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Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015

Volumen # 11, número 2, noviembre 2015

ÍNDICE

Editorial 2

Artículos

Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion

Forums, Audiovisual Material, and Chats David Flores Guerrero

Diana Raquel Castillo Federico

María Georgina Fernández Sesma

Miguel Ángel Rodríguez Arroyo

3

Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense Valeria Valencia Zamudio

15

Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California Myriam Romero Monteverde María del Rocío Domínguez Gaona Rosa Nereida Carrizales Jiménez

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Reseña de libro Ventures in Pragmatics de Samadhan Subhash Mane Juan Carlos Lugo Torres

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ISSN: 2007-6975


2


EDITORIAL

Estimados lectores:

Nos complace presentarles el número de invierno de la revista electrónica Plurilinkgua, el cual

contiene tres artículos y una reseña bibliográfica.

El primer artículo, titulado “Encouraging and Developing Critical Thinking through the

use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats”, pertenece a David Flores G., Diana

Raquel Castillo, María Georgina Fernández, Miguel Ángel Rodríguez. En este trabajo, los

autores planten la importancia de desarrollar el pensamiento crítico entre los jóvenes; y tras la

revisión de estudios proponen el uso de herramientas tecnológicas y didácticas como foros de

discusión, audiovisuales y chats para el desarrollo de dicho pensamiento.

En segundo lugar, la colaboración de Valeria Valencia Zamudio, titulada “Veintidós

préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense”, aborda la variación dialectal

en Tijuana, especialmente los préstamos léxicos del inglés en el español hablado en esta ciudad

fronteriza. La autora observó tanto el uso de 22 préstamos, así como las actitudes lingüísticas de

esto hablantes fronterizos.

El tercer trabajo se titula “Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias

en Baja California”, de la autoría de Myriam Romero, María del Rocío Domínguez y Rosa

Carrizales; quienes presentan los resultados de un estudio sobre las creencias que los profesores

de inglés a nivel secundaria tienen en relación la enseñanza, en el cual observaron cómo dichas

creencias concuerdan o no los principios del enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas

extranjeras.

Por último, contamos la aportación de Juan Carlos Lugo Torres quien reseña la

publicación titulada Ventures in Pragmatics (2015) de Samadhan Subhash Mane.

Las editoras


3


Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats

David Flores Guerreroa Diana Raquel Castillo Federicob María Georgina Fernández Sesmac Miguel Ángel Rodríguez Arroyo d

Abstract

The development and application of critical thinking in both, education and everyday life, is essential and a necessary skill in the era of knowledge. Using online tools to foster the development of critical thinking skills is remarkably important due to the rapid advances in modern technology. The proper use of modern technology offers the opportunity to create activities that help students develop critical thinking in the 21st century classroom. The following article discusses the importance of encouraging and developing critical thinking through the use of discussion forums, audiovisual material, and chats in the classroom. Key words: critical thinking, forums, audiovisuals, chats.

Resumen

El desarrollo y aplicación del pensamiento crítico tanto en el ámbito educativo, así como en la vida cotidiana, es una de las habilidades esenciales e imprescindibles en era del conocimiento. El uso de herramientas electrónicas para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico es notablemente importante debido a los rápidos avances en la tecnología moderna. El uso apropiado de la tecnología moderna ofrece la oportunidad de crear actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico en el salón de clases del siglo XXI. El siguiente artículo discute la importancia de fomentar y desarrollar el pensamiento crítico a través de los foros de discusión, material audiovisual, y chats en el salón de clase.

Palabras Clave: pensamiento crítico, foros, chats, audiovisuales.


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1. Introduction

Myriad of information is available to us coming in droves (i.e. we have an enormous amount of

information available) and constantly changing. Hence, what we learn today may easily be

obsolete tomorrow. In other words, having access to information is not the same as knowing

what to do with that information. In an academic setting for example, the ability to properly

operate the equipment in a chemistry lab is essential to do well in a chemistry class, but it is not

a skill of critical thinking; like reading, writing, or other administrative skills. Ergo, critical

thinking is not only about knowing facts, which are important in any class at school, but a

“process through which people can develop different mental and meta-cognitive skills in order

to analyze, reflect, make decisions and take intelligent actions…to accomplish a desirable

outcome” (Fúquen, 2013, p.147). Using online tools to foster the development of critical thinking

skills is remarkably important due to the rapid advances in modern technology.

Thompson (2010) argues that schools use technology only as a means to further traditional

learning (e.g. PowerPoint replacing a blackboard); and consequently, not stimulating or

developing critical thinking. Conversely, the proper use of modern technology offers the

opportunity to create activities that help students develop critical thinking in the 21st century

classroom. To be prepared for the demands of a highly competitive and interdependent

globalized world, it is imperative to stimulate and develop critical thinking as an essential skill

in our classrooms. Such stimulus and development can be accomplished through the application

of strategies that involve the use of information and communications technology (ICT). The

following article discusses the importance of encouraging and developing critical thinking

through the use of discussion forums, audiovisual material, and chats in the classroom.

2. Critical thinking

According to Norris and Ennis (1989), critical thinking is the process of discriminating what is

the "truth" that each individual decides to believe, which is an important stage in the decision

making to solve problematic cases (Streib, 1992). Some may commonly think that an evidence of

how the critical thinking was developed and improved, is by having the ability to see through or

undermine statements (or beliefs) made by others (Roth, 2010 January 10). For many students,

for example, being smart means to be critical. However, this practice is not only unsatisfactory,


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but counterproductive. Critical thinking is defined similarly by different authors. Moreover, its

relation with globalization is undeniable, and its application indispensable. A benchmark of

critical thinking through decades has been the great philosopher Socrates. The Greek

philosopher by his thoughtful questions questioned society and his contemporaries (Campos,

2007).

The ability of critical thinking includes composing good arguments. In other words, good

critical thinkers submit their arguments in a critical analysis, and use what they have learned

from this critical analysis to compose new and better arguments (Rainbolt, 2012). The argument

undoubtedly can be a positive form of connection and communication between people, but it

requires good debaters to keep it that way. Willingham (2007) explains that the ability to think

critically depends on domain knowledge and practice. For example, without background

knowledge and practice, students probably will not be able to implement the advice they

memorize. Students need opportunities to practice. Therefore, critical thinking is not a set of

skills that can be deployed at any time, in any context. It is a set of skills that require domain,

practice and patience.

As reported by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD,

2010), successful school systems are setting goals for the curriculum and for student

achievement that emphasize the attainment of complex, higher order thinking skills (e.g. critical

thinking) and the ability to apply those skills to problems they have never seen before. Thus,

stimulating and developing critical thinking in our educational practice is not only desired but

possible through the technological and educational tools available such as discussion forums,

audiovisual, and chats.

3. Virtual Forums

Researchers as Markel and Arango stated that virtual forums are excellent strategies for the

development of critical thinking, because forums involve multiple cognitive and social-

emotional aspects. This is due to the fact that different skills are required to interact, analyze

messages, respond, and encode, among others (as cited in Fëdorov, 2006, p. 4).


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According to Sanz de Acedo (2010), critical thinking is basically composed of the following

skills:

1. To investigate the reliability of sources. Discover the origin and accuracy of the information

source.

2. To Interpret causes. Discover and analyze the origin of what happens based on reliable and valid

data. Use the scientific method.

3. To Predict effects. Judgments about something that can happen: effects, trends or consequences

of proposed options. Formulate hypotheses.

4. Reasoning by analogy. Solve a new problem similarly to previous one using the comparative

method.

5. Reasoning deductively. Use the syllogism to solve a problem (as cited in Páez & Arreaza, 2013, p.

76).

Wilkins, in his study entitled "Facilitating online learning", lists a number of advantages and

disadvantages of using virtual forums. Among the advantages noted by this author are the

following: 1) Allows. Students to read and post their contributions regardless of classroom

course schedule. 2) Allows students to formulate the deepest thoughts, since they have all the

dialogue written and have enough time to think. It also allows students to improve their written

communication skills. 3) Facilitates the participation and adapts to introverts, which do not

usually participate in traditional classroom discussion. 4) Facilitates learning through problem

solving in groups. There is evidence that this leads to greater cognitive development compared

to the situation when individuals work individually. 5) Allows to generate a log or full transcript

of the discussion, which gives users the opportunity to manipulate, store, retrieve, print and edit

(as cited in Fëdorov, 2006, p. 6).

Another advantage found in the use of this type of forums in education is that they foster

the development of critical thinking by requiring prior assessment of the materials discussed, to

provide a valid and reliable answer to a question, directed to the collaborative construction of

knowledge (Paez & Arreaza, 2013).

Moreover, limitations of virtual forums should be considered. The use of forums alone

doesn’t guarantee a learning environment. Therefore, it is necessary a pedagogical approach in


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the use of virtual tools, such as discussion forums in order to achieve the desired academic

purposes (Fëdorov, 2006).

Ortiz concludes that from the point of view of the psycho-pedagogical theories,

constructivism is the pedagogical theory that has the greatest importance in the realization of a

Forum of this nature. As he asserts:

The contributions are given linking prior knowledge with some new one and opinions are given

with a foundation, primarily on the experiences of students. While this is true, it is also true that

the purpose of a forum is none other than create reflection, thus, through contributions, achieving

a clear and precise concept, which will be the objective of building it little by little, from the

contributions of the participants. (as cited in Fëdorov, 2006, p. 8)

Mastering the art of the questioning by the facilitator-mediator in the discussion forums, can

foster self-knowledge through active student involvement in discussions raised and the timely

and accurate moderation of teacher (Paez & Arreaza, 2013).

The educational value of virtual forums varies depending on the form of dialogue.

According to this criterion, we must distinguish the importance of developing the forums along

the lines of "pragmatic dialogue” which allows to build knowledge from different perspectives,

meanings of the same event, "with the strengthen and promote argumentative and reflective

capacity of the participants" (Fëdorov, 2006, p.8).

According to Páez and Arreaza (2013), questioning in a learning environment should be

directed to probe opinions, clarify meanings, explore assumptions, evaluate information sources,

justify positions; identify causes and effects of results; determine an appropriate course of action.

The question strategy in a virtual learning environment lets you connect and recognize

multiple perspectives. Hence, it is an ideal strategy to deepen the dialogue to be built at the level

of Higher Education. Moreover, questioning, to this end, must detonate student thinking,

inviting him to reflect, analyze, compare, synthesize, evaluate, to make the decision that resolves

the problem at hand, provide a reasoned response, product of a judgement, in other words, a

critical response (Páez & Arreaza 2013).

The teaching presence should also be directed to promote metacognition, so that the

development of critical thinking is not an absolute responsibility of the teacher, and the student

has a clear understanding of the processes that allows him to acquire knowledge, expand and


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modify his cognitive structure and reach a level of higher order thinking. Once the student

achieves to extend the exploration phase process from the information seeking to know and

argue, he will be able to lead to better percentages in the resolution phase and, therefore, greater

incidence of critical and reflective thinking (Salas, 2013).

4. Developing critical thinking through audiovisual materials

When talking about educational technology, we refer most of the times to some tools such as

computers, which are primarily considered, sometimes discarding or forgetting about other

tools that can be applied in the teaching – learning activities. Currently, there are technologies

that even though they are not taken into the classroom, they directly participate in acquiring

and learning real information; such as television. The Television has become an important part of

education and people invest a lot of time in front of it.

As the facilitator of knowledge, the teacher must have the ability to plan a set of activities

that stimulate the learning process through the use of different didactic materials that can be

applied as a classroom´s source, or as a material that can be used independently by the students

in other contexts or scenarios. According to Crispín, M., Gómez, T., Ramírez, J. & Ulloa, J.

(2012) among the most relevant audiovisual materials there are the projectable materials, such as

photographs, physical images, slides and PowerPoint® presentations; listening materials -such

as- audios, cassettes, Cd´s and radio programs; And the audiovisual materials like videos, movies

and TV Programs.

In the category of physical images, Crispín, M. et al. (2012) mention that “The images can

be analyzed in a critical way, for example, the ones of advertisements in which certain

stereotypes are projected. When asking questions about these images prejudices, discrimination

forms, messages, intentions and values behind images can be discovered”. The guide of the

facilitator or teacher is therefore of main importance in the guidance and conduction of the

activities that must be developed with the aim of developing critical thinking. It is therefore

considered that the teacher carefully needs to use diversity of topics, plan contents and the

teaching–learning processes.

Another tools that teachers use in the classrooms and that are considered audiovisual, are

the PowerPoint® presentations, as Crispín, M. et. al. (2012) consider that “can help as a guide of


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a presentation, promote active listening and help to get the attention”. Independent from the

impact that they can cause, they mention that it is the teacher´s responsibility to plan the

information so it can contain the summarized version of a text, attractive images and also it

must contain activities that promote critical thinking.

Each of these categories of audiovisual materials can be described considering the effects

in the learning process, the correct use of them, advantages and disadvantages, but each one of

them requires its activities to be planned in such a way that they can be lead to critical thinking

development. As Calle, G. et. al. mentions,

some teachers have been worried about reproducing the “old” schemes of teaching through

Information and Communication Technologies (ICTs), without considering that their

incorporation requires a change not only in the technological area, but in the planning,

methodology, evaluation, that fosters changes in the conceptions of teaching and learning. The

incorporation of the ICTs goes beyond the physical and instrumental, it requires a change in the

minds of the educative community (2013, p.1).

5. The Development of Critical Thinking using Chats

Critical thinking involves the development of intellectual skills, abilities, dispositions, and the

search for evidence and reasoning. It allows students to defend their points of view, express

their opinions, analyze information, solve problems, transfer ideas to new contexts, and to make

their own conclusions among other benefits (Paul & Elder, 2006). Fostering the development of

the students’ critical thinking skills, contributes to the development of their competences,

which, in turn, will help them become mature grownups getting benefited in their personal and

professional lives.

