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ÍNDICE VOLUMEN PRIMERO PRESENTACIÓN CAPITULO PRIMERO
DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA PEDAGOGIA ESPECIAL
.................................................................................................................6
1.-
INTRODUCCION..............................................................................................6
2.- EL PANDEMONIUM DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACION.......................6
2.1.- El estatus de la Pedagogía en el conjunto de las Ciencias
de la
Educación...........................................................................................................7
2.2.- Difícil equilibrio entre Didáctica General y Psicología de la
Educación...12 2.3.- La Organización Escolar: ¿ciencia pedagógica
residual o con una cierta autonomía?
......................................................................................................24
3.- RECONCEPTUALIZACION DE LA EDUCACION
ESPECIAL.......................26 3.1.- Incoherencia epistemológica
...................................................................26
3.2.- Los fines de la Educación Especial
.........................................................28 3.3.-
La Educación Especial, un ámbito de intersección entre la
Pedagogía, la Didáctica, la Organización Escolar y la Psicología de
la Educación ...............33
4.- OBJETO DE LA PEDAGOGIA
ESPECIAL.....................................................36
4.1.- El problema de la
denominación..............................................................36
4.2.- Los fines de la Pedagogía
Especial.........................................................40
5.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.......................................................42
CAPITULO SEGUNDO TEORIAS Y METATEORIAS EN LA CONSTRUCCION DE LA
EDUCACION
ESPECIAL...................................................................................44
1.-
INTRODUCCION............................................................................................44
2.- MARCO CONCEPTUAL
.............................................................................44
2.1.- La crítica
práctica.........................................................................................45
2.2.- La crítica teórica
..........................................................................................46
3.- AMBITOS DISCIPLINARES SOBRE LOS QUE SE SUSTENTA LA TEORIZACION
DE LA EDUCACION
ESPECIAL................................................49
3.1.- Historia
.....................................................................................................49
3.2.- Sociología
................................................................................................50
3.3.- Biología
....................................................................................................50
3.4.-
Psicología.................................................................................................51
3.5.-
Pedagogía................................................................................................51
4.- ENFOQUES
TEORICOS................................................................................53
4.1.- Teorías basadas en el déficit
...................................................................53
4.2.- Teorías basadas en las necesidades educativas especiales
..................69 4.3.- Teorías basadas en el respeto a la
diversidad ........................................78 4.4.- La
ciencia al servicio de los intereses profesionales y políticos
..............90
5.- LA EDUCACION ESPECIAL Y LA
POSTMODERNIDAD..............................95 6.- HACIA UNA TEORIA
CRITICA DE LA EDUCACION ESPECIAL ...............100
6.1.- Bases de una Teoría Crítica de la
Educación........................................100 6.2.-
Aplicación de la Teoría Crítica a la Educación
Especial........................105
7.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................110
CAPITULO TERCERO LA INVESTIGACION EN EDUCACION
ESPECIAL........112
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................112
2.- PARADIGMAS, MODELOS Y
ENFOQUES................................................112
2.1.- Delimitación conceptual
.........................................................................112
2.2.- Paradigma positivista
.............................................................................115
1
-
2.3.- Paradigma
Interpretativo........................................................................121
2.4.- Paradigma
Estructuralista......................................................................127
2.5.- Interpretación
multiparadigmática..........................................................130
2.6.- La investigación-acción: un modelo colaborativo de reflexión
crítica sobre la práctica
.......................................................................................................132
3.- PRINCIPALES LINEAS DE
INVESTIGACION.............................................137 3.1.-
Criterios
clasificadores...........................................................................137
3.2.- La investigación desde la perspectiva
metodológica.............................141 3.3.- La investigación
desde la perspectiva metateórica ...............................143
3.4.- La investigación desde la perspectiva de las actitudes de los
agentes implicados
......................................................................................................147
3.5.- La investigación desde la perspectiva didáctica y
organizativa.............159 3.6.- La investigación desde la
perspectiva de la educación de los alumnos procedentes de minorías
étnicas
...................................................................200
4.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................202
VOLUMEN SEGUNDO PRESENTACIÓN CAPITULO CUARTO DELIMTACION
EPISTEMOLOGICA DE LA DIDACTICA TERAPEUTICA
.....................................................................................................204
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................204
2.- JUSTIFICACION TERMINOLOGICA
...........................................................204 3.-
FUNDAMENTACION EPISTEMOLOGICA E
IMPLICACIONES..................207
3.1.- El potencial de aprendizaje y la zona de desarrollo
próxima.................207 3.2.- La construcción social del
desarrollo cognitivo......................................208 3.3.-
Neuropsicología de los procesos mentales superiores
.........................213 3.4.- Aplicaciones psicopedagógicas
.............................................................214
4.- FINES DE LA DIDACTICA
TERAPEUTICA.................................................217 5.-
CURRICULUM Y NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES................219
5.1.- Tipos de
curriculum................................................................................219
5.2.- Enfoques curriculares
............................................................................220
5.3.- Aspectos diferenciales entre un Programa de Desarrollo
Individual y una Adaptación Curricular
Individualizada............................................................224
5.4.- Los Programas de Desarrollo Individual
................................................227 5.5.- Las
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
...................................229
6.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................239
CAPITULO QUINTO DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR PARA ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ..................240
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................240
2.- MODELOS CURRICULARES CERRADOS Y
ABIERTOS...................240
3.- EXIGENCIAS DE UN DISEÑO CURRICULAR ADAPTADO
.......................242 3.1.- Principios
generales...............................................................................242
3.2.- Objetivos
................................................................................................242
3.3.- Contenidos
.............................................................................................243
3.4.- Estrategias
metodológicas.....................................................................244
3.5.- Situaciones de
aprendizaje....................................................................245
3.6.- Recursos materiales
..............................................................................248
3.7.-
Evaluación..............................................................................................251
4.- PROCESO PROGRAMADOR DE ADAPTACIONES CURRICULARES
INDIVIDUALIZADAS (A.C.I.)
.............................................................................253
2
-
4.1.- Fase de
diseño.......................................................................................254
4.2.- Fase de desarrollo o de ejecución
.........................................................257 4.3.-
Fase de
seguimiento..............................................................................262
4.4.- Documento para operativizar las adaptaciones curriculares
individualizadas
(A.C.I.)..................................................................................264
5.- DISEÑO DE PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL (P.D.I.)
........266 5.1.- Cómo elaborar la macroprogramación
..................................................267
6.- TRANSFORMACION DEL CURRICULUM ORDINARIO EN UN
METACURRICULUM.........................................................................................271
7.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................275
CAPITULO SEXTO MODELOS DIDACTICOS CORRECTIVOS Y/O
TERAPÉUTICOS...................................................................................................276
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................276
2.- DELIMITACION CONCEPTUAL
..................................................................276
3.- CLASIFICACION DE LOS MODELOS DIDACTICOS
CORRECTIVOS......280
3.1.- Modelos para la mejora del procesamiento de la información
..............280 3.2.- Modelos para el desarrollo de la
personalidad ......................................308 3.3.-
Modelos para el desarrollo de las relaciones sociales
..........................316 3.4.- Modelos para la mejora de los
problemas del comportamiento ............326 3.5.- El modelo
holístico
.................................................................................332
4.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................336
CAPITULO SÉPTIMO LA FORMACION DEL PROFESORADO EN EDUCACION ESPECIAL
.............................................................................................................337
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................337
2.- FUNCIONES DEL PROFESORADO EN UNA ESCUELA INTERACTIVA Y
RESPETUOSA DE LA
DIVERSIDAD................................................................337
2.1.- El profesor como mediador del aprendizaje
..........................................338 2.2.- Del profesor
tecnólogo al profesor investigador
....................................341 2.3.- Efectos mediacionales
del pensamiento del profesor ...........................343 2.4-.-
El profesor tutor como un agente de innovación didáctica y
organizativa........................................................................................................................347
3.- MODELOS PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO
.......................349 3.1.- Modelo competencial.
