NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES DELS ALUMNES AMB DISCAPACITAT FISICA A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA A SECUNDÀRIA: Definició de competències bàsiques per cada bloc de continguts. Ser competent en la pròpia motricitat... Neus Carol Gres Curs escolar 2003-2004
70
Embed
NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES DELS ALUMNES AMB DISCAPACITAT … · 2009-03-11 · França una “maîtrise” en activitat física adaptada a les persones amb discapacitats
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
NECESSITATS EDUCATIVES ESPECÍFIQUES DELS ALUMNESAMB DISCAPACITAT FISICA A L’ÀREA D’EDUCACIÓ FÍSICA ASECUNDÀRIA: Definició de competències bàsiques per cada bloc decontinguts.
Ser competent en la pròpia motricitat...
Neus Carol GresCurs escolar 2003-2004
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
2
“ En què importa definir la competència si nopodem mobilitzar els recursos per garantir queels ciutadans puguin adquirir-les, sobretotaquells que en el present sabem que no lestenen”
Vernon (sociòleg)
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
9
1.3. Antecedents del tema objecte del treballLa pràctica activa i inclusiva d’activitats físiques per part dels alumnes amb
discapacitats no és un tema nou, però sí recurrent des de que la Constitució
Espanyola de 1978 va reconèixer el dret de tots els infants a l’educació i l’impuls que
va suposar en tots els àmbits la promulgació de la llei d’integració social del
minusvàlid (LISMI) al 1985.
L’activitat física adaptada s’ha anat abordant de diferents maneres al llarg dels anys,
també en la mesura en que la representació social de la discapacitat i la seva
significació social anava canviant. Correspon a aquest període de temps el sorgiment i
desenvolupament de les diferents federacions d’esport adaptat, que també han
evolucionat fins el moment actual, trobant una impulsió molt important el 1992, amb la
celebració dels IX Jocs Paralímpics a Barcelona.
En el marc escolar, la implantació de la LOGSE donà l’empenta definitiva l’any 1990;
nombrosos articles i decrets detallen l’obligatorietat d’adequar objectius, continguts,
metodologies i recursos a les capacitats i necessitats de l’alumnat. El 1995 desapareix
el dret a l’exempció de l’educació física3, vigent des de la llei educativa de 1960.
Existeixen nombrosos treballs i experiències realitzats en aquest àmbit,
malauradament molts d’ells no publicats. Des d’aquí cal reconèixer la feina de tantes
persones anònimes que han fet i fan avançar mica en mica aquest camp.
Citaré a continuació els antecedents del tema objecte d’estudi que han estat més
significatius per a mi. Ho faré des de dos punts de vista: un extern, fent un recull de les
conclusions o resultats de programes institucionals i recerques dutes a terme en
relació a l’activitat física i la integració, principalment en l’àmbit català, i un punt de
vista intern, lligat a la meva trajectòria professional.
Des d’un punt de vista extern:
1. El programa “L’esport a l’abast de tothom”, per la normalització i la integració social
de la persona amb discapacitat física a través de l’esport, desenvolupat per la
Diputació de Barcelona i la Federació Catalana d’Esport per a Minusvàlids (FCEM)
entre 1989 i 1994.
3 Ordre del 10 de juliol de 1995 (BOE 168, 15.7.95)
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
10
Resultats:4
Des d’aquest programa es van detectar les següents problemàtiques referides a la
pràctica d’activitat física per part de les persones amb discapacitat física i el seu
nivell d’integració social :
� Escassa disposició del col·lectiu de persones amb discapacitat física, amb poca
vertebració associativa.
� Absència quasi total de programes municipals dirigits a aquest col·lectiu.
� Escassa presència d’instal·lacions esportives i docents adaptades.
� Problemàtica dels transports no adaptats i de l’urbanisme en general.
� Falta d’experiències prèvies i documentació, que afecta l’actitud i el nivell de
formació del personal docent i dels tècnics esportius en general.
� La no participació, en general, de l’alumne amb discapacitat física a les
sessions d’educació física i en les activitats extraescolars.
� Problemes de marginació i automarginació dins del col·lectiu (desmotivació,
abúlia, manca d’iniciativa, introversió...)
� Falta d’informació, i per tant, d’actituds positives per part de la població (poca
sensibilització, rebuig, insolidaritat)
� Manca de recursos econòmics.
2. Ríos, M (1998) aporta, 7 anys més tard, una visió paral·lela en abordar els
condicionants en la integració de l’alumne amb necessitats educatives especials a
la classe d’educació física. El paral·lelisme evidencia que alguns dels factors
detectats ja al 1991 es reprodueixen en el medi escolar: L’autora apunta els
següents factors:
� Condicionants infrastructurals (entenent-hi els recursos econòmics de que es
disposa, l’accessibilitat a les instal·lacions escolars i esportives i el disseny
arquitectònic) Malgrat que al 1985 va modificar-se la llei de supressió de
barreres arquitectòniques i que actualment prima el que s’anomena “disseny
per a tothom” i “accessibilitat invisible”, molts centres encara no han estat
adaptats o es construeixen sense pensar-ho prou.
� Condicionants socials (desconeixement de la discapacitat per part de la
població, escàs reconeixement de la “rentabilitat social” que donen els
programes dirigits a col·lectius minoritaris).
� Condicionants dels propis alumnes amb discapacitat (l’actitud de l’alumne).
4 Dades de l’informe final del programa de l’any 1991.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
11
� Condicionats de la pràctica docent (la manca de formació especialitzada en
educació física i necessitats educatives especials del propi docent, el factor
“pares”, l’actitud del grup classe, la infravaloració de l’àrea d’educació física, la
poca concreció i compromís dels informes mèdics quan arriben, la dificultat de
treballar de forma col.laborativa amb els fisioterapeutes, absència
d’especialista en activitat física adaptada en els equips d’assessorament
psicopedagògic (EAP).
3. Les recerques realitzades per J. Hernández (1998) respecte de les actituds i
formació del professorat respecte a l’alumnat amb necessitats educatives especials.
Resultats:
� Detecta una actitud positiva cap a la integració dels alumnes amb n.e.e, més a
primària que a secundària, però reconeix les limitacions pedagògiques, i per
tant, formatives, per poder atendre la diversitat. També conclou que el
col·lectiu docent no reclama la formació en aquest àmbit com un aspecte
prioritari i que atribueix a l’administració poca sensibilitat per la problemàtica.
4. La recerca feta per T. Calverol el curs 1997-98 amb una llicència retribuïda del
Departament d’Ensenyament, sobre l’atenció a les necessitats educatives dels
alumnes amb discapacitats a l’àrea d’educació física als IES de Barcelona ciutat.
Resultats:
� Fa un recull del tipus d’adaptacions, tant físiques com pedagògiques adoptades
per cada centre i analitza qui carrega amb el seu cost econòmic.
� Expressa les mancances que el professorat entrevistat manifesta en el
moment que ha d’atendre un alumne amb discapacitat a la seva classe.
Aquestes es refereixen preferentment, a la manca de formació, a la necessitat
d’un desdoblament a l’aula o d’un recolzament in situ que el centre escolar no
autoritza. S’expressa el número excessiu d’alumnes als grups classe, així com
la ja coneguda problemàtica disciplinaria general. Segons els continguts a
impartir, la integració activa es veu molt difícil.
� Els alumnes entrevistats, no es consideren menys integrats pel fet de no
participar molt activament a la classe, però, com els agrada, voldrien participar
més per no sentir que perden el temps.
� T. Calverol fa al Departament d’Ensenyament les següents propostes en les
seves conclusions:5
5 Memòria de la llicència retribuida de Teresa Calverol, pàgina 44, accessible a xtec.es/llicencies
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
12
a. Caldria suprimir es barreres arquitectòniques de tots els instituts i en
particular, dels espais destinats a l’educació física
b. Cal que existeixi material esportiu adaptat als centres de recursos
pedagògics (CRP) Realització de cursos de formació permanent aplicats a
les problemàtiques concretes de la pràctica inclusiva a secundària.
c. Seria necessari disposar d’una comissió avaluadora per demarcació
territorial, formada per un especialista en Activitat Física Adaptada, un
fisioterapeuta, un psicòleg i un metge familiaritzat amb la discapacitat i
l’activitat física i l’esport. Aquesta comissió tindria les següents funcions:
i. Reconèixer la seva capacitat funcional de l’alumne amb
discapacitats i indicar les contraindicacions a l’exercici físic que
poguessin existir.
ii. Assessorar sobre la necessitat de la presència d’un professor de
suport a l’àrea d’educació física.
iii. Elaborar el llistat de material esportiu adaptat que hauria d’estar
present als centres de recursos.
d. Cal crear la figura de l’especialista en Activitat Física Adaptada als equips
d’atenció pedagògica (EAP). Aquesta persona faria el suport itinerant al
professor i el seguiment de l’alumne durant tot el curs.
5. Les recerques desenvolupades de 1981 a 1995 sobre activitat física i integració en
el context escolar recollides per M. Gomendio (2000) i citada per Ríos (2003).
Veure el quadre.
PRINCIPALS INVESTIGACIONS (Gomendio, 2000)
AUTOR/A INVESTIGACIÓ RESULTAT
McClenaghan, 1981 Oportunitats iguals per a tots enEducació Física.
La majoria dels estudiants amb dèficit poden ihan d’estar integrats amb èxit en el programad’Educació Física. Es reconeix que en algunesocasions seran necessaris programesespecialitzats.
Groener, 1983Obrint les nostres classesd’Educació Física a tots els nens.Un punt de vista.
Ha de modificar-se el sistema educatiu perpoder integrar amb èxit l’alumnat ambnecessitats educatives especials. Es reconeix el fracàs de la integració escolaren nombrosos casos.
Broadhead, 1985La col·locació de nens ambhandicap lleu en l’Educació Físicaintegrada.
No és suficient amb ubicar el nen en unasituació d’integració. És necessari el paperactiu dels docents per elaborar lesadaptacions curriculars.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
13
AUTOR/A INVESTIGACIÓ RESULTAT
Karper i Martineck,1985
La integració de nens amb isense handicap a l’educació físicaelemental.
Les expectatives del professorat cap al’alumnat amb necessitats educativesespecials són decisives en l’ambient declasse, que pot afectar el seu aprenentatge irendiment. També els programes integratsafavoreixen l’autoconcepte dels alumnes ambdèficit.
Santomier, 1985Educadors físics, actituds iintegració: suggeriments per aentrenadors de professors.
Detectaren que la majoria dels professorstenien una opinió negativa cap a la integracióde nens amb discapacitat lleu i que la majoriatenien un baix nivell de formació en ActivitatFísica Adaptada, cosa que podia afavoriraquesta actitud negativa.Suggereix tres tipus d’estratègies dirigides alsdocents: De sensibilitzacióDe coneixement D’habilitats
Rarick i Butler, 1985Els efectes de la integració sobrela producció motriu d’estudiantsamb i sense retard mental
Els nens amb retard mental milloren la sevamotricitat en estar integrats amb els recursos isuports adequats, sense veure’s per aixòafectat el rendiment dels seus companys degrup.
Craft i Hogan, 1985Desenvolupament del’autoconcepte i autoeficàcia:consideracions per la integració.
L’Educació Física pot millorar l’autoeficàcia,l’autoconcepte, i incrementar el repertori deconductes motrius, proposant estratègiesd’aplicació pràctica.
Brown, 1987La integració de nens ambproblemes de moviment en elcurrículum general d’esports.
Sempre ha hagut una alta correlació entre lesexpectatives del professor i l’actuació del’alumne. La integració no presenta problemesquan les activitats tenen un caràcter mésindividualitzat i menys competitiu. Elsproblemes sorgeixen principalment asecundària, quan es proposen esports d’equip.
Hottendorf, 1989 Integració de nens amb i sensesordesa a classes de dansa.
El factor més important per la integració denens sords és l’actitud del professor, receptiua utilitzar diverses formes de comunicació.
Schleien, Mustonen,Ryndes i Fox, 1990
Els efectes d’activitats lúdico-socials sobre el comportament denens autistes
Les activitats integrades on es fomenti el joccol·lectiu, en petit grup i per parelles, produeixun efecte més positiu que les activitats detipus individual.
Heikinaro-Jonanson,Sherrill, French iHuunka, 1995
Model de serveis de consulta enEducació Física Adaptada perfacilitar la integració
El professorat d’Educació Física es veuriabeneficiats per la presència d’un assessor ,tant en les sessions com en el procésd’adaptació curricular.
Font: Ríos,M (2003), presa de Gomendio (2000)
Antecedents des d’un punt de vista personal:
El treball és una resposta a les inquietuds que tinc des de que, al 1989, vaig cursar
una Maîtrise en “Activitat física adaptada a persones amb discapacitats i situació de
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
14
marginació ”, a França. També continua una línia ja endegada al 1990, quan, des del
marc del programa “L’esport a l’abast de tothom”, l’equip tècnic vàrem elaborar dues
carpetes de recursos pedagògics per facilitar la integració dels alumnes amb
discapacitat física a l’escola i a les activitats físiques. El 1991, en què vaig estar
treballant a una escola especial d'alumnes amb discapacitats físiques, a Cuba, vam
elaborar un manual de 80 jocs adaptats a les característiques dels nostres alumnes. El
1996, entre quatre autors vam arribar a l’establiment de criteris d’adaptació per utilitzar
el joc en situació d’integració. Fruit d’això és la publicació al 1998 del llibre “El juego y
los alumnos con discapacidad” citat a la bibliografia.
Altres treballs empírics, no publicats, els he obtingut del Lycée Toulouse Leclerc,
(Vaucresson, Paris), on vaig fer una estada al 1990, quan estava estudiant a França.
En aquest institut es feia el que s’anomena integració a la inversa, és a dir, la majoria
eren alumnes amb discapacitats i la minoria sense. Però tots feien tots els continguts
d’educació física de tots. Algunes de les coses que més em van impactar i van
condicionar el meu posicionament posterior van ser:
� Veure com alumnes en cadira de rodes asseguraven els seus companys
sense discapacitat tot fent escalada i viceversa, així com les adaptacions en
la progressió per al seu aprenentatge.
� El treball de superació de barreres arquitectòniques acondicionant zones
amb diferents dificultats perquè els alumnes aprenguessin a superar-les.
� La progressió d’un alumne amb hemiplègia fent un gir complet a una barra
fixa amb l’assistència del professor d’educació física.