In Salman bin Abdulaziz University in Saudi Arabia, Sharadgah (2014) researched the

improvement of the EFL students’ critical thinking skills by having them practice writing in an

internet-based writing program (IBWP) he designed. The students had shown low critical

thinking skills, hence, the objectives of the study were to investigate the effectiveness of the

program on measuring the development of the EFL students’ critical thinking skills, to provide

them with resources to facilitate critical writing, to encourage the students to rely on


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themselves, and to engage the students in meaningful interactions where they could work in

teams, share information, and solve problems.

The sample of the study was 98 male students of the fourth level from the Department of

English that were enrolled in the Writing Skills course during the first semester of the academic

year 2013-2014. They were divided in two groups, a control group and an experimental group.

The instructor taught to the experimental group using the IBWP, and he continued to teach

with the ordinary method to the control group.

The instruments designed to collect data were achievement tests and the internet-based-

writing program (IBWP). The achievement test was applied at the beginning and at the end of

the course, and it was revised with a rubric to assess writing. The IBWP, on the other hand,

consisted of seven tasks of writing to help students apply the critical thinking skills they had

learned. Additionally, the program was supported with Internet-based tools such as e-mail,

text-based chat rooms, and search engines for students to participate in group discussions.

The findings of the research showed that there was a significant improvement in the

critical thinking skills of the students from the experimental group. The IBWP proved to be

successful to develop the students’ critical thinking skills, and demonstrated that internet-based

environment is suitable to enhance critical thinking.

Due to language teachers constantly look for innovative techniques that are attractive to

students and foster their exchange of ideas and experiences, online chat is a means of providing

a rich and versatile learning environment where students can work in projects between schools,

and be in touch with colleagues and experts with similar interests (Tanti 2012, in Bataineh,

2014).

For example, Bataineh (2014) conducted an investigation to explore the effects of using

online chat and word processors to develop the writing abilities of Saudi students who were

majoring in English at Taibah University during the first semester of the school year 2012-2013.

The study consisted of using Facebook and Skype as means to facilitate communication among

students, and it included organizing texts, spelling, punctuation, grammar, phrasal verbs,

idioms, and idiomatic expressions among others. A total of 38 students were divided into two

groups. The experimental group was formed by 20 subjects who were supported by Facebook and

Skype, and the control group was formed by 18 subjects who continued writing their essays in


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paper. The results showed that there was a major improvement in the writing skills of the

students from the experimental group.

As it can be observed in the previous study, the students from the experimental group,

who participated in online chats and used word processors, demonstrated a major improvement

in their writing abilities. This serves as evidence that “Online chat enables learners to participate

in real–time collaborative conversations by making text comprehensible … online chats promote

textual interactions and give learners time to read, write, and avoid misunderstandings” (Liang

2006, as cited in Bataineh, 2014, p. 33).

Facebook and Skype provided the space through which they could develop their critical

thinking skills, by working collaboratively, exchanging ideas, and solving problems.

On another study, Mynard and Troudi (2008) investigated the students’ perceptions of the

chat activities to know if they considered that this particular learning tool was appropriate and

useful for their language learning. The study was carried on in a women University of the United

Arab Emirates. As part of their writing class, ten first-year, female Emirati students of English

participated.

The instruments to collect data were interviews, questionnaires, transcript analysis,

observations, and examination of the follow-up work. However, the most important instrument

to collect data was the structure interview, since it was important to know the students’

perceptions of the chats as a tool to facilitate English language learning.

The findings of this investigation reported that: a) the students found enjoyable working

with chats, since it represented a time in which they could have control of their own learning.

Additionally, all the students participated in the chat activities, even those students with a shy

personality. b) the students had the opportunity to use vocabulary in real conversations, and

they reported that it was easier for them to remember the words because they wrote them in a

sentence. They also said that they could use some vocabulary they had learned in other classes.

c) the students reported to have found interesting to learn about other cultures, and compare

them with their own one. The most common topics they talked about were family, food, religion,

festivals, weather, and transportation. The students said that they had felt happy to know about

other culture, interesting topics


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In the previous study, among the positive comments made by the students, it can be

observed that participating in chat activities made it easier for them to express their ideas, make

comparisons between cultures, remember vocabulary words and use them in their

conversations, exchange ideas, and more importantly, to enjoy the activity. Therefore, it can be

said that online chat as a didactic activity fosters the development of the critical thinking skills.

In this section, the importance of encouraging and developing critical thinking skills in the

modern student was presented. Independently of the educational level, critical thinking

represents an important ability to be fostered by teachers. The use of information and

communication technologies provides technological tools (forums, audiovisual materials, and

Chats) that teachers can use to achieve this goal.

6. Conclusion

Undoubtedly, the XXI century has brought with it great challenges, problems, and obstacles,

but equally, vast opportunities for anyone wishing to take an active part in the knowledge era.

Both in education and in everyday life, critical thinking is undoubtedly one of the essential skills

today. The most competitive and innovative companies demand it, and the best schools seek for

their students’ development of the critical thinking skills. To find good employment

opportunities and be active and informed citizens in our democracy (Wagner, 2008), we need to

adapt to the demands of a globalized world, as well as the knowledge era.

Critical thinkers in this century have the responsibility to continue nurturing and

teaching skills to those who do not know where or how to such an important skill. Educational

institutions have the duty to create free thinkers, break old paradigms, take risks, do things

differently and find new solutions to the problems of tomorrow more than ever. New

technologies and other educational resources can provide us with the means to help stimulate

and develop critical thinking in young people. Discussion forums, chats and audiovisual

materials are useful tools to achieve that goal as shown in this article. Definitely, critical

thinking allows us to confront and solve the problems we face every day, make smart decisions,

and achieve goals that give meaning, purpose, and joy in the different contexts of our lives.

Furthermore, critical thinking helps us to interpret and make sense of the world around us, and


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to make not only good decisions, but the better or best. Success in our lives, will largely be

determined by our ability to develop and apply critical thinking.

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Autores a Es Licenciado en Estudios Culturales Internacionales por la BYU-Hawaii. Tiene una maestría en Educación basada en competencias. Además, es profesor asociado de tiempo completo en la Licenciatura de Enseñanza del inglés en la Universidad Estatal de Sonora. Correo electrónico: [email protected]

b Es Licenciada en Educación en el Área de inglés y posee el grado de Maestra en Educación. Actualmente es Jefa de Carrera de la Licenciatura en Enseñanza del inglés de la Universidad Estatal de Sonora, donde imparte diferentes materias. Ha trabajado como maestra de inglés por más de 20 años en los diferentes niveles educativos. Correo electrónico: [email protected]

c Trabaja como profesora de tiempo completo en la Universidad Estatal de Sonora, donde imparte la materia de Taller de Metodología en la Licenciatura en Enseñanza del Inglés. Fernández obtuvo su grado de maestría en 2008, otorgado por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente estudia el Doctorado en Lenguas Modernas con la Universidad de Southampton. Correo electrónico: [email protected]

d Tiene una maestría en educación basada en competencias. Además, es profesor asociado de tiempo completo en la Licenciatura de Enseñanza del inglés en la Universidad Estatal de Sonora. Correo electrónico: [email protected]

Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Flores Guerrero, David, Castillo Federico, Diana Raquel, Fernández Sesma, María Georgina, Arroyo Rodríguez, Miguel Ángel (2015). Encouraging and Developing Critical Thinking through the use of Discussion Forums, Audiovisual Material, and Chats. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 3-14. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Flores_Castillo_Fernandez_Arroyo.pdf.

mailto:[email protected]




15 Plurilinkgua Vol. 11, Núm. 2, 2015


Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense

Valeria Valencia Zamudio a Resumen

Existen pocos estudios en torno a las características dialectológicas del español tijuanense.

Recientemente se han hecho algunas investigaciones en torno al contacto lingüístico entre el

inglés y el español en Tijuana, centrada en el cambio de código. Este pequeño estudio busca, en

primer lugar, indagar la prevalencia de uso de 22 formas lexicalizadas del inglés presentes en el

español tijuanense, con el objetivo de identificar aquellos préstamos de uso generalizado en

contraste con los de uso esporádico, en un grupo de 16 habitantes nativos de Tijuana. Los datos

fueron recopilados a través de la producción semi-espontánea de elementos léxicos, para lo cual

se les mostró a los participantes una serie de fotografías, y posteriormente se les pidió que

llenaran un cuestionario señalando contextos de uso. Y en segundo lugar, comparar las actitudes

lingüísticas de los entrevistados en torno a los préstamos léxicos del inglés en el español

tijuanense, en contraste con sus usos durante la entrevista.

Palabras clave: dialecto tijuanense, préstamos léxicos, español fronterizo.

Abstract

Few studies have been carried out regarding the characteristics of the Tijuana Spanish dialect.

Though recent research has focused on Spanish-English language contact in Tijuana, these

studies have centered on examining code-switching phenomena. This small study examines the

usage of 22 English loanwords in the Spanish of 16 Tijuana natives, in order to identify which of

these loanwords have been generalized among this population, and which are used more

sporadically. Data were collected via a test that elicited participant’s semi-spontaneous

utterances of the lexical items by showing them a series of photographs in which they were

asked to name the objects they saw; afterwards, participants filled out a questionnaire in order

to examine the context usage of these words. The second goal of this paper is to compare

participants’ language attitudes towards the usage of English loanwords in order to contrast

their own loan word usage with their attitudes towards their language.

Key words: Tijuana Spanish dialect, loan words, border Spanish.


1. Introducción

En 1982 bajo la Comisión para la Defensa del Idioma Español en México, se realizó un estudio

sobre la influencia del inglés en el español hablado en la ciudad fronteriza de Tijuana (Gavaldón,

1982). Entre los objetivos de la comisión estaba el “defender” la lengua nacional “limpiándola de

malezas y de basuras contaminantes” (Illescas, 1982, p. 59), con el argumento de que era

necesaria la defensa del español ante la influencia de múltiples lenguas sobre ésta, entre ellas, el

inglés. La comisión encomendó la realización de investigaciones que proporcionaran una

perspectiva general de la situación del español en México.

Uno de los estudios encargados por la comisión se centró en indagar el grado de

desplazamiento del español en la ciudad fronteriza de Tijuana (Gavaldón, 1982). Para éste se

aplicó un cuestionario grabado en audio a 24 personas que tenían entre 18 y 55 años de edad, y

que tenían como mínimo 5 años de radicar en la ciudad, con la finalidad de recopilar un corpus

de habla que diera cuenta de casos de “interferencia” del inglés sobre el español a nivel sintáctico,

morfológico y fonético-fonológico, y a su vez indagar las percepciones que los entrevistados

tenían sobre el español de Tijuana.

Al finalizar las entrevistas, Gavaldón encontró que la mayoría de los informantes percibían

el español de Tijuana, como un español “muy contaminado”, a la vez que manifestaron que los

Tijuanenses no sabían expresarse “correctamente”, debido a que en Tijuana se empleaban

préstamos léxicos como “pari (party), tail (tile),” etcétera. El artículo no especifica si los

entrevistados mismos reconocían utilizar estos préstamos léxicos, o si se trataba de personas que

llegaron a Tijuana apenas en los cinco años requeridos para participar en el estudio. Tampoco se

presentó una lista exhaustiva de préstamos léxicos, y sólo se mencionan los ejemplos

proporcionados por los entrevistados.

El estudio realizado por Gavaldón, constituye el primer antecedente de investigación que

da cuenta del contacto lingüístico en la ciudad de Tijuana, e indirectamente de algunos

préstamos lingüísticos de esta zona. Ya en 1982 Gavaldón manifestaba su sorpresa ante la falta

de investigación en torno al español fronterizo. Sin embargo, algunos estudios recientes

empiezan a explorar los resultados del contacto lingüístico en Tijuana a profundidad, aunque

centrados en el cambio de código español-inglés entre la población tijuanense. (Valencia

Zamudio, 2006; Lanz Vallejo, 2011).


La investigación realizada por Gavaldón concluyó que a pesar de las percepciones de los

entrevistados respecto al español tijuanense como “contaminado”, no había evidencias

suficientes para indicar la existencia de un posible “desplazamiento” del español en Tijuana. Sin

embargo, señaló que, si el bilingüismo estable en la región cambiara de estatus a un bilingüismo

dinámico, podrían propiciarse cambios permanentes en el uso del español (Gavaldón, 1982). A

treinta años de la elaboración de ese estudio, el español en la ciudad de Tijuana permanece

estable, aunque los cambios que se perciben en el español tijuanense y en el español fronterizo en

general, al parecer se da sólo a través de la incorporación de préstamos del inglés tanto de uso

establecido como esporádico en los dialectos fronterizos (Acosta, 2009). No obstante, el uso de

estos préstamos no fue registrado al momento en que fueron realizados los estudios de la

comisión. Aún queda por explorar si existen cambios permanentes a nivel sintáctico o fonético

producto de este contacto.

En la actualidad, las políticas lingüísticas en México incluyen perspectivas más acordes

con la aceptación de la variación dialectal y el cambio lingüístico como un factor inherente a las

lenguas en tanto el uso de los hablantes, en contraste con las políticas lingüísticas representadas

por la comisión para la defensa del español. Aunque, pocos estudios se han hecho en relación a la

variación dialectal en la ciudad de Tijuana, en la actualidad existe un proyecto por crear un

Corpus del habla de Tijuana (Ver Molina; UABC, en preparación); y ya Lope Blanch (2005) y

Mendoza Guerrero (2006) reconocen la región bajacaliforniana septentrional como una de las

zonas dialectales de México (ver Molina 2015; al igual que Martín Butragueño 2014) quien

señala a Baja California como una de las 17 zonas dialectales del español mexicano, con algunas

coincidencias con el español de Sonora.

La lingüística actual desde la lingüística variacional, la dialectología y la sociolingüística,

ha propuesto nuevas perspectivas de estudio lingüístico en las que no se hacen categorizaciones

que distingan el uso ‘correcto’ o ‘incorrecto’ de una lengua, para hablar de diferencias

sociolingüísticas a nivel diatópico, diastrático y diafásico como ya lo propuso Coseriu (1977), o

de diferentes tipos de variaciones de una lengua: variación histórica, variación social, variación

estilística, como ha señalado después Martín Butragueño (1991); desde esta perspectiva este

pequeño estudio intenta dar cuenta de los usos reales y establecidos de algunos préstamos

léxicos del inglés entre tijuanenses.


