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CONSORZIO INTERUNIVERSITARIO FOR.COM.
Corso di perfezionamento post-lauream in
Apprendimento e sviluppo della lingua straniera:
metodologie didattiche
Multimedialit e comunicazione didattica
Anno Accademico 2010 2011
Relazione conclusiva di Angela Guglielmetti Matricola:
19862A11
Tutor Francesca Righi
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2
Sommario
1. Introduzione
...................................................................................................................................
4
2. La comunicazione
.........................................................................................................................
6
2.1 Comunicazione e interazione
.............................................................................................
6
2.2 I modelli comunicativi
.......................................................................................................
8
2.2.1 I modelli tecnici
...................................................................................................
8
2.2.2 I modelli linguistici
...........................................................................................
10
2.2.3 I modelli psicologici
..........................................................................................
13
2.2.4 I modelli interlocutori
........................................................................................
17
2.3 La comunicazione mediata dal computer
.........................................................................
22
2.4 La comunicazione in classe: didattica e tecnologia
......................................................... 24
3. La multimedialit
.........................................................................................................................
30
3.1 Gli ipertesti
.......................................................................................................................
30
3.2 Multimedialit e ipermedia
..............................................................................................
33
3.3 Tipologie di prodotti ipermediali
.....................................................................................
33
4 La multimedialit nella didattica
.................................................................................................
35
4.1 Vantaggi e rischi delluso delle NT nella didattica
.......................................................... 35
4.2 Come valutare ipermedia
didattici?..................................................................................
37
4.2.1 Criteri di qualit metodologici
..........................................................................
38
4.2.2 Criteri relativi allarea contenutistica
................................................................
38
4.2.3 Criteri relativi allarea tecnologia
......................................................................
39
5 Esempi di inserimento delle NT nella didattica delle LS
........................................................ 40
5.1 Alcune attivit possibili
....................................................................................................
40
5.2 Le NT e la comunicazione in lingua
straniera..................................................................
42
6. Proposta operativa: costruzione di un ipertesto
.....................................................................
43
6.1 La metodologia CLIL
.......................................................................................................
43
6.2 Lipotesi di lavoro
............................................................................................................
44
6.3 Teaching Unit
...................................................................................................................
46
-
3
INTRODUCTION
..................................................................................................................
46
TITLE: The Industrial Revolution
.........................................................................................
46
Preliminary information
.............................................................................................
46
Procedure, activities and class management:
............................................................ 47
EVALUATION CRITERIA:
.....................................................................................
56
7.
Riepilogo.......................................................................................................................................
57
Bibliografia
........................................................................................................................................
59
Sitografia
...........................................................................................................................................
60
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4
1. Introduzione Lapprendimento di una lingua straniera si
ultimamente sempre pi staccato da
prospettive strutturaliste concentrate sul sistema linguistico
in s per collocarsi
prevalentemente in una prospettiva comunicativa.
doverosa a questo punto una riflessione sul concetto di
comunicazione che mette in
gioco vari elementi: gli attori, la scena, gli strumenti del
comunicare. Ho appunto usato
il plurale in quanto anche linsegnamento di una lingua straniera
deve considerare il fatto
che la lingua insegnata uno strumento di comunicazione, ma non
lunico, inoltre non pi
concepito solo come linguaggio verbale.
Se lobiettivo dellinsegnante di lingue straniere oggi
innanzitutto mettere in grado gli
studenti di comunicare in contesti di uso concreto utilizzando
una lingua diversa dalla loro
lingua madre, il processo di insegnamento dovr abituare i
discenti alla gestione dei vari
stimoli provenienti dallesterno nella quotidianit e dei mezzi di
comunicazione disponibili.
Questo significa sfruttare nella didattica stimoli uditivi,
visivi e sensoriali in genere, cos
come integrare i vari linguaggi e i canali comunicativi per
rispecchiare quello che il
processo di apprendimento reale e la quotidiana interazione del
singolo con lambiente
che lo circonda.
Peculiarit della comunicazione la multimedialit che deve essere
integrata nel processo
di insegnamento, cosa che oggi agevolata dalla diffusione delle
nuove tecnologie.
Il presente elaborato si propone di presentare le principali
tecniche e modalit della
comunicazione nella sua evoluzione dalla tradizionale
comunicazione faccia a faccia (F2F)
alla comunicazione mediata dal computer (CMC), analizzando
successivamente nel
dettaglio latto comunicativo tra docente e studenti. Questa
riflessione arriver
inevitabilmente a considerare la dimensione sempre pi
tecnologica della comunicazione
prendendo in esame i concetti di ipertesto, multimedia e
ipermedia. Verr quindi
approfondito il rapporto tra didattica e multimedialit tramite
esempi di uso degli strumenti
del comunicare che supportano linsegnamento e lapprendimento in
prospettiva
comunicativa. Lelaborato esaminer anche levoluzione del ruolo
del docente e tenter un
approccio critico alluso delle nuove tecnologie mettendone in
evidenza vantaggi e rischi
per la didattica. Infine verranno suggeriti dei criteri di
valutazione di un ipermedia didattico
e verranno presentati alcuni progetti realizzati dalla scrivente
nella concreta esperienza
didattica, con lo scopo di introdurre gradualmente le tecnologie
nella didattica senza
stravolgere completamente il lavoro del docente. La
sperimentazione delle proposte
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5
didattiche descritte in contesti scolastici differenti permette
di mettere in evidenza la
positiva ricaduta degli interventi sui discenti e allo stesso
tempo quelli che possono essere
i limiti delluso delle nuove tecnologie, principalmente legate
alla comune inadeguatezza
della strumentazione disponibile nella scuola italiana.
.
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6
2. La comunicazione
Trattando di didattica ed educazione in rapporto allinsegnamento
delle lingue straniere,
pensando comunque anche allattivit dei docenti in genere,
inevitabile considerare latto
insegnativo come creazione di un dialogo educativo tra
insegnante e alunni, e quindi atto
essenzialmente comunicativo. Lapproccio comunicativo inoltre
alla base del metodo di
insegnamento delle lingue straniere, dove le tecniche di
comunicazione giocano un doppio
ruolo: sono da un lato parte essenziale del percorso di
insegnamento-apprendimento nel
rapporto docente-studenti e dallaltro sono oggetto di studio,
seppur spesso implicito, in
quanto labilit comunicativa lobiettivo principe del docente di
lingua straniera.
Per poter gestire la comunicazione in classe e poterla
trasmettere innanzitutto
necessario fare alcune riflessioni sulla comunicazione in
generale e come essa stia
evolvendo negli ultimi anni grazie allapporto delle tecnologie.
Ecco quindi che il presente
capitolo si propone di riassumere gli aspetti essenziali dei
principali modelli che sono stati
elaborati per analizzare il fenomeno della comunicazione. Tali
modelli prendevano in
esame le forme tradizionali di comunicazione, definita dagli
specialisti F2F (face to face),
che si svolge in sintopia (i soggetti coinvolti si trovano nello
stesso luogo) e sincronia (i
soggetti coinvolti sono presenti nello stesso momento). Le ICT
(Information and
Communication Technologies) hanno rivoluzionato gli schemi
tradizionali della
comunicazione introducendo la cosiddetta Computer Mediated
Communication (CMC) che
si pu svolgere sia in sintopia che in asintopia e pu essere
sincrona o asincrona. Per le
sue specificit e le potenziali innovazioni che essa pu portare
la CMC sar oggetto di un
apposito paragrafo. In un secondo tempo, dopo aver chiarito i
meccanismi di base della
comunicazione F2F e CMC si possono analizzare le specificit
della comunicazione in
classe e le possibili ripercussioni e applicazioni in campo
didattico delle affermazioni delle
scienze della comunicazione.
2.1 Comunicazione e interazione
Linterazione con lambiente circostante e fra esseri umani porta
la persona in continua
comunicazione con laltro. Per quanto sia universalmente
accettata, la centralit
dellaspetto comunicativo nella vita quotidiana induce a porsi
una domanda di fondo: Cosa
significa comunicazione?
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7
Come noto, non c univocit nel rispondere a tale quesito. Per
alcuni si tratta
essenzialmente di un trasferimento di informazioni o
dellassunzione da parte di un
soggetto delle credenze del proprio interlocutore; per altri il
linguaggio verbale non solo
trasmissione di informazioni, ma soprattutto elaborazione e
condivisione di significati
allinterno di un contesto dotato di senso. Altri ancora
sottolineano la natura psicologica del
processo comunicativo: la ricezione di un messaggio non coincide
certo con la sua
registrazione passiva; al contrario essa resa possibile
dalladozione di un atteggiamento
attivo di ascolto in cui intervengono molteplici fattori - di
ordine neuropsicologico, sociale,
ecc. - che ne determinano linterpretazione finale.
Attualmente si tende a considerare la comunicazione sempre meno
come un processo
lineare fondato sullalternanza delle attivit di unentit
emittente e di unentit ricevente,
rappresentandola invece come un evento interattivo in cui gli
interlocutori occupano
prevalentemente ora luna, ora laltra posizione, collaborando
alla produzione dei significati
nel rispetto di norme e regole sia di natura generale, sia di
carattere situazionale. Dalla
comunicazione come trasferimento di informazioni da una mente
allaltra in conseguenza
di un processo di codifica e decodifica realizzato attraverso
lalternanza di due o pi
soggetti ora attivi, ora passivi si giunti quindi alla
comunicazione come relazione sociale,
risultato di unattivit congiunta di produzione di significati
condotta dagli interlocutori in
una prospettiva dialogico-conversazionale.
Questa considerazione ci pare particolarmente rivoluzionaria se
applicata allambito
scolastico: aderire a questa prospettiva, infatti, comporta un
ribaltamento del modo di
pensare e comportarsi in classe. Lapprendimento non allora
acquisizione di informazioni
trasmesse dallinsegnante allalunno, si configura piuttosto come
unattivit congiunta di
negoziazione di significati allinterno di una relazione che
diventa essa stessa parte
integrante del processo di co-costruzione delle conoscenze.