� La disputa un partit de futbol entre usuaris de cadira elèctrica.
En aquest centre els objectius terminals a aconseguir estaven desglossats per nivells
de competència, de manera que cada alumne sabia el que havia d’aconseguir i la nota
que en resultava. Això facilitava l’avaluació, i també la pràctica i l’interès en millorar per
part de l’alumne.
El més important de tot, és que l’alumne no era percebut de forma assistencial, sinó
com un subjecte amb competències a desenvolupar.
Altres treballs en aquest sentit els he trobat a Canadà, on vaig fer una estada de 15
dies també el 1990. L’associació de lleure per persones cegues havia editat un manual
anomenat: “Hein, j’ai un handicapé visuel dans mon cours d’éducation physique” (Ep!
Tinc un discapacitat visual a la meva classe d’educació física). Proposa modificacions
petites, mitjanes i grans de les activitats que habitualment es realitzen a classe. També
fa un recull de les consideracions a tenir en compte en el tracte amb aquestes
persones.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
15
La meva experiència de treball amb persones i esportistes amb paràlisi cerebral m’ha
fet veure que és un col·lectiu sobre el que imperen molts prejudicis i errors de
concepte. Per això, focalitzaré la meva feina en aquest grup dins de la discapacitat
física.
En conclusió:Els treballs anteriors posen de relleu les condicions que haurien de donar-se perquè la
integració i la pràctica inclusiva d’activitats físiques sigui real i no es doni una falsa
integració, on uns estan al costat dels altres sense que es creïn vincles reals ni que hi
hagi una participació activa per part de l’alumnat. És una mena de llista de requisits
previs.
També s’apunten propostes de millora que s’han sol·licitat repetidament al llarg del
temps: la proposta de l’especialista en activitat física adaptada i de material esportiu
adaptat als centres de recursos pedagògics ja te més de 10 anys de vigència, però
encara no s’ha manifestat la intenció de tirar-ho endavant.
Existeixen models de funcionament reals provats amb èxit.
El meu propòsit és implementar una eina per ajudar a omplir algun dels buits detectats.
El moment actual, amb el debat obert sobre les competències bàsiques, sembla ser
un moment apropiat.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
16
1.4. ObjectiusAquest treball es centra en l’àmbit de l’ESO. Vol ser una fusió de les idees
presentades amb anterioritat.
1. Analitzar els objectius terminals del currículum de 1992 i veure’ls en termes de
competències.
2. Fer una proposta de les competències bàsiques que haurien d’assolir els alumnes
amb discapacitat física, en concret amb paràlisi cerebral, en l’àrea d’educació
física.
3. Aportar una eina que ajudi al professorat a abordar les n.e.e dels alumnes amb
Paràlisi Cerebral a l’àrea d’educació física.
He d’aclarir que de cap manera això implica que la proposta suposi limitar les
possibilitats de l’alumne; tots tenim clar que una de les finalitats de l’educació física és
que els individus desenvolupin al màxim les seves potencialitats. És l’ànim de tenir una
guia per no deixar l’alumne en el “fes el que puguis”, que en algun moment tots hem
escoltat o dit. És més aviat una concreció necessària.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
17
1.5. Limitacions del treballEn el moment d’abordar aquest anàlisis, i amb la informació recollida al Congrés de
Competències Bàsiques celebrat a Barcelona el juny de 2003, no s’havia abordat
encara plenament l’estudi de les competències bàsiques dins l’àmbit d’expressió, i per
tant, de l’educació física. A finals de 2003 tampoc he trobat cap publicació al respecte.
Hagués estat molt interessant poder referenciar el treball en base a aquestes
concrecions. Espero que, d’una o altra manera, la meva aportació contribueixi a
enriquir-les.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
18
2. Marc teòric i model d’anàlisiEl marc teòric tracta de les persones amb paràlisi cerebral i dels conceptes que
regeixen la proposta de competències bàsiques en l’àmbit motriu per a aquests
alumnes.
Aquí només remarcaré algunes consideracions que poden facilitar el reconèixer,
comprendre i ajudar les persones amb paràlisi cerebral, donat que existeixen obres
que presenten resums molt clars sobre les característiques principals de les
discapacitats que amb més freqüència podem trobar a les aules. Per citar-ne alguns:
Ríos, Blanco, Bonany, Carol (1998): El juego y los alumnos con discapacidad En el
primer capítol en fa una clara descripció de cadascuna, i en el segon capítol s’hi pot
trobar l’argumentació de la classificació funcional seguida per a les propostes
pràctiques posteriors.
També en aquesta línia, el llibre de Sanz, David (2003): El tenis en silla de ruedas. fa
una descripció de les discapacitats físiques, bàsicament, i ens dóna alguns exemples
de com “llegir” el que la lesió suposa a nivell funcional.
Per últim, en el capítol 4.3 de la segona part del llibre de Merche Ríos (2003): Manual
de educación física adaptada al alumnado con discapacidad, s’exposa amb molta
claredat la incidència educativa del dèficit en l’àmbit de l’educació física i es fa un
seguit d’orientacions didàctiques.
2.1. L’alumne amb discapacitat és, abans que res, un alumne mésSembla important començar amb aquesta consideració perquè, sovint, quan es parla
d’alumnes amb discapacitat se’ls confon amb “pacients” subjectes a tractaments
mèdics.
És indiscutible la necessitat i la importància dels tractaments dirigits a reduir les
seqüeles de les discapacitats motrius. Però també és cert que de vegades se
sobrevaloren aquestes àrees mèdiques, que treballen de forma individualitzada i
s’infravaloren aquelles àrees que, amb un caràcter més lúdic i la mateixa serietat,
poden garantir a la persona una continuïtat en la seva pràctica al llarg de tota la vida.
Aquestes àrees són entre d’altres, l’educació física i l’esport, tant en edat escolar com
postescolar, en horari lectiu o fora d’aquests, siguis jove o siguis gran. El seu
avantatge prioritari és que es fa en un entorn social més ampli i que possibilita sortir de
l’entorn familiar, escolar i social més pròxim.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
19
És per aquesta raó que, com a professors d’educació física, hem de diferenciar molt
bé el nostre rol d’educadors respecte del rol dels rehabilitadors (fisioterapeutes i
altres). El que és indubtable és la necessitat d’una col·laboració estreta per part
d’aquests dos cossos professionals. Entre tots fem tasques complementàries, però
diferents.
Etimològicament, rehabilitació significa “fer hàbil de nou”; “donar l’habilitat perduda”.
Educar és “desenvolupar o perfeccionar les capacitats fent-les més aptes per al seu fi”.
El primer terme implica una acció delimitada en el temps, encara que sigui llarg; el
segon, és completament obert, sempre estem a temps de desenvolupar-nos i
perfeccionar-nos.
En el següent esquema, podrem veure més clarament aquestes relacions.
Quan sofrim qualsevol succés que ens crea un dèficit, (pèrdua o anormalitat d’una
estructura o funció, ja sigui psicològica, fisiològica, sensorial o anatòmica), aquest pot
ser temporal o permanent. Si és permanent, pot generar seqüeles o no. En ambdós
casos, el primer pas que es dóna és aplicar cures i medicació.Si existeixen seqüeles (restricció o absència de la capacitat de realitzar una activitat en
la forma normal del ser humà), parlem de discapacitat. En aquest supòsit, des de que
es detecta, s’aplica una rehabilitació, que pot adquirir formes variades segons els
tractaments. A partir de cert moment, la rehabilitació no arriba més enllà, i és quan el
procés de readaptació a la vida habitual pren tot el seu protagonisme. Ja depèn de
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
20
l’individu i del seu entorn social i de la seva decisió de participar en totes aquelles
activitats que li permetin mantenir les capacitats conservades després de la fase de
rehabilitació. Aquí intervenen altres professionals, com els ergoterapeutes, els
professionals de l’activitat física en sentit ample... i també es donen altres propostes
d’activitat: entrenaments, participació en les activitats dels polisportius del barri, la
pràctica d’esports adaptats o modificats, la recuperació de les relacions socials
(antigues i noves)...
En el cas dels alumnes amb paràlisi cerebral, aquest procés es produeix en la infància,
i al llarg de tota l’adolescència estaran encara compartint els processos de rehabilitació
i readaptació. Aquest últim paper és el que ens pertoca als educadors, i no podem
perdre de vista que el desenvolupament de les seves capacitats actuals i el
coneixement de les perspectives de futur els permetran una millor realització social i
personal.
Així, des de la nostra perspectiva d’educadors:
� L’alumne amb discapacitat, és això, un alumne.
� Intentem desenvolupar al màxim les seves potencialitats.
� Intentem que conegui aquelles alternatives existents en l’entorn especialitzat
(esport adaptat), sense que això signifiqui que no pugui participar de les
normalitzades.
� Exigirem els suports necessaris per poder garantir que les activitats que no pot fer
a partir dels recursos de l’àrea.
� Tindrà unes concrecions dins dels objectius fixats per a tothom; tot responent als
mateixos enunciats, caldrà un component observacional diferent dels seus
progressos i desenvoluparà unes competències específiques.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
21
2.2. Reconèixer, comprendre i ajudar les persones amb paràlisi cerebralSaber reconèixer les persones que tenen paràlisi cerebral exigeix comprendre la noció
de paràlisi cerebral, i saber que, a priori, és una discapacitat física, no psíquica, amb
un conjunt de seqüeles físiques molt variables.
La paràlisi cerebral es defineix com la conseqüència d’una lesió no progressiva en el
sistema nerviós central, produïda durant l’embaràs, el part o al començament de la
vida extrauterina. Ocasiona danys variables de coordinació, to i força muscular, amb el
resultat que incapacita la persona per mantenir una postura normal i li dificulta
l’execució de moviments normals i coordinats.
La seva prevalença és d’un 2/1000.
En funció de la zona del cervell i del nombre de cèl·lules danyades, així com de la
rehabilitació infantil seguida, aquestes seqüeles poden quedar molt minimitzades, tot i
que sempre hi seran. Algunes capacitats funcionals es podran rehabilitar o habilitar,
donada la plasticitat del cervell, que finalitza el seu desenvolupament cap a l’edat dels
5 anys. ( D’aquí la importància de la diagnosi i el tractament precoç).
A unes edats posteriors, no es parlaria de paràlisi cerebral, sinó de seqüeles de
traumatisme craneoencefàlic o d’accident vascular cerebral, que presenten unes
característiques similars. De fet, aquestes dues últimes etiologies també contemplen la
seva pràctica esportiva dins de la Federació d’esport per a paralítics cerebrals.
Les seqüeles poden focalitzar-se en una regió del cos o una altra i presentar trastorns
del to muscular, de la postura i del moviment, més o menys pronunciats.
Aquest trastorn motriu pot estar associat a alteracions de percepció visual o auditiva,
de desenvolupament motor, intel·lectual o de conducta, dificultats a la parla, i de
vegades, va acompanyat de crisis epilèptiques.
En tots els casos, si els suports d’ajut personal i pedagògic són els adequats en cada
moment evolutiu, els efectes derivats de les seqüeles poden minimitzar-se.
Dependent del grau d’afectació, es donen diferents nivells de funcionament, des de la
persona que necessitarà l’ajut d’altres durant tota la vida per la realització de qualsevol
activitat, fins aquella que té un grau d’autonomia total.
Quan les seqüeles es presenten associades als òrgans de fonació, dificultant o
impedint la comunicació oral, no vol dir que la comunicació no sigui possible. Es
busquen altres formes d’aconseguir-la, basades en els sistemes de comunicació
augmentativa i alternativa.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
22
2.2.1. Els tipus de trastorn del to muscular
Els tipus de trastorn del to muscular més habituals que es presenten a la paràlisi
cerebral són tres: l’espasticitat, l’atetosi i l’ataxia. Cadascun d’ells dóna lloc a formes
de moviment i dificultats característiques. El més freqüent és que es presentin
associats, predominantment l’espasticitat i l’atetosi.
L’espasticitat: És un estat d’augment del to muscular amb increments de reflexos.
Això pot variar en funció de la postura adoptada, de la posició, la tensió del moment, la
temperatura i fins i tot dels estiraments fets amb anterioritat.
L’espasticitat afecta generalment als grups de músculs flexors de les extremitats
superiors i als grups de músculs extensors de les extremitats inferiors.
Quan afecta a la musculatura de la cara i el coll trobem una afectació de la mobilitat
dels llavis, llengua, vel del paladar i maxil·lar inferior, que pot generar problemes al
xuclar, mastegar o deglutir.
Poden aparèixer espasmes sobtats, i una respiració superficial. La contracció sobtada
dels músculs respiratoris pot bloquejar amb espasmes la inspiració o l’espiració.
El llenguatge acostuma a ser explosiu i interromput per llargues pauses, i de vegades
el mecanisme de fonació està completament bloquejat.
L’atetosi Es caracteritza per les contraccions involuntàries de les extremitats distals.
El to muscular varia d’hipotonia a hipertonia segons l’activitat voluntària, i amb
moviments involuntaris anormals i incontrolats. Quan s’intenta realitzar un moviment
voluntari, sorgeixen una sèrie de contractures musculars parasitàries que tendeixen a
l’extensió dels segments articulars. Aquests moviments lents, descoordinats i
involuntaris, pertorben l’esforç contràctil i fan que l’acció resulti lenta i dificultosa.
A nivell de la parla, existeix un descontrol motor general que pot afectar als músculs
facials i a l’aparell respiratori. En intentar parlar, poden aparèixer ganyotes o espasmes
d’extensió o torsió del coll, o moviments sobtats de cames o braços.
Podem trobar persones que presentin només lleus defectes d’articulació i altres que no
parlin gens.
L’ataxia se sol caracteritzar per un to muscular disminuït i problemes d’estabilitat de
la postura, problemes d’equilibri i una deficient coordinació d’habilitats. La marxa sol
ser insegura, rígida, i amb caigudes freqüents.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
23
2.2.2. Causes
Algunes de les causes de la paràlisi cerebral es poden donar:
Durant la vida intrauterina: infeccions, efecte de drogues o productes tòxics, diabetis
materna, traumatismes...
Durant el part: la més freqüent ha estat fins ara l’anòxia neonatal (patiment del fetus
per la falta d’oxigen, causada per la manca d’irrigació sanguínia al cervell).
Durant els primers 5 anys de vida: les més conegudes i freqüents són les infeccions
meníngees o encefàliques causades per bacteris o virus, així com els traumatismes
craneoencefàlics.