1.1. Estereotipos comunes sobre el español tijuanense

Los estereotipos lingüísticos respecto al habla de la región fronteriza de México y en particular

en relación a Tijuana, aún incluyen percepciones poco realistas sobre la presencia e influencia del

inglés en la ciudad. Si bien es cierto que en el paisaje lingüístico de Tijuana se pueden encontrar

señalamientos en inglés para orientar a los turistas estadounidenses, así como publicidad en

inglés para los mismos, la lengua de uso corriente sigue siendo el español. No obstante, la

lexicalización de préstamos del inglés en el español tijuanense, y el cambio de código con

propósitos específicos (Valencia, 2006) producto del contacto lingüístico.

Al ser nativa de la ciudad de Tijuana y en el transcurrir de mis viajes por ciudades en el

centro de México, me he encontrado ante situaciones en las que he podido corroborar dichos

prejuicios en torno al contacto lingüístico en la ciudad durante mis interacciones con

interlocutores no-tijuanenses. Así, alguna vez se me ha preguntado si “¿en Tijuana todos hablan

inglés?” Y en algunas otras situaciones disparatadas se me ha inquirido si es necesario presentar

pasaporte para poder ingresar a la ciudad, aludiendo a la americanización de la frontera. Ya

Yépez (2001) también había compartido su sorpresa e incomodidad, cuando al estar en un

encuentro de escritores, se le había señalado que para ser de Tijuana “hablaba muy bien español”.

1.2. El inglés en la vida cotidiana en Tijuana

Podemos reafirmar, tal como lo señaló Gavaldón en 1982, que el inglés en Tijuana se practica en

contextos en los que existe un contacto directo con extranjeros anglohablantes, cuando hay

contacto con turistas o cuando en el trabajo uno de los superiores es anglohablante como se da

en el caso de algunas maquiladoras. Sin embargo, también es importante señalar que es común la

interacción en inglés con familiares que viven en Estados Unidos, y visitan Tijuana; y de manera

reciente entre un creciente número de habitantes que han sido deportados de EEUU que ante las

circunstancias han decidido permanecer en la ciudad. Las habilidades en inglés de estos últimos,

han sido aprovechadas cada vez más por compañías que hacen contratación externa a través de

call centers que se han establecido en Tijuana.

A la inversa, otra forma de contacto activo con el inglés para muchos de los habitantes en

Tijuana se da al cruzar a Estados Unidos, ya sea para ir de compras o para trabajar en ese país. Y

es aquí donde dependiendo del grado de bilingüismo del tijuanense, interactuará en inglés para


comunicarse con algún oficial al cruzar la frontera, o con algún empleado al hacer alguna

transacción comercial, o dependiendo de la labor que realice en su trabajo en EEUU, su uso del

inglés será mayor o menor. Así que, en este sentido, puede también resaltarse la existencia de

una situación lingüística diglósica en la que el uso más profuso del inglés hablado se da casi

únicamente al cruzar la frontera hacia EEUU.

Finalmente, también existe una interacción pasiva con el inglés desde Tijuana al escuchar

la radio y la televisión estadounidense (la cual puede recibirse con gran facilidad en la región), o

al consumir material impreso en inglés, de hecho, muchos tijuanenses afirman haber aprendido

de esta forma el inglés (Valencia, 2006), aunque al parecer esta tendencia está cambiando entre

las generaciones más jóvenes, pues en la actualidad existe más oferta mediática en español en la

región.

Este contacto irregular y variable con el inglés, también ha dado como resultado

manifestaciones lingüísticas a su vez irregulares y variables, de ahí que es importante diferenciar

los préstamos léxicos dialectales al español de Tijuana de los usos idiolectales utilizados de

manera espontánea durante una conversación.

2. Metodología

Debido a que el objetivo de este estudio era el obtener muestras léxicas semi-espontáneas, para

no influenciar las verbalizaciones de los participantes pedí a los entrevistados que nombraran

una serie de objetos representados en fotografías con el propósito de registrar sus usos. Dichas

imágenes se eligieron con el fin de suscitar algún préstamo de uso común en la región, listado

que se incluye en la tabla 1. Las muestras léxicas fueron seleccionadas en base a mi intuición de

hablante del español tijuanense, considerando los préstamos léxicos de uso cotidiano en mi

contexto sociolingüístico.

Cada participante fue entrevistado por separado y de manera aislada. Se les mostró una a

una las fotografías seleccionadas para el corpus y se audiograbó cada una de las expresiones

léxicas producidas; posteriormente éstas fueron cotejadas y clasificadas. Esta etapa del estudio

fue basada en la metodología elaborada por Lope Blanch (1970) en su Cuestionario para las zonas

dialectales del español de México, quien acompañaba de estímulos visuales su listado lexicográfico


con el fin de obtener muestras fonéticas. Sin embargo, para el caso de este estudio, no se elaboró

un análisis fonético a profundidad, el cual se dejará para un posterior análisis.

En la segunda etapa de este estudio se pidió a los participantes llenar un cuestionario para

indagar los contextos de usos de los préstamos de cada participante, para de esta forma

demarcar diferencias diastráticas y diafásicas, además de indagar sus actitudes lingüísticas

respecto a sus propias producciones léxicas (ver anexo 1 y anexo 2).

Para la delimitación del corpus se entrevistó a residentes nativos de Tijuana, que hubieran

cursado desde el primer grado de primaria en la ciudad, que no hubieran residido en ninguna

otra parte del país ni haber trabajado o estudiado en Estados Unidos; con el fin de registrar, en lo

posible, préstamos léxicos producto de la interacción local con otros tijuanenses.

En total fueron entrevistados 16 participantes. Utilicé como variables tres categorías de

edad: A) 17-20 años, B) 25-30 años y C) 35-45 años, con cuatro entrevistados en cada categoría y

sexo. Para la variable sexo entrevisté inicialmente a dos informantes masculinos y a dos

femeninos dentro cada categoría de edad; sin embargo, después de los primeros resultados

entrevisté a dos informantes más para la categoría de edad A) y C) para corroborar algunas

preferencias léxicas.

Como mencioné anteriormente, para seleccionar los préstamos léxicos de esta pequeña

investigación recurrí en primera instancia a mi intuición de hablante, y posteriormente consulté

la lista de anglicismos del habla culta de la Ciudad de México elaborada por Lope Blanch (1979).

Recurrí también a la recopilación de Luis Armando López y Rosana M. Farah realizada para la

tesis de maestría La Vitalidad de los Anglicismos en el Léxico de Guadalajara (1981).

Consultar los anteriores listados me permitió corroborar que los préstamos léxicos que

había seleccionado en base a mi intuición de hablante no se utilizaban de manera generalizada

en la ciudad de México, al menos en el habla culta, ni en la ciudad de Guadalajara.

El corpus de este estudio se conforma de 22 préstamos léxicos (tabla 1), y de estos sólo se

encontraron los siguientes en el listado de Lope Blanch: ‘síper’ como anglicismo de uso medio, y

‘lipstick’ y ‘waipers’ como anglicismos esporádicos. Cabe señalar que uno de los 22 préstamos de

este corpus además de estar dialectalizado en el habla tijuanense, ha sido también estandarizado

e incorporado a la escritura y ortografía local tijuanense, nos referimos a ‘yonke’, cuyo

equivalente en inglés es junkyard. Con frecuencia puede leerse letreros con esta palabra en


establecimientos que se dedican al desmembramiento de automóviles a lo largo de la ciudad.

También es común encontrar escritos en anuncios de supermercados y tiendas locales otros

préstamos como ‘soda’ y ‘winis’, aunque en letreros elaborados informalmente.

Tabla 1

Listado de préstamos léxicos

Préstamo Inglés Traducción Préstamo Inglés Traducción

1) Barman Barman Cantinero (masculino)

12) Picap Pick up Camioneta

2) Birria Beer Cerveza 13) Semai Semi truck Camión de remolque

3) Carichís Cottage cheese Queso Cottage 14) Sinc Sink Fregadero

4) Chain Shoe shine Cera líquida para zapatos

15) Síper Ziper Cierre-cremallera

5) Cherri Cherry Cereza 16) Soda Soda Refresco

6) Escrín Window screen Mosquitero 17) Tail Tile Azulejo

7) Eskuiyi Squeege Jalador para limpiar vidrios

18) Teip Tape Cinta adhesiva

8) Jomles Homless Indigente 19)Troque Truck Camión

9) Lipstik Lipstick Lápiz labial 20)Waipers Wipers Limpiaparabrisas

10)Mapeador Mop Trapeador 21) Winis Winnies Salchichas

11) Meicap Make up Maquillaje 22) Yonke Junk yard Deshuesadero de autos

Fuente: Elaboración propia.

Debido a que los datos fueron recopilados y analizados inicialmente en el año 2004, realicé

una posterior comparación con los anglicismos señalados en la Lexicografía del Español de Sonora

realizada por Acosta Félix (2009). Siete de los préstamos del corpus utilizado para este estudio

aparecen también como anglicismos en esta lexicografía, aunque Acosta Félix señala que algunos

de ellos son de reciente incorporación en el español de Sonora y no de uso generalizado, pues no

se utilizan en la interacción cotidiana; tales fueron: ‘make up’, ‘mapeador’, ‘sinc’, y ‘wipers’.

Acosta Félix también incluye ‘karechis’, la cual clasifica como de uso más local en la zona

fronteriza de Sonora. En este corpus se utilizó ‘carichís’, que se acerca más a la pronunciación

local usada por los participantes de este estudio.


Uno de los préstamos de este corpus aparece en la lexicografía de Sonora en su forma

verbal, tal es el caso de ‘chainear’, en contraste con la forma léxica ‘chain’ (de shoe shine) utilizada

para este estudio. Finalmente, ‘troca’ también aparece en la lexicografía de Acosta Félix, aunque

en este corpus los participantes se inclinaron más por la forma ‘troque’.

3. Características generales de los préstamos léxicos

Es importante mencionar las características que se toman en cuenta para la selección de los

elementos léxicos de este corpus, las cuales consideramos como préstamos léxicos por sus

características generales. Gumperz (1982), ya ha señalado que un préstamo es la introducción de

palabras o frases idiomáticas cortas de una L2 en una L1, que se incorporan al sistema gramatical

de la lengua receptora. y que el hablante trata como parte del léxico de ésta. Los préstamos

toman las características morfológicas de la primera lengua para adaptarse a su estructura

sintáctica, es decir, se integra al marco morfosintáctico de la lengua receptora (Poplack, 1980),

por ejemplo, asignando género cuando en la lengua donadora no se marca (Silva-Corvalán, 2001).

En términos fonológicos, Silva-Corvalán (2001) señala que la adaptación de un préstamo se da

cuando los sonidos de la lengua ‘donadora’ son reemplazados por los sonidos de la lengua.

Para este estudio, optamos por la designación de préstamo versus anglicismo, debido a que

consideramos que anglicismo es un término extranjerizante, y en el caso del presente estudio el

objetivo es describir el nivel de incorporación de los términos léxicos en el español de Tijuana

como propios. Optamos pues por el uso de préstamo versus anglicismo como parte de una

ideología lingüística inclusiva, cuyo fin es describir los elementos léxicos del corpus en su

transcurso de incorporación al dialecto local.

Para la representación gráfica de los préstamos léxicos utilizada en esta investigación me

basé en la grafía y fonología del español, lo hice así debido a que no encontré representaciones

escritas convencionalizadas de los préstamos como tales, como se mencionó anteriormente.

Además, independientemente de la adaptación léxica al español al parecer los hispanohablantes

de Tijuana prefieren conservar la representación gráfica propia del inglés, por lo que pudo

apreciarse en algunas respuestas de los participantes en el cuestionario a llenar. Esto es, existe

una diferencia significativa entre lo producido oralmente y lo manifestado en la escritura en

varios préstamos.


En contraste, se puede decir que la mayoría de los préstamos léxicos de este corpus tienen

un alto grado de integración verbal al español, pues en la entrevista los participantes no

utilizaron propiamente una fonética del inglés, para los préstamos producidos de forma semi-

espontánea. El caso más marcado de adaptación fonético-fonológica al español es el de ‘carichís’,

en inglés cottage cheese, que de dos palabras en inglés pasa a constituir una sola al español, y como

señalé anteriormente, al parecer, los participantes de este estudio prefirieron la vocal alta /i/

después de /r/, y no /e/ como en la entrada léxica del español de Sonora. Algo similar ocurre con

“yonke”, que de dos palabras en inglés junk yard, pasa a ser una.

Por otro lado, ‘mapeador’ sufre tanto una adaptación fonética como morfológica, pues se

tomó el término para designar el objeto en inglés, mop, y se adaptó al término tradicional en

español ‘trapeador’. Debido a que el objeto de este estudio no es realizar un análisis fonológico de

lo producido, los resultados presentados sólo dan cuenta del uso de cada préstamo en sí.

4. Resultados generales de la entrevista dirigida

Sólo seis de los veintidós préstamos del corpus fueron utilizados por el total de los participantes,

tales fueron: ‘chain’, ‘yonke’, ‘escrín’, ‘teip’, ‘soda’ y ‘picap’. Un 83% del total de los hablantes

utilizó: ‘winis’, ‘carichís’, ‘lipstik’, ‘waipers’ y ‘síper’. Un 75% de los entrevistados usó: ‘sinc’,

‘meicap’ y ‘cherri’, mientras que un 66% de los hablantes utilizó la palabra ‘mapeador’.

El resto de las palabras ocurrieron en menor cantidad: ‘tail’ utilizada por un 16% de los

informantes; ‘eskuiyi’ por tan sólo 8%, y ‘jomles’ que no tuvo ninguna ocurrencia, aunque uno de

los informantes recurrió a otro préstamo: ‘bum’.

De estos, ‘síper’, y ‘lipstik’ y ‘waipers’ aparecen en la lista de anglicismos del habla culta de

la ciudad de México de Lope Blanch como anglicismos de uso medio, el primero; y de uso

esporádico, el segundo y tercero; y en esta muestra tienen un uso alto.