............................................................................349
3.2.- Modelo multicultural
...............................................................................351
3.3.- Modelo psicosociológico
plurirreferenciado...........................................356
4.- DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DEL
PROFESORADO EN EDUCACION
ESPECIAL........................................360
4.1.- Formación Inicial
....................................................................................360
4.2.- Formación
permanente..........................................................................370
5.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................373
CAPITULO OCTAVO DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA ORGANIZACION
ESCOLAR
ESPECIAL..............................................................375
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................375
2.- MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA
................................................376
2.1.- Estatus epistemológico de la Organización Escolar
..............................377 2.2.- Paradigmas utilizados en el
proceso de teorización de la Organización Escolar
...........................................................................................................377
2.3.- Legitimación social de la escuela desde la Organización
Escolar ........382 2.4.- Objeto de estudio de la Organización
Escolar.......................................386
3.- HACIA UNA ORGANIZACION ESCOLAR ESPECIAL
................................389 3.1.- Estatus científico
....................................................................................389
3.2.- Objeto de estudio
...................................................................................392
3
-
4.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................397
CAPITULO NOVENO LA ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
.....................................................398
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................398
2.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACION DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES..................................................398
2.1.- Segregación escolar
..............................................................................399
2.2.- Escolarización integrada o inclusiva
......................................................404
3.- LAS DENOMINADAS ESCUELAS INCLUSIVAS
........................................423 3.1.- Principios
ideológicos.............................................................................424
3.2.- Problemas derivados de la
nomenclatura..............................................426 3.3.-
Modelo organizativo escolar
..................................................................429
4.- LA ESCUELA INTERACTIVA: UN MODELO SALUDABLE PARA LA
ESCOLARIZACION DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.....................................................................................................430
4.1.- Antecedentes
.........................................................................................430
4.2.- Paradigma
sustentador..........................................................................432
4.3.- Concepción acerca del
aprendizaje.......................................................432
4.4.- Principios pedagógicos
..........................................................................433
4.5.-Principios didácticos: Didáctica Centrada en
Procesos..........................434 4.6.-Organización Escolar:
interacción centrada en la cooperación..............436
5.-LA ESCUELA MULTICULTURAL: UN NUEVO MODELO PARA EL RESPETO DE
LA DIVERSIDAD
INTERCULTURAL...........................................................440
5.1.- Dificultades de aprendizaje y escolarización
.........................................441 5.2.- La escuela Alex
Taylor de Edmonton (Canadá)
....................................442
6.- LOS APOYOS PSICOPEDAGOGICOS COMO BASE DE LA MEJORA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS
..............................................446
6.1.- Modelos de apoyo psicopedagógico externos al centro
escolar ...........447 6.2.- Modelos de apoyo psicopedagógico en el
interior del centro escolar ...454
7.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................459
CAPITULO DÉCIMO POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACION ESPECIAL
....461
1.-
INTRODUCCION..........................................................................................461
2.- DELIMITACION CONCEPTUAL
..................................................................461
2.1.- La macropolítica escolar
........................................................................462
2.2.- La micropolítica escolar
.........................................................................465
3.- PERSPECTIVA MACROPOLITICA: LA LEGISLACION RELATIVA A LA
EDUCACION
ESPECIAL...................................................................................469
3.1.- Políticas
segregadoras...........................................................................472
3.2.- Políticas
integradoras.............................................................................474
4.- PERSPECTIVA MICROPOLITICA: EL CONFLICTO DERIVADO DE LA
INTEGRACION ESCOLAR DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.............................................................................493
4.1.- El conflicto en las relaciones intraescolares
..........................................493 4.2.- El conflicto
escolar desde la perspectiva de la escuela integradora y/o
inclusiva..........................................................................................................496
5.- EFECTOS DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS INTEGRADORAS SOBRE EL
CAMBIO DE LA CULTURA ESCOLAR
.............................................................505
5.1.- Delimitación conceptual
.........................................................................505
5.2.- Perspectiva
macropolítica......................................................................507
5.3.- Perspectiva micropolítica
.......................................................................509
4
-
6.- IMPACTO DE LAS POLITICAS NEOLIBERALES EN LA ESCOLARIZACION
DE LOS ALUMNOS DESAVENTAJADOS CULTURAL E
INTELECTUALMENTE...........................................................................................................................512
6.1.- Contextualización
sociopolítica..............................................................512
6.2.- Efectos sobre la inclusión-exclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales
....................................................................................513
6.3.- La situación española
............................................................................516
7.- RESUMEN A MODO DE
CONCLUSION.....................................................518
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS:.....................................................................519
ÍNDICE DE REFERENCIAS A
AUTORES............................................................554
5
-
CAPITULO PRIMERO DELIMITACION EPISTEMOLOGICA DE LA PEDAGOGIA
ESPECIAL 1.- INTRODUCCION El objetivo de este capítulo consiste
únicamente en delimitar cuáles son, desde mi punto de vista, las
ciencias pedagógicas fundamentantes de la Educación Especial. Para
ello, lógicamente, no tendré más remedio que comenzar adentrándome
en la clásica polémica, centrada en el debate sobre la existencia
de una sola ciencia de la educación (sería la Pedagogía) o de
varias. Sin embargo, soy consciente de que esa finalidad es muy
difícil de lograr, pues si autores de mucha mayor formación que la
mía en los temas epistemológicos relacionados con la educación no
han logrado cerrar definitivamente el debate, mucho menos podré
hacerlo yo. Primeramente, me basaré en las reflexiones efectuadas
sobre el tema por parte de relevantes autores y a continuación
introduciré un aspecto que no he visto en los autores consultados:
analizaré los contenidos que diversos expertos asignan a las
respectivas Ciencias de la Educación, con el fin de poder delimitar
de forma operativa el objeto de estudio de cada una de las ciencias
pedagógicas de las que depende, a mi juicio, la conceptualización
teórica y práctica de la Educación Especial. A partir de esa
delimitación operativa, y tomando como referencia el trabajo que
publiqué en 1986, trataré de justificar los motivos por los que, en
mi opinión, la Educación Especial no puede ser encuadrada hoy en
día en una sola ciencia pedagógica (éste era mi pensamiento en
1986), sino en tres. Finalmente, me limitaré a aclarar cuál sería
el objeto de dichas disciplinas, haciendo más hincapié en la
Pedagogía Especial, entendida como una metateoría sintetizadora de
la Educación Especial. Por supuesto, esa reconceptualización tiene
que ser provisional, dado el caos teórico que existe actualmente en
la delimitación epistemológica de la Educación Especial. Espero y
deseo que dicha reconceptualización sea bien acogida entre los
estudiosos de la Educación Especial (al igual que la tuvo la que
hice en relación con las Dificultades en el Aprendizaje Escolar:
Molina, 1997,a), aunque sólo sea para criticarla y, naturalmente,
para mejorarla. Soy consciente de las críticas que pueden hacerse a
la denominación que propongo para lo que debería ser la metaciencia
social encargada de elaborar teorías críticas consistentes acerca
de la Educación Especial, ya que en realidad lo que estoy
defendiendo es una "Metafísica de la Educación Especial". Por esta
razón, podría admitirse que la denominación más adecuada para dicha
ciencia social sería la de "Filosofía de la Educación Especial".
2.- EL PANDEMONIUM DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
6
-
Si se estudia el pensamiento de los principales teóricos de la
educación no hay más remedio que admitir que hoy está escasamente
justificado hablar de una única ciencia de la Educación, que sería
la Pedagogía. Lo que me parece realmente inexplicable es que
alguien acepte que la Pedagogía ha muerto en tanto que ciencia de
la educación y, sin embargo, siga admitiendo que existe la
profesión de pedagogo (en el caso de los profesionales de la
educación especial, la denominación oficial, como es bien sabido,
es la de "pedagogos terapeutas"). Pero todavía resulta más difícil
comprender que quienes defienden la muerte de la Pedagogía, en
tanto que ciencia de la educación, paralelamente reivindiquen la
creación de un "Colegio Profesional de Pedagogos". A mi juicio, lo
coherente sería que quienes defienden esas reivindicaciones, y
viendo la aceptación social que está teniendo el término de
"intervención educativa", deberían solicitar el cambio de la
denominación de pedagogo por la de interventor educativo, o para
aquellos que no son tan tajantes, pero que igualmente aceptan que
el papel del profesor debe ser un mero facilitador o mediador del
aprendizaje siguiendo los postulados de una buena parte de los
expertos en Psicología de la Educación, deberían reivindicar la
denominación de mediador pedagógico. 2.1.- El estatus de la
Pedagogía en el conjunto de las Ciencias de la Educación Mi punto
de vista es que los argumentos que ofrecieron los enterradores
oficiales de la Pedagogía (Ferry, 1967; Debesse y Mialaret, 1969;
y, sobre todo, Mialaret, 1977) son bastante débiles y, por ello, me
sorprende la rápida aceptación que tuvieron entre los autores
españoles que iniciaron la batalla en pro de la denominación de
Ciencias de la Educación. Dichos autores comenzaron la campaña
diferenciando las ciencias pedagógicas de las ciencias de la
educación, tal y como puede comprobarse en la siguiente cita: "Las
ciencias de la educación insisten en la educación como proceso,
mientras que las ciencias pedagógicas se basan en la pedagogía, es
decir, en el trabajo formativo, en los medios y en los métodos
adecuados para asegurar la educación. Pero hay que aceptar que
resulta difícil separar y aislar los puntos de vista. Todo es
cuestión aquí de equilibrio entre las partes del tratado
considerado. Podría decirse que un tratado de ciencias de la
educación debería estar dominado por disciplinas fundamentales como
la biología, la psicología y la sociología, mientras que en un
tratado de ciencias pedagógicas, la historia de la pedagogía, la
pedagogía comparada y la planificación se acomodan perfectamente".
(Debesse y Mialaret, 1969, 7). Sin embargo, unos pocos años más
tarde Mialaret (1977) ya se olvida totalmente de las ciencias
pedagógicas y se centra exclusivamente en las ciencias de la
educación, basándose en argumentos de racionalidad científica mucho
más endebles que en la obra anterior, tal y como puede comprobarse
en esta cita: "Si bien las Ciencias de la Educación constituyen una
familia científica que tiene un principio de reagrupación, no
constituyen un campo cerrado que viva sólo de sus propios recursos.