Queste sono le ragioni di fondo per cui attualmente si pensa
alla conversazione come
forma paradigmatica, prototipica1 di uso della lingua in
funzione comunicativa. Basata sul
linguaggio verbale orale e su numerosi espedienti
extralinguistici e non-verbali, la
conversazione si configura infatti come il risultato di un
complesso intreccio di attivit
svolte da due o pi soggetti che, interagendo, costruiscono
congiuntamente il senso delle
proprie azioni, sulla base di una disponibilit alla
comunicazione e di un bagaglio di
conoscenze comuni o comunque oggetto di negoziazione.
1 Levinson, S., Pragmatics, Cambridge: Cambridge University
Press. 1983. (Trad. italiana: Pragmatica. Bologna: Il Mulino.
1985)
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8
2.2 I modelli comunicativi
Le prime formalizzazioni dei processi comunicativi2 furono
costruite prendendo a
fondamento i fattori tecnici in gioco nella trasmissione di
segnali nei sistemi di
telecomunicazione. Ben presto, per, si comprese che ogni schema
ispirato al
funzionamento di sistemi elettromeccanici o elettronici poteva
dar conto solo parzialmente
della comunicazione umana, non essendo in grado di integrare gli
aspetti isomorfi alla
comunicazione tra macchine o a quella uomo-macchina con le
caratteristiche derivate
dalla presenza e dallazione del linguaggio verbale.
Comparvero cos i primi modelli linguistici. Anchessi, tuttavia,
si rivelarono insufficienti: la
comunicazione infatti, pur essendo una relazione sostanzialmente
di tipo linguistico,
ugualmente condizionata dal rapporto psicosociale in atto tra i
soggetti dello scambio
comunicativo. Alla comprensione organica di questi aspetti sono
stati dedicati nel corso
degli ultimi decenni alcuni modelli psicosociali cui si di
recente aggiunta una riflessione
approfondita sulla dimensione interlocutoria della comunicazione
- sempre pi
caratterizzata come un processo di natura dialogico-interattiva
- che ha dato luogo ad una
seconda generazione di modelli di carattere psicosociale.
2.2.1 I modelli tecnici
Tra i modelli messi a punto per dare conto della trasmissione di
segnali nei sistemi di
telecomunicazioni, il pi noto ed universalmente diffuso
indubbiamente quello dovuto a
Shannon e Weaver3. Sua caratteristica fondamentale la
presentazione della
comunicazione come passaggio di informazioni, come trasferimento
di un messaggio in
forma di segnale da una sorgente ad un destinatario attraverso
un processo di codifica e
decodifica, trasferimento che pu essere influenzato o disturbato
da fenomeni intervenienti
connotati come rumori. Ecco lo schema proposto da questi
autori:
2 La sintesi dei principali modelli comunicativi liberamente
tratta da: Marc, E., Picard, D. L'interaction sociale. Parigi: PUF,
1989. 3 Shannon, C., Weaver, W. La teoria matematica delle
comunicazioni. Milano: Etas Libri, 1983.
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9
Due i punti di interesse di questo modello: Shannon e Weaver
hanno ritenuto possibile
trasporlo alla comunicazione umana nella misura in cui essa
interessata da fenomeni di
disturbo della trasmissione di informazione. Ulteriore motivo di
interesse di questo
modello costituito dalla sottolineatura dei processi di codifica
e decodifica e dei problemi
ad essi connessi. Anche nel caso della comunicazione umana,
infatti, un segnale
raramente arriva alla ricezione totalmente identico a come stato
emesso dalla fonte.
Strettamente connessi ai pregi sono i due limiti che lanalogia
su cui si fonda il modello di
Shannon e Weaver porta con s: la duplice riduzione della lingua
a codice e delle
distorsioni a disturbi e difetti dei media attraverso cui si
comunica.
Come stato ampiamente chiarito dalle ricerche successive, le
analogie tra un codice
formale ed il cosiddetto codice linguistico sono assai limitate.
Se il primo si regge sulla
corrispondenza biunivoca tra significato e significante, il
linguaggio verbale appare invece
profondamente segnato da fenomeni quali la polisemia e
lambiguit, fenomeni che ne
fanno un codice assai poco affidabile. Lambiguit, in
particolare, non una caratteristica
accidentale, bens una propriet costitutiva delle lingue
naturali, probabilmente il criterio
fondamentale per distinguerle dai linguaggi artificiali. La
lingua, quindi, per sua stessa
natura non un codice, anche se presenta delle caratteristiche
che possono indurci ad
assimilarla a un codice.
Per quanto riguarda le distorsioni che occorrono nel corso dei
processi comunicativi, va
osservato che esse non sono solo di natura fisica, n unicamente
connesse alle
caratteristiche dei media utilizzati. Tutto ci certamente vero
ed ha una sua innegabile
importanza. Ma quale deve essere allora limportanza delle
distorsioni di ordine cognitivo,
linguistico e psicosociale - per limitarci alle principali - ben
pi pertinenti rispetto alla
comprensione della dimensione pragmatica della comunicazione?
Probabilmente il
contributo di Shannon e Weaver deve essere relativizzato,
riconoscendone il ruolo di
stimolo esercitato rispetto alla ricerca, ma anche
lapprossimazione e la parzialit che
spesso caratterizza lopera dei pionieri.
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Nello stesso periodo Norbert Wiener4 conia il termine
cibernetica per indicare un settore
di ricerca in via di sviluppo dedicato allo studio dei messaggi
di comando dati alle
macchine. Il concetto di feedback costituisce probabilmente il
contributo pi originale di
questa area di ricerca allo studio della comunicazione.
Introducendo lidea di retroazione -
intesa come reazione del destinatario al messaggio inviatogli -
si apre infatti la possibilit
di pensare alla comunicazione come processo interattivo: fonte e
destinatario vengono di
fatto ad essere considerate come emittenti-riceventi che
esercitano funzioni diverse in un
processo circolare e non lineare come sostenuto da Shannon e
Weaver.
2.2.2 I modelli linguistici
Una delle teorizzazioni pi chiare della non assimilabilit di uno
scambio di messaggi
verbali alla trasmissione fisica dellinformazione dovuta a Roman
Jakobson5, il cui
ambizioso obiettivo la descrizione della comunicazione umana in
tutta la sua
complessit. A tale scopo Jakobson adotta una prospettiva
essenzialmente analitica,
elaborando un modello allinterno del quale pone in evidenza la
funzione comunicativa
specifica di ogni componente del processo complessivo. Il
mittente invia un messaggio al
destinatario. Per essere operante il messaggio richiede prima di
tutto un contesto al quale
esso rinvia; poi il messaggio richiede un codice comune a
emittente e destinatario; infine,
richiede un contatto, un canale fisico ed una connessione
psicologica tra lemittente ed il
destinatario, contatto che permette loro di stabilire e di
mantenere la comunicazione.
Ecco schematizzato il modello di Jakobson:
4 Wiener, Norbert, Cybernetics, or control and communication in
the animal and the machine. Cambridge, Massachusetts: The
Technology Press; New York: John Wiley & Sons, Inc., 1948. 5
Jakobson, R., Saggi di linguistica generale. Milano: Feltrinelli,
1994.
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Emittente, messaggio, destinatario, contesto, codice, contatto:
queste le sei componenti
del processo comunicativo legate da Jakobson a sei funzioni
linguistiche - espressiva,
conativa, fatica, metalinguistica, denotativo-referenziale,
poetica - che permettono di
comprendere le differenti dimensioni della comunicazione. La
funzione espressiva o
emotiva, riferita allemittente, riguarda lespressione affettiva
dellatteggiamento del
soggetto nei confronti di ci di cui parla. La funzione conativa,
orientata verso il
destinatario, rinvia allazione che lemittente vuole compiere su
di lui attraverso il
messaggio emesso. La funzione fatica esercitata da tutto quanto
serve a mantenere il
contatto tra chi comunica. La funzione metalinguistica viene
attivata laddove si parla della
lingua attraverso la lingua, ovvero ci si concentra sul codice.
La funzione denotativa
(cognitiva, referenziale) quella da cui dipende il significato
del messaggio: essa riguarda
il contesto e governa il riferimento a oggetti o stati di cose
presenti in esso. La funzione
poetica relativa alla forma stessa del messaggio nella misura in
cui essa stessa
possiede un valore espressivo.
La visione di Jakobson rimane comunque a met del guado per lo
meno in rapporto a due
caratteristiche specifiche del modello di Shannon e Weaver, la
rigida alternanza tra fonte e
destinatario del messaggio e la mancata integrazione delle
condizioni sociali nel processo
di produzione del messaggio. Limportanza attribuita da Jakobson
al feedback,
considerabile un po come il settimo elemento del modello, mette
indubbiamente in crisi il
criterio dellalternanza tra le attivit di emittente e ricevente.
La revisione di questo punto
fermo dei modelli tecnici non viene per portata a fondo, poich
dai lavori di Jakobson si
evince laffermazione della complementariet di produzione e
fruizione del messaggio
senza per riuscire a mostrare che le due attivit sono facce di
ununica medaglia. Il
secondo fattore di superamento dei precedenti modelli la cui
carica innovativa rimane per
in gran parte inespressa, riguarda lintegrazione delle
condizioni sociali nel processo
comunicativo. Esse risultano infatti incluse dal modello nella
nozione di contesto, senza
comunque ricevere un ruolo preciso.
Spetta comunque ad Hymes e Gumperz6 e alle loro ricerche di
etnografia della
comunicazione, il merito di aver costruito un modello attorno al
concetto di situazione, di
contesto, inteso per la prima volta in modo esplicito non solo
come insieme di elementi di
natura linguistica. SPEAKING - il nome del modello deriva
dallacrostico costituito dalle
iniziali degli elementi considerati - non appare pi centrato
sulle funzioni linguistiche dello
6 Gumperz, J.J., Hymes, D. (ed.) Directions in Sociolinguistics,
New York: Holt Rinehart & Wiston, 1972.
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scambio comunicativo, ma propone un approccio pragmatico ai
principali aspetti
dellinterazione linguistica ricontestualizzati nella situazione
sociale in cui si inscrivono.