2.2.3. Com ajudar
Entre altres coses, les següents consignes ens haurien de facilitar una relació
normalitzada:
En general,
� Ser natural i preguntar com ajudar.
� Donar més temps per fer i finalitzar les coses.
� En la conversa, si existeixen problemes de fonació, deixar que iniciï la conversa i
respectar el torn de paraula.
� Donar temps a que produeixi el missatge, si s’utilitzen plafons de comunicació, i
utilitzar-los també a l’àrea d’educació física, per potenciar la comunicació
normalitzada amb els companys de classe.
� Situar-nos en el seu punt de vista, quan estàs sobre cadira de rodes o equilibrat
amb unes crosses, les coses no es veuen igual.
� Conèixer algunes tècniques bàsiques d’ajut en l’execució de les transferències.
S’anomena transferència al fet de passar de la cadira de rodes a altres llocs
(seient, terra, llit, cotxe....) i viceversa.
En el decurs de les activitats físiques:
� Els problemes greus d’equilibri, amb caigudes reincidents es poden resoldre amb
crosses o caminadors. Entre aquests últims triarem aquells que tinguin una bona
base de sustentació i siguin àgils de maniobrar.
� Donar més temps de recuperació, ja que la fatiga muscular es manifesta més
ràpidament i incideix negativament en la qualitat i coordinació de l’acte motor.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
24
� Evitar en el possible sons inesperats que poden provocar espasmes musculars i
reaccions motrius contràries a les esperades.
� Utilitzar material més fàcil d’agafar i deixar anar (observar la millor prensió:
esfèrica, cilíndrica o de pinça), i aplicar materials més grans, més tous, de formes
rodones, allargades, o amb tela penjant que permeti captar-lo.
� Assumir el seu moviment com natural, i preveure els riscos de caiguda o de
reaccions exagerades. (per exemple, un tret de sortida, possiblement originarà un
bloqueig momentani del moviment, en lloc d’estimular la velocitat de reacció).
� Preveure la utilització dels sistemes de comunicació alternativa i augmentativa que
l’alumne utilitza habitualment per continuar fomentant els processos de
comunicació i relació amb els companys.
2.2.4. Els sistemes alternatius i augmentatius de comunicació (SAAC)
Aquests sistemes són formes de comunicació que substitueixen la parla quan el dèficit
motriu afecta la motricitat i gestualitat de la cara, dificultant o impedint l’articulació de
les paraules. En aquests casos, s’utilitzen sistemes composats de signes escrits o
dibuixats sobre diferents suports, anomenats plafons de comunicació: poden ser grans
Els més emprats per les persones amb paràlisi cerebral són el sistema BLISS (creat el
1965).i el SPC (de 1981). Però no són els únics, i a més a més, es poden combinar
entre sí i ajudar-se de la parla existent.
El primer combina símbols per formar nous símbols sobre una base semàntica o
lògico-conceptual. (Fig. 1 i 2) Les regles d’estructuració interna que permeten crear
nous símbols a partir d’un conjunt de símbols bàsics són:
- combinar símbols bàsics a mode de jeroglífic
- afegir senyalitzadors o indicadors (plural, acció, materialització) als
símbols bàsics o combinats.
El segon es composa de dibuixos lineals (pictogrames) que representen les paraules i
conceptes més habituals en la comunicació quotidiana. Poden ser calcats, fotocopiats
o introduïts en programes per a ordinadors. (Fig.3)
Es reprodueixen en dos tamanys diferents perquè es puguin adaptar a les habilitats
perceptives i motores dels usuaris. També s’hi poden afegir objectes molt iconogràfics
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
25
Donat que els plafons de comunicació es fan a mida i necessitat de cada persona,
nosaltres podem sol·licitar la inclusió de certs símbols i icones referides a l’àrea de
l’educació física i inexistents. El/la logopeda que assisteixi aquest alumne serà la
persona indicada amb qui tractar.
Exemples:
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
26
2.2.5. Beneficis derivats de la pràctica d’activitat física en les personesamb paràlisi cerebral
Aquest apartat és extensible a les persones que hagin patit un accident
craneoencefàlic o un accident vasculo-cerebral, donat que les seqüeles del dany
cerebral tenen característiques molt similars. De fet, la federació catalana d’esport per
a paralítics cerebrals, acull persones d’aquestes tres etiologies.
En general, l’exercici físic adreçat a aquelles persones amb poca mobilitat i
independència es dirigeix a combatre tots els trastorns que produeix la immobilització,
com són:
� La pèrdua del to muscular amb alteració dels reflexos de postura i coordinació
anòmala.
� L’atròfia muscular i òssia per catabolisme proteic i atròfia miocardiaca.
� Les actituds vicioses, les contractures musculars i les limitacions articulars.
Els efectes de l’exercici físic sobre les alteracions pròpies de la paràlisi cerebral,
podrien agrupar-se en els següents (Botella, 1992):
Sobre el to muscular:
� El to varia segons la posició que s’adopti i les activitats que es desenvolupin.
� Fer un moviment actiu i dirigit com en l’exercici físic requereix adequar el to
muscular perquè la funció que s’ha de fer sigui efectiva. En la fase posterior a
l’exercici s’afavoreix la relaxació.
� S’ha de tenir en compte que l’estrès de la competició fa variar el to muscular.
Sobre la postura:
� Millora la postura, ja que en la pràctica de l’ esport, tant el
monitor/entrenador/professor com l’esportista han de buscar la capacitat per
adoptar la postura més adequada possible per fer els exercicis proposats.
� Sempre es buscarà la funcionalitat.
Sobre el moviment:
� L’exercici físic ajuda a regular les alteracions del moviment pròpies dels
diferents tipus de paràlisi cerebral: moviments atetòsics, atàxics...
� També influeix sobre el moviment espontani. És molt freqüent que a les
persones no tècniques en la matèria els costi deixar que un
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
27
nen/adolescent/jove/adult amb problemes motors es mogui espontàniament i
donar-li el temps necessari per executar una acció. El moviment no correcte pot
provocar angoixa, però l’única manera d’ajudar-lo a fer-lo i a perfeccionar-lo és
no limitar-lo.
Sobre l’equilibri:
� Millora l’equilibri, tant estàtic com dinàmic.
� Perquè un moviment sigui efectiu, o una postura es mantingui, cal tenir un to
muscular equilibrat. En l’exercici físic, es varia constantment el to muscular i el
centre de gravetat d’una manera reflexa, per tant, implica una recerca constant
de l’equilibri.
� Cal tenir present que els reflexos arcaics presents influeixen en l’activitat física.
� Per desenvolupar un exercici físic, s’han de desenvolupar diferents habilitats
motrius, algunes de les quals cal adquirir i d’altres, perfeccionar. Un bon
rendiment esportiu significaria la consecució d’un cert nivell d’habilitat motora.
� Les millores físiques obtingudes amb l’exercici acostumen a sobrepassar els
resultats obtinguts únicament per mitjà d’una rehabilitació mèdica, ja que, en
molts casos, aquesta és molt manipuladora i els impedeix viure i conscienciejar
el propi cos.
� En la pràctica de l’exercici, s’han de valorar les possibilitats d’acció i progressió.
Sobre les qualitats perceptivo-motrius:
� Ajuda a la representació i vivenciació del propi cos i al coneixement de la
relació del cos amb l’entorn.
� Es millora la coordinació viso-motriu i l’orientació espai-temps, que faciliten la
representació mental dels moviments a fer.
� A mesura que aquests factors millorin, també millorarà el rendiment físic.
Sobre la integració social:
� S’enforteix la confiança en un mateix, augmentant la confiança en les seves
capacitats i competències.
� Afavoreix el procés de relacions personals i de socialització, més si les seves
activitats són reconegudes. Ajuda a superar barreres personals com ara la por
al fracàs i a la incapacitat.
� Facilita la independència i la consideració dins la família.
� Consciència de pertànyer a un equip.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
28
� En el cas de la discapacitat nouvinguda, l’activitat física afavoreix l’adaptació a
la nova situació de discapacitat, es pren consciència de les noves possibilitats i
de les limitacions, i s’aprèn a superar-les.
� L’esport adaptat pot ajudar a fomentar actituds positives en l’entorn social
proper.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
29
2.3. Els conceptes bàsics per parlar de competències específiques.L’interès principal d’aquest apartat és mostrar la interrelació de tres conceptes que, en
el cas de l’alumnat amb discapacitat es lliguen per conformar la necessitat de
concretar determinades competències quan parlem dels currículums d’educació física.
Si pensem en aquest últims, moltes vegades hem vist reflectits aquests vocables en el
vocabulari popular quan es refereix a aquestes persones. Una percepció social de la
discapacitat?
Per últim, les obres que tracten de l’educació especial, centren els aspectes
d’autonomia en tres vessants: “cura i higiene personal, desplaçament a casa i
desplaçament a la ciutat”. (diccionari enciclopèdic d’educació especial) La pregunta
és, perquè es restringeix tant?
Podríem afirmar que l’autonomia es veuria reflectida en tres àmbits:
Autonomia física (de desplaçament i cura personal)
Autonomia social ( habilitats per comunicar-se, i desenvolupar-se socialment amb
facilitat)
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
30
Autonomia personal (autoestima, autoconeixement, equilibri emocional...)
En conclusió:
Segons l’àmbit en el que ens movem, el concepte autonomia té matisos diferents.
Nosaltres, com educadors, no podem oblidar que pretenem que els alumnes
aconsegueixin independència de pensament i que actuïn d’una manera crítica iresponsable. Per tant, en el cas d’un alumne amb discapacitat, l’objectiu és
exactament el mateix, però no es podran oblidar aspectes d’autonomia física que des
de la nostra àrea podem estimular, i que li caldran per integrar-se millor a la societat.
Caldrà que conegui les diferents tècniques de transferència (d’una cadira de rodes a
un altre lloc i viceversa), les mesures de seguretat aplicables a sí mateix dins d’una
activitat, les possibilitats d’adaptar les activitats físiques a les seves capacitats.... ha
d’anar adquirint tot aquest aprenentatge per ser capaç de demanar i donar instruccions
sobre un ajut correcte i que no li sigui nociu, per exemple.
Aquesta forma de fer el permetrà adoptar una actitud participativa en totes les accions,
deixant de ser espectador. Podrà triar i gaudir amb el que li sigui bo i sa, sabrà corregir
el que consideri nociu i sabrà reaccionar davant la oferta d’activitat física quan deixi
l’institut.
2.3.2. Competència bàsica (CB)
El concepte de competència procedeix del món empresarial i professional. En aquest
àmbit es defineix com aquells “saber fer” observables i mesurables, contextualitzats en
un àmbit determinat. Va néixer per determinar les fites i perfils dels futurs treballadors.
En l’àmbit educatiu parlar de competències implica cercar allò que sigui essencial per
ser après, tot tractant de seleccionar aquelles capacitats realment indispensables per
facilitar la plena realització personal i social futura.
Vincular competència amb capacitat vol dir aplicabilitat. El fet de fer-se competent
s’entén com un procés d’adquisició d’aprenentatges globals que integren continguts de
diferents tipus i disciplines (coneixements, habilitats i actituds), i que superen la lògica
de les disciplines tradicionals, perquè són interdependents. Les competències es
desenvolupen en l’acció i es perfeccionaran mitjançant aquesta al llarg de tota la vida.
Es refereixen més a l’adquisició de capacitats que de l’adquisició de continguts
Les CB no són “mínims curriculars”. Aquests últims són aquells objectius que volem
que assoleixi la totalitat de l’alumnat. Un currículum mai podrà referir-se a
competències bàsiques i prou.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
31
Des del projecte “DESECO6”s’aclareix que una competència no és sinònim d’una
habilitat. S’estableixen tres items que ajuden a definir-les. Les CB:
1. Són importants per a TOTHOM (tenen caràcter universal, són necessàries i
aprofitables a cadascú i a la societat en general).
2. S’apliquen a TOTS els àmbits de la vida (familiar, polític, sanitari, laboral,
expressiu... i permet ser generalitzada al context on es viu).
3. Implica un esperit crític i una aproximació reflexiva per poder complir amb
demandes complexes.
4. Es poden ensenyar i aprendre.
Per aquesta raó cal que tothom tingui oportunitats educatives, perquè ajuden als
individus a sobreviure, a prendre decisions informades.
El congrés nacional sobre competències bàsiques el juny de 2003, va servir per
exposar-ne els conceptes i veure a quin punt es trobava cada àmbit de treball.
Les diferents comissions havien treballat sobre els àmbits següents: matemàtic,
lingüístic, tecnico-científic, social i laboral. L’àmbit d’expressió (tal com defineix
actualment el currículum), amb les tres àrees que hi tenim representació: educació
física, educació plàstica i educació musical, estava tot just començant. L’àmbit motriu
era el més endarrerit; en la publicació lliurada de la conferencia nacional d’educació no
apareix més que una referència a aquesta àrea, que no es desenvolupa.
En conclusióEntendrem per competències bàsiques aquell conjunt de coneixements, habilitats i
actituds que et donen la capacitat d’aplicar-les a un context determinat, incidint sobre
aquest. Estan íntimament lligades al concepte d’aprenentatge al llarg de la vida.
Per a un alumne amb discapacitat serà important definir aquelles competències que ha
de desenvolupar per compensar o superar les limitacions que li pot suposar el seu
dèficit, a més a més de les que estan previstes per a tot l’alumnat, ja que han d’incidir
en la seva vida futura.
6 DESECO: Nom del projecte europeu “.Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundation”
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
32
2.3.3. Les classificacions funcionals
Les classificacions funcionals són pròpies de l’esport per a persones amb
discapacitats, però la seva idea de partida, que és garantir la justícia dels resultats i la
igualtat d’oportunitats entre esportistes de discapacitats diferents, es pot aplicar a
altres àmbits amb resultats interessants
Les classificacions funcionals es fan per obtenir un factor d’equilibri entre la capacitat
física dels esportistes i el nivell de competició, de manera que no tingui avantatge el
que menor discapacitat presenti . Van ser aplicades per primer cop als Jocs
Paralímpics de Barcelona’92, amb l’objectiu d’aconseguir un major reconeixement
social, mitjançant la integració i normalització de les competicions d’esport per a
persones amb discapacitats.
Fins aquell moment, les proves dins d’una mateixa disciplina esportiva es realitzaven
agrupant als esportistes segons les seves patologies predominants i en grau semblant.
