a Hadtörténeti Múzeum ünnepélyes keretek között

nyitotta meg új kiállítását az érdeklôdô közönség, a diákság és a pedagógus társadalom elôtt ,Megtorlás – az 1848/49-es

forradalom és a szabadságharc mártírjai’ címmel. Ezzel zárjuk az 1848/49-es

forradalom és szabadságharc 150. évfordulója alkalmából rendezettreprezentatív megemlékezéseket.

Ahárom termet megtöltô tárlat köz-vetlenül kapcsolódik a „Fényesebb aláncnál a kard” címû kiállításunk-

hoz. Ez utóbbi ugyanis a forradalom és sza-badságharc hadtörténeti vonatkozásainakmegjelenítésére vállalkozott, és a NemzetiKulturális Örökség Minisztériumának Mú-zeumi Osztályától Nívó-díjat kapott. Ha-sonló színvonalú kiállítással szeretnénk tisz-

telegni a szabadságharcban elesettek, ki-végzettek és üldözöttek emléke elôtt.

A világosi fegyverletételt véres megtor-lás követte. Kivégzés, várfogság vagy emig-ráció várt a magyar katonai vezetôkre. A sta-tisztikai adatok szerint csaknem 500 törzs-tiszt és tábornok került a császáriak kezére.Közülük huszonkét tisztet halálra ítéltek éskivégeztek, tizenketten a börtönben haltak

mon kéri az ehetô villanykörtéket a költôn,s mikor kiderül, hogy valóságban nincs ilyen,ex catedra kijelenti: a vers hazugság.Ugyanezt mondaná a nagy Sherlock Holmes,Colombo vagy Derrick, ezt csaholná Rexfelügyelô… ugyanis a valóságtól elvonatkoz-tatott – virtuális igazság pragmatikus módonnem értelmezhetô. Erre tanítgat a szöveg:„Amit Malacka írt: az a költôi igazság.(…)Minket itt, ma este, az lelkesít és örvendez-tet, hogy Malackának a lelkében a villany-fák ünneplôbe öltöznek (…) Ez az ünnepi ér-zés: igaz. S amit így állítunk a villanyfáról,az költôileg igaz. Lelkesít minket, jól esik ne-künk. Annyira, hogy már nem is érdekel-nek a valódi villanyfák.”

Szintén a valóság és igazság megkülön-böztetésére okítgat a könyv végén megjele-nô Burgumburg címû „folyóirat”. Mond-hatni, itt interiorizálható a könyv eddigimondandója. A Háry János Akadémia rovat-ban domborodik ki a Burgumburg-projektalapkoncepciója, ahol mód nyílik az önállóalkotótevékenységre – már ismert szöveg-testek alapján (például: Száraz tónak nedvespartján döglött béka kuruttyol…). Leegysze-rûsítve: végy egy tetszôleges textust, fûsze-rezd egyéni fantázia alapján – egy nagy ka-

nál fikcióval, egy csipet kételkedéssel a va-lóság és igazság fogalmai különválnak – afüllentés pedig metaforává alakul, az origi-nális szöveg egyéni ízekkel gazdagszik.

A könyv hátsó borítólapján Szávai Gézaazzal biztat, hogy a sorozat következô kö-tetében immáron a költô Malacka is segíte-ni fog Burgum Bélus nyomozásaiban. Így re-ménykedni lehet abban, hogy a funkcioná-lis gondolkodásmódot még pregnánsabbankiegészíti a lehetôségérzék – a metaforikuslátásmód –, s ezáltal az igazság is több di-menzióban tûnik fel az olvasóközönség elôtt.Hogy a tízévesek vajon mennyit értenekmeg mindebbôl? Gyanítom, hogy nem túlsokat. De ami késik, nem múlik: a délibábosjövôben felsejlik a Burgumburgi mesékenedzett nemzedék képe, amint profikat meg-szégyenítô szakértelemmel fejtegetik aposztmodern detektívregények bonyolultnarratíváit – hálákat adva Burgum Bélusnak,aki elsô tárlatvezetôjük volt az imagináriusmúzeum matinéelôadásán.

SZÁVAI GÉZA: Burgum Bélus – a mesterdetektív.Pont Kiadó, Bp., 1995.

Vukovári Panna

112

Szemle

meg, kétszázhatvanhatan hosszabb-rövi-debb ideig várfogságban sínylôdtek. Az ön-kényuralom azonban az egyszerû földmûve-seket és a falusi papokat sem kímélte. Idôn-ként egész községeket sújtott kollektív bün-tetéssel. A megtorlásnak körülbelül száztízcivil és katona áldozata volt, akiknek már-tíromsága sokáig élénken élt a nemzet em-lékezetében.

A jelenlegi általános iskolai és gimná-ziumi tankönyvek ennek ellenére csupánnéhány sort szentelnek az áldozatok emlé-kének. Diákjaink többnyire csak az aradivértanúk és Batthyány Lajos nevét ismerik,a többiekrôl méltatlanul elfeledkezett a tör-ténelem. Célunk, hogy a lehetô legteljesebbképet nyújtsuk e keserû korszakról, méltó-képpen megtisztelve a nagyközönség általeddig még kevéssé ismert mártír személyi-ségeket is. Az ide látogató diákok nem csakúj ismeretekkel gazdagodhatnak, hanemmegsejthetik az önkényuralom éveinek ér-zésvilágát, megérthetik a korszak mai napigérvényes üzenetét.

Kiállításunk gerincét alkotják a képzô-mûvészeti alkotások, amelyek közül kiemel-kedik Kiss Tibor festômûvész 24 részes arc-képsorozata. Ezek a festmények a 48-asmártírokat ábrázolják hitelesen. Az elsô te-rembe lépve szemközt az aradi vértanúkportréit látjuk meg elôször, oldalt pedigMednyánszky Lászlóra, Ormai Norbertre,Lenkey Jánosra és másokra emlékezünk.Tisztelgünk a szabadságharc oldalán har-colt külföldi tisztek, a német Peter Giron ésa lengyel Mieczyslaw Woroniecki elôtt, akikéletüket adták eszméikért. Megjelenítjüktovábbá a kortárs képzômûvészet témábavágó alkotásait is.

Tárlataink számos ereklyeként tisztelttárgyat ôriznek. Az elsô teremben láthatóSchweidel József tábornok keresztje, amelyeta hagyomány szerint a kivégzéskor is a ke-zében tartott. A mai szemlélô számára ismegrázó emlék Leiningen-Westerburg Ká-roly tábornok szívereklyetartó urnája, amitfelesége készített. Fontos képi emlékanyag

Berzsenyi Lénárd ezredes rajzsorozata. AzOlmützben raboskodó fogoly elítélt társaitmintázta meg a várbörtönben.

Kiállításunk elsôként nyújt át megtekin-tésre olyan relikviákat, amelyeket a magyarközönség még soha nem láthatott. Arra tö-rekedtünk, hogy kuriózumnak számító erek-lyék összegyûjtésével a lehetô legváltozato-sabb képet tárjuk az érdeklôdôk elé. Ennekérdekében vettük fel a kapcsolatot az erdé-lyi múzeumok illetékeseivel, s néhány kü-lönleges mûtárgyat kölcsönöztünk Aradrólés Kolozsvárról is. (Például babérkoszorúLáhner György tábornok tiszteletére, porce-lántányérok Vécsey Károly tábornok hagya-tékából, kávéskészlet Kiss Ernô tábornok ha-gyatékából, Batthyány Lajos halotti okleve-lének másolata.)

A megvalósításhoz elengedhetetlenülszükséges volt a kiállítandó mûtárgyakhelyreállítása. Felújított formában bocsát-juk megtekintésre a festmények, a grafikák,a használati tárgyak legnagyobb részét, smellettük egy restaurált honvédzászló ismegjelenik. A hosszú várfogságot szenve-dett szabadságharcosok iránti tiszteletbôltesszük közzé börtönben készített farag-ványaikat. A második teremben eredeti do-kumentumokat, korabeli kihallgatási jegy-zôkönyveket, hadbírósági ítéleteket tanul-mányozhat a látogató.

A kiállítás befejezô része a megtorlás em-lékezetének megjelenítésére vállalkozott.A bebörtönzöttek és a kivégzettek iránti szo-lidaritás késôbb számos mûvészi alkotás ih-letôje lett. Az áldozatok használati tárgyai kö-zül jó néhány ékszerré nemesült. Gyászfá-tyollal díszített portréjuk már a kiegyezéselôtt megjelent a 19. századi otthonokban.A sarokban berendezett neobarokk szobabel-sô ezt a hangulatot érzékelteti.

Tárlatainkhoz a Hadtörténeti Könyvtárbibliográfiáját is mellékeljük. Az olvas-mányajánlat szabadon elvihetô, a szakiroda-lom könyvtárunkban megtalálható.

