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TERRISSE, B., (1991). Prévention et intervention précoce: «Mythes ou réalités» Séminaire présenté au ministère de l'éducation, Montréal, Qué.: Centre d'apprentissage du Québec, 8 juillet.

Bernard TERRISSE

LA PRÉVENTION ET L’INTERVENTION PRÉCOCE :

MYTHES OU RÉALITÉS?

LES ÉDITIONS DU PONANT

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Bernard Terrisse est professeur au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal et membre du Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale (GREASS)

Ce texte a été publié en 1991 en anglais p. 47-69 dans W. Smith (ed.) Children with Special Needs, a Challenge for Everyone, Montréal, Qué.: Learning Center of Quebec.

Révision linguistique: Nathalie Martinet

Mise en pages: Marlaine Grenier

Tous droits de traduction et d’adaptation réservés; toute reproduction d’un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est strictement interdite sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

© LES ÉDITIONS DU PONANT 1140, Chemin de la Paix St-Sauveur, Québec J0R 1R2 ISBN 2-922391-02-7

Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 1997 Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Canada, 1997

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MYTHES OU RÉALITÉS?

LA PRÉVENTION ET L’INTERVENTION PRÉCOCE :

MYTHES OU RÉALITÉS?

Bernard TERRISSE, Professeur

Département des Sciences de l’éducation

Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale (GREASS)

Université du Québec à Montréal

« (...) Ce n’est que lorsque se seront véritablement implantés les services visant à la prévention et à l’intervention précoce que l’on pourra s’attendre à une stabilisation, voire même à une décroissance de la clientèle des services spéciaux. » (MEQ, COPEX, 1976, p. 96)

La prévention et l’intervention précoce dans la foulée du rapport COPEX

En 1991, au Québec, un nouvel écrit sur la prévention et l’intervention précoce peut

sembler constituer un paradoxe et une gageure. Un paradoxe, car tout a été dit, une gageure

car rien n’a été fait (ou presque...). Depuis 1976, le rapport COPEX mentionne, avec une

insistance méritoire, que « des mécanismes et des attitudes de prévention doivent empêcher

l’apparition ou l’aggravation des difficultés ou handicaps individuels de l’enfant. À cette

fin, les services d’intervention précoce doivent atteindre l’enfant le plus tôt possible... »

(MEQ, COPEX, 1976, p. 347), puis, en 1979, que « la prévention consiste aussi à intervenir

sans délai auprès des enfants gravement handicapés, avant que n’apparaissent des retards de

développement quasi irréparables » (MEQ, L’école Québécoise, 1979, p. 64, 5.4.9.) et enfin,

en 1991, que « la prévention pour laquelle il faut formuler ici des objectifs est celle qui

concerne des élèves à risques... » (MEQ, L’adaptation scolaire dans la foulée de la nouvelle

loi sur l’instruction publique, 1991, p. 54). Il affirme aussi, dans chacun de ces documents,

que ceci implique des ententes et une meilleure collaboration entre lui-même et le Ministère

de la santé et des services sociaux (MSSS) ainsi que l’information et la participation des

parents. Tous les fondements d’une politique efficace de prévention et d’intervention

précoce sont contenus dans les lignes précédentes.

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En effet, pour les auteurs du rapport COPEX, l’intervention précoce est nécessaire

« afin de prévenir, de diminuer ou d’éliminer un handicap ou une difficulté qui

compromettrait le développement (de l’enfant) et sa scolarisation ». Ces services doivent

rejoindre le milieu familial ou social de l’enfant, surtout lorsque le milieu est lui-même un

ferment, une source de difficultés » (pp. 347-348). Il identifie clairement trois des

principaux objectifs de l’intervention précoce :

• La prévention des difficultés chez les enfants issus de populations « à risques » ou vulnérables, provenant, en général,des milieux socio-économiquement et culturellement faibles ou appartenant à des minorités ethno-culturelles qui pourraient avoir des difficultés d’adaptation en raison d’expériences traumatisantes liées au processus d’immigration.

• La stimulation précoce des enfants présentant, parfois dès la naissance, des handicaps organiques (déficience mentale, sensorielle, physique, autisme). Dans le premier cas, il s’agit effectivement d’une prévention de type primaire destinée à contrer les causes d’éventuelles difficultés d’adaptation; dans le deuxième cas, il s’agit d’une prévention de type secondaire visant à diminuer les effets ou à empêcher l’aggravation des effets d’un handicap, donc à caractère curatif. Il est généralement admis, non seulement en sciences humaines mais aussi en sciences médicales et biologiques, que la prévention primaire est beaucoup plus efficace et moins onéreuse que l’intervention curative, ce qu’exprime le vieil adage « Il vaut mieux prévenir que guérir ».

• La nécessité d’une collaboration accrue avec la famille,.élément essentiel de toute intervention éducative durant la petite enfance, ce qui est d’autant plus compréhensible que les jeunes enfants, avant 5 ans, passent la majorité de leur temps dans leur milieu familial.

Le MEQ n’est pas le seul organisme qui ait adopté de telles positions sur la nécessité

d’implanter des services de prévention et d’intervention précoce. On retrouve les mêmes

préoccupations dans les documents émanant de l’Office des services de garde à l’enfance

(OSGE, 1983), du Conseil du Québec de l’enfance exceptionnelle (CQEE, 1985), de

l’Association des directeurs généraux des commissions scolaires (ADIGECS, Archambault,

1988), de l’Association des cadres scolaires du Québec (ACSQ, Jacques et coll.1988), du

MSSS (1988), du Conseil supérieur de l’éducation du Québec (CSEQ, 1985, 1989) et de la

Fédération des commissions scolaires catholiques du Québec (FCSCQ, 1989, 1990). Il y a

là une rare convergence de pensée et d’opinion.