La colaboración de especialistas de disciplinas diferentes para el
análisis de los fenómenos educativos constituye lo que nosotros
llamamos la pluridisciplinariedad externa" (Mialaret, 1977, 79). Mi
opinión personal al respecto coincide con el planteamiento de
Quintana (1981, 20) cuando afirma que: "La Pedagogía es una ciencia
de la educación, junto a las demás ciencias de la educación, aunque
distinguiéndose de ellas por su carácter científico y, por
consiguiente,
7
-
formando grupo aparte. Es decir, podría afirmarse que las
ciencias de la educación incluyen a la Pedagogía, mientras que la
Pedagogía no incluye a las Ciencias de la Educación". Sarramona
(1985) acepta también la nueva nomenclatura de Ciencias de la
Educación, pero apuesta por conservar la Pedagogía como una de esas
ciencias, aunque es bien cierto que no queda claro cual es el
objeto concreto que le asigna. Su planteamiento en defensa de la
Pedagogía es más bien reivindicativo y voluntarista, tal y como se
advierte en esta frase textual: "Caso de no existir la Pedagogía,
habría que inventarla" (op. cit., 56). Sin embargo, parece que su
objeto específico sería el estudio de las diversas teorías de la
educación, nacidas al amparo de concepciones ideológicas más que
científicas, aunque es muy consciente de que, de acuerdo con Colom
(1982), dicho planteamiento exige la elaboración de una metateoría
como paso previo para consolidar posteriormente la teoría de la
educación en lo que podría ser una teoría de sistemas. Como puede
observarse, son muchos los autores que han defendido la ruptura
epistemológica de la Pedagogía, entendida como la única ciencia de
la educación, aunque las justificaciones que ofrecen algunos de
esos autores no pasan de la epidermis del problema, ya que no han
profundizado en los componentes ideológicos que subyacen a dicha
ruptura epistemológica. Ese olvido me parece muy grave, dado que el
análisis del hecho educativo supone el conocimiento científico de
una compleja realidad subjetiva, social y política. Desde mi punto
de vista, el autor que ha dejado más clara esa necesidad ha sido
Pérez Gómez, tal y como puede comprobarse en esta larga cita: "La
ruptura epistemológica no puede eliminar el componente ideológico
de las elaboraciones teóricas en las ciencias humanas, y en
particular en las ciencias de la educación, pero sí es su
responsabilidad reconocer, en primer lugar, el carácter ideológico
de sus elaboraciones y representaciones, y por lo mismo, aceptar la
relatividad de las mismas a las condiciones sociohistóricas que las
originaron y determinaron; en segundo lugar, ha de clarificar e
identificar los factores socioeconómicos y socioculturales que
presionan en su formación, su mantenimiento o modificación. En este
sentido las ciencias de la educación son subsidiarias de un proceso
de conocimientos que no podemos considerar neutral; por el
contrario, es el producto, a la vez que uno de los factores, del
desarrollo histórico de la humanidad. Peculiar en el tiempo y en el
espacio, condicionada por determinantes exógenos, la práctica
educativa se convierte en un eslabón de dicho desarrollo, en un
instrumento de reproducción y mantenimiento, o de innovación y
creación. Su restringida autonomía se vincula a la consideración y
reconocimiento de sus discutidas bases epistemológicas. Sólo
conociendo el carácter dependiente y condicionado de la teoría y
práctica pedagógicas pueden identificarse los generadores
coyunturales de su constitución actual y promover conscientemente
su permanencia o modificación. El estatuto epistemológico de las
ciencias de la educación, tanto en su dimensión explicativa como
proyectiva, exige la referencia a un continente científico que lo
incluye y sustenta, bien porque el fenómeno educativo es un
fenómeno de desarrollo y génesis de las estructuras que componen la
entidad psicobiológica del individuo (objeto específico de la
psicología), bien porque su quehacer se encuentra condicionado por
un modelo psicogenético y presionado por las exigencias de un
sistema social, dentro de cuyas instituciones se realiza el proceso
educativo" (Pérez Gómez, 1978, 154-155).
8
-
Desde esa perspectiva interdisciplinar, el enfoque metodológico
de la Pedagogía sería totalmente analítico partiendo de los datos
suministrados por un conjunto de ciencias fundamentantes, que le
permitirían elaborar unas teorías de la educación formal y no
formal de tipo científico y no meramente especulativo.
Indudablemente, esa preeminencia del enfoque analítico sería
compatible con el doble objetivo de ser una ciencia social
descriptiva y prescriptiva. Si se acepta ese planteamiento
integrador que acabo de presentar, la Pedagogía debería estar
fundamentada en un amplio conjunto de ciencias sociales, entre las
que destacarían éstas: la Filosofía (tendría como objeto el estudio
de los fines de la educación), la Bio-Psicología Evolutiva (tendría
como objeto el estudio del funcionamiento biopsicológico de los
educandos), la Psicología de la Educación (tendría como objeto el
estudio de las leyes del aprendizaje), la Sociología (tendría como
objeto el estudio de los condicionamientos sociales de la educación
y el comportamiento social de los educandos y de los educadores) y
la Economía (tendría como objeto el estudio de los
condicionamientos económicos de la educación). De acuerdo con dicha
argumentación, la Pedagogía tendría como objeto la elaboración de
metateorías educativas a partir de las teorías provenientes del
siguiente conjunto de ciencias pedagógicas: Historia de la
Educación, Antropología de la Educación, Educación Social,
Educación Comparada, Didáctica general y Organización Escolar. Es
decir, el planteamiento integrador que estoy defendiendo tiene en
común con la propuesta de Herbart (1803; 1ª ed. esp., 1935, 46-50)
el considerar como objeto fundamental de la Pedagogía la
elaboración de una metateoría de la educación basada en el
principio de la educabilidad humana y de la multiplicidad de
intereses (pág. 46-50) de los educandos (de ahí, la importancia de
la Psicología como una de las principales ciencias fundamentantes),
aunque se diferencia en no admitir la Ética (Herbart la entiende
como el objeto de la filosofía práctica) únicamente como la ciencia
que permite inferir los fines de la educación (en mi caso, las
principales ciencias fundamentantes en este ámbito serían la
Filosofía y la Sociología). Esa diferenciación con la concepción
pedagógica de Herbart evita, al menos desde mi punto de vista, los
efectos tan perniciosos que para el desarrollo posterior de la
Pedagogía tuvo el psicologismo herbatiano y que, como es sabido,
fue fuertemente criticado por Natorp y posteriormente por Ortega y
Gasset, tal y como puede observarse en esta nota que Ortega (1935)
escribió en el prólogo de la edición española (pág. XXXVII): "Para
la pedagogía fue fatal su intelectualismo psicológico". Igualmente,
dicho planteamiento integrador tiene en común con la interpretación
epistemológica de García Hoz (1960) el haber asignado a lo que él
denominó Pedagogía General el estudio analítico de la educación.
Sin embargo, la principal diferencia radicaría en que dicho autor
divide la Pedagogía en dos grandes ámbitos (la Pedagogía General y
la Diferencial), mientras que en mi planteamiento sólo existiría LA
PEDAGOGIA, que coincidiría con lo que García Hoz denominó Pedagogía
General. En cambio, los contenidos que ese autor asignó a la
Pedagogía Diferencial, desde mi punto de vista, no serían ciencias
pedagógicas, sino más bien construcciones tecnológicas al servicio
de la Pedagogía. Esta diferenciación es lo que permitiría, a mi
modo de ver, diferenciar al pedagogo del tecnólogo. Mientras que el
primero sería un científico social, el segundo sería un educador,
un orientador, un docente, o incluso un terapeuta educacional. En
resumen, en la concepción epistemológica que brevemente he
defendido, el objetivo prioritario de la Pedagogía sería la
elaboración de metateorías sobre la educación, tanto desde una
perspectiva descriptiva como normativa, tomando como base el
análisis de los descubrimientos de sus ciencias fundamentantes.
Asimismo, tendría que encargarse de
9
-
analizar el ideal formativo vigente en cada civilización y en
cada período de la historia de la humanidad para que, partiendo de
dicho ideal, pueda determinar los fines de la educación, su
composición ideológica y su vinculación con las contingencias
sociopolíticas de cada época. Es por ello que, desde mi punto de
vista, posee una cierta justificación la diferenciación profesional
entre pedagogos y educadores. Soy muy consciente de que a esa
diferenciación que acabo de mencionar se le pueden hacer muchas
críticas, no siendo la menor el que ello podría dar lugar a una
diferencia social preocupante entre teóricos y prácticos. Sin
embargo, a pesar de ese peligro, yo creo que es la única
posibilidad de seguir defendiendo la profesión de pedagogo con una
cierta entidad propia, tanto desde el punto de vista de los ámbitos
que configurarían su formación, como desde el punto de vista de sus
ámbitos profesionales. En mi modesta opinión, el hecho de no haber
sido admitida esa diferenciación por parte de la mayoría de los
estudiosos españoles que han abordado este tema, ha dado lugar a
que la Pedagogía haya quedado paralizada respecto al desarrollo de
las restantes Ciencias de la Educación, o simplemente a vivir
permanentemente del trasvase teórico de teorías científicas
procedentes de otros campos (sobre todo, del psicológico), de las
cuales lo menos que podemos reconocer es su dudosa aplicabilidad
técnica a las situaciones pedagógicas de las aulas y de la sociedad
actual. A partir de dicha concepción epistemológica, considero que
tiene sentido debatir los campos profesionales que deberían ser
reservados a los pedagogos en las complejas sociedades actuales y,
en consecuencia, aclarar los respectivos modelos de formación.
Probablemente, si se hubiera actuado así, podríamos haber evitado
el nacimiento de un engendro tan monstruoso como ha sido el caso de
ese nuevo profesional que es el psicopedagogo, formado a partir de
unos planes de estudio absolutamente incoherentes, simplemente por
el sencillo motivo de no haber tenido claro previamente cuáles
serían sus funciones profesionales: si las mismas que las de los
antiguos pedagogos, o las de los psicólogos escolares, o bien un
profesional con un perfil propio. Estoy totalmente de acuerdo con
García Carrasco (1983, 41) cuando afirma que "Si esperamos más
tiempo, otros profesionales irán tomando posiciones refrendadas por
una competencia técnica indiscutible, mientras que el pedagogo se
convertirá en el hombre invisible". A pesar de los casi veinte años
transcurridos desde que el profesor García Carrasco escribió esas
preocupantes palabras, ese debate todavía no se ha llevado a cabo
en la sociedad española, lo cual ha dado lugar a que el pedagogo no
se haya convertido en el hombre invisible que preconizaba dicho
autor, sino en un profesional acomplejado y en retirada. Antes de
continuar, me parece importante analizar si los contenidos que
suelen asignar los expertos a la denominada "Pedagogía General"
(como es bien conocido, algunos autores la denominan Teoría de la
Educación) se corresponden con los fines que he descrito más atrás,
Para saberlo, a continuación voy a realizar un estudio comparativo
de un conjunto de autores cuyos textos han tenido una amplia
aceptación social: unos publicados antes de la ruptura
epistemológica a que he hecho alusión y otros publicados después de
dicha ruptura. Los textos que he consultado, de entre los que
fueron publicados antes de 1975 (Hubert, 1952; García Hoz, 1960;
Kriekemans, 1968; Henz, 1968; Sánchez Buchón y Valdivia, 1969),
conciben la Pedagogía como la única ciencia de la educación y, por
tanto, incluyen como contenido de la misma ámbitos que hoy se
consideran propios del resto de las Ciencias de la Educación:
Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Didáctica
General, Organización Escolar, etc. Por consiguiente, no parece muy
justificado llevar a cabo un análisis pormenorizado de los
mismos.