Péteri Annamária

Isko

laku

ltúra

199

9/12

113

Szemle

Abemutatóteremben zajló tájékozta-tási tevékenység súlypontja az is-kolákkal, pedagógus szervezetek-

kel fenntartott rendszeres kapcsolat. A be-mutatótermet a legkülönbözôbb korosztá-lyú vendégek látogatják, leggyakrabbanszervezett formában. A csoportok az óvo-dáskortól egészen az egyetemistákig ma-gukba foglalják az oktatási intézményekteljes skáláját. Rendszeres látogatók a ta-nári munkaközösségi csoportok is.

A létesítmény gazdag infrastrukturálisadottságokkal rendelkezik: egy hatvan fôtbefogadó elôadóterem fogadja a vendégeket.A terem korszerû multimédiás projektorralvan felszerelve, melyek a teremben zajlóórák szakmai hátterét számos demonstrá-ciós eszközzel biztosítja. E demonstrációseszközök az erômûvek mûködésérôl készültmozgó fénysémák, melyek valamennyi el-terjedt erômûtípus mûködését bemutatjáklátványos, polárfóliás kivitelben. Egy számí-tógépes program segítségével tetszôlegeslakóház vagy lakás elektromos fogyasztásátlehet modellezni, egy fogyasztásmérô kerék-párral pedig az ember villamosenergia ter-melését tudjuk érzékeltetni. A napenergiahasznosítását, a napelemek mûködését, vagya szélerômûveket makettek mutatják be.A látogatók látványos világító sématáblákonkeresztül ismerkedhetnek meg a villamos-energia-rendszerrel, a villamos hálózatfelépítésével, az üzemirányítással.

Nagyszámú filmanyagunk a különbözôkorosztályú diák-, illetve pedagóguscsopor-tok számára készült, ezt egészítik ki a vetít-hetô ábrák, grafikonok. Filmjeink bemutat-ják a villamosenergia-rendszert, a különbö-zô erômûtípusokban lejátszódó energiaátala-kítási folyamatokat, az áram gazdaságos és

biztonságos szállítását és elosztását. Többfilm foglalkozik az energetika környezetvé-delmi vonatkozásaival, a légköri kibocsátá-sok csökkentésének, a radioaktív hulladékokelhelyezésének lehetôségeivel. A villamosbalesetek megelôzésére készült filmek aháztartásban és a közterületeken elôfordu-ló veszélyekre hívják fel a figyelmet.

Mindezen eszközök felhasználásával ru-galmasan összeállítható foglalkozások tart-hatók meg. A sokféle kiadvány révén azelôadásokon, órákon közölt információk jórésze írásos, elvihetô formában is megta-lálható.

A Mester utcai bemutatóterem azonbannemcsak a folyamatos foglalkozások révénáll kapcsolatban az oktatási intézményekkel.Az MVM Rt. és az áramszolgáltató rész-vénytársaságok hatodik éve hirdetik megenergetikai pályázatukat a diákság számára.A kétfordulós pályázat elsô fordulójában apályázatokat a területileg illetékes áram-szolgáltatókhoz kell beküldeni, másodikkörben a továbbjutott pályamunkákat azMVM és az áramszolgáltatók közös szakér-tô zsûrije értékeli neves fotó- és képzômû-vészek bevonásával. Évrôl évre több ezer pá-lyázat érkezik be: rajzok, festmények, fotók,montázsok, makettek.

A bemutatóterem különbözô fizika-, tech-nika-, környezetvédelmi vetélkedôk, díj-kiosztó ünnepségek kedvelt színhelye is.Immár hagyományos kapcsolatunk van aFôvárosi Pedagógiai Intézet által koordi-nált technika és fizika munkaközösségekkel,gyakran tartanak nálunk megbeszéléseket,szakmai elôadásokat. A Budapesti MûszakiEgyetem Villamosmérnöki Karával, a Kan-dó Kálmán és Bánki Donát mûszaki fôisko-lák tanszékeivel is rendszeres a kapcsolat.

Az MVM Rt. bemutatótermeTöbb mint hat éve nyílt meg a IX. kerület Mester utca 7. szám alatt a

Magyar Villamos Művek Rt. bemutatóterme. Az Iskolakultúrahasábjain már több alkalommal beszámoltunk e létesítmény céljairól,

illetve annak kapcsán az MVM Rt. Iskolai Programjáról. Ezalkalommal felvázoljuk az elért eredményeket, és áttekintést adunkarról, milyen módon tud a pedagógus társadalom bekapcsolódni az

ott folyó munkába.

114

Szemle

Termünk a nyári vakáció ideje alatt isnyitva van. Várjuk mindazokat az óvodás-és napközi táboros pedagógusokat, akik aBudapesten nyaraló gyerekek számára sze-retnének tartalmas és érdekes programotnyújtani.

A bemutatótermi foglalkozást általánoselôadással nyitjuk meg, ahol helyet kap avillamosenergia-iparág rövid bemutatása,balesetvédelmi, környezetvédelmi ésenergiahatékonysági kérdések. A foglal-kozások olyan interaktív, párbeszédes for-mában zajlanak, amelyben az érintett té-makörök a tanulók érdeklôdési körénekmegfelelôen változhatnak. A gyerekek fil-meket láthatnak az áram használata köz-ben felmerült kérdésekrôl. A teremben ta-lálható demonstrációs eszközöket a hoz-zánk ellátogató diákok nemcsak megnéz-hetik, de ki is próbálhatják. A legfiatalab-bak rajzolhatnak, illetve az árammal kap-csolatos kifestôket színezhetik.

A bemutatóterem életéhez vetélkedôkrendezése is hozzátartozik. Itt a résztve-vôk energetikával kapcsolatos totókat töl-tenek ki. Az ÁNTSZ-szel kialakult jó kap-csolatunknak köszönhetôen nemcsak a be-mutatóteremben, hanem külsô helyszíne-ken, például mûvelôdési házakban is meg-jelenünk. Ellátogatunk iskolákhoz is, aholrendhagyó óra keretében különbözô kor-osztályú tanulókkal beszélgetünk az áram-mal kapcsolatos témákról.

A bemutatóterem a 218-0002 telefonszá-mon, elôzetes bejelentkezés alapján láto-gatható csoportosan, munkanapokon 8–16óráig. A szakmai színvonalról pedagógusvégzettségû kollégánk gondoskodik.

Megkértük néhány rendszeresen vissza-térô vendégünket, mondja el véleményét,benyomásait a bemutatóteremrôl.

Nagy Attiláné, a Fôvárosi Pedagógiai In-tézet vezetô szaktanácsadója évek óta résztvesz rendezvényeinken, számtalan közöselôadásunkon, vetélkedôkön:

Pár évvel ezelôtt ismerkedtem meg a bemutatóterem cél-jával, feladataival, törekvéseivel. Ennek hatására ismer-tettük meg a pedagógusokkal, a munkaközösségekkel,majd késôbb a gyerekekkel is a bemutatóterem foglal-kozásait, gazdag videoanyagát és demonstrációs esz-közeit. Elôször csak a tanárok szûk rétege járt ide, de

Isko

laku

ltúra

199

9/12

115

Szemle

mára szinte magáénak érzi a budapesti pedagógustársadalom. Itt mindig valami érdekes dologgal talál-koznak, mindig arra irányítják a figyelmet, ami a min-dennapi élettel kapcsolatos, és ez persze szorosan kap-csolódik a mi területünkhöz, a technika és háztartás-tan tantárgyakhoz. Nagyon örülök annak, hogy olyankollégákat ismerhettem meg a bemutatóteremben dol-gozók közt, akik hivatásuknak érzik, hogy ezt a terüle-tet tanítási gyakorlatukba beépítve ismerhessük meg.

Munkaközösségi foglalkozásokat tartunk, fórumokat,általános iskolai versenyeket, különbözô diákrendezvé-nyeket, szemináriumokat, tanfolyamokat szervezünkebben a létesítményben. A bemutatóterem vezetôje ki-váló elôadókat hívott meg az MVM Rt.-bôl.

Azt hiszem, mi, tanárok elmondhatjuk, hogy ott-honra találtunk a bemutatóteremben: a foglalkozá-saink nagy része itt bonyolódik le. Külön szeretnémkiemelni, hogy a teremben látható anyagok a ház-tartástan oktatása során is számos segítséget jelent-hetnek, különösen, hogy minden itt fellelhetô infor-mációs anyagot az energiahatékonyság és a környe-zettudatosság szemlélete jellemez.

Zombory Miklós, a XI. kerület TelekyBlanka Általános Iskola tanára. Huszon-egyedik éve dolgozik az iskolában és ok-tatja a technika tantárgyat:

1993 ôszén látogattam el elôször a bemutatóte-rembe egy csoporttal, technika munkaközösségifoglalkozásra, s nagyon megtetszett a terem prog-ramja. Bármikor jövök erre, mindig valamilyentechnikai újdonsággal ismertetnek meg, kiad-vány formájában, filmeken, számítógépes prog-ramokon, vagy akár szóban.