Il faut rappeler ici que les auteurs du rapport COPEX (1976) s’inscrivaient dans la

ligne de pensée de l’intégration et du principe de la « valorisation des rôles sociaux »,

anciennement appelé le principe de « normalisation » (Wolfensberger, 1972, 1980).

L’intervention précoce se justifie déjà amplement par la volonté d’amener les jeunes enfants

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handicapés à développer leur potentiel de façon optimale afin de viser ultérieurement pour

eux, en premier lieu, le niveau d’intégration scolaire, en deuxième lieu, le niveau

d’intégration sociale et professionnelle les plus élevés et les plus près de la normale

possible. Elle se justifie aussi par la volonté collective de donner à tous les enfants du

Québec une égalité des chances en éducation, donc de tenter, par le biais de l’éducation

compensatoire, de pallier aux éventuelles carences de stimulation ou aux problèmes socio-

affectifs vécus par le jeune enfant dans son milieu naturel. De plus, cette intervention doit

se dérouler dans le milieu le plus naturel possible pour l’enfant et privilégier des « moyens

aussi culturellement normatifs que possible pour établir et/ou maintenir des comportements

personnels et des caractéristiques qui soient aussi culturellement normatifs que possible »

(Office des personnes handicapées du Québec, (OPHQ), 1981, p. 7).

Or, quel est le milieu le plus naturel pour l’enfant? Sa famille. Quelles sont les

premières instances éducatives? Ses parents. La famille québécoise a, sans doute, subi des

bouleversements considérables depuis 1960 dans ses structures et ses fonctions, elle n’en

reste pas moins la première responsable de l’éducation du jeune enfant, bien que ses besoins

éducatifs aient sans doute évolué en raison de l’augmentation de la monoparentalité, de

l’accroissement du nombre de femmes sur le marché du travail, de la disparité des valeurs

éducatives véhiculées par les différentes minorités ethno-culturelles qui font partie de la

nouvelle société québécoise. Concevoir l’intervention précoce et la prévention sans

implication active des parents ou de leurs substituts est un leurre car toutes les recherches

(Gordon, 1969; Lazar et Chapman, 1972; Karnes et Teska, 1975), principalement aux États-

Unis, ont montré que, sans celle-ci, il n’y avait guère de persistance des effets et que les

gains faits par les enfants étaient moins probants (Evans, 1979, Bagnato et Neisworth,

1980).

Enfin, il n’est plus besoin de prouver, depuis les travaux de Gesell et coll. (1940), de

Piaget (1957) ou de Bloom (1964), que la période de la vie où l’individu fait le plus

d’acquisitions se situe entre zéro et cinq ans.

On peut alors s’interroger sur les retombées pratiques d’un tel consensus entre les

chercheurs et les organismes publics et parapublics lorsqu’on fait le bilan des services

éducatifs pour la petite enfance sous l’angle de la prévention et de l’intervention précoce

seize ans après qu’aient été publiées les recommandations contenues dans le rapport COPEX

(1976).

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Nous nous proposons d’analyser quelques unes des raisons qui, à notre avis,

expliquent la pauvreté et l’inefficacité de ces services au Québec.

UN BILAN DES RÉALISATIONS AU QUÉBEC

L’âge de l’intervention

Le MEQ, nous l’avons vu, met de l’avant les principes de prévention et d’intervention

précoce, mais choisit délibérément de limiter son action à l’âge de quatre ans pour les

enfants handicapés et pour les enfants de milieu socio-économiquement faible :

« En collaboration avec le Ministère des affaires sociales et avec les commissions scolaires, le Ministère de l’éducation développera des services d’éducation préscolaire pour les enfants handicapés de 4 et 5 ans » (MEQ, L’école Québécoise, 1979, p. 69)

Pourquoi attendre quatre ans?

Toutes les recherches (Schweinhart et coll., 1986) ont prouvé que l’intervention était

d’autant plus efficace qu’elle se situait très tôt dans la vie de l’enfant, et bien avant quatre

ans ainsi que l’affirme White (1978). L’enfant est, durant toute cette période, un être

biologiquement inachevé chez qui l’équipement neurologique sera d’autant plus développé

que les stimulations sensorielles seront riches et variées. C’est aussi un être extrêmement

souple et malléable car il n’a pas encore structuré sa personnalité au fil de ses expériences.

Les parents eux-mêmes sont plus réceptifs aux influences éducatives extérieures car ils

n’ont pas développé de mécanismes de découragement, d’impuissance ou de rejet face aux

difficultés de l’enfant. Tout milite en faveur d’une intervention éducative beaucoup plus

précoce. Le Ministère de l’éducation nationale en France (1980) a ainsi démontré que plus

les enfants avaient été scolarisés jeunes en maternelle, à partir de deux ans, moins on notait

ensuite d’échecs lors de l’entrée au secondaire. Au Québec même, la FCSCQ (1990)

mentionne que l’intervention est trop tardive, que les enfants en difficulté ne sont pas

dépistés assez précocement, qu’il y a une insuffisance de services et il recommande « (...)

que le gouvernement se donne une politique de la petite enfance et qu’il crée ou mandate un

organisme pour en assumer la responsabilité quant à sa formation et sa mise en

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application (...) Il serait cependant souhaitable que le réseau de l’éducation puisse gérer

toute l’action à faire (...) » (FCSCQ, 1989, p. 32).