Com el nombre de classes era molt alt i complicat, es perdia el nivell de competitivitat,
ja que de vegades no hi havia prou esportistes per cobrir-les.
Les característiques principals de les classificacions funcionals són les següents:
- S’agrupa a tots aquells esportistes, que, tot i tenint una etiologia patològica
diferent, tenen capacitats funcionals equivalents per la pràctica esportiva, i
també marques esportives similars. Cada modalitat esportiva té uns
requeriments de mobilitat determinats , en els que la implicació de l’aparell
locomotor varia en funció del gest predominant
- Apareixen les classes funcionals, també anomenades categories compartides,
en la majoria de disciplines esportives, com la natació o l’atletisme, permetent
reduir el temps i nombre de proves i restituir el valor de les medalles que
guanyen els esportistes.
Per formar part d’una o altra categoria, els esportistes passen per una comissió devaloració, integrada habitualment per un metge, un fisioterapeuta i un tècnic esportiu.
En ella es passa una bateria de proves test funcionals que valoren els factors mes
rellevants de les àrees motòrica, visual i mental, segons la federació a la que es
pertanyi.
Els factors determinants de l’àrea motòrica són:
1. Factor muscular: mesura la força per cada grup muscular segons l’escala de
Daniels, des de gens de contracció fins la força normal.
2. Factor cinètic: amplitud articular sense intervenció de l’esportista.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
33
3. Factor goniomètric: amplitud articular contra gravetat amb intervenció de
l’esportista.
4. Mesura de la resposta neuromuscular: sobretot per a esportistes amb lesions
cerebrals.
Seguidament, es fa una valoració funcional, observant-lo en el medi i context en el que
ha d’actuar. Amb aquestes dues mesures, es determina la categoria de pertinença.
En la publicació ja mencionada “el juego y los alumnos con discapacidad” de 1998, es
fa una classificació també funcional però aplicada al sistema educatiu:
Per poder explicar l’adaptació dels jocs més habitualment utilitzats en educació física,
es va utilitzar un criteri basat en el medi de locomoció de la persona, independentment
del grau d’afectació i de l’origen de la discapacitat. Així, trobaríem en els nostres grups
classe diferents perfils:
1. Jugadors (alumnes) usuaris de cadira de rodes, dividits en dos subgrups:
1.1 els que dirigeixen la cadira de rodes sense dificultats
1.2 els que dirigeixen la cadira de rodes amb dificultats perquè també tenen afectat el
tren superior.
2. Alumnes usuaris de crosses (amb o sense bitutors) i alumnes ambulants amb
paràlisi cerebral i problemes d’equilibri. En aquesta categoria també hi ha dos
subgrups:
2.1. els usuaris d‘una sola crossa o alumnes amb paràlisi cerebral amb dificultats
d’equilibri i major afectació d’una meitat del cos.
2.2. els usuaris de dues crosses i alumnes amb paràlisi cerebral amb dificultats
d’equilibri i problemes de manipulació dels dos braços.
3. Alumnes amb paràlisi cerebral, problemes d’equilibri, bona manipulació de
membres superiors i problemes de comunicació verbal.
En conclusió:Les classificacions de les persones amb discapacitats en categories equilibrades de
funcionalitat van sorgir amb la idea de canviar l’estatus d’esport adaptat com a
rehabilitador i reconèixer-lo com una activitat integradora i normalitzada.
Aquesta idea de categoritzar segons la capacitat i els ajuts utilitzats, en el camp
educatiu permet generalitzar estratègies metodològiques i permetria també establir
una gradació en competències bàsiques
També ens podria ajudar a observar certs factors importants per la mobilitat i
autonomia motora així com la seva evolució al llarg de la secundària.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
34
2.4. Model d’anàlisi.El model següent intenta explicar com aquests tres eixos, autonomia, classificacions
funcionals i competències, es lliguen amb els àmbits d’intervenció de l’activitat física,
donat que també en cadascun d’ells la persona amb discapacitat s’hi troba
representada.
Els àmbits tradicionals d’intervenció de l’activitat física són quatre, definits pel seu
propi objectiu:
L’àmbit de salut, en que l’objectiu principal està dirigit a que qualsevol persona sigui
capaç d’utilitzar l’activitat física (entesa en sentit ample), per contribuir a gaudir d’una
bona salut. Recordem que el concepte de salut definit per l’Organització Mundial de la
Salut (OMS) es refereix a “un estat de complet benestar físic, mental i social, i no
solament l’absència de malalties”.
L’àmbit de lleure busca que la persona s’ho passi bé i fomenti relacions socials a
través de la pràctica d’activitats físiques variades, ja siguin esports, activitat en
sala,dirigides o no,o de qualsevol altre tipus. Podem fàcilment adonar-nos que és un
sector en el que apareixen moltes propostes noves.
L’àmbit competitiu persegueix bàsicament la performance de la persona,
l’entrenament i l’augment de les capacitats aplicades a una o vàries disciplines
esportives, que estan regulades habitualment per una federació. L’objectiu final és la
competició, la comparació amb sí mateix o amb els altres per tal de progressar i
guanyar.
L’àmbit educatiu s’ha cenyit tradicionalment al medi escolar, en què s’ensenya poc a
poc els diferents aspectes que conformen les activitats físiques, els valors que les
impregnen, la relació existent amb el cos humà i la seva fisiologia, la visió crítica que
cal tenir enfront qualsevol nova disciplina, les condicions bàsiques de seguretat i
d’higiene, així com la influència que la seva pràctica regular té sobre la salut.
Mica en mica es busca que l’alumne adquireixi aquests hàbits de pràctica i que,
conegui la seva importància.
Amb el nou concepte que ens ha aportat la societat del coneixement, el de
l’aprenentatge al llarg de tota la vida, podria dir-se que l’àmbit educatiu impregna tots
els altres, ja que possiblement, al llarg de tota la vida viurem tots els àmbits
d’intervenció, en seguirem aprenent i en seguirem gaudint.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
35
Per aquesta raó cadascun dels eixos definits com a conceptes bàsics que ens
justificaran el parlar de competències estan dins d’un cercle ocupat enterament per la
paraula “educació”. Totes les vivències, ens ajuden a saber-ne més. El centre del
cercle estaria ocupat per l’alumne amb discapacitat, al voltant del qual giraran tots els
altres conceptes.
Esquema
Fisica Social Personal
AUTO
NOM
IA
COMPETÈNCIES CLASSIFICACIÓ
FUNCIONAL
A. laboral
A. motriu
A. plàstic
A. musica
A. lingüístic
A. Tècnico -científic
A. matemàtic
A.Educatiu
A. esportiu
A. social
Quadre: Neus Carol
En aquest esquema observem que les competències definides des del món educatiu
estan encara per desglossar en l’àmbit motriu.
Les fletxes bidireccionals ens indiquen que les concrecions que es facin en aquest
àmbit beneficiaran l’autonomia de l’alumne. Autonomia que s’ha de mostrar en els
nivells físic (barreres arquitectòniques i similars), social (integració i relacions) i
personal (autoestima). Els guanys en aquesta autonomia, permetran una millor salut,
que a la vegada redunda en una major autonomia. Permetran escollir les activitats de
lleure, (entre les quals s’hi pot trobar la competició) i per tant, ajudaran a ampliar els
cercles socials i l’autopercepció personal.
La possibilitat que donen les classificacions funcionals de ser aplicades a la competició
i al món educatiu redunda en una millor concreció de les competències a definir per als
alumnes amb discapacitat, i per tant, de l’autonomia resultant. Aquest últim és un dels
objectius generals que persegueix l’educació per a tot alumne.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
36
3. Treball dut a terme3.1. Disseny del pla de treballEl treball es va començar a desenvolupar després de les reunions celebrades al
setembre de 2003 amb els responsables de les llicències d’estudi, moments en que
se’ns van donar les orientacions pertinents. A partir d’aquest moment, es va elaborar
el següent pla de treball, que posteriorment patir força modificacions:
Octubre de 2003
Estudi de la relació entre competència, autonomia i classificació funcional per
configurar el marc teòric.
Novembre de 2003
Anàlisi dels objectius terminals del currículum d’educació física de secundària i relació
amb les competències pròpies de l’àmbit motriu.
Proposta de concreció de competències bàsiques per alumnat amb discapacitat física,
en concret, amb paràlisi cerebral.
Desembre de 2003
Disseny d’un full de detecció i seguiment de les n.e.e d’un alumne amb PC que
requereixi algun tipus de modificació al currículum.
Gener de 2004
Redacció de la memòria
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
37
3.2. Metodologia empradaAnàlisi de contingut dels documents ja elaborats, de les notes preses en el Congrés
Nacional de Competències Bàsiques del 26-27 de juny de 2003, dels projectes
curriculars vigents, i de discussió amb persones externes sobre les primeres
elaboracions finals.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
38
3.3. Descripció dels recursos utilitzatsDocuments:Decret 96/1992 del 28 d’abril pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de
l’educació secundària obligatòria. Pàgines 6682,6683, 6693 i 6694
Apunts i notes recollides en l’experiència personal a França i Canadà.
Manuals de classificació funcional en esport adaptat
Notes de cursos sobre rehabilitació funcional.
Document final sobre la Conferència Nacional d’Educació 2000-2002.
Consultes a persones externes:Fisioterapeuta especialitzat en esport adaptat i paràlisi cerebral
Metge de medicina de l’esport, expert en classificació funcional d’esportistes amb
discapacitats.
Professorat universitari especialitzat en didàctica de l’educació física
Professorat d’educació física de secundària.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
39
4. Resultats obtingutsEls resultats obtinguts són dos:
A. Una proposta de competències bàsiques per a tot l’alumnat en l’àmbit motriu
amb una concreció per als alumnes amb paràlisi cerebral.
B. Una proposta de fitxa de control de l’eficiència motriu per l’àrea d’educació
física, dirigida a recollir els avenços particulars dels alumnes amb paràlisi
cerebral en la aquesta àrea.
4.1. Anàlisi i relacions del currículum per arribar a una proposta decompetències.Per explicar aquesta part aniré presentant els quadres que expliquen les relacions
existents entre els diferents nivells del currículum i la seva articulació amb els blocs de
contingut. D’ells es desprèn la relació que haurien de tenir amb les competències
bàsiques. Cada quadre estarà precedit d’un paràgraf explicatiu de la relació que
intenten argumentar.
4.1.1. Els blocs de continguts i els objectius terminals en educació física(Quadre 1)
Els continguts establerts des de la implantació de la LOGSE per l’educació secundària
obligatòria han variat lleugerament en la seva distribució des de que es van publicar al
19927 fins que es van actualitzar al 2002.8
Els blocs de continguts existents llavors i ara són quatre:
Habilitats motrius
Qualitats físiques
Expressió corporal
Activitats físico-esportives, també anomenades “Jocs i esports”
El territori Mec afegeix un cinquè bloc, anomenat “Activitats en el medi natural”, que en
el cas de Catalunya, quedaria inclòs dins del bloc “Activitats físico-esportives”
7 Decret 96/1992 del 28 d’abril pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.
Pàgines 6682,6683, 6693 i 66948 Decret 179/2002 de 25 de juny pel qual es modifiquen, entre altres, el decret 96/1992 de 28 d’abril.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
40
Per a la realització de l’anàlisi, parteixo de la proposta curricular de 1992, ja que és
més global i perquè, com ja s’ha comentat, el parlar de competències implica parlar
d’un conjunt de capacitats que es construeixen al llarg del temps. Essent així, no és
important en aquest cas la seva gradació en dos cicles. S’ha comprovat que els
objectius generals d’àrea especificats en el currículum vigent en curs 2003-2004, no
difereixen de l’anterior. En canvi, en la proposta d’objectius terminals, se n’ometen dos,
sense que hi hagi cap text alternatiu en la nova formulació que els inclogui. Aquests
són:
L’O.T. 21: “Cooperar amb els altres per aconseguir fites comunes respectant els
resultats en els jocs i els esports”.
L’O.T. 27: “Emprar el material i les instal·lacions, responsabilitzant-se de la seva
adequada utilització i respectar les normes de seguretat”
Es prenen de referència els objectius terminals perquè segons el decret 96/1992 de 28
d’abril “els objectius terminals enuncien el grau i tipus d’aprenentatges que els
alumnes han d’haver adquirit en finalitzar cada etapa educativa. I afegeix ...”han de
ser interpretats amb flexibilitat”.
Són, per tant, els elements que permetrien graduar els indicadors de les competències
que es defineixin, i també, cadascun per sí mateix, pot contenir una gradació a la que
es podrien “acollir” els diferents tipus d’alumnes amb seves necessitats específiques.
Per aquesta raó s’ha triat aquest quadre en primer lloc.
Cal remarcar que dels 28 objectius terminals definits, 4 es refereixen a continguts
conceptuals, 11 a procedimentals, 7 als continguts referits a actituds, valors i normes; i
altres 6 els combinen: 1 comparteix conceptes, procediments i valors; 1 comparteix
conceptes i valors, i per últim, 4 més, comparteixen procediments i valors.
Si observem el quadre en aquest moment, veurem a simple vista, per la gradació de
colors, l’alt número d’indicadors referits a procediments i a valors. No en va, aquesta
matèria es defensa com eminentment pràctica i transmissora de valors.