En cuanto a ‘meicap’, ‘sinc’, ‘waipers’ y ‘mapeador’ señalados por Acosta Félix (2009) como

de uso no-generalizado en el español de Sonora, en este corpus fueron utilizados por más del

60% de los participantes.


4.1 Resultados según género

De acuerdo con el género de los hablantes, no hubo diferencias considerables en el uso de los

préstamos, solamente uno de ellos fue ligeramente preferido por el género femenino, tal fue el

caso de ‘barman’, utilizado por seis de las ocho participantes, mientras que sólo cuatro de los

ocho participantes masculinos lo usaron. Otra ligera variación se presentó en el caso de ‘waipers’.

Los hablantes del género masculino lo utilizaron en su totalidad, mientras que seis de las ocho

mujeres entrevistadas lo emplearon. Con la palabra ‘carichís’ se presentó una diferencia similar a

las anteriores: la totalidad de los entrevistados masculinos utilizaron este préstamo en contraste

con seis de ocho hablantes del género femenino. Finalmente, ‘birria’ aunque fue preferido por los

hombres, sólo tres de los ocho participantes lo utilizaron mientras que las mujeres no

recurrieron a él. Los resultados diferenciados por sexo, podrían indicar variaciones de uso

correspondientes a prácticas sociales asociadas (o estereotipadas) por género como ‘waipers’, del

rubro automotriz, y ‘birria’, como preferencia por esta palabra entre los hablantes masculinos;

pero esta explicación no justificaría la preferencia en el uso de ‘carichís’ por el total de los

entrevistados masculinos.

4.2 Resultados según edad

El grupo de edad C (35-40 años), utilizó la mayor cantidad de los préstamos léxicos del corpus.

El uso de los préstamos se disminuyó en el grupo de edad B (25-30 años), mientras que el grupo

de edad A (17-20 años) presentó aún un menor uso de préstamos en la entrevista semi-dirigida.

Debido a este descenso en el uso inversamente proporcional a la edad, entrevisté a dos hablantes

más para la primera y para la última categoría de edad, con la finalidad de corroborar la

disminución en el uso, lo cual pude constatar con los casos nuevos.

Las palabras que disminuyeron en cuanto al uso por edad fueron: ‘winis’, ‘mapeador’, ‘sinc’,

‘lipstik’, ‘meicap’, ‘cherri’, ‘síper’ y ‘barman’. En cambio, estos mismos préstamos fueron

utilizados casi por la totalidad de los entrevistados del grupo C (35-40) años de edad, como se

puede apreciar en la tabla 2.


Tabla 2 Respuestas por edad

A Edad

B

Edad

C Edad

17-20 años

Total 25-30 años

Total 35-40 años

Total Total Usos

barman 2 barman 2 barman 4 8

birria 0 birria 2 birria 1 3

carichís 3 carichís 3 carichís 4 10

chain 4 chain 4 chain 4 12

cherri 1 cherri 3 cherri 4 8

escrín 4 escrín 4 escrín 4 12

eskuiyi 0 eskuiyi 0 eskuiyi 0 0

jomles 0 jomles 0 jomles 0 0

lipstik 2 lipstik 4 lipstik 4 10

mapeador 2 mapeador 1 mapeador 3 6

meicap 2 meicap 2 meicap 4 8

picap 4 picap 4 picap 4 12

semai 0 semai 2 semai 3 5

sinc 2 sinc 3 sinc 4 9

síper 2 síper 4 síper 4 10

soda 4 soda 4 soda 4 12

tail 2 tail 0 tail 0 2

teip 4 teip 4 teip 4 12

troque 0 troque 1 troque 2 3

waipers 4 waipers 2 waipers 4 10

winis 3 winis 3 winis 4 10

yonke 4 yonke 4 yonke 4 12

Fuente: Elaboración propia. Nota. En negritas los préstamos utilizados por todos los entrevistados.


5. Comparación de resultados de la entrevista dirigida con el cuestionario

Después de la entrevista semi-dirigida, pedí a los participantes que llenaran un cuestionario que

consistía en marcar sobre una hoja de respuestas (anexo 1), los contextos en que utilizaban cada

uno de los préstamos del corpus. En el cuestionario también se pedía explicar brevemente los

casos en que no utilizaban alguno de los préstamos. Por medio de este cuestionario pude

observar, si los hablantes a pesar de no haber utilizado el préstamo léxico esperado durante la

entrevista, eran capaces de reconocerlo en el cuestionario, con el objetivo de observar si el

hablante conocía alguno de los préstamos a pesar de no haberlo utilizado durante la entrevista

grabada. Sólo el caso del préstamo ‘tail’ fue reconocido por seis hablantes más que en el ejercicio

de producción semi-espontánea; sin embargo, este nuevo resultado no fue incorporado a la tabla

final. En cambio, los préstamos que los hablantes no utilizaban los describieron en el

cuestionario claramente como: “no conozco esa palabra”, “en mi casa le llaman…”, “yo la conozco

como…”, etcétera.

6. Algunas actitudes lingüísticas

En los cuestionarios encontré actitudes lingüísticas ambivalentes. Los pocos hablantes que

expresaron un rechazo abierto hacia préstamos léxicos por considerarlos “incorrectos”,

paradójicamente manifestaron conocer solamente el préstamo léxico para denominar los objetos.

Esas formas reconocidas como únicas coinciden con ser los préstamos utilizados por la totalidad

de los hablantes: ‘soda’, ‘chain’, ‘yonke’ y ‘teip’.

Otros participantes manifestaron actitudes lingüísticas negativas hacia aquellos términos

correspondientes al español estándar, considerándolos foráneos, algunos los calificaron como

“chilangos”, entre ellos: ‘refresco’, ‘fregadero’ y ‘betún’, e inclusive consideraron como “chilango”

el préstamo léxico: ‘barman’ (para ejemplos, ver anexo 2). Esta actitud señala una preferencia por

el uso de los términos locales en contraste con los utilizados en otras regiones del país. A esto, es

posible sumar el que la mayoría de los participantes no juzgó su propio léxico como incorrecto.


7. Conclusiones

A partir de los resultados de esta pequeña investigación es posible conjeturar, que al menos seis

de los veintidós préstamos del corpus, los utilizados por la totalidad de los hablantes, podrían

considerarse no sólo préstamos esporádicos, sino que forman parte de una variación léxica

diatópica del español de la región de Tijuana, una diferencia que los propios hablantes marcan al

desaprobar abiertamente los términos del español estándar del español de México, así como al

reconocer que es la única forma léxica que conocen para denominar el objeto. Estas formas

léxicas fueron: ‘chain’, ‘yonke’, ‘escrín’, ‘teip’, ‘soda’ y ‘picap’. El caso específico de ‘chain’ coincide

con la forma verbal ‘chainear’, señalada por Acosta Félix como de uso establecido en el español

de Sonora. Además, pocos participantes señalaron en el cuestionario, que su uso se restringía a

determinados contextos sociales o culturales, lo cual indica que el uso de esos términos

posiblemente es bastante aceptado entre la población. Los préstamos encontrados también en la

lista de anglicismos de uso esporádico en el habla culta de México de Lope Blanch, en el caso de

Tijuana, tuvieron un mayor uso entre los participantes.

En cuanto al factor sexo, no se encontró una preferencia significativa, que pudiera indicar

diferencias diafásicas relacionadas al género, con excepción de ‘barman’, ‘waipers’ y ‘carichís’,

que presentaron una leve variación, y ‘birria’ que ligeramente preferido por el género masculino,

fue poco utilizado.

El factor edad parece ser el indicador más marcado y la clave a descifrar durante un

posterior estudio. Será necesario investigar la razón por la que se dio una variación y

disminución significativa en el uso de algunos préstamos del corpus por los participantes más

jóvenes, y los motivos extra-lingüísticos por los que la generación más joven prefiere utilizar

otros términos en lugar de estos préstamos léxicos.

Por otro lado, comparando aquellas actitudes lingüísticas encontradas por Gavaldón en

1982, cuyos entrevistados caracterizaron el español de Tijuana como “contaminado” e

“incorrecto”, en el caso de los entrevistados para este corpus, cabe señalar que de 16

participantes, sólo cuatro manifestaron actitudes lingüísticas abiertamente negativas hacia el

empleo de los préstamos léxicos de uso local, en dicho caso se rechazó el uso de ‘winis´ y

´mapeador’; una de las participantes expresó que simplemente “no me gusta la palabra”.


Las actitudes lingüísticas ambivalentes de los cuatro participantes que manifestaron

actitudes abiertamente negativas hacia algunos préstamos léxicos (aunque su propia producción

léxica incluyera el uso de éstos), reflejan no sólo el temor del hablante común del español en

México respecto a un uso “correcto” o “incorrecto” de la lengua, sino también un temor de los

tijuanenses hacia los prejuicios existentes en torno a los usos del español de Tijuana. Sin

embargo, estas actitudes chocan con el uso real, cotidiano y no marcado de los préstamos

léxicos. Dicho desfase entre los usos locales de la lengua y los juicios lingüísticos, pone en

evidencia las consecuencias de políticas lingüísticas como las que motivaron la Comisión para la

Defensa del Español, y la inseguridad lingüística que políticas de esa naturaleza generan entre

los hablantes.

Finalmente, solamente un estudio en el que se indaguen las variaciones dialectológicas del

español tijuanense a grande escala, podrá dar cuenta de manera más clara, si los resultados de

este pequeño estudio reflejan una tendencia general y generacional en el español de Tijuana, o si

los resultados encontrados se limitan a las características del habla de los participantes de este

grupo, y/o a la naturaleza misma de este estudio. Además, ya que los préstamos léxicos

seleccionados para este estudio representan un número reducido de elementos léxicos, estos no

constituyen la totalidad de préstamos léxicos utilizados en el habla tijuanense.

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posmodernidad!). Revista Complot, 52, junio 2001. Disponible en línea:

http://complot1.com/52/articulo4.html.

http://complot1.com/52/articulo4.html


Anexo 1

Muestra del cuestionario utilizado para indagar los contextos de uso en cada préstamo léxico

Sexo: ______ Ocupación: ________________________________

Edad: ______ Escolaridad: _______________________________

Por favor marca con ó ✓ los contextos en que utilizarías las siguientes palabras:

1.barman

a) Escuela ⬜ b) Trabajo ⬜ c) Supermercado ⬜ d) Familia ⬜ e) Oficina Gubernamental ⬜

1. amigo ⬜ 2. amiga ⬜ 3. maestro ⬜ 4. maestra ⬜

1. compañero ⬜ 2. compañera ⬜

1. papá ⬜ 2. mamá ⬜ 3. hermano ⬜ 4. hermana ⬜

f) todos

Si no la usarías en alguno de estos contextos explica brevemente por qué:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________


Anexo 2

Muestra de respuestas de contextos de uso de una de las participantes

Mujer

24 años Estudiante universitaria

barman Lo conozco más bien por bartender

birria En ninguno porque me cae gorda la palabra, se me hace muy fea

carichís Aunque está mal dicho, siempre le he dicho así, es más por costumbre que por

otra cosa

chain Así lo he utilizado, nada más a esta modalidad de limpiar zapatos

cherri Me gusta cereza, se me hace bonita la palabra

escrín Siempre la he utilizado así, no conozco el nombre correcto

eskuiyi No la conozco en inglés

jomles No la uso, más que cuando los veo en el otro lado con su letrerito

lipistik En algunas ocasiones utilizo el nombre en español, pero depende de que me

acuerde de la palabra en español no de las personas o el ambiente en el que esté

mapeador No la uso, porque conozco la palabra en español

meicap Por costumbre siempre he dicho la palabra en español

picap Sólo en un plano informal, la utilizo con familia y amigos, porque no es necesario

expresarse con tanta propiedad

semai Casi no la uso

sinc Siempre hemos usado esa palabra en casa, pero en otros lados no, porque siento

que no van a entender a qué me refiero o porque es incorrecto

soda Es la que más uso, corta y práctica, considero que refresco es medio chilango


tail Conozco el nombre correcto, pero en un plano más informal utilizo el término

en inglés, se me hace más corto y práctico

teip Se me hace medio raro decir "cinta adhesiva" se me hace larga e impráctica

troque Para mí, troque o troca es como un pickup o camioneta grande, y trailer es como

yo conozco el término

waipers Por costumbre le llamo limparabrisas

winis No la uso, no me gusta la palabra

yonke Es la palabra que siempre he oído, y que conozco y explica el término de carros

abandonados con el fin de deshacer

síper Desde chica le he llamado así

a La autora cuenta con el grado de Maestría en Lingüística Aplicada por Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de Universidad de Guadalajara (2003-2006); y recientemente obtuvo el PhD en Lingüística Aplicada, Departamento de Lingüística Aplicada, Universidad de California, Los Ángeles (2007-2015). Correo electrónico: [email protected] Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Valencia Zamudio, Valeria (2015). Veintidós préstamos léxicos del inglés en el dialecto del español tijuanense. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 15-33. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Valencia.pdf.




Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California

Myriam Romero Monteverde a María del Rocío Domínguez Gaona b Rosa Nereida Carrizales Jiménez c Resumen El propósito del presente trabajo es compartir los resultados de un estudio cuantitativo sobre las creencias de un grupo de profesores de inglés en secundarias públicas y privadas de la ciudad de Tecate en el estado de Baja California. El proyecto consistió en indagar las creencias de los maestros del idioma inglés de secundaria con relación al proceso de enseñanza de lenguas, basándose en la idea de que las creencias de los maestros influyen en las decisiones sobre sus prácticas educativas, por lo que se considera importante identificarlas de manera que se le brinde al docente de este nivel educativo información al respecto y dé lugar a la reflexión sobre sus creencias y su labor docente. Se empleó un cuestionario con escala Likert basado en los principios del enfoque comunicativo, que permitió identificar las creencias de este grupo de docentes sobre la enseñanza de lenguas. Se encontró que los docentes comulgan en gran medida con lo planteado en el enfoque comunicativo por lo que se puede concluir que existe una buena comprensión del mismo y por lo tanto se esperaría que su práctica profesional se ajuste a la metodología establecida en el programa oficial de lengua extranjera, el cual en esencia promueve este enfoque.