10
-
De entre los publicados a partir de 1975 sólo voy a realizar un
estudio comparativo del contenido de tres textos españoles cuyos
títulos se refieren explícitamente a la Pedagogía General o a la
Teoría de la Educación. Ferrández y Sarramona (1975) estructuran su
texto en torno a los siguientes temas: La educación en el mundo
actual, Concepto de educación, La educación como sistema, Las
ciencias de la educación, La educación hasta el siglo XVIII, La
Pedagogía contemporánea, El educador, El educando, La relación
educativa, La investigación educacional, Tecnología educacional,
Enseñanza individualizada, Enseñanza socializada, Educación
prospectiva, La educación como tarea permanente, Enseñanza a
distancia, Creatividad y educación, Educación comparada,
Organización escolar, Crisis de la institución escolar. Sáenz y
Cols. (1986) se refieren a los siguientes contenidos: Concepto de
Educación, Epistemología pedagógica, La investigación pedagógica,
La relación educativa, El educando, El educador, Las comunidades
educativas, Antropologías pedagógicas, Movimientos educativos,
Sociedad actual y educación, La educación en la era tecnológica,
Educación para la salud, Educación para la economía y el consumo,
Educación para la convivencia, Educación para la libertad y la
creatividad, Educación permanente, Hacia dónde va la educación.
Finalmente, Puig (1986) considera que los temas fundamentales de
una Teoría de la Educación son éstos: Sentido de la Teoría de la
Educación, Los sujetos educables, El medio como educador, La
relación educativa, Comunicación, acción y conciencia, La educación
como proceso dinámico. Puede comprobarse que existe unanimidad en
todos los autores consultados en asignar a la Pedagogía General (o
Teoría de la Educación) el estudio del estatus epistemológico de
las ciencias de la educación, el concepto de educación, la relación
educativa, la problemática de la educabilidad (educador y educando)
y la metodología de la investigación pedagógica. En cambio, en el
texto de Ferrández y Sarramona se continúa con la vieja tradición
de incluir en el ámbito de la Teoría de la Educación todos los
contenidos que son propios del resto de las ciencias de la
educación. Por último, me parece importante destacar que, excepto
en el texto de Sáenz y Cols., en los restantes no aparece el
estudio de los fundamentos ideológicos de la educación y sus
relaciones con las contingencias sociopolíticas de cada época, lo
cual, en mi opinión, es una carencia grave. Por otra parte, me
parece incomprensible que en ninguno de los textos consultados haya
un solo núcleo temático dedicado a estudiar la problemática de la
educabilidad de las personas con necesidades educativas especiales,
a pesar de la importancia que históricamente ha tenido esa
problemática en la construcción de las teorías de la educación y,
sobre todo, en lo que respecta al carácter ideológico, social,
económico y político de la propia educación. Como tendremos ocasión
de comprobar posteriormente, mi punto de vista es que existen
evidencias racionales que justifican que desde la Pedagogía General
se estudie la Educación Especial. Como es bien conocido, existen
decenas de taxonomías de las Ciencias de la Educación. Por tanto,
no tiene sentido que yo ofrezca una más, ni mucho menos que me
adentre en ese desgastado debate. Dado el objetivo fundamental de
este capítulo (el estudio de las relaciones de la Educación
Especial con las restantes ciencias pedagógicas), considero que, en
cambio, está más que justificado abordar con una cierta profundidad
el debate epistemológico entre la Didáctica (de tipo radicalmente
pedagógico) y la Psicología de la Educación (de tipo radicalmente
psicológico). En primer lugar, porque son la principal
11
-
base de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos discapacitados.
En segundo lugar, porque son las que, en la práctica social,
presentan más aristas tanto en la delimitación de su objeto de
estudio, como en las luchas de poder a la hora de elaborar los
planes de estudio y en los momentos de asignar las asignaturas a
una o a otra área de conocimiento. Como ya dije en la presentación,
entiendo que hoy en día el auténtico problema epistemológico y
profesional de la Educación Especial es la relación dialéctica
existente entre la Didáctica y la Psicología de la Educación. Por
ello, con el fin de que posteriormente pueda ser mejor comprendido
el razonamiento que efectuaré para justificar el por qué de las
tres ciencias pedagógicas que, desde mi punto de vista, deberían
ser las encargadas de sistematizar y fundamentar la educación de
las personas discapacitadas (la Pedagogía Especial, la Didáctica
Terapéutica y la Organización Escolar Especial), a continuación
trataré de presentar mi argumentación para delimitar el objeto de
estudio de ambas disciplinas: una de tipo pedagógico y la otra de
tipo psicológico. 2.2.- Difícil equilibrio entre Didáctica General
y Psicología de la Educación Cuando se analiza con detenimiento,
sosiego y desapasionadamente el pensamiento de los epistemólogos
que han estudiado esta problemática, la conclusión general que se
obtiene es que ambas disciplinas poseen un objeto de estudio propio
y diferenciado. Sin embargo, cuando a continuación se comparan los
contenidos curriculares que unos y otros asignan a ambas
disciplinas, esa conclusión se viene abajo, dado que suelen
coincidir dichos contenidos curriculares. Esa impresión de
solapamiento se acrecienta hasta límites insospechados cuando se
hace un estudio comparativo de las áreas de conocimiento a las que
en cada Universidad han sido asignadas las disciplinas curriculares
directamente dependientes de la Educación Especial. Desde mi punto
de vista, éste es el problema más relevante que hoy tiene la
Educación Especial, tanto desde el punto de vista epistemológico,
como desde el punto de vista profesional, y por ello me parece que
conviene abordarlo con seriedad y rigor. Es lo que voy a hacer a
continuación, pero siendo consciente de que esta modesta aportación
no puede resolver ese conflicto. Son necesarios otros estudios y,
sobre todo, la potenciación de debates interdisciplinares. Antes de
iniciar esa delimitación, con el fin de evitar suspicacias, me
parece importante hacer saber a los lectores y lectoras que el
autor de este trabajo se licenció en Pedagogía. Posteriormente,
cuando todavía en España no existía la licenciatura en Psicología,
realizó un "Master" en Psicología de la Educación de dos años de
duración. Unos años más tarde, realicé una tesis doctoral sobre
Dificultades de Aprendizaje en la Lectura, que defendí en una
Facultad de Pedagogía, pero fue dirigida por un eminente
catedrático de Psicología (el profesor Mariano Yela). Por último,
por avatares de la vida me adscribí al área de conocimiento de
Didáctica y Organización Escolar, ya que no existía ni existe un
área específica de Educación Especial, aunque mi línea de
investigación sigue estando relacionada con las dificultades de
aprendizaje y con el procesamiento de la información de los
deficientes mentales. 2.2.1.- Objeto de la Didáctica Es evidente
que no voy a hacer aquí un estudio más o menos exhaustivo del
estatus epistemológico de la Didáctica en el conjunto de las
ciencias de la educación. En primer lugar, porque si tratara de
llevar a cabo ese estudio no estaría respetando el objetivo de este
capítulo. En segundo lugar, porque aunque pretendiera hacer ese
estudio no iba a aportar nada nuevo a lo ya expuesto por autores
españoles mucho más expertos que yo en en este
12
-
tema (no cito aquí a esos autores porque tendría que dejar fuera
a un buen número de ellos, dada la amplitud de la nómina). Teniendo
muy en cuenta el sentido de este capítulo, me voy a limitar a
ofrecer una breve síntesis de las ideas de los principales expertos
españoles, para posteriormente hacer un listado de los contenidos o
tópicos de la Didáctica más coincidentes entre dichos autores. Para
ello, he consultado la mayoría de los libros, capítulos y artículos
escritos por los que yo considero que son los máximos expertos en
el tema, con el fin de ofrecer aquí una síntesis de sus
planteamientos, pero al realizar ese estudio he podido comprobar
que otros autores ya han hecho esa síntesis (Zabalza, 1990a; Lara,
1992: Sáenz, 1994). Por ello, a continuación presentaré los
resultados a que llegaron esos tres autores. Lara (1992; en Sáenz,
1994, 14), siguiendo la metodología de las "semejanzas familiares"
propuesta por Wittgenstein, consistente en encontrar los rasgos
comunes en diferentes definiciones de una disciplina, obtuvo el
siguiente resultado: AQUI HAY QUE INSERTAR EL CUADRO Nº 1 Puede
observarse que las mayores coincidencias se dan en la consideración
de la Didáctica como una ciencia técnica y/o tecnológica cuyo
objetivo es normativizar, optimizar, orientar y dirigir la
enseñanza, la instrucción, el aprendizaje y la formación
intelectual. Asimismo, puede observarse que suele haber casi
unanimidad en considerar que el objeto de la Didáctica es la
enseñanza, el aprendizaje, la instrucción y la formación
intelectual. Veamos a continuación la síntesis que el profesor
Sáenz Barrio (1994, 16) ha efectuado a partir de la revisión que
Zabalza (1990a, vol. I, 139-210) llevó a cabo sobre el sentido que
los distintos autores conceden a esos términos. AQUI HAY QUE
INSERTAR EL CUADRO Nº 2 Sin embargo, a partir de 1980 se produjo en
nuestro país un cambio radical en la concepción de la Didáctica
(especialmente, a partir de Gimeno, 1981; Pérez Gómez y Almaraz,
1982; Gimeno y Pérez Gómez, 1983), no sólo en la consideración de
su campo científico, sino también en la suplantación del término de
Didáctica por el de Teoría del Curriculum. Este cambio, que es algo
mucho más profundo que una simple modificación de la terminología,
obedeció a diversas circunstancias, que no viene al caso analizar
aquí (Sáenz, 1994, 32-42, lleva a cabo un análisis muy completo de
esas circunstancias). Lo único que interesa destacar de dicho
cambio es la consideración teórico-práctica que se suele otorgar al
curriculum. Sin embargo, ese empeño es bastante difícil de lograr
ya que, como asegura Rodríguez Diéguez (1985, 21), el curriculum es
el término más polisémico de las ciencias de la educación,
"polisemia que le lleva a designar con el mismo término desde un
diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de
acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido
un sujeto inmerso en el sistema". Por su parte, Gimeno Sacristán
(1988, 39) dice al respecto lo siguiente: "Es evidente que la
complejidad del concepto y el hecho de haber sido más bien un campo
de acción de los administradores y gestores de la educación, han
dificultado el disponer de una ordenación coherente de conceptos y
principios, pudiendo afirmarse que no poseemos una teoría del
objeto pedagógico llamado curriculum". A pesar de esa complejidad
conceptual, Ferrández (1990, vol. I, 234-249) sintetiza las