Si fem l’anàlisi en referència als blocs de continguts als que es refereixen, podrem
observar que, dels 28 objectius terminals definits, 5 estan referits al bloc de jocs i
esports. 4 al bloc de condició física; 3 al bloc d’habilitats motrius, 2 a expressió
corporal i 5 a altres valors. Hi ha 7 objectius terminals que es poden assolir des de
diferents blocs de contingut. Torna a destacar el número d’objectius referits a “altres
valors”, sobretot d’adquisició d’hàbits i de respecte.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
41
QUADRE 1
OBJECTIUS TERMINALS DE L’ÀREA D’E.F.(28)
1 DESCRIURE JOCS TRADICIONALS DEL TERRITORI.
2 USAR LES DIFERENTS TÈCNIQUES I HABILITATS EN LA PRÀCTICA DE L’EXERCICI FÍSIC.
3 UTILITZAR TÈCNIQUES ADEQUADES EN EL DESENVOLUPAMENT D’ACTIVITATSFÍSIQUES A LA NATURA.
4 RESPONDRE MOTRIUMENT A PROBLEMES D’ESTRATÈGIA EN JOCS O ESPORTSD’OPOSICIÓ/ D’OPOSICIÓ-COOPERACIÓ/ DE COOPERACIÓ.
5 EMPRAR INDICADORS FISIOLÒGICS COM A MESURA DE CONTROL DEL RENDIMENT
6 IDENTIFICAR LES ACTIVITATS FÍSIQUES TERRITORIALS I ELS SEUS ELEMENTSCULTURALS BÀSICS.
7 APLICAR REGLES I NORMES DELS JOCS, ESPORTS I ALTRES ACTIVITATS FÍSIQUES.
8 IDENTIFICAR, VALORAR I EMPRAR HÀBITS HIGIÈNICS QUE POSSIBILITIN LA MILLORA DELA PRÀCTICA FÍSICA I LA QUALITAT DE VIDA.
9 IDENTIFICAR LES HABILITATS MOTRIUS DE LES DIFERENTS ACTIVITATS FÍSIQUES.
10 DESCRIURE LES MODIFICACIONS DE L’EXERCICI FÍSIC SOBRE LA RESPOSTARESPIRATÒRIA, MUSCULAR I CARDIOBASCULAR
11 REALITZAR AUTÒNOMAMENT ESCALFAMENTS I MÈTODES D’ENTRENAMENT DE LESQUALITATS FÍSIQUES.
12 INCREMENTAR EL RENDIMENT EN LES DIFERENTS QUALITATS FISIQUES BÀSIQUES
13 MILLORAR I COMBINAR LES HMB PER POSAR EN PRÀCTICA LES TÈCNIQUES IDESTRESES ESPECÍFIQUES MÉS ADEQUADES A CADA SITUACIÓ MOTRIU.
14 COMUNICAR-SE AMB ELEMENTS DE L’ACCIÓ MOTRIU.
15 UTILITZAR DIFERENTS TÈCNIQUES D’EXPRESSIÓ CORPORAL PER REPRESENTARINDIVIDUAL O COL·LECTIVAMENT ESTATS INTERIORS O EXTERIORS.
16 EMPRAR TÈCNIQUES DE CONTROL CORPORAL PER A LA REALIZACIÓ DE QUALSEVOLMOVIMENT O POSTURA.
17 ACCEPTAR LA PRÒPIA REALITAT CORPORAL.
18 VALORAR DIFERENTS FORMES DE COMUNICACIÓ NO VERBAL.
19 ACCEPTAR LES DIFERÈNCIES D’HABILITATS ENTRE LES PERSONES, SENSEDISCRIMINACIÓ PER RAONS DE SEXE O CAPACITAT FÍSICA
20 ESFORÇAR-SE PER VÈNCER LES DIFICULTATS, ACONSEGUINT FITES PERSONALS.
21 COOPERAR AMB ELS ALTRES PER ACONSEGUIR FITES COMUNES RESPECTANT ELSRESULTATS EN ELS JOCS I ESPORTS.
22 RESPECTAR LES REGLES I NORMES DE LES DIFERENTS ACTIVITATS FÍSIQUES.
23 COMPORTAR-SE RESPECTUOSAMENT AMB EL MEDI NATURAL I URBÀ.
24 PRENDRE PART EN LES ACTIVITATS MOTRIUS I ELS ESPORTS POPULARS DE LACULTURA DEL PROPI TERRITORI.
25 AVALUAR LES PRÒPIES POSSIBILITATS MOTORES I ADEQUAR-HI LES PRÒPIESASPIRACIONS PERSONALS.
26 SENSIBILITZAR-SE PER PRACTICAR ACTIVITAT FÍSICA VOLUNTÀRIA EN TEMPS DELLEURE.
27 EMPRAR EL MATERIAL I LES INSTAL.LACIONS, RESPONSABILITZANT-SE DE LA SEVAADEQUADA UTILITZACIÓ I RESPECTAR LES NORMES DE SEGURETAT
28 PLANIFICAR LA MILLORA DE LA SEVA CONDICIÓ FISICA APLICANT ELS DIFERENTSSISTEMES D’ENTRENAMENT
HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
ALTRES VALOR
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
42
4.1.2. Relació entre els objectius generals d’etapa de l’ESO (O.G.E.) i elsobjectius generals de l’àrea d’educació física (O:G.A:).(Quadres 2, 3 i 4)
Els objectius generals d’etapa són 13 per a tothom, sigui quina sigui l’àrea curricular
des de la què ens ho mirem. Si ho transformessin en competències no hauríem pas de
trobar un número més gran, si tenim en compte que han de ser genèriques i
transversals.
En el quadre 2 podem veure la relació entre els objectius generals d’etapa i el bloc de
contingut al que incumbeix la seva consecució des de la nostra àrea.
En aquest cas, també veiem de forma clara que els “altres valors” queden amplament
reflectits i compartits pràcticament amb tots els altres blocs. Això és el reflex del fet
que els objectius generals són genèrics, i solen apuntar més cap a una actitud en fer i
esforçar-se per les coses.
El que sí podem observar és que no hi ha cap objectiu general que no es pugui
desenvolupar des de la nostra àrea, essent els més clars, els que fan referència a
“l’anàlisi i resolució de problemes”, “l´ús i aplicació del mètode científic”,i “la relació
amb els altres”. (O.G.E. 10, 11 i 3)
En el quadre 3 podem observar la mateixa relació, però entre els objectius generals de
l’àrea d’educació física i la seva presència en blocs de contingut. En aquest cas, el
nombre d’objectius genèrics es redueix a 9. Segueix destacant la presència majoritària
dels “altres valors”, i sembla que els objectius genèrics que més es poden treballar, per
la seva pertinença a la majoria de blocs de contingut són els de “manifestar autonomia
personal en la planificació i execució d’accions motrius en diverses situacions i medis,
com també el coneixement respecte del material i les instal·lacions” i “conèixer i
utilitzar les habilitats i destreses motrius en situacions reals de pràctica i en diferents
activitats físiques i esportives” (O.G.A: 8 i 1 )
En el quadre 4 es presenta l’equivalència entre els 13 objectius generals d’etapa i els 9
objectius generals d’àrea. En ell es pot observar, com alguns dels O.G.E: es veuen
amplament correspostos des dels O.G.A. En tres ocasions, un únic objectiu general
d’etapa presenta 4 objectius generals d’àrea que el defensen.
Podríem concloure que, vistos des de l’àmbit motriu, els O.G.E referits a “coneixement
del propi cos”, “ciència” i “mètode científic” es troben amplament representats. Lligant-
ho amb el quadre 3, veuríem que el primer (coneixement del propi cos) es treballa en
els blocs de contingut d’habilitats motrius, jocs i esports, condició física i altres valors;
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
43
el segon (ciència), dels blocs de condició física, altres valors, i jocs i esports; i el tercer
(mètode científic), des dels blocs de condició física, jocs i esports, expressió corporal,
habilitats motrius i altres valors.
Així, podríem concloure que quan es faci la proposta per competències, aquesta
singularitat entre les relacions d’objectius i la seva proporció, que dóna idea de la
serva importància i significació, s’hauria de tenir en compte i mantenir.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
44
QUADRE 2
OBJECTIUS GENERALS D’ETAPA ESO (13)
1Coneixement del propi cos Conèixer i comprendre els aspectes bàsics de funcionament del propi cos i de les conseqüènciesdels actes i les decisions personals per a la salut individual i col·lectiva, i valorar els beneficis quecomporten els hàbits d’exercici físic, d’higiene i una alimentació adequada.
2
AutoestimaFormar-se una imatge ajustada d’ell/a mateix/a, de les pròpies característiques i possibilitats, perdesenvolupar un nivell d’autoestima que permeti encarrilar d’una forma autònoma i equilibrada lapròpia activitat, valorar l’esforç i la superació de les dificultats, i contribuir al benestar personal icol·lectiu.
3
Relació amb els altresRelacionar-se amb altres persones i participar en activitats de grup, adoptant actituds deflexibilitat, solidaritat, interès i tolerància, per superar inhibicions i prejudicis i rebutjar tot tipus dediscriminacions degudes a l’edat, a la raça, al sexe, i a diferències de caràcter físic, psíquic,social i altres característiques personals.
4
SocietatAnalitzar els mecanismes i valors que regeixen el funcionament de les societats, especialmentels relatius als drets i deures de ciutadà dins dels àmbits socials més immediats: centre educatiu,població, comarca, nació, que li permetin elaborar judicis i criteris personals i actuar ambautonomia i iniciativa en la vida activa i adulta.
5Relació amb l’entornAnalitzar els mecanismes bàsics que regeixen i condicionen el medi físic, valorar com hirepercuteixen les activitats humanes i contribuir activament a la seva defensa, conservació imillora com a element determinant de la qualitat de vida.
6CiènciaConèixer els elements essencials del desenvolupament científic i tecnològic, valorant les sevescauses i implicacions sobre la persona, la societat i l’entorn físic.
7HistòriaIdentificar i assumir com a pròpies les característiques històriques, culturals, geogràfiques isocials de la societat catalana; tenir coneixement del dret dels pobles i dels individus a la sevaidentitat i desenvolupar una actitud d’interès i respecte envers l’exercici d’aquest dret.
8
LlenguatgeComprendre i produir missatges orals i escrits amb propietat, autonomia i creativitat, en llenguacatalana i castellana, i si s’escau, en aranesa, i, almenys en una llengua estrangera, fent-losservir per comunicar-se i per organitzar els propis pensaments, i reflexionar sobre els processosimplicats en l’ús del llenguatge.
9LlenguatgeInterpretar i produir missatges amb propietat, autonomia i creativitat, utilitzant codis artístics,científics i tècnics, articulant-los a fi d’enriquir les pròpies possibilitats de comunicació i reflexionarsobre els processos implicats en el seu ús..
10Anàlisi i resolucióIdentificar problemes en els diversos camps del coneixement i elaborar estratègies perresoldre’ls, mitjançant procediments intuïtius, de raonament lògic i d’experimentació, bo ireflexionant sobre el procés seguit i el resultat obtingut.
11Mètode científicObtenir, seleccionar, tractar i comunicar informació utilitzant les fonts en què habitualment estroba disponible, i les metodologies i els instruments tecnològics apropiats, procedint de formaorganitzada, autònoma i crítica.
12Ètica i religióConèixer les creences, les actituds i els valors bàsics de la nostra tradició i el nostre patrimonicultural, valorar-los críticament i escollir aquelles opcions que afavoreixin més eldesenvolupament integral com a persones.
13Coneixement aplicatComprendre l’aplicació, en l’àmbit professional, dels coneixements adquirits com a preparació iorientació de la futura integració al món laboral.
HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
ALTRES VALORS
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
45
QUADRE 3
OBJECTIUS GENERALS D'AREA (9)
1 Conèixer i utilitzar les habilitats i destreses motrius en situacions reals de pràctica i endiferents activitats físiques i esportives
2 Reconèixer les adaptacions dels diferents aparells i sistemes en l’exercici física i augmentarl’eficiència motriu desenvolupant les qualitats físiques.
3 Dominar i estructurar el propi cos, emprant formes de comunicació expressives corporalsvalorant la seva estètica i funcionalitat .
4 Identificar i utilitzar aquelles activitats físiques tradicionals que estiguin arrelades a l’entornmés proper.
5 Conèixer i experimentar diferents activitats físiques a la natura tot formant-se una actitudpersonal de respecte en la relació amb el medi natural.
6 Formar-se hàbits de pràctica permanent per fruir de l’activitat física i per conèixer els efectesque els hàbits higiènics positius tenen per a la millora de la salut i de la qualitat de vida
7 Participar en les diferents activitats físiques i esportives i valorar els aspectes que fomentenel respecte i la cooperació entre els participants
8 Manifestar autonomia personal en la planificació i execució d’accions motrius en diversessituacions i medis, com també el coneixement respecte del material i les instal·lacions..
9 Valorar les diferents activitats físiques i esportives com a recursos adequats per a l’ocupaciódel temps de lleure
HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
ALTRES VALORS
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
Conèixer i comprendre els aspectes bàsics de funcionament delpropi cos i les conseqüències dels actes i les decisions personalsper a la salut individual i col·lectiva, i valorar els beneficis quecomporten els hàbits d’exercici físic, d’higiene i una alimentacióadequada.
1. Conèixer i utilitzar les habilitats i destreses motrius en situacionsreals de pràctica i en diferents activitats físiques i esportives
2. Reconèixer les adaptacions dels diferents aparells i sistemes enl’exercici físic i augmentar l’eficiència motriu desenvolupant lesqualitats físiques.
3. Dominar i estructurar el propi cos, emprant formes decomunicació expressives corporals valorant la seva estètica ifuncionalitat
6. Formar-se hàbits de pràctica permanent per fruir de l’activitatfísica i per conèixer els efectes que els hàbits higiènics positiustenen per a la millora de la salut i de la qualitat de vida
9. Valorar les diferents activitats físiques i esportives com a recursosadequats per a l’ocupació del temps de lleure..
2. Autoestima
Formar-se una imatge ajustada d’ell/a mateix/a, de les pròpiescaracterístiques i possibilitats, per desenvolupar un nivelld’autoestima que permeti encarrilar d’una forma autònoma iequilibrada la pròpia activitat, valorar l’esforç i la superació de lesdificultats, i contribuir al benestar personal i col·lectiu.
6. Formar-se hàbits de pràctica permanent per fruir de l’activitatfísica i per conèixer els efectes que els hàbits higiènics positiustenen per a la millora de la salut i de la qualitat de vida
3. Relació amb els altres
Relacionar-se amb altres persones i participar en activitats degrup, adoptant actituds de flexibilitat, solidaritat, interès itolerància, per superar inhibicions i prejudicis i rebutjar tot tipus dediscriminacions degudes a l’edat, a la raça, al sexe, i a diferènciesde caràcter físic, psíquic, social i altres característiquespersonals.
3. Dominar i estructurar el propi cos, emprant formes decomunicació expressives corporals valorant la seva estètica ifuncionalitat
7. Participar en les diferents activitats físiques i esportives i valorarels aspectes que fomenten el respecte i la cooperació entre elsparticipants.
4. Societat
Analitzar els mecanismes i valors que regeixen el funcionamentde les societats, especialment els relatius als drets i deures deciutadà dins dels àmbits socials més immediats: centre educatiu,població, comarca, nació, que li permetin elaborar judicis i criterispersonals i actuar amb autonomia i iniciativa en la vida activa iadulta.