La situazione - setting - costituisce appunto il primo aspetto
considerato nellanalisi del
processo di comunicazione. Esso include sia il contesto
generale, costituito dagli elementi
materiali che determinano latto di parola sul piano
spazio-temporale, sia la scena, vale a
dire il contesto psicologico in cui esso ha luogo. Vengono poi
considerati partecipanti -
participants - non solo emittente e ricevente, bens tutti coloro
che hanno un influsso
effettivo sulla scena e che ne determinano lo svolgimento. Le
finalit - ends -
comprendono gli obiettivi intenzionati che si desidera
perseguire e gli obiettivi-risultati
effettivamente raggiunti dai partecipanti. Gli atti - acts
sequences - costituiscono una
componente che esprime contemporaneamente contenuto (i temi) e
forma (lo stile di
espressione) del messaggio. Il tono - keys - si riferisce alle
modulazioni possibili del
contenuto del messaggio: pu essere ludico o serioso, ricercato o
trascurato, ironico,
sarcastico, ecc. Gli strumenti - instrumentalities -
costituiscono una componente bipolare
che riunisce sia i canali, sia le forme della parola. Per
comunicare non basta scegliere, ad
esempio, il canale orale, ma bisogna anche determinare la
modalit della sua utilizzazione
(cantare, salmodiare, parlare, ecc.). Per la determinazione
delle forme della parola
vengono indicati tre criteri: la provenienza storica della
lingua, la presenza o assenza di
una comprensione reciproca, il grado di specializzazione
delluso, vale a dire il registro in
base al quale essa viene utilizzata. Le norme - norms -
costituiscono anchesse una
componente bipolare che comprende norme di interazione (diritto
di interrompere, ecc.) e
norme di interpretazione (sistema di credenze di una comunit)
cui i parlanti fanno
riferimento. Per concludere, il genere - genre - scelto per
comunicare: poema, mito,
racconto, proverbio, conferenza, ordine di servizio, ecc.
Va riconosciuto ai modelli linguistici, ed in particolare a
quelli proposti da Jakobson e da
Hymes, il merito di aver ampliato il bagaglio concettuale a
disposizione degli analisti della
comunicazione, migliorando il grado di comprensione dei processi
in gioco rispetto ai
modelli tecnici. Tuttavia, come hanno osservato Marc e Picard7,
la descrizione dei
processi di comunicazione proposta dai modelli linguistici
rimane pur sempre la
descrizione di un processo ideale a cui sfugge ancora la maggior
parte delle difficolt e
degli incidenti di percorso che caratterizzano nella realt tali
processi e che poco hanno a
7 Marc, E., Picard, Cit. P. 29.
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13
che vedere con ragioni di tipo tecnico o linguistico, essendo
dovuti nella gran parte dei
casi a fenomeni dordine interattivo.
2.2.3 I modelli psicologici
I modelli linguistici e matematici fin qui trattati pongono la
loro attenzione sulle
caratteristiche di trasmissione delle informazioni trascurando
alcuni elementi meno
tecnici che influenzano profondamente latto comunicativo. Questi
elementi sono il
comportamento, latteggiamento e la motivazione dellessere umano
inteso come persona
calata in un contesto comunicativo, cio facente parte di una
comunit di parlanti. Il
comportamento quellinsieme di attivit che un essere umano svolge
ed osservabile da
altri esseri umani. Latteggiamento interiore e condiziona il
comportamento:
lorientamento positivo o negativo che ciascun individuo ha nei
confronti degli altri e delle
cose e che induce ad agire o reagire in certe situazioni. Sia il
comportamento che
latteggiamento trovano una ragione di esistere nella motivazione
(nella duplice accezione
di intrinseca o estrinseca), cio il desiderio o la necessit di
soddisfare un bisogno o di
perseguire uno scopo.
Tenendo in considerazione il significato dei tre concetti chiave
espressi, posti al centro di
un approccio psicologico-sociale alla comunicazione, ne risulta
che latto comunicativo
un comportamento agito da un individuo che interagisce con altri
individui; questo
comportamento dipende sostanzialmente dal suo atteggiamento e
dalla sua motivazione.
Ma questo ragionamento pone interrogativi importanti: questo
comportamento
intenzionale e quindi ordinato da elementi consci? E quanto di
questo comportamento
non intenzionale e originato quindi da cause inconsce? quindi
importante riflettere sul
fatto che determinate motivazioni e atteggiamenti possono
indurre comportamenti che
manifestano gradi diversi di intenzionalit dove elementi consci
si alternano a cause
inconsce e influenzano latto comunicativo.
Per affrontare meglio largomento pu essere utile far ricorso
allo schema creato dagli
psicologi americani Luft8 e Ingham per rappresentare
graficamente le parti consce ed
inconsce della personalit, noto come finestra di Johari:
8 Luft. J., Introduzione alla dinamica di gruppo. Firenze: La
Nuova Italia, 1984.
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Ognuno dei quattro quadranti che costituiscono questa finestra
rappresenta una diversa
area della personalit che in qualche modo influisce
sullintenzionalit della
comunicazione.
Il quadrante I quella zona della personalit di un individuo nota
a se stesso e agli altri: la
comunicazione stimolata da questarea generalmente del tutto
intenzionale.
Il quadrante II, anche detto dellarea cieca, quella zona della
personalit di un individuo
nota agli altri ma non a se stesso; si tratta di quei
sentimenti, motivazioni, atteggiamenti
che appaiono pi facilmente chiari agli altri che non a se stessi
e che rendono lindividuo
vulnerabile e indifeso se spinto a rivelazioni involontarie.
evidente che la comunicazione
stimolata da questa area generalmente del tutto non
intenzionale.
Il quadrante III, detto anche dellarea nascosta, quella zona
della personalit di un
individuo nota a s ma non agli altri. larea del privato, di ci
che lindividuo sa bene di
se stesso ma che nasconde agli altri, larea dei segreti che se
si decide di comunicare lo
si fa per atto di volont. Ovviamente qualsiasi comunicazione
inerente a questarea
assolutamente intenzionale.
Il quadrante IV, ovvero larea ignota, quellare delle personalit
di un individuo nascosta
a se stesso e agli altri. una zona sommersa che pu rivelare la
propria esistenza in
modo del tutto involontario come per esempio attraverso i sogni
o le alterazioni della
psiche (alcool, droghe) o in modo del tutto intenzionale come
per esempio tramite lipnosi
(sempre che ci si sottoponga ad ipnosi volontariamente).
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15
Lo schema di Luft e Ingham con le sue quattro aree aiuta molto a
chiarire il concetto di
intenzionalit della comunicazione sebbene vadano fatte alcune
considerazioni:
Il confine tra le quattro aree non di fatto cos netto come
appare nella finestra di
Johari e di conseguenza anche lintenzionalit dellatto
comunicativo non deve
necessariamente essere presente o assente ma pu esistere a vari
livelli;
La comunicazione non investe unarea alla volta ma generalmente
trasversale, il
che implica che anche lintenzionalit compare e scompare, aumenta
e diminuisce
in un continuum comunicativo che investe i parlanti in tutti gli
aspetti della loro
personalit.
Si pu quindi ricavare dalla riflessione psicologica proposta che
la comunicazione pu
manifestarsi a diversi gradi di intenzionalit in base alla
tipologia di motivazioni ed
atteggiamenti sui quali si fondano.
I modelli psicologico-sociali, senza qui entrare nei dettagli
tecnici dei singoli studiosi,
offrono una chiave di lettura affascinante dellatto comunicativo
e costituiscono un ulteriore
tassello nella costruzione di quel mosaico vario e complesso che
la rappresentazione del
fenomeno comunicativo.
Uno dei modelli pi interessanti di questarea quello di Anzieu e
Martin9, nel quale il
processo comunicativo viene ad essere concepito essenzialmente
come lincontro di due o
pi campi di coscienza che appartengono a soggetti caratterizzati
da una precisa identit
psicosociale. Ci che interessa ad Anzieu e Martin la descrizione
della successione di
filtri che si frappongono tra lintenzione del locutore e la
ricezione dellallocutario. Questa
schematizzazione del processo di comunicazione ruota attorno a
tre fattori che, pur non
comparendo nella rappresentazione grafica, ne costituiscono la
struttura: personalit dei
partecipanti, situazione comune e significati. Che i
partecipanti possiedano una storia
personale, motivazioni, rappresentazioni, una cultura e capacit
cognitive specifiche, che
siano orientati allazione da quadri di riferimento particolari,
che abbiano uno status e ruoli
psicosociali propri, tutto ci non era contemplato nei modelli
tecnici, n - se non in misura
minima - in quelli linguistici. Questi fattori vengono ora
considerati gli elementi costitutivi
dellidentit, della personalit degli interattanti. Il profilo
bio-psico-sociologico dei
partecipanti allo scambio comunicativo considerato una variabile
interveniente nella
spiegazione dei vincoli che caratterizzano i loro comportamenti
comunicativi, utile alla
comprensione, ad esempio, dei tipi di comunicazione prescritti e
di quelli esclusi dal loro
9 Anzieu, D., Martin, J.Y., La dynamique des groupes
restreintes. Paris: PUF, 1971.
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16
repertorio. Per quanto riguarda la situazione comune, Anzieu e
Martin osservano che la
comunicazione rende possibile lazione sullaltro allinterno di
una situazione definita10.
Ci significa che la comunicazione sia un mezzo per provocare
levoluzione della
situazione di partenza, ma anche che essa dipende da scopi e
obiettivi degli interattanti e
dalle caratteristiche generali della situazione. La connessione
tra comunicazione e
contesto viene cos a precisarsi per la prima volta anche in
riferimento ad elementi di
natura non linguistica, forzando quindi i confini del contesto
di Jakobson o del setting di
Hymes. La produzione di significati, infine, costituisce un
aspetto centrale dellintero
processo comunicativo poich gli uomini non comunicano unicamente
una certa quantit
di informazioni, ma scambiano significati che derivano da
simboli e inducono ad
associazioni di senso. Detto in altri termini, la comunicazione
risulta facilitata se locutore
ed allocutario condividono lo stesso universo simbolico e gli
stessi quadri di riferimento
che, con il sistema valoriale, costituiscono veri e propri
filtri rispetto al flusso della
comunicazione stessa.