concepciones más usuales del curriculum así: el curriculum como los
contenidos de la
13
-
enseñanza, el curriculum como plan guía de la actividad escolar,
el curriculun como experiencia, el curriculum como sistema, el
curriculum como disciplina, el curriculum como estructura
organizada de conocimientos, el curriculum como sistema tecnológico
de producción, el curriculum como plan de instrucción, el
curriculum como conjunto de experiencias, el curriculum como
solución de problemas. Puede comprobarse que, entendido así el
curriculum, abarca todos los contenidos que clásicamente habían
sido asignados a la Didáctica. Pero si vastas son las acepciones
dadas al curriculum, no menos lo son los enfoques teóricos (en
realidad, metateorías) sobre los que se suele interpretar e
investigar. Kemmis (1988) sintetiza dichos enfoques en estos tres:
a) enfoque tecnológico, cuyo objetivo ha consistido en racionalizar
al máximo los fundamentos del curriculum a partir de una serie de
ciencias fundamentantes, entre las que cabe citar la Psicología, la
Sociología, la Economía y la Antropología. b) enfoque práctico
humanista, cuyo objetivo es la ilustración de los sujetos
individuales mediante la educación y la cultura. c) enfoque
crítico, cuyo objetivo es iluminar los procesos sociales y
educativos, primeramente mostrando cómo los simples dualismos
limitan nuestra comprensión, cómo las oposiciones planteadas en
dichos dualismos nos llevan a la contradicción, cómo esas ideas o
posturas dualmente opuestas interactúan, y cómo los procesos
dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas
constituyen los patrones y las consecuencias de la acción en
interacción que pueden ser observados en los escenarios sociales y
educativos para comprenderlos, mejorarlos y transformarlos a través
de la participación democrática y comunitaria. Kemmis hace una
crítica de los dos primeros enfoques y se decanta por el crítico.
Por su parte, Angulo (1994), únicamente cita el enfoque tecnológico
y el práctico, aunque yo interpreto que en lo que dicho autor
entiende por enfoque práctico puede incluirse el enfoque crítico,
pues en el mismo incluye el marco interpretativo, la dimensión
ética y la acción deliberativa. Angulo hace una fuerte crítica al
modelo tecnológico (págs. 99-109) y acaba inclinándose por el
práctico, sobre todo por la importancia que le concede a la acción
deliberativa, tal y como puede comprobarse en esta cita: "La
deliberación es un proceso moral arduo y complejo de discusión
crítica, en el que los participantes deliberan sobre los límites,
las dimensiones y las consecuencias de su actuación. En la
deliberación curricular se han de justificar argumentativamente el
o los fines educativos que presiden el trabajo en las escuelas, a
través de la determinación del sentido y las características de los
principios de procedimiento y las distintas elecciones que
materializarán los contenidos, métodos de enseñanza, sistemas de
evaluación, etc., compatibles y coherentes con el fin y los
principios que lo desarrollan. No se trata en este caso de elegir
el mejor medio para alcanzar un fin propuesto o asumido; la
realización del fin está relacionada dialéctica y constitutivamente
con el medio. Los principios de procedimiento regulan de tal manera
la selección y decisión sobre los medios y procesos educativos, que
éstos representan por sí mismos el fin acordado racionalmente"
(Angulo, 1994, 130). En mi opinión, si se comparan dichos enfoques
con la amplitud conceptual que se otorga al curriculum, no parece
muy coherente centrarse únicamente en un enfoque. Son los tres
enfoques los que, desde mi punto de vista, permiten encontrar un
espacio puramente
14
-
pedagógico a la teoría curricular y analizar la enseñanza tanto
desde el punto de vista práctico como teórico. Yo creo que es esa
perspectiva integradora la que igualmente puede permitir que "La
enseñanza no sea una simple traslación científica de teorías
provenientes de las ciencias humanas, sino que además se configure
como un núcleo teórico genuinamente pedagógico, aunque no desligado
de las demás ciencias humanas. Surgiría así la posibilidad y la
necesidad de una teoría de la enseñanza estrechamente unida a la
práctica de la misma; una teoría muy directamente ligada a la
acción, con una ramificación directa sobre la misma, y que por lo
mismo no sería una teoría de alto grado de abstracción" (Gimeno,
1981, 73). Si se reflexiona sobre el estatus epistemológico de la
Didáctica desde una perspectiva histórica, lo lógico y coherente es
que nos encontremos con diferentes campos temáticos en tanto que
objeto de estudio de la misma. Para comprobar si ello es así, voy a
analizar esos contenidos tomando como referencia los textos
universitarios hasta el año 1980 y los posteriores a dicho año. La
justificación de esa división creo que ha quedado bastante clara a
través de los párrafos anteriores. Obviamente, me resulta imposible
realizar aquí una exégesis de la mayoría de los textos
universitarios. Por ello, voy a centrar este análisis en algunos
que, desde mi punto de vista, han tenido una gran repercusión
social en nuestro país: cuatro anteriores a 1981 y tres posteriores
a 1980. Stöcker (1964) introduce los siguientes contenidos: La
enseñanza, Principios didácticos, Las formas didácticas,
Ordenamiento de los temas didácticos, El desarrollo de una unidad
didáctica, La dimensión formativa en la enseñanza, La clase. Titone
(1966) introduce en su texto estos contenidos: Situación de la
Didáctica: estudio comparativo por países, Métodos didácticos,
Principios didácticos, La enseñanza, El maestro. Ferrández,
Sarramona y Tarín (1977) estructuran su texto en torno a estos
contenidos: Las Ciencias de la Educación, El sistema instructivo,
Modelos instructivos, Objetivos, Contenidos instructivos, Las
actividades, El material didáctico, Incentivos motivacionales,
Evaluación de los aprendizajes, El proceso del aprendizaje, La
programación. El texto producido por Rodríguez Diéguez (1980)
debería haberse estructurado en dos volúmenes, pero sólo apareció
publicado el primero. Por tanto, es de suponer que los contenidos
que figuran en el primer volumen no son todos los que el profesor
Rodríguez Diéguez consideraría aptos para un curso universitario de
Didáctica. Los contenidos de ese primer volumen son éstos: Control
del producto educativo, El diseño del producto educativo, Los
objetivos en el aula, Los contenidos de la enseñanza, La evaluación
del alumno. Aunque el texto de Benedito (1987) no puede ser
considerado como un texto universitario propiamente dicho, sin
embargo me parece interesante hacer referencia a los contenidos que
dicho autor plantea como necesarios para la asignatura de Didáctica
General en la Universidad. Dichos contenidos son éstos (sólo citaré
los núcleos): Fundamentación teórico-epistemológica de la
Didáctica, Métodos de investigación didáctica, Marco
socioinstitucional, curricular y departamental, Relaciones
personales y comunicación didáctica, Fundamentación psicológica y
sociológica del aprendizaje, Teoría de la
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-
enseñanza, Teoría curricular y renovación pedagógica, Diseño
curricular, La Didáctica en los diferentes niveles educativos. Por
su parte, Medina y Cols. (1990) estructuran su texto universitario
en torno a las siguientes unidades didácticas: Fundamentos de la
Didáctica, Bases y fundamentos del curriculum, Ámbito institucional
en el desarrollo curricular, Elementos nucleares del curriculum, La
implantación del curriculum en el aula: la enseñanza, Metodología y
estrategias, Los medios en el curriculum, La evaluación, La
formación del profesorado. El texto de Sáenz y Cols. (1994) no está
estructurado en torno a núcleos temáticos ni en unidades
didácticas, sino en un conjunto de temas, que son los siguientes:
Construcción epistemológica de la Didáctica, La comunicación
didáctica, El profesor como mediador del aprendizaje, Teorías
curriculares, El Diseño Curricular Base, Los fundamentos del
curriculum, Los componentes del curriculum, El diseño y desarrollo
del curriculum, Los recursos curriculares, Evaluación del
curriculum, Investigación y mejora del curriculum, Adaptaciones
curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales, La
recuperación escolar, Desarrollo de estrategias para el estudio
eficaz, Desarrollo de estrategias cognitivas, Modelos didácticos
autodirectivos e individualizados, Modelos didácticos colectivos,
Modelos didácticos socializadores, Modelos didácticos globalizados,
La investigación en el aula, El medio ambiente. Puede comprobarse
que hasta el año 1980 los expertos entienden la Didáctica como una
ciencia pedagógica que intenta regular y sistematizar el proceso de
la enseñanza en el contexto escolar, sin plantearse ninguna otra
preocupación de tipo teórico (esta preocupación era asignada en
aquella época a la Pedagogía General). Durante esa época, me parece
interesante destacar el cambio epistemológico que se aprecia en
Ferrández, Sarramona y Tarín (1977). Puede observarse que estos
autores (al igual que luego hizo Benedito) introducen en el
espectro de la Didáctica el ámbito de la instrucción y, en
consecuencia, del aprendizaje (hasta entonces reservado
exclusivamente al ámbito de la Psicología de la Educación). En
cambio, en todos los tratados publicados después de 1980 la
preocupación fundamental se reduce al ámbito del curriculum, aunque
en algunos autores ese giro es puramente denominativo. Asimismo,
todos los autores introducen un núcleo temático destinado a
estudiar el nuevo estatus epistemológico de la Didáctica a partir
de las nuevas teorías del curriculum. Dentro de este período, me
parece muy importante destacar que en Sáenz y Cols. (1994), por
primera vez en España, se introduce en el espectro de la Didáctica
un ámbito muy específico, destinado a las dificultades de
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Visto ese panorama, yo creo que hay razones poderosas para admitir
que el campo didáctico es muy amplio y que, por ello y también por
otras razones de tipo epistemológico, es razonable aceptar la
existencia de una Didáctica General (su objeto sería el estudio de
la teoría del curriculum y la regulación del proceso de
implementación del mismo a nivel escolar), una Didáctica Especial
(su objeto sería el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
distintas disciplinas escolares), una Didáctica Diferencial (su
objeto sería el estudio de las leyes y de los factores que
condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado
grupo de alumnos que tengan una serie de propiedades en común) y
una Didáctica Terapéutica (su objeto sería el estudio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos discapacitados y
la mejora de sus procesos cognitivos desde el marco del curriculum
escolar y a través de dos grandes enfoques: rehabilitador y
compensatorio).