Palabras clave: creencias de profesores de lenguas, investigación en lenguas extranjeras, el enfoque comunicativo, inglés en secundaria

Abstract The purpose of this article is to share the results of a quantitative research study about the beliefs of a group of EFL teachers in public and private secondary schools from Tecate, in the state of Baja California. The aim of the study was to identify the beliefs of these teachers in relation to the language teaching process, based on the idea that teachers´ beliefs have a strong influence in their teaching practice. The intention of the project was to offer the teachers of this educational level information about this topic to help them reflect on their beliefs and teaching practice. Data was collected with a Likert- scale questionnaire based on the communicative approach principles. The results showed that the majority of teachers agreed with the principles of this approach, which allowed researchers to conclude that there is a good understanding of the communicative approach among these teachers; and consequently, it is expected that they follow the methodology established by the official foreign language program, which is partly founded in this approach. Keywords: language teachers’ beliefs, research in foreign language teaching, communicative approach, English in high school.


1. Introducción

Este proyecto de investigación se ubica en el marco de los cambios que se han venido gestando en

el sistema educativo de educación básica debido a la Reforma Integral de la Educación Básica de

2011 (SEP, 2011), en la cual la enseñanza del idioma inglés sugiere que los docentes realicen

cambios en sus prácticas docentes para poder cumplir con las competencias establecidas en el

nuevo programa. Debido a lo anterior, se considera importante caracterizar las creencias de los

docentes en relación con la enseñanza del idioma inglés de manera que se pueda llevar a cabo una

reflexión informada sobre su quehacer, es decir, una reflexión sobre sus actividades, los procesos

de aprendizaje y así poder emprender cambios a su labor docente en el campo de la enseñanza de

inglés. El estudio se centra en identificar las creencias de un grupo de maestros de secundaria

sobre la enseñanza del idioma inglés en un contexto específico, sin pretender generalizar los

hallazgos, o validar el instrumento debido al número de profesores en esta comunidad, que es

apenas de 29 profesores de inglés en el nivel secundaria.

La importancia del idioma inglés a nivel mundial y su papel en diferentes ámbitos de la

sociedad es un tema que siempre ha estado en la agenda global. Este idioma ha sido denominado

lingua franca o lengua internacional (Kilickaya, 2009) debido a que es el idioma que se ha empleado

más internacionalmente para facilitar la comunicación entre personas hablantes de diferentes

lenguas. Recientemente el grupo de trabajo mexicano Inglés para la competitividad y la movilidad social,

cuyo fin es promover el manejo del idioma inglés en este país, plantea y analiza la importancia de

aprender este idioma como una forma de asegurar la competitividad de México (IMCO, 2015).

Este grupo identifica que el problema con el aprendizaje de inglés es multifactorial pero que

sobresalen diversos aspectos tales como el hecho de que hay fallas en el planteamiento de las

políticas educativas del país, en las cuales se constata que no se cuenta con una estrategia nacional

clara sobre el dominio del idioma inglés que se pretende alcanzar, no se plantea este tema. Otros

aspectos son que la capacidad de implementación de programas exprofeso es limitada y que no se

cuenta con el personal para llevar a cabo la enseñanza de este idioma, entre otras. Por otro lado

Heredia y Rubio (2015) consideran que la enseñanza del inglés ha sido elitista en México, debido a

que solamente pueden recibirla aquellos que pueden pagarla.

Cabe mencionar que la enseñanza de inglés a nivel secundaria se remonta al año 1926

(Reyes, Murrieta y Hernández, 2011; Martínez, 2011; Calderón, 2015) cuando se modificó el

programa de este nivel educativo (Zorrilla, 2004). Sin embargo, en la actualidad no se le percibe


como una enseñanza de éxito. En diferentes reportes de investigación se refieren a ésta como un

fracaso del sistema educativo mexicano debido a los resultados negativos que se han obtenido

hasta el momento (IMCO, 2015; O’Donoghue, 2015) y a los esfuerzos realizados en las últimas tres

décadas que consisten en el desarrollo y la implementación de programas de inglés innovadores

por parte de la Secretaría de Educación Pública. En el programa de inglés de 2006 se comenta que

los programas anteriores, previos a éste, no habían cumplido con su cometido debido a que los

estudiantes no se podían comunicar en este idioma al terminar la educación secundaria (SEP,

2006).

Por otra parte, Heredia y Rubio (2015) manifiestan la existencia de problemas severos en la

implementación de estos programas, entre los que resaltan la escasez de recursos materiales y

“sobre todo humanos” (p. 33). Lo anterior nos indica que es necesario indagar sobre lo que ocurre

en la enseñanza de este idioma en este nivel educativo, y por esta razón, en esta investigación nos

centramos en los docentes de este nivel educativo para buscar respuestas en un contexto

específico: Tecate. A través de la indagación de las creencias de un grupo de profesores por

considerarlos uno de los ejes centrales en la educación y porque son ellos quienes, por medio de

sus creencias, moldean el curriculum y enseñan de acuerdo a sus propios conceptos sobre la

enseñanza y el aprendizaje (Shinde y Karekatti, 2012).

Se trataron de ubicar trabajos que abordaran específicamente las creencias de los

profesores de inglés en secundaria en México; sin embargo, no se encontró ninguno. No obstante,

se ubicaron algunos estudios sobre estos profesores, que giran en torno a su perfil y sus prácticas

docentes (Padilla y Espinoza, 2015; Izquierdo y Aquino, 2013, Izquierdo, Aquino, García, Garza,

Minami y Adame, 2014). Es menester comentar que se encontraron dos obras recientes que

incluyen artículos que discuten el tema del docente de secundaria: Sorry. El aprendizaje de inglés en

México, de Mexicanos primero y el de Inglés es posible; y Propuesta de una Agenda Nacional, de IMCO. En

estas obras aparecen estudios empíricos y de análisis sobre la forma en que este idioma se ha

enseñado en México, y se incluye a la enseñanza en secundaria entre sus temas.

2. Marco teórico 2.1 Las creencias

Este proyecto de investigación se basa en la idea de que las creencias son juicios de las personas

sobre la verdad o falsedad de proposiciones, los cuales solamente se pueden inferir por medio del


entendimiento colectivo de lo que las personas dicen, piensan hacer y hacen (Pajares, 1992, p. 316).

En otras palabras, se conciben como “proposiciones conscientes e inconscientes que se infieren de

lo que una persona dice o hace y puede iniciar con la frase ‘yo creo’” (Rokeach, 1968, p. 113). Las

creencias tienden a estar limitadas por el contexto en que la persona se desenvuelve, son

resistentes al cambio y se relacionan con los valores y actitudes que poseen. Además, afectan la

autoeficacia de las personas tanto de manera personal como colectiva e influyen grandemente en la

forma en que los individuos organizan, crean y manejan su manera de actuar (Bandura, 2005).

Pajares (1992) comenta que existe una estrecha relación entre conocimiento y creencia, y que en

ocasiones no es claro si estamos hablando de uno o de otro, debido a que uno puede llevar al otro; y

concluye con la idea de que el conocimiento se evalúa y critica, mientras que la creencia puede ser

personal y no necesita responder a la lógica. También advierte que las creencias se interrelacionan

y es difícil de cambiarlas, ya que entre más temprano se afianzan será más difícil modificarlas, es

por ello que recomienda que se indaguen y trabajen con los profesores en formación de manera que

éstos puedan reconformarlas de acuerdo a su contexto. Por su parte, Gürsoy (2013) sugiere que en

los programas de formación docente se aborden sus creencias dado que son la base en la formación

de su cognición como profesores.

Así mismo, Gabillon (2012) dice que las creencias son entidades que involucran diferentes

facetas y son personales y sociocioculturales, debido a que son únicas y a la vez son moldeadas por

el contexto y la cultura; son implícitas y explícitas debido a que pueden ser conscientes o

inconscientes; son prácticas y teóricas porque involucran el conocimiento tanto teórico como

práctico; son dinámicas y resistentes, es decir, pueden modificarse o resistirse al cambio; son

complejas y sistemáticas debido a que forman parte de un sistema de creencias y a la vez están

organizadas de alguna manera.

Pajares (1992) recomienda cautela al estudiar las creencias, debido a que generalmente en los

estudios sobre creencias solamente se obtiene una mirada de lo que se incluye en un sistema

mucho más amplio y complejo, por lo que no se debe simplificar. También recomienda que al hacer

inferencias sobre lo que las personas dicen y hacen se identifiquen como evaluaciones de las

creencias y no como las creencias mismas, dado que éstas solamente podrán inferirse.

2.2 Las creencias de los docentes

En el ámbito educativo, se han explorado las creencias de los profesores y de los estudiantes con el

propósito de entender la forma en que se enseña y se aprende; ya que, como nos indica Borg (2012),


son las formas de pensar, creer y conocer que hacen que un profesor se comporte de una u otra

manera. Según Pajares (1992), los docentes tienen creencias sobre su trabajo, sus estudiantes, sus

materias, sus roles y responsabilidades en las instituciones y es por ello que es importante

indagarlas, ya que debido a su experiencia es un desatino no tomarlas en cuenta a la hora de

implementar reformas educativas de alto impacto. Por otro lado, Pizarro (2010) puntualiza que

estas creencias ejercen una influencia importante en las decisiones sobre las prácticas educativas y,

por ende, es imprescindible investigarlas.

De acuerdo con Richardson (1996), existen tres aspectos de la experiencia de los maestros

que son determinantes en el desarrollo de sus conocimientos y creencias sobre la enseñanza: su

experiencia personal, su experiencia escolar, y su experiencia con el conocimiento formal. La

primera incluye los aspectos de su vida que les permiten formarse una visión general sobre el

mundo; la segunda se refiere a su experiencia como estudiantes y las concepciones que se forman

sobre el papel de los maestros y la enseñanza; y la tercera, a los conocimientos que se forman y

validan dentro de una comunidad de especialistas. Lo anterior mencionado coincide con lo que

Richards (1998) sostiene que “las creencias de los docentes forman un conjunto de principios que

son derivados de la experiencia, de la práctica escolar, de la personalidad, de la teoría educativa, de

la lectura y de otras fuentes” (pp. 66-67).

En un estudio realizado por Richards, Gallo y Renandya (2001), se concluyó que los

docentes de lenguas creen que 1) la gramática es esencial para el aprendizaje de lenguas,

especialmente en las primeras etapas del proceso enseñanza-aprendizaje; 2) la lectura extensa

ayuda al aprendizaje de la lengua; 3) los alumnos tienen que ser más independientes, y

responsables de su propio aprendizaje; y 4) ser un buen maestro tiene que ver con las relaciones

maestro-alumnos, el rol del docente, su actitud y su formación docente. En relación al proceso de

enseñanza-aprendizaje de lenguas los docentes creen 5) que el aprendizaje de la lengua debe ser

práctico y para la comunicación sin dejar de integrar los aspectos socioculturales de la lengua, por

lo cual los alumnos deben de: participar activamente, conocer los objetivos y revisar y enseñar de

nuevo los temas cuando sea necesario. En general, se identificó que los docentes creen 6) que la

metodología que se debe utilizar para la enseñanza de lenguas debe de estar centrada en el alumno.

Por otro lado, en un trabajo de investigación cualitativa más reciente (Stergiopoulou, 2012)

se comparan las creencias de profesores de lenguas extranjeras de escuelas públicas y privadas; y

de profesores en formación, con experiencia y sin experiencia; y se encontró que los profesores de

lenguas extranjeras con experiencia creen que 1) a pesar de que los estudiantes conocen las reglas


gramaticales o el vocabulario les resulta difícil emplearlos en las habilidades productivas; 2) es

importante emplear materiales fáciles de usar por el alumno de acuerdo a su interés; 3) el

estudiante es el centro de la enseñanza; 4) es importante que el proceso de aprendizaje sea

divertido y fácil para el alumnos; 5) y que el profesor debe ayudar al alumno a desarrollarse como

individuo para que sea un ciudadano responsable. Además, se descubrió una diferencia entre los

profesores de escuelas públicas y privadas: los primeros creen que se debe castigar y gritarle a los

estudiantes más a menudo para llamarles la atención; mientras que los segundos opinan que se

deben emplear técnicas tales como gestos, contacto visual, en lugar de gritar o castigarlos.

2.3 El enfoque comunicativo

El método o enfoque comunicativo, también conocido como “CLT” (Richards y Rodgers, 2001), se

origina como una respuesta contraria al método imperante en esos momentos, el método

audiolingual, el cual se basaba en una visión de la lengua estructuralista y no consideraba la

dimensión funcional y comunicativa de la misma. Además, la interdependencia entre los países

europeos acrecentó las necesidades de aprender otras lenguas, problema que fue revisado por el

Consejo Europeo en los años setenta, y considerado una prioridad, por lo que se necesitaba un

método de enseñanza que lograra que las persona adultas aprendieran a comunicarse. De acuerdo a

esta prioridad, gracias al Consejo Europeo, los trabajos de Wilkins, Widowson, Candlin, Brumfit y

Johnson, y además de otros lingüistas británicos, se construyeron las bases de un enfoque

comunicativo o funcional a finales de los setenta y principios de los ochenta (Richards y Rogers,

2001, p.65).