5. Conèixer i experimentar diferents activitats físiques a la natura totformant-se una actitud personal de respecte en la relació amb elmedi natural
9. Valorar les diferents activitats físiques i esportives com a recursosadequats per a l’ocupació del temps de lleure.
8. Manifestar autonomia personal en la planificació i execuciód’accions motrius en diverses situacions i medis, com també elconeixement respecte del material i les instal·lacions.
5. Relació amb l’entorn
Analitzar els mecanismes bàsics que regeixen i condicionen elmedi físic, valorar com hi repercuteixen les activitats humanes icontribuir activament a la seva defensa, conservació i millora coma element determinant de la qualitat de vida.
4. Identificar i utilitzar aquelles activitats físiques tradicionals queestiguin arrelades a l’entorn més proper.
5. Conèixer i experimentar diferents activitats físiques a la natura totformant-se una actitud personal de respecte en la relació amb elmedi natural.
6. Ciència
Conèixer els elements essencials del desenvolupament científic itecnològic, valorant les seves causes i implicacions sobre lapersona, la societat i l’entorn físic.
2. Reconèixer les adaptacions dels diferents aparells i sistemes enl’exercici físic i augmentar l’eficiència motriu desenvolupant lesqualitats físiques.
6. Formar-se hàbits de pràctica permanent per fruir de l’activitatfísica i per conèixer els efectes que els hàbits higiènics positiustenen per a la millora de la salut i de la qualitat de vida
7. Participar en les diferents activitats físiques i esportives i valorarels aspectes que fomenten el respecte i la cooperació entre elsparticipants.
9. Valorar les diferents activitats físiques i esportives com a recursosadequats per a l’ocupació del temps de lleure..
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
Identificar i assumir com a pròpies les característiqueshistòriques, culturals, geogràfiques i socials de la societatcatalana; tenir coneixement del dret dels pobles i dels individus ala seva identitat, i desenvolupar una actitud d’interès i respecteenvers l’exercici d’aquest dret.
4. Identificar i utilitzar aquelles activitats físiques tradicionals queestiguin arrelades a l’entorn més proper.
7. Participar en les diferents activitats físiques i esportives i valorarels aspectes que fomenten el respecte i la cooperació entre elsparticipants.
8.Llenguatge
Comprendre i produir missatges orals i escrits amb propietat,autonomia i creativitat, en llengua catalana i castellana, i sis’escau, en aranesa, i, almenys, en una llengua estrangera, fent-los servir per comunicar-se i per organitzar els propispensaments, i reflexionar sobre els processos implicats en l’ús delllenguatge.
3. Dominar i estructurar el propi cos, emprant formes decomunicació expressives corporals valorant la seva estètica ifuncionalitat
9. Llenguatge
Interpretar i produir missatges amb propietat, autonomia icreativitat, utilitzant codis artístics, científics i tècnics, articulant-los a fi d’enriquir les pròpies possibilitats de comunicació ireflexionar sobre els processos implicats en el seu ús.
3. Dominar i estructurar el propi cos, emprant formes decomunicació expressives corporals valorant la seva estètica ifuncionalitat
10. Anàlisi i resolució
Identificar problemes en els diversos camps del coneixement ielaborar estratègies per resoldre’ls, mitjançant procedimentsintuïtius, de raonament lògic i d’experimentació, bo i reflexionantsobre el procés seguit i el resultat obtingut.
1. Conèixer i utilitzar les habilitats i destreses motrius en situacionsreals de pràctica i en diferents activitats físiques i esportives
8. Manifestar autonomia en la planificació i execució d’accionsmotrius, coneixement i respecte per les instal·lacions i material
11. Mètode científic
Obtenir, seleccionar, tractar i comunicar informació utilitzant lesfonts en què habitualment es troba disponible les metodologies iels instruments tecnològics apropiats, procedint de formaorganitzada, autònoma i crítica.
2. Reconèixer les adaptacions dels diferents aparells i sistemes enl’exercici físic i augmentar l’eficiència motriu desenvolupant lesqualitats físiques
4. Identificar i utilitzar aquelles activitats físiques tradicionals queestiguin arrelades a l’entorn més proper.
6. Formar-se hàbits de pràctica permanent per fruir de l’activitatfísica i per conèixer els efectes que els hàbits higiènics positiustenen per a la millora de la salut i de la qualitat de vida
8. Manifestar autonomia personal en la planificació i execuciód’accions motrius en diverses situacions i medis, com també elconeixement respecte del material i les instal·lacions.
12. Ètica i religió
Conèixer les creences, les actituds i els valors bàsics de la nostratradició i el nostre patrimoni cultural, valorar-los críticament iescollir aquelles opcions que afavoreixin més el desenvolupamentintegral com a persones.
4. Identificar i utilitzar aquelles activitats físiques tradicionals queestiguin arrelades a l’entorn més proper.
5. Conèixer i experimentar diferents activitats físiques a la natura totformant-se una actitud personal de respecte en la relació amb elmedi natural
13. Coneixement aplicat
Comprendre l’aplicació, en l’àmbit professional, delsconeixements adquirits com a preparació i orientació de la futuraintegració al món laboral.
8. Manifestar autonomia personal en la planificació i execuciód’accions motrius en diverses situacions i medis, com també elconeixement respecte del material i les instal·lacions.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
48
4.1.3. Proposta de competències bàsiques en l’àmbit motriu; relació amb elsobjectius terminals i concreció per a l’alumne amb discapacitat física(Quadres 5 i 6)
Resumint el que ja s’ha dit en un capítol anterior, les competències són allò observable i
mesurable que es desenvolupa en l’acció, i en un context determinat. De vegades, discernir
entre habilitat per fer una cosa i competència és difícil.
El que sí està clar és que la competència és un concepte més ampli que l’anterior i que ha
d’abastar les diferents habilitats requerides per dur-la a terme.
Així, dels nostres 28 objectius terminals actuals i dels 9 objectius generals d’àrea, hauríem
d’arribar a una categoria superior que les inclogués. Incorreríem en un error si tornéssim a
tenir 20 o més competències. Hauríem d’arribar a un número relativament reduït, no
superior a 6 o 8. Allò que ens permetés identificar-les i graduar-les serien els indicadors.
Com a referents incials, s’apliquen els objectius terminals vigents actualment.
En els quadres 5.1 i 5.2 es fa una proposta de competències en l’àmbit motriu, amb la
concreció necessària per l’alumnat amb discapacitat física i aquell objectiu terminal al que
faria referència. Cada competència presenta unes paraules clau que ens permetran
identificar-les en el quadre posterior. Podem veure que en aquest cas els objectius
terminals es citen amb el seu número: l’equivalència es pot trobar en el quadre 6.
En la concreció feta per a l’alumnat amb discapacitat en el quadre 5.2 s’ha d’entendre que
la competència especifica que es cita és allò bàsic que no queda clarament reflectit en
l’explicació de les competències genèriques i que formaria part del lligam indispensable
entre autonomia física, social i personal i competència en qualsevol dels àmbits d’aplicació
de l’activitat física.
Es pot apreciar en tots dos casos, que segueix predominant el bloc de continguts referit a
“altres valors” i que el pes del tiups de contingut queda repartit d’una manera equilibrada.
El quadre 6 es presenta la relació entre els objectius terminals vigents i la competència a la
que fan referència. Es mostra també quin són els blocs de continguts que els i les
sustenten i el pes del tipus de contingut: conceptual, procedimental o valor-norma-actitud.
En aquest quadre es veu d’una manera molt clara que predominen els continguts
procedimentals i actitudinals. Es dóna així suport a totes les tesis que propugnen la
conveniència de treballar des de l’educació física per trasmetre i adquirir valors i hàbits
saludables.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
49
QUADRE 5.1
COMPETÈNCIES PRÒPIES DE L’ÀMBIT MOTRIU
PARAULES CLAU BLOCCONTINGUT
COMPETÈNCIARELACIO AMB
ELS OBJECTIUSTERMINALS
1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC CP
CONÈIXER I AUTOCONTROLAR L’ESFORÇ FISIC I LES TÈCNIQUES DE RELAXACIÓ, TOT EMPRANT DIFERENTS
INDICADORS PER VALORAR I MESURAR LA INTENSITAT DE PRÀCTICA I LA PLANIFICACIO I MILLORA DE LA
CONDICIÓ FISICA, AIXÍ COM EL CONTROL DE TO MUSCULAR PER LA REALITZACIÓ I MANTENIMENT DE
QUALSEVOL POSTURA
5, 10, 12, 16, 28
2. DESENVOLUPAR HÀBITS PERMANENTS DE
PRACTICA D’ACTIVITAT FISICA P
DESENVOLUPAR HABITS DE PRACTICA PERMANENT D’ACTIVITAT FISICA I D’AQUELLS ALTRES QUE LA
CARACTERITZEN: HABITS HIGIENICS, HABITS D’INICI I FINALITZACIO D’ACTIVITAT I HABITS CORRECTES DE
NUTRICIÓ, TOT VALORANT ELS SEUS BENEFICIS, RISCOS I CONTRAINDICACIONS SOBRE LA SALUT, I LA SEVA
INCIDENCIA EN LA QUALITAT DE VIDA.
8, 11
3. CONEIXER , APLICAR I RESPECTAR ELS
REGLAMENTS D’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTSCP
CONÈIXER, ACCEPTAR I APLICAR HONESTAMENT LES NORMES FIXADES PELS REGLAMENTS DELS
DIFERENTS JOCS I ESPORTS 1, 6, 7, 22
4. COMUNICAR-SE AMB EL COS CP
COMUNICAR-SE AMB ELEMENTS PROPIS DE L’ACCIÓ MOTRIU, JA SIGUI PER REPRESENTAR ESTATS
INTERIORS O EXTERIORS INDIVIDUAL O COL·LECTIVAMENT, PER COORDINAR-SE AMB UN RITME MUSICAL, O
PER DONAR RESPOSTA ESTRATÈGICA A PROBLEMES PLANTEJATS EN SITUACIONS REALS DE JOCS I
ESPORTS.
14, 15, 18
5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL CV
CONEIXER I ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL PROPIA I DELS ALTRES, PROPOSANT-SE REPTES
ASSUMIBLES I ESFORÇANT-SE PER ACONSEGUIR-LOS, TOT SOL O COOPERANT, TOT ACCEPTANT I
RESPECTANT LES DIFERENCIES D’HABILITATS I CAPACITATS ENTRE LES PERSONES.17, 19, 20, 21,25
6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS
MOTRIUS BÀSIQUES P
IDENTIFICAR, MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUS BASIQUES PER POSAR EN PRÀCTICA LES
TECNIQUES I DESTRESES MES ADEQUADES A CADA SITUACIO MOTIRU, TOT ADQUIRINT AUTONOMIA
D’ACTUACIÓ EN QUALSEVOL SITUACIÓ.2, 4, 9, 13
7. ESTAR FAMILIARITZAT AMB ELS DIFERENTS
MEDIS V
UTILITZAR TECNIQUES ADEQUADES EN EL DESENVOLUPAMENT D’ACTIVITATS FISIQUES TANT EN MEDI
AQUATIC COM TERRESTRE, EN CONDICIONS DE SEGURETAT I DE RESPECTE PEL MEDI NATURAL O URBÀ I
AMB RESPECTE PER LES SEVES INSTAL·LACIONS I MATERIALS.3, 23
8. VALORAR L’ACTIVITAT FISICA PER AL TEMPSDE LLEURE VC
VALORAR LES POSSIBILITATS DE L’ACTIVITAT FISICA PER OCUPAR EL TEMPS DE LLEURE I PRENDRE PART EN
LES ACTIVITATAS FISIQUES I ESPORTIVES (CONVENCIONALS, RECREATIVES, POPULARS I ADAPTADES) DE LA
CULTURA DEL TERRITORI, AIXÍ COM COL·LABORAR EN LA SEVA ORGANITZACIÓ.24, 26
9. ACTITUD CRITICA VPADQUIRIR UNA ACTITUD DE CURIOSITAT CRÍTICA DAVANT NOVES PRÀCTIQUES I TENDÈNCIES, INCLOSES LES
NOVES TECNOLOGIES 5, 15, 23, 26, 28
C: CONCEPTES P: PROCEDIMENTS V:ACTITUDS, VALORS I NORMES HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
50
QUADRE 5.2.
COMPETÈNCIES COMPLEMETARIES O ESPECIFIQUES DE L’ALUMNE AMB DISCAPACITAT (pc)
PARAULES CLAU BLOCCON
TINGUT
COMPETÈNCIA RELACIO AMB
ELS OBJECTIUSTERMINALS
1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC
VADQUIRIR LA MAXIMA EFICIENCIA EN EL DESPLAÇAMENT AUTONOM, AMB O SENSE SUPORTS (BITUTORS,
CAMINADORS, CROSSES O CADIRA DE RODES) 3, 23
2. DESENVOLUPAR HABITS PERMANENTS DE
P`RACTICA D’ACTIVITAT FISICA VC CONÈIXER L’EXISTENCIA I ESTRUCTURA DE L’ESPORT ADAPTAT 24, 26
3. CONEIXER, APLICAR I RESPECTAR ELS
REGLAMENTS D’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTS VPIMPLICAR-SE ACTIVAMENT EN LA PRACTICA, TOT MOSTRANT INICIATIVA EN PROPOSAR SOLUCIONS A LES
PRACTIQUES MOTRIUS QUE NO POT REALITZAR DE LA MATEIXA MANERA QUE ELS ALTRES COMPANYS 5, 15, 23, 26, 28
4. COMUNICAR-SE AMB EL COS VPDEMANAR AJUT I. SABER RESPONDRE A LES ACTITUDS POC ADEQUADES DELS ALTRES DE MANERA
ASSERTIVA 14, 15, 18
5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL VADEQUAR LES EXPECTATIVES PERSONALS A REPTES POSSIBLES TOT ACCEPTANT ELS SUPORTS
NECESSARIS PER SUPERAR LES PROPIES LIMITACIONS 17, 19, 20, 21,25
6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUS
BASIQUES PV TENIR INICIATIVA PER EXPLORAR LES PROPIES CAPACITATS I ALTRES POSSIBILITATS MOTRIUS. 2, 4, 9, 13
7. ESTAR FAMILIARITZAT AMB ELS DIFERENTS MEDIS P CONEIXER I HAVER USAT EL MATERIAL ADAPTAT EXISTENT 3, 23
8. VALORAR L’ACTIVITAT FISICA PER AL TEMPS DE
LLEUREV 24, 26
9. ACTITUD CRITICA V 5, 15, 23, 26, 28
C: CONCEPTES P: PROCEDIMENTS V:ACTITUDS, VALORS I NORMES HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓCORPORAL
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
51
QUADRE 6.1
OBJECTIUS TERMINALS DE L’ÀREA D’E.F.(28) TIPUS BLOCS DECONTINGUT
COMPETÈNCIES PRÒPIES DE L’ÀMBITMOTRIU (en paraules clau)
1 DESCRIURE JOCS TRADICIONALS DEL TERRITORI C 3. CONEIXER, APLICAR I RESPECTAR ELS REGLAMENTSD’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTS.