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2.2.2.- Objeto de la Psicología de la Educación El cambio de
denominación de Psicología Pedagógica al de Psicología de la
Educación ha corrido paralelo al de Pedagogía por el de Ciencias de
la Educación. Cuando se aceptaba la existencia de una sola ciencia
de la educación (la Pedagogía), igualmente se aceptaba la
denominación de Psicología Pedagógica. En cambio, cuando se
entronizó la denominación de Ciencias de la Educación, entre 1965 y
1975, igualmente se acuñó la denominación de Psicología de la
Educación. Ello muestra la alta interdependencia de una una y otra
ciencia social. El afán por delimitar el campo específico de la
Pedagogía y de la Psicología Pedagógica (hoy, entre la Didáctica y
la Psicología de la Educación) se inicia en los últimos veinticinco
años del siglo XIX y continúa hasta hoy. A finales del siglo
diecinueve y en la primera mitad del siglo veinte la diferenciación
estaba más o menos clara. Posteriormente (y, sobre todo, hoy en
día) el problema importante no radica en la posible delimitación
teórica y práctica de ambas ciencias, sino en la muerte de alguna
de las dos a costa del triunfo de la otra. William James (1924,
11-12; ed. or., 1899) dice al respecto lo siguiente: "Hago hincapié
en el grave error que se comete al creer que la Psicología, como
ciencia de las leyes mentales, es algo de lo que pueda deducirse
programas concretos y métodos de enseñanza definidos para uso
inmediato de las escuelas. La Psicología es ciencia y la Pedagogía
es arte. Y las artes nunca han dimanado directamente de las
ciencias. Se necesita, pues, el intermediario de un factor
inventivo que realice la aplicación artística con capacidad
original peculiar... La Pedagogía nació en la escuela hija de la
observación y de la inventiva. La Pedagogía y la Psicología marchan
de consuno, sin que en modo alguno la primera se derive de la
segunda; ambas son congruentes, ninguna subordinada. La Pedagogía
no puede menos de ir del brazo de la Psicología, lo que no
significa que la concordancia entre una y otra sea de un género
exclusivo; es decir, que puede haber diversos métodos de enseñanza
igualmente concordantes con las leyes psicológicas". Como puede
comprobarse, en el año 1892 (ésta es la fecha en que James
pronunció la conferencia a que se refiere dicho texto) algunos
pensadores vislumbraban la necesidad de una "ciencia social"
intermedia que resolviera la regulación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la escuela tomando como referencia los
descubrimientos científicos de la Psicología y los datos de la
praxis educativa suministrados a través de la observación. El
problema es saber si esa ciencia social intermedia debe ser la
Psicología de la Educación o la Didáctica. Correll (1970, 9),
partiendo de una cita de Kant, afirma lo siguiente: "La Pedagogía
sin la Psicología es ciega, pero la Psicología sin la Pedagogía es
vacía y, en definitiva, estéril". Es decir, casi cien años más
tarde del texto de James citado anteriormente, se continúa
reivindicando la necesidad de esa ciencia social intermedia, pero
el problema sigue sin ser resuelto. Como veremos a continuación, en
el momento actual no sólo no se ha resuelto ese problema
epistemológico y práctico, sino que se ha acrecentado. Para
comprobar el estado de la cuestión me voy a permitir la licencia de
resumir lo que escribió en la Introducción que hizo al Diccionario
de Psicología de la Educación, editado por Anaya, el profesor José
Luis Vega (1986, IX-XXIV) por entender que de todo lo que se ha
publicado en los últimos veinte años sobre este tema, lo más claro
y honesto es ese texto del profesor José Luis Vega.
17
-
Vega comienza aceptando que la Psicología de la Educación carece
de un cuerpo perfectamente sistematizado y coherente de
conocimientos. Esta indefinición epistemológica de la Psicología de
la Educación es admitida por todos los expertos, tal y como
tendremos ocasión de comprobar. Esa indeterminación epistemológica
es debida, según dicho autor, a la falta de una disciplina o área
intermedia de conocimientos que sirva de conexión entre los
descubrimientos producidos en los laboratorios de Psicología y la
realidad del proceso educativo en el contexto social. Ante esa
falta de acuerdo, algunos expertos diferencian la Psicología de la
Educación de la Psicología de la Instrucción. A la primera le
atribuyen el ámbito de la aplicación de los saberes psicológicos al
funcionamiento de la escuela, mientras que a la segunda le suelen
atribuir el ámbito de las leyes del aprendizaje. Sin embargo, el
problema se complica porque otros expertos llevan a cabo otra
diferenciación mayor, introduciendo en el debate otra nueva
disciplina, denominada Psicología Escolar. Incluso, algún autor
defiende que la Psicología de la Educación no posee ninguna entidad
epistemológica propia y, en tal caso, la considera como una rama
dependiente tanto de la Psicología como de la Pedagogía (el
profesor Vega cita a Mayor como el más genuino representante de
esta opción, y en su origen cita a Dewey y a Claparède). Vega cita
también el caso de algunos expertos que han tratado de resolver esa
indeterminación epistemológica, asignando a la Psicología de la
Educación una dimensión estríctamente tecnológica, cuyos fines
consistirían exclusivamente en aplicar los principios pedagógicos
derivados de la Psicología del Aprendizaje. Sin embargo, el
problema sigue existiendo porque quienes defienden esta opción no
se ponen tampoco de acuerdo en cuáles serían esos principios. Ante
todo ese cúmulo de imprecisiones epistemológicas, el profesor Vega
concluye su argumentación aventurando que el incierto futuro de lo
que se conoce con el nombre de Psicología de la Educación
probablemente se resuelva así: los aspectos conceptuales y teóricos
generales podrían ser atribuidos a otras ramas de la Pedagogía, o
de las Ciencias de la Educación, mientras que los aspectos
específicos de la Psicología de la Instrucción pasarían a
constituir el núcleo de la Psicología de la Educación. Ese futuro
que el profesor Vega aventuraba a la Psicología de la Educación, en
mi opinión, tiene una racionalidad perfectamente defendible por
parte de cualquier experto neutro y sensato. Sin embargo, como
veremos a continuación, los derroteros han ido por otro camino bien
distinto. A modo de ejemplo, voy a citar el pensamiento de dos
catedráticos universitarios españoles en dicha disciplina. Mayor
(1985, 6) afirma lo siguiente: "La poca consistencia de la
psicología de la educación como disciplina se pone de relieve en la
falta de un corpus teórico bien definido, en la poca coincidencia
sobre los contenidos básicos, en la dispersión metodológica y
paradigmática, y en la insegura situación respecto de otras
disciplinas. Bastaría citar aquí que ni siquiera hay acuerdo sobre
el propio nombre del campo o de la disciplina: los anglosajones
parecen preferir Educational Psychology, aunque también utilizan
otros términos como School, Teaching, Learning y, sobre todo,
Instruction (por ejemplo, recientemente se tiende a sustituir
education por instruction, o se duplican ambos o se pone énfasis en
este último); los franceses o centroeuropeos utilizan con
frecuencia el término de Psicología Pedagógica o de
Psicopedagogía". Por su parte, Coll (1987, 35) enfatiza esa
indeterminación epistemológica con estas palabras: "En el momento
actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un
18
-
marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de
los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de
crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las
actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría
comprensiva de la instrucción con apoyatura empírica y teórica
suficiente para utilizarla como fuente única de información.
Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan
informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a
menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues
responden a concepciones distintas del funcionamiento psicológico".
De ese análisis bibliográfico que ha efectuado Vega me parece
importante destacar la actitud del profesor Genovard, quien
introduce en el campo de la Psicología de la Educación todos los
contenidos que son específicos de la Didáctica: los métodos de
enseñanza y cómo estas variables se afectan entre ellas y cómo
responden a los fines generales que la educación ha establecido
como prioritarios. Esta actitud antropófoga de algunos profesores
de Psicología de la Educación queda aun más clara analizando la
evolución seguida por el profesor Coll. A pesar de ese
reconocimiento explícito de Coll acerca de la indeterminación
epistemológica de la Psicología de la Educación, dicho autor (1980)
menciona tres planteamientos para comprender el estatus
epistemológico de la Psicología de la Educación: como una ciencia
dependiente exclusivamente de la Psicología, como una ciencia
social independiente y como una ciencia puente entre la Psicología
y la Didáctica. Coll se inclina por esta tercera postura y admite
que la Psicología de la Educación debe ocuparse de la enseñanza y
contribuir, desde su campo de acción, a la elaboración de teorías
de la enseñanza, basadas en los descubrimientos derivados de la
Psicología de la Instrucción. Unos años más tarde (Coll, 1985, 74)
matiza el pensamiento que he citado en el párrafo anterior con
estas palabras (cita tomada de Benedito, 1987, 101): "Los cambios
comportamentales inducidos por las situaciones de
enseñanza-aprendizaje no equivalen a afirmar que su objeto de
estudio son las situaciones educativas. En efecto, el concepto de
enseñanza-aprendizaje no agota las múltiples facetas de las
situaciones educativas, que son analizadas desde otras perspectivas
teóricas y metodológicas por diversas ciencias de la educación.
Tampoco es correcto designar simplemente las situaciones de
enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio específico de la
psicología de la educación; si así fuera, sería imposible
diferenciarla de otras disciplinas como la didáctica, cuya
centración en dichas situaciones está fuera de duda". A la vista de
esa fina matización de Coll, Benedito (1987, 102) se siente
satisfecho y, aun admitiendo que la Psicología de la Educación
tiene una vocación de intervención educativa y que para la
investigación precisa adentrarse en el centro escolar y en el aula,
como asimismo que debe hacerse cargo de la orientación y el consejo
al profesorado, afirma categóricamente lo siguiente: La Didáctica
tiene un espacio propio, que grosso modo giraría en torno a los
siguientes apartados: a) La enseñanza (teorización, modelos,
metodología, etc.). b) La elaboración de la normativa flexible de
los procesos o actos de enseñanza y aprendizaje.
19
-
c) La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de
enseñanza y aprendizaje al ámbito escolar; es decir la selección o
elección y su utilización. d) El planteamiento de los modelos y
diseño del currículum es indudablemente propio de la didáctica,
aunque en su elaboración son imprescindibles las bases psicológicas
y sociológicas. e) El análisis, discusión y selección de los
contenidos culturales (lenguaje, disciplinas, instrumentales, etc.)
léase currículum en sentido restringido, sus aplicaciones, y el
momento y profundidad de su aplicación. f) Todo el campo de los
medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico
son propiamente objeto de la didáctica. g) Y lo mismo podemos decir
de la evaluación del rendimiento (en el sentido más amplio y
positivo del término), instructivo y del momento, objetos y
elección de los medios de evaluación en relación con la finalidad
de la didáctica. Es evidente que cuando el profesor Benedito
publicó su libro no pudo conocer el contenido de la obra publicada
por Coll el mismo año. Mi duda reside en saber si Benedito habría
hecho la misma afirmación de concordancia con el pensamiento de
Coll (1987) después de haber analizado el contenido de dicha obra,
que es el siguiente: los fundamentos del curriculum, los
componentes del curriculum, un modelo de curriculum para la
enseñanza obligatoria: diseño y desarrollo curricular. Creo que
queda meridianamente claro que Coll, en la práctica, asigna a la
Psicología de la Educación el ámbito de estudio más genuino de la
Didáctica General: el estudio del curriculum. Como puede
comprobarse, el profesor Coll se ha olvidado totalmente de los
ámbitos más específicos de la Psicología de la Educación y en
cambio se ha centrado exclusivamente en el ámbito genuino de la
Didáctica General: el estudio del curriculum. Personalmente no
entiendo esa actitud, pero los hechos son los hechos. Estoy seguro
de que las lectoras y lectores pueden argumentar, en favor de la
postura adoptada por Coll (1987), que su libro no es un tratado de
Psicología de la Educación en sentido estricto, sino únicamente un
ensayo. Eso es cierto y, por ello, me parece interesante presentar
el pensamiento de Coll unos años más tarde (1990 a y b). Su
concepción acerca del objeto de la Psicología de la Educación es
sintetizada por dicho autor a través del siguiente esquema: AQUI
HAY QUE INSERTAR EL CUADRO Nº 3 En dicho esquema se puede comprobar
que Coll sólo relaciona a la Psicología de la Educación con
"disciplinas psicológicas" y, sin embargo, cuando explicita esa
relación todo el contenido de la disciplina está referido al ámbito
educativo. Ese "apego" exclusivista de Coll a lo educativo en su
concepción de la Psicología de la Educación, queda más claro cuando
se lee la definición que ofrece de dicha disciplina. "La Psicología
de la Educación es una disciplina puente, cuyo objeto de estudio
son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en
las personas como resultado de su participación en actividades
educativas", (Coll, 1990 a, 27).
20
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Si se analizan las definiciones de educación suministradas por
los autores que, implícita o explícitamente, han aceptado el
paradigma conductista, no hay que ser muy sagaces para darse cuenta
de que todos defienden que el objetivo más sustancial de la
educación es la producción de cambios comportamentales en los
educandos como resultado de su participación en actividades
educativas. Incluso los autores que han definido la educación desde
paradigmas cognitivistas, psicoanalíticos o éticos, también aceptan
que el cambio de la persona es lo más genuino del fin de la
educación. Es decir, si se acepta esa definición de Coll, habría
que admitir que son la misma ciencia la Pedagogía y la Psicología
de la Educación. Sarramona y Marqués (1985, 62), después de haber
realizado una exégesis de las principales definiciones otorgadas
por una serie de eminentes psicólogos de la educación, concluyen
afirmando que da la impresión que el principal objetivo de dichos
expertos es regatearle a la Pedagogía su autonomía científica
derivada de su capacidad para elaborar las normas estríctamente
educativas. Las dos interpretaciones posibles derivadas de los
planteamientos defendidos por los psicólogos de la educación, según
dichos autores, son éstas: o bien resulta que el enseñar se
supedita exclusivamente a los procesos de cómo aprenden los sujetos
-teorías del aprendizaje-, o bien el conocimiento de las teorías
del aprendizaje se hace equivalente al estudio de las técnicas de
enseñanza. Una y otra suposición quedan invalidadas, según
Sarramona y Marqués, si se constata que las formas de aprender
dependen de las formas mismas de enseñar, o que es la eficacia de
estas últimas las que despiertan nuevas perspectivas en el
aprendizaje. Hoy hay suficiente evidencia, por ejemplo, de que el
aprendizaje crítico y el aprendizaje integrador son el resultado de
una enseñanza crítica y de una enseñanza creadora y nunca a la
inversa. Al igual que hice cuando me referí al estudio de la
Didáctica, voy a seleccionar algunos textos universitarios de
Psicología de la Educación, que han tenido una extraordinaria
relevancia social en nuestro país. No obstante, antes de llevar a
cabo esa exégesis, me voy a permitir, nuevamente, la licencia de
resumir los resultados a que llegó el profesor Vega (1986,
XIX-XXII), ya que considero el estudio realizado por dicho autor
ejemplar en cuanto a su rigor y, sobre todo, en cuanto a su
honestidad intelectual. Dicho autor, después de haber analizado el
contenido de un amplio espectro de textos sobre Psicología de la
Educación, llega a la conclusión de que los ámbitos mayormente
incluidos en los contenidos asignados a esta ciencia intermedia son
los siguientes: el conocimiento de las etapas evolutivas por las
que pasan los individuos; las leyes y principios del aprendizaje,
bien sean desde planteamientos conductistas o cognitivos; el
estudio de la motivación para el logro y para el aprendizaje; el
análisis de las diferencias individuales, incluyendo explícitamente
la problemática de la deficiencia y de la sobredotación
intelectual; el estudio de la personalidad; y, por último, el tema
de la medición y de la evaluación, sobre todo referido a la
construcción de pruebas útiles para el diagnóstico psicopedagógico.