Le Conseil supérieur de l’éducation aboutit d’ailleurs aux mêmes conclusions en ces

termes : « (...) le report de la date d’admission aux services publics d’éducation doit aussi

être abordé dans la perspective des services éducatifs à offrir aux jeunes enfants (...) »

(CSEQ, Pour une approche éducative des besoins des enfants, 1989, p. 59).

Les services à la petite enfance avant cinq ans

Avant cinq ans, et sauf pour les exceptions précitées, les services à la petite enfance au

Québec relèvent de différents organismes rattachés au MSSS et à l’OSGE. Sont-ils en

mesure d’assumer des fonctions éducatives? La coordination entre le MSSS, l’OSGE et le

MEQ permet-elle de satisfaire les besoins éducatifs des jeunes enfants et des familles?

Si l’on examine les différents services offerts par le MSSS et par l’OSGE, il est facile

de se rendre compte que ceux-ci sont conçus et orientés soit dans une perspective préventive

et thérapeutique sur le plan de la santé physique et mentale, soit dans la perspective d’offrir

des services de garde aux familles dont les parents travaillent à l’extérieur du foyer et non

pas dans une perspective éducative. Ce n’est d’ailleurs ni le mandat, ni la fonction des

CLSC, des DSC, des centres de réadaptation, etc. Ils n’ont d’ailleurs aucune structure

d’accueil permanente pouvant recevoir des enfants dans le cadre d’activités éducatives et

leur personnel n’est absolument pas formé en éducation et en psycho-pédagogie. L’OSGE,

pour sa part, se définit, comme son nom l’indique, en tant que service de garde et non en

tant qu’organisme d’éducation. Il relève du Ministère de la condition féminine car il est

avant tout conçu comme un organisme de services pour les mères qui exercent une

profession. La différence est de taille et a des effets considérables sur les normes, les

structures, le type de personnel, les programmes, etc.

Une proportion importante des services de l’OSGE (1982) est d’ailleurs constituée par

les agences de garde en milieu familial, ce qui consiste finalement à faire garder des enfants

par d’autres parents. Il n’existe d’ailleurs pas de programme commun dans les garderies, le

conseil d’administration de chacune d’entre elles pouvant promouvoir des modèles, des

objectifs et des activités qui correspondent aux valeurs privilégiées par les parents. Les

objectifs sont le plus souvent d’ordre socio-affectif et ne visent pas de façon précise le

développement cognitif, langagier et psychomoteur qui sont par contre les cibles de

l’intervention précoce avec des enfants issus de milieux socio-économiquement faibles ou

handicapés. Les recherches menées aux États-Unis ont cependant montré que pour que les

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programmes d’intervention précoce soient efficaces, il fallait qu’ils soient très structurés et,

si possible, micro-gradués (Cicirelli et coll., 1969; White et coll., 1972).

Quant à la concertation entre le MSSS, l’OSGE et le MEQ au niveau de la petite

enfance, elle laisse pour le moins à désirer. Nous citerons deux exemples à l’appui de ces

dires :

• Il n’existe aucun système de coordination prévoyant le transfert d’informations et de dossiers entre les garderies et les écoles maternelles, ce qui permettrait de dépister les enfants en difficulté avant leur admission en maternelle et de prévoir pour eux des plans de services individualisés avec les ressources afférentes.

• Alors que le MEQ met l’accent sur la nécessité d’intervenir précocement à titre compensatoire auprès des enfants issus des milieux socio-économiquement faibles, on constate que l’OSGE décide de ne plus verser l’allocation quotidienne aux familles pour les frais de garde si l’un des deux parents ou les deux parents ne travaillent pas. C’est le cas de toutes les familles qui subsistent grâce à la Sécurité du revenu et l’on sait que ce sont de ces familles, les plus démunies, que proviennent la plupart des enfants en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Ce nouveau règlement sera appliqué à toutes les nouvelles demandes, sauf si la mère participe à un programme de retour au travail ou si l’enfant concerné est handicapé.

Cela peut se comprendre pour un service de garde, certainement pas pour un

organisme à vocation éducative. C’est d’ailleurs précisément l’inverse de ce qui se fait aux

États-Unis où le programme Head Start (Cicirelli et coll., 1969) est accessible gratuitement

dès l’âge de trois ans pour les enfants des milieux socio-économiquement faibles mais pour

lequel les parents des autres milieux doivent assumer des frais de participation s’ils désirent

y inscrire leur enfant.

En résumé, il nous paraît évident qu’on ne peut prétendre confier un mandat de

prévention et d’intervention précoce sur le plan éducatif aux organismes du MESS et à

l’OSGE qui n’ont ni une vocation d’éducation, ni la capacité, ni les moyens de l’exécuter.

Ceci nous amène à examiner un autre aspect, celui des programmes et de la formation des

intervenants.