El enfoque comunicativo (EC) “se entiende como un conjunto de principios sobre las metas

de la enseñanza, la forma en que los estudiantes aprenden una lengua, los tipos de actividades que

facilitan el aprendizaje y el papel de los profesores y los estudiantes en el salón de clases”

(Richards, 2006, p. 2). Se sustenta teóricamente en la competencia comunicativa propuesta por

Hymes (1971) y Savignon (1991) en los años setenta, misma que fue explicada de una manera

pedagógica por Canale y Swain (como se cita en Richards y Rodgers 2001) y Savignon (1991), entre

otros; quienes identificaron que la conforman cuatro competencias: gramatical, sociolingüística,

discursiva y estratégica. Por lo que el objetivo principal de este enfoque es lograr que los alumnos

se comuniquen en el idioma meta, por medio del desarrollo de conocimientos y habilidades para

llevar a cabo actos comunicativos (Canale y Swain, 1980). Cabe mencionar que, a pesar de que este

enfoque aparece alrededor de los años setenta, aún sigue vigente por la gran demanda de aprender


lenguas (en especial el inglés) en el mundo y, por lo tanto, la necesidad del desarrollo de

habilidades comunicativas (Richards, 2006). También se comenta que aún no ha podido ser

adoptado por muchos profesores quienes se han quedado estancados en el aprendizaje de la

gramática y la traducción (Burke, 2011).

Por otro lado, se percibe la evolución del mismo, ya que nuevas propuestas se siguen

desprendiendo de él tal como el enfoque basado en tareas (Task based learning) y el enfoque basado

en competencias (Competency based approach) (Richards y Rodgers 2001; Richards 2006). Otro

ejemplo es el enfoque que recientemente presentan Arnold, Dörnyei y Pugliese (2015) denominado

el enfoque comunicativo basado en principios (Principled Communicative Approach) en el cual

proponen “la integración de la comunicación significativa, el conocimiento declarativo relevante y

la automatización tanto de las reglas lingüística como de los elementos léxicos” (p. 10).

A continuación, se presentan algunos de los principios guía de este enfoque, haciendo

especial énfasis en aquellos que se refieren a: aspectos metodológicos, el papel del maestro y del

alumno, la planeación, las técnicas de enseñanza, las dinámicas de grupo, la evaluación del

aprendizaje y los materiales, por ser los que sustentan principalmente este trabajo. Uno de los

principios del EC es que se debe enseñar gramática dado que para participar en un evento

comunicativo es esencial el desarrollo del lenguaje (Hosseini Breshneh y Riasati, 2014) y se sugiere

la integración de ejercicios enfocados en la forma con la experiencia enfocada en el significado

(Savignon, 2001). Su enseñanza no debe limitarse al dominio de las reglas para formar oraciones,

sino al uso de la lengua con fines comunicativos (Richards, 2006). Es por ello que la competencia

comunicativa involucra el empleo de la lengua en una extensa gama de propósitos y funciones,

variar su uso de acuerdo al contexto y los participantes, producir y entender diferentes tipos de

textos y sostener la comunicación empleando estrategias comunicativas (Richards, 2006).

Otro de los principios del EC es el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje,

preferentemente de manera integrada, dado que de esta manera se da la comunicación (Richards,

2006), y desde el inicio de la instrucción (Celce-Murcia, 2001). Es importante recordar que su

desarrollo es imprescindible dado que es la forma en que los seres humanos nos comunicamos por

medio del lenguaje (Cassany, Luna y Sanz, 2007). El EC establece que se debe hacer énfasis en que

los alumnos utilicen el idioma en una amplia variedad de formas lingüísticas que les permitan

comunicarse tanto en forma oral como escrita (Richards, 2006).


De acuerdo a este enfoque el empleo de la lengua materna es permitida y se recomienda que

se haga de manera cuidadosa; ya que se debe de dar especial énfasis a la lengua meta, el mayor

tiempo posible, con el fin de que los alumnos perciban el uso práctico de la lengua con fines

comunicativos (Richards y Rodgers, 2001). El EC también estipula que la traducción puede

emplearse cuando se considere que los estudiantes se beneficien de ésta, sin pretender que ésta se

convierta en una actividad asidua (Richards y Rodgers, 2001). En este enfoque también se

considera importante que el alumno busque sus propias formas para aprender, avanzar (Richards,

2006), lo cual ubica a la autonomía del aprendizaje en la escena. Al respecto, Jacobs y Farrell

(2003, en Richards, 2006) recomiendan que se le debe de dar al estudiante la opción de tomar sus

propias decisiones sobre su aprendizaje en términos de contenido y procedimientos, y ponen de

ejemplo el trabajo en pequeños grupos y la autoevaluación.

En el EC el docente puede tener diversos papeles entre los que se encuentran el organizador,

el facilitador, el monitor, el asesor, el experto, el evaluador, entre otros; su rol es activo y debe

crear las oportunidades para que los alumnos interactúen y utilicen el idioma meta (Brown, 2000).

Por otro lado, el papel del estudiante es proactivo, debe de participar en las actividades de una

manera cooperativa, así como en las dinámicas de grupo; además se espera que sea más

responsable de su aprendizaje (Richards, 2006).

Las actividades en el salón de clase deben de ser interactivas, se debe emplear el trabajo en

pares, en pequeños grupos, la utilización de juegos, representaciones teatrales y actividades para la

resolución de problemas (Richards y Rodgers, 2001). Siempre se debe de cuidar que cualquier

actividad en el salón de clase tenga un objetivo, de esta forma el alumno verá que lo que está

aprendiendo realmente tiene un uso real y de esta forma se sentirá más motivado a aprender

(Richards, 2006). En este enfoque se consideran a los errores como parte del aprendizaje y

propone la autocorrección y la retroalimentación por parte del profesor (Celce-Murcia, 2001;

Richards, 2006). Littlewood (1981) dice que hay dos tipos de actividades comunicativas, las

funcionales y de interacción social. Las primeras requieren que el alumno obtenga información o

resuelva un problema y las segundas invitan al alumno a tomar en cuenta la función y la

interacción social al emplear la lengua, tales como el juego de papeles y los debates, de manera que

aprendan a interactuar en contextos sociales diferentes (Celce-Murcia, 2001); para lo cual se

requiere del empleo de ciertas dinámicas de grupos. Este enfoque resalta de manera especial el

trabajo en pequeños grupos y en pares debido a que estas dinámicas grupales le brindan al


estudiante mayor tiempo para que use la lengua y ocurra una mayor posibilidad de negociación de

significados (Savignon, 2001). Cassany, Luna y Sanz (2007) sugieren que las actividades

comunicativas deben cumplir con los siguientes criterios: estar contextualizadas, contemplar

situaciones reales, tener como objetivo el uso de texto completo, desarrollar habilidades

comunicativas, trabajarse en equipo o bien permitir que el alumno tome sus decisiones, entre

otros. Richards (2006) dice que estas actividades debería ser “reflejos del mundo real emplear

fuente del mundo real o auténticas como base para el aprendizaje en el salón de clases” (p. 20)

Para el EC es importante que el maestro utilice, de preferencia, materiales auténticos del

idioma meta, como lo son grabaciones de conversaciones reales, de programas de radio, noticias,

programas de televisión, comerciales, canciones y películas, además del uso de periódicos, revistas,

y folletos, con el fin de que el alumno practique el idioma con materiales auténticos y aprenda a

utilizar el idioma en contextos reales (Celce-Murcia, 2001; Richards y Rodgers, 2001; Richards,

2006). De acuerdo con Richards (2006), el material auténtico le ofrece a la clase información

cultural y exposición al lenguaje real; así mismo favorece la implementación de un enfoque creativo

hacia la enseñanza de la lengua. Es debido a este intento de llevar al salón de clases materiales de

tipo auténtico y de interacción significativa que la tecnología ha tenido un papel importante en el

desarrollo de metodologías basadas en el EC. Warschauer y Meskill (2000) comentan que la

tecnología puede brindarle al estudiante apoyo cognitivo y sociocognitivo. El primero le brinda la

oportunidad de estar expuesto a la lengua en contextos significativos y construir su propio

conocimiento; mientras que el segundo le permite socializar en comunidades discursivas

particulares, por ejemplo, en redes sociales, blogs, correo electrónico, entre otros.

A continuación, se describe la metodología del programa de inglés de secundaria de 2011, que

si bien no menciona que se basa en el enfoque comunicativo, su descripción sugiere la inclusión de

varios de los principios de este enfoque arriba enunciados.

2.4 El Programa de lenguas extranjeras en nivel secundaria: Aspectos metodológicos. En 1993, se implementó un programa de inglés para secundaria, basado en un enfoque funcional-

comunicativo, que no tuvo buenos resultados; ya que, un estudio sobre el aprovechamiento de los

alumnos al terminar la secundaria reportó que éstos no tenían conocimiento del idioma, o bien que

éste era muy pobre (SEP, 2006). En 2006, se decide por nuevo planteamiento, basado en el

Experiential Knowledge Cycle de Kolb, el cual involucra una experiencia, la reflexión, la


conceptualización abstracta y la experimentación activa; el propósito del programa era que el

estudiante participara en prácticas sociales, orales y escritas por medio de la producción e

interpretación de textos de diferente índole de manera que satisficiera necesidades básicas de

comunicación (SEP, 2006, p. 116). Posteriormente, con el propósito de mejorar la calidad de la

enseñanza del idioma inglés, la Secretaría de Educación Pública propone un nuevo programa de

inglés para toda la educación básica; es decir, inicia en tercero de preescolar y termina en tercer o

de secundaria, denominado Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), el cual es

parte de la Reforma Integral de la Educación Básica en México (RIEB), que inicia desde el 2004 y

dio lugar a cambios paulatinos en los diferentes niveles educativos hasta 2011 (Ruiz, 2012).

A continuación, se hace una descripción breve del enfoque de enseñanza de este programa, el

cual se está utilizando en el estado de Baja California y por lo tanto forma parte del marco

contextual de este estudio. El PNIEB se divide en cuatro ciclos, el cuarto se refiere a la secundaria y

es el que se describe a continuación. El objetivo del programa es que los estudiantes “consoliden su

dominio del idioma inglés en situaciones comunicativas básicas y desarrollen competencias

específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje, con situaciones comunicativas variadas en

las que comprendan y produzcan, de manera general, textos orales y escritos sobre diversos temas”

(SEP, 2011, p. 25). Este objetivo coincide con la principal meta del enfoque comunicativo: enseñar

la lengua con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa; en otras palabras, saber cómo

emplear la lengua para diferentes propósitos, saber usarla de acuerdo al contexto, saber producir y

entender diferentes tipos de texto y saber mantener la comunicación, entre otras cosas (Richards

2006). De igual manera, veremos en la siguiente descripción de la metodología de este programa,

varias de las características principales del EC; cabe señalar que, dado que nuestro objetivo en este

momento es otro, no se hará la comparación.

El PNIEB (SEP, 2011) define al lenguaje “como una actividad comunicativa y reflexiva por

medio de la cual nos comunicamos, establecemos y mantenemos relaciones, accedemos a la

información, construimos conocimiento y organizamos el pensamiento” (p. 26). Los ejes centrales

de su enfoque didáctico son las prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias. Las

primeras se definen como “pautas o modos de interacción que además de la producción o

interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas a éstas” (p.

28). Las competencias son concebidas como “configuraciones complejas y articuladas de haceres


con el lenguaje, saberes sobre el lenguaje y maneras de ser con el lenguaje, cuyo propósito es

preservar las funciones que el lenguaje tiene en la vida social y sus aspectos formales” (p. 29).

Por otro lado, entre sus lineamientos didácticos se establece que se deberán integrar los

contenidos en un proceso, planear situaciones comunicativas con el objetivo de elaborar un

producto; favorecer el trabajo colaborativo; anticipar las dificultades; promover la autoestima y

confianza en el alumno; asegurar el desarrollo de actividades de la vida diaria que sean producto de

la negociación entre el profesor y los alumnos, en un ambiente de confianza. El programa establece

que las prácticas sociales y las actividades en el aula se lleven a cabo a través de diversas dinámicas

de grupo que permitan que el alumno trabaje de diferentes maneras, tales como en pares, en

equipo, de forma individual, entre otros. Así mismo, propone que el alumno se integre al trabajo

colaborativo, y que interactúe por medio de diversas actividades, recursos didácticos y

tecnológicos que le permitan comunicarse de forma oral y escrita en situaciones reales con las que

el alumno esté familiarizado, utilizando la lengua extranjera. De manera específica, el programa

propone el empleo de textos y materiales auténticos o, bien, que éstos materiales didácticos

empleados, contemplen las mismas características que los utilizados en contextos reales; es decir,

que tengan un propósito social y comunicativo, apegándose a un modelo real de lengua en uso.

También exhorta a que se emplee tecnología para brindarle al alumno oportunidades de

interacción con textos orales y escritos de manera que utilice nuevas formas de aproximación

hacia el conocimiento.

En cuanto a la evaluación el PNIEB, la describe como “un conjunto de acciones dirigidas a

obtener información sobre el rendimiento de los alumnos, con el fin de intervenir en distintos

momentos de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (p. 40). El programa plantea la posibilidad

de evaluar por medio de actividades durante la clase, productos y tareas y portafolios. También

contempla a la autoevaluación y la coevaluación como opciones para recabar información del logro

académico.

3. Método

Para el presente proyecto se utilizó el enfoque cuantitativo, el cual de acuerdo con Hernández,

Fernández y Baptista (2006), analiza hechos, tiene predilección por los modelos estadísticos,

describe y explica procesos, respeta la realidad y la forma en que ésta es expresada e interpretada

por los sujetos, se enfoca en conocimientos medibles, comparables y replicables. Además, utiliza


herramientas como los cuestionarios, gráficas, entre otros, que son muy útiles para la recolección

de datos y descripción de resultados. El propósito de este estudio fue conocer las creencias de los

docentes con relación a la enseñanza de inglés en secundaria, por lo que se diseñó y aplicó un

cuestionario en la ciudad de Tecate, en ambos sectores: público y privado.

Los participantes del estudio fueron 20 profesores de secundaria, 16 del sector público y 4

del sector privado, de un universo de 29. Cabe mencionar que nueve de ellos decidieron no

participar en el estudio. Los docentes encuestados tienen entre 24 a 50 años de edad, su

experiencia enseñando el idioma inglés fluctúa entre 5 y 20 años, el 85% son de sexo femenino. El

77% se desempeña en el sector público y el 23%, en el sector privado. En relación a su formación

profesional, el 74% cuenta con licenciatura; el 14%, con maestría; el 6%, con una especialidad; y el

6% restante, con al menos una certificación de lengua extranjera.

