Tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica de inglés como lengua extranjera: un estudio de contenido en publicaciones de países hispanoamericanos Nancy Viviana Grande Triviño Dirigido por: Dr. Mauricio Lizarralde Jaramillo Junio de 2018 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Maestría en Educación con énfasis en Estudios Interculturales y Etnoeducación
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Tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica
de inglés como lengua extranjera: un estudio de contenido
en publicaciones de países hispanoamericanos
Nancy Viviana Grande Triviño
Dirigido por: Dr. Mauricio Lizarralde Jaramillo
Junio de 2018
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Educación con énfasis en Estudios Interculturales y Etnoeducación
ii
“Todo investigador es primariamente un ser ligado a una experiencia vital, a una praxis
comunicativa, a una historia y es en el seno de estas relaciones donde se generan las tareas y
problemas que impulsan su trabajo investigativo, pero donde también se expresan los intereses
que dan orientación y sentido a su práctica cotidiana”.
Paul Ricoeur
iii Resumen
El presente documento tiene como objetivo presentar el análisis de contenido de diez
artículos de investigación educativa que fueron resultado de prácticas pedagógicas en nueve
países hispanoamericanos, en las cuales se exponen propuestas con un enfoque encaminado
hacia el desarrollo de competencias interculturales mediante la enseñanza del idioma inglés
como lengua extranjera. Este análisis se lleva a cabo con el propósito de indagar el trasfondo de
dichos artículos de investigación y sus interrelaciones en términos de las categorías constituidas.
Los resultados encontrados indican que el idioma inglés, más que una forma de comunicación,
establece vínculos entre lengua, cultura e identidad, y encamina el proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia una apreciación por la diversidad cultural, la cual desarrolla el poder de
agenciamiento en los estudiantes como ciudadanos planetarios o hablantes interculturales.
Palabras clave: análisis de contenido, artículos de investigación, competencia
intercultural, diversidad cultural, hablantes interculturales, identidad, inglés, países
hispanoamericanos, poder de agenciamiento.
Abstract
The following document discusses the content analysis from ten educational research
articles, derived from pedagogical practices in nine Hispanic American countries, which explain
proposals that include a focus directed to the development of intercultural competencies in the
teaching of English as a foreign language. This analysis was conducted with the aim of studying
the content evidence and their interrelations in terms of the categories established, which reveal
the essence of those research articles. Findings indicate that more than being a means of
communication, English embeds meanings and knowledge, establishing bonds between
language, culture and identity, and directing the teaching-learning process towards understanding
cultural diversity, which empowers students as planetary citizens or intercultural speakers.
Key Words: Appreciation, content analysis, cultural diversity, empowerment, English,
globalization, Hispanic American countries, identity, intercultural competence, intercultural
speakers, research articles.
iv Résumé
Le document qui suit essaie de montrer l’analyse du contenu de dix articles de recherche
basés sur de pratiques pédagogiques dans neuf pays hispano-américains. Ces articles présentent
des propositions axées sur le développement de compétences interculturelles dans l'enseignement
de l'anglais en tant que langue étrangère. Cette analyse a été menée dans le but d'étudier les
preuves de contenu et leurs interrelations en termes de catégories établies, qui révèlent l'essence
de ces articles de recherche. Les résultats trouvés indiquent que l’anglais n'est pas seulement un
moyen de communication, mais aussi un moyen d'établir des liens entre la langue, la culture et
l'identité. De plus, il permet d’orienter le processus d'apprentissage vers la compréhension de la
diversité culturelle qui développe le pouvoir de l'agence chez les étudiants en tant que citoyens
planétaires ou locuteurs interculturels.
Mots clés: Analyse de contenu, articles de recherche, compétence interculturelle,
diversité culturelle, locuteurs interculturels, identité, anglais, pays hispano-américains, pouvoir
Capítulo 2. Explorando el camino de la investigación ................................................................... 8 Preguntas de investigación ............................................................................................................ 13
General ...................................................................................................................................... 13 Específicas ................................................................................................................................ 14
Objetivos de investigación ............................................................................................................ 14 General ...................................................................................................................................... 14 Específicos ................................................................................................................................ 14
Aclaración conceptual y epistemológica .................................................................................. 25 ¿De dónde surge mi apuesta por la interculturalidad? .............................................................. 26 ¿Cuál es el escenario de la capacidad intercultural? ................................................................. 27
Los cuatro saberes ................................................................................................................. 27 Modelo de competencia intercultural.................................................................................... 28
¿Por qué la capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera? ......... 28 ¿Qué es la competencia/capacidad intercultural? ................................................................. 29 ¿Cuáles son los propósitos de la capacidad intercultural? .................................................... 29 ¿Cuáles son los retos de la CI? ............................................................................................. 31 ¿Cuál es el papel de los estereotipos? ................................................................................... 32 Los estereotipos en los materiales de clase ........................................................................... 34 Los estereotipos en los docentes ........................................................................................... 34
La discusión sobre inglés como lengua .................................................................................... 36 El inglés expresa la cultura ................................................................................................... 36 El inglés como lenguaje de posibilidad ................................................................................ 37 El inglés encaminado a desarrollar hablantes interculturales ............................................... 39 ¿Cuál es el rol de un estudiante en este enfoque? ................................................................. 40
A manera de cierre .................................................................................................................... 43 Capítulo 5. Diseño metodológico ................................................................................................. 47
Metodología de investigación: investigación documental ........................................................ 48 Objetivos de la investigación documental ............................................................................ 48 Técnicas de la investigación documental .............................................................................. 49
Enfoque de investigación cualitativo ........................................................................................ 49 Características del enfoque cualitativo ................................................................................. 49 Recolección de datos en el enfoque cualitativo .................................................................... 50 Instrumentos de recolección de datos ................................................................................... 54
Técnica de investigación ........................................................................................................... 55 Características del análisis de contenido............................................................................... 55
Técnicas de análisis de contenido ............................................................................................. 56 Codificación .......................................................................................................................... 56 Categorización ...................................................................................................................... 56 Instrumentos de análisis de contenido .................................................................................. 59
vi Unidad de análisis ..................................................................................................................... 60
Papel del investigador ............................................................................................................... 60 Capítulo 6. El camino por los datos .............................................................................................. 62
El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza del inglés como recurso de
expresión ................................................................................................................................... 62 Rol docente ............................................................................................................................... 62
El lenguaje inglés desde una visión pragmática ................................................................... 66 Desarrollo de habilidades del lenguaje para la comunicación .............................................. 66 Lenguaje para mostrar relaciones de poder .......................................................................... 68 Lenguaje funcional................................................................................................................ 69
Interculturalidad para dar sentido desde el lenguaje ................................................................. 71 Interculturalidad en la enseñanza del lenguaje: puente para la prosperidad ......................... 72 Ciudadanía ............................................................................................................................ 76 Pensamiento crítico ............................................................................................................... 78 Mediaciones pedagógicas ..................................................................................................... 79 Materiales .............................................................................................................................. 82 Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo .................................................. 84 Identidad propia e identidad extranjera........................................................................... 95
Formación de ciudadanos planetarios: El hablante intercultural ............................................ 105 Capítulo 9. Conclusiones ............................................................................................................ 112
Interdisciplinariedad ............................................................................................................... 115 Referencias .................................................................................................................................. 117 Estudios tomados para el análisis de contenido .......................................................................... 123 Recursos en Internet .................................................................................................................... 124
vii Lista de tablas
Tabla 1. Los cuatro saberes……………………………………………………….24
Tabla 2. Enfoque cualitativo……………………………………….……….……..49
Tabla 3. Análisis teórico Costa Rica, España y México…….……….……….…...66
Tabla 4. Posturas Costa Rica, México y Venezuela……………….……….……...70
Tabla 5. Posturas con respecto al desarrollo del pensamiento crítico……….….....77
Tabla 6. Apreciación de la diversidad por sus aportes al mundo………………….87
Tabla 7. Relaciones con las demás categorías……………………………………..99
viii Lista de figuras
Figura 1. Ficha………………………………………………………………..53
Figura 2. Categorización……………………………………………………...59
Figura 3. Posturas sobre el desarrollo de la ciudadanía……………………….75
Figura 4. Posturas generales…………………………………………………..80
Figura 5. Competencia intercultural………………………………………….109
Figura 6. Tendencia de categorías……………………………………………110
Figura 7. Relación de las cuatro categorías en cada uno de los estudios……..115
1
Capítulo 1. Introducción
¿Qué se entiende por competencia intercultural? ¿Cómo llegó a ser parte del
sistema educativo? ¿Cómo se convirtió en un enfoque de enseñanza del inglés como
lengua extranjera? Estos son algunos de los interrogantes que me he planteado con
respecto a la inclusión de esta competencia que, a mi parecer, es vital para buscar una
ruptura epistemológica que desarrolle y establezca relaciones de reconocimiento y
respeto por la otredad mediante la enseñanza y aprendizaje del inglés. Así lo establece
Beuchot: “No solo hacemos cultura para sobrevivir, sino para convivir con propios o
extraños extranjeros o gente que pertenece a otra cultura. Por eso aquí se conectan la idea
de cultura, la de identidad cultural y la de interacción cultural, (no en el sentido de
intracultural, sino en el de intercultural y transcultural) (p. 9).
Para el caso particular de este estudio, la competencia intercultural se asume como
una “situación social de contacto de diversas culturas regulada por el diálogo y el
reconocimiento mutuo. Connota una relación de igualdad, de intercambio, de diálogo, de
participación y convivencia, de autonomía y reciprocidad, de actuar para el conjunto de la
comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio
sociocultural común, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las
partes” (García y Sáenz, 1998, p. 229-230).
Teniendo en cuenta los anteriores supuestos teóricos, la presente investigación
documental titulada Tendencias y concepciones de la competencia intercultural en la
didáctica del inglés como lengua extranjera: un estudio de contenido en publicaciones de
países hispanoamericanos, nace de un interés por conocer el trabajo encaminado hacia la
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incorporación de esta capacidad cuando se enseña el idioma inglés como lengua
extranjera en los países de Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
España, México y Venezuela.
Quisiera explorar las propuestas que dichos países han desarrollado, ya que mi
principal horizonte investigativo como docente de inglés ha sido el estudio intercultural
en educación y considero que la capacidad intercultural en la enseñanza de este idioma es
un campo de importante exploración como propuesta educativa y pedagógica. En una
ocasión anterior abordé esta enseñanza desde contenidos del Caribe colombiano para
comunidades rusas. Por ahora, me interesa observar el comportamiento que esta
capacidad tiene en otros países hispanoamericanos en aras de desarrollar en los
individuos actitudes sensibles frente a la otredad, para que se reconozcan a sí mismos
como sujetos diversos que se configuran en la sociedad en que se encuentran, respetando
los principios de apreciación, diversidad cultural, identidad, comunicación, respeto y
reconocimiento.
Quisiera invitar a mis lectores a que me acompañaran a ver en las siguientes
páginas, y a descubrir cómo empezó el camino desde el problema que generó mi pregunta
de investigación, los fundamentos teóricos que construyen mi postura como docente-
investigadora, y el análisis de contenido como parte del diseño metodológico que me
permitió llegar al final de la ruta, encontrando unos amplios y, en algunos casos,
resultados inesperados. Así mismo, los invito a llegar a las conclusiones que dejan las
puertas abiertas e invitan a pensar estas propuestas hispanoamericanas, estimando que el
desarrollo de la capacidad intercultural abre las posibilidades a una mayor comprensión
3
del “otro” desde posturas de respeto, a partir de las cuales se aprecia la diversidad y se
llega a ser un hablante intercultural.