2 USAR LES DIFERENTS TÈCNIQUES I HABILITATS EN LA PRÀCTICA DE L’EXERCICIFÍSIC P 6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUS
BASIQUES
3 UTILITZAR TÈCNIQUES ADEQUADES EN EL DESENVOLUPAMENT D’ACTIVITATSFÍSIQUES A LA NATURA P 7. ESTAR FAMILIARITZAT AMB ELS DIFERENTS MEDIS
4 RESPONDRE MOTRIUMENT A PROBLEMES D’ESTRATÈGIA EN JOCS O ESPORTSD’OPOSICIÓ/ D’OPOSICIÓ-COOPERACIÓ/ DE COOPERACIÓ P 6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUS
BASIQUES
5 EMPRAR INDICADORS FISIOLÒGICS COM A MESURA DE CONTROL DEL RENDIMENT P 1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC9. ACTITUD CRITICA
6 IDENTIFICAR LES ACTIVITATS FÍSIQUES TERRITORIALS I ELS SEUS ELEMENTSCULTURALS BÀSICS C 3. CONEIXER, APLICAR I RESPECTAR ELS REGLAMENTS
D’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTS
7 APLICAR REGLES I NORMES DELS JOCS, ESPORTS I ALTRES ACTIVITATS FÍSIQUES P 3. CONEIXER, APLICAR I RESPECTAR ELS REGLAMENTSD’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTS
8 IDENTIFICAR, VALORAR I EMPRAR HÀBITS HIGIÈNICS QUE POSSIBILITIN LA MILLORADE LA PRÀCTICA FÍSICA I LA QUALITAT DE VIDA CPV 2. DESENVOLUPAR HABITS PERMAMENTS DE PRÀCTICA
D’ACTIVITAT FISICA
9 IDENTIFICAR LES HABILITATS MOTRIUS DE LES DIFERENTS ACTIVITATS FÍSIQUES C 6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUSBASIQUES
10 DESCRIURE LES MODIFICACIONS DE L’EXERCICI FÍSIC SOBRE LA RESPOSTARESPIRATÒRIA, MUSCULAR I CARDIOBASCULAR C 1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC
11 REALITZAR AUTÒNOMAMENT ESCALFAMENTS I MÈTODES D’ENTRENAMENT DE LESQUALITATS FÍSIQUES P 2. DESENVOLUPAR HABITS PERMANENTS DE PRACTICA
D’ACTIITAT FISICA12 INCREMENTAR EL RENDIMENT EN LES DIFERENTS QUALITATS FISIQUES BÀSIQUES P 1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC
13 MILLORAR I COMBINAR LES HMB PER POSAR EN PRÀCTICA LES TÈCNIQUES IDESTRESES ESPECÍFIQUES MÉS ADEQUADES A CADA SITUACIÓ MOTRIU P 6. MILLORAR I COMBINAR LES HABILITATS MOTRIUS
BASIQUES
14 COMUNICAR-SE AMB ELEMENTS DE L’ACCIÓ MOTRIU P 4. COMUNICAR-SE AMB EL COS
C: CONCEPTES P: PROCEDIMENTS V:ACTITUDS, VALORS I NORMES HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
52
QUADRE 6.2.
OBJECTIUS TERMINALS DE L’ÀREA D’E.F.(28) TIPUS BLOCS DECONTINGUT
COMPETÈNCIES PRÒPIES DE L’ÀMBITMOTRIU (en paraules clau)
15 UTILITZAR DIFERENTS TÈCNIQUES D’EXPRESSIÓ CORPORAL PER REPRESENTARINDIVIDUAL O COLECTIVAMENT ESTATS INTERIORS O EXTERIORS P 4. COMUNICAR-SE AMB EL COS
9. ACTITUD CRITICA
16 EMPRAR TÈCNIQUES DE CONTROL CORPORAL PER A LA REALIZACIÓ DEQUALSEVOL MOVIMENT O POSTURA P 1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC
17 ACCEPTAR LA PRÒPIA REALITAT CORPORAL PV 5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL
18 VALORAR DIFERENTS FORMES DE COMUNICACIÓ NO VERBAL PV 4. COMUNICAR-SE AMB EL COS
19 ACCEPTAR LES DIFERÈNCIES D’HABILITATS ENTRE LES PERSONES, SENSEDISCRIMINACIÓ PER RAONS DE SEXE O CAPACITAT FÍSICA V 5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL
20 ESFORÇAR-SE PER VÈNCER LES DIFICULTATS, ACONSEGUINT FITES PERSONALS V 5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL
21 COOPERAR AMB ELS ALTRES PER ACONSEGUIR FITES COMUNES RESPECTANT ELSRESULTATS EN ELS JOCS I ESPORTS V 5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL
22 RESPECTAR LES REGLES I NORMES DE LES DIFERENTS ACTIVITATS FÍSIQUES PV 3. CONEIXER, APLICAR I RESPECTAR ELS REGLAMENTSD’ACTIVITATS, JOCS I ESPORTS
23 COMPORTAR-SE RESPECTUOSAMENT AMB EL MEDI NATURAL I URBÀ V 7. ESTAR FAMIILIARITZAT AMB ELS DIFERENTSMEDIS9. ACTITUD CRITICA
24 PRENDRE PART EN LES ACTIVITATS MOTRIUS I ELS ESPORTS POPULARS DE LACULTURA DEL PROPI TERRITORI PV 8. VALORAR L’ACTIVITAT FISICA PER AL TEMPS DE LLEURE
25 AVALUAR LES PRÒPIES POSSIBILITATS MOTORES I ADEQUAR-HI LES PRÒPIESASPIRACIONS PERSONAL PV 5. ACCEPTAR LA REALITAT CORPORAL
26 SENSIBILITZAR-SE PER PRACTICAR ACTIVITAT FÍSICA VOLUNTÀRIA EN TEMPS DELLEURE V 7. VALORAR L’ACTIVITAT FISICA PER AL TEMPS DE LLEURE
9. ACTITUD CRITICA
27 EMPRAR EL MATERIAL I LES INSTAL.LACIONS, RESPONSABILITZANT-SE DE LA SEVAADEQUADA UTILITZACIÓ I RESPECTAR LES NORMES DE SEGURETAT V 7. ESTAR FAMILIARITZAT AMB ELS DFERENTS MEDIS
28 PLANIFICAR LA MILLORA DE LA SEVA CONDICIÓ FÍSICA APLICANT ELS DIFERENTSSISTEMES D’ENTRENAMENT CV 1. AUTOCONTROL DE L’ESFORÇ FISIC
9. ACTITUD CRITICA
C: CONCEPTES P: PROCEDIMENTS V:ACTITUDS, VALORS I NORMES HABILITATS MOTRIUS CONDICIÓ FISICA JOCS I ESPORTS EXPRESSIÓ CORPORAL
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
53
4.2. La fitxa de control d’eficiència motriu en l’àrea d’educació físicaDe manera ideal, totes les decisions que anem prenent sobre els canvis en el
programa dels alumnes amb alguna necessitat haurien d’anar-se anotant i recollint. Hi
haurà dades que no haurem pogut extraure de les informacions donades pels
especialistes i d’altres que anirem aportant nosaltres a mesura que observem i que
l’alumne progressi. Tenir un seguiment d’aquests progressos facilitarà no només la
nostra feina de programació i adequació de continguts i objectius sinó també la
continuïtat quan un altre professor es fa càrrec del grup.
4.2.1. Què és, amb altres paraules, l’adaptació curricular individual eneducació física?
Aquests canvis i anotacions conformen en realitat un pla d’educació física individual
(PEFI) i es busca que els resultats d’aprenentatge de tota la sessió (condició física,
habilitats motrius bàsiques, relacions socials, coneixements i aprenentatges tècnics...)
corresponguin als objectius fixats pel currículum de l’etapa i el cicle, sense deixar de
banda les necessitats de l’alumne. No sempre aquestes modificacions tindran el
caràcter interdisciplinar necessari perquè se’l consideri una ACI, però indubtablement
seran una forma d’atendre la diversitat.
D’aquesta manera es poden prendre decisions mesurables i anar configurant un
programa apropiat a l’alumne en qüestió.
El pla d’educació física individual pot ser essencial quan planifiquem un programa
inclusiu. Per elaborar-lo, hem de:
- Establir les prioritats de l’educació física basades sobre les necessitats
identificades de l’alumne (algunes bateries de proves adaptades o extretes de
les valoracions de les classificacions funcionals; observació sistemàtica dels
primers dies, informes mèdics i del psicopedagog del centre...)
- Indicar el nivell de domini de l’alumne en cadascun dels items identificats.
- Fixar objectius anuals realistes i mesurables en cada ítem.
- Especificar la forma d'avaluació dels progressos de l’alumne respecte als
objectius, i especificar també les dates de revisió d’aquest progrés.
- Determinar si els objectius s’han assolit.
També s’haurien de tenir en compte:
- Objectius d’actituds i comportament a curt termini lligats a cada objectiu.
- Descripció dels mètodes d’ensenyament que s’utilitzaran
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
54
- Els recursos especialitzats (material adaptat, personal humà de suport a
l’aula...)
- i altre personal necessari per respondre a les necessitats de l’alumne.
Quan elaborem un programa d’educació fisica individual, també podem dissenyar
activitats d’ensenyament-aprenentatge específiques, encaminades a objectius
específics per a aquest alumne, fins i tot desenvolupar activitats que el poden introduir
al món de l’esport adaptat com alternativa o modalitat més.
Teresa Calverol presenta un exemple aplicat en el seu IES, on van realitzar un crèdit
comú individualitzat de boccia, per a un alumne amb paràlisi cerebral.9. Aquest alumne
va passar de ser un espectador de l’activitat que feien els seus companys a ser un
participant actiu de l’activitat física.
4.2.2. Proposta de fitxa de control de l’eficiència motriu
Seria ideal poder comptar amb un instrument que ens ajudés a objectivar les
necessitats educatives individuals d’un alumne amb discapacitat en l’àmbit motriu. Això
ens permetria tenir uns punts de partida i definir uns objectius concrets.
La fitxa és una eina molt útil. Ens serveix per definir de forma pràctica els graus de
mobilitat dels nostres alumnes, les seves capacitats físiques, els perfils psicològics, les
possibles alteracions o malalties associades o no a les discapacitats...
Sovint, quan ens arriben informes mèdics, ens trobem que no estan escrits en termes
de funcionalitat i que no diuen gaire sobre la prevenci. El més habitual és que l’alumnat
ens porti un certificat de disminució on s’indica el porcentatge de discapacitat, cosa
que tampoc ens serà útil per determinar les seves capacitats. En el millor dels casos,
sí que figurarà el diagnòstic mèdic i una breu descripció de l’estat de l’alumne en
l’última revisió mèdica.
La proposta següent busca aquest doble objectiu: Possibilitar una valoració funcional,
que permeti detectar les necessitats educatives de l’alumne, i crear un dossier amb els
registres observacionals de la seva progressió. Si al mateix temps treballem amb la
proposta feta de competències bàsiques específiques, tindrem eines per determinar
els objectius específics del programa d’educació física individual.
9 Calverol, T(1998): La boccia, una actividad física alternativa para los grandes discapacitados, a Aula de innovacióneducativa, n.72.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
55
Tot i que la proposta que es presenta aquí està pensada per a un alumne amb paràlisi
cerebral, podrem veure que fàcilment es pot extrapolar a altres tipus de discapacitat
Com a punt de partida, d’una primera recopilació d’informació ens interessen les dades
següents:
L’edat, nom, telèfon de contacte i capacitat de comunicació oral o altra.
La discapacitat, perquè ens pot donar pistes sobre les capacitats i incapacitats de
l’alumne.
Els trastorns del tò muscular, les malformacions, les últimes intervencions quirúrgiques
(abductors, isquiotibials, esquena...)
Els problemes concrets de mobilitat, força i coordinació d’extremitats i tronc.
En general, la medicació (epilèpsia, asma...), que ens pot donar pistes sobre
problemes no especificats a l’informe, així com possibles efectes secundaris que
aquella pot tenir sobre el nivell d’atenció, estat anímic o la conducta de l’alumne.
L’activitat física practicada anteriorment i actualment, així com les hores dedicades a
l’entrenament i també al tractament rehabilitador.
El nivell d’assoliment dels objectius i continguts propis del programa d’educació física.
Tota aquesta informació s’acompanyarà del consell d’algú de l’entorn familiar, i d’altres
dades recollides pel psiopedagog del centre o els membres de l’EAP o de l’equip
docent. Ens donarà un primer contacte per a la definició de les característiques de
l’alumne i la formulació d’objectius.
Ja en situació real, durant les primeres sessions, podrem matisar la informació
recollida. A partir d’altres criteris d’observació acabarem de definir les necessitats
detectades, les variacions del programa i els suports humans i materials que ens
caldrien.
En la proposta, aquests criteris de valoració funcional, parteixen dels items que
s’utilitzen per la classificació d’esportistes amb paràlisi cerebral. Per aprofundir sobre
el tema, cal consultar la web de la Federació Esportiva Catalana per paràlisi cerebral
(FECPC), referenciada a la bibliografia i posar-se en contacte amb la comissió de
classificadors.
La fitxa presenta una primera part de recull de dades personals i referides a la
discapacitat, necessàries de conèixer per la correcta adaptació i desenvolupament del
programa.
En segon lloc, recull de forma senzilla alguns items referits al nivell d’autonomia; i a la
valoració funcional que fariem a partir de l’observació directa.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
56
En tercer lloc, intenta recollir l’assoliment de continguts i objectius que marca el
currículum. En un apèndix d’aquest, es recollirien aquells aspectes treballats en el
programa individual.
L’any següent, aquest dossier passaria a mans del següent professor, qui hauria de
modificar o afegir les dades precises i fer el seguiment de l’alumne propi del seu curs.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
57
LLISTA DE CONTROL DE L’EFICIÈNCIA MOTRIU EN EDUCACIÓ FÍSICA( E.S.O.)
DADES PERSONALS Data: Full 1 de 5
Nom i cognoms DNI:
Data de naixement Curs:
Adreça: IES:
Tefèfons de contacte: Professor d’EF:
DESCRIPCIÓ DE LA PARÀLISI CEREBRAL
Diagnòstic mèdic (adjuntar còpia de l’informe): ______________________________________
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
59
Full 3 de 5
VALORACIÓ FUNCIONALCOMENTARIS/DESCRIPCIÓ
Funcionalitat locomotriu
Si és usuari/a de cadira de rodes:Amb lentitud / amb velocitat
� La condueix amb els braços / peus
� amb problemes de manipulació de mmss
� sense problemes de manipulació mmss
Si és ambulant
� Presenta problemes d’equilibri
� Presenta problemes de coordinació en desplaçaments varis i recepció de mòbils
Funcionalitat del tronc
Si és usuari/a de cadira de rodes:
� Manté el tronc quan el desequilibres
� S’ajuda amb l’esquena o les mans per reincorporar-se
� Pot fer rotacions de tronc amb +/- amplitud
Si és ambulant
� Manté la postura erguida quan li desequilibrem el tronc
Funcionalitat de les extremitats superiorsAtetosi poca / força /moltaEspasticitat poca/ força/ molta
� Alteracions del tò muscular: � extendre les extremitats endavant amb les mans exteses� partint de braços en creu, tocar- se alternativament la punta del nas amb el
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
60
dit index de cada ma. � Eleva els braços per damunt del cap seguint la línia de les orelles
� Prensió de la ma dreta i esquerraAtetosi poca / força /moltaEspasticitat poca/ força/ molta
� Prensió esfèrica / cilíndrica / pinça� agafa i deixa anar amb funcionalitat pel joc col.lectiu� agafa i deixa anar amb funcionalitat pel joc individual� agafa però no deixa anar o ho fa amb molta dificultat� reb d’un altre amb dificultats
� Força (poca / força / molta / normal)
Funcionalitat de les eeii dreta i esquerraAtetosi poca / força /moltaEspasticitat poca/ força/ molta
� En sedestació, força estàtica contra resistència manual
� Salts a peus junts, coix, ziga zaga � Pas de formiga endavant i endarrera
� Impulsió i direcció de la cadira de rodes amb el/s peu/s
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
61
Full 4 de 5
Continguts d’educació física assolits fins el moment Data:
Si està a 1r d’ESO, precisar els assoliments de primària segons blocs de contingut: Consciència i control corporal:
Habilitats coordinatives (habilitats motrius bàsiques i específiques):
Capacitats condicionals:
Expressió corporal:
Jocs:
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
62
Full 5 de 5
Continguts d’educació física assolits fins el moment Data i curs:
Si està a qualsevol altre moment i curs de la ESO, precisar els assoliments segons blocsde contingut:Jocs i esports:
Habilitats coordinatives:
Expressió corporal:
Condició física:
Altres:
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
63
5. Cursos realitzats
Durant aquest període de llicència d’octubre 2003 a gener 2004, he estat matriculada a
un curs telemàtic de creació de pàgines web, ofertat pel departament d’ensenyament.
la seva durada prevista era d’octubre a abril, amb un total de 60 hores. la inversió real
han estat al voltant de120.
El que em va moure a inscriure-m’hi va ser la consideració que una web podia acabar
de donar cos a la reflexió i resultats d’aquest treball. que el podria convertir en una
eina més consultable, a la que es pogués dotar d’imatges, agilitat, enllaços que ampliïn
les ressenyes, i, en fi, i informació útil sobre activitat física i discapacitat, habitualment
dispersa i difícil d’aconseguir.
L’objectiu és que pugui convertir-se en una web didàctica per al professorat de
secundària.
El resultat actual de la web és el seu esquelet amb els punts que tractarà. És quelcom
que s’anirà completant durant els períodes vacacionals. S’ha utilitzat el programa
Dreamweaver.7 per la seva construcció.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
64
6. Conclusions
La situació actual de l’educació física practicada en situació d’inclusió dista de ser
aprofitada de manera òptima per l’alumnat amb discapacitats, i, en concret, amb
paràlisi cerebral.
El moment actual, amb el debat obert sobre l’establiment de competències bàsiques a
l’ensenyament obligatori, és una bona ocasió per intentar determinar les competències
bàsiques de l’àmbit motriu i concretar aquelles que serien molt pròpies dels alumnes
amb paràlisi cerebral.
L’anàlisi del currículum revela un porcentatge altament elevat d’objectius referits a
l’adquisició de valors, que es correspon amb la consideració de la matèria com una
assignatura eminentment pràctica i transmissora de valors i d’hàbits saludables.
En aquest treball es fa una proposta de competències de l’àmbit motriu per a tot
l’alumnat i es concreten aquelles que serien pròpies i necessàries per als alumnes
amb paràlisi cerebral i que no queden prou reflectides en el formulat genèric.
Els alumnes amb discapacitats solen combinar en la seva infància i adolescència
l’activitat educativa escolar amb els tractaments de fisioteràpia. No podem confondre el
nostre rol d’educadors amb el de rehabilitadors. Són funcions complementàries, però
diferents.
L’aportació de diferents camps de treball (rehabilitació, educació i esport adaptat de
competició) poden combinar-se per suggerir una forma adequada i senzilla de detecció
de necessitats en l’àmbit motriu, així com el seguiment dels aprenentatges dels
alumnes.
En la proposta de fitxa que es fa aquí s’agafen conceptes del món de la rehabilitació,
com és l’autonomia física i els medis auxiliars que s’utilitzen; de l’esport adaptat, amb
els criteris que habitualment s’utilitzen per classificar els esportistes i de l’educació, no
perdent de vista el que marca el currículum en intentar fer una graduació dobjectius i
continguts.
És necessari que els alumnes amb discapacitats, no solament aprofitin el temps de
pràctica en igualtat d’oportunitats que els seus companys, sinó que també se’ls doni a
conèixer les sortides que l’esport adaptat reglamentat els pot oferir, sense menyspreu
de les ofertes normalitzades, en la seva vida futura.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
65
7. Glossari de termes
Accidental o adquirit: esdevinguda la discapacitat arrel d’un accident o una malaltia.
Activitat física adaptada (AFA): És el conjunt genèric d’activitats físiques, que, tenint
en compte les característiques dels alumnes, persones, que tenim al davant, es
transformen (s’adapten), per a que siguin realitzables. Es poden adaptar doncs, a
l’edat, a les característiques culturals, al número del grups, a les característiques
funcionals, etc.
Tot i així, veurem en la literatura que acostuma a reservar-se el terme per a les
activitats físiques que practiquen les persones amb discapacitats.
Adaptació curricular a l’àrea d’educació física: Programa educacional escrit que
inclou la documentació sobre les decisions preses a propòsit dels objectius, continguts,
realització i avaluació del progrés dels alumnes en educació física.
Amputació: pèrdua o absència d’un membre o d’una porció d’aquest.
Ataxia: Trastorn de la coordinació dels músculs que intervenen en un moviment o en
una postura. Sempre va acompanyat d’una pertorbació de l’equilibri.
Atetosis: moviments involuntaris que afecten totes les parts de cos. Es manifesten
principalment a les mans, a la cara, a la llengua i als peus.
Bitutors: material ortopèdic consistent en un aparellat metàl·lic o no, que es col·loquen
a les extremitats inferiors (com si d’una bota es tractés), per garantir el manteniment
de l’extensió de l’extremitat afectada. Existeixen bitutors curts (sota genoll) i llargs (per
damunt d’aquests)
Capacitat funcional: és el conjunt de capacitats físiques i habilitats motrius que
romanen en l’esportista a pesar de les seqüeles de la seva discapacitat.
Classificacions funcionals: en cas d’estar censat com a esportista de la federació
corresponent, la classificació és aquella categoria a la que l’esportista pertany i en la
que competirà. S’hi arriba després de passar per una comissió de classificació, que
després d’unes proves determina la capacitat funcional de l’esportista.
Comissió de classificació: Està formada generalment per un metge, un
fisioterapeuta i un tècnic esportiu. Són les persones que passen la bateria de proves
que classifiquen provisionalment a l’esportista en una categoria. Després es corrobora
amb una observació sobre el terreny i en competició.
Congènit: present al moment del naixement.
Coordinació: qualitat perceptivo-motriu que intervé en el procés d’organitzar, refinar i
executar moviments de forma harmònica i ajustada en espai i temps.
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
66
Distonia: és un seguit de contraccions de diversos músculs de forma violenta, que
produeixen postures contrafetes (espasmes de torsió del tronc, coll o braços,
d’extensió o flexió de les extremitats...)
Espasticitat: Trastorn del to muscular consistent en un augment excessiu del to de
repòs de determinats músculs, amb tendència a afectar més els músculs extensors de
les cames i els flexors de braços. S’acompanyen de dificultats per contraure
aïlladament un múscul.
Esport adaptat: Són aquelles activitats físiques reglades i institucionalitzades que
practiquen les persones amb discapacitats. Poden disciplines esportives adaptades,
esports modificats o esports creats especialment per a ells.
Exemples:
a. llançaments d’atletisme.
b. bàsquet sobre cadira de rodes.
c. Goalball, boccia, slalom.
Federacions d’esport adaptat: són federacions multiesportives agrupades entorn
d’una tipologia determinada de discapacitat, i que promouen la pràctica de l'esport
adaptat en tots els seus vessants: promoció, competició i formació de tècnics.
A Espanya n’hi ha sis, amb les corresponents delegacions territorials:10
Federación española de deporte para ciegos. (FEDC)
Federación española de deporte para minusválidos fisicos (FEDMF)
Federación española de deporte para personas con parálisis cerebral (FEDPC)
Federación española de deporte para sordos (FEDS)
Federación española de deporte para discapacitados psíquicos (ANDE)
Imatge corporal: imatge o concepció mental de les parts del cos d’una persona i de la
seva relació entre elles.
Localització auditiva: capacitat de determinar l’orientació exacta o la línia de direcció
de la font d’un so.
Material adaptat: Material que té característiques transformades per ser més adequat
a les capacitats de percepció, execució o decisió dels alumnes amb discapacitats. Pot
estar fet expressament o ser un material convencional modificat amb la nostra
intervenció. Per exemple, pilotes sonores, pilotes de boccia, material tou, material gran
i lent, senyals enganxats que orienten l’estic d’hoquei...
Manipulació corporal: col·locar físicament l’alumne en la posició correcta i moure’l
seguint el moviment de l’acció o de l’activitat.
10 A altres països l’estructura és d’una única federació que agrupa tots els col·lectius d’esportistes ambdiscapacitats. Per exemple, la francesa, anomenada HANDISPORT
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
67
Mobilitat: capacitat, disposició i facilitat per moure’s. És l’habilitat per desplaçar-se en
el seu propi entorn.
Paràlisi cerebral: discapacitat física causada per una lesió no evolutiva a un encèfal
immadur (congènit, durant el part o durant els primers 4-5 anys de vida). Es
caracteritza per trastorns del to muscular, de la postura i el moviment.
Plafó de comunicació: quadern, carpeta, cartolina o eina informàtica que facilita la
comunicació de persones amb discapacitats motòriques que no poden expressar-se
oralment. Es un sistema codificat que requereix d’aprenentatge, sol estar basat en
icones gràfiques, i cal que l’entorn habitual de la persona també el conegui per poder
establir una comunicació.
Pròtesi: material ortopèdic que supleix/compensa la funció/presència d’un òrgan,
extremitat o articulació. Per exemple, pròtesi ocular, pròtesi articular de maluc, cama
protèsica...
Suport d’especialista en AFA: Figura professional que fa de suport periòdic
(assessorament o presència física puntual a l’aula) per garantir el desenvolupament
dels programes d’educació física dels alumnes amb discapacitat del centre.
Als centres de primària aquest suport el pot fer parcialment el mestre d’educació
especial; als centres d’educació secundaria ho podria fer el psicopedagog, però no es
contempla entre les seves funcions.
A l’ONCE, hi ha un professorat especialista en educació física que fa aquest
seguiment i fins i tot seminaris de formació al professorat que ha de rebre un alumne
cec o deficient visual a la seva àrea. Cap altra institució fa aquest servei.
En els CRP no existeix aquesta figura, (a 2004) a pesar d’haver estat llargament
reivindicada.
Sentit kinestèsic: coneixement del moviment i de la posició del cos; experiència
sensorial que procedeix del moviment humà
Competències bàsiques a l’àrea d’educació física Neus Carol
68
8. Referències bibliogràfiques
ASSOCIATION CANADIENNE DES SPORTS POUR AVEUGLES (1988): Integration
de l’étudiant handicapé visuel au programme d’éducation physique: manuel de
reférence de l’enseignant. Gloucester (Canadà): 1ª edició.
AUGÉ, C. i ESCOIN, J (2003): Tecnologías de ayuda y sistemas de comunicación
aumentativa en personas con discapacidad motora. A ALCANTUD, F i SOTO, FJ
(coords) (2003): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de la
comunicación. Valencia: Nau Llibres.
BOTELLA, E (1992): L’esport i la paràlisi cerebral. Barcelona: Departament de
Benestar social.
CALVEROL, T (1998): Atenció a les necessitats educatives especials dels alumnes
d’ESO amb discapacitat física, dins l’àrea d’educació física, als IES de la ciutat de
Barcelona. Llicencia retribuïda pel Departament d’Ensenyament el curs 1997-98.
Consultable via web a www.xtec.es/llicencies
CALVEROL, T (1998): La boccia, una actividad física alternativa para los grandes
discapacitados, a Aula de innovación educativa, n.72.
CAROL,N (1991): L’esport com a eina d’adquisició d’autonomia. A Minusport, n.100:
Barcelona.
CAROL, N (2003): Recursos metodològics Apunts del curs d’inicació a tècnic d’esport
per a paralítics cerebrals. Barcelona: Federació Esportiva Catalana de Paràlisi
Cerebral.
COOB’92 DIVISIÓ PARALÍMPICS (1992): Guia de classificacions generals i
funcionals. Barcelona: COOB’92.
DICCIONARIO DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA (1984) Mexico:Trillas.
DICCIONARIO DE CIENCIES DE LA EDUCACIÓN (1983), Madrid: Santillana.