Les programmes et la formation du personnel enseignant

Il n’existe aucun programme d’activités éducatives socio-culturellement adapté aux

enfants québécois francophones avant cinq ans. Les garderies, dont le modèle de

fonctionnement est d’inspiration mésopédagogique, sont libres du choix de leur programme,

en autant qu’il comporte des activités visant le développement intellectuel, physique, socio-

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affectif et moral du jeune enfant. Il existe cependant un guide général dont elles peuvent

s’inspirer à cette fin (OSGE, 1988) mais le contenu des programmes peut être extrêmement

diversifié selon leurs options éducatives. Les centres de jour spécialisés et les programmes

de stimulation implantés à domicile pour les jeunes enfants handicapés, qui relèvent des

centres de réadaptation ou d’accueil, utilisent, en général, des programmes qui ont fait leurs

preuves aux États-Unis, tels que les programmes du Projet Portage (Hillard et Sherer, 1976)

ou du Washington Down Syndrom Project (White, 1978). Ce ne sont cependant que des

traductions plus ou moins fidèles des programmes américains, n’ayant subi aucune

validation socio-culturelle au Québec. De plus, le MSSS, l’OPHQ et l’OSGE, depuis deux

ou trois ans, ont fait le choix de privilégier l’intégration des enfants handicapés en garderie

au détriment de la fréquentation des centres de jour spécialisés, ce qui entraîne la fermeture

progressive de ceux-ci.

En ce qui concerne les maternelles quatre ans pour les enfants des milieux socio-

économiquement faibles et pour les enfants handicapés, il ne semble pas qu’il existe de

programmes particuliers, en dehors de programmes des maternelles ordinaires. Ces

programmes sont adaptés par les professeurs eux-mêmes avec l’aide des conseillers

pédagogiques. Ils se référent aux guides pédagogiques du MEQ pour l’enseignement

spécialisé, selon les handicaps des enfants et utilisent les ressources disponibles de leur

commission scolaire et de leur école. Il n’y a donc pas d’homogénéité dans les interventions

éducatives.

Le personnel oeuvrant auprès de la petite enfance, tant dans les organismes du MSSS,

de l’OSGE que du MEQ, ne semble pas, non plus, avoir pu bénéficier d’une formation ou de

perfectionnement en intervention précoce et en prévention. Les éducateurs des garderies

ont, au mieux, un diplôme de niveau collégial en techniques d’éducation en services de

garde; mais n’ont aucune formation en psychopédagogie puisque ce n’est pas une exigence

de l’OSGE et ne disposent que d’une information minimale sur l’enfance en difficulté. On

peut se questionner, dans ces conditions, sur leur aptitude à collaborer à l’intégration

d’enfants en difficultés et à l’établissement d’un plan de services individualisé, PSI

(Boisvert, 1990) avec les éducateurs spécialisés des centres d’accueil. Ceux-ci, qui

détiennent un diplôme de niveau collégial ou universitaire, ne sont pas plus formés en

psychopédagogie de l’enfant handicapé qu’à l’intervention en milieu familial, ce qui est

pourtant indispensable à l’implantation de services de stimulation précoce à domicile, qui va

de pair avec l’intégration en garderie. Cette intervention est cependant l’une des plus

délicates qui soient car il faut respecter les normes et les valeurs de l’écosystème familial, ne

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pas créer de dépendance, valoriser les compétences parentales, ne pas rompre l’équilibre

précaire de familles souvent problématiques et fragilisées...

Enfin, il faut noter que les enseignants oeuvrant dans les maternelles quatre ans pour

les enfants des milieux socio-économiquement faibles et pour les enfants handicapés sont

légalement qualifiés en enseignement préscolaire et non pas en enseignement en adaptation

scolaire et sociale. Étant donné que la formation spécifique pour l’enseignement préscolaire

est déjà réduit à une portion congrue dans les programmes universitaires de formation des

maîtres puisque le MEQ désire former des enseignants généralistes plutôt que spécialistes, il

faut s’interroger sur la préparation de ces enseignants pour la prise en charge d’enfants en

difficulté ou handicapés.

La formation ou le perfectionnement d’intervenants spécialisés , la formation à un

degré moindre et la sensibilisation des intervenants appartenant aux structures ordinaires

constituent pourtant des conditions préalables à toute intégration et à toute organisation de

services éducatifs en prévention et en intervention précoce d’après tous les spécialistes de

l’intégration et du « mainstreaming » (Gearheart, 1974; Mann, 1975).

La participation des parents

Tous les écrits du MEQ et des autres organismes qui se sont penchés sur la prévention

et l’intervention précoce sont unanimes : il faut « fournir, particulièrement aux parents des

jeunes à risques, l’information et le soutien nécessaires pour leur permettre d’accompagner

leur enfant dans ses apprentissages et dans son adaptation scolaire » d’après le MEQ,

L’adaptation dans la foulée de la nouvelle loi sur l’instruction publique (1991, p. 54). « Le

succès de l’éducation préscolaire repose, pour une bonne part, sur une collaboration entre les

parents et l’école (...) En favorisant une participation active des parents à l’école, on pourra

les associer à certaines démarches d’éducation (...) » peut-on lire déjà dans l’École

Québécoise (MEQ, 1979, p. 123). Les recherches effectuées dans le cadre de projets

d’intervention précoce ont montré que la participation active des parents constituait l’un des

éléments essentiels de la réussite de ces projets. Elles ont aussi montré que les résultats de

la participation parentale étaient inégalement efficaces (Goodson et Hess, 1975; Goodwin et

Driscoll 1980). Les modèles exclusivement informatifs n’auraient aucun effet sur les

attitudes et les pratiques éducatives des parents et les modèles « groupe de discussion » n’en

auraient guère plus (Slaughter, 1980). Seuls les modèles de formation, c’est-à-dire

d’éducation parentale, auraient un impact significatif sur ces structures éducatives

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familiales, car ils permettent la construction et la coordination des connaissances, des

habiletés et des attitudes.