Sulla base di questa seppur sintetica esposizione dei modelli
psico-sociologici, possiamo
sintetizzarne il contributo alla comprensione dei processi
comunicativi in riferimento a
quattro acquisizioni fondamentali.
Prima di tutto, va riconosciuto lallargamento delloggetto di
indagine che deriva dalla
considerazione della comunicazione come un fatto totale. Il
riconoscimento
dellimportanza dei registri non verbale, paraverbale, prossemico
che vanno ad
aggiungersi a quello verbale apre nuove prospettive di
comprensione dei fenomeni
comunicativi.
In secondo luogo, il linguaggio non viene pi considerato come un
mezzo di trasferimento
di informazioni da una mente ad unaltra, bens come dimensione
essenziale della cultura
in cui si iscrivono la maggior parte dei valori e delle
rappresentazioni sociali su cui si
fondano gli scambi e le pratiche collettive11.
Sempre meno ci si interessa ai meccanismi di trasmissione di
informazioni, mentre cresce
lattenzione ai processi di elaborazione e condivisione dei
significati. La comunicazione
viene ad assumere cos un ruolo di primaria importanza per la
comprensione del processo
di fondazione dei legami sociali.
Il quarto contributo dei modelli psico-sociologici consiste
nella precisazione del concetto di
contesto. Come sappiamo, gi Hymes aveva introdotto la nozione di
setting, includendo in
10 Ivi. P. 135. 11 Marc, Picard, Op. cit. p. 35.
-
17
essa sia il contesto generale, costituito dagli elementi
materiali che determinano latto di
parola sul piano spazio-temporale, sia la scena, il contesto
psicologico in cui esso ha
luogo. I modelli psico-sociologici consentono di dare ordine a
questa nozione chiarendo in
che senso essa possa designare un insieme di fatti sia di ordine
linguistico, sia di carattere
sociale. Nel primo senso il contesto deve essere inteso come un
ambiente semiotico e
designa lintorno immediato di un segno, di un enunciato, di un
messaggio o di un
documento, ci che solitamente si designa come co-testo. Sempre
in quanto insieme di
fatti linguistici, il contesto pu essere inteso come luniverso
di significati, delle
rappresentazioni e dei discorsi a cui un messaggio si riferisce
o pu essere riferito; in
questo caso parliamo di inter-testo. Pi articolato invece il
catalogo dei significati che il
contesto pu assumere nella seconda accezione. La situazione
infatti comprende la
cornice e le circostanze nelle quali si svolge linterazione.
Parlare di quadro, di sfondo, di
ambiente significa fare riferimento al luogo, ma anche alla
congiuntura temporale in cui
uninterazione ha luogo, chiamando in causa due dimensioni la cui
connotazione culturale
tale da determinare profondamente linterazione stessa. Significa
per anche indicare la
scena pi ristretta allinterno della quale si muovono gli
interattanti: il copione, la dinamica
dellincontro, gli obiettivi comuni agli attori, ma anche quelli
propri a ciascuno di essi, le
loro attese, le strategie comunicative che essi pongono in atto.
Non va poi dimenticata la
dimensione istituzionale del contesto, responsabile del sistema
di norme, dei ruoli e degli
status degli interattanti e, di conseguenza, dei rapporti che
essi instaurano tra di loro. Le
obbligazioni connesse ai rituali, infine, costituiscono un
ulteriore elemento del contesto la
cui considerazione permette di prendere in conto il peso che le
consuetudini o le regole
della buona educazione hanno di fatto su ogni interazione
comunicativa.
2.2.4 I modelli interlocutori
La successione delle prospettive fin qui evocate, dai modelli
tecnici a quelli psico-
sociologici, svela la progressiva messa a fuoco della dimensione
interattiva della
comunicazione. Questo processo raggiunge il grado maggiore di
esplicitazione con quelli
che Marc e Picard definiscono modelli interlocutori a ragione
della centralit da essi
attribuita alla nozione di interlocuzione. Questi approcci - che
potremmo definire anche
dialogici o conversazionali costituiscono lesito di un incontro
tra linguistica pragmatica e
psicologia sociale che ha visto impegnati ricercatori di cultura
francese, ma a cui
potremmo accostare anche autori di area anglosassone.
-
18
Si tratta di modelli che - pi o meno dichiaratamente - trovano
fondamento nel dialogismo
di Francis Jacques e nella nozione di interazionismo
comunicativo che ne costituisce uno
dei concetti cardine. Questo approccio - in cui lattenzione per
la dimensione interattiva e
conversazionale dei processi comunicativi espressa in massimo
grado - si caratterizza
sostanzialmente per una nuova definizione del concetto di
comunicazione, per
lindividuazione della natura contrattuale di alcuni suoi aspetti
e per una revisione radicale
della nozione di interlocutore.
La comunicazione, in quanto fatto relazionale irriducibile12,
viene ad essere considerata
la forma primaria di riconoscimento tra gli uomini e il luogo di
fondazione
dellintersoggettivit in cui si esprime la reciprocit sottesa ad
ogni relazione umana. Il
lavoro di cooperazione verbale, che ne costituisce gran parte
della fenomenologia, una
vera e propria attivit congiunta, tale per cui gli enunciati di
un interlocutore si intrecciano
con gli enunciati dellaltro. A differenza dei modelli esposti in
precedenza, in questa
prospettiva si abbandona ogni lettura atomistica del processo
comunicativo, comunque
caratterizzata da progressive aggregazioni di elementi
discreti.
Secondo tale prospettiva, sostenuta da quelli che Jacques chiama
teorici
dellinterazionismo sommario, una interazione unazione (o
reazione) che passa da un
essere (S1) allaltro (S2); uninfluenza retroattiva reciproca che
ogni soggetto esercita
sulle azioni verbali dellaltro, attraverso la mediazione
dellimmagine che esse offrono.
In una prospettiva di interazione comunicativa, invece, il
circuito si complica,
arricchendosi di nuovi elementi. Attorno al circuito che lega i
due interlocutori viene a
crearsi un sistema - denominato R ed indicato con il tratteggio
- dordine superiore
rispetto alla coppia S1 e S2, tendente a mantenere
caratteristiche autonome ed una
propria organizzazione. In questa prospettiva, il messaggio per
S2 considerato
contemporaneamente anche messaggio per S1: mi dico ci che ti
dico. Le parole
pronunciate da ciascuno dei due sono infatti indirizzate sia a
s, sia allaltro, dando luogo,
per cos dire, ad un fenomeno di doppio ascolto.
Significare e comprendere non sono pi azioni indipendenti; detto
in altri termini non si
significa senza comprendere. S1 ha infatti bisogno di conoscere
come S2 ha ricevuto il
suo messaggio per sapere cosa ne stato, attraverso una sorta di
retro-comprensione.
Analogamente, ciascuno riceve - almeno in parte, precisa Jacques
- ci che avr potuto
12 Jacques, F., Trois strategies interactionnelles:
conversation, negotiation, dialogue. In Cosnier, J., Gelas, N.,
Kerbrat-Orecchioni, C. (eds.) Echanges sur la conversation, Ed.
CNRS, Paris, 1988.
-
19
emettere: ci che tu comprendi ci che io sono riuscito a
significare. Altrimenti detto, un
messaggio deriva dalliniziativa congiunta di S1 e S2.
La schematizzazione del processo comunicativo evidenzia
lesistenza di una spirale
comunicativa. In ogni momento dellevoluzione del sistema R non
si ha mai un totale
recupero tra ci che io ho voluto dire e ci che tu hai compreso.
S1 emette un messaggio
che una sorta di perturbazione che S2 dovr compensare per
ristabilire lequilibrio. Tale
compensazione sar parziale, poich, a sua volta, S1 dovr
comportarsi allo stesso modo
nei confronti dellemissione di S2. Il sistema superiore R
subisce quindi unevoluzione a
seguito delle interazioni tra S1 e S2, conservando unapertura
nei confronti del mondo
esterno, che gli fornisce linformazione di cui si nutre.
Ci troviamo quindi di fronte ad un sistema di interazione
comunicativa, caratterizzato dalla
sottomissione di S1 e S2 al funzionamento auto-organizzato della
diade che viene a
costituirsi a seguito del loro accoppiamento relazionale13. S1 e
S2 si sottomettono quindi al
funzionamento di R, che costituisce lo spazio interlocutorio
comune, lo spazio logico
dellinterlocuzione14. Per ridurre lo scarto che li separa, senza
uscire dai limiti entro i quali
R mantiene la propria parziale chiusura rispetto allambiente, i
due interlocutori
metteranno in atto una strategia discorsiva, vale a dire un
insieme di interazioni
comunicative coordinate tese appunto a costruire
progressivamente il loro contesto. Ecco
una rappresentazione grafica del modello di Jaques a supporto
della spiegazione
discorsiva:
13 Galimberti, C. (1994) Dalla comunicazione alla conversazione
in: Ricerche di Psicologia, 1, pp. 113-152. A cura di Caterina De
Micheli. 14 Jacques, F., L'espace logique de l'interlocution.
Parigi : PUF, 1985.
-
20
Da questa analisi puntuale del processo comunicativo risulta con
chiarezza come per
Jacques sia linterlocuzione il concetto primitivo da cui
derivano le nozioni di locutore e di
allocutario, le cui identit si precisano progressivamente a
misura della costruzione e della
messa in atto del dispositivo enunciativo (interazione faccia a
faccia, attraverso una
lettera, via radio ecc.). Detto in altri termini, il soggetto,
lio, si rende visibile a se stesso
nellallocuzione al tu ed nello scambio delle parole che i
soggetti si riconoscono in un
rapporto di reciprocit. Si realizza in questo modo la lezione di
Bachtin, convinto assertore
dellimportanza dellorientamento della parola al destinatario al
punto da affermare che la
parola un atto a due facce. E determinata ugualmente dal di chi
la parola e per chi
intesa. Come parola, precisamente il prodotto della relazione
reciproca tra il parlante e
lascoltatore, tra il mittente e il destinatario. Una parola un
ponte gettato tra me e laltro.