Elég körülményes eljutnunk ide Kelenföld-rôl, így sajnos nem tudok olyan gyakran eljön-ni, ahányszor szeretnék. Általában kéthavontabenézek a bemutatóterembe, így nagyon sokinformációhoz jutok hozzá. Az iskolában a vil-lamos energia elôállításáról, szállításáról ésfelhasználásáról bemutatott anyagok nem elég-gé szemléletesek, ezért úgy hiszem, hogy pél-dául az itt megnézhetô látványos filmek sokkalközelebb hozzák az energetikát a gyerekekhez.Ez azért is fontos, mert az átlagember és -diákszámára lényegében nem adatik meg a lehetô-ség, hogy a nagy energetikai létesítményeketszemélyesen is megtapasztalja, megismerje.Ebben segítenek sokat az itt látható filmek.Ezeket megtekintve nemcsak hogy kérdéseketlehet feltenni, melyekre szakszerû válaszokatkapunk, hanem szóban is kiegészítik a film-ben látottakat, hallottakat újdonságokkal, amipersze nem ugyanaz, mintha egy tanár tenné,aki talán nem is járt erômûben.

116

Szemle

A bemutatóterem programjairól levélben isértesítenek minket. Nagyon sok mindenben se-gíti munkámat a létesítmény iskolai programja,hiszen nyolcadik osztályban, technikában, elsô fé-lévben kilenc órám van, a második félévbenmintegy húsz, amelyekben a gyerekek a villamosenergiáról tanulnak részletesen. Ennyi óra alattmegtanítani az erômûtôl a fogyasztóig terjedô,meglehetôsen bonyolult rendszert szinte képte-lenség. Nem is beszélve arról, hogy mennyivelszemléletesebb az energetikát filmeken, demonst-rációs eszközökön keresztül megismertetni, minta száraz tananyagon keresztül. A bemutatóte-remben lévô erômûvi mozgó sémák nagyon jólszemléltetik és kiegészítik azt, amit a tanulókaz erômûvekrôl hallanak az órán. Szintén nagysegítség a számítógépes program, amely a lakásfogyasztását modellezi, arányaiban mutatja megaz elektromos készülékek havi fogyasztását.

Én azt javaslom, hogy még több videofilmkészüljön, méghozzá részletekrôl, hiszen ezzel le-het igazán „megfoghatóvá” tenni az energetikát.

Hemrik Jánosné, technika szakos tanár:

Azt hiszem, 1994-ben, akkori törzsiskolám, aXII. kerületi Virányosi Általános Iskola küldöttel egy technikatanároknak meghirdetett mun-kaközösségi alakuló ülésre, melyet itt, a bemu-tatóteremben rendeztek meg. Nem sokkal ezutánmeghívást kaptam egy továbbképzésre, melyetbécsi professzorok vezettek, s amely a lakáskul-túra témakörében technikatanárokat oktatott há-rom napon keresztül. Már a technikatanárok-nak rendezett összejövetelen is módunk voltmegismerkedni a Bemutatóterem funkcióival,szolgáltatásaival, sok hasznos szóróanyag birto-kosa lettem, s ez a kapcsolat csak mélyült a há-rom nap során. A törôdés, a kedvesség, a szer-vezettség, a maximális figyelem tanúi lehet-tünk, és ez kihatással volt a továbbképzés han-gulatára is. Szívesen voltunk együtt ebben a ba-rátságos környezetben. Itt kaptam elôször felhí-vást a diákpályázatra, amely felkeltette figyel-memet, hiszen a pályázatok témái mind a ben-

nünket foglalkoztató való világgal kapcsolato-sak. „Barátságos energia…”?

Ezzel igenis érdemes foglalkozni. Elôzôlegmár tanulóimból összeverbuvált kis csapataim-mal, akikkel más pályázatokon már részt vet-tünk – és nyertünk –, nekiláttunk a munkának.A pályázatra tavaly már ötödik alkalommal ne-veztünk be. A témák érdekesek, a lebonyolításkorrekt, igazságos, az egész országot megmoz-gatja és a döbbenet erejével hat rám minden év-ben az a tapasztalat, hogy mennyi rendkívül te-hetséges fiatal van Magyarországon, akik ha-sonló pályázatok híján maguk sem lennének iga-zán tisztában kreativitásukkal és mûvészi hajla-maikkal.

A díjazás is korrekt és magas szintû, valaminta díjazók nem felejtkeznek meg a pedagógusokmunkájának megbecsülésérôl sem, amely minttudvalevô, nem oly nagy divat nálunk. Meg kellmondjam, saját kreativitásom is e pályázatokhatására fejlesztem, mert a pályázati felhívásután egy-két hétig gondolkozván, egy reggelmindig arra ébredek, hogy megálmodtam a kö-vetkezô pályázati munkát…

A bemutatóteremben kulturált körülményekközött audiovizuális eszközök és játéknak is beil-lô makettek segítségével tájékoztatják a diákokatarról, hogy az a „láthatatlan” energia igenis lát-ható. Javaslatom mindösszesen annyi, hogy ta-lán még nagyobb propagandát kellene kifejteniaz iskolák között a programokkal kapcsolatban.Tudom, hogy így is állandó a „telt ház”, de talánaz iskolákban dolgozó pedagógusok sem tud-nak arról, milyen lehetôségük van arra, hogydiákjaiknak élményekkel megerôsített tudástnyújtsanak. És akkor még nem is beszéltem atechnikaoktatás és a bemutatóterem kapcsolatá-ban rejlô lehetôségekrôl, amelyek valóban hoz-zájárulhatnak, hogy egy kicsit nagyobb megbe-csülésnek örvendhessen ez a gyermekek számá-ra oly fontos tantárgy.

Köteles SándorAz MVM Rt. Mester utcai

bemutatótermének vezetôje

Isko

laku

ltúra

199

9/12

117

Satöbbi

Kiss Árpád20 éve hunyt el Kiss Árpád, a magyaror-

szági pedagógiai modernizáció úttörôje.Tiszteletére emlékülést szerveznek tanítvá-nyai. A Magyar Pedagógiai Társaság – melyegykori elnökét tiszteli Kiss Árpádban – ajeles professzor nevét viselô díj kitüntetett-jeit hívta össze beszélgetésre.

A csenyétei daloskertMagyar cigány iskolai énekeskönyv

(hangkazettával)A cigányság oktatásának segítésére,

kultúrájának az iskolai életbe való bevite-lére eddig még alig készültek kiadványok.Eddig egyedül a román anyanyelvûbeások azok, akik kultúrájuk két területé-rôl, a zenérôl és a mesérôl jelentettek megiskolai segédanyagot. A magyarországi ci-gányok döntô többségét, mintegy 71%-átkitevô magyar cigányok kultúrájáról azon-ban eddig még semmi sem volt iskolaicélra hozzáférhetô. Hozzá kell tenni, hogyaz érdeklôdô nagyközönség számára iscsak egyetlen, de a boltokban már mint-egy tíz éve nem kapható hanglemez jelentmeg, néhány népmesekiadvány pedig kispéldányszámban, kizárólag a tudományosközönség számára elérhetô.

A kiadvány arra irányul, hogy mintegymegkezdjük vele ennek a rendkívül súlyoshiánynak a pótlását. Alapvetôen kétféle céltszolgál: egyrészt a magyar cigány zenekul-túra azon daltípusait tartalmazza, amelyekleginkább reprezentatívak. Másrészt segéd-anyagként szolgál azon pedagógusok számá-ra, akik egy-egy adott közösség zenei anya-gát, zenélési szokásait stb. kívánják az isko-lában megjeleníteni. Ehhez kapnak a kötet-tel, illetve kazettával útmutatást: hogyankezdjenek hozzá és milyen eredmények,azaz dalmûfajok, zenélési hagyományokszokások stb. élhetnek a közösségekben.

A kiadvány egyetlen közösség, esetünk-ben egy cigány falu zenei hagyományai-nak monografikus felvételébôl, illetve fel-dolgozásából indul ki. Figyelme a közös-ségben található zenei mûfajok, zenésnépszokások és zenélési szokások egészé-re kiterjed. A bevezetô tanulmányok kö-zül az elsôt Pólya Zoltán írta, aki nyolcév-

nyi tanítói munkája alatt a helybeliek ze-nélési szokásait megfigyelte, és tapaszta-latait élményszerûen írja le. A második ta-nulmány a népzenekutató Kovalcsik Ka-talin és a zenetanár Kubinyi Zsuzsa mûve,akik Pólya Zoltán és Kovalcsik KatalinCsenyétén készült zenei felvételeit leírták,a dalanyagot stílusok és típusok szerintosztályozták és összeállították belôle a 74dallamot bemutató Példatárat, illetve ahangkazettát. Tanulmányuk a csenyétei ci-gányok zenekultúrájának, zenélési szoká-sainak bemutatása mellett javaslatot is kö-zöl a pedagógiai felhasználásra. A beve-zetô tanulmányok után következik a Pél-datár, amely a dallamokat a kazettán lévôsorrendben, illetve zenei rendben közli,majd a Mutatók címû fejezet a gyûjtésiadatokat, illetve a jobb eligazodást segítômutatókat (a dalok kezdôsorai abc-rend-ben, elôadók listája) tartalmazza. A hang-kazettát a szerzôk úgy állították össze,hogy komplex zenei élményt nyújtson, te-hát bármikor: tanórán, iskolai ünnepségenvagy akár otthon hallgatható legyen.