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Justificación
La escuela se ha consolidado desde sus inicios como unidad estructural de la
sociedad. Teniendo en cuenta que dentro del marco de esta investigación se estudian las
tendencias y concepciones de la capacidad intercultural en la didáctica del inglés como
lengua extranjera, se aclaran conceptualmente los términos de educación y pedagogía.
Esto se hace, ya que como se verá durante el análisis, se encuentran prácticas de carácter
educativo que establecen procesos de respeto y crecimiento del ser humano, así como
otras de carácter pedagógico que generan reflexiones sobre la otredad. Se ve entonces que
ya sean tendencias de educación o pedagogía, ambas cuentan con el mismo objetivo:
desarrollar una capacidad intercultural, a través de didácticas metodológicas que enseñan
la lengua meta: inglés.
Por una parte, la educación es entendida por Lucio (1989) como “una práctica
social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que ha
llamado su “crecer”)” (p. 1). Por otra, la pedagogía es “un saber implícito, no tematizado,
en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que
llamaría “saber educar” (Lucio, 1989, p. 2). En la medida en que este saber se tematiza y
se hace explícito aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la
educación, cuando el “saber educar” implícito se convierte en un “saber sobre la
educación” (sobre sus “cómo”, sus “porqué”, sus “hacia dónde”). El desarrollo moderno
de la pedagogía como ciencia o, mejor, del saber pedagógico como saber científico
significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y
procedimientos, y la delimitación de su objetivo; en una palabra, su configuración como
5
disciplina teórico-práctica. Por lo tanto, la pedagogía, como ciencia prospectiva de la
educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha (mencionadas antes) que se
tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que
crece en sociedad” (Lucio, 1989, p. 2).
Ambas dinámicas de educación y pedagogía han estado en constante cambio
debido a transformaciones de índole sociocultural, político o religioso. Así mismo, se
modifican las prácticas de los docentes en sus labores no solo de aula, sino también del
área investigativa, orientando las miradas a buscar horizontes que estén cada vez más
encaminados a las principales necesidades de las sociedades actuales. En este orden de
ideas, considero oportuno mencionar la invitación que Mejía (1995) hace para que
consideremos como parte de nuestro quehacer docente en los contextos que vivimos:
“Nuestra tarea exige cambiar la mirada desde la cual percibíamos y analizábamos el
entramado educativo de nuestra sociedad” (p. 48).
Ahora bien, en mi rol como docente, y debido a mi formación como licenciada en
Educación Básica con énfasis en inglés, y estudiante de la maestría en Educación
Intercultural y Etnoeducación, surgen en mí tres principales responsabilidades en
términos personales y profesionales. Primero, llevar a mi campo de especialización (el
aula) los conocimientos adquiridos durante cada semestre de este último ciclo de
aprendizaje, los cuales se cultivaron desde distintas actividades como presentaciones,
lecturas, círculos de palabra y grupos de trabajo.
Segundo, reflexionar constantemente sobre mis prácticas y formas de pensar la
escuela desde la perspectiva de inacabamiento de Freire (2004) la cual establece que
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“enseñar exige conciencia del inacabamiento” (p. 24), reafirmando así la importancia de
creer y confiar en mundos posibles para la educación, incluso si las circunstancias no son
las más favorables porque “a pesar de las condiciones materiales, económicas, sociales,
políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos, las condiciones son difíciles,
pero no eternizadas” (p. 26).
Finalmente, otra de mis responsabilidades es retribuir como educadora buscando
alternativas para incluir el campo investigativo en mi profesión y contribuir a la
construcción de saberes en la enseñanza de inglés, de manera que me permita y permita a
otros contemplar miradas de la educación y pedagogía: una diversa, incluyente,
facilitadora, experimental y dialogante; pero, sobre todo, siempre abierta a cambios que
contribuyan a mejorar todos los procesos que giran en torno a esta organización social, ya
que “pensar la escuela hoy significa colocarse de cara a las nuevas realidades y entender
de qué manera estas afectan el funcionamiento de la escuela. Es decir, de qué manera la
escuela debe ser reestructurada a la luz de esos nuevos planteamientos” (Mejía, 1995, p.
49).
A partir de estas responsabilidades y retomando el hecho de que la escuela se
replantea constantemente y que los docentes son sujetos vitales con ideas propositivas de
cambio, mi investigación documental sobre Tendencias y concepciones de la
competencia intercultural en la didáctica del inglés como lengua extranjera está
fundamentada en el marco de propuestas educativas hispanoamericanas, que buscan
repensar las prácticas pedagógicas en la enseñanza de este idioma, logrando objetivos de
apertura y apreciación por la diversidad cultural que se vive diariamente.
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Así hemos llegado al cierre de esta justificación, con una visión de esperanza que
nos invita a pensar que: “Hablar de la escuela del futuro implica atender a los nuevos
elementos de la sociedad global que tocan con la actividad escolar y que le exigen a la
escuela profundos replanteamientos, no solo en su papel y sentido histórico, sino además
en la manera de operar en los contextos culturales específicos, ya que no podemos olvidar
que los desarrollos de la ciencia, la tecnología y la sociedad son recontextualizados por
las prácticas de maestros y alumnos desde los ámbitos culturales en los cuales construyen
su vida” (Mejía, 1995, p. 49).
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Capítulo 2. Explorando el camino de la investigación
La enseñanza de inglés como lengua extranjera, mencionada en adelante por sus
siglas en inglés EFL (English as a Foreign Language), ha tenido varias exploraciones en
términos de los métodos y herramientas que se han empleado para desarrollar una
competencia general y específica tanto de su uso oral y escrito, como de su comprensión
auditiva y lectora, buscando como objetivo, alternativas que hagan de este proceso de
enseñanza-aprendizaje una práctica más cercana y amigable con el sujeto que se está
preparando en el idioma, así como más próximo con respecto a las necesidades que cada
contexto sociocultural demanda.
El modelo del hablante nativo y los ingleses del mundo (The Native Speaker Model
and World Englishes)
Centrándonos únicamente en aquellas alternativas que incluyen aspectos
culturales, está el postulado de Byram (1997), que surge a partir de la competencia
comunicativa. Este indicaba que el aprendizaje de inglés debía estar en contacto con el
mundo cultural de un grupo en particular de hablantes nativos, de manera que se
estudiaran culturas igualmente nativas a partir del uso de esta lengua. También se
pensaba que esta competencia comunicativa y cultural se lograría en la medida que el
docente de idiomas tuviera la capacidad y responsabilidad de servir como mediador para
ayudar a entender las diferencias de la otredad (Byram y Risager, 1999).
Sin embargo, una de las aristas que tenía esta competencia comunicativa cultural
en el aula fue la relacionada con la integración del concepto de hablante nativo hace más
de treinta años (Paikeday, 1985; Quirk & Widdowson, 1985; Kachru, 1985; Davies,
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1991; Widdowson, 1994; Kramsch & Sullivan, 1996 citados por Kramsch, 2001). Este se
fundamentaba en una autoridad por nacimiento, un derecho adquirido a través de la
escolarización y prerrogativa de la pertenencia a una comunidad social. Así pues, esta
concepción convertía el aprendizaje de EFL, en una búsqueda para emular el hablante
nativo, ya que solo de esta manera se pensaba en que se aseguraría la posibilidad de
manejar el idioma adecuada y exitosamente. Igualmente, se ve que al lado de esta
búsqueda de imitación perfecta, se encuentran políticas gubernamentales que buscan
estandarizar la enseñanza de este idioma, de acuerdo a patrones específicamente
establecidos por organizaciones de alto poder que buscan beneficiarse de la enseñanza de
inglés, visto desde los horizontes angloamericanos o británicos. (Guerrero y Quintero,
2009)
“Los hablantes nativos representan a la totalidad de una comunidad de hablantes,
los hablantes no nativos les confieren credibilidad, fiabilidad y respetabilidad” (Kramsch,
2001, p. 23). Esto generaba altos niveles de ansiedad, ya que el aprendizaje del inglés en
este caso tenía como objetivo emular el idioma hasta llegar a su perfección, sin tener en
cuenta los acervos culturales que tenía cada cultura que entraba en interacción. De la
misma forma, tampoco se tenía en cuenta la importancia de que cada sujeto desarrollara
la competencia en el idioma a su manera y de acuerdo con sus posibilidades, lo que
generaba un problema, ya que se cuestionaba hasta qué punto o en qué medida la
aceptabilidad del aprendizaje y uso de una lengua extranjera se daba a partir de su
vínculo cercano con el establecido por un hablante nativo.
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Las características que distinguían el hablante nativo son las mencionadas por
Kramsch (2001) “autoridad por nacimiento, derecho adquirido a través de la
escolarización y prerrogativa de la pertenencia a una comunidad social” (p. 26). Sin
embargo, no puede existir una única lengua nacional que debe ser hablada, ya que sus
orígenes son diversos y deben ser tenidos en cuenta para su construcción lingüística. Por
lo tanto, el idioma inglés debe ser reconocido como una lengua que se construye desde
múltiples orígenes y que se desarrolla en el tiempo de acuerdo con las influencias que
tenga de sus alrededores.
Otro de los conflictos que se presenta en este paradigma del hablante nativo y no
nativo tiene que ver con los tres aspectos que dan cuenta de los tres roles que se
evidencian cuando se habla de este aprendizaje de idioma (Kramsch, 2001). El primero
tiene que ver con la concepción del estudiante como “marcador de la norma” porque se
reconoce a sus hablantes como modelos de inglés. En segundo lugar, está el rol de
“creador de la norma”, porque está en vías de desarrollar sus propias normas de hablante
nativo del inglés; y, por último, está el “dependiente de las normas”, siendo todavía
incapaz de generar las suyas.
A partir de ese momento, el componente cultural nativo empezó a tener
preponderancia en términos de estructuraciones pedagógicas tales como métodos,
metodologías, técnicas, entre otras estrategias curriculares empleadas; y se convirtió en
una prioridad para el diseño de materiales a partir de una necesidad de incluir contenidos
que abarcaran este aspecto en textos, guías, fichas, folletos, pósteres, videos y/o audios.
Esto evidentemente indica -en general- una creencia a partir de la cual se
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aseguraba un aprendizaje efectivo, en la medida en que se estudiaran aspectos
relacionados con estas únicas culturas. Del mismo modo, también muestra que había una
fuerte concepción que indicaba que esos eran los únicos dos territorios acerca de los
cuales se debía aprender para aculturar a los aprendices. No obstante, y a pesar de todos
los esfuerzos de organización en torno a proveer un contacto lo más cercano posible con
la cultura, tal y como lo reitera Kramsch “La idea de un hablante nativo, un idioma, y una
cultura nacional es, por supuesto, una falacia” (p. 33).