Se unestremit del ponte dipende da me, allora laltra dipende dal
mio destinatario. Una
parola un territorio in comune fra il mittente e il
destinatario, fra il parlante e il suo
interlocutore.
Il riconoscimento della natura contrattuale della comunicazione
intesa sempre come
situazione caratterizzata da una posta in gioco - ha permesso di
evidenziare alcuni aspetti
di questo gioco di reciprocit, fornendo gli strumenti per una
sua descrizione nei termini di
attivit congiunta finalizzata alla costruzione di mondi
possibili. Come ha detto in estrema
sintesi lo stesso Ghiglione15, comunicare co-costruire una realt
con laiuto di sistemi di
segni accettando un certo numero di principi che permettono lo
scambio ed un certo
numero di regole che lo gestiscono. Per quanto riguarda i
sistemi di segni - tralasciando il
sistema verbale di cui si ampiamente detto in precedenza - il
non verbale viene utilizzato
allinizio di una sequenza comunicativa per riconoscere allaltro
lo statuto di interlocutore
potenziale, nel corso dellinterazione per modificare le
posizioni occupate dagli interlocutori
e, alla fine dellinterlocuzione, per segnalarne la conclusione.
Il riferimento al sistema
paraverbale importante invece perch permette di cogliere le
modulazioni delle
intenzioni e delle emozioni manifestate, al di l della propria
volont, dagli interlocutori.
Coerentemente con quanto acquisito dopo laffermazione dei
modelli psico-sociologici,
anche Ghiglione afferma che i tre sistemi di segni sono in
continua interazione tra loro nel
lavoro di co-produzione del senso e di co-costruzione del
processo interlocutorio messo in
atto dagli interlocutori. Il rispetto dei principi di pertinenza
e di coerenza (che permettono
agli individui di riconoscersi come interlocutori potenziali
funzionanti secondo la stessa
15 Ghiglione, R., La comunicazione un contratto. Napoli:
Liguori, 1988. P.102.
-
21
logica), di reciprocit (che segna il riconoscimento dellaltro
come interlocutore effettivo cui
si permette di esercitare il diritto alla parola), di
contrattualizzazione (che segna il
passaggio da una situazione potenzialmente comunicativa ad una
comunicazione in atto),
di influenza (in riferimento al quale si pu comprendere il gioco
di controllo reciproco
nellimposizione di un mondo possibile che assicuri a ciascun
interlocutore il controllo della
posta in gioco) ed infine di cooperazione (che mostra come la
conversazione sia gestita da
regole situazionali e discorsive) costituisce la condizione di
possibilit dellevento
comunicativo. Analogo discorso vale per le regole ispirate alle
massime di Grice (quantit,
qualit, relazione, modo): se infatti spetta ai sistemi di segni
fornire il materiale della
comunicazione, invece il rispetto di principi e regole a rendere
possibile lo scambio. In
ci sta forse un aspetto problematico del modello di
Ghiglione.
E veniamo al terzo elemento distintivo degli approcci dialogici,
la ridefinizione della
nozione di interlocutore resa necessaria dalla considerazione
della comunicazione come
un processo di definizione di un contratto realizzato
congiuntamente dagli interlocutori. In
questa prospettiva, ogni evento comunicativo viene ad essere un
incontro dialettico tra
due processi, un processo di espressione in cui un
Io-comunicante si rivolge ad un Tu-
destinatario-enunciatario ed un processo di interpretazione dove
un Tu-interpretante si
costruisce, a sua volta, unimmagine di Io-enunciatore ,
incrociandosi in un sottile gioco di
attese e riconoscimenti reciproci. Sulla base di queste
premesse, la comunicazione tra
due interlocutori diviene di fatto uno scambio tra quattro
personaggi. Per Charaudeau,
dalla parte dellio c un soggetto comunicante che agisce e si
esprime ma vi anche un
Io-enunciatore che si mette in scena attraverso le proprie
parole e che attraverso di esse
esprime le proprie intenzioni. Tutto questo, dal punto di vista
del Tu, rappresenta
limmagine costruita dellintenzionalit dellIo-comunicante,
realizzata appunto nellatto di
espressione. Dalla parte del Tu troviamo invece il
Tu-destinatario-enunciatario, vale a dire
linterlocutore costruito dallIo come proprio
destinatario-ideale, in sintonia con latto di
enunciazione compiuto, ma vi anche il Tu-interpretante, un
soggetto che agisce
indipendentemente dallimmagine costruita dallIo, in rapporto
alla quale comunque si
definisce confermandola o rifiutandola.
Lermeneutica dellIo-enunciatore e delle sue intenzioni proposta
dal Tu-interpretante pu
evidentemente divergere da quanto lIo stesso progetta e
sperimenta. Questo
sdoppiamento dellIo e del Tu, pur non essendo di immediata
intuizione, di fatto aiuta a
spiegare in termini cooperativi molte delle difficolt che si
incontrano di continuo nella
comunicazione in rapporto allo scarto tra lattivit del locutore
e quella dellallocutario, tra
-
22
intenzione e interpretazione, tra produzione e ricezione. E ci
costituisce un notevole
contributo alla comprensione dellattivit interpretativa - di
fatto il motore principale
dellinterlocuzione - compiuta ad ogni turno di parola sui piani
cognitivo e psicosociale.
Il modello dellinterazionismo comunicativo pu essere considerato
il punto di arrivo di
tutto un percorso che affonda le sue radici nei modelli che lo
hanno preceduto: deve infatti
sicuramente molto a Jakobson e al suo modello
semiotico-linguistico che ha posto le basi
su cui si sono poggiati tutti i successivi studi sulla
comunicazione; ha certamente tratto
enorme vantaggio dal modello matematico-cibernetico di Shannon e
Weaver per quel che
riguarda limportanza delle operazioni di codifica e di
decodifica del messaggio (e quindi
della condivisione del codice tra i comunicanti), ma soprattutto
per il concetto di feedback
che mettendo in discussione lunidirezionalit della comunicazione
ha aperto la strada
allidea di interazione; ha infine tratto dai modelli psicologici
il concetto che la
comunicazione non solo un procedimento tecnico ma che alla sua
base vi sono degli
esseri umani, con la propria personalit, che esprimono se stessi
in mezzo agli altri,
sviluppando questo concetto nellattenzione alla dimensione
sociale, interpersonale e
costruttivista della comunicazione.
2.3 La comunicazione mediata dal computer
I modelli esposti riescono ad introdurci alla complessit dei
meccanismi di base della
comunicazione, anche se erano nati analizzando essenzialmente la
comunicazione in
presenza. Levoluzione tecnologica ha per permesso di introdurre
nuove forme di
comunicazione, che possono svolgersi anche in asintopia e
asincronia.
Confrontiamo le caratteristiche salienti della comunicazione in
presenza e della
comunicazione a distanza.
La prima contraddistinta da:
o Radicamento nello spazio-tempo
o Condivisione del luogo come funzione dellaccesso
allinformazione
o Simultaneit e non ripetibilit
o I codici: il primato del verbale e i codici
metacomunicativi
o Aspetti pragmatici: comunicazione intenzionale e digitale
Elementi distintivi della seconda sono:
o Sganciamento dello spazio-tempo
o Moltiplicazione dei luoghi fisici
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23
o Possibilit della ripetizione e dellanalisi retrospettiva
o Molteplicit di codici impiegati: dal primato del verbale al
primato dei codici grafo-
visivi
o Aspetti pragmatici: dalla comunicazione digitale alla
comunicazione analogica
La comunicazione computer-mediata riunisce alcune
caratteristiche di entrambe:
o Comunicazione sincrona e asincrona
o Dal luogo fisico al luogo sociale
o Laccesso allinformazione: la formazione distribuita
o Feed-back immediato e analisi retrospettiva
o Contrazione degli indizi simbolici
o Il rischio della comunicazione inefficace e della decodifica
aberrante
La comunicazione mediata dal computer pu essere di due
tipologie: telematica e
ipertestuale. La comunicazione telematica una comunicazione a
distanza in cui il
passaggio delle informazioni avviene automaticamente tramite
delle macchine; essa si
svolge sempre in asintopia e pu essere sia sincrona che
asincrona. Esempi di
comunicazione telematica sincrona sono il telefono, la
televisione via etere, la chat, la
videoconferenza, ecc. ossia tutte quelle situazioni nelle quali
coloro che partecipano
allatto comunicativo si trovano in luoghi diversi nello stesso
momento. Alcuni esempi di
comunicazione telematica asincrona sono il fax, le-mail, lsms,
la pagina web, il forum, la
televisione via cavo, ecc. ossia tutte quelle situazioni in cui
coloro che partecipano allatto
comunicativo si trovano in luoghi diversi in momenti
diversi.
La comunicazione telematica asincrona si sta gradualmente
facendo strada, vincendo
lostacolo della minor immediatezza rispetto alle forme sincrone
e mettendo in evidenza la
sua connotazione democratica: essa mostra maggiori garanzie di
interattivit, avviene tra
molti mittenti e molti destinatari che possono a loro volta
trasformarsi in mittenti e
assumere un ruolo attivo nel processo comunicativo.
La comunicazione ipertestuale verr trattata dettagliatamente nel
prossimo capitolo, ma la
sua rilevanza nello scardinare gli schemi comunicativi
tradizionali soprattutto nella sua
opposizione alle leggi della linearit e della sequenzialit
dellatto comunicativo.
Lipertestualit apre quindi nuove soluzioni allinefficacia
comunicativa del linguaggio che
vincolato dalla sua sequenzialit non rispecchia la natura
associativa del pensiero umano,
rendendo possibile che la realt risultante dalla decodifica
dellatto comunicativo operata
dal destinatario non coincida con la realt percepita da chi la
comunica.