Le programme « Parents d’aujourd’hui » (MEQ, 1980), offert par les services

d’éducation aux adultes de certaines commissions scolaires, est précisément un programme

bâti sur le modèle « groupe de discussion ». Ses effets sur les attitudes et les pratiques

éducatives parentales n’ont jamais été évalués à notre connaissance. De toute manière, il ne

s’agit pas d’un programme d’éducation parentale et il n’est pas orienté vers les besoins

éducatifs des enfants en difficulté ni, à plus forte raison, handicapés. Le MEQ a cependant

favorisé un programme de soutien et de rencontres de parents d’enfants de quatre ans en

milieu socio-économiquement faible dans le cadre de l’opération « Passe-Partout »

(Lemelin, 1979).

Désirer la participation et la collaboration des familles est une chose, l’obtenir en est

une autre. Tous les chercheurs et les praticiens qui ont travaillé dans cette perspective ont

rencontré les plus grandes difficultés à susciter et à maintenir cette participation des parents.

Dans le cadre de l’intervention précoce et de la prévention, les populations visées sont les

parents d’enfants handicapés ainsi que les parents de milieux qui sont « à risques », soit pour

des raisons d’ordre socio-économique et socio-culturel, soit parce qu’il s’agit de minorités

ethno-culturelles récemment immigrées.

Certains parents d’enfants handicapés assument plus ou moins le handicap de leur

enfant, se sentent incapables de travailler avec lui, culpabilisent, ont une faible estime de soi

en tant que parents. Ils souhaitent souvent que l’éducation de l’enfant soit prise en charge

par des spécialistes extérieurs à la famille. Dans le cas de familles de milieux socio-

économiquement faibles, les parents doivent d’abord combler des besoins primaires et se

préoccupent peu des besoins d’ordre intellectuel et culturel. Il s’agit aussi de familles

rencontrant des problématiques difficiles sur tous les plans (instabilité de la structure

familiale, alcoolisme, mobilité du lieu d’habitation, etc.) Enfin, leurs aspirations de

promotion sociale et économique ne passent pas forcément par la scolarisation. C’est avec

ces parents qu’il serait le plus important de collaborer, ce sont ceux qui sont les plus

difficiles à rejoindre. En effet, la participation des parents repose sur le bénévolat et

l’adhésion aux valeurs du système scolaire. Les parents doivent trouver dans la seule

satisfaction d’être de bons parents une motivation intrinsèque pour participer à

l’intervention. Ce n’est peut-être pas suffisant dans ce cas.

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Dans le cas des familles provenant des minorités ethno-culturelles récemment

immigrées, outre le fait que les parents ont, eux aussi, souvent à satisfaire, en priorité, des

besoins primaires et à s’adapter au contexte socio-économique et culturel du pays d’accueil;

la méconnaissance des structures scolaires québécoises, l’adhésion à des valeurs éducatives

parfois différentes, la crainte de l’inconnu et les difficultés de communication sur le plan

linguistique sont autant de freins à la participation parentale. La participation des parents est

indispensable, certes, à toute politique de prévention et d’intervention précoce, comment la

susciter?

Ce bilan sur les orientations et les services éducatifs pour la petite enfance peut

paraître sévère. C’est pourtant un bilan réaliste qui nous amène à conclure qu’il ne peut y

avoir de réduction du nombre d’enfants en difficulté dans les écoles du Québec sans qu’il

n’y ait une politique cohérente d’intervention précoce avec un minimum d’investissements

financiers et humains.

QUELQUES ORIENTATIONS POSSIBLES...

À quelles conditions le Québec peut-il instaurer une politique et des services éducatifs

pour la petite enfance permettant la prévention et une intervention précoce, efficace et

planifiée? Les suggestions que nous émettons ci-après ne sont pas nouvelles puisque nous

avons déposé, en 1985, un Avis au Comité de la santé mentale du Québec sur le

développement et la protection de la santé mentale des jeunes (Terrisse et Boutin, 1987) qui

contenait quelques unes de ces orientations :

Le développement indispensable d’un système d’éducation préscolaire plus précoce

Si le gouvernement a véritablement la volonté de s’attaquer au problème social de

l’inadaptation, à l’instar de la plupart des pays industrialisés (Olmstead et Werkart, 1989), le

Québec ne pourra échapper à la création d’un système d’éducation préscolaire beaucoup

plus précoce, dès l’âge de deux ans, et placé sous la responsabilité du Ministère de

l’éducation afin qu’il y ait véritablement des approches éducatives et non plus socio-

thérapeutiques. Outre le fait qu’un réseau d’écoles maternelles correspondrait plus aux

besoins de la famille québécoise contemporaine, alors que près de 60% des mères de famille

d’enfants de moins de six ans travaillent à l’extérieur du foyer (Gouvernement du Québec,

1988), le dépistage pourrait y être effectué et des interventions éducatives précoces se

développer durant trois ou quatre ans avant la véritable scolarisation.