Otra de las aristas que se desprende de la inclusión de este enfoque de la
enseñanza EFL, y que se une al concepto de hablante nativo, es la visión etnocéntrica que
se tiene con respecto a la cultura alrededor de la cual gira este aprendizaje. Esta indicaba
que las mediaciones pedagógicas como lecturas, ejercicios de audio, pronunciación,
vocabulario y gramática, estaban direccionadas por los contenidos que se explicaban de
las culturas de los dos únicos países angloparlantes estimados: Los reinos anglosajones de
Inglaterra y los Estados Unidos, nuevamente, desde intereses de poder y de
estandarización del idioma en términos instruccionales. Sin embargo, como lo indica
Schmitz (2014) desde su postulado sobre el modelo pionero pensado por Braj Kachru's en
los años 80 sobre los World Englishes y los tres círculos: círculo interno, externo y en
expansión, se evidencia que “el mundo es multilingüe, la regla es el multilingüalismo, y
el monolingüalismo es la excepción. (p. 377)”
En épocas de constante cambio, ambas ópticas de hablante nativo y de visión
etnocéntrica como ejes de aprendizaje efectivo de EFL, se desvanecían con el
surgimiento del concepto de los World Englishes (Crystal, 2003). Esta nueva idea
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argumentada a partir de una consecuencia inevitable de los desarrollos socioculturales y
económicos de escala mundial (lo cual indicaba en el momento que solo un 20 % de la
población era hablante nativa de inglés), además, sostenía que el idioma inglés estaba
teniendo unas variaciones en vocabulario, pronunciación y escritura, dependiendo de los
distintos territorios en los cuales se había adoptado y, por ende, ya no se podía hablar de
un único idioma inglés, legítimo y nativo, sino de distintas transformaciones que lo
hacían un lenguaje cada vez más global, que además también expresaba múltiples
identidades de acuerdo con el país donde se practicaba.
Así concluye el concepto de World Englishses, desde la descripción de (Crystal,
2003) cuando afirma que “Las variedades internacionales de inglés por ende expresan
identidades nacionales, y son una forma de reducir el conflicto entre la inteligibilidad e
identidad. Porque un hablante de un país A está hablando inglés, existe un vínculo de
inteligibilidad con un hablante de inglés del país B y esto es reforzado por la existencia
de un lenguaje escrito común. Por otro lado, porque el hablante A no está usando
exactamente la misma forma de hablar que el hablante B, ambas partes conservan sus
identidades. Es otra forma de “tener tu pastel y comértelo” (p. 145).
Se empieza a considerar en consecuencia 1) una necesidad por desarrollar en los
estudiantes no solo habilidades lingüísticas o conocimientos sobre dos culturas en
particular, sino también por generar en los estudiantes el momento de abrirse hacia otras
culturas alrededor del mundo que no fueran necesariamente de habla inglesa; y 2) una
necesidad de fomentar en los estudiantes la intención de conocer y reconocer la
diversidad cultural, y desenvolverse con actitudes de aprendizaje, curiosidad y respeto a
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la otredad. Así es como surge la enseñanza de EFL con enfoque hacia una competencia
intercultural, (Byram, 1989a; Roberts, 1993) en donde se tiene como objetivo “ayudar a
los estudiantes a analizar, interpretar y reflexionar sobre los fenómenos culturales
extranjeros mientras hablan el idioma en contacto con extranjeros de otros países” (p.
34).
Desarrollar esta capacidad intercultural (denominada de aquí en adelante como
CI), permitiría ir más allá de una perspectiva lingüística, en la cual el idioma inglés se
convierte en un medio para una interacción de reconocimiento y respeto entre culturas,
desde su diferencia, considerando que cada una de ellas tiene mucho que aportar a la
sociedad en términos de conocimientos, prácticas, tradiciones, pensamientos y toda su
construcción cultural en general.
Cada una de las posturas mencionadas encuentra su validez en la medida en que
es pertinente con el contexto y la temporalidad en que se encuentran, partiendo del hecho
que las realidades no son lineales, sino que, al contrario, son cambiantes y están en
constante cambio. Por ende, el anterior recorrido histórico con fines exploratorios permite
llegar en este momento a un acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje de
EFL, que se enfocan en el desarrollo de una CI. De esta manera surgió esta propuesta de
proyecto de investigación documental inspirada en los principios de análisis de
contenido.
Preguntas de investigación
General
¿Cuáles son los fundamentos que se manifiestan en las tendencias y concepciones
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que se desarrollan en países hispanoamericanos a partir de la implementación del enfoque
de capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera?
Específicas
¿Cuál es la concepción de los países hispanoamericanos en términos del
planteamiento de CI en la enseñanza de EFL?
¿Cuáles son las posturas que se generan para conceptualizar EFL?
¿Cuáles son las mediaciones pedagógicas que se generan al implementar el
enfoque de CI en la enseñanza de EFL?
Objetivos de investigación
General
Analizar el contenido de los fundamentos de las tendencias y concepciones
desarrolladas en países hispanoamericanos, a partir de la implementación del enfoque de
capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua extranjera.
Específicos
• Comprender las miradas que tienen algunos países hispanoamericanos frente al
planteamiento de CI en la enseñanza de EFL.
• Evidenciar las posturas que se generan para conceptualizar el EFL.
• Pensar las mediaciones pedagógicas que se generan al implementar el enfoque de
CI en la enseñanza de EFL.
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Capítulo 3. Antecedentes
Desde sus inicios en los años 90, la competencia comunicativa intercultural en la
enseñanza de EFL, ha sido un asunto de interés en el campo educativo y pedagógico.
Asimismo, como lo veíamos en el planteamiento del problema, entender las diversas
formas de vida foráneas ha sido desde entonces una parte integral en el aprendizaje de
inglés, así como lo afirman Byram y Risager (1999). Partiendo de este debate, se
muestran a continuación algunos de los trabajos encaminados a desarrollar la CI en la
enseñanza de este idioma y los cuales respaldan mi orientación investigativa.
Inicio con la propuesta de la Dirección General de Cultura y Educación para la
Provincia de Buenos Aires, Argentina en el año 2010, denominada “Estudios
interculturales en inglés y su enseñanza en el ciclo superior de la escuela secundaria para
5to grado”. El diseño curricular se inició en el 2005 con una consulta a docentes y
continuó en 2006 con implementación de prediseños curriculares pilotos en 75 escuelas
de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias básicas implementaron el
diseño para el primer año, en 2008 para el segundo y en 2009 para el tercero.
Este diseño sugiere que la materia denominada “Estudios interculturales” se dicte
en inglés en los dos últimos años del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada
en Lenguas Extranjeras, completando un total de 72 horas anuales, con una intensidad
horaria de dos veces por semana. Los énfasis de esta materia se encuentran en formación
ciudadana, países y diversos orígenes culturales, lenguas y modos de expresión, el medio
ambiente y medios de comunicación y tecnología.
Además de los énfasis, se apuesta a una reflexión y desarrollo de pensamiento
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crítico que posibilite tanto una conciencia como una competencia intercultural, a partir
del Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (Aicle), metodología que
permite a los estudiantes poner en práctica lo aprendido en contextos específicos y
propios de cada tipo de escuela o modalidad, con su énfasis en resolución de problemas,
de manera que se motive a los estudiantes a “saber hacer” con un idioma.
Este trabajo se logra a partir de textos denominados “Artefactos culturales” que
provienen de culturas de habla inglesa, argumentando que “La elección del inglés como
lengua de comunicación en el aula tiene su fundamento en el lugar que ocupa en el
contexto global” y que, además, “el crecimiento del uso de la lengua inglesa en el mundo
convierte al inglés en una lengua de comunicación internacional” (p. 101). Por esta razón,
se escogieron variaciones de inglés provenientes de India, África, el Caribe, Australia,
Canadá, Escocia, Irlanda y Gran Bretaña, de manera que se pudiera ver cómo se
construye identidad cultural a partir del uso que se le da a este idioma en cada uno de
estos lugares.
Asimismo, este estudio hace una invitación a los docentes para que en la práctica
no permitan que se menosprecien las culturas, sino que promuevan el diálogo
intercultural, descubriendo posibles semejanzas y diferencias desde el aprecio por la
diversidad. Este trabajo se puede desarrollar por medio de documentos, narrativas
autobiográficas, leyendas, historias, experiencias de migraciones, canciones populares,
poemas, street art, etc., de manera que “permitan ofrecer una miríada de perspectivas que
den cuenta de las distintas formas en que estos eventos afectan la vida de las personas en
su cotidianeidad” (p. 107).
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En términos de actividades se utilizan mapas que cambian la ubicación de los
lugares en el mundo y hacen que los estudiantes se piensen a sí mismos desde otro lugar.
Esta actividad la fundamenta la Dirección General de Cultura y Educación para la
Provincia de Buenos Aires, Argentina argumentando que “los mapas son convenciones
que forman parte de la cultura, presentar a los estudiantes un mapa del mundo que
coloque a Australia en el centro sorprende y provoca una reacción en el que observa, que
lleva a pensar otras formas de ver el mundo. Del mismo modo, presentar un mapa
invertido de América Latina lleva a los estudiantes a verse a sí mismos desde otro lugar,
provocando una reacción que motiva a la reflexión” (p. 108).
Otro aspecto de la iniciativa tiene que ver con la apuesta por una evaluación
formativa, usando un portafolio como herramienta que permite llevar un registro continuo
sobre las actividades que desarrollan cada uno de los estudiantes y las reflexiones que
surgen de cada uno de ellos una vez analizados los contextos estudiados en clase. “El
portafolio es coherente, sistemático y ofrece un trabajo continuado a partir de un hilo
conductor a lo largo del año electivo y es tanto un insumo para el estudiante que puede ir
observando y evaluando su propio aprendizaje como para el docente que puede observar
y registrar los procesos de comprensión de aspectos culturales de sus estudiantes” (p.
109).
Para terminar, se resalta el trabajo mancomunado de las áreas de Literatura,
Historia, Geografía, Ciudadanía y Política, Arte, Nuevas Tecnologías de la Información y
Conectividad, además de Salud y Adolescencia, en aras de 1) posibilitar espacios de
interdisciplinariedad para que los estudiantes tengan confianza al hablar en una segunda
18
lengua sobre temas que ya han discutido en otras asignaturas; y 2) ofrecer distintos
puntos de vista a partir de su ubicación dentro de un contexto intercultural en constante
cambio. En efecto, la Dirección General de Cultura y Educación para la Provincia de
Buenos Aires, Argentina establece como eje central para este desarrollo el siguiente
objetivo: “Se espera que los estudiantes generen relaciones entre sus contextos
inmediatos y el contexto global, reconozcan su propia identidad cultural y lingüística
regional o nacional en diálogo con otras culturas y desarrollen una actitud empática hacia
la alteridad” (p. 101).
Haciendo una transición, se encuentra la siguiente propuesta pedagógica, esta vez
de la Universidad de La Sabana, con el programa Minors (asignatura secundaria), el cual
se estudia durante un semestre con una duración de 48 horas presenciales (3 horas
semanales por sesión) distribuidas en 16 semanas. Uno de estos Minors se titula
“Estudios interculturales y globalización” y permite, como lo establecí en la justificación,
que los estudiantes exploren identidades locales y nacionales para entender la
importancia de conocer su propia cultura como un medio para interactuar con otros.