-
24
2.4 La comunicazione in classe: didattica e tecnologia
Alla luce delle considerazioni sin qui svolte esaminiamo adesso
latto comunicativo che si
realizza tra insegnante e alunni. Esso sostanzialmente di due
tipi: orale
(prevalentemente in classe, quindi in sincronia e sintopia) e
scritto (prevalentemente a
casa, in asincronia e asintopia). La comunicazione orale una
classica comunicazione
face to face e quindi interattiva perch lo studente (il
destinatario) un agente attivo che
interagisce con il suo interlocutore nel processo comunicativo
(e didattico) instaurando un
dialogo con un continuo scambio di ruoli. Questo tipo di
comunicazione anche
multimediale perch il codice linguistico solo uno dei tanti
utilizzati nella comunicazione.
La comunicazione scritta avviene essenzialmente quando il
docente assegna un testo da
leggere o studiare. Gli studenti non sono in sincronia e
sintopia con lautore, non possono
interagire con lui, utilizzano solo il senso della vista per
percepire un unico codice (il testo
scritto). Questo tipo di comunicazione quindi unidirezionale e
monomediale,
caratterizzata da una netta sequenzialit. Come gi accennato
questa porta a possibile
inefficacia dellatto comunicativo, e pensando al contesto
educativo-scolastico, inefficacia
dellintervento formativo. Occorre quindi superare la linearit in
favore di un approccio
nuovo alla gestione del sapere che elimini le operazioni di
codifica e di decodifica
invertendo i ruoli di mittente e destinatario: si tratta di far
s che sia non il mittente a
scegliere cosa comunicare e in che modo organizzare il suo
messaggio bens il
destinatario a scegliere cosa gli interessa apprendere e in
quale ordine acquisire le
informazioni.
Questo significa presentare agli studenti non un testo ma un
ipertesto che permetta loro
un accesso diretto al sapere tramite lesplorazione personale e
consapevole della mappa
dei concetti e la possibilit di costruire una propria mappa
cognitiva quanto pi possibile
rappresentativa della realt comunicata.
A questo punto della nostra analisi risulta chiaro che la
rivoluzione del modo di
organizzare la conoscenza prodotta dallavvento della
multimedialit in cui le
conoscenze non sono date in maniera sequenziale, ma ricavate
attraverso un
apprendistato cognitivo che consiste nello sviluppare abilit di
orientamento e navigazione
tra i contenuti ipertestuali si allinea al cambiamento di
paradigma nella didattica con il
passaggio dallistruzionismo al costruzionismo. Prima di
valutarne reciprocit di influssi e
conseguenze, proviamo a vedere in cosa la si possa far
consistere a livello del problema
della organizzazione del sapere. Credo di poter ricondurre
queste convergenze a quattro
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25
caratteristiche fondamentali che disegnano il profilo di una
conoscenza collaborativa e
flessibile (per quanto riguarda lattivit della sua costruzione),
costruita sui significati e per
zone di conoscenza (per quanto riguarda la sua organizzazione
interna) .
a) Fare significato insieme
Making music together (fare musica insieme) definisce il
sociologo Alfred Schultz un
modo di stare insieme caratterizzato da solidariet leggera,
disimpegno, forte tonalit
emotiva, che proprio di tanto associazionismo giovanile
spontaneo. Nel caso della
organizzazione delle conoscenze che si realizza nellambito di
una didattica ipertestuale
(ma anche in un contesto didattico non tecnologico che per
rifiuti una impostazione
puramente istruzionale) si pu a ragione sostenere che si tratti
di un Making sense
together, di un fare significato insieme. Viene cio portato in
gioco qui quello che Bruner
chiama il principio dellinterazione, cio la convinzione che uno
dei compiti delleducazione
consista nel fornire ai soggetti gli strumenti culturali che
consentano loro di costruire
insieme la realt.
Si tratta evidentemente di intendersi sul tipo di esperienza cui
stiamo pensando. Non
sufficiente di per s il ricorso a ipertesti multimediali nella
didattica perch
automaticamente essa si strutturi in base al principio
dellinterazione. Infatti, io formatore,
io insegnante, posso servirmi di un ipertesto come di una
riserva di materiali disponibile on
line mentre sto conducendo la mia lezione secondo un
tradizionalissimo schema frontale.
Allo stesso modo un mio studente pu utilizzare lo stesso
ipertesto sul suo PC per
riprendere, chiarirsi, approfondire nel suo lavoro domestico gli
argomenti da me affrontati a
lezione. Nel primo caso ci troviamo dentro un paradigma che
possiamo definire
strumentale, in cui la presenza della tecnologia non influisce
sulla didattica se non nei
termini di fornirle un supporto; nel secondo, invece, il
paradigma quello letterario
delleducational, in cui la tecnologia surroga lassenza del
formatore offrendosi quale
sostegno per lautoapprendimento. In nessuno dei due casi c
spazio per la costruzione
condivisa del significato.
Il modello cui, invece, pensiamo, quello ambientale di una
tecnologia (in questo caso
lipertesto multimediale) che diviene essa stessa luogo di
apprendimento. il caso, cio,
in cui si proponga, ad esempio, alla classe di lavorare alla
strutturazione di un ipertesto
multimediale risolvendo in questo percorso di lavoro tutta o
buona parte della didattica.
qui che si verificano le condizioni perch lapprendimento sia
realmente collaborativo e
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26
lorganizzazione del sapere dipenda dalle negoziazioni simboliche
che intervengono tra i
diversi componenti del gruppo-classe. Si realizza in questo modo
lidea di una scuola in
cui ciascuno ha risorse per gli altri ( il modello della
community of learners, del learning
circle): alcuni sono la memoria del gruppo, altri tengono il
verbale aggiornato del
progresso del lavoro, oppure hanno un ruolo di stimolo o di
garanti16.
b) Il principio della flessibilit cognitiva
Quando si parla di flessibilit cognitiva nellambito della teoria
dellapprendimento si fa
riferimento a una logica di accesso e trattamento del sapere che
si colloca agli antipodi del
modello tradizionale. Questultimo procede, infatti, per
enunciazioni teoriche astratte
(tendenzialmente decontestualizzate) cui fa seguire
esemplificazioni che hanno la sola
funzione di consentire allalunno di verificare la rispondenza di
questi esempi al concetto
teorico precedentemente acquisito. Il limite di questo modello
sta sostanzialmente nel
basarsi solo su una memoria di tipo riproduttivo e nellesporsi a
facili generalizzazioni che
spesso si traducono in vere e proprie interpretazioni
errate.
Quando si parla di flessibilit cognitiva, invece, si intende
tuttaltro. In questo caso il punto
di partenza non lenunciazione astratta del concetto, quanto
piuttosto lo studio della
complessit di un problema sul campo cercando di valutare tutti i
punti di vista possibili e
di favorire una multidisciplinarit di approccio. solo da questo
approccio rispettoso della
complessit che pu nascere la consapevolezza di poter ricollocare
ci che gi si conosce
secondo angolature differenti: La codifica multipla della
conoscenza, perseguita
attraverso il ricorso ai casi e allapproccio multitematico ad
essi, dovrebbe favorire non
solo una sua comprensione profonda ma anche il suo uso in nuovi
contesti. Il transfer
verrebbe favorito: a) dalla disponibilit di un largo numero di
schemi interpretativi e dalla
capacit di un loro uso flessibile; b) dalla competenza acquisita
nellinterpretazione di casi
differenti; c) dallaver tracciato, attraverso la codifica
multipla dei casi, un gran numero di
strade di accesso alla conoscenza, che permettono un suo
successivo recupero per
lanalisi e la comprensione di nuovi casi17.
16 J.Bruner, La cultura delleducazione. Nuovi orizzonti per la
scuola, tr.it., Feltrinelli, Milano 1997, p. 35. 17 B.M.Varisco,
Alle radici dellipertestualit, in A.Calvani, B.M.Varisco, a cura
di, Costruire e decostruire significati. Ipertesti, micromondi e
orizzonti formativi, Cleup, Padova 1995, p.69.
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27
c) Dagli obiettivi ai significati
La flessibilit cognitiva, cos come abbiamo appena cercato di
definirla, comporta come
conseguenza di passare da una didattica per obiettivi (come
quella tradizionale) a una
didattica per significati. Lo si pu verificare se si pensa che,
tanto nel caso di una didattica
che voglia implementare le possibilit ricettive degli studenti,
che in quello di una didattica
che si serva di tecnologie ipertestuali, lorganizzazione del
sapere segue lipotesi delle
mappe concettuali18 o delle reti semantiche19 (Deese). Si tratta
in entrambi i casi di un
modo di strutturare la conoscenza che si fonda sulla
individuazione di n concetti-chiave
(significati) e sulla individuazione dei rapporti (legami) che
li relazionano con concetti
generali e specifici: nellipotesi delle mappe, queste relazioni
sono gerarchiche, nel caso
delle reti semantiche assolutamente libere.
Dal punto di vista della didattica questo significa realizzare
un massiccio spostamento
rispetto al paradigma tradizionale: Lapproccio didattico alle
strutture formali del pensiero
ha attraversato due momenti ben identificabili, distinti e
contrapposti tra di loro a seconda
che la formalit logico-procedurale come tale venisse considerata
come punto di
partenza oppure come punto di arrivo del processo di
insegnamento-apprendimento. La
rivoluzione psicopedagogica della didattica moderna, infatti, si
sostanzialmente
identificata nellopposizione al formalismo dei metodi
classico-tradizionali a favore di una
concezione attivisticamente realistica, basata sulle categorie
dellesplorazione e della
ricerca. Potremmo anche dire che ad una prospettiva
interioristico-esercitativa (in qualche
modo riportabile al paradigma ginnastico: le facolt sono dentro
e vanno esercitate in
quanto tali, a prescindere dal significato euristico o
produttivo che consegue allesercizio)
ne subentrata una esterioristico-applicativa (riconducibile ad
un paradigma sperimentale-
operativo: le abilit mentali derivano da un confronto continuo
con le problematiche
proposte dallambiente e non vanno svolte al di fuori del
confronto diretto e concreto con la
realt empiricamente data). Sillogismo e grammatica terministica
per dire da una
parte; problem solving e ricerca dallaltra20.