ZánkaAz 1999. évi országos zánkai konferenciá-

nak az iskolai marketing a központi témája.

Freinet – magyarul!Mûvelôdéstörténeti esemény! Megjelent

egy teljes Freinet-mû magyarul. „Mátyásmondásait”, a francia reformer néptanítóalapvetô elméleti mûvét a Kemény Gábor Is-kolaszövetség adta ki. Jellegzetes, hogy afordító, Ôsz Gabriella eszperantó nyelvrôlültette át magyarra a könyvet.

Balogh Jenôgyémántdiplomája

A hazai vizuális pedagógia örökifjú nagyreformere gyémántdiplomát vett át a Kép-zômûvészeti Fôiskolán. Az idôs Mestert ta-nítványai, tisztelôi köszöntötték a NemzetiTankönyvkiadóban rendezett ülésen. A Mes-ter korát meghazudtoló kritikus hevülettel bí-rálta pedagógiánk maradiságát, a verbáliskommunikáció „vaskos bástyáit”, követel-te a vizualitás jogait.

satöb

bi

OktatásmenedzsmentA menedzsment tudomány viszonylag új

keletû a különféle szervezetek mûködésévelfoglalkozó diszciplínák körében: eredete azEgyesült Államokban a század elsô évtize-deire tehetô. Még inkább újnak kell tekin-tenünk a menedzsmentet az oktatásügy vo-natkozásában. Ennek kialakulása, majd lát-ványosan gyors fejlôdése az angolszász or-szágokban a hatvanas években ment végbe.

A magyar nyelvben is honossá vált me-nedzsment szó használata azonban nem a fo-galom eredetével vagy valamiféle anglo-mániával magyarázandó. A menedzsmentmás, mint pusztán „vezetéstan”. Hogy mi,az persze nem magától értetôdô. A vezetéstartalma, viszonyai és technikái folyama-tos változásban vannak. Maga a szakma isvitatkozik a menedzsment mindenkori defi-nícióján s annak más tudományoktól, így aszociológiától, a szervezetelméletektôl, aközgazdaság-tudománytól vagy a politika-tudománytól való elhatárolásán.

A menedzsment dinamikus diszciplína:úgy koncentrál a szervezetre, hogy azt abenne közremûködô vezetô(k) és nem ve-zetôk, valamint azok csoportjaiból álló ala-kulatként írja le; úgy elemzi a szervezetmûködését, hogy abban a tervezéstôl azeredményességig valamennyi funkciót egy-másra vonatkoztatva értelmez. Nem vélet-len tehát, hogy a piaci szféra termelô, majdkésôbb szolgáltatási ágazatai és a menedzs-ment egymással kölcsönhatásban fejlôd-tek. S talán az sem véletlen, hogy ez a kö-zelítésmód nehezen kapott teret az okta-tásügyben.

A rendszerváltással Magyarországon islétrejöttek egy piaci versenytársadalomkialakulásának feltételei. Egy ilyen társa-dalom azonban nem alakul ki magától.A megfelelô jogi, gazdasági, társadalmiháttér mellett a tudás, tapasztalat alapvetô.Ennek a felismerésnek a nyomán jól érzé-kelhetôen indult meg a menedzsment elô-retörése a legkülönbözôbb szintû képzé-sekben, elsôsorban a pénzügyi és a terme-lô szférában.

Az oktatásügyben a piac, a verseny-helyzet kezdetei visszanyúlnak a rend-szerváltás elôtti idôszakra. Az 1985-ös

oktatási törvény és a gazdaság fokozódókrízishelyzete, lehetôségek és kényszerekegyütt hatása adott nagyfokú cselekvésiszabadságot az iskoláknak, s azon belülis vezetôiknek a kezébe. Az oktatásirányí-tásban a decentralizáció kezdeteit jelentônyolcvanas évek második felére a néhányalternatív program közötti választás lehe-tôsége, valamiféle tankönyvpiac léte, aközépiskolai kínálat – szinte áttekinthe-tetlen – bûvölet jelentett választási lehe-tôséget az iskolahasználónak. S szinte ez-zel egy idôben a választás lehetôségénél„keményebb” tényezô, a demográfiai hul-lám – elôbb az általános, majd a középis-kolák szintjén – jelentett új kihívást: éle-sedô versenyt a tanuló-utánpótlás bizto-sítására más iskolákkal szemben. Az is-kolák emellett a szûkülô erôforrások kö-zött rákényszerültek az intézmények mû-ködési körének kibôvítésére, szolgáltatá-sok vállalására, külsô anyagi segítségigénybevételére, az intézmény piacosítá-sára is. Az önkormányzati iskolafenntar-tás ténye pedig már nem csak az oktatásirendszeren belül az iskolák között oko-zott versenyhelyzetet a szûk finanszíro-zási forrásokért való harcban, hanem az„iskolaügy” jelentôségét, értékét is ver-senytényezôvé tette a település másfeladataival való összehasonlítás révén.Ha mindehhez hozzákapcsoljuk a Nem-zeti Alaptanterv iskolai elkészítésének ésfenntartói elfogadtatásának munkáit, ak-kor könnyen belátható, hogy szakmai, po-litikai, társadalmi érvek sora igényli amenedzsment szemléletet és tudást az ok-tatásügyben is.

Ezt a szükségletet – empirikus tapaszta-lat szerint – maguk a mûködô iskolavezetôk,s az iskolai vezetôképzéssel foglalkozó in-tézmények is érzékelik. Már 1991-ben ezeriskolaigazgatóval történt empirikus vizsgá-latok is azt mutatta, hogy a gyakorló isko-lavezetôk több, mint kétharmada venne résztkorszerû, gyakorlatközeli, a menedzsmentelemeire építô vezetôképzésben, jóllehetnagyobb részük elôzôleg már végzett vala-milyen vezetôképzô tanfolyamot vagy isko-lát. Az ilyen kurzusok iránti igényt a képzés-sel foglalkozó intézmények is érzékelik. A

118

Satöbbi

Isko

laku

ltúra

199

9/12

119

Satöbbi

Holland–magyar iskolai vezetôképzô prog-ram Eötvös Loránd Tudományegyetementartott egyéves kurzusa is ennek tapasztala-tait erôsítette. a vezetôképzés korszerû tana-nyagainak, taneszközeinek kifejlesztését, análunk fejlettebb tapasztalatok átvételét,megismerését kívánja szolgálni az a kötet,amely az élenjáró külföldi szakirodalom-ból válogatott tanulmányokat jelentet megmagyar nyelven.

A kötet elsôsorban az iskolaszervezetreés a szervezetfejlesztésre koncentrál; azonbelül is több elméleti megközelítést tartalmaz.Az iskola mint szervezet megértését segítô el-méleti tanulmányok mellett az iskolai szer-vezetnek, az iskola kultúrájának, az önigaz-gató iskola modelljének megismerésével a kö-tet a képzésben való felhasználás célja mel-lett gyakorlati segítséget is képes nyújtani aszervezetfejlesztéssel ma gyakran szembenéz-ni kényszerülô iskolavezetô számára is.

A kötet tartalma:Tony Bush: Az oktatásmenedzsment elmé-

letei. A menedzsment fontossága az oktatás-ban.

Gareth Morgan: Szervezetképek. Beveze-tô. Egy modell: Érdekek, konfliktus és hata-lom – a szervezetek mint politikai rendszerek.

Peters-J. Waterman: A kiválóság kere-sése. A szervezeti politikai változások stra-tégiái.

Wendell L. French–Cocil H. Bell, jr.:Szervezetfejlesztés. Mi az a szervezetfej-lesztés? A szervezetfejlesztés mûködésiösszetevôi.

Mark Hanson: Oktatásirányítás és szer-vezeti viselkedés. Kontingencia-elmélet(Szituációelmélet)

Edgar Schein: A szervezeti kultúra és avezetés. A tanuló kultúra.

Brian J. Caldwell–Jim M. Spinks: Azönigazgatási iskola. Milyen az önigazgató is-kola? Hatékonyság az együttmûködô isko-lai menedzsment révén.

Hedley Beare–Brian J. Caldwell–RossM. Millikan: Hogyan csináljunk kiváló is-kolát? Az iskolai kultúra fejlesztése.

Stephen Murgatroyd–Colin Morgan: To-tális Minôség Menedzsment (TQM) és az is-kola. A minôség definíciói és jelentôsége aziskolai totális minôségmenedzsmentre.

Linda S. Ackermann: Fejlôdés, átmenet ésátalakítás: az intézmények belsô változá-sainak kérdése.

Philip Kotler–Karen F. A. Fox: Straté-giai marketing oktatási intézmények szá-mára. A marketing-tervezés folyamata.A piacok megértése, Kommunikáció a „kö-zösséggel”.