El estudio de esta materia abre posibilidades no solo al conocimiento intercultural,
sino a las perspectivas que afloran de las experiencias vividas con otras culturas, así
como del aprendizaje que se logra a partir de su estudio detallado. Entre sus objetos de
estudio se encuentran el desarrollar conciencia frente al reconocimiento e importancia de
valorar las diferencias culturales, explorar el concepto de comunidad global, así como
comparar y contrastar los valores colombianos con aquellos de otros lugares.
Este espacio académico encuentra su riqueza en la metodología, ya que los
19
estudiantes tienen contacto con actividades como foros virtuales, debates, lecturas de
documentos para socializar académicamente dentro y fuera del salón, así como un valor
agregado dado que se invitan personas de distintas culturas, para que hagan parte de un
círculo de palabra en el cual se conversa sobre significaciones culturales, se resuelven
dudas, si llega a ser el caso, o simplemente se dialoga para conocer más a fondo lo que
cada una de las culturas de los invitados tiene para compartir.
Por último, si bien el sistema de evaluación es regulado por dos cortes académicos
porcentuales, los productos que surgen van desde una preparación autónoma previa a la
clase, lectura de artículos, composición descriptiva y tareas integradas, facilitando una
participación activa en este curso y aprovechando al máximo su contenido. Esta es una
muestra que supera los parámetros regulares de una clase y les permite a los estudiantes
ver la cultura desde una perspectiva diferente, así como hacer uso del idioma inglés como
un medio de comunicación para adquirir mayor conocimiento y ampliar sus horizontes.
Como se ha visto, el aprendizaje del idioma inglés se ha convertido en un campo
interdisciplinar para el reconocimiento de la diversidad cultural en el mundo. Silvana
Barboni, coordinadora del Programa de Educación Plurilingüe e Intercultural de la
Dirección General de Cultura y Educación de La Plata, Argentina, para el año 2013
afirma que “Conocer lenguas posibilita mayores niveles de participación a nivel local e
internacional, en tanto las mismas habilitan a un ciudadano a interactuar en contextos
diversos sobre una multiplicidad de temas de interés para las sociedades
contemporáneas”. A partir de esta concepción surgió la propuesta “Cuaderno de trabajo
para el aula de ESS. Estudios interculturales”, el cual fue pensado y creado para las
20
escuelas orientadas en lenguas extranjeras, mostrando aspectos sobre la identidad de los
seres humanos en un mundo global diverso.
Este material de trabajo está dividido en cinco unidades que tienen como objetivo
que, un estudiante francés, portugués, inglés, italiano o argentino, presente una
introducción al contenido a partir de unos fragmentos que “tocan temáticas de interés
para los jóvenes de las escuelas, lo que permite analizar en la clase de la escuela
secundaria la forma en que los seres humanos nos miramos a nosotros y a otros las
formas en que nos vinculamos e interactuamos para múltiples propósitos usando lenguas;
las formas en que construimos una identidad dinámica confrontados con estereotipos e
ideas naturalizadas sobre el otro y nosotros, en pro de una mayor comprensión de
nosotros mismos y de nuestro lugar en el contexto regional e internacional” (p. 2).
Los ejercicios dentro de una unidad van desde lecturas cortas, historias, preguntas
de comprensión o de análisis, videos, audios, películas, mapas mentales, toma de apuntes,
ejercicios relacionados con categorías lingüísticas de inglés como verbos, adjetivos,
preposiciones, entre otros; y se cierra cada unidad con dos o tres opciones de proyecto
final para realizar e integrar todos los contenidos vistos. Todas estas actividades son
flexibles, ya que se pueden desarrollar individualmente, en parejas, en grupos pequeños o
con la clase completa, logrando una amplia cobertura sobre las distintas modalidades de
trabajo en clase.
En resumen, el uso del texto “Cuaderno de trabajo para el aula de ESS. Estudios
interculturales” genera entre los estudiantes una interacción desde el desarrollo de las
actividades propuestas y de sus contenidos encaminados a propiciar una apertura hacia el
21
reconocimiento de la diversidad del ser humano y de su riqueza, promoviendo además el
interés en una conciencia intercultural que propicie medios y formas de interacción que le
permita a los estudiantes tener más herramientas para participar en las sociedades
actuales, ya que como lo menciona Paricio (2014) “Hay una multiculturalidad en la vida
diaria” (p. 216).
El último estudio que escogí y que está direccionado a mostrar la relevancia del
enfoque de competencias interculturales en EFL es el de Byram y Cain (1994)
titulado “Civilisation/Estudios Culturales: un experimento en escuelas francesas e
inglesas”, el cual fue desarrollado por cinco profesores y un ayudante de investigación en
el equipo británico junto con nueve profesores en el equipo francés. Su principal
preocupación en la clase de inglés era la descrita por uno de sus autores:
“Según nuestra perspectiva, el efecto de la enseñanza de idiomas en las opiniones
de los estudiantes es, francamente, decepcionante. A pesar de que los profesores y
creadores de la política educativa sean de la opinión de que la enseñanza de idiomas
extranjeros debería alentar actitudes positivas y mejorar el entendimiento por parte de los
estudiantes de culturas que no son las suyas, y a pesar de los esfuerzos sinceros de los
profesores que participaron en este estudio para lograr estos objetivos, parece que el
resultado no haya sido más que la adquisición de información separada y en general
descontextualizada que no consigue ser un entendimiento o percepción clara del modo de
vivir y de pensar de otro pueblo” (Byram et al., 1991).
Partiendo de esta situación, el objetivo principal era promocionar la adquisición de
una capacidad intercultural en los estudiantes; es decir, la posibilidad de interpretar
22
fenómenos sociales con los que se lleguen a encontrar durante su contacto con otras
culturas. Esto se hizo a partir de una selección de temas específicos durante la clase de
inglés, los cuales servirían para conducir proyectos de investigación descriptivos sobre
las situaciones en cada uno de los dos países (Inglaterra y Francia), de este modo, se
ayudaría a desarrollar flexibilidad en los estudiantes con respecto a otros sistemas
interpretativos culturales sobre el mundo y sus dinámicas. “En términos generales, los
materiales y métodos usados en casi todos los informes combinaban enfoques
etnográficos e históricos, y así eran una indicación de las maneras en que un proyecto
conjunto e internacional podía aportar ideas nuevas” (Byram et al., 1991).
Cabe aclarar que cada equipo hizo unas variaciones específicas de acuerdo con las
restricciones que tuviera cada docente, y también con las disciplinas en las que se
encontraban. Sin embargo, los principales acuerdos de carácter general para todos los
estudiantes fueron 1) establecer un enfoque comparativo; 2) la cultura nativa tiene un
papel designado; y 3) los documentos, tareas propuestas y destrezas exigidas deben ser
variados.
De acuerdo con los informes de los franceses, se hablaba de seis unidades de
trabajo con un máximo de diez lecciones de una hora, cada una dedicada a cada informe,
con una excepción de uno que dura casi cinco semanas en vez de dos o tres. Los títulos
de estas unidades de trabajo eran:
La vivienda en Gran Bretaña y Francia: más allá de las apariencias.
La educación en Francia y Gran Bretaña: dos modos de conseguir la
ciudadanía.
23
La monarquía y la república: dos perspectivas sobre la democracia.
Las instituciones políticas británicas: un ejemplo de la sociedad multirracial
Gran Bretaña y los deportes.
Respectivamente con las unidades de trabajo inglesas que estaban diseñadas para
generar aproximadamente diez horas de trabajo, se escogieron temas como la familia, la
educación, el trabajo y la identidad regional. Las unidades inglesas consistían en utilizar
métodos etnográficos de recogida de datos y de análisis, por eso se les pidió realizar una
investigación y observación a pequeña escala, para después estudiar los datos
correspondientes previamente recogidos por el equipo de investigación “de campo” en
Francia, ya que como lo reiteran Byram y Cain (1994) “La intención era cerciorarse de
que los alumnos reconocieran la diversidad tanto en su sociedad como en la extranjera,
dándose cuenta de que existen valores, significados y tradiciones compartidos de los que
todos los miembros del grupo social son conscientes, incluso aunque no comulguen con
sus principios” (p. 48).
Con relación a la evaluación, se emplearon técnicas en las que el objetivo
fundamental consistió en explorar la capacidad de los estudiantes para analizar y
relacionar unas culturas con otras. Por ejemplo, se les pidió que comentaran y explicaran
las reacciones de algunos estudiantes franceses al vivir en un entorno inglés, de manera
que aprovecharan el conocimiento de sus prácticas culturales para aventurar lo que podría
ser el conflicto de perspectivas subyacentes que hacía que los entrevistados se quejaran o
criticaran.
24
Uno de los resultados es que los experimentos en evaluación, aunque poco
concluyentes, ponen al menos de manifiesto nuestro reconocimiento de que la evaluación
no solo debe ocuparse de los conocimientos, sino de la flexibilidad y franqueza hacia
otras culturas, de modo que lo afectivo y lo cognitivo formen parte de los objetivos de
aprendizaje y de enseñanza. Otro de los resultados apunta a lo que afirman Byram y Cain
(1994) cuando hacen referencia a la validez del proyecto: “El valor de un proyecto de
estas características estriba en la colaboración intercultural, y para profesores e
investigadores los beneficios consisten en la aceptación de que la enseñanza de lenguas
se enriquece con la aportación de otras disciplinas” (p. 48).
Nuevamente llegamos al final de un capítulo que nos llevó por un corto pero
minucioso recorrido en el que compartí con ustedes solo algunos de los estudios que dan
cuenta de la relevancia que tiene implementar el enfoque de CI en la enseñanza de EFL.
Aclaro que muchas de estas perspectivas y experiencias no se hubieran desarrollado ni
creado sin iniciativas docentes o de organizaciones mencionadas como la Dirección
General de Cultura y Educación para la Provincia de Buenos Aires, la Dirección General
de Cultura y Educación de La Plata, Argentina, o la Universidad de La Sabana. Depende
de nosotros como docentes e investigadores, llevar a cabo este tipo de rupturas y buscar
posibilidades que acerquen a los estudiantes a realidades que generen en ellos sentido de
apertura frente a las diversidades culturales, todo desde la clase de EFL.
25
4. Marco teórico
“Una sociedad que se perfila como esencialmente distinta y que, en consecuencia, ha de
ser capaz de entender el nuevo tipo de relaciones surgidas del pluralismo grupal y
cultural, y de aprender de tratar de manera democrática —de acuerdo con su propia
definición— los problemas y retos que se deriven de su composición multicultural, esto
es, un tratamiento de la diversidad situado en el terreno de la inclusión, la sociabilidad y
la reciprocidad. Tratamiento que se corresponde con la propuesta fraternizadora de la
Ilustración que, en su plasmación práctica, genera el espacio comunicativo y de respeto
donde se hacen compatibles las manifestaciones de opciones diversificadas y distintas.
Un espacio donde todos nos reconocemos como distintos no solo de los demás sino de
nosotros mismos en el devenir de nuestra existencia y, por tanto, rechazamos el
establecimiento de marcos de referencia sociales o culturales exclusivistas e inamovibles,
que directa o solapadamente asignen a determinados individuos o grupos un lugar
subalterno en el interior de nuestras sociedades”.