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Ceci implique la création d’un réseau d’écoles maternelles publiques et gratuites pour

les enfants de deux à cinq ans et d’une structure de pédagogie de soutien reposant sur les

spécialités habituelles (orthophonie, orthopédagogie, éducation psychomotrice, psychologie)

et permettant d’aider l’enfant en difficulté dans un groupe-classe ordinaire. Le système

actuel des maternelles à quatre ans pour les enfants handicapés ou de milieux socio-

économiquement faibles constitue, en effet, un paradoxe étonnant puisque le MEQ a opté

pour l’intégration des enfants en difficulté dans les écoles, selon les différents paliers du

système en cascade, mais impose la constitution de groupes homogènes (classe spéciale)

avec les mêmes enfants en difficulté au début d’une scolarisation en maternelle! Ce choix

s’inscrit à l’encontre de tous les principes sur lesquels repose la philosophie de l’intégration,

en particulier du principe de modelage sur des pairs sans difficultés. Bricker (1986) a

montré que l’enfant en difficulté est placé dans un cadre plus exigeant et plus réaliste

lorsque les programmes s’adressent à tous les enfants et que, pouvant observer des

comportements plus complexes que les siens, il fait plus d’apprentissages par imitation.

Enfin, la création d’un réseau de maternelles pour les enfants dès l’âge de deux ans

permettrait sans doute une meilleure francisation et une intégration plus rapide des enfants

provenant des communautés ethno-culturelles, allophones en particulier, et suppléerait à la

disparition des maternelles d’accueil.

La formation et le perfectionnement des agents d’éducation en petite enfance

L’implantation de structures éducatives en intervention précoce implique la formation

d’agents d’éducation spécialisés à la fois en éducation préscolaire et interculturelle ainsi

qu’en adaptation scolaire et sociale, et aptes également à intervenir en milieu familial. Ce

type de formation n’existe pas à l’heure actuelle dans les programmes des universités

québécoises. Il pourrait faire l’objet de concentrations ou de certificats dans les

programmes de 1er cycle ou de spécialisations dans les programmes de 2e cycle. Les agents

d’éducation appartenant aux structures ordinaires d’enseignement au préscolaire devraient

pouvoir bénéficier de perfectionnement afin d’être sensibilisés à la problématique de

l’intervention précoce et afin de collaborer, avec les spécialistes, à l’intégration des enfants

en difficulté. Les éducateurs actuels des garderies devraient, en particulier, pouvoir

bénéficier d’un tel perfectionnement, pouvant les conduire à l’obtention d’un diplôme

d’enseignement dans le champ de la petite enfance.

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La concertation indispensable entre le MEQ, le MSSS et l’OSGE

Ainsi que le signale la FCSCQ (1990, p. 28-30), les services de support spécialisés

(orthophonie, psychothérapie, etc.) ne sont pas toujours accessibles pour les familles ayant

des enfants handicapés, car ils sont dispersés, mal coordonnés et les listes d’attente sont trop

importantes. Un organisme de concertation MSSS-MEQ-OSGE devrait gérer l’accessibilité

de ces services, la collaboration et le suivi entre les services et l’enseignement préscolaire.

Quant aux enfants ayant seulement des retards ou des difficultés, en particulier parce qu’ils

proviennent de milieux socio-économiquement faibles, ils sont trop tardivement identifiés,

en général seulement quand ils arrivent en maternelle. Il serait nécessaire de mettre en place

des procédures de dépistage précoce, pré et péri-natal, par l’intermédiaire des services

hospitaliers et des CLSC, permettant d’identifier les familles à risques et d’établir des plans

de services individualisés (PSI) préventifs.

Une structure de ce type existe dans plusieurs pays européens, en France en particulier,

dans le cadre des centres de protection maternelle et infantile. Nous disposons aussi d’un

instrument, récemment validé au Québec, Le questionnaire sur l’environnement familial

(Terrisse et Dansereau, 1990), actuellement utilisé dans plusieurs recherches et permettant

d’établir un indice de vulnérabilité familiale (IVF). Pour les enfants de la naissance à deux

ans le MEQ devrait collaborer à la création de structures d’accueil et de prise en charge à

caractère éducatif, animées par des équipes multidisciplinaires comportant des agents

d’éducation spécialisés en intervention précoce et devrait favoriser l’implantation de

programmes de stimulation à domicile.

L’élaboration de programmes d’éducation préscolaire, pour les enfants de deux à cinq ans, d’instruments d’évaluation et d’intervention socio-culturellement adaptés à la population québécoise

Ceci constitue l’un des avis importants du Conseil supérieur de l’éducation qui

« recommande au ministre de l’éducation de soutenir les initiatives visant à répertorier, à

sélectionner ou à produire à l’intention des parents et des personnels de garderies, des outils

pédagogiques permettant de développer une approche éducative des besoins des jeunes

enfants » (CSEQ, Pour une approche éducative des besoins des jeunes enfants, 1989, p. 59,

no 5). Ainsi que nous l’avons mentionné précédemment, l’intervention précoce peut être

efficace si elle repose sur des programmes structurés, dont les objectifs sont facilement

évaluables par les parents et les intervenants, surtout avec les enfants handicapés (Casto et

Mastropieri, 1986). Aucun programme de ce genre, validé socio-culturellement, n’a été

élaboré au Québec ou du moins sous une forme définitive. Il existe pourtant d’excellents

– 15 –

programmes de ce type dans d’autres pays, entre autres aux États-Unis où la Ypsilanti

Hight/Scope Foundation, dirigée par Weikart, a prouvé les effets à court et à long terme des

programmes d’intervention précoce d’inspiration cognitiviste et piagétienne (Berrueta-

Clement et coll., 1984; Schweinhart et Weikart, 1985). Il serait donc souhaitable de créer un

centre de documentation provincial sur l’éducation de la petite enfance afin de répertorier ce

qui peut être adapté et validé au Québec, et, en parallèle, il serait indispensable de favoriser

les recherches en développement de programmes et d’instrumentation dans ce domaine.