El instrumento consistió en 42 ítems con formato de proposiciones positivas y negativas, y

con respuestas en escala Likert. La escala contempló 5 opciones: muy de acuerdo (MA), algo de

acuerdo (AA), neutral (N), algo en desacuerdo (AD) y muy en desacuerdo (MD) (ver anexo 1). Los

ítems se agruparon en siete dimensiones sobre la metodología de enseñanza de lenguas, con el fin

de evidenciar las creencias del docente referente al enfoque comunicativo, el cual se establece

como la base metodológica del programa de inglés en Educación Básica en el Estado de Baja

California. Estas siete dimensiones son 1) principios metodológicos, en la cual se indaga la

preferencia de los métodos, los enfoques y el desarrollo de las diferentes habilidades; 2) el papel del

profesor y de los estudiantes, en esta se explora la interacción que se da entre maestro y alumno,

además de las oportunidades que provee el maestro para la interacción entre alumnos; 3) la

planeación, aquí se investiga si es importante realizarla y la forma en que la hacen; 4) las dinámicas

de grupo, donde se indaga sobre el tipo de actividades que realiza con los alumnos y al manejo de

grupo; 5) La evaluación, en esta se explora las diferentes maneras de evaluar y el enfoque de las

mismas; 6) los materiales, sobre éstos se estudia su utilidad y su uso; y, por último, 7) el uso de la

tecnología, en esta dimensión se trata de identificar la viabilidad de su uso en el aula.

Los datos obtenidos se capturaron y analizaron utilizando el programa SPSS para obtener

estadísticas descriptivas, esto es la frecuencia y porcentajes de cada una de las respuestas

obtenidas por cada variable.


4. Resultados y discusión

A continuación se reportan los resultados sobre las creencias de los docentes de inglés de

secundaria sobre la metodología de enseñanza de este idioma, de acuerdo a cada una de las

dimensiones incluidas en el instrumento.

4.1 Creencias sobre principios metodológicos en la enseñanza de lenguas

Se identificó que casi todos los profesores (89%) creen que la comunicación en clase debe de

llevarse a cabo en la lengua meta; no obstante, más de la mitad (63%) también cree que el uso de la

lengua materna facilita la enseñanza de la lengua extranjera. Lo anterior coincide con la propuesta

del enfoque comunicativo, en el que se menciona que el uso de la lengua materna es aceptable

cuando se requiera comprender algún aspecto de la lengua meta, que no ha quedado claro. Sin

embargo, la lengua meta se debe de utilizar como el medio de comunicación y para explicar nuevos

conceptos (Larsen-Freeman, 2000). También se identificó que el 86% de los profesores piensa que

se deben desarrollar las cuatro habilidades de la lengua, lo cual concuerda con los principios del

enfoque comunicativo en los que se menciona que para lograr la competencia comunicativa es

necesario desde un inicio del proceso de aprendizaje desarrollar, las cuatro habilidades del idioma:

compresión auditiva, producción oral, comprensión lectora y producción escrita (Richards y

Rodgers 1991), las cuales se sugiere que se trabajen de manera integrada debido a que es la forma

natural como nos comunicamos (Richards, 2006).

Se encontró que el 62% está de acuerdo en que la lengua extranjera se adquiere mejor al

escuchar y repetir; sin embargo, el 14% está en desacuerdo y el 24% no tiene opinión al respecto.

Este hallazgo puede significar que estos docentes discrepantes consideran otras técnicas de

enseñanza, lo cual es deseable debido a que se aconseja utilizar una amplia variedad de éstas en el

programa de secundaria, tales como leer y comentar materiales impresos, realizar representaciones

de situaciones cotidianas, comentar programas de audio o video y buscar información utilizando

las tecnologías, todo esto en el idioma inglés (SEP, 2011).

Por otro lado, el 40% de los profesores creen que la traducción ayuda en el proceso de

enseñanza de una lengua extranjera; no obstante, el 46% discuerda y el 14% no expresó opinión

alguna, lo cual podría representar desacuerdo ante esta proposición. Por lo que el 40% de estos

profesores reconocen el principio del EC en el que se afirma que el uso de la traducción puede ser

utilizado en caso de que los estudiantes lo requieran o se beneficien de él en su proceso de


aprendizaje (Richards y Rodgers, 1991). Sin embargo, esta respuesta también puede deberse a las

prácticas pedagógicas que se han venido observado por décadas en este sistema educativo, en el

cual se utilizaba el método Grammar-translation. En cuanto al resultado del 46% discordante, se

puede deber a un nuevo paradigma. Lo anterior se refuerza con el hallazgo de que la mayoría de

estos docentes (86%) cree que el enfoque comunicativo es la mejor opción metodológica para

enseñar una lengua extranjera; ya que en este enfoque se busca el logro de la competencia

comunicativa a través de la interacción con los materiales y sus compañeros como se indica en el

PNIEB (SEP, 2011).

Al preguntarles sobre el aprendizaje autónomo, se encontró que el 66% opina que esta forma

de aprender apoya el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pone de manifiesto que los profesores

están de acuerdo con el principio del EC, el cual establece que la autonomía del aprendizaje ofrece

una variedad de opciones para apoyar el proceso de aprendizaje con relación a la adquisición de

contenidos y al desarrollo de las estrategias de aprendizaje (Jacobs y Farrell, 2003, en Richards,

2006).

4.2 Creencias del papel del profesor y de los estudiantes

El papel del profesor y de los alumnos en cualquier metodología es de vital importancia, ya que

dependiendo de la actividad y del objetivo que se quiera lograr, el docente tendrá que asumir un

rol diferente ante sus alumnos. En el estudio encontramos que el 71% de los profesores opina que

deben cambiar su papel dependiendo de la actividad, lo que refleja una apertura del docente a la

práctica de diversidad de roles en su actividad docente. En el mismo tenor, el 75% de los profesores

cree que los estudiantes aprenden mejor, si el profesor monitorea y controla la clase, y el 63% cree

que los profesores deberían organizar actividades y facilitar los materiales con los que se va a

trabajar en clase. Estos datos muestran que los profesores coinciden con el EC sobre el papel del

docente, el cual puede ser de organizador, facilitador de los materiales y oportunidades para que

los alumnos interactúen en el idioma meta; así como, de monitor, asesor, guía e investigador, entre

otros, según cada actividad (Richards y Rodgers, 2001).

Sobre los resultados del papel del alumno se puede apreciar que el total de los profesores no

cree que ellos deban presentar los temas mientras que los estudiantes solamente escuchan; lo cual

coincide con que el 97% de ellos reconoce que el papel de los estudiantes debe ser activo a través

de la realización de presentaciones, diseñando materiales y autoevaluándose. También se encontró


que la mayoría de los docentes (86%) cree que los estudiantes aprenden mejor al interactuar con

sus compañeros. Estos resultados confirman que los docentes comulgan con el EC, dado que el

papel del alumno como aprendiente debe de ser activo, colaborativo y responsable de su propio

aprendizaje; debe interactuar con sus compañeros, colaborativo y se espera que aporte a su

conocimiento (Richards, 2006). Los resultados también coinciden con la idea planteada en el

programa de inglés en la que se propone centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno

mediante el trabajo en equipo, ya que a través de la interacción con otro compañeros construirá su

propio conocimiento (SEP, 2011). Por otro lado, se encontró que para el 83% de estos profesores, la

interacción del profesor-estudiantes promueve el aprendizaje de manera más efectiva; ya que,

como se plantea en el PNIEB (SEP, 2011), la inclusión y manejo de las actividades están sujetas a

los intereses de los alumnos y del docente; por lo tanto, deben interactuar y llegar a un consenso

para desarrollarlas.

4.3 Dinámicas de grupo

La variedad de actividades, la colaboración y la interacción entre alumnos son factores que

motivan a los estudiantes a participar, a usar la lengua meta e interactuar con el fin de asegurar la

adquisición del lenguaje (Richards, 2006). Con relación a este principio del EC, los resultados

muestran que los profesores coinciden éste, prueba de ello son los porcentajes en las siguientes

aseveraciones: los estudiantes aprenden mejor cuando interactúan con sus compañeros (89%); las

actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el proceso de aprendizaje del alumno (89%);

los juegos promueven la práctica del idioma (100%); utiliza actividades complementarias para

enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje (89%).

4.4 Planeación de Clases

Harmer (2001) comenta que la planeación de clase es parte de la labor docente, en la cual el

maestro debe de integrar diferentes actividades y diversidad de materiales para el logro de las

competencias establecidas en los programas educativos; además, permite el logro de los objetivos e

identificar los problemas que puedan surgir; así mismo, ayuda a identificar las actividades que se

adapten mejor a la lección, al grupo y a los contenidos, de esta manera se podrá involucrar a los

estudiante en la clase de forma más efectiva. Los hallazgos sobre este tema nos muestran que para

este grupo de docentes es importante la planeación de clases, ya que el 86% de ellos considera que


las clases deben planearse; sin embargo, hubo discrepancia en si se debe realizar la planeación por

clase y de manera detallada; puesto que el 49% estuvo de acuerdo, el 11%, en desacuerdo y el 34%,

se manifestó neutrales al respecto.

4.5 Creencias sobre la evaluación

Se encontró que el 74% de los docentes piensa que la evaluación es una forma efectiva de conocer

el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. También se identificó que el 89% de los profesores

cree que la evaluación no debe de estar basada solo en un examen, lo cual se confirma con otras

respuestas, en las que el 71% de ellos cree que una evaluación efectiva debe de estar basada en

exámenes y actividades de clase, el 94% dice que la producción oral también se debe evaluar.

Asimismo, el 69% concuerda con la idea de que la autoevaluación provee datos a los estudiantes y

profesores sobre el desempeño de los primeros. Lo anterior coincide con el EC, el cual promueve la

idea de utilizar, además de los exámenes, diferentes maneras de evaluar como: la observación, la

autoevaluación, los portafolios, las presentaciones de temas, la redacción de diarios, entre otros,

para que los alumnos puedan demostrar los conocimientos adquiridos utilizando las diferentes

habilidades del idioma (Richards, 2006).

Por otro lado, el PNIEB menciona que la evaluación del aprendizaje se concibe como un

conjunto de actividades que permiten la obtención de información sobre el rendimiento de los

alumnos, por lo que se aconseja evaluar por medio de tareas y actividades, productos, portafolios y

autoevaluación, esta última permite al alumno valorar su desempeño en el aprendizaje de la lengua

meta y lo invita a reflexionar sobre él mismo y tomar decisiones sobre cómo lograr la competencia

comunicativa (SEP, 2011).

4.8 Creencias sobre los materiales

Sobre el rubro “los recursos materiales son apoyos en el proceso de enseñanza”, se encontró que el

100% de los profesores cree que debería complementar sus lecciones con material extra. De igual

manera, el 93% concuerda con que la variedad de materiales es necesaria para un mejor proceso de

enseñanza. Con relación al tipo de material que se puede utilizar en clase, el 79% piensa que éstos

deberían de ser auténticos para facilitar el aprendizaje. Cabe mencionar que el EC hace especial

énfasis en el uso de este tipo de materiales auténticos, bajo la premisa de que éstos reflejan

situaciones reales y uso natural de la lengua (Celce-Murcia, 2001; Richards, 2006).


Con base en estos resultados, podemos deducir, en primer lugar, que las creencias de los

docentes coinciden con lo estipulado por los principios del EC; es decir, que los materiales

influyen en la calidad de la interacción en el salón de clase y en el uso y promoción de la lengua

meta (Richards, 2006); y en segundo, que el docente considera que se debe de hacer uso de una

variedad de materiales, incluidos los auténticos, para complementar sus clases y apoyar el

desarrollo de las habilidades de la lengua meta para lograr un aprendizaje integral.

4.9 Creencias sobre el uso de tecnología

Finalmente, sobre el empleo de tecnología se encontró que el 100% de los profesores cree que la

tecnología facilita el proceso de enseñanza, lo cual es apoyado por el 88% de docentes quienes

piensan que el utilizarla no es una pérdida de tiempo. Aunado a esto, el 77 % de los maestros

visualiza la tecnología como una herramienta para promover el aprendizaje autónomo. Estos

resultados reflejan el interés de los docentes por el uso de la tecnología en su práctica, lo que apoya

a que sus clases sean más interesantes y atractivas para los alumnos; ya que, ellos están inmersos

en el uso de artefactos tecnológicos en su vida diaria y el docente puede relacionar los contenidos

de su materia con temas que el alumno puede buscar y profundizar a través de páginas de internet

de manera autónoma. Además, de poder utilizar en clase material más actualizado y auténtico que

proporcione al alumno una interacción real con el idioma meta; lo cual comulga con lo establecido

en el PNIEB, debido a que visualiza a la tecnología como un medio para brindar oportunidades de

desarrollo de prácticas sociales, dado que permite llevar al aula lenguaje auténtico y promueve la

interacción (SEP, 2011). Cabe mencionar que, aunque entre los principios del EC no se menciona

explícitamente el uso de la tecnología, ésta siempre se ha visto como una opción para traer al salón

de clase la realidad inmediata, la cultura de los hablantes y promover el uso de la lengua

(Warschauer y Meskill, 2000).

5. Conclusión

Los resultados discutidos en el apartado anterior nos permiten llegar a las siguientes conclusiones:

la mayoría de los docentes encuestados comulgan con los principios del enfoque comunicativo y

con la metodología que expone el PNIEB para el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como

lengua extranjera; ya que, de acuerdo al análisis que se presenta de sus respuestas, ellos consideran


que la enseñanza debe basarse en la integración de las cuatro habilidades; que los docentes deben

de cambiar su papel de acuerdo a las actividades y los alumnos deben de tener un papel activo en

su proceso de aprendizaje. Asimismo, coinciden en que se deben de utilizar diferentes formas de

evaluar la competencia comunicativa; y también, una variedad de materiales y actividades que

promuevan la interacción de los alumnos y la práctica de la lengua meta. Además, están de acuerdo

en que la planeación de clase es la base de la instrucción; y que el aprendizaje autodirigido y el uso

de la tecnología son de gran apoyo para el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, todavía se

vislumbra un desacuerdo entre si la traducción debería de ser utilizada o no en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, lo cual se puede deber al arraigo del uso del método de gramática-

traducción.