Como puede advertirse fácilmente, el espectro de esos ámbitos
disciplinares es tan amplio que, de hecho, abarca todas las ramas
de la Psicología en general, lo cual demuestra nuevamente que
incluso desde una perspectiva estríctamente psicológica (es decir,
dejando de lado los ámbitos puramente pedagógicos), la Psicología
de la Educación carece de un ámbito epistemológico propio, o bien
cabría suponer que su única justificación es el haberse convertido
en una nueva ciencia social integradora de todos los saberes
psicológicos. Esta interpretación es la más coherente, a la vista
de los contenidos que abarca. Pero al mismo tiempo llama más la
atención el que ello pueda ser así, justamente en los momentos
de
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mayor auge de los saberes psicológicos y, por tanto, con mayor
necesidad de la existencia de varias ciencias psicológicas
diferenciales. Los autores que redactaron la parte de la Psicología
de la Educación de la Enciclopedia Técnica de la Educación,
dirigida por Sánchez Cerezo (1975), le asignan el siguiente
contenido: La educación como proceso psicológico, La relación
interpersonal educador-educando, La educación como modificación de
la conducta, Naturaleza general del desarrollo, Estados afectivos,
Intereses, actitudes e ideales, Las funciones del conocimiento, Los
procesos psíquicos de adaptación, El proceso de aprendizaje,
Herencia y ambiente en el proceso educativo, Diferencias
individuales y educación, Psicología de los sexos y educación, La
psicología del preescolar y el proceso educativo, La psicología del
escolar y su educación, Psicología del preadolescente y su
educación, La personalidad del adolescente y su educación,
Personalidad e higiene mental, Tipologías y educación, Guías
prácticas de observación, Educación de insuficientes mentales,
Educación de sujetos caracteriales e inadaptados, Educación de
superdotados, El educador especializado en Pedagogía Terapéutica,
La orientación escolar y profesional, el diagnóstico
pluridimensional, Raíces psicológicas de los fracasos escolares, El
gabinete psicopedagógico en la escuela. Por su parte, Mayor y Cols.
(1985) asignan a la Psicología de la Educación los siguientes
contenidos: ámbito de la Psicología de la Educación, Metodología de
la Psicología de la Educación, Atención, Percepción, Emoción,
Memoria, Pensamiento, Lenguaje, Conducta social, Conductas
desviadas, La personalidad, Psicología del maestro, La situación
interactiva educativa, La clase como sistema social, El control de
la clase y la disciplina, Conducta, aprendizaje y educación,
Modelos básicos de aprendizaje, Aprendizaje de reglas y
categorización, Aprendizaje por descubrimiento, La transferencia
del aprendizaje, Aprendizaje social, Motivación y aprendizaje,
Bases psicológicas de la instrucción, Modificación de la conducta,
Orientación escolar y personal, Evaluación educativa. Finalmente,
Coll, Palacios y Marchesi (1990) estructuran su texto de Psicología
de la Educación en torno a estos grandes núcleos (todos ellos están
integrados por 25 temas): Aproximación a los objetivos y contenidos
de la Psicología de la Educación, Los procesos de aprendizaje,
Factores intrapersonales del proceso de enseñanza y aprendizaje, El
análisis psicoeducativo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
Conocimiento psicológico y práctica educativa. Comparando los
contenidos que integran los tres manuales universitarios
analizados, se comprueba fácilmente que la determinación del
estatus epistemológico de la Psicología de la Educación resulta
casi imposible de lograr, dada la dispersión de contenidos entre
los expertos. Sin embargo, no es ese el objetivo de este trabajo,
sino comprobar si existe una cierta independencia entre la
Psicología de la Educación y la Didáctica. Lógicamente, al existir
una disparidad tan extraordinaria de criterios entre los expertos
en Psicología de la Educación, ese objetivo resulta muy difícil de
alcanzarlo. Lo máximo que se puede afirmar es que, al menos, ambas
disciplinas poseen un espacio de conocimientos absolutamente
interrelacionado (en realidad, siendo rigurosos, habría que decir
que una parte de su espacio de conocimientos es el mismo en ambas
disciplinas), tal y como lo demuestran estas cifras. En la revisión
de manuales citada por Vega, un 23% de los contenidos son
semejantes en ambas disciplinas. En el manual coordinado por Vega
esa similutud llega al 26% (7 temas de un total de 27). En el texto
coordinado por Mayor, dicha similitud alcanza
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el 27% (7 temas de un total de 26). Finalmente, en el texto
coordinado por Coll, Palacios y Marchesi, los ámbitos propios de la
Didáctica que han sido incluidos en la Psicología de la Educación
ascienden al 56% (14 temas de un total de 25). Por último, me
parece interesante destacar que en los textos publicados a partir
de 1980 se comprueba que desde la Psicología de la Educación no se
tiene en cuenta el ámbito correspondiente a la Educación Especial,
lo cual hace mucho más inexplicable el afán demostrado últimamente
por el profesorado adscrito al área de conocimiento denominada
"Psicología Evolutiva y de la Educación" por lograr la adscripción
de las disciplinas directamente relacionadas con la Educación
Especial a dicha área. No presento aquí el estudio comparativo que
he efectuado de esos contenidos con respecto al que suele ser
específico de otras ramas de la Psicología porque éste no es el
objetivo de este trabajo. Sin embargo, con una lectura superficial
se puede comprobar que, salvo los temas relativos al aprendizaje,
el resto son prestados de otras ciencias psicológicas, lo cual
muestra nuevamente que el objeto de estudio de la Psicología de la
Educación tendría que centrarse exclusivamente en la Psicología del
Aprendizaje si el profesorado de dicha disciplina académica
pretende ser coherente y honesto. A la vista de este superficial
análisis comparativo que acabo de realizar (superficial desde el
punto de vista de la nómina de autores seleccionados), resulta
inexplicable comprender cómo ha sido posible que en nuestro país
haya alcanzado tanto peso la Psicología de la Educación en el
ámbito universitario, no sólo a nivel de cátedras, sino
especialmente en lo que respecta a la asignación de disciplinas de
los planes de estudio universitarios a dicha área de conocimiento
(sobre todo, de disciplinas relacionadas directamente con la
Educación Especial). Evidentemente, esa desorbitada toma de
posiciones no puede explicarse desde el punto de vista científico y
epistemológico, tal y como se desprende de los análisis
conceptuales efectuados por sus más destacados representantes. Ni
que decir tiene que pueden darse muchas explicaciones a esa
enfermiza situación, no siendo la menos relevante el poder que sus
más destacados representantes han ostentado en la política
educativa de nuestro país durante la transición de la dictadura a
la democracia y, más concretamente, durante los catorce años del
gobierno socialista. Sin embargo, yo creo que el factor más
determinante ha sido el pasotismo de una enorme parte de los
representantes de la pedagogía española, la baja consideración
social que tiene la Pedagogía en la sociedad actual, y la huida de
bastantes pedagogos universitarios hacia el área de Psicología
Evolutiva y de la Educación en vez de luchar por un reconocimiento
epistemológico y profesional en la Universidad de las disciplinas
pedagógicas. Dada la grave situación actual de las ciencias
pedagógicas en la vida universitaria por comparación a la que
poseen las disciplinas psicológicas (y, sobre todo, la Psicología
de la Educación), no sé si lo pragmático sería solicitar la
desaparición del estatus de la Pedagogía en tanto que carrera
universitaria y de la profesión de pedagogo, tal y como ya ocurrió
hace bastantes años en el ámbito anglosajón, donde, como es sabido,
existen las Facultades de Educación, pero no existe la profesión de
pedagogo (en todo caso, todos los profesores serían pedagogos). Por
supuesto, no es esta mi opción, pero tengo que aceptar que si algún
día se adoptara esta salida, se acabarían muchos de los problemas
que hoy existen en el espacio universitario de las ciencias de la
educación y, muy probablemente, el tiempo que hoy dedicamos algunos
al objetivo que me he marcado a la hora de redactar este capítulo,
lo podriamos emplear en vivir algo más tranquilos y relajados.
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Como se verá más adelante, la opción que defiendo va en la línea
de lograr un cierto respeto y un equilibrio positivo entre las
áreas de conocimiento de Didáctica-Organización Escolar y
Psicología Evolutiva y de la Educación en lo que respecta al ámbito
de la Educación Especial, no apoyándome en la diferenciación
epistemológica de ambas áreas (ya hemos visto que es casi imposible
de conseguir), sino más bien intentando lograr una mejora en la
formación de los futuros profesionales de la Psicopedagogía a pesar
de la irracional estructura de los planes de estudio
universitarios. En cualquier caso, yo entiendo que el estudio
exegético que estoy llevando a cabo en este capítulo posee una
relevancia social importante (al menos, en el ámbito de la docencia
universitaria y en el de la investigación pedagógica), como para
que otros colegas mucho más preparados que yo lo retomen, e
igualmente para que se convierta en tema de debate en los congresos
pedagógicos. 2.3.- La Organización Escolar: ¿ciencia pedagógica
residual o con una cierta autonomía? La Organización Escolar ha
sido considerada una ciencia pedagógica desde el inicio de la
escolarización obligatoria; es decir, desde el momento que que los
gobiernos comenzaron a planificar el proceso de escolarización de
los niños y jóvenes en un intento de racionalizar y de controlar
dicho proceso escolarizador (según Lorenzo Delgado, 1995, 19, el
primer tratado de Organización Escolar publicado en España apareció
en el año 1854). Probablemente por ello, desde sus inicios la
problemática de la legislación escolar, del control de la escuela
(hoy habría que decir de la evaluación de la calidad de las
escuelas), la gestión y administración y, en cierto modo, la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el seno
escolar, han sido temas recurrentes en todos los textos publicados.
Lógicamente, a medida que ha ido aumentando la complejidad del
proceso de escolarización, en términos cuantitativos, e igualmente
los recursos económicos dedicados a escolarizar a ingentes
cantidades de alumnos, la Organización Escolar ha ido consolidando
su prestigio y su objeto de estudio. Pero, desde mi punto de vista,
el afán por racionalizar esos recursos y por el control ideológico
de la escuela, ha motivado que la Organización Escolar no posea un
ámbito epistemológico claro, confundiéndose con el de la
planificación empresarial y, muy especialmente, con el de la
Sociología de las Organizaciones, a pesar del intento de bastantes
expertos por encontrarle un espacio epistemol