L’établissement d’un secteur prioritaire de recherche dans le champ de la petite enfance et des structures éducatives familiales

Le MEQ affirme dans L’adaptation scolaire dans la foulée de la nouvelle loi sur

l’instruction publique qu’il « faut dégager par la recherche les facteurs ayant causé

l’augmentation des difficultés d’adaptation et d’apprentissage » (1991, p. 54). Ces

orientations étaient déjà inscrites dans le rapport COPEX (MEQ, 1976) et dans l’École

québécoise (MEQ, 1980). L’étiologie des difficultés d’adaptation et les raisons de leur

augmentation sont déjà assez bien connues. Ces facteurs sont soit structuraux, liés à l’école,

soit psychologiques et individuels, soit sociologiques, d’après Lévesque (1981). Ce qui est

moins connu et compris dans le domaine de la petite enfance, ce sont les effets des

structures et des pratiques éducatives au sein de la famille, comment elles génèrent des

difficultés et surtout comment on peut tenter de modifier ces structures et ces pratiques au

bénéfice de l’enfant. Le champ de la petite enfance constitue un champ de recherche

difficile au Québec car les populations de parents et d’enfants sont difficiles à rejoindre

puisqu’il n’existe pas de système public d’éducation préscolaire avant cinq ans et parce qu’il

suppose un contact et des négociations directes entre les chercheurs et les familles. De plus,

comme ces recherches ne peuvent reposer uniquement sur le bénévolat des parents, elles

impliquent souvent des mesures incitatives assez onéreuses, soit sous forme de services, soit

sous la forme d’avantages matériels. Au Québec, et principalement dans les centres urbains,

elle doit prendre en compte la présence de nombreuses familles d’origines ethno-culturelles

différentes des Québécois de souche, dont nous ignorons à peu près tout sur le plan des

valeurs et des pratiques éducatives et dont nous méconnaissons les attentes vis-à-vis de

l’école québécoise.

Des mesures incitatives destinées à susciter la participation active des parents

Comme nous l’avons déjà mentionné, les familles qui nécessiteraient le plus de

participer au processus de l’intervention précoce sont celles que l’on parvient, en général, le

moins à impliquer. Si l’on désire obtenir la participation active de certains parents,

– 16 –

notamment à des activités de formation en éducation parentale, il nous paraît indispensable

que le gouvernement développe des politiques incitatives. La prise en charge éducative des

enfants de deux à cinq ans dans un système d’enseignement préscolaire plus précoce et dans

des structures d’accueil pour les enfants de la naissance à deux ans, constituerait un élément

motivant pour les parents. À défaut, ces prises en charge devraient être au moins réservées

aux familles « à risques » ou ayant des enfants handicapés et elles devraient, dans ce cas,

être assorties de conditions exigeant la participation des parents. Certaines mesures

incitatives ont été expérimentées dans d’autres pays. Ainsi aux États-Unis, certains

programmes d’intervention précoce, outre la prise en charge des enfants, permettent aux

parents de bénéficier d’avantages matériels sous forme de soins médicaux et dentaires

gratuits, d’allocation de vêtements, de nourriture et de jouets pour les enfants et même de

primes pour les parents (Ramey et coll., 1976). En Belgique, lors d’une recherche en milieu

socio-économiquement faible, Pourtois (1971) mentionne que les mères en chômage ou

subsistant de l’Aide sociale bénéficiaient d’un salaire minimum si elles participaient

régulièrement aux activités de formation, tout comme s’il s’agissait d’une formation

professionnelle.

D’autres avenues peuvent être explorées : le versement d’une prime supplémentaire

par les allocations familiales ou par la Sécurité du revenu lorsque les parents participent à

une formation en éducation parentale par exemple. « Le métier de parent ne s’apprend nulle

part » écrivait Osterrieth (1979). Certes, mais si le métier est mal exercé, c’est toute la

société qui en pâtit sur le plan social et économique.

Enfin, il serait sans doute judicieux, à titre préventif, de développer des cours en

éducation parentale dans les programmes des écoles secondaires. Cette expérience est

tentée avec succès en Belgique (Pourtois et Delhaye, 1981) et en République Fédérale

Allemande.

Toutes ces orientations peuvent paraître utopiques, irréalistes parce qu’elles

coûteraient très cher, trop cher à la collectivité québécoise, à une période où la santé

économique du pays n’est peut-être pas des plus florissantes et parce qu’elles remettraient

en cause les services existants. Trop cher? Il faudrait l’évaluer. Le coût social et

économique de l’inadaptation est très élevé dans tous les pays industrialisés, il est

catastrophique dans un pays en pleine dénatalité, comme le Québec (le taux de natalité, en

augmentation pourtant, a été de 1,6 en 1990 d’après le Secrétariat à la famille alors qu’il

devrait être 2,1 pour assurer le maintien de la population). Si le Québec a choisi d’avoir peu

d’enfants, il devrait au moins prendre les moyens afin que ceux-ci deviennent des éléments