18 Novak J.D., Gowin D.B., Imparando a imparare, Torino: SEI,
1989; titolo originale: Novak J.D., Gowin D.B., 1984, Learning how
to learn, Cambridge University Press, New York. 19 Deese J., The
Structure of Associations in Language and Thought, Johns Hopkins
Press, Baltimore, 1965. 20 C. Scurati, Multimedia, conoscenza,
apprendimento, Rivista dellistruzione, XII, 6, 1996, p.916 ss.
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28
d) Isole di conoscenza, rotte del sapere
Fondare la costruzione del sapere sui significati vuol dire,
infine, assumere la prospettiva
della programmazione a isole, che significa individuare alcune
zone di conoscenza ben
precise (troppa libert significherebbe dispersione) e fornire
poi delle rotte di navigazione
per muoversi attraverso di esse o descrivere itinerari di
approfondimento in e fuori
contesto.
In una realt socio-culturale che sfugge ormai ad ogni possibilit
di essere letta attraverso
sintesi unificanti occorre sviluppare una cartografia cognitiva
il cui compito sia quello di
rendere possibile al soggetto individuale una rappresentazione
situazionale di quella pi
vasta totalit, propriamente irrapresentabile, che linsieme della
struttura della citt nel
suo complesso21. Dal sapere percorribile, assimilabile, al
sapere disponibile, cio da una
gestione della conoscenza concepita come appropriazione di
contenuti a una nuova
gestione del sapere giocata, invece, sullindividuazione di
alcune zone di conoscenza forti
e la elaborazione delle competenze metodologiche necessarie a
descrivere a partire da
esse degli itinerari euristici: nodi e links.
Avendo illustrato linserimento della tecnologia nella didattica
come processo naturale
viene spontaneo porsi una domanda: la teoria dellapprendimento a
precedere e, in un
certo senso, preparare lapplicazione tecnologica o, viceversa,
la comparsa delle
tecnologie a costringere la teoria didattica a una vera e
propria rivoluzione di metodo?
Come chiaro si ripropone, qui, la dialettica tra tecnologia e
comportamenti socio-culturali.
Si pu allora riproporre qui la soluzione avanzata da Flichy:
lontani sia dal riduzionismo
tecnologico che dal sociologismo occorre pensare questa
dialettica entro un quadro
complesso di scambi reciproci, di dipendenza, ma anche di
sviluppo autonomo. In questa
prospettiva, allora, diviene possibile intendere il
costruzionismo didattico e la didattica
ipermediale come emergenze di una stessa atmosfera culturale: la
nuova realt di una
conoscenza complessa inevitabilmente richiede nuovi strumenti di
accesso, sia dal punto
di vista teorico, che tecnologico. Questo non esclude la
possibilit che i due spazi si
influenzino a vicenda, ma li riconduce entrambi dentro una
prospettiva ecologica che si
sforza di leggerli nel contesto di un pi vasto orizzonte
culturale.
21 F.Jameson, Postmodernism, or The Cultural Logic of Late
Capitalism, New Left Review, 1984; tr.it., Il post-moderno, o la
logica culturale del tardo capitalismo, Garzanti, Milano 1989,
p.97.
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29
Questo orizzonte definito da Levy cosmopedia, un nuovo tipo di
organizzazione dei
saperi, largamente basato sulle possibilit, da poco aperte
dallinformatica, di
rappresentazione e gestione dinamica delle conoscenze22. Si
tratta di una cultura e di un
sapere multidimensionale (fatto di immagini fisse e in
movimento, suoni, testi scritti e
verbali, mappe interattive, ecc.), mutevole (questo sapere si
ridefinisce sempre, si
aggiorna, sposta continuamente i suoi confini), continuo (perch
in esso risultano dissolte
le separazioni disciplinari, le frontiere rigide tra i
contenuti), negoziale (linterazione, la
collettivit del lavoro cognitivo strutturale alla definizione di
questo tipo di cultura),
relativo (ogni lettura una riscrittura e quindi comporta la
possibilit di riarticolare
continuamente il tutto secondo prospettive differenti).
Riorganizzare le proprie conoscenze, il proprio stile di accesso
al sapere, significa allora
non soltanto abbracciare linnovazione per linnovazione, ma
attrezzarsi per vivere in
questa nuova cultura ambientale: Ognuno contribuisce a costruire
e ordinare uno spazio
di significati condivisi immergendovisi, navigandoci, o pi
semplicemente vivendoci23.
22 P.Levy, Lintelligenza collettiva. Per unantropologia del
cyberspazio, tr.it., Feltrinelli, Milano 1996, p.210. 23 Cit.,
p.213.
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30
3. La multimedialit
Nel capitolo precedente si pi volte fatto riferimento
allutilizzo della multimedialit nella
comunicazione e nella didattica, menzionando lipertesto come
possibile parte integrante
del dialogo educativo. Le nuove tecnologie sono ormai parte
della nostra quotidianit e
anche della vita scolastica, ma sulla terminologia spesso c poca
chiarezza, pertanto
questa la giusta sede per definire meglio i concetti chiave di
ipertesto, multimedia e
ipermedia.
3.1 Gli ipertesti
Ipertesto: definizione
Tra le tante definizioni possibili di ipertesto ne isoliamo tre
che crediamo consentano di
evidenziarne le caratteristiche strutturali e di funzione:
un insieme di connessioni supportate dal computer che forniscono
al testo una
organizzazione non lineare24;
un testo composto di blocchi di parole connesse elettronicamente
in una testualit
aperta a percorsi molteplici e perpetuamente incompiuta25;
una forma di scrittura non sequenziale, un insieme di brani di
testo tra cui sono definiti
collegamenti che consentono al lettore percorsi
differenti26.
Da queste tre definizioni possibile ricavare altrettante
propriet costitutive di un ipertesto.
Anzitutto lassenza di centro. Un ipertesto, proprio in virt del
fatto di essere costituito da
una rete di micro-unit, non ha un centro, non ha inizio n fine,
ma si propone come un
sistema infinitamente decentrabile e ricentrabile27. Esso
costituisce il modello di testualit
esattamente antitetico rispetto al testo cartaceo tradizionale:
di esso supera la linearit,
lorganizzazione sequenziale, il principio di chiusura. Proprio
per queste ragioni qualche
entusiasta fautore della rivoluzione informatica rifiuta
addirittura di usare la parola testo
per definirlo.
Leffetto di questa non-sequenzialit il costituirsi dellipertesto
come un sistema di
relazioni. Linformazione, infatti, oltre e pi che nelle singole
unit di contenuto, sta nei
collegamenti che le pongono in relazione reciproca. Proprio il
fatto che viva pi nei nessi
24 Conklin, J.Hypertext: An Introduction and Survey", IEEE
Computer 20, 9, September 1987. (ristampato in Greif (ed.) 1988) 25
Roland Barthes, S/Z, Parigi: dition du Seuil, 1970. 26 T.H. Nelson,
Literary Machines , trad. it. Muzzio, Padova 1992. 27 M. Ricciardi,
a cura di, Oltre il testo. Gli ipertesti, Angeli, Milano 1994,
p.27.
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31
che nelle unit di senso fa dellimmaterialit, della presenza
virtuale di tipo elettronico, la
condizione e insieme la conseguenza di questo tipo di testualit:
un ipertesto cartaceo
solo unastrazione o una metafora.
Infine, dal momento che lo stato di queste relazioni necessita
di essere attualizzato, un
ipertesto si distingue anche per l'elevato grado di cooperazione
che esso garantisce, anzi
richiede al suo lettore. Lipertesto di per s non possiede
nessuna organizzazione ma ne
prevede molte: perch vengano strutturate occorre il contributo
del lettore che diviene
fruitore attivo, autore lui stesso del senso che di collegamento
in collegamento va
costruendo sullo schermo del suo computer.
Struttura e tipologia
Dal punto di vista strutturale un ipertesto costituito da un
certo numero di nodi, connessi
in rete tra di loro attraverso dei links, e da una serie di
dispositivi di interfaccia grafica.
Per nodo si intende ogni unit di informazione autonoma,
autosufficiente, efficace dal
punto di vista comunicativo ma anche aperta a possibili legami
con altre unit informative
attraverso i quali poter navigare in una rete ipertestuale. I
nodi non devono
necessariamente essere solo testi, ma possono essere suoni,
immagini, grafici,
animazioni, filmati, ecc. In questo caso si pu parlare di
elementi inseriti in un ambiente
multimediale.28
I nodi sono collegati fra loro in rete da dei links, cio da
collegamenti introdotti da chi
produce il software per consentire al lettore di muoversi tra di
essi. La rete (o percorso),
oltre a costituire limpalcatura generale in cui lipertesto si
articola, designa una famiglia di
nodi omogenei, cio un determinato aspetto della base di
conoscenza fornita
dallipertesto. Si tratta cio di una sequenza di connessioni
lunga a piacere che ha lo
scopo di favorire allutente una migliore comprensione e facilit
di attraversamento
dellipertesto.
I links possono essere di diversi tipi. Anzitutto essi possono
riguardare nodi appartenenti
alla stessa rete (internal links) o a reti differenti (external
links), possono unire due punti
del testo in maniera assolutamente casuale (referential links) o
gerarchizzata
(organizational links). Oltre a questo, sul piano operativo,
essi consentono o il rinvio
esplicativo da una parola a un testo (funzione di lessico), o
laccesso a note, tabelle o altro
che consentano lapprofondimento di un determinato argomento
(funzione di commento),
28 Nigliazzo, R, La comunicazione didattica ipermediale. Milano:
I.S.U. Universit Cattolica, 2006. p.55.
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32
o, ancora, il passaggio ad altri argomenti che abbiano rapporti
con quello che si sta
esaminando (funzione di ampliamento).