José García & Juan Sáez
Aclaración conceptual y epistemológica
Si bien este estudio no se centra en el concepto de cultura, para efectos de
terminología y de mi postura epistemológica, quisiera aclarar que tomo este término
desde tres postulados de Tejerina (2011) El primero cuando cita a Camilleri (en Aparicio
Gervás, 2002) y define la cultura como “un conjunto de elementos relevantes que el
individuo acepta y comparte para formar parte de un determinado grupo social y a través
de los cuales interpreta la realidad y organiza su forma de vida y sus manifestaciones” (p.
26
69). El segundo, cuando apoya la afirmación de Jiménez (2004), la cual indica que “la
cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y que le da sentido y significado” y
está formada por componentes que pueden ser o no observables a modo de iceberg” (p.
69). El tercero y último postulado es al citar esta vez a Nikolau & Kanavouras (2006)
mencionando que “las consecuencias de la vitalidad cultural se reflejan en la formación
de identidades culturales complejas debido a la identificación del individuo con más de
un grupo cultural, a los cambios de identidad como resultado de los nuevos contextos
culturales o al desarrollo de una capacidad que permite al individuo pulular por estos
diferentes ámbitos sin renunciar a su propia identidad” (p. 69).
¿De dónde surge mi apuesta por la interculturalidad?
Como lo he mencionado en apartes anteriores, el interés de mi propuesta surge de la
necesidad de buscar los ajustes que se han hecho en las prácticas pedagógicas
encaminadas a enseñar inglés como lengua extranjera (EFL). Uno de estos corresponde al
enfoque de competencia intercultural, que prefiero denominar como capacidad
intercultural, ya que denota un significado más humano. Este trasciende la enseñanza y
aprendizaje de este idioma para consolidar iniciativas de cambio que busquen establecer
interconexiones entre culturas. Así, el aprendizaje del idioma inglés se ve desde una
perspectiva del reconocimiento, desde la identidad, desde el respeto, y desde la necesidad
y gusto por entender que la otredad existe y que gracias a esta se cultivan las culturas, sus
prácticas y su reconocimiento, enriqueciendo las sociedades.
27
¿Cuál es el escenario de la capacidad intercultural?
Los cuatro saberes
Antes de hablar de CI, se hace indispensable tener en cuenta el esquema de los
cuatro saberes (savoirs) establecidos por Byram (1995) Saber ser, saber aprender, los
conocimientos y saber hacer (savoir-être, savoir apprendre, savoirs, savoir faire). Cada
uno de estos saberes se traduce en ejes centrales de pensamiento y comportamiento frente
a las culturas, formando construcciones de sentido. A continuación, se reseña cada uno de
estos fundamentos y se abordarán en la siguiente discusión:
Tabla 1
Los cuatro saberes
Saber ser (savoir-être) Saber aprender
(savoir apprendre)
Conocimientos
(savoirs)
Saber hacer
(savoir-faire)
Habilidad de rechazar
posibles actitudes
etnocéntricas hacia las
percepciones que se
tienen sobre otros, así
como la habilidad de
establecer y mantener
una relación entre las
culturas nativas y
extranjeras.
Habilidad de producir y
operar un sistema
interpretativo con el
cual se gana
entendimiento dentro de
los significados
culturales, creencias y
prácticas desconocidas
hasta el momento, bien
sea en un idioma y
cultura familiar o
nueva.
Entendimiento del
sistema de referencias
que estructuran la
identidad cultural y los
espacios dentro de los
cuales viven los
hablantes extranjeros.
Tiene en cuenta
además que este
sistema está en
constante cambio y
desarrollo, y que está
determinado por las
necesidades y
experiencias del
hablante intercultural.
Capacidad de
integrar los tres
saberes anteriores en
situaciones
específicas de
contacto bicultural,
por ejemplo, en el
caso de la(s)
cultura(s) de los
aprendices y de la
que viene con la
lengua objeto de
estudio.
(Byram & Risager, 1995: 67)
Fuente: elaboración propia
28
Modelo de competencia intercultural
Fantini (1995), citado por De Angélis (2011: 117) establece este modelo de CI para
asegurar su desarrollo exitoso. Este incluye los siguientes componentes:
“Características: entre las que destacaría la flexibilidad, la apertura, el interés, la
curiosidad, etc.
Tres áreas de dominio: habilidad para establecer y mantener relaciones, para
comunicar con el menor riesgo de distorsión del mensaje y para colaborar con el
fin de satisfacer una necesidad común.
Cuatro dimensiones: conocimientos, actitudes positivas, habilidades y consciencia
(awareness).
Competencia en otra lengua: la habilidad de comunicar en otro idioma abre la
posibilidad de recoger —y exprimir— otras percepciones y conceptualizaciones
del mundo, y de desarrollar estrategias alternativas de comunicación; el
desconocimiento total de una segunda lengua constriñe según Fantini al individuo
a pensar de una única manera” (Fantini, 1995).
¿Por qué la capacidad intercultural en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera?
Los estudios culturales han sido controversiales y han tenido varias críticas cuando
se enfocan en observar y analizar culturas desde un marco estandarizado sobre
costumbres, tradiciones, población, entre otros aspectos que bloquean posibilidades de
lectura, generando perspectivas estereotipadas y sobregeneralizadas. Por eso, la
enseñanza desde un enfoque de CI se hace necesaria y se convierte en un reto que no
29
refuerce estas perspectivas y, en cambio, problematice desde sus prácticas pedagógicas la
importancia que cada cultura tiene junto con sus construcciones de sentido y sus aportes a
la sociedad.
¿Qué es la capacidad intercultural?
Para Tejerina (2011) la competencia intercultural “contempla la coexistencia de dos
o más culturas en un mismo espacio, haciendo alusión a una sociedad plural que debe
convivir en paz, evitando los conflictos partiendo del respeto mutuo y comprensión hacia
los demás” (p. 71). Bajo esta perspectiva es clave el concepto de empatía, como un
aspecto para desarrollar la CI, partiendo del hecho de que “los estudiantes deben estar
abiertos hacia otras culturas, antes de que puedan asimilar y usar el conocimiento
cultural, por eso el desarrollo de la CI en sí se encamina hacia una mayor empatía hacia la
cultura objeto de estudio” (p. 61).
Son dos los ejes centrales para la aplicación del enfoque de CI en la enseñanza de
EFL. El primero, indica que esto lograría que el estudiante entrara en contacto con el
mundo cultural de los grupos que está estudiando. El segundo, que este estudio centrado
en culturas permite al estudiante tener la capacidad de reflexionar y analizar la propia
cultura y otras desde una perspectiva externa, estableciendo relaciones y facilitando la
comunicación.
¿Cuáles son los propósitos de la CI?
Primero, uno de los objetivos de la CI es reconocer la otredad en un proceso
dialógico que se da desde el conocimiento propio y de una apertura a conocer a los
demás: “el diálogo, entendido como acción dominada por el espíritu crítico que implica
30
escuchar y ser escuchado, debe estar presidido por la interacción y su resultado no será
otro que el enriquecimiento mutuo. Teniendo en cuenta lo dicho, la interculturalidad, por
lo tanto, no solo se basa en el diálogo respetuoso, sino también en el diálogo crítico tanto
de las otras culturas como de la propia” (Tejerina, 2011, p. 73).
En segunda instancia, la CI busca que los estudiantes se desempeñen como
hablantes interculturales (concepto teórico que surgió del análisis de datos y que se
desarrollará más adelante), término que indica que los individuos sean mediadores y
debatan con diversas identidades, evitando construcciones estereotipadas propias de una
sola visión cultural, que en ocasiones puede ser etnocéntrica.
Y, por último, la CI reconoce que, a partir de la interacción, cada sujeto aporta al
conocimiento propio y a la riqueza del conocimiento de la comunidad que es “percibir al
interlocutor como un individuo cuyas cualidades han de ser descubiertas, en vez de ser un
representante de una identidad externamente adscrita. Esta comunicación está basada en
el respeto por los individuos y en la igualdad de los derechos humanos como la base
democrática para la interacción social” (Byram, Gribkova y Starkey, 1997).
Además del reconocimiento que se debe generar con el estudio de diversas culturas,
se debe reconocer “la necesidad de que los aprendices también adquieran las habilidades
y el conocimiento para observar y analizar los fenómenos culturales con los que se
encuentran” (p. 5) y, agrega que “los estudiantes deberían tener acceso a las herramientas
y aprender las estrategias de comunicación necesarias para identificar las características y
los conceptos culturales clave, y seleccionar, sintetizar, e interpretarlas en formas que
31
resulten en interacción sensible y significativa” (Byram y Risager, 1999, p. 5).
En su momento, McLaren (2005) concebía la educación como un “modo de
transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como sujeto activo, comprometido con
su desarrollo y el de la sociedad de manera que se trabaje en curar, reparar, transformar al
mundo” (p. 263). Esta definición me hace ver que si el enfoque de CI en la enseñanza de
EFL logra modificar las realidades de aprendizaje de los estudiantes a escala local, el dar
a conocer las iniciativas que se desarrollan en algunos países hispanoamericanos, podrá
generar cambios positivos que tendrán repercusión en otras prácticas pedagógicas de
colegas, “para aquellos que tienen esperanza” (McLaren, 2005, p. 263).
¿Cuáles son los retos de la CI?
Una de las problemáticas a las que se enfrenta este enfoque en la enseñanza de EFL
tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes o, en otras palabras, la evaluación de
la CI adquirida (recordemos que esta no puede ser medible debido a su carácter
cualitativo). Otra problemática tiene que ver con el hecho de que la CI nunca se
encontrará perfectamente terminada, dado que está inmersa en realidades dinámicas.
Estos paradigmas además indican que las identidades, los significados y valores
culturales son propios de cada sujeto y que al vivir en un mundo versátil estos aspectos
son cambiantes y se desarrollan mediante las interacciones con distintos grupos sociales a
lo largo de la vida. Por eso, es un reto para la CI plantear un trabajo en pro de desarrollar
constantemente la consciencia en los sujetos, dirigida hacia la necesidad de ajustarse,
aceptar y entender la otredad, junto con sus cambios correspondientes al dinamismo de
los contextos.
32
¿Cuál es el papel de los estereotipos?
Si bien el estereotipo es uno de los desafíos más grandes para el desarrollo de la CI,
quise dedicarle un apartado exclusivo, ya que este tema trae consigo muchos puntos de
encuentro polémico. A continuación, mencionaré los estereotipos culturales a partir de
dos postulados teóricos:
“Los americanos son todos ricos, informales, materialistas, demasiado amables, y
toman café. Los italianos son apasionados, expresivos, grandes amantes, y toman vino
rojo. Los alemanes son tercos, trabajadores, metódicos, y toman cerveza. Los británicos
son muy conservadores, decentes, ahorradores, y toman té. Y los japoneses son
reservados, impasibles, toman muchas fotos, y también toman té” (Brown, 2007, p. 191).
Estos ejemplos indican que, una vez el estereotipo se crea, se generalizan
características y se asignan a ciertas culturas, sin tener en cuenta las particularidades de
cada sujeto, e incluso sin verificar si estos estereotipos realmente le corresponden a la
cultura en mención: “El estereotipo es inadecuado para describir un individuo en
particular, simplemente porque cada persona es única y todas las características
comportamentales de una persona no pueden ser adecuadamente pronosticadas en las
bases de un punto medio de generalización excesiva a través de un continuo de normas
culturales (Brown, 2007, p. 191).