Por último, es menester comentar las limitantes del estudio; ya que, si bien se pudieron

identificar las creencias de estos docentes respecto a la enseñanza de lenguas, no se pudieron

generalizar los resultados ni validar el instrumento, por contar con una muestra muy reducida y,

por lo tanto, con pocos datos. Lo anterior se debió en parte a que son pocas las escuelas en la

localidad, además de que varios de los docentes laboran en varias secundarias, ya sea del sector

público o privado; lo que ocasionó que el universo contemplado se redujera, puesto que se

duplicaban los docentes en las escuelas. También se encontraron errores en de diseño de los ítems,

lo cual se pudo constatar al momento de analizar resultados; ya que, algunos estaban guiados o,

bien, no arrojaban información relevante para identificar algunas de sus creencias. No obstante,

con base en los hallazgos obtenidos, se espera continuar con una segunda fase del proyecto, en la

que se cuente con una mayor muestra al integrar docentes de otro municipio y poder obtener datos

que nos brinden una idea más clara de las creencias de los docentes sobre la enseñanza del inglés

como lengua extranjera y a la vez se pueda realizar un contraste sobre los resultados de los dos

municipios y entre ambos sectores: público y privado.


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Anexo 1

CUESTIONARIO

El propósito general de esta encuesta es obtener información personal y académica para conocer sus creencias sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Su información será utilizada confidencialmente y con propósitos meramente académicos, con el fin de apoyar en un proyecto de investigación de posgrado. La encuesta solo le tomará unos minutos, por favor responda con honestidad.

Edad: _____. Sexo: _____. Lugar de nacimiento:__________________ _____________________________________ Empleo actual:_____________________________________ Grado que enseña actualmente:____________________ Marque el sector para el cual labora: □ publico □ privado Total de años enseñando una lengua extranjera: ____ Nivel de educación más alto que ha completado:______________________ Certificado en: _____________________ Diplomado en: ____________________ Licenciatura en: ____________________ Maestría en: _______________ Doctorado en: ____________________ Especialidad en: ____________________ Otro; por favor especifique:_______

Marque con una "X" la respuesta que mejor considere. [MA= muy de acuerdo AA= algo de acuerdo N= neutral AD= algo en desacuerdo MD= muy en desacuerdo]. Cualquier inquietud sobre este cuestionario pregunte al facilitador para resolver sus dudas.

MA AA N AD MD

1 El uso de la lengua materna facilita la enseñanza de una lengua extranjera.

2 La evaluación del aprendizaje es más eficaz cuando se toma en cuenta los exámenes y actividades dentro del salón de clase.

3 El profesor debe hablar la mayor parte de la clase.

4 Para un aprendizaje efectivo es necesaria la interacción constante entre el profesor y el alumno.

5 El alumno aprende mejor interactuando con sus compañeros.

6 La gramática debe ser la habilidad principal en la enseñanza de lenguas extranjeras.

7 La evaluación del aprendizaje de los alumnos debe ser considerada únicamente por medio de exámenes.

8 El alumno aprende mejor si el profesor monitorea y controla la clase.

9 Es difícil desarrollar el aprendizaje autónomo sin la ayuda del maestro.

10 El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la enseñanza de lenguas.

11 El aprendizaje autónomo significa aprender con la ayuda del maestro.

12 Dentro de la evaluación se debe de considerar la producción oral.

13 El uso de material extra es necesario para complementar una enseñanza efectiva.

14 El uso de la tecnología en el aula resta tiempo a la clase.

15 El papel del maestro debe cambiar de acuerdo al tipo de actividad que se esté realizando.

16 El enfoque comunicativo es el más efectivo para la enseñanza de lenguas extranjeras.

17 El profesor solamente expone los temas y el alumno escucha.

18 El libro de texto es la base para la enseñanza de lenguas extranjeras.

19 Las clases deben ser planeadas detalladamente y seguidas paso a paso.

20 El uso de la tecnología (laptop, cañón, grabadora, TV) facilita la enseñanza de lenguas.

21 Los juegos promueven la práctica del idioma.

22 El aprendizaje de una lengua extranjera se adquiere mejor escuchando y repitiendo.

23 El profesor debe promover el uso de la tecnología para el aprendizaje autónomo de sus alumnos.

24 Las dinámicas de grupo motivan a los alumnos a participar y los integran al grupo.

25 Las planeaciones de clase deben ser realizadas por clase.


26 La enseñanza de las cuatro habilidades del lenguaje (lectura, escritura, comprensión auditiva y producción oral) es primordial en el aprendizaje de la lengua.

27 Las actividades en pequeños grupos y en pares ayudan en el proceso de aprendizaje del alumno.

28 Considera la autoevaluación una manera efectiva para conocer el desempeño del alumno.

29 La variedad de materiales es necesaria para mejorar la enseñanza de lenguas.

30 El aprendizaje autónomo es efectivo en el aprendizaje del alumno.

31 En este nivel educativo resulta incómodo mover a los alumnos para que trabajen en equipos.

32 El profesor organiza las actividades y les proporciona el material a los alumnos para realizarlas.

33 La innovación tecnológica facilita la realización de actividades en clase.

34 Para que el alumno aprenda mejor es necesario traer al salón de clase material autentico.

35 La autoevaluación permite al estudiante y al profesor conocer el desempeño del alumno.

36 El alumno participa con presentaciones, materiales y evaluaciones.

37 Las clases están basadas en la elaboración de planes de clase.

38 Es muy difícil trabajar con tecnología (laptop, cañón, grabadora, TV).

.39 El alumno solo escucha y toma notas.

40 Utiliza actividades complementarias para enriquecer el proceso enseñanza-aprendizaje.

41 La comunicación en el salón de clases debe de ser en el idioma a aprender.

42 El uso de la traducción en la práctica docente ayuda mejorar la enseñanza de lenguas.

Gracias por su colaboración.

Autoras a Doctora en Educación, Maestría en Formación Docente, Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés y Licenciatura en Filosofía de la Educación. Profesor-Investigador de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California en Tecate y cuenta con 30 años de experiencia docente. Correo electrónico: [email protected] b Doctora en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja California. Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma de Baja California. Miembro del CA en Lingüística Aplicada. Sus intereses giran en torno a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la autonomía del aprendizaje de lenguas y las prácticas de literacidad en una segunda lengua. Correo electrónico: [email protected] c Licenciada en Docencia de Idiomas en la Universidad Autónoma de Baja California. Cuenta con el grado de Maestría en Lenguas Modernas de la misma Universidad. Posee 4 años de experiencia en la enseñanza del FLE y nueve años de experiencia en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Actualmente es Coordinadora Académica en la División Universitaria de Lenguas Extranjeras sede Tecate. Correo electrónico: [email protected]

Para citar este artículo se recomienda lo siguiente: Romero Monteverde, Myriam, Domínguez Gaona, María del Rocío y Carrizales Jiménez, Rosa N. (2015). Creencias sobre la enseñanza del idioma inglés en secundarias en Baja California. Plurilinkgua, 11 (2), pp. 34-56. Consultado el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Romero/Dominguez/Carrizals.pdf.








Ventures in Pragmatics

Samadhan Subhash Mane (2015). Germany: LAP Lambert Academic Publishing, 80 pp. ISBN 978-

3-659-49968-5.

A book review by Juan Carlos Lugo Torres a

The purpose of this book is to help students and researchers to venture onto the field of pragmatics

and pragmatic analysis. To achieve this goal, the author has selected eight short essays which act as

the chapters the book is divided in; these sections take the reader on a journey from the theory of

pragmatics to its practical applications, with the help of the analysis of the language used in

advertisement, literature and in theatrical drama.

In chapter 1, the author studies the hypothetical correlation between conversational

implicature and metaphor; the article starts with a historical overview of the studies of implicature,

for which he takes the work of Grice (1975) as a first attempt to explain the concept of implicature

and then to offer a contrast with the research of Horn (2004) and of Mill and Ducrot, both cited in

Jaszczolt (2002), but also looks briefly at other authors such as Yule (1996) and Mooney (2004).

This section explains the concept of implicature using the theory of Yule as a main example. Dr.

Mane details the relation between conversational implicature and metaphor, citing Grice and

Levinson (1983). This chapter also explains the classifications of metaphors and concludes

reflecting on how these two concepts shed semantic meaning onto utterances.

The second chapter of the book illustrates the multidisciplinary nature of pragmatics, it

recounts the philosophical origins of presuppositions; the author cites the works of Beaver (2001),

Levinson (1983) and Lindberg (1979), among others, in order to explain how pragmatic studies,

adopt concepts from other sciences in order to explain key elements to study the use of language.


This chapter describes briefly the philosophy of language, presuppositions and logic,

presupposition and conditional semantics and finally pragmatic presupposition; the author then

reflects on how this multifaceted background allows us to understand this concept in order to study

language in context.

The next chapter, tackles the notion of projection in presupposition, where some

presuppositions can be projected onto sentences or utterances that do not necessarily carry the

presuppositions in question; this translates as the union of presuppositions or a subset of "third

party" presuppositions contained directly in the expressed utterances. The author discusses the

implication of projection by providing examples on how a presupposition can be denied, according

to Levinson (1983); suspended, citing Lakoff (1970) and Horn (1972); become world-creating verbs,

from the works of Morgan (1969); whereas Heim (1990), Langendoen and Savin (1971) concluded

that they can be cumulative. Dr. Mane later explains how this concept goes hand in hand with

grammar to create linguistic items such as filters, holes, plugs and dyers; thus concluding that rather

than a problem, the projection of presuppositions offer us a new lens for the study of the use of

language.

Chapter 4 presents a series of examples taken from newspapers, The Times of India and The

Economic Times, in order to explain the concept of presupposition and how it is used to persuade

a target market to acquire financial services, or in marketing in general. The findings show that even

though marketing campaigns cannot have the same impact on everyone, they can be used to create

the idea that a certain product will be necessary in the future, thus creating a potential market for

years to come.

The next three chapters are examples of a pragmatic analysis of two Harold Pinter plays.

Chapter 5 explains the notion of implicature by studying the dialogs from "The Homecoming" in

order to illustrate how a reader or a spectator can imply the emotions of the characters involved by

analyzing pauses and silences during a conversation.

Moreover, chapter 6 revisits and expands the examples used in the previous chapter, in order

to explain the concept of presupposition, and how the playwright creates dialogs in such a way that

they mean more than what they are actually saying. The author emphasizes that in order for this

phenomenon to happen the characters must possess shared knowledge, basic assumptions and the

use of the same reference points in order to presuppose what their interlocutors are actually saying.


In addition, chapter 7 reviews Grice’s maxims of cooperative principals and exemplifies the

negation of the maxims of quality, quantity, manner and relation, in order to understand the

characters’ behavior in the play "the caretaker", and for them to obtain indirect information from the

dialogs.

Finally, chapter 8 revisits Grice's cooperative principle and states that by using this theory, a

reader can deduce the emotions or the state of mind of a character. In this chapter the Dr. Mane

analyses Bhagat’s "One night @ the call center" in which the author of the novel provides readers

with a certain sense of clarification about the characters’ intentions and actions by constructing

dialogs that violate the maxims of the cooperative principle in order to create a conversational

implicature. Overall, the book is well structured and insightful, though there are some minor details

with the editing of the book, for instance we can find several typographical errors. Dr. Mane's

Ventures in pragmatics: a discourse analysis is a great reference book for students and researcher in

the field of pragmatics.

References

Beaver, D. (2001). Presupposition and assertion in dynamic semantics. Stanford: Center for the Study of

Language Information.

Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. Cole, P., Morgan, J. L. (eds.) Syntax and semantics: Volume

3, speech acts. (pp. 41-58). New York: Academic Press.

Heim, I. (1990). Presupposition projection. Van der Sant, R. A. (ed.) Presupposition, lexical meaning and

discourse processes. Netherlands: University of Nijmegen.

http://semanticsarchive.net/Archive/GFiMGNjN/Presupp%20projection%2090.pdf

Horn, L. R. (1979). On the semantic properties of logical operations. Indiana: Indiana University Linguistics

Club.

Horn, L. R. (2004). Implicature. In Horn, L. R., Ward (eds.) The handbook of pragmatics. (pp. 3-28).

Oxford: Blackwell.

Jaszczolt, K. M. (2002). Semantics in pragmatics. London: Longman.

Lakoff, G. (1970). Linguistics and natural logic. Synthese, 22, 151-271.


Langendoen, D. T., & Savin, H. B. (1971). The projection problem for presuppositions. In Fillmore,

C. J., Langendoen, D. T. (eds.). Studies in linguistic semantics. (pp. 55-60). New York: Holt,

Rinehart and Wilson

Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

Lindberg, C. E. (1979). Is the sentence a unit of speech production and perception? In Mey, J. L. (Ed.)

Pragmalinguistics Theory and Practice (pp. 51-60). The Hague: Mounton.

Mooney, A. (2004). Co-operation, violation and making sense. Journal of Pragmatics. 36 (1): 899-920.

Yule, G. (1996). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.

El autor de la reseña a Estudió la licenciatura en Relaciones Internacionales y la especialidad en traducción e interpretación, actualmente cursa la maestría en Lenguas Modernas; es traductor e intérprete del Consejo de la Judicatura del Estado de Baja California, técnico académico y responsable de la licenciatura en traducción en la Facultad de Idiomas, Campus Tijuana de la UABC. Para citar esta reseña se recomienda lo siguiente:

Lugo Torres, Juan Carlos (2015). [Review of the book Ventures in Pragmatics] Plurilinkgua, 11 (2), pp. 57-60. Consultado

el día, mes y año, en http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Lugo.pdf.

http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/Lugo.pdf

ÍNDICE - UABCidiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v11/2/PLKG... · Plurilinkgua . Vol. 11, Núm. 2, 2015. 5 . but counterproductive. Critical thinking is defined similarly by different

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