Innováció az oktatásügyben

Szimulációs játékMindannyiunknak nap mint nap számta-

lan kisebb-nagyobb változással kell szem-benézni mind a szakmai, mind a magán-életben. Ezekre általában gyanakvóan te-kintünk, hiszen mindenki számára nehézdolog a megszokott, jól ismert, biztonsá-gos helyzet feladása és helyette valami ke-véssé ismerôs kipróbálása. A változásokkezdeményezôi gyakran csak a feladat szer-vezeti és szervezési oldalára koncentrálnakés hajlamosak megfeledkezni az új hely-zetre felkészülô, a kevésbé ismert feladato-kat felvállalni kényszerülô egyénekben le-játszódó folyamatokról.

Az oktatásügyi változások napjainkbanszámos új kihívás elé állítják az érintetteket.Az „Innováció az oktatásügyben” játék azoktatásügyi szervezeti változások szimulá-lásának eszköze. A résztvevôk játékos hely-zetben tanulják meg az iskolai innovációsikeres menedzselésének fontos elemeit.Valós stratégiákat próbálhatnak ki ahhoz,hogy milyen módon lehet egy fenntartó ésa hozzá tartozó iskolák életében meghatáro-zott célnak megfelelô változásokat elérni.A játékban résztvevô 3–5 fôs csoportok 3–3és fél óra leforgása alatt végigjárják a sike-res iskolai innováció érdekében megteendôlegfontosabb lépéseket, de egyben játékosanátélik azt is, hogy a változási folyamatbanrészt vevô egyének szempontjából egyál-talán nem mindegy, hogy mely mozzanatramikor kerül sor.

A szimulációs játékot – 15 éves kutatá-si tapasztalatokra támaszkodva – az ame-rikai „The Network” cég fejlesztette ki1990-re, elsôsorban az oktatásügyi veze-tôképzés számára. (Eredeti neve: Making

Change for School Improvement.) Négyévvel ezelôtt sor került európai – holland– adaptálására, amelyet az 1995/96. tanévvégére a magyar változat kimunkálása kö-vetett. A magyar adaptálók jelenleg a le-fordított és a hazai oktatásügyi környezet-hez igazított kísérleti változat kipróbálásátvégzik, amelyet a kiadás elôtt legalább10–12 „próbajáték” tapasztalata alapjánkívánnak véglegesíteni.

Egy játékkészlet 3 csoport, azaz 9–15 fô-nek kínál egy idôben játéklehetôséget. Többkészletet alkalmazva a résztvevôk számaemelhetô.

FordulópontA Pont Kiadó új periodikát indított útjá-

ra a fenti címen. A kiadó hagyományai-hoz híven a gyermekvédelmi nézôpontotérvényesíti a kötetekben. Az elsô kiad-vány gyermek és média viszonyát fûztetollhegyre.

GyermekvédelemAz ismert szerzôpár, Csizmár Gábor és

Bíró Endre új jogszabály-feldolgozó és ér-telmezô „kapcsoskönyvvel” jelentkezik.Herczog Mária a lektora és a Közgazdasá-gi és Jogi Könyvkiadó adja ki A szociálismunka és a gyermekvédelem jogi kéziköny-ve címû „kapcsoskönyvet”.

Új tankönyvekDeli István Bevezetés a pedagógiába és

Didaktika címmel írt tankönyvet az egye-temmé váló kaposvári tanítóképzô számá-ra. Érdekesen egészíti ki e munkákat azandragógus Magyar Miklós munkáltatótankönyve, melynek címe A tanulás – élet-tevékenység.

ÁMKSor került a „Bajai ôszre”, az innovatív

ÁMK-k országos találkozójára. A két ágazatközé szorult mûvelôdés egységesülô folya-mataira hívták fel a résztvevôk a figyelmet.

ZeneterápiaKokas Klára új könyvét (Öröm, bûvös

égi szikra címmel) az AKKORD Kiadó

adta ki, folytatódik a foglalkozások ihletettleírása.

Varvasovszkyné Velsz Dóra kötete ma-gánkiadás. Címe: Zeneterápia és gyógype-dagógia súlyosan és halmozottan sérültek in-tézményeiben. A könyv gazdag és meggyô-zô módszertani munkákat mutat be.

Lillafüred ’99A nagy hagyományú lillafüredi konfe-

renciára 1999-ben is sor került. Reprezen-tatív elôadók és vitavezetôk tárgyaltak azesélyegyenlôség problematikájáról.

Új könyvek a minôségbiztosításról

Setényi János: A minôség kora. Beveze-tés az iskolai minôségbiztosítás gyakorlatá-ba. Raabe Kiadó.

Balogh Anna (szerk.): Minôségértéke-lés, minôségbiztosítás az oktatásban.Szöveggyûjtemény. Fejér megyei Peda-gógiai Intézet.

Horváth Attila: Minôségbiztosítási eszkö-zök az óvodában, iskolában. MûszakiKönyvkiadó.

Szuromi Pálné (szerk.): Az oktatás mi-nôsége. Pedagógusoknak a minôségrôl.Csongrád megyei Pedagógiai és Közmû-velôdési Kht.

Trencsényi László: Minôségbiztosítás apedagógiai programban – hogyan? Okker.

Tóth Tiborné–Tóth Andrea: Értékelés ésminôség a közoktatásban. Mûszaki Könyv-kiadó.

Középpontban a minôség – az ÁMK-banis. Tanulmánygyûjtemény. Baja. ÁMKOE.

TehetségVác a helyszíne a Magyar Tehetséggon-

dozó Társaság szakmai rendezvényének éséves közgyûlésének. Mint köztudott, a tár-saság választmánya bizalmat szavazottCzeizel Endre elnöknek.

KárpátaljaPornói Imre és Szabó József a szerkesz-

tôi annak a kötetnek, melyet a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei Pedagógiai Intézetadott ki a magyar iskola ezer évére emlé-

120

Satöbbi

Isko

laku

ltúra

199

9/12

121

Satöbbi

kezvén. Szemelvények Kelet-Magyaror-szág és Kárpátalja iskolatörténetébôl a kö-tet címe.

MustraA Borsod-Abaúj-Zemplén megyei Peda-

gógiai Intézet módszertani pályázatánaklegjobb munkáiból készített kötet jelent mega fenti címmel. Az írások igazolják, hogy apedagógia, az iskola humanizálásának, aszemélyiségfejlesztésnek, az elfogadó peda-gógiai magatartásnak vannak a mindenna-pi pedagógusmagatartásba beépült készsé-gei, fogásai a hátrányos helyzetû régióban,a legnehezebb feltételek mellett mûködô is-kolák, óvodák pedagógusaiban is. Sok írásszól a cigánygyerekekkel és szüleikkel ala-kuló konstruktív pedagógiai kapcsolatról.

Könyv és Nevelés – újraSzellemesen jegyzi meg bevezetôjében

a fôszerkesztô, Balogh Mihály, hogy az idôkmúltával bizony az Országos PedagógiaiKönyvtár és Múzeum folyóiratát a „korszellemében” – „Információhordozó és Sze-mélyiségformáló Pedagógiai Ráhatás” névenkellene illetni. Ám a tradíció kötelez: Könyvés Nevelés néven rangos folyóirata volt aziskolai könyvtárügynek évekig, váratlanul1987-ben szakadt meg a folyam, s 12 évután indul újra a folyóirat. Dokumentumaitükrözik a szakma változásait és az OPKMgazdagodott funkcióit is, így a tankönyvügy,a tanszerügy is önálló rovatokat kapott. Amimég fontosabb: újra van rendszeres kritikaiorgánuma a gyermek- és ifjúsági irodalom-nak: önálló rovat maradt a lapban.

Takács Géza lapjaAz „iskola vaskos bástyáit” ostromolni

nem szûnô szakember lapot alapít: Iskola-kép címmel. A sajtóban közzétett felhívásá-ban a szerkesztô a napi gyakorlatra reflek-táló kollégáit toborozza szerzônek.

UsinszkijKi emlékszik már Usinszkijra? Olyan

oroszos a neve, tán még gyanús is – véli amai olvasó. Holott K. D. Usinszkij a 19.század utolsó harmadának nagy hatású, nyu-gatos tájékozódású polgári pedagógusa volt

Oroszországban. Nemzeti klasszikus. A mo-dern fejlôdés úttörôje. Kortársa a mi nem-zeti klasszikusainknak, nemzeti liberáli-sainknak. Szabó Miklós kismonográfiája,melyet az OPKM adott ki, ezért hiánypót-ló kiadvány.