La formación de los estereotipos depende de la construcción cultural a la que
pertenecemos desde nuestro nacimiento y que se ha formado en cada sujeto a través del
tiempo. Por eso, en ocasiones se hace difícil asimilar que una cultura diferente a la
nuestra sea aceptable de concordancia con las concepciones que se tienen sobre lo que
debe ser o no correcto para cada individuo:
33
“¿Cómo se forman los estereotipos? Nuestro entorno muestra nuestra concepción
del mundo —nuestra Weltanschauung— de tal forma que la realidad es pensada para ser
objetivamente percibida a través de nuestro propio patrón cultural, y una percepción
diferenciada es vista bien sea como falsa o “extraña” y es por esta razón excesivamente
simplificada. Si las personas reconocieran y entendieran puntos de vista diferenciados,
usualmente adoptarían una actitud positiva y abierta hacia las diferencias cross-
culturales. Una visión cerrada de tales diferencias frecuentemente resulta en el
mantenimiento de un estereotipo, una simplificación excesiva y suposiciones generales.
Un estereotipo asigna características grupales a individuos puramente en las bases de su
afiliación cultural” (Brown, 2007, p. 191).
Frente a este concepto, debemos entonces ser conscientes de los nuevos cambios
que traen consigo la globalización y los movimientos migratorios, además de las
diferencias culturales que hacen parte de nuestro día a día. Así mismo, debemos estar
abiertos a nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje para hacer transformaciones
en las propuestas que llevamos al aula, así se podrá vivir realmente la diversidad cultural
y se aprenderá de los vínculos interculturales que establezcamos a lo largo de nuestras
vidas.
Pues bien, considerando que tanto estereotipos como prejuicios se originan a partir
de los sentimientos y no de la razón, el reto de la CI está en explorarlos, creando un aula
de posibilidades de diálogo, de reconocimiento, y de entendimiento, en donde se debatan
puntos de vista respetuosamente y se origine un reconocimiento de la diversidad cultural
en el mundo. “Los estereotipos existen para ser retados, ya que esta es la única forma de
34
desarrollar un individuo que está listo para descubrir la esencia de “otros” en miembros
de otras culturas y entender la complejidad que enmarca” (Byram, Gribkova y Starkey,
1997).
Los estereotipos en los materiales de clase
Como lo mencionaba en el capítulo 2 Explorando el camino de la investigación,
uno de los mayores problemas es que el aprendizaje de culturas se remite a las referencias
que dan los materiales empleados en la clase, los cuales pueden llegar a tener, desde sus
afirmaciones sencillas y sin investigación profunda, un enfoque generalmente
estereotipado. Esto hace que el reto del docente sea llevar el contenido cultural,
promoviendo su reconocimiento y una discusión enriquecedora que genere argumentos
que promuevan una postura frente a las culturas a partir del respeto, pero sobre todo del
conocimiento y entendimiento.
En algunas ocasiones, los materiales que incluyen estereotipos no tienen que ser
eliminados totalmente, luego los docentes pueden sacar provecho de este material a partir
de un análisis frente a estos estereotipos. También cabe anotar que existe una necesidad
de replantear los contenidos de muchos materiales para que vinculen a los estudiantes en
el análisis de situaciones que le permitan, tanto a maestros como a estudiantes, tener la
posibilidad de ir más allá de los conceptos o del estudio superficial de prácticas
culturales, y trascender hacia un campo más interpretativo, encaminado al
reconocimiento de la diversidad y la riqueza de la diferencia en el mundo.
Los estereotipos en los docentes
35
A pesar de que superar los estereotipos es una prioridad en el desarrollo de CI, los
docentes como seres humanos también se ven influenciados negativa o positivamente por
los estereotipos con los que han crecido durante su vida. Estos pueden haberse originado
por su contexto de vida nacional o internacional, así como por sus familias, amigos, y los
grupos sociales a los que han pertenecido. De acuerdo con esto, un punto de discusión es
el hecho que los docentes también traen consigo una carga de actitudes, tradiciones, y
estereotipos que de una u otra forma se ven reflejados en el aula de clase.
De la misma manera, como lo afirman Byram, Gribkova y Starkey (1997) “La
respuesta a este problema puede ser diferente según el país de acuerdo a sus tradiciones
educativas. En algunos países, los docentes creen que deberían no intentar influenciar las
actitudes hacia otros países y de hecho deberían ser cuidadosos para solo ocuparse de la
dimensión cognitiva del aprendizaje. Los docentes en otros países pueden sentir que
influenciar las actitudes es parte de su responsabilidad pedagógica. Ninguna de estas dos
posiciones excluye el desarrollo de savoir être porque esto no es una cuestión de
desarrollar en particular actitudes positivas (o de hecho negativas) hacia un país o hacia
personas pero en vez crear curiosidad y un sentido de apertura” (p. 29).
¿Recuerdan el grupo de los cuatro saberes? Pues bien, a este se integra uno nuevo:
savoir s'engager, que indica que los docentes deben preguntarse cómo responden a las
perspectivas de los aprendices. Byram, Gribkova y Starkey (1997) sugieren que “los
docentes deberían primero retar a sus estudiantes para que hagan explícitas las bases
sobre las cuales hacen juicios sobre otros, e incentivarlos para ser conscientes de la
naturaleza determinada culturalmente de sus bases para hacer juicios. Esto no es lo
36
mismo que retar y criticar las creencias de los estudiantes y bases para los juicios sobre
otras culturas. Es simplemente un incentivo para que ellos vean cómo otros pueden
considerar su posición, bien sea religiosa, secular, ética, filosófica o pragmática” (p. 29).
La discusión sobre inglés como lengua
El inglés expresa la cultura
De Angélis (2011) argumenta citando a Fantini (2001) que “muchos estudios se
olvidaron “mutuamente” de la competencia intercultural y de la competencia lingüística,
mientras que las dos estarían estrechamente interrelacionadas. La competencia
intercultural requiere, pues, al menos, el conocimiento de una segunda lengua, porque
ayuda a desarrollar modelos alternativos de la conceptualización de la realidad” (p. 117).
Este aspecto que habla sobre el encuentro de culturas, indica que nuestra identidad se de
acuerdo a nuestro país de origen, y este a su vez influencia altamente nuestra percepción
de la realidad y nuestro comportamiento, así como la forma en la que vemos otras
culturas.
Esta es otra de las mayores discusiones en la enseñanza de EFL, ya que la cultura es
expresada a partir de este idioma, y es esta la que estructura la comunicación. Quisiera
hacer énfasis en esta idea, a partir de Byram y Risager (1999) desde una perspectiva de
cultura contenida en la pragmática y semántica del lenguaje, la cual afirma que “el
idioma organiza y expresa todo un rango de información cultural y de interpretaciones de
conceptos y formas de vida que han adquirido su forma específica como parte del
desarrollo de la comunidad específica de usuarios de la lengua. En este sentido el
lenguaje contiene cultura, lleva su cultura dentro” (p. 147).
37
El ser humano es muy complejo y no se puede determinar que una cultura está
representada exclusivamente por sus comportamientos o uso del idioma. Si bien es cierto
que tiene una gran influencia del entorno en donde crece y se desarrolla, este no es un
completo indicador de cómo es una sociedad en general que pertenece o no a dicha(s)
cultura(s). Es una cuestión de ir más allá y considerar que el ser humano es único, y que
con todo el constructo sociocultural del que hace parte crea una comunidad a través de
sus representaciones culturales.
Por eso, la enseñanza de EFL que tenga enfoque en CI no tiene como objetivo
principal el desarrollo de habilidades lingüísticas, sino emplear este idioma para potenciar
las habilidades de interacción entre culturas. Según mi opinión, considero que no solo
con las culturas que manejen este idioma sino con todas aquellas culturas que están
presentes en el día a día y con las cuales se llegue a interactuar.
El inglés como lenguaje de posibilidad
La enseñanza de EFL sirve como un lenguaje de posibilidad si se toma el
conocimiento como “relevante cuando comienza con las experiencias que los estudiantes
traen con ellos de sus culturas de origen, crítico, cuando muestra que algunas de estas
experiencias son problemáticas (por ejemplo, racistas o sexistas), y
transformador cuando los estudiantes comienzan a usar el conocimiento para dar poder a
los demás”. (McLaren, 2005, p. 294). De esta manera se pueden enfrentar las diferencias
de pensamiento frente a las distintas prácticas culturales.
En este contexto, el idioma inglés lleva consigo un contenido cultural bastante
fuerte a partir del cual se da la interacción social. Por esta razón, el aprendizaje de EFL
38
con enfoque de CI implica necesariamente el estudio o al menos la comprensión de las
culturas que se apropian de este idioma. En consecuencia, estas clases se centran más en
cómo las culturas se expresan a través del lenguaje, que en aspectos lingüísticos tales
como gramática, vocabulario, pronunciación, entre otros.
Como se verá más adelante con el enfoque de CI, se ve que los estudiantes en sus
distintos contextos hispanoamericanos, estudian inglés como constructo de sentido e
identidad que media entre los individuos y la sociedad. Los estudiantes también analizan
la apropiación de una lengua dentro de una comunidad que construye un sentido social de
reconocimiento a la otredad, ilustrando lo que Tomaševski (2004) dice sobre la lengua:
“no es solo un medio de comunicación, es parte de la identidad y la cultura de la gente
que la habla y que además esta colorea el contenido y el sentido de la cultura” (p. 375).
Uno de los aspectos de mayor discusión en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera es su desarrollo, teniendo en cuenta y entendiendo las formas de vida como
parte integral de la adquisición y la habilidad de utilizar un idioma. Se ve entonces cómo
la enseñanza-aprendizaje de EFL se lleva a cabo considerando el contexto desde el que se
aborda y desde allí se empieza a crear sentidos.
Desde esta visión, se entiende que la enseñanza de EFL no está centrada
solamente en el trabajo lingüístico, sino que hace del idioma un motivo para discutir
sobre diferentes culturas. Esto ayudaría mucho a aceptar que otras prácticas culturales
son tan importantes como las propias, y que se configuran a partir de la interacción, de
manera que se hable de una apertura a la cual se está dispuesto, partiendo de los
39
conceptos de diferencia, otredad y reconocimiento, ya que comunicarse en un idioma en
específico, implica aprender a reconocer las formas de vida que trae consigo.
El inglés encaminado a desarrollar hablantes interculturales
Se ha propuesto como alternativa que los estudiantes que se encuentran
aprendiendo un segundo idioma, y para el caso específico de este estudio, inglés,
aprendan a ser “hablantes interculturales” en vez de buscar la emulación del hablante
nativo (Kramsch, 2001, p. 23), la cual ha demostrado que esto no asegura un aprendizaje
y adicionalmente se establecen barreras en las que se ignora por completo la capacidad
que tiene el estudiante de aprender otro idioma a su estilo, así como de entender la
posibilidad de desarrollar otro tipo de habilidades que se dan simultáneamente al
aprender este idioma.