Lapertura di un nodo, lo spostamento da un nodo allaltro, la
consultazione di una mappa
di navigazione o di un indice, sono le operazioni di base in cui
consiste la navigazione
ipertestuale. Esse sono rese possibili dai dispositivi di
interfaccia grafica che sono parte
integrante del sistema. I quattro principali sono: le finestre
(che si possono considerare
come lo spazio di visualizzazione di una unit di informazione),
le icone (simboli grafici
che, di solito, consentono lattivazione rapida di una
applicazione), i bottoni (che, a
differenza delle icone, non richiamano un programma ma
consentono di eseguire
determinate operazioni) e le ancore (spesso in forma di bottoni,
sono la parola, la frase o
limmagine che costituisce il punto di partenza di una
connessione e su cui, di
conseguenza, occorre cliccare con il mouse per proseguire la
navigazione). Lapertura
delle diverse finestre, lattivazione di icone e bottoni, lo
spostamento dei diversi elementi
sullo schermo del computer, sono tutte operazioni rese
possibili, infine, dal mouse che
della navigazione ipertestuale rimane il vero grande
protagonista.
Quanto alle possibili tipologie dei sistemi ipertestuali, tra le
tante proposte possibile
isolare quella fornita da Jonassen nel 198629, organizzata sulla
distinzione di tre modelli:
1. il modello puro (o a struttura libera). Costruito per
lasciare allutente il massimo di
libert esplorativa, esso consiste in una rete capillare di links
capaci di collegare
tendenzialmente ogni nodo a tutti gli altri. Nel caso in cui
questo tipo di ipertesto sia
accompagnato da un indice di accesso costituito da una mappa di
navigazione si parla
di modello a matrice;
2. il modello semi-gerarchico (o sequenziale), in cui le
informazioni sono organizzate in
sequenze cui possibile accedere da un indice dei contenuti;
possibile inoltre
passare da un dato allaltro, dentro e fuori una determinata
sequenza (lhelp in linea di
Windows un esempio di questo tipo di ipertesto);
3. il modello gerarchico (o ad albero), strutturalmente non
dissimile dal precedente,
presenta, a differenza di quello, dati organizzati su pi
livelli; il caso in cui la
navigazione ipertestuale assume la classica forma di una
esplorazione ad albero.
29 Cfr. B.M.Varisco, Alle radici dellipertestualit, in
A.Calvani, B.M.Varisco, a cura di, Costruire e decostruire
significati. Ipertesti, micromondi e orizzonti formativi, Cleup,
Padova 1995, p.45 ss.
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33
3.2 Multimedialit e ipermedia
Abbiamo definito lipertesto un prodotto nel quale la rigorosa
sequenza lineare della
trasmissione dei contenuti sostituita dalla molteplicit dei
legami possibili tra i vari
elementi rappresentati in forma di mappa concettuale.
Si definisce come multimedia un prodotto nel quale accanto al
testo verbale (scritto o
orale) compaiono altri tipi di testi non verbali normalmente
utilizzati in ambiti diversi e
trasmessi tramite altri canali (media).
Un prodotto che rispetta sia le caratteristiche
dellipertestualit che della multimedialit pu
essere definito come un ipermedia.
Un ipertesto diventa quindi un ipermedia quando i nodi che lo
costituiscono hanno una
natura informativa diversificata. Dal momento che ogni medium
rappresenta una parte
della realt, e in ogni caso da un solo punto di vista, risulta
chiaro che pi sono i media
coinvolti nellatto informativo, maggiore sar la possibilit di
riuscire a rappresentare la
realt in tutta la sua complessit. Con un ipermedia possibile
leggere un testo e allo
stesso tempo ascoltare della musica legata ad esso, guardare
delle foto che ne
evidenziano meglio il significato, ascoltare un brano leggendone
la partitura, ammirare un
quadro anche nei suoi dettagli, magari se utile vedere anche un
filmato, e alla fine la
conoscenza sar sicuramente pi completa che non dopo aver letto
solo il testo.
3.3 Tipologie di prodotti ipermediali
Tentiamo qui una classificazione delle varie tipologie di
prodotti ipermediali utilizzabili
cercando di valutare linfluenza che la scelta di una tipologia
piuttosto che unaltra pu
avere sul ruolo assunto dal docente, sul modello didattico che
si realizza in classe e sulle
abilit che si sviluppano negli apprendenti.
Esistono sostanzialmente tre possibili tipologie di ipermedia da
utilizzare in classe:
prodotto commerciale gi pronto per luso;
prodotto realizzato dallinsegnante per i propri studenti;
prodotto realizzato dagli studenti sotto la supervisione
dellinsegnante.
La differenza principale tra il primo e il secondo tipo consiste
nel fatto che il prodotto
commerciale gi pronto non richiede allinsegnante particolari
competenze tecniche, ma
allo stesso tempo presenta lo svantaggio di rivolgersi ad una
utenza standard
predeterminata. Il prodotto realizzato dallinsegnante per i
propri studenti al contrario
richiede al docente la capacit tecnica per la sua realizzazione
pratica, ma presenta il
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34
vantaggio di essere costruito appositamente per un determinato
target che linsegnante
conosce molto bene.
In tutte e tre le tipologie in oggetto linsegnante perde il
ruolo centrale di istruttore tipico
del modello didattico instructor-centered della lezione
frontale. Nella prima e nella
seconda tipologia linsegnante assume il ruolo di facilitatore
dellapprendimento (in linea
con un modello didattico learner-centered), mentre nella terza
tipologia il docente diventa
un vero e proprio animatore del lavoro dei discenti. (si pu
definire modello didattico
learning-team-centered30)
Le prime due tipologie pongono il docente su un piano di
intervento prevalentemente
organizzativo in una lezione di tipo interattivo. Il peso
dellinsegnante nel processo di
insegnamento-apprendimento medio, cos come lo il grado di
collaborazione tra gli
studenti che compongono la classe. La terza tipologia si basa
sulla produttivit in ambito
costruttivista perch prevede per linsegnante il ruolo di
animatore fra i diversi gruppi di
lavoro su un piano di intervento prevalentemente sociale in una
lezione basata
sullapprendimento cooperativo. Il peso dellinsegnante nel
processo molto basso mentre
molto alto il grado di collaborazione tra gli studenti che
costituiscono la classe. Gli
apprendenti sviluppano conoscenze, competenze e capacit per via
di un intervento
didattico che si sviluppa sostanzialmente sul piano formativo
riducendo al minimo laspetto
informativo.
La scelta di un tipo di prodotto ipermediale piuttosto che un
altro assume unimportanza
strategica nella definizione del tipo di processo di
insegnamento-apprendimento che si
vuole instaurare con i propri alunni dimostrando ancora una
volta che un ipermedia non
un puro e semplice sussidio didattico ma un orientamento verso
modelli didattici che
spostano lago della bilancia dallinsegnamento verso
lapprendimento ponendo lo
studente in un ruolo centrale e attivo, dove deve prendere
coscienza della propria
responsabilit nella costruzione del proprio sapere.
30 Nigliazzo, R. , Op. cit. p. 70.
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35
4 La multimedialit nella didattica
I chiarimenti tecnici del precedente capitolo ci permettono di
fare alcune considerazioni
molto importanti:
o il nostro rapporto con il reale ipermediale
o lipermedialit favorisce linterdisciplinariet
La prima frase sottolinea che noi apprendiamo la realt intorno a
noi grazie ai nostri sensi
che mandano simultaneamente al nostro cervello informazioni di
natura diversa andando
al di l della logica della sequenzialit e utilizzando diversi
mezzi di comunicazione.
La seconda affermazione una conseguenza dellapplicazione in
campo didattico della
frase precedente. Se il nostro rapporto con la realt
ipermediale, lo sar anche il nostro
rapporto con la conoscenza. La multimedialit pu quindi aiutare
lacquisizione della
consapevolezza che il sapere non pu essere frammentato in
diverse discipline
rigidamente separate le une dalle altre, ma che tutto collegato.
Riuscire ad operare
associazioni tra le diverse discipline o i diversi punti di
vista significa non limitarsi ad
accettare una conoscenza settorializzata ma cogliere lunitariet
del sapere.
Un approccio ipermediale alla gestione del sapere pone lo
studente nelle condizioni di
poter assumere un ruolo attivo nella costruzione della sua
conoscenza, di poter scegliere il
proprio percorso di apprendimento navigando fra i concetti
rappresentati sotto forma di
mappa concettuale.
Lapprendimento come detto trova in un ambiente multimediale il
suo sviluppo pi naturale
e questo significa anche che linsegnamento pu trovare attraverso
lipermedialit forme
espressive valide ed efficaci. Le specifiche tecniche
implementate non sono un fattore
determinante; invece determinante che lipermedialit venga
assunta come una
concezione della didattica, come un vero e proprio approccio
metodologico.
4.1 Vantaggi e rischi delluso delle NT nella didattica
I numerosi aspetti positivi delluso della multimedialit e delle
nuove tecnologie pi volti
ribaditi nella trattazione precedente, dove esso stato
presentato come sviluppo naturale
della didattica, non vogliono certo creare lillusione che il
loro impiego sia di per s
garanzia di efficacia dellintervento didattico. Ci si propone
ora di analizzare pi
approfonditamente vantaggi e rischi dellipermedialit come
metodologa didattica.
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Da un punto di vista sia scientifico che formativo, la scelte di
usare un ipermedia per
gestire la complessit del sapere pu presentare i seguenti punti
di forza:
permettere di essere facilmente aggiornato e sviluppato. Se
infatti la modifica anche
solo di qualche pagina di un testo pubblicato richiede la
ristampa dellintero libro, con un
ipermedia sufficiente pubblicare tramite CD-ROM o rendere
scaricabile da Internet il
nodo aggiornato o aggiunto predisposto con i collegamenti agli
altri nodi dellipertesto
precedentemente prodotto, abbattendo notevolmente costi e tempi
necessari per
laggiornamento;
favorisce a ciascuno la costruzione del proprio sapere perch da
la possibilit allo
studente di creare un proprio percorso;
utilizza elementi multimediali, il che significa offrire stimoli
tramite pi canali e
raggiungere una conoscenza pi completa;
permette allutente un accesso diretto al sapere, non mediato
dallinsegnante;
favorisce linterazione tra lutente e la realt in esame;
favorisce unanalisi della realt da diversi punti di vista, dando
la possibilit di
esaminarla sotto tutti i suoi aspetti e in tutte le sue
sfaccettature;
permette una notevole immediatezza dal punto di vista
comunicativo;
permette allutente il ritorno ad argomenti gi noti per ulteriori
approfondimenti