Amatôr bábmozgalomAz egri Ifjúsági Ház rendezésében hato-

dik ízben sorra került országos gyermek-bábos fesztivál elôestéjén szakmai konferen-cián jelentette be: felkészültnek érzi magát,hogy a gyermekek bábjátékos mozgalmábansúlyponti szerepet vállalva a fesztivált való-ságos, évente sorra kerülô, az országot meg-mozgató, felmenô rendszerû rendezvénnyéfejlessze. Ebben segítséget kap a HarlekinBábszínház egykori alapítóitól, akik érzik azamatôrizmus iránti és a gyerekvilág iránti el-kötelezettségüket. A feladatvállalásban se-gíti az egrieket a budapesti központú Báb-játékos Egyesület (Internet-címe: www.ja-tekhaz.skicc.hu/babjatekos). A konferenciaalkalmat adott a mustrára is, a NAT-korrekció megtépázta a bábos mozgalmat,hiszen korábban remélt diadalútjuk az isko-la világába megszakad. A megyei közmûve-lôdési központok hatóereje csökkent. A kép-zés kevés és drága. A bábcsoportok találko-zóinak gátat szabnak a közlekedési költsé-gek. A bábmozgalmat korábban segítô úttö-rômozgalom figyelme nem terjed ki márolyan intenzitással, más gyerekszervezetekérdeklôdését még fel kell kelteni. Mindene-setre az egri találkozók törzsvendégei a mis-kolciak, a szabolcsiak, a hevesiek, Hajdú-Bi-har-beliek, csongrádiak, Tolna megyeiek,Somogy és Zala megyeiek, komáromiak,veszprémiek. Néhány megyében idén isszerveztek bábos találkozót. Felvetôdik aregionális szervezés esélye, illetve más ci-vil társulások lehetôségének végiggondo-lása. A konferencia résztvevôi úgy vélték,hogy egy jól szervezett fesztiválrendszerdinamizálhatja a nagy hagyományú, de makritikus helyzetben lévô gyermek-bábmoz-galmat. Egy korszak jelképes zárókövénektekinthetô a minap elhunyt Koós Iván em-léke, aki magában egyesítette a gyermekek-nek játszó profi bábjátékost, az amatôrmoz-galmat segítô-koordináló szakembert, sôt a

játszóházas pedagógiai bábjátékot ûzô játé-kost is. Vajon felidézhetô-e még ez a hármasegység?

ÖkoszolgálatAz Ökoszolgálat Alapítványt 1990 no-

vemberében hozta létre nyolc környezetvé-dô társadalmi szervezet, a Dorogi Környe-zetvédelmi Egyesület, az EYFA Magyaror-szági csoportja, a Göncöl Alapítvány, azISTER, a Káli Medence KörnyezetvédelmiTársaság, a REFLEX, a Talento Alapítvány,a Zöld Jövô Környezetvédelmi Egyesület ésnégy magánszemély.

Tevékenységükhöz támogatást többekközött a Központi Környezetvédelmi Alap,Közép- és Kelet-Európai Regionális Környe-zetvédelmi Központ, Autonómia Alapít-vány, SCORE, PHARE, Ökotárs Alapít-vány, Független Ökológiai Központ, Belvá-ros–Lipótváros Budapest Fôváros V. ker.Önkormányzat, Fôvárosi Önkormányzat, aMATÁV, a Soros Alapítvány nyújt, s az ala-pító csoportok is hozzájárultak. Fennmara-dásukra tartós anyagi fedezet nincs, idôrôlidôre pályázatokból próbálják megterem-teni mûködési feltételeiket.

Céljuk, hogy hidat képezzenek a társada-lom különbözô résztvevôi között, a lakosság,a hatóságok, a civil szervezetek és a szak-emberek között, segítve az egymásra találást,a problémák megoldását, az információ-áramlást a környezet védelme és az emberérdekében.

Mi veszélyezteti környezetünket, mi isaz az ózonlyuk, globális felmelegedés,savasodás, amirôl olyan sokat hallani?

Ki a szakértôje egy adott környezetvédel-mi témának, problémának?

Mit tehetünk mi magunk a környezet vé-delmében?

Hogyan láthatunk hozzá egy környezetiprobléma megoldásához?

Mikor lesznek a közeljövôben környe-zetvédelemmel kapcsolatos események, de-monstrációk, konferenciák?

Mivel foglalkoznak az egyes környezet-védô szervezetek?

Hol vásárolhatunk környezetbarát termé-keket?

Milyen könyvekben, folyóiratokban ol-vashatunk környezetvédelemrôl?

Ilyen és hasonló kérdésekre válaszol azÖkoszolgálat.

Hogyan segít az Ökoszolgálat? Az Öko-szolgálat nem vállalhatja fel a beérkezôproblémák megoldását, viszont segít megol-dási módok keresésében. Mivel két egyfor-ma eset nincs, így kész „recept” sincs, ám a„hozzávalók” ismertek, és ezt a tudástmegosztják a hozzájuk fordulókkal.

SzolgáltatásaikFelvilágosítás:– környezeti problémák hátterérôl,– környezeti adatok fellelhetôségérôl,– jogszabályokról, a környezetvédelem

hatósági rendszerérôl,– különbözô szennyezôk egészségi ha-

tásairól,– környezetbarát életmód fortélyairól.Adatbázis:– környezet-, természet-, és állatvédô

szervezetekrôl,– a témával foglalkozó újságokról, rova-

tokról, rádió- és tv-mûsorokról, újságírók-ról, szakértôkrôl,

– a hulladék újrahasznosítási lehetôsé-gekrôl,

– veszélyes hulladékot ártalmatlanító cé-gekrôl,

– környezetbarát termékekrôl,– tanulási, továbbképzési lehetôségek-

rôl.Kölcsönzés– könyvek, folyóiratok,– fogyasztásmérô,– akkutöltô.Eseménynaptár:– a közeljövô környezetvédelmi esemé-

nyeirôl.Irodájukban fellelhetôk– a témával kapcsolatos könyvek, folyó-

iratok, szóróanyagok,– nevelési segédanyagok,– társadalmi szervezetek által készített

tanulmányok.Mi az, hogy ÖKO?E kis szócska rövidítésként az ökológiát

takarja, amely az élôlények természetbenielôfordulásának feltételeit, körülményeitvizsgáló tudomány. A szót a környezetvédô

122

Satöbbi

Isko

laku

ltúra

199

9/12

123

Satöbbi

mozgalmak általánosan az ember és kör-nyezete közötti kapcsolatra, kölcsönhatásraértik. Olyan életmód keresését jelenti ezszámunkra, ami nem veszélyezteti Földünkfennmaradását, összhangban van a termé-szettel.

Ökoszolgálat1054 Budapest, Vadász utca 29.Telefon/fax: 311-7855Belföldrôl díjmentesen hívható:80-269-446

Pest megyei olvasnivalóA Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató

Intézet (1052 Bp., Városház u. 7. Tel.: 317-6570, fax: 266-9081) kiadványaiból:

Mertlné: Számolási készségfejlesztôfeladatok gyûjtemény 1. oszt.

Nagy István: Felzárkóztató feladatgyûj-temény matematatikából 6., 7., 8. o.

Matematikai feladatbank 5–8. oszt.Csömöriné: Feladatok az ige helyesírásá-

nak gyakorlására 6. o.Bíró Zoltán: Témazáró feladatok biológiá-

ból 6., 7., 8. o.Pálné–Bíró Z.: Témazáró feladatok föld-

rajzból 6–7. o.Pálné–Bíró Z.: Témazáró feladatok föld-

rajzból 8. o.Gulyás: Nyelvi barangolásokUjvári: Matematika tehetségfejlesztô ver-

senyfeladtok gyûjteményeJekkel E.–Horváth F.: Rejtvénnyel

könnyebb!Farkas Károly Játszd el a teknôcöt! 1–2.

o., 3–4. o., 5. o.Tóth Tibor: Nyelvtani stúdium középis-

kolásoknakTurócziné: NAT kompatíbilis tanári se-

gédlet 8. és 9–10. o.Képességfejlesztô szabályjáték gyûjte-

mény I., II., III.Tóth T.: Osztályfônöki kézikönyvBakóné: Táncold át az esztendôt!Zsidákovicsné: Hej, óvoda, óvodaBuresné: Életvitel tanmenet 5., 6., 7., 8.

o. számáraBuresné: Életvitel tantervPéter Etelka: Sóhajtásnyi csönd (verses-

kötet)Zsidákovits: Álomországban jártam?!

Tóth Tibor: Irodalom, nyelvtan feladatla-pok 7. o.

Érettségizettek szakképzési lehetôségeiAlapítványi és magániskolákKözlekedési ismeretekÜnnepel az iskola I–II–III. kötetLépésrôl lépésre

Szakmai szervezetekegyüttmûködése

A Sulibörze keretében 1999. szeptember4-én, a szervezetek hagyományos tanévnyi-tó rendezvényén huszonöt szervezet képvi-selôje ismételten napirendre tûzte a pedagó-gus szakmai szervezetek rendszeres együtt-mûködésének kérdését. A jelenlévôkmegerôsítették, hogy szükségesnek tartják azegyüttmûködést.

Az együttmûködés célja: a szakmai szem-pontok és érdekek hatékonyabb megjelení-tése, érvényesítése. Ennek érdekében fel-merült javaslatok:

– az információcsere javítása;– ajánlások tétele, a döntések elôkészíté-

sében való részvétele;– szükség esetén közös fellépés a szakma

érdekében;közös információs iroda mûködtetése;– a megfelelô szervezeti forma kialakítása;– felmerült továbbá a szervezetek által kö-

zösen összeállított kiadvány megjelenteté-sének lehetôsége is.

Héttagú Elôkészítô Bizottságot válasz-tottak, tagjai:

Barlai Róbertné (Független PedagógusFórum), Horváth István/Ringhofer Ervin(Kollégiumi Szövetség), Ligeti Csákné (Bu-dapesti Pedagógusok Szakmai Szervezete),Miklósi László (Történelemtanárok Egyle-te), Pecsenye Éva (Új Katedra), Várdai Már-ta (Pozitív Országos Szakmai Egyesület +egy fô (Közoktatási Szakértôk Egyesülete.

Az Elôkészítô Bizottság feladata egyolyan nyilatkozat megfogalmazása és el-juttatása, amely arra ad választ, hogy aszervezetek részt kívánnak-e venni ebbena szakmai–érdek-képviseleti összefogás-ban, továbbá elôkészít egy konferenciát,amelyre meghívják a nyilatkozó szerveze-teket, amelynek során megtalálják a meg-

felelô szervezeti formát és kidolgozzák atovábbi lépéseket.

Tájékoztatásul közöljük, hogy az Oktatá-si Minisztérium jelenlévô képviselôje tá-mogatásáról biztosította a szervezetek kez-deményezését. Annak reményében, hogy aMinisztérium és a szakmai szervezetek kö-zötti együttmûködés rendszeresebbé, haté-konyabbá válhat.

A Jász-Nagykun-Szolnok MegyeiPedagógiai Intézetminôségfejlesztésiprojektje

A minôségfejlesztés megyei rendszereCél: a szakmailag elfogadott, akkreditált

minôségfejlesztési rendszerek korrekt, elfo-gulatlan közvetítése, a nevelôtestületek dön-tés-elôkészítô folyamatainak segítése, arendszerek auditálásában való részvétel, te-lepülés szintû modellek kidolgozása.

Célcsoport: a megye közoktatási intézmé-nyei, fenntartói.

Rövid szakmai leírás– írásbeli együttmûködési megállapodás

más szakmai szolgáltatókkal:– Magyar Gallup Intézet – QPSA

rendszer,– OKKER Pedagógiai Szolgáltató In-

tézet– OKAIM rendszer,– QUALITAS Vezetôképzô, Tanács-

adó és Szolgáltató Iroda – intéz-ményfejlesztési és értékelési rend-szer,

– Humán Expanzió Tanácsadó Bt. –TQM rendszer;

– a pedagógiai intézetek együttmûködé-se keretében a CED-MPI holland–magyarminôségfejlesztési rendszerben fejlesztômunka,

– referencia intézményekkel szerzôdéskötés,– az intézet mint szolgáltató szervezet

minôségbiztosítása.Humán erôforrás-fejlesztés: 30 megyei

szakember (intézeti dolgozó, szaktanács-adók, vezetôk) kiképzése, a megyében amegyei szakemberek foglalkoztatása.

Tanfolyamok az 1999/2000. tanév 2. fél-évében

– Az iskola belsô értékelési rendszeré-nek kialakítása és fejlesztése. Feldolgozás-ra kerülnek az alábbi témák:

– a minôség-ellenôrzés mint a belsôszabályozás eszköze,

– a belsô értékelési rendszer kapcsola-ta az iskola pedagógiai programjával,

– az eredményességet befolyásoló is-kolai tényezôk feltárása.

– A minôség ellenôrzése és értékelése.Feldolgozásra kerülnek:

– komplex nevelési–oktatási folyamat-ra, intézményre kiterjedô vizsgálatok,

– a pedagógiai program gyakorlatimegvalósításának folyamatszerû ér-tékelése,

– a tanulók mérése; méréses módszerek.Akkreditált tanfolyamok a 2000/2001.

tanévben:– Pedagógiai értékelés a gyakorlatban,– Vezetéselméleti ismeretek,– Az iskolavezetôk lehetôségei az egyes

tantárgyak tanításának irányításában ésellenôrzésében,

– Minôségbiztosítás az iskolában,– Iskolavezetés a gyakorlatban.Javasolt továbbképzéseink mindegyikét

kihelyezett tanfolyamként is ajánljuk telepü-lési, kistérségi és intézményi megrende-lôinknek egyaránt.

Intézményi finanszírozásból téríthetô szol-gáltatásaink

– Nevelôtestületeknek ajánljuk közokta-tási partnereinkkel közös szervezésben:

– A minôségbiztosítási rendszerek be-mutatása, összehasonlító elemzése,

– A referenciaiskolák rendszere,– A nevelési–oktatási intézmény mint

szervezet klímavizsgálata,– A szervezetfejlesztés alapelemei,– Hogyan írjunk pályázatot? Pályáza-

ti technikák elsajátítása, a lehetôsé-gek megismertetése,

– Intézményi marketing,– Iskolai önértékelési rendszerek köz-

vetítése.– Intézményfenntartóknak, települési ön-

kormányzatoknak ajánljuk:– Tervezési tanácsadás,

124

Satöbbi

Isko

laku

ltúra

199

9/12

125

Satöbbi

– Települési szintû pályázatok elké-szítése, tanácsadás.

A minôségfejlesztés–minôségbiztosítás,valamint a szervezetfejlesztés témában

– ajánló bibliográfia összeállításával,– a Honlapunkon minôségfejlesztési állan-

dó rovat megjelentetésévelállunk megbízóink rendelkezésére.

Országos Család- ésGyermekvédelmi Intézet

Az Országos Család- és Gyermekvédel-mi Intézet a Szociális és Családügyi Mi-nisztérium tudományos, módszertani és to-vábbképzô intézménye, amely 1998. január1-jén alakult.

Az intézet célja, hogy a családok és gyer-mekek védelme, lehetôség szerint optimáliséletminôsége elérése érdekében segítse ajogszabályokban és szakmai szabályokbanmeghatározott állami és önkormányzatifeladatok közvetlen, illetve a civil szerveze-tekkel együttmûködésben való megvalósí-tását, valamint támogassa az ellátó rend-szer kiépítésével kapcsolatos szakmai mun-kát.

Az intézet szervezeti felépítése követi az1997. évi XXXI. Gyermekvédelmi törvény-ben megjelölt tevékenységet és feladatokat.Kiterjedt nemzetközi kapcsolatokkal ren-delkezik. Részt vesz munkatársaival azUNESCO, az UNICEF, a WHO és más szer-vezetek munkájában.

Az intézet igazgatója: dr. Herczog Mária.Gazdasági igazgatóhelyettese: HersicsLajosné.

Alapellátási Osztály I. Osztályvezetô:Papp Krisztina.

Az osztály tevékenységi körét a gyer-mekjóléti alapellátások körébe tartozó gyer-mekjóléti szolgálat/szolgáltatással, gyerme-kek átmeneti gondozásával (helyettes szü-lôi ellátás, gyermekek átmeneti otthona,családok átmeneti otthona), a családsegítôszolgálatokkal és az iskolai gyermekvéde-lemmel kapcsolatos módszertani, képzé-si–továbbképzési, valamint szolgáltató, szak-mai fejlesztô (kutatási), szakértôi és ellenôr-zési feladatok határozzák meg.

Alapellátási Osztály II. Osztályvezetô:Korintus Mihályné dr.

Az osztály tevékenységi körét a szemé-lyes gondoskodás, a gyermekjóléti alapellá-tás keretébe tartozó, a gyermekek napköz-beni ellátását biztosító bölcsôdékkel, csalá-di napközikkel, házi gyermekfelügyelettelkapcsolatos módszertani, képzési–tovább-képzési, valamint szolgáltató, szakmai fej-lesztô (kutatási), szakértôi és ellenôrzésifeladatok határozzák meg.

Szakellátási Osztály. Osztályvezetô:Domszky András

A Szakellátási Osztály tevékenységi kö-rét a személyes gondoskodás keretébe tar-tozó gyermekvédelmi szakellátásokkal, ígyaz otthont nyújtó ellátásokkal és a területigyermekvédelmi szakszolgáltatással, vala-mint a gyermekvédelmi rendszer részénektekintendô reszocializációs gondozással kap-csolatos módszertani, képzési–továbbképzé-si, valamint szolgáltató, szakmai fejlesztô(kutatási), szakértôi és ellenôrzési feladatokhatározzák meg.

Szervezési Osztály. Osztályvezetô: dr.Magyar Gyöngyvér

Feladatai közé tartozik a „Gyermekeinkvédelmében” elnevezésû nyilvántartási–in-formációs rendszer országos bevezetésénekelôkészítése, a mûködtetés módszertani se-gítése. Az intézet hazai és nemzetközi, csa-lád- és gyermekvédelemre vonatkozó kuta-tási programjaival kapcsolatos adatgyûjté-sek megszervezése és végzése, számítógé-pes adatbázis kialakítása, a témával kap-csolatos elemzések, kimutatások készítése.Szervezi a gyermekjóléti alapellátás és gyer-mekvédelmi szakellátás területén dolgozószakemberek mûködési nyilvántartásánakkialakítását, a kidolgozott nyilvántartásirendszert mûködteti. Mûködteti az intézetszakkönyvtárát és videotárát.

Gyermekjogi Osztály. Osztályvezetô: dr.Vajna Virág

Mûködteti az Örökbefogadási Adatban-kot. Közremûködik a hazai és a nemzetkö-zi örökbefogadási gyakorlat egységesítésé-ben, folyamatosan kapcsolatot tart az e kör-ben tevékenységét kifejtô szakmai szerve-zetekkel. Közremûködik a területi gyermek-védelmi szakszolgálatoknál az örökbefoga-

dó szülôk alkalmassági vizsgálatának egy-ségesítésében. Részt vesz a család- és gyer-mekvédelemmel kapcsolatos jogszabályter-vezetek, módosítások kidolgozásában, gyer-mekbántalmazással kapcsolatos megelôzô,képzô és kutatási tevékenységben. Közremû-ködik a családsegítés, gyermekjólét és gyer-mekvédelem körébe tartozó új eljárások,módszerek meghonosításában, a gyámügyiigazgatással kapcsolatos módszertani felada-tok meghatározásában.

Bölcsôde. Bölcsôdevezetô: RónainéFalusi Mária

Alapfeladata a 0–3 éves korú gyerme-kek napközbeni ellátása, valamint ennekkeretében végzi a bölcsôdébe felvett sérültgyermekek integrált gondozását, korai fej-lesztését. Az alapfeladat ellátása mellettszolgáltatásokat nyújt, az iskoláskor elôttigyermekek számára gyermekfelügyeleti cso-portot és a 4 év alatti gyermekek és család-juk számára játszócsoportot mûködtet. Játék-és eszközkölcsönzôt üzemeltet, szaktanács-adásokat biztosít és szervez. Ellátja Pestmegye vonatkozásában a módszertani, to-vábbképzési és a Pest Megyei Gyámhivatalfelkérésére a szakmai ellenôrzési feladato-kat. Felkérésre konzultációs lehetôséget biz-tosít az országban mûködô valamennyi böl-csôde számára. Gyakorló területként szolgála csecsemô- és kisgyermeknevelô–gondozóés a szakterülettel kapcsolatos egyéb képzôintézmények számára, valamint megfigye-lési lehetôséget biztosít tudományos és ok-tatási intézmények vizsgálataihoz.

Országos Család- és GyermekvédelmiIntézet

1134 Budapest, Tüzér utca 33–35.Telefon: 320-2200, 320-2209Fax: 465-6027E-mail: [email protected]

Családpedagógiaiszakkönyvek listája

Országos Családpedagógiai KonferenciaI. Püspökladány, 1993. Szerk.: CsizmadiaFerencné. Kiadó: Budapesti TanítóképzôFôiskola Továbbképzô Központ, 1994.

Országos Családpedagógiai KonferenciaII. Aszód, 1994. Szerk.: Kiss Józsefné és

Csizmadia Ferencné. Kiadó: Családpeda-gógiai Egyesület, 1994.

Országos Családpedagógiai KonferenciaIII. Budapest, 1995. Szerk.: Dr. BábosikIstván és Csizmadia Ferencné. Kiadó: Csa-ládpedagógiai Egyesület, 1996.

Hagyományok és értékek az ezredfordu-ló pedagógiájában. Nemzetközi vitasorozatCsaládpedagógiai Konferencia, Budapest,1998. Konf. kötet. Szerk.: Cs. F.-né NemesMárta. Kiadó: Családpedagógiai Egyesü-let, Bp., 1999, utánnyomás kiadója: A Csa-ládi Nevelésért Alapítvány, Bp., 1999.

Családpedagógiai ismeretek I. kötet.Elôadásanyag-gyûjtemény . Szerk.: Csiz-madia Ferencné. Kiadó: Budapesti Tanító-képzô Fôiskola Továbbképzô Központ,1994.

Családpedagógiai ismeretek II. kötet.Elôadásanyag-gyûjtemény . Szerk.: Csiz-madia Ferencné. Kiadó: Budapesti Tanító-képzô Fôiskola Továbbképzô Központ,1994.

Családpedagógiai Segédanyagok. Szerk.:Csizmadia Ferencné és Kiss Józsefné.Kiadó: Budapesti Tanítóképzô Fôiskola To-vábbképzô Központ, 1994.

A családról mint nevelôrendszerrôl. Szer-kesztô és szerzô: Cs. F.-né Nemes Márta.Kiadó: 5+2 Bt., Bp., 1995. Utánnyomáskiadója: A Családi Nevelésért Alapítvány,Bp., 1995.

A sikeres családi élet titkai. Szerkesztô ésszerzô: Cs. F.-né Nemes Márta. Kiadó:A Családi Nevelésért Alapítvány, Bp., 1999.

A könyvek beszerezhetôk a Családi Ne-velésért Alapítványnál, 1026 Budapest, Orlóutca 11–15.

Közoktatásiminôségbiztosítás az OKKER-relAz OKKER – a hazai szakmai fejlesztômûhelyek egyikeként – szakmai súlyának,szolgáltatásai minôségével kivívott presztí-zsének megfelelôen részt kíván venni a köz-oktatást érintô modernizációs folyamatokkibontakoztatásában, a minôségpolitika ala-kításában és érvényesítésében.

126

Satöbbi

Isko

laku

ltúra

199

9/12

127

Satöbbi

Az OKKER minôségbiztosítási filozó-fiájában alapvetôen TQM elkötelezettségû.Fô elve az alkalmazkodás: adaptív minôség-biztosítással minden intézmény, intézmény-fenntartó egyedi célkitûzéseihez, lehetôsé-geihez és szükségleteihez igazítja, adaptál-ja a minôségbiztosítást szolgáló tevékeny-ségeit. Az oktatási–nevelési folyamatokbanrésztvevôk érdekeltségére, elkötelezettsé-gére épít. A korrekt önértékelést, önellenôr-zést segíti. Fenntartók és intézményhasz-nálók együttmûködését szorgalmazza.

Az OKKER minôségbiztosítási szolgál-tatásai sokoldalúak:

– intézményi minôségbiztosítási rendsze-rek kialakításában való szakértôi részvétel,komplex szerviz;

– kompetenciafejlesztés; képzések, trénin-gek;

– egyéni tanácsadás;– eszközfejlesztés;– minôségbiztosítási eszközök (beleértve

az értékelési–ellenôrzési eszközöket is) rend-szerezett nyilvántartása, errôl szóló folyama-tos, szakszerû tájékoztatás;

– szakirodalmi tájékozódás, kutatás éstájékoztatás;

– kiadói és terjesztôi tevékenység (kiadvá-nyok, módszertani füzetsorozat, periodika).

Feladatot vállal a minôségbiztosítási rend-szer intézményei és fenntartói szintjein.

Tevékenységét mindenkinek felajánlja, sakik az együttmûködés lehetôségével élni kí-vánnak, azoknak – megegyezés után – szol-gáltatási eszköztárát készséggel bocsátjarendelkezésére. Ennek megfelelôen kész is-kolafenntartók, alapítványok, óvodák, is-kolák, alapfokú mûvészetoktatási intézmé-nyek, nevelési tanácsadók, eltérô tantervûoktatási–nevelési intézmények, bentlaká-sos intézmények minôségbiztosítási folya-matainak beindításában és mûködtetésébennyújtott egyedi, illetve folytatólagos segít-ségre.

Kitüntetett figyelmet kíván fordítani azok-ra az intézményekre, területekre, melyek –bármely okból – korábban nem tájékozód-tak innovációk, szakmai fejlesztô mûhelyeksegítsége, minôségbiztosítási rendszerekirányában.

Az OKKER minôségbiztosítási program-jához jeles elméleti és gyakorlati szakembe-rek adják nevüket és szaktudásukat. A fej-lesztô munkacsoport tagjai képzettek, magasszintû autonómiával és felelôsséggel telje-sítik vállalásaikat. A munkacsoport nyitott:a fejlesztések, képzések során kitûnt szak-emberek folyamatosan csatlakozhatnak amunkához.

Az OKKER kölcsönös érdekeltségen ala-puló tartós együttmûködésre törekszik kap-csolatteremtést igénylô intézményfenntartók-kal, intézményekkel és más minôségbizto-sítási mûhelyekkel. Készen áll integrált in-formációs rendszer mûködtetésére – termé-szetesen tiszteletben tartva a szerzôi és egyébjogokat, üzleti érdekeket; készen áll – a köl-csönös érdekeltség jegyében – tapasztalatai-nak rendszeres közreadására, cseréjére,összehangolt közös akciók kezdeményezé-sére, ezekben való részvételre.

A közoktatás fejlesztésének általános tár-sadalmi-nemzeti érdekeit tekinti elsôdle-gesnek.