Así las cosas, el hablante intercultural es aquel que domina no solo un idioma en
particular, o dos, si se está hablando del aprendizaje de una lengua extranjera, sino que es
aquel que domina los lenguajes en su alrededor. En este punto, quisiera traer a colación la
afirmación de Garfinkel (1972) citando a Le Page & Tabouret-Keller (1985) diciendo que
“sería más lógico ver a los hablantes como personas que van adquiriendo a lo largo de su
vida toda una gama de normas de interpretación que utilizan consciente y
cuidadosamente según los diversos contextos sociales en que viven y con las cuales
llegan a entender el mundo que les rodea” (p. 304).
Esto es lo que caracteriza a un “usuario competente del idioma”: no es la capacidad
de hablar y escribir según las reglas de la academia y la etiqueta de un solo grupo social,
sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas correctas y apropiadas exigidas
40
por cierto contexto social de uso. Esta forma de competencia es precisamente la del
“hablante intercultural” que opera en las fronteras que dividen varios idiomas o
variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los
malentendidos transculturales” (Le Page & Tabouret-Keller, 1985, p. 34).
Es claro que un estudiante al aprender otro idioma distinto a su lengua materna se
ve involucrado en procesos donde la cultura juega un papel indispensable en este
aprendizaje de habilidades y capacidades. Por esto, como lo indica Byram (2001) este
aspecto pone al aprendiz en una relación de dos culturas (en algunas ocasiones más), de
manera que se empiece a analizar desde la cultura propia a la que se pertenece, así como
la cultura con la que entre en relación para facilitar procesos de comunicación.
¿Cuál es el rol de un estudiante en este enfoque?
Los estudiantes como aprendices de una lengua extranjera son mediadores entre sus
propias prácticas culturales y aquellas de otra cultura, lo cual le permite tener la habilidad
de relacionarse con múltiples perspectivas culturales, dándose a conocer, reconociendo la
diversidad, así como viendo la otredad como oportunidad de aprendizaje. Asimismo, se
espera que los estudiantes se sensibilicen frente al hecho de que la comunicación
intercultural es una comunicación dada sobre las bases del respeto por los individuos e
igualdad de derechos humanos como una base democrática para la interacción social.
Además, un estudiante intercultural debe tener la habilidad de entender una cultura
desde sus prácticas. De esta manera no se establecerán falsos estereotipos y, en cambio,
se entenderá y reconocerá toda la riqueza que las culturas poseen. Su misión está en
“percibir un interlocutor como un individuo, cuyas cualidades han de ser descubiertas, en
41
vez de como un representante de una identidad adscrita externamente” (Byram, Gribkova
& Starkey, 1997, p. 6).
Del mismo modo, el aprendiz de EFL que estudie bajo el enfoque de CI debe verse
teniendo en cuenta lo que establecen Byram, Gribkova & Starkey (1997) “los estudiantes
de idiomas son individuos bajo su propio derecho, con un estatus social, con identidades
sociales, quienes han sido socializados dentro de una cultura dada. Son actores sociales
que aceptan la interacción con otros actores sociales de otras culturas. Traen a la
interacción sus identidades existentes, pero también aceptan las identidades otorgadas
sobre ellos en esta nueva situación, y empiezan a ser representantes de su cultura y país
de origen” (p. 6).
La capacidad que ellos necesitan para una comunicación exitosa es una que les
posibilite traer las identidades culturales presentes en la interacción en una relación de
comunicación. “El hablante foráneo debe ser capaz de percibir y entender la cultura o
culturas del hablante nativo, para reflejar su propia cultura como vista desde una
perspectiva extranjera, y relacionarla una con la otra, explicar cada una en términos de la
otra, aceptando que las percepciones conflictivas no son siempre reconciliables” (Byram
y Cain 2001, p. 66).
En tal sentido, así como lo indican Byram y Cain (2001) “los estudiantes deben
tener acceso a las herramientas y aprender las estrategias de comunicación necesarias
para identificar características o conceptos culturales, y seleccionar, sintetizar, e
interpretarlos en formas que resulten en interacción sensible y significativa”.
42
Iniciativas y docentes como agentes de cambio
Los docentes también tienen un rol en este camino que busca desarrollar la CI, ya
que se encuentran involucrados en estos procesos de enseñanza-aprendizaje y son ellos
los que permiten que estas mediaciones entre culturas se lleven a cabo o no y que, a su
vez, sean exitosas y cumplan con los objetivos encaminados al reconocimiento de la
otredad como riqueza cultural y forma de aprendizaje.
Además de tener una serie de definiciones claras, se hace vital que los docentes que
enseñan EFL, tengan en cuenta todo lo que implica poner en práctica esta enseñanza
desde un enfoque de CI. Ahora bien, para el caso que nos compete en este estudio sobre
inglés se debe prestar aún más atención, ya que al ser este idioma de carácter global trae
consigo un sinfín de prácticas culturales que surgen desde las adaptaciones que hace cada
uno de los países o comunidades que utilizan este idioma como medio de comunicación.
Una forma de dar cuenta de este involucramiento de los docentes es a partir de los
proyectos de países hispanoamericanos explicados en el siguiente capítulo de este trabajo
de investigación. Cada uno de estos expone las necesidades que se abordaron para cada
contexto, de manera que son los mismos docentes, las personas que buscan ser
mediadores en estas propuestas para promover la CI y buscar ese objetivo de eliminar
presupuestos estereotipados y promover el reconocimiento de la diversidad como
alternativa de aprendizaje desde la EFL.
Todas estas movilizaciones docentes se pueden llevar a cabo desde la escuela, ya
que como lo señala Tejerina (2011) “La escuela, de esta manera, se convierte en un buen
terreno en el que dar los primeros pasos para lograr que esta, por ahora, utopía se
43
convierta en realidad, y esto no será posible si no es a través de cambios profundos en
todos los niveles de concreción curricular y teniendo en cuenta a todos los agentes que
intervienen de una u otra manera en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 85). Por lo
tanto, y para concluir, se advierte que para lograr una sociedad intercultural efectiva es
indispensable la implementación de medidas en este sentido para todos los niveles
sociales, las cuales generen, además, confianza en la posibilidad de alcanzar una
convivencia intercultural de respeto y apertura.
A manera de cierre
No existe una completa legitimidad con respecto a las alternativas que se pueden
emplear en la enseñanza de EFL. Incluso si en esta investigación el enfoque de CI se
argumenta como uno de los más acertados para aproximarse al diálogo entre culturas a
partir del idioma inglés, también debe tenerse en cuenta que no se aborda un único tipo
de enseñanza, sino que hay una gran variedad de alternativas por las cuales se puede
optar.
La CI no debería verse simplemente en los procesos de comparación y contraste de
las culturas que se encuentran, sino que se trata de ir más allá de la superficialidad que
puedan mostrar las culturas, dando un enfoque de análisis, observación y lectura profunda
sobre las prácticas que se edifican a partir de los constructos de sentido que cada cultura
lleva consigo. De esta forma se asegura una disminución en la construcción de
estereotipos dados por una visión superficial y una indagación mínima. Como lo reiteran
García y Sáez (1998) “tal pedagogía operaría en el sentido de desmontar la
44
homogeneidad de las percepciones grupales y culturales, haciendo más difícil la aparición
de la discriminación hacia los otros grupos” (p. 115).
Las estrategias metodológicas de búsqueda por el reconocimiento son, por lo tanto,
las estrategias de investigación y descubrimiento que fomentan la participación activa, la
conexión con los conocimientos previos, el descubrimiento guiado o autónomo, los
métodos que permitan la individualización a través de la observación y el seguimiento de
los estudiantes, la flexibilidad en la organización del aula y en la graduación escolar, las
adaptaciones curriculares, el trabajo de la identidad y la autoestima, y, finalmente, las
estrategias cooperativas y de participación que favorecen las habilidades sociales y los
valores como el diálogo, el trabajo en equipo, la colaboración, la responsabilidad, la
coordinación (Tejerina, 2011, p. 82).
Exactamente, si se reconoce que existe una diversidad cultural amplia, también se
da paso a entender que en esta construcción intercultural no existe una linealidad. Las
culturas se encuentran en constante cambio y por esta razón se habla de que las
interacciones en sociedad y las construcciones de sentido en las culturas siempre van a
ser modificadas por distintos factores y, por ende, estos encuentros van a estar de la
misma forma: cambiando. Finalmente, esto es lo que enriquece la diversidad de la
capacidad intercultural: su apertura a los constantes cambios.
Un enfoque de CI que se centre solo en la comparación y contraste de culturas con
fines informativos y de establecer diferencias entre culturas trasgrede con la riqueza
cultural y disminuye las posibilidades de tener apertura hacia la diferencia. Tal como lo
indican García y Sáez (1998) “la conclusión que se produce, la situación que se genera,
45
es indeseable: la búsqueda de semejanzas y características comunes a individuos
pertenecientes a grupos de poblaciones diferentes queda proscrita, y se niega a la
universalidad (biológica o cultural) del fondo humano común” (p. 117).
Este diría yo que es uno de los puntos más críticos, ya que se está generando
exclusión, aislamiento, marginación, y una maximización de las diferencias, atentando
contra la posibilidad primero de conocer la diferencia y verla desde el punto de vista de la
riqueza, y segundo, se está eliminando la esencia que puede llegar a tener una cultura, a
partir de esas prácticas que le son propias.
Son estas prácticas que pueden llegar a convertirse en racismo o xenofobia, entre
muchas otras que dan cuenta de un rechazo a la diferencia, las que hacen que me
cuestione como docente y llegue a pensar en coadyuvar a partir de pensar en un enfoque
de CI con miras al respeto, al reconocimiento, a la receptividad, a la tolerancia y a la
convivencia; lo cual es un aspecto esencial para nosotros como docentes que tenemos la
opción de dar a conocer nuestras intenciones de acuerdo con las responsabilidades que
tenemos para con la sociedad; y en mi caso es la apreciación y el respeto por la otredad y
su respectiva reciprocidad.
Siento afinidad con la idea de trasgredir la exacerbación de las distancias o barreras
que se puedan dar entre culturas por cuenta de la diferencia que en ocasiones no es
aceptada, ni siquiera reconocida, por pertenecer a otros constructos socioculturales,
religiosos o políticos. La idea de ver más allá de la arrogancia y el rechazo frente a la
diferencia se convierte entonces en un lenguaje que posibilita posturas tendentes a la
interculturalidad, de manera que se esté abierto a reconocer la diversidad, a aprender de
46
ella, y en otras palabras a celebrar el goce de la diferencia cultural.
47
Capítulo 5. Diseño metodológico
La siguiente descripción del diseño metodológico que escogí para esta
investigación responde a las preguntas: ¿Qué calibraciones me genera el diseño
metodológico? ¿Por qué lo escogí? ¿Qué hay detrás de esta selección? y ¿Cuál es el
sentido de la intencionalidad de los instrumentos? En otras palabras, responde a cómo se
llevó a cabo todo el proceso para desarrollar el presente estudio. Lo que este capítulo
muestra entonces, es una aproximación de mi postura, junto con una revisión sistemática
de los principales conceptos y características que implica este diseño metodológico.