– 17 –

actifs, productifs et harmonieusement intégrés à la société. Dans ses statistiques annuelles

sur L’évolution de la population des élèves en difficulté dans les commissions scolaires du

Québec, le MEQ (1990) mentionne qu’il y avait, en 1989-90, 132 337 élèves en difficulté

d’adaptation et d’apprentissage dans l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire sur

1 038 701 enfants et adolescents. Ces chiffres excluent les enfants en difficulté non

identifiés car n’ayant pas bénéficié de services spécialisés. Cela signifie que près de 13% de

la population scolaire (12,74%) nécessitent une prise en charge des services d’adaptation

scolaire. Or, si les coûts directs engendrés par la multiplication des services spécialisés

dans les écoles et les services sociaux sont déjà très élevés, les conséquences de l’échec sont

incalculables à long terme. Prétendre que la prévention et l’intervention précoce

représentent des dépenses scolaires trop élevées constitue une vision à court terme. De

nombreux chercheurs, aux États-Unis, ont démontré, d’une part, que l’intervention précoce

réduisait le nombre d’enfants nécessitant des services spéciaux (Zimiles, 1978), d’autre part,

que l’intervention précoce permettant d’éviter ces services spéciaux représentait des gains

financiers très importants (Barnett, 1985) puisque, pour un investissement d’environ trois

mille dollars américains ($ US 3.000) sur une période de deux ans, auprès d’un enfant de

trois ans, on peut éviter des dépenses de vingt trois mille huit cent dollars américains ($ US

23.800) durant la scolarité ultérieure et enfin que les effets de l’intervention étaient

vérifiables à long terme, à la fin de l’adolescence (Lombard, 1981; Schweinhart et Weikart,

1985). Dans une étude longitudinale menée dans le cadre d’une recherche à Laval par notre

propre groupe de recherche (le GREASS), Fortin (1991) a montré que des enfants de quatre

et cinq ans ayant participé au Projet d’intervention précoce (Terrisse et Dansereau, 1988), de

1983 à 1986, avaient nécessité beaucoup moins de services spécialisés par la suite, de la

maternelle à la troisième année, que les enfants du groupe témoin, confirmant ainsi les

recherches de Cicirelli et coll. (1969).

À long terme, il est quasi impossible d’évaluer les coûts de l’inadaptation scolaire.

Toutes les statistiques montrent que la plupart des personnes qui ont connu l’échec scolaire,

présentent des problèmes d’adaptation sociale : pauvreté et chômage chroniques, instabilité

familiale, délinquance, toxicomanie. Chose plus grave, elles reproduisent souvent les

mêmes modèles chez leurs propres enfants. La délinquance et la toxicomanie entraînent

elles-mêmes d’autres coûts : agressions, vols, accidents, représentent des investissements

considérables en termes de moyens de répression et de contrôle ainsi qu’en termes de soins

médicaux. Vaut-il mieux développer des centres d’accueil pour les jeunes inadaptés sociaux

et des centres d’alphabétisation pour les jeunes adultes qui n’ont pu être convenablement

– 18 –

scolarisés et des écoles de « décrocheurs », plutôt que des services de prévention et

d’intervention dans le cadre d’une éducation préscolaire plus précoce?

Il ne s’agit pas de s’élever contre l’existence de ces centres et ces écoles, qui ont leur

place dans le système actuel, mais la prévention serait dans doute plus efficace et plus

rentable. Le MEQ investit au niveau de l’adaptation scolaire beaucoup plus de ressources

dans les interventions curatives, lorsque les difficultés sont développées, que dans les

interventions préventives qui tentent de lutter contre les causes probables des difficultés

avant que celles-ci n’apparaissent. Le succès de cette politique ne paraît pas évident puisque

le MEQ constate une augmentation constante des enfants en difficulté dans les écoles.

Pourquoi ne pas changer d’orientation? Toutes les ressources nécessaires sont présentes au

Québec, il suffit que le gouvernement fasse des choix rentables à long terme sur le plan

économique et social et qu’il médiatise ces choix dans la société québécoise.

On peut, hélas, douter que ces choix soient faits car le Ministre de l’éducation vient

d’annoncer, lors de l’étude en commission parlementaire des crédits alloués au MEQ, une

compression budgétaire de cent millions de dollars ($ 100 000 000) dans les budgets

octroyés aux commissions scolaires pour l’année 1991-92. Cette compression intervient

après les coupures budgétaires de huit cent millions de dollars ($ 800 000 000) qu’ont subies

les commissions scolaires durant les dix dernières années. Ces coupures pouvaient peut-être

se justifier de 1975 à 1985 dans un contexte de diminution, en raison de la dénatalité, des

populations à scolariser mais depuis 1986, celles-ci sont restées stables : 1 040 519 élèves en

1986-87, 1 038 936 en 1987-88, 1 038 172 en 1988-89 et 1 038 701 en 1989-90, d’après le

MEQ (1990). Elles vont donc se traduire par une réduction des services éducatifs et, sans

doute, en premier lieu, des services en adaptation scolaire et sociale.

L’une des fonctions de l’école devrait être de tenter de rompre ce cycle de l’ignorance,

de l’échec, de la délinquance et de la pauvreté et de « faciliter l’intégration des enfants issus

des groupes ethno-culturels minoritaires dans une société technologique complexe » ainsi

que l’écrivent Knapp et Shields (1990) dans « New directions for educating the children of

poverty ». Elle a pour mandat de préparer les citoyens du troisième millénaire.

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