Como lo había mencionado en otro momento, como docente de inglés en el
campo de la investigación en educación, he tenido un interés encaminado a ver cómo la
enseñanza de este idioma se da a partir del fomento de la CI. Mis exploraciones se
centran en entender las dinámicas que se dan entre las culturas en aras a una consciencia
que esté abierta a la diversidad cultural y la respete como parte de la elaboración de
comunidades de sentido que enriquecen el mundo.
Durante los años 2011 y 2012 elaboré una investigación de carácter etnográfico,
cuando me desempeñaba como docente de inglés de un equipo de adolescentes rusos, y
enseñé este idioma usando mediaciones pedagógicas y temáticas de la cultura del Caribe
colombiano. Ahora, teniendo en cuenta esta nueva oportunidad de llevar a cabo una
investigación, quería que de nuevo el eje intercultural para la enseñanza de inglés
estuviera presente y, a su vez, trabajar en un contexto más cercano a mi geografía.
Por otro lado, sabía que por logísticas laborales personales no podía llevar a cabo
ninguna investigación de campo con intervención pedagógica en aula o en comunidades
48
específicas. Sin embargo, encontré en el camino de la documentación una posibilidad de
contribuir como docente, dando a conocer algunas iniciativas para la enseñanza de inglés
por medio de un enfoque de CI. Amplío en las siguientes líneas lo que significa la
investigación documental como metodología de investigación.
Metodología de investigación: investigación documental
Buscando una definición para el concepto de investigación documental, encontré la
de Baena (1985): “es una técnica que consiste en la selección y recopilación de
información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos”.
(p. 72) Uno de mis roles entonces es el de documentar mis hallazgos en las iniciativas
que se pensaron en los nueve países hispanoamericanos y analizarlos con respecto al
desarrollo de la CI por medio de la enseñanza de EFL; otro, consiste en reflexionar sobre
ellas, teniendo como referente el campo de la educación, la cual como ciencia humana es
un área que constantemente cambia y evoluciona. La explicación con respecto a la
elección de los documentos escogidos se hará detalladamente en el aparte denominado
Recolección de datos en el enfoque cualitativo.
Objetivos de la investigación documental
La investigación documental que se llevó a cabo no consiste solamente en hacer un
reporte de resultados o una presentación de datos observados, sino que exige de mí,
analizar, inferir, sintetizar, deducir, inducir e interpretar los documentos, reflejando así mi
postura de manera transversal con respecto al desarrollo de la CI en la enseñanza del
inglés.
49
Técnicas de la investigación documental
Tenía claro que quería ver la CI como un enfoque de educación y pedagogía
específicamente para la enseñanza del inglés por medio de la investigación documental.
El siguiente paso era decidir qué quería hacer con la información que obtuviera de los
documentos. De acuerdo con mi recorrido como docente y a mis aprendizajes en la
Maestría en Educación, no iba a optar por un enfoque cuantitativo que resumiera la
información en datos numéricos, o que simplemente estableciera comparaciones entre
documentos. La decisión estaba tomada: me dirigía a buscar un enfoque de investigación
cualitativo partiendo de mis intenciones de analizar en detalle las rupturas
epistemológicas que proponían los documentos, cambiando la concepción del idioma
inglés a partir del desarrollo de una CI. A continuación, describo en detalle mi elección
por el enfoque cualitativo.
Enfoque de investigación cualitativo
“Cabe señalar que el estudio cualitativo es por sí mismo un diseño. Es decir, no hay
dos investigaciones cualitativas iguales (son como hemos dicho, “piezas artesanales del
conocimiento, hechas a mano”, a la medida de las circunstancias)”. (Hernández, 2014:
470). Ahora bien, mi pieza artesanal consiste en hacer una aproximación para dar cuenta
del sentido que tienen las tendencias y concepciones de la CI en la didáctica de inglés.
Por ende, el paradigma epistemológico que elijo es de carácter interpretativo de los
fenómenos que se presentan en las diez propuestas de investigación tenidas en cuenta
para el presente estudio.
Características del enfoque cualitativo
50
Reseño aquí las características del enfoque cualitativo descritas por López (2002):
Tabla 2
Enfoque cualitativo
No suele probar
teorías o
hipótesis
No tiene reglas
de
procedimiento
Holístico Recursivo Categorización
Es, más bien, un
método de generar
teorías e hipótesis.
El método de
recogida de datos
no se especifica previamente. Las
variables no
quedan definidas
operativamente ni
suelen ser
susceptibles de
medición. La base
está en la
intuición y en los
aspectos artísticos
del producto. La
investigación es
de naturaleza
flexible,
evolucionaria y
recursiva.
Abarca el
fenómeno en su
conjunto.
El diseño de la
investigación es
emergente: se va
elaborando a
medida que
avanza la
investigación.
Cuando se
encuentren
desajustes
importantes se
puede incluso
replantear el
problema,
adoptando las
modificaciones
que se consideren
oportunas.
La metodología
cualitativa se basa
en el uso de
categorías. Se
denominan
categorías a cada
uno de los
elementos o
dimensiones de las
variables
investigadas y que
van a servir para
clasificar o agrupar
según ellas las
diversas unidades.
En general no
permite un análisis
estadístico. En
ocasiones se pueden
hacer recuentos de
frecuencias y
categorizaciones,
pero solamente
cuando se está muy
seguro de lo que se
cuenta.
Si aparece un
hallazgo no previsto
en los objetivos de
la investigación,
éstos pueden ser
incorporados a la
misma.
Fuente: elaboración propia
Recolección de datos en el enfoque cualitativo
51
Al tomar la decisión de hacer una investigación documental, debía pensar en el tipo
de documentos que utilizaría. Ya tenía un enfoque claramente definido: quería conocer
las realidades que existen con respecto a la enseñanza del inglés con enfoque de CI. Sin
embargo, aún tenía un contexto muy amplio, ya que la enseñanza de inglés se puede dar
como lengua extranjera o como segunda lengua dependiendo de las características del
país.
Mientras tomaba esta decisión, llegó el cuestionamiento por los contextos que
utilizaría en mi estudio. Inicialmente pensé en escoger el contexto colombiano, porque
además de ser mi país natal, este cumple con los requisitos que buscaba en un contexto:
que se aprendiera inglés como lengua extranjera, y que la única lengua oficial establecida
fuera español. Igualmente, el trabajo que ha hecho este país con respecto al estudio e
investigación de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, ha mostrado un alto
interés por llevar a cabo nuevas propuestas que busquen hacer de la instrucción de este
idioma, un aspecto cada vez más diverso, dinámico y que genere procesos de
pensamiento más complejos como el pensamiento crítico-analítico, o un pensamiento de
reconocimiento a la otredad (como es mi foco en este momento), dejando así de lado,
posturas meramente instrumentales o mecánicas frente al uso del idioma.
Luego, pensé que podía tener un campo de acción más amplio y ver otras realidades
cercanas a Colombia, entonces me pregunté por qué no abarcar otros países que tuvieran
condiciones similares: que hablaran español y que aprendieran inglés como lengua
extranjera y no como segunda lengua, de manera que pudiera ver cuáles son las
iniciativas o las miradas de países del sur frente al postulado de CI.
52
En esta selección entraron todos los países latinoamericanos, pero hacía falta
España como país que tenía las mismas características: español como lengua materna y
una población que aprende EFL. Sin embargo, España no es parte de Latinoamérica; aquí
fue donde empecé a pensar en Hispanoamérica porque esto me posibilitaría incluir a
España en mi selección.
Antes de llegar a los nueve países seleccionados hice una lectura exploratoria para
iniciar un rastreo de artículos de investigación tanto de revistas indexadas como de no
indexadas, teniendo en cuenta dos aspectos principales. Uno, considero que la
pertenencia o no a estos tipos de revista no es garantía de un desarrollo académico alto,
así como tampoco es un indicador para juzgar su calidad. Dos, me interesaba
principalmente ver las iniciativas que se llevaban a cabo en Hispanoamérica con respecto
al desarrollo de la CI, y cerrar mi campo de búsqueda a revistas indexadas o no,
implicaba un riesgo de perder la oportunidad de ver la variedad de propuestas planteadas.
Para llevar a cabo ese rastreo, utilicé los siguientes filtros de búsqueda en coherencia con
mi interés investigativo: 1) ser de países hispanoamericanos, 2) estar escritos en español,
3) discutir la enseñanza del inglés como lengua extranjera; y 4) tener una iniciativa
encaminada a la inclusión de la CI en la enseñanza de este idioma.
El número de documentos encontrados fue bastante reducido, ya que los criterios
de búsqueda tan específicos minimizaron el número de posibilidades de encontrar
información. Así mismo, aclaro que a pesar de que desde mi intención investigativa
quería obtener un artículo de cada uno de los países hispanoamericanos, esto no fue
posible, ya que, en algunos de estos, las propuestas con respecto a la enseñanza del inglés
53
son reducidas, debido a las condiciones socioculturales, políticas o económicas de los
países. Finalmente, realicé una lectura selectiva y escogí un total de diez (10) artículos de
investigación publicados entre los años 2013 y 2017. Cada uno pertenecía a uno de los
siguientes países: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, México, y
Venezuela. Para el caso de España, se encontró un número mayor de documentos y se
escogieron dos artículos de investigación. A continuación relaciono el país con el
documento seleccionado:
Argentina: “Materiales curriculares para el quinto año del ciclo orientado de la
educación secundaria orientación en lenguas: estudios interculturales (en inglés)”.
Chile: “Diseño de libros de texto para la enseñanza del inglés: una propuesta
curricular”.
Colombia: “Diseño de materiales para el aula de inglés desde un enfoque
intercultural”.
Costa Rica: “Relevancia de la hermenéutica diatópica de Boaventura De Sousa-
Santos para la enseñanza de la cultura en las clases de lengua”.
Cuba: “La competencia comunicativa intercultural en la Educación Médica
Posgraduada cubana”.
Ecuador: “La interculturalidad como eje transversal en la enseñanza de lenguas
extranjeras en la educación superior. El caso de Ecuador”.
España: “Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras”.
España: “La competencia intercultural en la enseñanza del inglés dentro del
contexto turístico”.
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México: “La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex”.
Venezuela: “Programa de inglés para primaria en el estado Táchira”.
Instrumentos de recolección de datos
En primera instancia, usé bases de datos como DIALNET, PROQUEST, biblioteca
de recursos Universia, Scopus, Sage Journals y Taylor & Francis Online. La búsqueda de
artículos también se hizo de manera abierta en Internet, donde los portales me
direccionaban a documentos oficiales en modalidad de archivo PDF.
Para el caso especial de mi investigación, emplee fichas en las que registraba
información específica sobre los documentos que empezaba a leer y a seleccionar, así
como lo muestra el siguiente ejemplo:
Nombre del
Documento
La interculturalidad como Eje Transversal en la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en la Educación Superior. El Caso de Ecuador
Tipo de Documento Reporte de Investigación (Artículo)
Lugar Ecuador
Fecha 2017
Autor
Mgs. Hugo Hernán Romero Rojas, Mgs. Jacqueline Guadalupe Armijos
Monar, Mgs. Marcela Patricia Gonzalez Robalino, Lic. Edgar Eduardo
Heredia Arboleda y Mgs. Silvia Ivette Ramos Samaniego.
Páginas 165-171
Editorial
Revista Educación, vol. 41, núm. 2, 2017: Revista Educación ISSN: