Movimiento estudiantil en el normalismo rural mexicano · 3 “Hacia la revisión del antirrevisionismo de la Revolución mexicana”, en Salvador Camacho Sandoval, Historias latinoamericanas.

Entre la nostalgia y la incertidumbre.Movimiento estudiantil en el normalismo

rural mexicano

Sergio Ortiz Briano

Entre la nostalgia y la incertidumbre.Movimiento estudiantil en el normalismo

rural mexicano

Universidad Autónoma de Zacatecas«Francisco García Salinas»

Unidad Académica de Historia

Portada: isbn: 978–607–95557–5–7D. R. © 2012. Sergio Ortiz BrianoD. R. © 2012. Universidad Autónoma de ZacatecasD. R. © 2012. Unidad Académica de Historia

† Alicia Vargas Lara† Jesús Floriano Muñiz† Rafael Floriano Ruiz

† Ampelio López Moreno

† A Ismael Hurtado HernándezCon quien el tiempo nos impidió

conversar sobre este tema

A ArmidaQue un día me despertó y me hizo saber

que junto a ella, amanece diariamente

A Caro, Vicky, Armida Marianett y Armida Montserrat

… que me dan la existencia

7

Índice

agradecimientos 11

introducción 13

capÍtulo isurgimiento del normalismo rural en méxico

25

Las Normales rurales: nacimiento y expansión 27

Normal Rural de Cañada Honda, su origen 32

El Plan Sexenal y la Reforma Educativa de 1934 38

El maestro rural frente al debate de la educación socialista 41

Formación del nuevo imaginario social 45

La formación de maestros rurales. pnr y Cambio de rumbo 48

La educación socialista en las aulas 57

capÍtulo iiel inicio del desfase: entre la educación socialista y el modelo desarrollista mexicano

61

Nacionalismo, federalización y asistencialismo en la educación 62

De la educación socialista a la escuela del amor 64

1. Por la defensa de la educación socialista: Luis Sánchez Pontón 64

2. Véjar Vázquez y la escuela del amor 66

a) El plan de estudios de seis años 69

b) La vocación sustituye al compromiso 70

c) El discurso socialista vs. asistencialismo 78

d) Nuevas prácticas, nuevo maestro 81

3. Jaime Torres Bodet. Hacia el equilibrio y sobriedad en la educación 84

Presupuesto educativo y realidades regionales 90

8

capÍtulo iiiestudiantes de convicción revolucionaria. de la práctica a la retórica.

103

Surgimiento de la fecsm 105

1. De maestros de normales rurales a “peligrosos agitadores comunistas” 105

2. Hacia la unificación estudiantil 109

3. Organización de la fecsm 111

4. Sociedad de Alumnos. Elemento de identidad estudiantil 118

5. Misiones Culturales y conformación de la fecsm 121

6. Los combates ideológicos. Otras influencias 128

Entre la política educativa del gobierno federal y la radicalizaciónde la fecsm 131

1. Movilización estudiantil. Un cambio de discurso en la fecsm. 1940–1950 131

2. Concomitancia y ruptura. Clientelismo en el normalismo rural 142

3. Radicalización de la fecsm 146

4. Tradición marxista en la formación de los normalistas rurales 154

5. Dirigencia estudiantil y prácticas de exclusivismo político 162

6. enr… para hijos de campesinos 165

capÍtulo ivpresencia del snte en el normalismo rural

173

Balance educativo. El regreso de Jaime Torres Bodet 174

Escasez vs. deserción en el normalismo rural 181

Movimiento estudiantil, fortaleza del normalismo rural en México 189

Presencia del snte en la formación de maestros rurales 194

9

Escisión de la fecsm 208

Unidad estudiantil en el contexto de la sucesión presidencial 216

capÍtulo v intercambio estudiantil y reforma en la educación normal 225

Acción política, intercambio y convivencia en el normalismorural 227

La Reforma de Educación Normal. Preludio 235

Balance educativo y la Reforma de la Educación Normal, 1969 254

El debate 247

Nuevas reglas. Normalismo rural a discreción 261

conclusiones 265

anexo 271

descripción de una huelga. cañada honda, 1979 271

Reactivación política del normalismo rural 272

Fortaleciendo una ideología 276

Participación política del estudiantado 282

El contexto 288

A fuego cruzado 291

Comentarios finales 302

siglas y fuentes 305

11

agradecimientos

Esta tesis fue realizada con el apoyo incondicional de muchas personas que con su asesoría y comentarios acerca de este tema ayudaron a darle forma. Agradezco a todos los maestros integrantes del Programa de Doctorado en Historia de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Mi gratitud y mi reconocimiento al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y a la Uni-versidad Autónoma de Zacatecas, por abrirme sus puertas. A esta última debo un agradecimiento especial por hacer posible la publicación de este trabajo.

Deseo dar las gracias a la Doctora Mariana Terán Fuentes quien, con su ejemplo de amor y obsesión por la Historia, logró consolidar en mí la fasci-nación con que había emprendido este proyecto. Al Doctor Salvador Cama-cho Sandoval que con sus comentarios y confianza depositada contribuyó para que el normalismo rural en México se fuera conformando como mi tema de investigación.

A los Doctores René Amaro Peñaflores y Edgar Hurtado Hernández, por sus comentarios y sugerencias siempre acertadas. Agradezco también a la Doctora Candelaria Valdés Silva quien, como especialista en educación normal y lectora externa, hizo atinados comentarios y sugerencias que me ayudaron a enriquecer la investigación.

Agradezco a todas las personas que generosamente me brindaron su tiempo para compartir recuerdos de su experiencia como funcionarios edu-cativos, estudiantes o líderes estudiantiles de alguna de estas escuelas al concederme una entrevista: Élida Hernández González, María Elena Her-nández González, Irma Hurtado Hernández, Ma. Elisa Castro Contreras, Rosalba Sánchez Trinidad, Eva y Juan Floriano Muñiz, Pedro Guerrero, Juan Ramón López Moreno, Bertha Imelda Ibarra Medrano, Julio Vázquez Reyes, Maximiliano Licón Carrillo, Víctor Manuel Fernández Andrade, Mauro Campos Torres, Ma. de la Luz Gamboa Castro, Alejandro Sauce-do García, Ruperto Ortiz Gámez, Antonio Alejandro Maldonado Guzmán, Napoleón Villanueva Cruz, Jorge Cantú Quintanilla, Gilberto Macías Ro-dríguez, Gilberto Lozano Montañez, Dionisio Valle Colis, Arturo Nájera Moreno, Arturo Rincón Arellano y Rodrigo Macías Córdova.

12

Agradezco sinceramente a mi familia y mis amigos; por su apoyo y acom–pañamiento en la realización de este trabajo.

Comparto con todos ustedes los méritos de este trabajo, pero asumo la absoluta responsabilidad de los defectos que contiene.

13

introducción

El inicio del siglo xx en México prometía dar continuidad a la bendición de la estabilidad política y del progreso económico promovidos desde 1876 cuando el general Porfirio Díaz ocupó el poder por primera vez.1 Sin embar-go, a pesar del desarrollo industrial y económico que se venía dando como consecuencia de la inversión extranjera motivada principalmente por la ampliación de la red ferroviaria en el país, la desigualdad social continuaba siendo un tema pendiente de resolver, entre otras razones debido a que “la sociedad rural y su cultura política continuaban sin cambio”.2

Mientras que algunas investigaciones realizadas en torno al movimiento revolucionario de 1910 desarrollan la hipótesis de que las condiciones labo-rales, la crisis en el campo y la creciente concentración de la propiedad agrí-cola en las grandes propiedades, entre otras, fueron las causas que motiva-ron a los campesinos a involucrarse en la lucha armada, existen otras que cuestionan la idea de la revolución democrática y campesina y enfatizan “la emergencia de una burguesía revolucionaria que instrumentó políticas au-toritarias y se apoyó en una ideología no muy diferente a la del porfiriato”.3

Sin embargo, a pesar de la diversidad de las perspectivas de análisis en torno al movimiento armado, lo cierto es que a partir de este acontecimien-to algunos elementos constitutivos de la justicia social como lo es el tema de la educación empezaron a adquirir una nueva dimensión al quedar con-siderados en la Constitución Política de 1917. En este caso, fue a través del artículo Tercero en donde se estableció la educación como un derecho que debería incluir los preceptos de laicidad, gratuidad y obligatoriedad.

En este proceso, además de que a partir de la década de los años veinte la formación de maestros sirvió “para estrechar los vínculos entre el gobierno

1 David A. Brading señala que durante el porfiriato las exportaciones aumentaron seis ve-ces su valor y que su composición diversificada incluía metales industriales, frutos tropica-les y también los embarques tradicionales de oro y plata. David A. Brading (compilador), en “Introducción: La política nacional y la tradición populista”. Caudillos y campesinos en la Revolución mexicana, Fondo de Cultura Económica, México 1985, pp. 13–31.2 Ídem, p. 16.3 “Hacia la revisión del antirrevisionismo de la Revolución mexicana”, en Salvador Camacho Sandoval, Historias latinoamericanas. Reflexiones desde la otra América. Ensayo Contemporá-neos. Instituto Cultural de Aguascalientes. México, 1997, p. 115.

14

federal y la escuela con la población rural”,4 las instituciones encargadas de esta tarea también se fueron transformando y definiendo cada vez más de acuerdo con un carácter específico de formación de maestros. Es decir, puesto que durante esos años la demanda educativa se ubicaba prioritaria-mente en el medio rural, se contempló la creación de un tipo de escuela que contribuyera en la formación de un maestro que además de enseñar a leer y a escribir tuviera conocimientos agrícolas que coadyuvaran en la transfor-mación de la vida rural del país.

Durante las últimas décadas del siglo xx y en los albores del siglo xxi se han venido realizando investigaciones a través de las cuales, además de dar cuenta de los retos afrontados por estas escuelas al fusionarse y sufrir las diferentes transformaciones durante la década de los años treinta, también se ha dado seguimiento a los conflictos más radicales en torno al normalis-mo rural mexicano.

El presente trabajo, realizado en el marco del programa de Doctorado en Historia 2007–2011 de la Universidad Autónoma de Zacatecas, surgió del interés por explicar la relación existente entre la formación de maestros y maestras rurales propuesta a través de los proyectos educativos desde los años treinta del siglo xx y las formas en que se fue construyendo el imagi-nario colectivo que rige la vida cotidiana de los estudiantes de las escuelas normales rurales pertenecientes a la Federación de Estudiantes Campesi-nos Socialistas de México (fecsm).

Un proceso en el cual, a partir de que los normalistas salieron a las calles durante los meses de julio y agosto de 1940 para exigir mejor ali-mentación, dotación de equipo, materiales educativos y que, además de la construcción y habilitación de espacios el presupuesto para los inter-nados se gastara efectivamente en estas escuelas, el gobierno se planteó la urgente necesidad de dar un giro en la política educativa proponiendo la eliminación del modelo coeducativo en los internados5 y llegar, tres

4 Alicia Civera Cerecedo, Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta. El Colegio Mexiquense, a. c. Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1997, p. 22.5 El sistema coeducativo había venido a romper una tradición educativa que concebía al varón como el único capaz de desarrollarse libremente precisamente por considerar que su naturaleza era racional; mientras que la mujer era considerada irracional. En este sentido, su formación hasta entonces respondía sólo a la preparación para la única profesión a la que estaban destinadas y que era cuidar a los demás. En España se estableció la coeduca-

15

décadas más tarde, a la eliminación de 14 de las 29 normales rurales que existían para el año de 1969.

Para responder cómo es que los normalistas rurales fueron consiguiendo uniformar sus concepciones del mundo y las formas de comportarse frente a los sucesos que demanda por ejemplo la realización de una movilización estudiantil siendo tradicionalmente de un origen geográfico diverso,6 ade-más de considerar la postura de Velia Cecilia Bobes se recurrió a la descrip-ción del espacio sociopolítico que se genera a partir de la cotidianidad de la vida de estas instituciones y el involucramiento de intereses que se da desde la conformación de una figura del mundo entendida como el con-junto de recursos teóricos y conceptuales que emplean los individuos para interpretar y comprender el mundo, para actuar dentro de él, […] y para interactuar entre sí […].7

También se rescata el concepto de vida cotidiana desde la perspectiva de Ágnes Heller, quien la define como “el conjunto de las actividades que ca-racterizan las reproducciones particulares creadoras de la posibilidad glo-bal y permanente de la reproducción social”.8 De acuerdo con este plantea-miento, no hay sociedad que pueda vivir sin reproducción particular; pero tampoco hay hombre que pueda existir sin su propia autorreproducción. De esta manera se abren dos vertientes de comportamiento a partir de las ción a partir de 1937 en las escuelas primarias de la zona republicana al considerar que la actividad de niños y niñas sería igual y conjunta entre los sexos en la escuela primaria. Ver Historia de la coeducación, Pilar Ballarín Domingo, disponible en www.mujeresenmarcha.org, obtenida el 13 de enero del 2011.6 Para responder a la interrogante de cómo individuos libres, iguales y autónomos se constitu-yen en un conjunto de interrelaciones complejas y duraderas que se organizan jerárquicamen-te, Velia Cecilia Bobes desarrolla la idea de que el orden social se produce como resultado de la imbricación de las prácticas de los individuos y de la estabilización de algunas de ellas a través de las instituciones, las organizaciones y las interacciones en el mercado, la vida cotidiana y demás esferas de su acción. En Velia Cecilia Bobes León, “Revelar el contexto. A manera de Introducción”, Los laberintos de la imaginación: repertorio simbólico, identidades y actores del cambio social en Cuba. El Colegio de México, México 2000, pp. 15–40.7 León Olivé, Estudios sociológicos. El Colegio de México. México 1996, pp. 375–391. En este sentido, Gustave Le Bon señala que los individuos reunidos en multitud se encuentran permanentemente en ese estado que se tiñe de negro o de rosa según los impulsos recibi-dos del mundo exterior; y agrega que las masas no son arrastradas en la revolución por su instinto propio, sino por los partidos y los líderes. G. Le Bon. Citado por Serge Moscovici. En La era de las multitudes. Un tratado histórico de psicología de masas. Fondo de Cultura Eco-nómica. México. 1985. pp. 141 y 146.8 Ágnes Heller, “La teoría marxista de la revolución y la revolución de la vida cotidiana”, en La revolución de la vida cotidiana. Ediciones Península. 3ª. Ed. Barcelona, 1998, p. 9.

16

cuales existe una vida cotidiana; una, en la que los individuos responden de manera alienada a los acontecimientos cotidianos; mientras que, por otro lado, se da la existencia de otro tipo de individuos, quienes actúan de una manera reflexiva y crítica, aun en el desarrollo de la cotidianidad de la vida.9

Para desarrollar el tema de las reformas educativas de la educación nor-mal se recurre al análisis de las mismas al considerar que la conformación de una ideología en el seno del normalismo rural desde sus primeros años y, particularmente, a partir de la creación de la fecsm fue adquiriendo sen-tido precisamente en función de las políticas educativas tanto como de la capacidad de los estudiantes para adaptarse a la dinámica de la política promovida desde el gobierno.10

Precisamente para contextualizar a las normales rurales desde su crea-ción, fue necesario concebir a este tipo de escuelas como instituciones en-cargadas de la formación de profesores con una ideología acorde con el sistema político bajo el cual se gestaron. Algunas de las investigaciones que se revisaron con la finalidad de conseguir una visión más amplia para el desarrollo de este tema fueron los trabajos regionales Educación socialista en Jalisco de Pablo Yankelevich, a través del cual estudia la aplicación de la re-forma educativa de 1934, sus consecuencias sociales y políticas; Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta, de Alicia Civera, quien hace un estudio sobre la educación socialista en el Estado de México; Mary Kay Vaughan, el caso de Puebla y Sonora, a través del cual analiza el papel de la escuela socialista en el proceso de reformas sociales y la movilización de diversos sectores de la sociedad.

También los estudios realizados como parte del proyecto del Depar-tamento de Investigaciones Educativas del cinvestav del ipn en el que se desarrolló el seminario coordinado por Susana Quintanilla y Mary Kay

9 Ágnes Heller, “La teoría marxista de la revolución y la revolución de la vida cotidiana”, en La revolución de la vida cotidiana. Ediciones Península. 3ª. Ed. Barcelona, 1998, pp. 7–27.10 Para este trabajo, el término “ideología” es entendido como el conjunto de creencias compar-tidas por un grupo social (en este caso, las comunidades estudiantiles pertenecientes a la fec-sm), y que a pesar de no estar suficientemente justificadas o de no fundarse en razones válidas, cumplen la función social de promover el poder político de dicho grupo; es decir, la aceptación de los enunciados en que se expresan esas creencias favorece el logro o la conservación del poder de ese grupo. Esta es una síntesis de un concepto sociológico (creencias que cumplen una función social) y un concepto gnoseológico (creencias insuficientemente justificadas). Luis Villoro, “El concepto de ideología”, en El poder y el valor. Fundamentos de una ética política, Fondo de Cultura Económica. El Colegio Nacional, México 1997. pp. 183–187.

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Vaughan, a través del cual se presenta el análisis de las estructuras y diná-micas políticas así como su relación con la escuela y los preceptos educa-tivos en diferentes regiones: aquí estarían los trabajos de Vaughan y el de Elsie Rockwel, para el caso de Tlaxcala; además el de Lourdes Cueva Tazzer para Sinaloa (1934–1940), en el que revisa la estructura del poder local y su relación con el gobierno federal; además de las diferentes concepciones en torno de la educación socialista que predominaron en el magisterio sinalo-ense y en los funcionarios del sistema educativo de la época.

En el trabajo de Elvia Montes de Oca, La educación socialista en el Estado de México. 1934–1940. una historia olvidada, además de abarcar los diferentes niveles educativos, especialmente la educación elemental y la educación normal, se desarrolla la idea de que aun cuando la mayoría de los profe-sores de la entidad no participaron en el diseño teórico de la reforma, sí lo hicieron en la práctica. Finalmente, para el caso de Aguascalientes, el estu-dio realizado por Salvador Camacho Sandoval, Controversia educativa. Entre la ideología y la fe en el que se reconstruye la participación que tuvieron los diversos actores (sociedad, profesores y autoridades) como respuesta ante el proyecto de educación socialista en el Estado.

Además de la riqueza que significó la lectura de libros sobre la confor-mación del poder político en el México posrevolucionario, la realización de este trabajo se nutrió de la consulta de fuentes primarias en los archivos históricos de algunas normales rurales y archivos históricos estatales de di-ferentes entidades del país; incluido, por supuesto, el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública. Un elemento esencial para la realización de este trabajo precisamente por la carencia en estudios acerca de la fecsm fue sin duda el rescate de la historia oral, misma que se dio a través de tes-timonios de ex funcionarios y egresados de estas instituciones en diferentes épocas a partir de entrevistas.

En este trabajo, además de examinar tanto el origen como las principales influencias que incidieron en la conformación y consolidación de la fecsm, un proceso que va desde una escuela del Estado posrevolucionario del car-denismo a una escuela normal rural alejada y de resistencias frente al pro-pio gobierno, también se describen algunas de las medidas implementadas por los estudiantes para consolidarse como un importante mecanismo de organización, control y defensa de los derechos de los normalistas rurales,

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en una trayectoria donde hay luchas y negociaciones y en donde los estu-diantes integrantes de esta federación continúan abanderando un proyecto ideológico con frecuencia criticado de anquilosado y de visión ortodoxa.

Desde la perspectiva de este trabajo, tanto la identidad como la fortaleza que con el paso del tiempo fueron adquiriendo los estudiantes pertenecientes a la fecsm, además de estar relacionadas con prácticas autoritarias encubiertas en un discurso democrático por parte de la dirigencia estudiantil, también se dio como resultado de ajustar los trabajos propios del internado de acuerdo con el régimen cooperativista y de realizar experimentos de producción co-lectivizada, junto con las facilidades y el consentimiento que desde sus pri-meros años de existencia les brindaron las autoridades educativas.

La actividad política de los estudiantes de las diferentes normales rurales ha sido permanente a lo largo de su historia y ha trascendido hasta los años recientes. En este sentido, este trabajo constituye un aporte con el que se es-pera contribuir a la reflexión, desde el contexto de la larga duración,11 de la situación que viven las escuelas normales rurales hoy en día. Pero también, su importancia radica en la posibilidad de aportar elementos para la inter-pretación de los acontecimientos que se dan como parte de la construcción del imaginario colectivo que se expresa desde la manifestación de la vida individual y social de los normalistas rurales. Un imaginario que, aunque en muchas ocasiones no llega a generalizarse, es invadido por lo que algu-nos egresados de este tipo de instituciones han definido como “el espíritu revolucionario del que nos hemos nutrido en estas escuelas”.12

Para esto, además de reconocer a la fecsm como parte inherente en la vida cotidiana de estas escuelas y como un organismo que llega a determinar el comportamiento de los que comparten la vida del internado tanto en lo académico como en la vida política estudiantil, en este estudio se da cuenta de la transformación de la ideología vanguardista construida y alimentada 11 Fernand Braudel clasifica el tiempo histórico en tres tipos de duración social: larga du-ración, coyuntura y acontecimiento o corta duración, ubicando a la larga duración en las estructuras, que precisamente por cambiar lentamente, tienen una estabilidad grande en el tiempo. “La larga duración”, en La historia y las ciencias sociales, Alianza Editorial, Madrid 1968, pp. 60–106.12 Amelia Castillo, egresada de Cañada Honda de la generación 1978–1982, en un mensaje dirigido a las estudiantes de esta escuela normal en 1994 en el marco de un movimiento estudiantil. Citado en “Cañada Honda: la convicción del normalismo rural”, en Luis Her-nández Navarro, La Jornada, 8 de junio del 2010. Disponible en http://www.jornada.unam.mx/2010/06/08/index.php, obtenida el 12 de junio del 2010.

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durante las décadas de los años treinta y hasta los sesenta, a otra generada a partir de 1969 cuando se vivió el cierre de 14 normales rurales y que bien podría ser caracterizada como una ideología de supervivencia.13

Este trabajo también proporciona a los interesados sobre el tema del nor-malismo rural mexicano algunos elementos que definen a la fecsm como un organismo inmanente a la existencia de las normales rurales en México, pues como se ha mencionado, aunque se han escrito ensayos, reseñas, artículos periodísticos y tesis doctorales que abordan la historia de este tipo de escue-las desde su dinámica de vida y las vicisitudes enfrentadas para sortear las condiciones de austeridad en que se han encontrado a lo largo de su historia, además de responder a un carácter regional, al no constituir éste su tema de estudio, el tratamiento del elemento político y su participación en el seno del normalismo rural ha sido parcial y desarticulado. Pero además, en muchos de los casos estos trabajos se han realizado como parte de la novedad genera-da por la convulsión de algún movimiento estudiantil en particular en el que los estudiantes vuelven a exigir la satisfacción de necesidades académicas, materiales o frente a la amenaza de cierre de estas instituciones.

En Escuela Normal Rural. Salaices. Formadora de Maestros, José Luis Agua-yo Álvarez, basándose en el caso de la normal rural de Salaices, Chihuahua, intenta describir la integralidad de la formación que se brindaba en este tipo de instituciones y que en este caso contribuyó en la constitución del lla-mado espíritu del normalismo rural. Sin embargo, aunque hace referencia a la conformación de la fecsm, este trabajo no llega a establecer la manera en que este organismo estudiantil se fue convirtiendo en elemento inherente a la historia del normalismo rural en México.

Uno más es la tesis doctoral Del internado a la marcha. Rutinas y participa-ción política de las alumnas de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, Ags. 1939–2009 de Evangelina Terán Fuentes, en la cual, al recuperar la memoria histórica de esta escuela y explorar los mecanismos de partici-pación política de las estudiantes, la investigadora rescata algunos aspectos

13 En el análisis que realiza Luis Villoro en torno de la ideología, establece que “hay creen-cias falsas porque su justificación racional es errónea, pero hay otras –las ideológicas– que se aceptan por motivos sociales, aunque sean injustificadas. El concepto estricto de ideo-logía permite así cernir una forma especial de falsedad ligada a la estructura de domina-ción. [...] Y esto es lo que, en mi opinión, quería lograr Marx con su noción de conciencia falsa, o falsa conciencia”. Luis Villoro, en El poder y el valor. Fundamentos de una ética polí-tica,… p. 186.

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(interesantes, por supuesto), que dan cuenta de la presencia de la fecsm al interior de esta escuela para explicar algunas de las actitudes de las estu-diantes con las que muestran su oposición al sistema político oficial.

Lo mismo ocurre con los dos trabajos que describen el caso de la normal rural de Tamatán, Tamaulipas, en los cuales sus autores, aunque con meto-dologías diferentes, ponderan en su estudio el surgimiento y consolidación de esta escuela que durante varias décadas se encargó de proveer de maes-tros rurales al estado y la región noreste del país. Un aspecto que llama la atención en estos trabajos es que a pesar de la influencia que esta escuela significó para la conformación de la fecsm como organización estudiantil, sin aportar detalles acerca de los motivos y propósito de su conformación, el único dato referente a su existencia en sendos casos es el que da cuenta de la participación del estudiante José Dolores Ponce como su representante en el congreso constituyente de este organismo desarrollado en la regional campesina de Roque, Guanajuato en 1935.

Victoria Ramírez Rosales, por su parte, en La construcción de la identidad profesional de las normalistas tlaxcaltecas menciona algunas circunstancias que se dieron alrededor del surgimiento de las normales rurales. Sin embargo, debido a que el tema de investigación es otro, el tratamiento que se hace de la fecsm es breve y, por lo tanto, parcial. De tal manera que al referirse a las circunstancias que posibilitaron la organización y creación de este organis-mo estudiantil, Ramírez Rosales señala que el origen de la actitud crítica de las estudiantes tiene la influencia del plan de estudios, particularmente con materias como “Elementos de economía con orientación socialista”, “Orien-tación socialista y legislación obrera y campesina”, además de la organiza-ción interna basada en el autogobierno. Dejando de lado aspectos como su dinámica de crecimiento y fortalecimiento de su presencia en momentos coyunturales de la vida política del país.

Un trabajo interesante por el debate que abre en torno de la falta de con-gruencia de los estudiantes entre el discurso en pro de la democracia, de los derechos de todos, el sentido de responsabilidad y el acompañamiento de prácticas distintas, es Escuela, ciudadanía y democracia: la formación de maestros rurales y técnicos agrícolas, 1920–1946 de Alicia Civera Cerecedo. Además de desarrollar el tema relacionado con la diversidad de interpretaciones con res-pecto al “ser democrático”, el trabajo de Alicia Civera al igual que la presente

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investigación también cuestiona el carácter autoritario del sistema de autogo-bierno escondido tras el discurso popular, revolucionario y democrático de la comunidad escolar.

En la presente investigación no sólo se recuperan aspectos relacionados con la historia de este tipo de escuelas y las inquietudes de organización de los estudiantes, sino que además, se describen las características de su es-tructura interna y se rescatan tanto las prácticas de control de sus miembros así como las estrategias de negociación con las autoridades. De manera que mientras que lo primero permite apreciar la existencia de un autoritarismo sustentado en la paradoja del discurso de una práctica democrática; el otro asunto tiene una estrecha relación con el uso de mecanismos clientelares y corporativistas explotados por los gobiernos del México posrevolucionario. Una práctica de resistencia y a veces de oposición que les fue permitiendo a los estudiantes ganar cada vez más canonjías frente a las autoridades.

Un tema interesante en este trabajo es la fluctuación del número de nor-males rurales y que desde su creación ha estado en función de las políticas educativas del gobierno federal en turno o de conflictos y manifestaciones sociales en algunas regiones del país. Estas variaciones en su número se han dado generalmente a la baja y, en este sentido, una de las reducciones más drásticas se vivió a finales de la década de los años sesenta cuando, en el marco de la reforma educativa de 1969, se tomó la decisión de separar la enseñanza secundaria de la formación profesional que hasta entonces se venía ofreciendo en las mismas instalaciones.

Aunque este proceso se dio como parte de un proyecto de reforma in-tegral de la educación, mismo que pretendía la formación de auténticos maestros de educación primaria por considerar que “[…] la vasta tarea de la educación debe partir de una eficiente preparación de los maestros con las exigencias y los adelantos que requiere el desarrollo del país”,14 la per-manencia y continuidad de las 15 normales rurales pareció contradecir la desaparición de las otras y entonces, se advirtió que frente a los argumentos que sustentaban el cambio en la formación de maestros, el cierre de éstas se dio solamente aprovechando la coyuntura que significó la efervescencia política de 1968.14 Señalamiento del Primer Magistrado de la Nación Gustavo Díaz Ordaz, citado en sep, iv Congreso Nacional de Educación Normal, La Formación de Maestros de Enseñanza Primaria, abril–mayo de 1969, Saltillo, Coahuila, hoja 4. Documento mecanografiado.

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En suma, este trabajo da cuenta de la conformación, crecimiento y conso-lidación de esta organización estudiantil a nivel nacional; y para conseguir-lo, la investigación se realiza desde el rescate de los antecedentes y funda-ción de la escuela que en sus inicios fuera Regional Campesina de Cañada Honda, Ags., así como de algunos acontecimientos en los que se involucra tanto la participación política como la vida cotidiana de este internado. En este sentido, se describen las formas de relación entre los estudiantes de la comunidad escolar y de ésta con el resto de las normales rurales del país, además de las medidas empleadas a lo largo de la existencia de la federa-ción estudiantil para dirigirse tanto con las autoridades educativas de la en-tidad y del país, así como con el gobierno para exigir la satisfacción de nece-sidades académicas o de mantenimiento y ampliación de sus instituciones.

En el primer capítulo se dan a conocer algunos antecedentes en los que se enmarca el surgimiento de las normales rurales en México cuyo origen se inserta en un programa de gobierno caracterizado por el interés de lle-var a la unificación del país y, como parte importante de este tema, se hace referencia a la controversia suscitada a partir de la implantación de la edu-cación socialista establecida en la Reforma Constitucional del Artículo 3° en 1934. Otro aspecto que se aborda es la intervención del Partido Nacional Revolucionario en la toma de decisiones en torno de la política educativa y la exigencia de reformar los planes de estudios para la formación de maes-tros rurales; finalmente, se describen las condiciones del surgimiento de la Escuela Regional Campesina de Cañada Honda, Ags.

El capítulo 2 da cuenta de las reacciones generadas en las normales rura-les a partir de la década de los años cuarenta como resultado de la interio-rización e interpretación que tanto maestros normalistas como estudiantes de estas instituciones lograron con respecto al tipo de educación propuesta en el artículo tercero a partir de la reforma de 1934, y el aparente desinterés que se empezó a manifestar durante la última parte del gobierno de Cárde-nas y a lo largo del sexenio de Ávila Camacho por este tipo de educación, la socialista.

Más adelante, en el capítulo 3 se describen algunas de las condiciones que debieron conjugarse para que se diera la conformación y consolidación de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México. Un or-ganismo creado en un ambiente de propensión socialista como resultado

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de la necesidad estudiantil de conseguir mejores condiciones de vida, una formación profesional de mayor calidad académica y el reconocimiento po-lítico y social frente a los cambios de los proyectos educativos en diferentes gobiernos.

El capítulo 4 da cuenta de algunas de las tensiones creadas entre las ne-cesidades particulares de las normales rurales pertenecientes a la fecsm y las preocupaciones del gobierno durante los años cincuenta y hasta la primera mitad de los sesenta. Se exponen también algunas de las vicisitudes com-prendidas entre el regreso de Jaime Torres Bodet a la sep, el conflicto ma-gisterial de 1958 y los momentos de armonía y rupturas entre los normalistas rurales durante los primeros años de la década de los sesenta. Finalmente, se describen algunos aspectos de la participación e injerencia de la dirigencia nacional del snte en las normales rurales desde donde se impulsaron algu-nas medidas tendientes a controlar la formación de los futuros maestros en el ámbito de la política sindical.

En el capítulo 5, además de que se hace referencia a las relaciones de fraternidad y de intercambio político entre los estudiantes de todas las nor-males rurales, organizados en la fecsm y al interior de las mismas durante los años de 1964 a 1969, se muestra cómo a pesar de esa dinámica de inter-cambio político y trabajo en todas esas escuelas, nada pudieron hacer frente al cierre y reorganización de ese sistema de formación de maestros rurales del que hasta entonces habían formado parte.

Finalmente, con el propósito de identificar las manifestaciones de la con-formación ideológica en el seno del normalismo rural, a través del Anexo Descripción de una huelga. Cañada Honda, 1979 se muestran algunos elemen-tos que evidencian la complejidad de intereses que involucran los movi-mientos estudiantiles, así como las formas de intercambio y las relaciones que se establecen entre los normalistas rurales y otras fuerzas sociales du-rante el desarrollo de un movimiento estudiantil. También se mencionan las prácticas y los sucesos que conforman el espacio sociopolítico en el cual, mientras que algunos integrantes de las sociedades de alumnos actúan de manera alienada a los acontecimientos cotidianos, otros responden de ma-nera reflexiva y crítica aún en el desarrollo de la cotidianidad de la vida.

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capÍtulo isurgimiento del normalismo rural en méxico

El México posrevolucionario se inscribe dentro del panorama de una mar-cada división social heredada por las luchas caudillistas en diferentes re-giones del país. Aun después del Congreso Constituyente de 1917 y ya en-trada la década de 1920, los contrastes en torno a las condiciones de vida de la población rural con respecto de una mínima parte del medio urbano, eran muy marcados. Hasta esos años la Revolución Mexicana, que habría sido gestada en medio de ideas progresistas que consideraban las garantías individuales como las más importantes con respecto de los derechos de la sociedad y en donde el tema agrario, convertido en elemento central de esa lucha, parecía no haber conseguido el mínimo rasgo de justicia social.

Aunque con el gobierno de Álvaro Obregón (1920–1924) se inició un proceso de unificación del país, mismo que fue respaldado en la Refor-ma Agraria como postulado y bandera principal de la Revolución de 1910, no fue sino hasta el mandato de Plutarco Elías Calles (1924–1928) cuando se logró una mayor consolidación, ya que, además de la intensi-ficación en la estructuración de la reforma agraria, se dio un importante avance en el acercamiento y unificación de las organizaciones obreras con el Estado.

Una de las medidas implementadas para asegurar que la repartición de tierras garantizara la producción necesaria para vivir de ésta fue un pro-yecto que consistía en brindar a la población la suficiente capacitación en cuanto al uso de técnicas agrícolas a partir de la integración de los Comités Agrarios. Para conseguirlo, se crearon las Escuelas Centrales Agrícolas. Ins-tituciones que además de formar profesores capaces de enseñar a la pobla-ción a leer y a escribir, según el Secretario de Educación Pública, José Ma. Puig Casauranc (1° de diciembre de 1924 – 22 de agosto de 1928), tendrían la misión de “preparar una nueva generación de maestros rurales debida-mente capacitados para actuar como mentores y líderes sociales desintere-sados de las pequeñas comunidades [...]”.15

15 Secretaría de Educación Pública (1928) El esfuerzo educativo en México, México, sep, Tomo i, p. 123. Citado en Alicia Civera Cerecedo, El internado como familia: las escuelas nor-males rurales en la década de 1920. 101. El Colegio Mexiquense a. c. 2005, p. 4.

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El presente capítulo muestra algunos antecedentes en los que se enmarca el surgimiento de las normales rurales en México, con las que se pretendía la formación del tipo de maestro capaz de “integrar a la gente adulta al progreso cultural medio deseable para la nación”.16 Como parte importante de este tema se hace referencia a la controversia suscitada a partir de la im-plantación de la educación socialista establecida en la reforma del Artículo 3° Constitucional en 1934; algunos aspectos del debate en torno del cual surgió el discurso de la nueva educación y los mecanismos utilizados por el gobierno para transmitir a la sociedad el proyecto educativo de la escuela socialista y la presencia necesaria del maestro rural, motivo por el cual las normales rurales adquirieron una singular importancia y cuyo incremento en número en tan corto tiempo así lo demostró.

Otro aspecto que se desarrolla es el protagonismo del Partido Nacional Revolucionario en la toma de decisiones en torno de la política educati-va y la exigencia de reformar los planes de estudios para la formación de maestros rurales. Se complementa con la descripción de algunos planes de trabajo de maestros responsables de asignatura en Cañada Honda, Aguas-calientes.

Una de las escuelas creadas en este periodo y que se convierte en el ele-mento central de este trabajo fue la Regional Campesina17 de Soconusco, Chiapas en 1937, misma que, debido a la itinerancia vivida por la adversi-dad de las circunstancias durante sus primeros años de existencia, a partir de los primeros días de febrero de 1939, finalmente se establecería en la comunidad donde hoy se ubica, Cañada Honda, Aguascalientes.18 Con la

16 Ídem.17 Aunque a partir de 1941 fueron llamadas nuevamente normales rurales, las Regionales Campesinas “son escuelas mixtas y funcionan como internados, estando a cargo del Go-bierno Federal la alimentación y el vestuario” [...] Surgieron como una de las finalidades del primer Plan Sexenal de 1934 para rescatar del abandono en que se encontraban las Es-cuelas Centrales Agrícolas, que eran instituciones de fomento agrícola y agencias de crédi-to rural; y amalgamarlas con las normales rurales que para entonces existían. Al integrarlas en instituciones regionales, su principal objeto consistía “en fijar los principios básicos y los procedimientos de la explotación racional de la tierra”. En “Enseñanza Agrícola” y “Los lineamientos del Plan Sexenal y el Artículo 3° Constitucional”, La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, p. 21, y p. 116, respectivamente. Normal del Estado de Zacatecas “Manuel Ávila Camacho”, Biblioteca.18 Conocida tradicionalmente como normal de Cañada Honda, esta escuela “lleva el glorio-so nombre del insigne educador, el Maestro Justo Sierra Méndez desde el mes de octubre”

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reconstrucción de la historia de esta normal rural, también se da cuenta de la manera en que se ha ido construyendo el imaginario colectivo caracterís-tico de este tipo de escuelas a lo largo de su existencia.

Las Normales rurales: nacimiento y expansión

La creación de la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921 por José Vasconcelos puso de manifiesto la preocupación del gobierno por reanudar la política de centralización de la educación en el país. Medida que además de permitir la legitimación del gobierno de Álvaro Obregón, contribuiría a la unificación y civilización de los mexicanos a través de una educación “determinada y paulatinamente controlada por el poder central”.19

Una de las necesidades identificadas por la nueva Secretaría y que se consideró como prioridad en el nuevo proyecto fue el brindar mayor cober-tura en la educación primaria. Con eso se esperaba conducir al país a una transformación de la estructura agraria y, para ello, la existencia de profe-sores capaces de difundir las nuevas ideas y de organizar a los campesinos y obreros se convertía en el principal reto a vencer.

A pesar de que para estos años algunas entidades ya contaban con es-cuelas normales, en otros casos existían instituciones que, siendo de nivel secundaria desde los últimos años del siglo xix introducían en sus progra-mas educativos alguna materia de carácter pedagógico, como era el caso del Liceo de Niñas de Aguascalientes (fundado en septiembre de 1878 y que a partir de 1915 se transformaría en la Benemérita Escuela Normal del Estado), de donde sin desempeñar la tarea explícita de formar maestras, sus egresadas tenían la opción de adquirir el profesorado en la enseñanza.20

de 1947, por iniciativa del Comité de Estudio y Biblioteca. Archivo General de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, en adelante agenrjsm, caja 25. 1947–1948, 21 de no-viembre de 1947.19 Salvador Camacho Sandoval y Yolanda Padilla Rangel, Vaivenes de la Utopía. Historia de la Educación en Aguascalientes en el siglo xx. Tomo i. Instituto de Educación de Aguascalientes, 1997, pág. 2220 En septiembre de 1878 apareció en El Republicano una nota en la que se destaca que “este plantel de enseñanza secundaria para niñas era ya una imperiosa necesidad [...], Las ni-ñas y jóvenes del sexo débil que asisten a este establecimiento, bien podrán desde luego vislumbrar un porvenir que las ponga a cubierto de la miseria y sus riesgos y males consi-guientes, puesto que se les presenta una bella oportunidad de adquirir el profesorado en

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Sin embargo, debido a que los egresados de estas escuelas además de resistirse a incorporarse al sistema federal preferían desempeñarse en las ciudades de los estados o en la propia capital del país, el déficit de atención de instrucción primaria o de otro tipo de apoyo por parte de los maestros en las comunidades rurales, continuaba siendo una necesidad constante. De tal suerte que, para atenderla, debieron implementarse otras medidas como el reclutamiento de profesores rurales que, por cierto, en su mayoría se trató de personas que apenas habían cursado la primaria elemental de cuatro años.21

En este contexto, y con la finalidad de convertir al magisterio en una profesión de Estado, fueron creadas tres de las más de diez normales rura-les que habría a finales de esa década. La Normal Regional de Tacámbaro, Michoacán, el 22 de mayo de 1922 con 7 mujeres y 18 varones;22 una Normal Rural creada en 1922 en Rincón de Romos, Aguascalientes, misma que fun-cionó “con poco más de treinta alumnos de los dos sexos” sólo hasta 1925;23 y la de Molango, en el estado de Hidalgo, en 1923.24

la enseñanza”. El Republicano. Septiembre de 1878. Archivo Histórico del Estado de Aguas-calientes, en adelante ahea.21 En este caso se privilegió a quienes conocían más la región y tuvieran capacidad de liderazgo en las comunidades donde se establecieran las escuelas, por encima de la esco-laridad. Ver Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887–1994. Biblioteca del Normalista, sep, México 1998.22 José Luis Aguayo Álvarez, “Las Escuelas Normales Rurales”, en Escuela Normal Rural Sa-laiceS Formadora de maestros., México, 2002. Ver también a Joel F. Gálvez Vivar/Pedro Gue-rrero Quiroz, “Datos históricos de las antiguas Normales Rurales. Siglo xx”, en plaza virtual huajuapan, miércoles 20 de julio de 2005, disponible en http://pvhuajuapan.blogcindario.com/2005/07/00006–datos–historicos–de–las–antiguas–escuelas–normales–rurales–siglo–xx.html, obtenida el 12 de marzo de 2008.23 Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, en adelante ahsep, fondo sep, Departamento de Educación y Cultura Indígena, 1922–1923, Expediente 1, Se comunica la apertura de la Escuela Normal Rural en la Cabecera del Municipio de Rincón de Romos, Ags., 21 de julio de 1922.24 Es importante destacar que posteriormente esta escuela pasó a Actopan, en la misma entidad.

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Normal Regional de Rincón de Romos, Aguascalientes. 1923. ahsep. educación rural. aguascalientes. Material proporcionado por Gustavo Meza Medina

Conforme transcurría la década de los años veinte los maestros rurales fueron desplazando al normalismo decimonónico representado mayorita-riamente por los maestros urbanos identificados como “conservadores o reaccionarios, verbalistas, inflexibles y reacios a la introducción de nuevos métodos de enseñanza”;25 mientras que los rurales, conformados por aque-llos que apenas habían terminado sus estudios de primaria y los que iban egresando de las normales rurales, empezaban a ser “considerados como revolucionarios, partidarios de la escuela popular y, en consecuencia, alia-dos de la obra educativa del nuevo régimen”.26

25 Alberto Arnaut, Historia de una profesión..., México 1998, p. 59.26 Ídem. Por su parte Alberto Bremauntz describe a los reaccionarios como agentes del mo-vimiento católico conservador; y a los progresistas como los que representan las demandas de las clases populares y el sentir de la población, cit. en Susana Quintanilla “El debate intelectual acerca de la educación”, en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, (coordi-nadoras) Escuela y Sociedad en el periodo cardenista. Fondo de Cultura Económica. México, 1997, p. 48.

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Mientras que Álvaro Obregón fue promotor de la creación de las Es-cuelas Normales Rurales y las Normales Regionales, el Presidente Calles (1924–1928) se encargaría de la fundación de las primeras Escuelas Centra-les Agrícolas a partir de 1926. Así, para 1928 ya existían 10 Escuelas Nor-males Rurales ubicadas en San Antonio de la Cal, Oaxaca (1925); Tixtla, Guerrero (1926); Xocoyucan, Tlaxcala (1926); Río Verde, San Luis Potosí (1927); Actopan, Hidalgo (1923); Oaxtepec, Morelos (1926); Izúcar de Ma-tamoros, Puebla (1926); San Juan del Río, Querétaro (1926); Erongarícuaro, Michoacán y La Paz, Baja California.27 Su crecimiento era evidente y dejaba apreciar la importancia que revestían estas instituciones para el proyecto de reforma agraria implementado por las autoridades.

A pesar de que algunas de estas escuelas tuvieron una existencia fugaz, en general se mantuvo su ritmo de crecimiento que parecía responder a las exigencias de la época.28 Para el año 1933 se reconocía la existencia de un to-tal de 23 instituciones formadoras de profesionistas con estas características entre Escuelas Regionales Campesinas (La Huerta, Michoacán y El Mexe, Hidalgo), Escuelas Centrales Agrícolas (Salaices, Chihuahua; Santa Lucía, Durango; Roque, Guanajuato; Tenería, México; Champusco, Puebla y Ta-matán, Tamaulipas) y Escuelas Normales Rurales (Cerro Hueco, Chiapas; Colonia del Carmen, Chihuahua; Tixtla, Guerrero; Xocoyucan, Tlaxcala; Oaxtepec, Morelos; Jalisquillo, Nayarit; Río Grande, Zacatecas; Cuilapan de Guerrero, Oaxaca; Tlatlauqui, Puebla; Ures, Sonora; Río Verde, San Luis Potosí;29 Galeana, Nuevo León; Jaumave, Tamaulipas; Hecelchakán, Cam-peche y Todos Santos, B. C.30

27 Alicia Civera Cerecedo, El internado como familia: las escuelas normales rurales en la década de 1920. 101. El Colegio Mexiquense a. c. 2005, p. 4.28 De acuerdo con datos del inegi, el censo de Población total según sexo 1930, de la pobla-ción total en edad escolar, de 6 a 10 años, sólo había un 42.01% de asistencia a la escuela; mientras que de las personas entre 15 años y más, sólo un 36.35% sabía leer y escribir. En Estados Unidos Mexicanos. Cien Años de Población en México, pp. 130 y 131. inegi. Disponi-ble en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/integracion/pais/historicas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se septiembre de 2008.29 ahsep, Memoria Relativa al Estado que guarda el Ramo de Educación Pública el 31 de Agosto de 1933. Tomo ii. Documentos. Talleres Gráficos de la Nación. México 1933, p. 116.30 Ver Documento Número 2, “Reglamento para la selección e ingreso de alumnos a las Escuelas Regionales Campesinas, Centrales Agrícolas y Normales Rurales, dependientes del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural” en Memoria Relativa al Estado que guarda… 31 de Agosto de 1933, pp. 113–116.

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Todas estas escuelas albergaban alumnos procedentes de una geografía diversa, como se puede ver en el caso de la Central Agrícola de Roque, Gua-najuato, que teniendo una inscripción de 63 estudiantes para el ciclo escolar 1932–1933, de éstos sólo 33 eran de esa entidad y el resto de otros nueve estados de la República.31 En este sentido, además de la capacidad de estas instituciones para recibir estudiantes de diferentes entidades, en el siguien-te mapa se puede observar que su distribución abarcaba todas las regiones del territorio nacional:32

Escuelas regionales campesinas

Escuelas centrales agrícolas

Escuelas normales rurales

31 Ver Documento Número 3, “Escuelas Regionales Campesinas y Centrales Agrícolas. Po-blación Escolar. Clasificación de los alumnos por su procedencia”, en Memoria Relativa al Estado que guarda… 31 de Agosto de 1933, pp. 117–118.32 Documento Número 2, “Reglamento para la selección e ingreso de alumnos a las Escue-las Regionales Campesinas, Centrales Agrícolas y Normales Rurales, dependientes del De-partamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural”. En ahsep, Memoria Relativa al Estado que guarda el Ramo de Educación Pública el 31 de Agosto de 1933. Tomo ii. Documentos. Talleres Gráficos de la Nación. México 1933, p. 116.

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Normal Rural de Cañada Honda, su origen

La Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda se fun-dó en 1937 como Escuela Regional Campesina en Soconusco, perteneciente al municipio chiapaneco de Tapachula y trasladada posteriormente al esta-do de Aguascalientes desde el mes de febrero de 1939,33 como una respuesta para satisfacer las necesidades educativas de la región.34

Esta institución es conocida a nivel nacional como normal de Cañada Honda por el nombre de la comunidad en que se ubica y aunque durante los primeros tres años de servicio funcionó con el carácter de Escuela Ele-mental Agrícola por carecer de los recursos más indispensables y atendió a estudiantes de ambos sexos, a partir de 1943 y hasta el día de hoy sigue funcionando como internado atendiendo exclusivamente a señoritas proce-dentes de diferentes regiones del país.

Durante sus dos primeros años de existencia, antes de establecerse en Cañada Honda, Ags., esta Regional Campesina al igual que muchas escue-las de este tipo prestó sus servicios en una condición verdaderamente itine-rante. De acuerdo con José Santos Valdés, la pobreza de estas instituciones tanto como su movilidad venía a ser parte de las consecuencias arrastradas por el hecho de que en la mayoría de los casos estas escuelas se fundaron atendiendo a intereses políticos más que como resultado de investigaciones apropiadas para tal fin. 35

33 El Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural hace una “recomendación” al C. Profesor Álvaro Narváez director de la escuela, para que “se sirva trasladarse a la ex – hacienda de Pabellón, Ags.” ahsep, Fondo sep. sección Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, en adelante deanr. Años 1936–1940, 14 de enero de 1939.34 En el caso del Estado de Aguascalientes, las condiciones de educación no eran en mucho diferentes de las del resto del país, pues “datos estadísticos del mes de junio último, nos in-dican que la inscripción general registrada en las 186 escuelas que funcionan en el Estado, apenas sí llegó a 12,881 infantes y a 2,669 adultos de ambos sexos, cuando que la población infantil en edad escolar no es inferior a 30,163 niños y los adultos analfabetos sobrepasaron a 40,000 individuos”. Es decir, había una asistencia escolar de un 42.70% de niños y menos del 7% de adultos. ahea. fondo educación, 1937 – 1939, 6/177, 23 de octubre de 1939.35 José Luis Aguayo Álvarez presenta una clasificación de estas escuelas realizada por José Santos Valdés, quien las caracteriza por sus carencias en cuatro diferentes grupos: escuelas mal ubicadas, sin agua, sin tierra y sin luz. En este sentido, cita como ejemplo a la escuela de Tecomán, Colima, que por haber sido construida en 1935 a la orilla de un pantano plagado de anófeles, para 1940 sólo había “unos cuantos muchachos pálidos, enfermizos, silencio-sos y unos cuantos maestros afectados por el paludismo”. En Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., México, 2002, p. 64–65.

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Así que, después de haber iniciado sus labores el año de 1937 en Soco-nusco, en el estado de Chiapas, el 11 de marzo de 1938 y por causas des-conocidas, la Escuela sufrió un incendio que obligó a que días después el director de la escuela, profesor Álvaro Narváez, se viera en la necesidad de trasladar el plantel a la Finca Placeres, en el Municipio de Huixtla, del mismo estado,36 respondiendo de esta manera a las indicaciones del Depar-tamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural (deanr).37

Habiéndose instalado en esta finca y debido a que las condiciones de salud de los estudiantes empezaron a ser insostenibles por la escasez de recursos y las características propias de la región,38 Álvaro Narváez no cesó en su interés de conseguirlos; sin embargo, en lugar de obtener recursos con los que pretendía fortalecer y mejorar las condiciones de vida del estudian-tado, la respuesta del deanr fue una instrucción en la que se pedía que la escuela se trasladara “a la ex – hacienda de Pabellón, Ags. [...] informando a esta Oficina por la vía más rápida si el resto del personal que depende de esa Dirección deberá trasladarse o no”.39

Aunque existen documentos en los que se menciona con cierta recu-rrencia la posibilidad de establecer la Regional Campesina en Pabellón de Arteaga, Aguascalientes, y de manera específica en algunos se informa de su traslado a esta comunidad,40 a partir de la presente investigación se encontró que en realidad esto nunca sucedió, ya que al conocer las ca-racterísticas del lugar, el propio Álvaro Narváez reconoció que se carecía 36 Álvaro Narváez. agenrjsm. caja 22, fólder 1938–1943. 17 de marzo de 1938.37 agenrjsm. caja 22, fólder 1938–1943. 26 de marzo de 1938.38 Al describir ante las autoridades las características de esa región, Álvaro Narváez la señala como una zona que es enfermiza por ser pantanosa y baja. agenrjsm. caja 22, fólder 1938–1943. 12 de enero de 1939.39 Una de las finalidades era precisamente que informara si se podía contar con lo necesario para establecer la escuela en ese lugar. ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 14, 1936–1949, 14 de enero de 1939.40 Ídem. También en agenrjsm. caja 22, fólder sep, 1938–1943, 10 de enero de 1939. Quizá a esto se debe que algunos investigadores han dado como real la presencia de esta escuela en Pabellón de Arteaga, ver por ejemplo a Moreno Ramos, Víctor “Educación y cultura, un tesoro que proyecta el porvenir”, en Aguascalientes, centuria de logros y afanes. Coordi-nación de Turismo. Aguascalientes, Gobierno del Estado, 2000, pp. 29–90. Disponible en http://www.aguascalientes.gob.mx./oficina/admon98_04/otras_centurias.pdf. Obtenida el 12 de octubre del 2009 y Terán Fuentes, Evangelina y Orduña Chávez, Norma, en “El Na-cimiento de la Normal Rural Justo Sierra Méndez de Cañada Honda, Ags.”, en De puño y letra. Revista del Instituto de Educación de Aguascalientes, Año 1, número 2, enero–marzo 2007, pp. 18–23.

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de “elementos para su desarrollo”.41 De manera que el establecimiento de esta escuela en la ex–Hacienda de Pabellón fue un asunto que sólo se trató administrativamente.

Es decir, considerando que el primer oficio que evidencia la presencia de la Regional Campesina en Cañada es un manuscrito del profesor Álvaro Narváez fechado el 8 de febrero de 1939 informando a las autoridades del Departamento que “además del subscrito, se encuentran ya en sus puestos [...] el Práctico Agrícola C. Javier de la Cruz y la Ecónoma Ma. Enriqueta C. De Morales”,42 llama la atención que apenas el primer día del mes el Jefe del Departamento de Enseñanza le pedía al Director de la Escuela Na-cional de Sordo–Mudos, “las facilidades necesarias para que diez alumnos de la escuela regional Campesina de Pabellón, Ags., de esta Dependencia, sean alojados durante tres días a partir del día de hoy”.43 Esta necesidad de alojamiento era precisamente como descanso en su trayecto del Estado de Chiapas hacia Aguascalientes. Además, el manuscrito de Álvaro Narváez abona a la idea de que esta escuela se estableció directamente en Cañada Honda al señalar que también “están aquí ya los alumnos procedentes de Chiapas y estoy con toda actividad procediendo al reclutamiento de los de este Estado”.44

Atendiendo a la disposición de la sep de promover la coeducación en las instituciones educativas, desde su establecimiento en la comunidad de Cañada Honda, Ags., y hasta el año de 1942 esta institución se encargó de la formación de hombres y mujeres. El principio no fue tan sencillo como parece, ya que al haber iniciado las actividades de acuerdo con el Calenda-rio Tipo “a” del ciclo escolar de 1939, el director enfrentó, entre otros retos, el reclutamiento de alumnos de la región para justificar la existencia de la institución en este lugar. Por otro lado, aunque desde su establecimiento en Cañada Honda, Ags., no dejó de ser reconocida como Regional Campe-sina, lo cierto es que durante los primeros años funcionó “con el carácter de Elemental Agrícola ya que el medio no le [permitía] llevar su papel de

41 ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 14, 1936–1940, 13 de abril de 1939.42 ahsep. fondo sep. sección deanr, 1939–1940, Expediente 2, Oficio No. 8, Envíase relación. Em-pleados están en sus puestos y respecto a alumnos, 08 de febrero de 1939.43 ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 7, 1939. 01 de febrero de 1939. 44 ahsep. fondo sep. sección deanr, 1939–1940, Expediente 2, Oficio No. 8, Envíase relación. Em-pleados están en sus puestos y respecto a alumnos, 08 de febrero de 1939.

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Regional”.45 No fue sino hasta 1941 cuando tuvo el reconocimiento de Es-cuela Normal Rural.46

Durante la mayor parte del primer semestre de actividades en esta es-cuela la planta de personal estuvo integrada por “cinco profesores, dos ayudantes, un empleado administrativo y cuatro de servidumbre; total 12 empleados”.47 Sin embargo, al término del semestre se redujo a sólo ocho personas,48 aunque para el inicio del siguiente y el resto del ciclo escolar quedarían finalmente siete trabajadores por todo el personal de la escuela.49

En cuanto a los alumnos, el propio Álvaro Narváez señala en su primer informe de actividades correspondiente al primer semestre, que

La escuela inauguró sus labores con doce alumnos procedentes de la Regional del So conusco, clausurada al finalizar el año pasado y 38 reclutados en el estado de Aguascalientes de acuerdo con los reglamentos en vigor. Posteriormente, por órdenes de esa Superioridad (Se refiere al Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural de la Sep), pasaron los alumnos de Chiapas […] a la Regional de Bim-baletes y como ocurrieron algunas bajas […], quedaron en definitiva 34 alumnos con los que se cerró el semestre; de éstos, habían 21 varones y 13 muchachas .50

45 ahsep, caja 1, 1926–1967, sección deanr, Expediente 2, 13 de abril de 1939.46 “Enseñanza Agrícola”, La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de No-viembre de 1940. Tomo I. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, pp. 113–123 y Luis Sán-chez Pontón, en “Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica”, en Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre de 1940 – agosto de 1941, México, 1941, pp. 129–182, respectivamente.47 Álvaro Narváez. Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939. ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 6, 1939–1949, 23 de junio de 1939, hoja 5. 48 Álvaro Narváez, Director; María M. Fonseca y Francisca Rodríguez, profesoras de Plan-ta; Enriqueta C. De Morales, Ecónoma; Javier de la Cruz, Práctico Agrícola; Serafín Durán y Roberto Navarro, Ayudantes de Taller y; Antonio Bautista, Galopin de 2ª. Zenaido To-ledo Elorga, Informe Estadístico correspondiente al periodo vacacional del 23 de junio al 15 de julio de 1939, ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 6, 1939–1949, 31 de julio de 1939.49 ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 6, 1939–1949, Zenaido Toledo, Plan de Trabajo para el segundo semestre de 1939, 17 de agosto de 1939; También Informe Final de Labores, 14 de diciembre de 1939, hoja 2.50 Álvaro Narváez. Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939. ahsep. fondo sep. sección deanr, Expediente Número 6, 1939–1949, 23 de junio de 1939, hoja 2. La transferencia de alumnos fue solicitada ese año por el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal, solicitando al Prof. Álvaro Narváez, director de la escuela, que diera de baja a los jóvenes de Chiapas, que por corresponderles cursar los Grados Agrícolas, pasarían a la Similar de Bimbaletes, Zacatecas, agenrjsm, caja 22, 1938 – 1943, 16 de marzo de 1939 y ahsep, caja 1,

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Aunque al término del ciclo escolar se contaba con una población total de 30 estudiantes, 19 varones y 11 mujeres.51 Y en lo referente al funcionamiento de la escuela, quedó asentado que ésta inició

[...] en un magnífico edificio todo de mampostería, en perfecto buen estado, en donde instalé los dormitorios de los alumnos, dirección, salones de clase, comedor, enfermería, cocinas y dormitorios para algunos de los empleados [...] Cinco bodegas de las que por ahora ocupo solamente dos, en una de las cuales instalé el taller de carpintería y herrería, y en la otra construí un teatro escolar [...] Un edificio cercano en donde por el momento se alojan con sus familias el Práctico Agrícola y el otro Ayudante de Taller “e”.– Dos corrales, una huerta con algunos árboles frutales, cercada toda y con una extensión de 4 hectáreas, así como dos parcelas de 5 hectáreas una, y de 20 la otra, para las prácticas agrícolas.52

A pesar de que durante los primeros años predominó la presencia de estu-diantes varones en esta escuela, a partir de 1943 los hombres fueron traslada-dos a la similar de San Marcos, Zac., para convertirse en un internado exclusi-vo para señoritas, en su mayoría procedentes de “otras Escuelas similares”.53 Esto le permitió posicionarse desde entonces como la única escuela para mu-jeres que, funcionando bajo el sistema de internado, ofrece la formación de maestras rurales en el estado de Aguascalientes y en la región centro del país.

Este primer ciclo con matrícula exclusiva de señoritas se vio favorecido en cuanto a la inscripción y fue el primero en que la matrícula alcanzaba el número récord de 77 estudiantes. Sin embargo, debido al incremento a seis años por la aplicación del Plan de estudios de 1942, 11 alumnas se dieron de baja argumentando “el cambio de domicilio de sus familias y que la carrera con el nuevo plan de estudios les ha parecido muy larga a algunos padres”.54

1926–1967, sección deanr, Expediente 2, 13 de abril de 1939.51 Alberto Ávila Ávila, Informe estadístico correspondiente al mes de diciembre de 1939, agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 20 de abril de 1940.52 Álvaro Narváez. Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939. ahsep. fondo sep. sección deanr, Años 1939–1949, Expediente Número 6, 23 de junio de 1939.53 Esperanza Mateos de Medina, Informe de Labores, agenrjsm, caja 23, 1943 – 1945, 29 de diciembre de 1943.54 agenrjsm, caja 23, 1943–1945, Esperanza Mateos de Medina, Informe de Labores, 29 de di-ciembre de 1943.

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Con esta experiencia, a partir de este año la directora de la escuela em-prendió una campaña de “propaganda intensa [...] para el nuevo recluta-miento de alumnas”55 y ocupar las becas disponibles. En 1946 se intensificó la campaña y en esa ocasión se enviaron oficios lo mismo a C. Directores de Educación del país56 que a los secretarios de las Ligas de Comunidades Agrarias en los que se solicitaba “su valiosa cooperación en el reclutamien-to de alumnas para esta escuela”.57

En esta dinámica y con el avance de la década, la escuela normal de Ca-ñada Honda fue adquiriendo un reconocimiento que iba más allá de la zona de influencia considerada durante los primeros años. Un reconocimiento que respondía al esfuerzo constante de los maestros por contribuir en la construcción de lo que ellos consideraban como “una lucha mucho más in-tensa en pensamiento y en acción, que nos permita hacer de nuestra Escuela Normal, como una Escuela Viva y Dinámica y hacer a la Patria cada vez más noble, más culta [...] para emprender después una jornada de trabajo [...] siempre tendiente a la superación constante de la Escuela, de la Patria y de América”.58

En este sentido, frente a la necesidad de que esta institución contara con el reconocimiento tanto de las autoridades como de la sociedad, en el marco de las actividades convocadas por “la Secretaría de Educación Pública [...] para celebrar en todas las escuelas del País el centenario del nacimiento del distinguido educador D. Justo Sierra Méndez”,59 el profesor Juan Oli-vas Franco, responsable del Comité de Estudio y Biblioteca durante el ciclo escolar de 1947 se encargó de lanzar “la iniciativa [...] para que se pusiera el nombre del Maestro Justo Sierra a nuestra Escuela”.60 De esta manera,

55 Ídem, hoja 1.56 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, Esperanza M. de Medina, Solicitud de Cooperación para el reclutamiento de alumnas Ciclo escolar de 1947 y Francisco Salas Reza, Encargado de la Direc-ción de Educación en Zacatecas, En respuesta a dicha solicitud, 18 y 25 de octubre de 1946, respectivamente.57 También Caja 24, Solicitando su valiosa cooperación en el reclutamiento de alumnas para esta escuela, 18 de octubre de 1946.58 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, Esperanza M. de Molina, Discurso pronunciado en la Clausura del ciclo escolar correspondiente a 1946, 17 de noviembre de 1946.59 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 21 de octubre de 1947.60 Juan Olivas Franco, Informe de Actividades de Lengua y Literatura, Historia de la Literatura Universal y del Comité de Estudio y Biblioteca correspondiente al ciclo escolar de 1947, agenr-jsm, caja 25, 1947–1948, 21 de noviembre de 1947.

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además de que se redactó “una biografía sintética [y de haber realizado] un festival con programa alusivo, de acuerdo con las indicaciones de la Superioridad”,61 y aunque hasta el 3 de noviembre se dio de manera oficial,62 “la iniciativa fue aceptada y desde el mes de octubre la propia institución lleva el glorioso nombre del insigne educador”.63

El Plan Sexenal y la Reforma Educativa de 1934

Una de las etapas más trascendentales en el México posrevolucionario es la que corresponde al periodo iniciado por Álvaro Obregón, en donde temas como el reparto agrario y el inicio del corporativismo obrero constituyeron una característica importante. Al llegar Plutarco Elías Calles al poder éste se encargó de darle continuidad al proyecto. Sin embargo, aunque al principio pretendió la implementación de la reforma agraria, a partir de la cual se dis-tribuyó una cantidad importante de hectáreas y se tomaron medidas para que la gente que recibiera esta tierra también se le capacitara para trabajar-la, conforme avanzó en su gestión esta característica se fue transformando y durante los últimos meses pareció responder más a los intereses “de los nuevos ricos y latifundistas de la Revolución”.64

Durante la última parte de su gobierno y envuelto en una serie de aconte-cimientos que empañaron la vida política nacional,65 Elías Calles emprendió acciones que le permitirían convertirse en el responsable de las decisiones políticas del país más allá del término de su gestión. Como estrategia para

61 Esperanza M. de Molina, solicitud de cooperación dirigida al Gobernador del Estado de Aguascalientes para homenaje del maestro D. Justo Sierra Méndez, agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 21 de octubre de 1947.62 Como último número del Programa se señala “El Personal Docente y alumnas se sienten orgullosos de imponerle a la Escuela Normal Rural de este lugar, el nombre del ilustre Justo Sierra M., mismo que será descubierto en el frontispicio del Plantel por el C. Inspec-tor General de Educación, Prof. Rafael Villeda”, Invitación para la Ceremonia Conmemorativa dedicada a D. Justo Sierra Méndez, También agenrjsm, caja 24, 03 de noviembre de 1947.63 Juan Olivas Franco, Informe de Actividades... 21 de noviembre de 1947.64 Tzvi Medin, Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. 7ª ed., Siglo XXI, México 1980, p. 19.65 Los tres candidatos a la Presidencia de la República para suceder a Plutarco Elías Calles fueron asesinados y Álvaro Obregón, siendo candidato electo para un segundo periodo de gobierno, corrió la misma suerte en 1928.

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alcanzar la unificación del país y comprendiendo la necesidad de fundar un partido nacional oficial que mantuviera a la Revolución en el poder creó “el Partido Nacional Revolucionario [...] una institución no para lograr el poder, sino para mantenerlo en manos del callismo”.66

Es pues, desde la dirigencia del Partido Nacional Revolucionario (pnr) y por medio de la Confederación Regional Obrera Mexicana (crom) creada en 1918 como Elías Calles, al hacer uso de estas organizaciones, llegó a ser el encargado de tomar las decisiones durante los periodos presidenciales de Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo L. Rodríguez. Es un periodo que va desde 1928 a 1934 y que ha sido definido como El Maximato, precisamente por la influencia del Jefe Máximo de la Revolución, como se hizo llamar el propio Elías Calles.

El Jefe Máximo pretendió asegurar su continuidad en la política del país y antes del término del periodo gubernamental de Abelardo L. Rodríguez, planteó la necesidad de implementar un Plan Sexenal “que fijara de ante-mano el derrotero a seguir”,67 además de pensar en un candidato a presi-dente de la República que fuera aceptado por la oposición y le asegurara la continuidad al Maximato. Fue así como se decidió que Lázaro Cárde-nas fuera el candidato a la Presidencia, ya que para Calles “constituía un intento táctico de seguir dominando la situación, [mientras que] para las fuerzas revolucionarias [significaba] la esperanza del restablecimiento de la Revolución”.68

Este Plan Sexenal consideraba la intervención del Estado como regulador de las actividades económicas de la vida nacional en todos sus campos: el agrario, el industrial, el terreno sindical y, finalmente, el ámbito educativo.69 Aunque en todas las áreas se reflejaba la preocupación de algunos políticos por superar las crisis existentes, al no aclarar las formas de instrumentación y aplicación de la nueva educación y a pesar de que los callistas esperaban que se continuara con la educación laica desde una interpretación raciona-

66 Tzvi Medin, Ideología y praxis política... p. 22.67 Moisés González Navarro, La Confederación Nacional Campesina: un grupo de presión en la reforma agraria mexicana, B. Costa Amic, editor, México, 1968, p. 99, cit. en Tzvi Medin, Ideo-logía y praxis política... p. 39.68 Tzvi Medin, Ideología y praxis política... p. 27.69 En “Los lineamientos del Plan Sexenal y el Artículo 3° Constitucional”, en La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, p. 19–22.

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lista y antirreligiosa, sin fijar una orientación ideológica o doctrinaria, fue en el ámbito educativo en donde se generó un intenso debate, mismo que culminó con la reforma del Artículo 3° Constitucional en 1934.

Consciente de lo que ocurriría a partir de esta reforma, y como buen estratega que pretendía prolongar su influencia durante el próximo gobier-no, Elías Calles marcó su posición en esta polémica, y lo hizo a través de un discurso pronunciado el 20 de julio de 1934 conocido como “El Grito de Guadalajara”. En esa ocasión, Calles manifestó la necesidad de abrir un nuevo periodo revolucionario en donde se reconociera que “la Revolución tiene el deber imprescindible de apoderarse de las conciencias, de desterrar los prejuicios y de formar la nueva alma nacional”,70 y sentenció además que “el niño y el joven pertenecen a la comunidad y no a la familia […]”.71

Aunque en este mensaje no se advierte con claridad una intención de establecer la educación socialista, sino más bien el interés de reconocer que ha de ser el Estado el responsable de educar a la niñez y a la juventud, pro-curando desterrar los prejuicios promoviendo una enseñanza científica de la naturaleza y de la vida, según Tzvi Medin, estas declaraciones tenían la finalidad de generar “una situación de escisión nacional que patentizara lo imprescindible de la presencia del Jefe Máximo de la Revolución”.72

Así pues, en medio de esta polémica y a pesar de que había sido desde el mes de enero de 1934 cuando se aprobó la educación socialista en el marco de la Convención del Partido Nacional Revolucionario, no fue sino hasta el mes de diciembre de ese año cuando se dio la reforma del artículo terce-ro constitucional. Una reforma que consistió básicamente en la sustitución de la educación laica por la socialista pero con implicaciones profundas y complejas;73 y aunque se planteaban nuevos conceptos en torno a las formas

70 El Informador, Guadalajara, 21 de julio de 1934. Citado en Pablo Yankelevich, La Bata-lla por el dominio de las conciencias: La experiencia de la educación socialista en Jalisco, 1934–1940. En Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, (coordinadoras) Escuela y Sociedad en el periodo cardenista. Fondo de Cultura Económica. México, 1997, p. 111.71 El Nacional, 21 de febrero de 1935, p. 2, 2ª sec. Citado en Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17, El Colegio de México, 1982, p. 75. 72 Tzvi Medin, Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. 7ª ed., Siglo XXI, México 1980, pp. 178–179.73 Camacho Sandoval explica en este sentido que la reforma del Artículo 3° en 1934 “más que llevar a México al socialismo, consistía en vincular a la escuela con un conjunto de re-formas sociales del proyecto cardenista, por lo cual el gobierno abogaba por un magisterio vigoroso y ligado al proyecto de un Estado en reconstrucción, que perseguía una nación

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de organizar y desarrollar la enseñanza, también se retomaban inquietudes y tendencias discutidas en años anteriores.

Este Artículo declaraba como aspectos fundamentales que “la educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina reli-giosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual, la escuela organi-zará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”.74 En suma, las características fundamentales de la política educativa correspondían: una, a la educación con un énfasis disciplinario y de control social y, la segunda, que se consideraba como un espacio para despertar la conciencia popular y estimular la movilización de las comunidades a favor de las reformas estruc-turales. Por este motivo se podría considerar que tanto los intelectuales como los maestros revolucionarios ya veían que la escuela basada en la ciencia y en la razón orientaría y formaría a la juventud mexicana.75

El maestro rural frente al debate de la escuela socialista

Algunas de las certezas con respecto a la necesidad de transformar la educa-ción eran expresadas por intelectuales de izquierda como Narciso Bassols, quien siendo Secretario de Educación (1931–1933) manifestaba que la mo-dernización de la educación requería de cambios estructurales; y por otro lado, expresaba su fe en el papel disciplinario del Estado para modernizar las capacidades de los ciudadanos a partir de los contenidos de la escuela de la acción y en el principio del trabajo social. Sin embargo, el problema se presentaba cuando se intentaba aclarar en qué consistían realmente dichos cambios estructurales o la manera en que habrían de implementarse los cambios en los contenidos educativos de la escuela socialista.

con mayor justicia social en la distribución de la riqueza y el poder, y más autónoma en su desarrollo económico”. En Controversia Educativa entre la ideología y la fe. La educación socialista en la historia de Aguascalientes, 1876–1940. conaculta, 1991, p. 15.74 En “Los Lineamientos del Plan Sexenal y el Artículo 3° Constitucional”, en La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, p. 21.75 Susana Quintanilla, Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y ne-gociación. Un punto de vista desde la revisión historiográfica. Disponible en http:/www.latarea.com.mx/articu/articu9/quintanilla9.htm, obtenida el 24 de enero del 2008.

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El tema de la educación socialista que significaba un nuevo impulso al conflicto de la guerra cristera desarrollada en la última parte del gobierno de Calles, involucró la participación de líderes obreros, políticos, profeso-res, estudiantes, al clero y representantes educativos de los estados y del gobierno federal, quienes mostraron de esta manera su preocupación por consolidar algunos de los ideales defendidos por la Revolución Mexicana en su última etapa.

En este sentido, y quizá como resultado de la realidad cultural del país, así como de la falta de claridad en torno al concepto y características de la educación socialista, se gestaron un sinnúmero de interpretaciones y posturas, las cuales definían no sólo el concepto que se tenía en torno a la nueva educación, sino también, como consecuencia de éstas, la escisión natural por el hecho de estar a favor o en contra de su implementación.76

Mientras que para unos la escuela socialista debía ser una oportunidad para poner en práctica los postulados del socialismo desde el carácter cien-tífico de la doctrina, para los más, ésta consistía en despertar en los jóvenes un espíritu amplio de solidaridad humana, una conciencia más clara sobre la posición del hombre en el cosmos y en la sociedad. Por lo que más que entender al socialismo como doctrina filosófica, se asumía como una forma de vida que llevaría al bienestar social de todas las comunidades.

La educación impulsada por el gobierno cardenista concentraba muchas de las inquietudes vividas en la última etapa de la Revolución mexicana. En este contexto, el papel de los maestros fue trascendental y pronto se convirtieron en portavoces del gobierno federal y además de constituirse como guías de las organizaciones populares y agentes de cambio social de las comunidades, significaron el brazo ejecutor en la implementación de la educación socialista a partir de 1934.

Sin embargo, aunque se pensaría que la implantación de esta reforma habría tenido un impacto uniforme en todo el territorio nacional, en reali-dad no fue así. Al igual que las condiciones laborales y la participación del maestro rural en el reparto agrario, así como la lucha anticlerical, la organi-zación de obreros y campesinos, entre otras, además de responder a políti-

76 Victoria Lerner cita a Jorge Cuesta para mencionar que “en un cálculo probablemente conservador un corresponsal del New York Times anotó 33” interpretaciones sobre educación socialista para el mes de abril de 1935. En Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17, El Colegio de México, 1982, p. 83

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cas implementadas por los gobiernos de los estados, la educación socialista también generó reacciones diferentes en cada región del país.

Por ejemplo, mientras que en el estado de Sonora el gobernador Rodolfo Elías Calles “los utilizó [a los maestros] como tropa de asalto en su campaña antirreligiosa”,77 en el estado de Jalisco sus condiciones se tornaron por de-más difíciles tanto por la oposición de las comunidades en la defensa de sus ideales desde la revolución cristera78 como por la disposición del gobierno de “separar de sus cargos a todos los maestros que no mostraran una incli-nación clara por los postulados revolucionarios”,79 o a quienes solicitaban trabajo se les exigía que comprobaran “también su adhesión al espíritu re-volucionario que sostiene el gobierno de México”.80

En el caso de Aguascalientes sucedió lo propio. Mientras que muchos de los maestros y maestras llegaron a renunciar “por no estar de acuerdo con la Educación Socialista”,81 durante el gobierno de Enrique Osornio Camare-na (1932–1936) se inició “una completa depuración del personal Docente, tanto en las escuelas de la Capital como en las de los municipios del Estado, teniendo por mira única y esencial el bien de la niñez y tomando por base su competencia […]”.82

Respecto de los maestros que apoyaban la educación socialista, éstos no dejaron duda de su compromiso con el proyecto cardenista al promover la

77 Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (coordinadoras) Escuela y sociedad en el periodo cardenista. Fondo de Cultura Económica. México, 1997, p. 28.78 Pablo Yankelevich “La batalla por el dominio de las conciencias: La experiencia de la educación socialista en Jalisco, 1934–1940”. En Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (coordinadoras) 1997. 79 Pablo Yankelevich, “La batalla por el dominio de las conciencias…, 1934–1940”. En Susa-na Quintanilla y Mary Kay Vaughan (coordinadoras) 1997, p. 118.80 El Informador, Guadalajara, 24 de agosto de 1934, citado en Pablo Yankelevich, “La ba-talla por el dominio de las conciencias…, 1934–1940”. En Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (coordinadoras) 1997, p. 119.81 ahea, fe, 17/162 1934–1939, 29 de septiembre de 1938. Ya no se darán más empleos a los maestros que por no estar de acuerdo con la educación socialista, renunciaron a sus car-gos y lista de personal que renunció por no estar de acuerdo con la Reforma del Art. 3/° Constitucional. En total, 128 maestras y maestros entre directores y ayudantes. También, ahea, fe, 1/184, 1939–1940, 20 de marzo de 1940. Oficio en el que se informa que la maestra María Guadalupe Valdivia, aunque al solicitar empleo dice haber trabajado en las escuelas públicas municipales de la entidad, “con fecha 26 de octubre de 1934, renunció su empleo de maestra auxiliar…”.82 Enrique Osornio Camarena, Informe de Gobierno 1933, en Labor Libertaria, 01 de octubre de 1933. ahea.

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integración legal del “Bloque Socialista de Maestros Revolucionarios de Aguascalientes” a través del cual buscaron contribuir en la “liberación de las clases explotadas [deseando] ver coronados los anhelos de los más altos ideales de la Revolución Mexicana [pues este movimiento] está de acuerdo con las aspiraciones del obrero y campesino, a quien deseamos emancipar por medio de la Escuela Socialista”.83

Para el año de 1935, la participación de los maestros en el desarrollo de muchas de las comunidades rurales del estado de Aguascalientes era muy notoria. En este sentido, la visión de la gente con respecto de los profesores era proporcional a su grado de fanatismo religioso y también, muy probable-mente, con los beneficios obtenidos con respecto del reparto agrario.84 Condi-ción que se manifestaba a través de su postura frente a la educación socialista.

De esta manera, mientras que en algunas comunidades los padres de familia rechazaban a los maestros de la escuela por llevar a sus hijos “por senderos opuestos que en nada concuerdan con la idiosincrasia revolucio-naria del gobierno actual”;85 en otras, como en el municipio de Asientos, se negaban a aceptar la presencia de maestros en la escuela de la comunidad, argumentando que no se les recibiría hasta en tanto no se abriera el templo del pueblo y se mandara a un sacerdote a ese lugar.86

Algunas de las tareas asumidas por los nuevos maestros estuvieron rela-cionadas con los Comités Agrarios y con los sindicatos, pues intervinieron para hacer, de manera conjunta, solicitudes de tierra y agua, además de participar en las negociaciones de los contratos colectivos de trabajo. En suma, con el ingreso de Cárdenas al poder, la presencia del maestro rural fue ganando terreno, bien porque empezó a dar sus frutos el esfuerzo de difusión del imaginario social pretendido o por el impulso que se le dio al reparto agrario, lo cierto es que la población de muchas de las comunidades que contaban con un maestro se fue mostrando más comprometida con el magisterio y con los postulados de la Revolución.

83 ahea, fe, 34/159, 14 de enero de 1935.84 Para el año de 1935 se daba a conocer que “la extensión superficial dotada era de 527 hectáreas de riego; 7,325 hectáreas, 62 áreas de temporal; 10,584 hectáreas, 88 áreas de agos-tadero; es decir, un total de 18,437 hectáreas, 50 áreas. Beneficiando hasta esa fecha a un total de 1,089 campesinos [de diferentes regiones del Estado]”. Enrique Osornio Camarena, Informe de Gobierno, 1935, Labor Libertaria, 29 de septiembre de 1935, ahea. 85 ahea, fe, 12/161, 07 de abril de 1934.86 ahea, fe, 10/158, 18 de noviembre de 1934, 21 de abril de 1935 y 15 de mayo de 1935.

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Formación del nuevo imaginario social

Con la reforma educativa de 1934 la formación de maestros rurales cons-tituyó un elemento clave en el proceso de construcción del discurso de la educación socialista y en la tarea de dar a conocer las ideas revolucionarias en boga. Frente a este reto y tras considerar el incremento de profesores como alternativa para atender a una mayor cantidad de población,87 las normales rurales fueron concebidas como los espacios idóneos para “mejor capacitar a los maestros rurales para que cumplan con la misión social de orientar a los campesinos”88 y contrarrestar la escasa tradición académica de la población, además de fortalecer las estrategias que se venían implemen-tando para comunicarlas.

En este contexto, al contar con el interés del gobierno de promover la formación de un tipo de maestro con características específicas, fue du-rante el cardenismo cuando las normales rurales cobraron mayor impor-tancia y se dio la fundación de muchas de ellas;89 por lo que, con esta formación, muy pronto el profesorado empezó a asumir su función más allá de sus propios orígenes convirtiéndose además de un preceptor del abecedario y un trabajador social, en un agitador de las reformas sociales y económicas.90

Otra medida importante que permite apreciar que el gobierno llegó a entender al libro como instrumento esencial para conducir hacia un nuevo paradigma,91 fue la labor editorial. En este sentido, aunque se dio tanto en

87 Para esos años apenas sí se rebasaba el 60 por ciento de la población que estando en edad escolar, entre 6 y 10 años, tenía oportunidad de ir a la escuela. Sexto Censo General de Población 1940. En Estados Unidos Mexicanos. Cien Años de Población en México, pp. 130 y 131. inegi. Disponible en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/pais/historicas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se septiembre de 2008.88 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, p. 483.89 Si para los primero años de esta década había 23 escuelas formadoras de profesores de este tipo, para el término del gobierno cardenista existían ya 33, con una población total de 4,086 alumnos. Ver La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México, d. f. 1941, pp. 113–127.90 Vaughan, Mary Kay. En La Educación en México. Historia Regional. I Encuentro de Historia Regional de la Educación en México. Xalapa, Veracruz. Marzo 1987.91 B. Cooper (1984), citado en “El desarrollo de los libros de texto”. En Egil Borre Jhonsen, Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre textos es-

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el ámbito particular como en el oficial, de acuerdo con Engracia Loyo, fue finalmente el gobierno quien “contribuyó a esta producción de obras re-volucionarias difundiendo masivamente lecturas para el trabajador a quien estaba destinada la educación socialista [...] La labor editorial oficial en estos años tuvo como fin principal dar a conocer la ideología de la nueva escuela y servir al pueblo”.92

De acuerdo con la Memoria correspondiente a 1940, durante este perio-do la Secretaría logró la redacción, edición y distribución de las siguientes publicaciones: “simiente”, serie de libros de lectura para escuelas rurales 4 tomos, 3,420,000 ejemplares; Libro de lectura para 5° grado, de las escue-las rurales, 100,000 ejemplares; Método para aprender a leer y a escribir, 5,000 ejemplares; “s.e.p.”, serie de libros de lectura para escuelas primarias urbanas diurnas (6 tomos lectura oral), 1,750,000 ejemplares; “s.e.p.”, serie de libros de lectura para escuelas primarias nocturnas de trabajadores (6 tomos), 1,220,000 ejemplares; entre otras publicaciones que integraban la “Biblioteca del Maestro”.93

A pesar de que estos libros no contenían nuevas propuestas pedagógicas, algunos historiadores han señalado que su novedad consistía en la carga de conceptos socialistas y en la postulación de directrices socioeconómicas y políticas que “pretendían convertir al obrero y al campesino en agente de su propia historia”.94 A través de las diferentes lecciones se iban haciendo explícitas las estrategias que debían implementarse para que el maestro se convirtiera en un verdadero líder capaz de organizar cooperativas y comi-siones de vigilancia que las administraran, también para realizar reuniones

colares. Ediciones Pomares–Corredor. Barcelona, 1996, p. 231.92 Engracia Loyo, “La lectura en México. 1920–1940”, pp. 243–294. En Historia de la Lectura en México. Seminario de Historia de la Educación en México. El Colegio de México. México 2000. pp. 269–270.93 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo I. Poder Ejecutivo Federal. México, d. f. 1941, p. 302.94 Mary Kay Vaughan, “Cambio ideológico en la política educativa de la sep”, en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan (coordinadoras) Escuela y sociedad… 1997, p. 95. Para un análisis más amplio en torno de los libros de texto de la escuela socialista, ver el ensayo completo: “Los libros de texto como expresión de continuidad y cambio ideológico en el pensamiento educativo: 1920–1940”, pp. 91–106. Ver también a Salvador Camacho Sando-val, quien describe de manera puntual los valores y finalidades de los Libros de texto a partir del análisis de algunas lecciones en particular, en “Libros de Texto”, en Controversia Educativa entre la ideología y la fe. La educación socialista en la historia de Aguascalientes, 1876–1940. conaculta, 1991, pp. 208–212.

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sindicales y participar en la organización de huelgas, además de promover el uso de técnicas e implementos agrícolas que contribuyeran en la mejora y aumento de la producción en el campo.

Para el caso de las normales rurales ésta era una necesidad imperiosa. En este sentido, aunque al iniciar sus trabajos estas escuelas contaban con un acervo bibliográfico muy reducido, en poco tiempo lograron incremen-tarlo. Por ejemplo en Cañada Honda que había iniciado sus labores en 1939 con un inventario de apenas dos libros,95 al concluir ese año ya se contaba con un total de 88 diferentes títulos, de los cuales, sólo 8 correspondían al esfuerzo editorial del cardenismo. Algunos de estos libros eran Manual del Campesino 1936; Manifiesto a todos los maestros de la República; además, 25 tomos del Libro de Lecturas para el 5° Año de las Escuelas Rurales; y 100 tomos de El Porvenir. Libro de Lecturas por Rafael Ramírez.

Sin embargo, aunque el resto de los libros inventariados no aparece como parte del esfuerzo editorial cardenista, no por eso se alejaban de los planteamientos de la educación socialista. Así, podemos encontrar en ese registro títulos como: Hermana Campesina, de Celia A. de Reyes C. (1 tomo); Plan de acción de la escuela primaria socialista (1), un libro que por su “extensa difusión [e] impacto que tuvo sobre el magisterio, […] fue uno de los docu-mentos clave en el proceso de reforma”;96 entre otros.

Además, un hecho significativo y que da cuenta de la tendencia de for-mación que prevalece para esos años es que de los 88 títulos reportados en 1939 para 1940 sólo aparecen 37, a éstos se agregaron otros 19 entre los que destacan la Revista El Soldado (1); Poema del Ejido (1); Carne Socialista (1); Re-vista Educación (2); Educación Rural (25 tomos).97

De esta manera se puede decir que dentro de las normales rurales los es-tudiantes recibían un tipo de formación producto de una mezcla en la que, en la práctica, realizaban actividades correspondientes a la interpretación que la autoridad hacía de la nueva escuela; una más que correspondía a los conocimientos e interpretaciones de los maestros en torno de ésta y la rela-95 Socialización de la cultura, por el Lic. García Téllez y El Libro de oro de las Pequeñas Indus-trias, por A. del Río. El primero, se enlista con un valor económico de 2.00 pesos, y el segun-do de 3.00 pesos. agenrjsm, caja 22. 1938–1943. Inventario, 17 de marzo de 1938.96 Quintanilla Susana, “El debate intelectual acerca de la educación”, en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, (coordinadoras) Escuela y Sociedad en el periodo cardenista. Fondo de Cultura Económica. México, 1997, p. 73.97 agenrjsm, caja 22. 1938–1943, Inventario, 26 de agosto de 1940.

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cionada con el contenido de los libros de texto que, en ese sentido, servían de apoyo en las actividades académicas cotidianas.

La formación de maestros rurales. pnr y cambio de rumbo

De acuerdo con la presente investigación, existió un retraso importante en cuanto a la difusión e interpretación de la educación socialista; sin embargo, este retraso, además de involucrar la entrega de materiales, las dificultades de interpretación por parte de los ejecutores o responsables de los grupos de orientación y las luchas entre detractores y defensores de la reforma, también incluyó el retraso del propio Departamento de Enseñanza Agríco-la y Normal Rural, pues no fue sino hasta un año después de aprobada la reforma educativa cuando dio a conocer el nuevo plan de estudios para la formación de maestros.98

Respondiendo a las finalidades del proyecto cardenista, este plan de estu-dios contemplaba una carga importante de aspectos del socialismo y basa-ba la enseñanza en “lecciones de agricultura, elementales y prácticas, pero técnicamente organizadas con el objeto de mejor capacitar a los maestros rurales para que cumplan con la misión social de orientar a los campesinos con quienes habrán de convivir, en la resolución de la mayoría de sus pro-blemas prácticos”.99

Para conseguirlo la formación se daría en un periodo de tres años. Los dos primeros estarían dedicados a la formación como técnico agrícola y el tercero a la formación profesional como maestro rural. Para los dos primeros años se contemplaban asignaturas específicas como Agricultu-ra elemental, Industrias rurales y Oficios rurales, mismas que tendrían una estrecha correspondencia con las condiciones de la región; Economía doméstica, Higiene, cuidados pre y post natales, Principios de educación rural; Estudio y mejoramiento de la vida rural; Organización y adminis-tración de las escuelas rurales; Oficios rurales y, Ciencias sociales, entre otras.

98 Este Plan de Estudios fue enviado a las normales rurales del país con fecha del 14 de enero de 1936. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 14 de enero de 1936.99 En La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México, d. f. 1941, p. 483.

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Gran parte de la carga académica correspondía al conocimiento de las condiciones agrícolas, de oficios e industrias rurales de las diferentes re-giones del país con la finalidad de que, al ser integrados a sus comunida-des, los maestros rurales se encargaran de brindar la asesoría necesaria para implementar las técnicas adecuadas e incrementar la productivi-dad.100 Esta formación permitió que los maestros no centraran su actividad únicamente en el salón de clases, sino que también cooperaran en la orien-tación a los campesinos para ayudar a mejorar la producción agrícola de la región.101

En el caso de la asignatura de Ciencias sociales, durante los dos primeros semestres además de Geografía e Historia y Civismo, se veían Elementos de economía con orientación socialista; sin embargo, en el Segundo año esta asignatura incluía “el estudio y mejoramiento de la vida rural con prácticas y observaciones en las comunidades. Conocimiento de los problemas eco-nómicos y sociales que afecten a la vida del campesino mexicano y crítica de las soluciones dadas a la luz de las ideas socialistas”.102

La finalidad era que quienes terminaran este curso quedaran

[...] capacitados como agricultores expertos y prácticos, y en virtud del estu-dio que hicieron de los problemas económicos y sociales de la región, pueden asumir la responsabilidad de promover, encauzar y dirigir el mejoramiento de las comunidades de donde proceden; es decir, este curso capacita para realizar satisfactoriamente las ocupaciones de rendimiento económico y las funciones de “líder” social o director de comunidades.103

100 Durante el periodo cardenista se giraron instrucciones a los directores de las Regionales Campesinas para que establecieran, como parte del Consejo General de la escuela y “con el propósito de mejorar la economía de los ejidatarios y pequeños agricultores [...] una Sec-ción de Educación Agrícola Regional, integrada de ser posible con agrónomos, maestros, alumnos y campesinos”. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 22 de febrero de 1938.101 Un campesino de 77 años, originario de El Llano, Aguascalientes comenta que cuando él era niño el maestro de la escuela “a veces venía a la casa con mi papá y también con los otros señores. Les platicaba que en otros lugares las gentes estaban cosechando mucho maíz, frijol, trigo, y que aquí también se podía mejorar la situación”. Sr. Pedro Guerrero, entrevista, El Llano, Ags., 15 de junio de 2008, Sergio Ortiz.102 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Plan de Estudios para las Escuelas Regionales Campesinas 1936, 14 de enero de 1936.103 En La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940... p. 115.

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Para el Tercer año, en sus últimos dos semestres que correspondían a la sec-ción de Profesional no se retomaba la asignatura de Elementos de economía con orientación socialista; sin embargo, para el segundo semestre de este grado se incluía un curso de Orientación socialista y Legislaciones obreras y campesinas. Era también en este año en el que se abordaban las asignatu-ras específicas en torno a la formación como maestro, pues se consideraban cursos como el de Preparación y organización del material didáctico, Psico-logía educativa, entre otros.

Este plan de estudios señalaba, sólo al término de los primeros dos se-mestres, que los programas de este curso serían cíclicos y que se pondría en práctica una enseñanza funcional y activa. Como nota importante, antes de la descripción de las asignaturas para el año de Profesional, sentenciaba que “a este curso solamente pasarán los alumnos que tengan decidida vo-cación y capacidad para el magisterio”.104

A partir de la revisión de algunas asignaturas del plan de estudios en cuestión, se puede apreciar claramente la intención de formar a los pro-fesores encargados de llevar a las comunidades no sólo la esperanza de aprender a leer y a escribir, sino además, que pudieran comprender y aplicar los postulados de la escuela socialista. Los maestros, en ese senti-do, asumían tareas como la asesoría para hacer uso de técnicas e imple-mentos agrícolas que posibilitaran la mejora e incremento en la produc-ción agropecuaria.

Aunque parecería que la demora en la implantación de la educación socialista en la formación de maestros rurales estuvo relacionada con el diseño y estructuración de un proyecto que llevara a la satisfacción de las necesidades identificadas y expuestas a lo largo del debate en torno a la implementación de la escuela socialista, finalmente no resultó ser así, pues el hecho de que se hayan hecho explícitas algunas sugerencias con respecto del desempeño del maestro frente a las comunidades y en particular, en cuanto a la organización de los campesinos y obreros, con-forme avanzó el periodo de Cárdenas su participación dentro de las co-munidades fue sufriendo transformaciones, a tal grado que en algunos casos “le hizo abandonar su trabajo docente e invadir muchas veces las

104 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Plan de Estudios para las Escuelas Regionales Campesinas 1936, 14 de enero de 1936.

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atribuciones de otros funcionarios, originando choques algunas veces cruentos”.105

Frente a esta realidad y al haber rebasado la intención del gobierno de convertir al maestro en líder social, pronto se dio la transformación del pro-yecto inicial del cardenismo. Así que en la reunión celebrada en noviembre de 1939 para la conformación del segundo Plan Sexenal se consideró la im-plementación de una nueva reforma al plan de estudios para la formación de maestros rurales reavivando el debate en torno a la educación socialista. A partir de entonces, y así se consideró en este segundo Plan Sexenal, más que pretender “subvertir el orden social establecido”,106 se esperaba fomen-tar la unidad nacional y particularmente el apoyo de los capitalistas nacio-nales para impulsar el progreso del país”.107

Pero, ¿fue realmente la iniciativa del gobierno cardenista lo que orilló al cambio o a la transformación de los proyectos enmarcados dentro del Plan Sexenal? En primer término podría considerarse que la política implemen-tada por Lázaro Cárdenas durante su gobierno respondió tanto a su origen y formación política, como a “su [propia] interpretación de los principios revolucionarios y a su valoración de la Revolución mexicana”;108 pero ade-más, durante estos años la influencia del Partido Nacional Revolucionario en la vida política del país era muy marcada y seguía respondiendo a la finalidad bajo la cual había sido creado y que consistía en mantener “a la Revolución en el poder”.

La definición de la línea política que los gobiernos en turno debían im-plementar en los diferentes rubros de la administración estaba determinada por la realización de las llamadas Convenciones convocadas por la dirigen-cia del pnr. De esta manera, tanto la conformación del proyecto para el pe-riodo de gobierno de Lázaro Cárdenas, así como los ajustes que se hicieron durante su administración y la propia elaboración del segundo Plan Sexe-

105 Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 115.106 Lombardo Toledano en su discurso pronunciado en la reunión para hacer el segundo Plan Sexenal de noviembre de 1939, Excélsior, 18 de noviembre 1939, p. 5. Citado en Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 177.107 Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 178.108 Tzvi Medin, en Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas. 7ª ed., Siglo xxi, México 1980, p. 53.

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nal en noviembre de 1939, no surgieron únicamente de la visión e inquie-tudes de este mandatario, sino también, como resultado de las discusiones generadas en el seno de dichas Convenciones.

De la primera Convención del pnr, desarrollada durante el mes de marzo de 1929, sobresale la imagen del partido con respecto del gobierno, ya que desde esta tribuna, se empezaron a identificar y a reconocer las necesidades que era preciso superar, como la de coordinar y uniformar los sistemas y los programas educativos, en su preocupación por la “desanalfabetización” de las masas. Fue desde este espacio desde donde se planteó como una de las finalidades de la educación, la importancia de “fundar y desarrollar en las conciencias el concepto de la preeminencia de los intereses de la colectivi-dad sobre los intereses privados o individuales […]”.109

Conforme avanzó el sexenio de Cárdenas, el debate en torno a la educa-ción socialista no se agotó. Más aún, con la implementación de la Primera Ley Orgánica del Artículo 3° referente a la educación socialista vigente des-de 1934 y aprobada los últimos días de diciembre de 1939, la polémica vol-vió a cobrar vigencia. Aparte de continuar en los sectores de la población ya definidos, la participación se extendió a personajes tanto de la vida política como académicos, entre los que destacó la intervención de ex rectores de la Universidad Nacional, quienes se negaban a aceptar la implementación de la educación socialista en la Universidad, como se habría pretendido en sus inicios.110

Una de las críticas que describe el estancamiento generado tanto por la diversidad de interpretaciones como por la lucha de posturas entre detrac-tores y defensores de la educación socialista es la opinión del propio Lom-bardo Toledano quien, en 1936 expresó en el marco del Congreso Nacio-nal de Educación Obrera que no había variado en nada la doctrina social y pedagógica de la enseñanza. Pero además, señalaba que tampoco habían sufrido cambios fundamentales los métodos concretos de aprendizaje ni

109 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940, p. 459.110 De acuerdo con Victoria Lerner, la postura de los ex rectores de la Universidad Nacional Manuel Gómez Morín, Fernando Ocaranza y Ezequiel A. Chávez en “defensa de la pro-piedad privada, la iniciativa particular, y la libertad religiosa. Y por último –aunque no en último lugar– de la libertad educativa” resultaba contradictoria, ya que en 1934 habrían luchado por causas definidas por ella como “más justas, como la autonomía universitaria y la libertad de cátedra universitaria”. Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 179.

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el contenido de las materias, y ni siquiera existían nuevos programas que fueran de acuerdo con el nuevo Artículo 3° constitucional.111

Frente a esta realidad y considerando las inquietudes que se fueron ge-nerando en la sociedad durante la última parte de la década de los años treinta, para el año de 1939 más que continuar en su deseo de despertar a la lucha de clases, el gobierno cambió su discurso y entonces empezó a pro-mover ideas relacionadas con una convivencia social más humana y más justa donde la organización económica condujera a promover la unidad na-cional y que a través del apoyo a capitalistas nacionales se lograra impulsar el desarrollo del país.

Una muestra de la intención de dar marcha atrás con respecto de la educación socialista la expresó el propio Secretario General de la Confe-deración de Trabajadores de México, Lombardo Toledano, al señalar que “[…] en México no vamos a sovietizar al gobierno […] vamos a hacer una simple alianza popular para defender los intereses de la revolución mexicana”.112

A pesar de que a lo largo de estos años de discusión y debate la presencia de la Secretaría de de Educación había sido discreta, finalmente fue a través de ésta como se dieron a conocer los nuevos planteamientos de la educa-ción a los encargados de ponerlas en práctica. La nueva determinación se reflejó casi inmediatamente en los programas de formación de los nuevos maestros. Un plan de estudios de las Normales Rurales que fue reformado para contemplar una formación del nuevo tipo de maestro que respondiera a las necesidades y condiciones de la economía del país.113 Éste comprendía cuatro años posteriores a la educación primaria completa.

A diferencia del anterior plan de estudios que era de tres años y en el que la preparación de Práctico agrícola que estaban divididos en semestres, el Curso Agrícola–Industrial tendría la misma duración de dos años pero sin hacer esta división por semestre. Además, se introducían materias como

111 Vicente Lombardo Toledano, “En qué forma se ha aplicado el artículo 3° constitucio-nal?”, en El Universal, 14 de octubre de 1936, pp. 3 y 7, 1ª sec. En Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 105. 112 Vicente Lombardo Toledano, Declaración en El Machete, 15 de enero de 1938. En Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17, p. 94.113 “Plan de Estudios para las Escuelas Regionales Campesinas”. ahsep, Memoria de la Se-cretaría de Educación Pública. Septiembre de 1938 – Agosto de 1939. Tomo ii. d.a.p.p. México, 1939. pp. 39–43.

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Problemas rurales y nacionales, Economía rural, Historia del movimiento proletario, Legislación agraria, etc. Como parte de los cursos de Agríco-la–Industrial (que correspondía a los dos primeros años de estancia en la escuela), se señalaban algunas particularidades de la educación para los futuros maestros rurales. Entre otras:

- Que el curso de Agricultura tendría un carácter estrictamente regional.- Las industrias rurales se referían a aquéllas que estaban ligadas directamen-

te a la economía agropecuaria de la región. - Entre los oficios, los que se consideraban como fundamentales eran la car-

pintería, la herrería y la albañilería. Las actividades correspondientes a estos Oficios estarían en conexión con las exigencias de las ocupaciones agrícolas y las necesidades de la escuela y la de las comunidades en cuanto a habitación y equipo del hogar.

- En conexión con la Educación física, se atenderían las prácticas higiénicas y los principios correlativos.

- Los alumnos participarían obligatoriamente en los trabajos de mejoramiento social que la escuela desarrollara en el seno de las comunidades para promo-ver y estimular el desenvolvimiento de las mismas.

- Durante los dos primeros años el acercamiento de los estudiantes hacia las comunidades se daba más bien en el ámbito agrícola y de mejoramiento de las condiciones de vida y de la comunidad, que desde el educativo. Hasta esta parte de la formación no se consideraba su acercamiento a las escuelas rurales ubicadas dentro de la Zona de Experimentación y Práctica de la Es-cuela Regional Campesina.114

En cuanto al Curso correspondiente a Normal Rural (otros dos años), en éste se omitía el aspecto relacionado con los oficios. Aunque en este caso los alumnos continuaban obligados a participar en las actividades agrícolas de-mandadas por la Escuela dentro y fuera de la misma y en aquellos trabajos que, siendo de tipo social, la Escuela desarrollara en el seno de las comu-nidades para promover y estimular el desenvolvimiento de las mismas. Fi-nalmente hasta estos dos últimos años se planteaba la necesidad de realizar 114 Ver más detalles en notas, “Plan de Estudios para las Escuelas Regionales Campesinas”. ahsep, Memoria…, Septiembre de 1938 – Agosto de 1939. Tomo ii. d.a.p.p. México, 1939. pp. 39–43.

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actividades de observación (en el Primer año) y de Práctica profesional (en el Segundo año), en las escuelas rurales de la Zona de Experimentación y Práctica de la Escuela Regional Campesina.

Este plan de estudios consideraba además, otras “Asignaturas por Es-tablecerse”, mismas que estaban clasificadas en “Agentes de Organización Rural” para varones y “Promotoras de mejoramiento de la vida doméstica”. En el primer grupo se encontraban, entre otras: un tercer curso de Lengua nacional, Cría y explotación de animales domésticos, Aprovechamiento y conservación de los recursos, Economía y Legislación Rurales, El Ejido y su técnica de organización y administración, las Cooperativas y otras aso-ciaciones de producción rural, y la Explotación colectiva del ejido, etc. En el grupo de materias para las mujeres estaban, además del tercer curso de Lengua nacional, Horticultura y jardinería; Ocupaciones e industrias do-mésticas, organización de la producción de estas últimas; Organizaciones femeninas; Puericultura y enfermería; Técnica para el trabajo de mejora-miento de los hogares y de la vida de la familia. Dirección y administración de hogares; Cooperativismo y recreación doméstica y comunal.115

Como se puede apreciar, el Plan de estudios de 1936, transformado para atender las exigencias que la aplicación de la educación socialista demanda-ba, además de considerar como parte importante la formación correspon-diente a los aspectos de cultura general, un conocimiento agrícola industrial y de elementos de carácter político como el estudio y mejoramiento de la vida rural y la de Orientación socialista y Legislaciones obreras y campesi-nas. Para el año de 1939, como medida para ajustar la educación a la nueva política gubernamental que consideraba el desarrollo económico y social de las comunidades, la nueva educación empezó a atenderse de una manera más acorde con estos planteamientos desde asignaturas específicas como la de Problemas rurales y nacionales, Economía rural, Historia del movimien-to proletario, Legislación agraria, etc. Por lo que el papel de los maestros se convertía en elemento primordial de su aplicación.

Sin embargo, este planteamiento educativo resultaba contrastante con la búsqueda de estabilidad y de unidad nacional que empezaba a promoverse en el país para estos años, puesto que eran las propias autoridades quienes

115 “Plan de Estudios para las Escuelas Regionales Campesinas”. ahsep, Memoria…, Sep-tiembre de 1938 – Agosto de 1939. Tomo ii. d.a.p.p. México, 1939. pp. 39–43.

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en su afán por generar una convivencia social más humana y más justa mostraron su desinterés por continuar con la implementación de la educa-ción socialista. En este sentido, y aunque algunos investigadores refieren que fue hasta la Reforma del Plan de estudios de 1945 cuando dejaron de considerarse las asignaturas que abonaban de manera directa al desarrollo de la educación socialista, en realidad esta “política anticomunista (en la que se) dejó atrás los contenidos ligados a la situación del campo y el en-foque socialista”116 fue iniciada desde 1942, año en el que el Departamento de Estudios Pedagógicos de la Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica diera a conocer un Plan de Estudios único para la Carrera de Profesor Normalista Urbano y Rural.117 De esta manera, el gobierno de Manuel Ávila Camacho se encargaba de darle, de acuerdo con Victoria Lerner, “jaque mate a la faramalla de la educación socialista”118 en este caso, desde la formación de los nuevos maestros.

¿Pero en qué medida estas disposiciones de cambio de Planes de estudios fueron asumidas al interior de las normales rurales? Si bien Alicia Civera ha señalado que estas instituciones durante sus primeros años (se refiere a la década de los años veinte) actuaron con gran autonomía debido a la falta de un proyecto claro y a la falta de coordinación de la sep,119 tal parece que esta situación pudo haber rebasado los primeros años de la década de 1940 y no precisamente por iniciativa de estas escuelas, ya que, por ejemplo, aun cuando desde a mediados de 1942 se aprobó el Plan de estudios que se em-plearía indistintamente en las normales urbanas y rurales, no fue sino hasta 1944 cuando se envió a las normales rurales del país. Por lo que todavía para este año se venía desarrollando la actividad académica basándose en el Plan de estudios de 1939.

116 Alicia Civera Cerecedo, en “México: La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales, Algunas huellas para estudiar”, en heuríStica, Revista Digital de Historia de la Educación, 2° Semestre de 2001, El Colegio Mexiquense. Disponible en: http://saber.ula.ve/heurística/, obtenida el 28 de abril del 2007. 117 agenrjsm, caja 23. 1944–1945. 27 de agosto de 1942. Plan de Estudios para la Carrera de Profesor Normalista Urbano y Rural. 118 Victoria Lerner, en Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17. p. 184.119 Alicia Civera Cerecedo, en El internado como familia: las escuelas normales rurales en la dé-cada de 1920. 101. El Colegio Mexiquense a. c. 2005.

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La educación socialista en las aulas

Un elemento importante en la implementación de cualquier programa de estudios es la interpretación y aplicación que los profesores logran hacer de éstos. Pero también, los elementos contextuales llegan a ser determinantes. En este sentido, y debido a que la normal rural de Cañada Honda, Aguas-calientes, fue creada precisamente en el periodo de expansión del proyecto educativo de la escuela socialista, esto la colocó muy pronto en un sitio por demás importante dentro del programa de difusión de la reforma de 1934 en esta región del país.

Al hacer una revisión de algunos planes de trabajo que los maestros de esta normal rural presentaron para el ciclo escolar de 1944, se pudo encon-trar, además de sus interpretaciones en torno a la tarea de formar maestros, que muchas de las actividades académicas continuaban fortaleciendo de ma-nera importante el aspecto socialista de la educación. Por cierto, no en todos los casos era entendido el socialismo como la oportunidad para participar activamente en el desarrollo social de las comunidades, ya que, como se po-drá apreciar, algunos maestros no dejaron de lado la posibilidad de enseñar algunos elementos del socialismo desde el carácter científico de esta doctrina.

Una de las asignaturas que integraba el Plan de estudios de 1939 era Educación rural y todavía para el ciclo escolar de 1944 se seguía impartien-do. En este caso, el profesor Odilón Aguilar Calderón, responsable de esa materia, menciona en su Plan de trabajo que para este año su finalidad esta-ría en la importancia de “Hacer notar a los alumnos las diferencias que hay entre las clases de Educación que conocemos; sus ventajas y desventajas y la necesidad fundamental de establecer una escuela y un régimen socialista puro”.120 Asimismo, a través de las temáticas que integran las sugerencias de trabajo expresa que estos conocimientos servirán a los alumnos para despertar la “visión completa de las necesidades del Pueblo Mexicano y les harán obrar en bien de esa labor, así como también influirán sobre el carác-ter de cada uno en lo particular”.121

Por su parte, en el Plan de trabajo de la asignatura de Sociología rural de la cual también el profesor Odilón Aguilar era el responsable, se mencio-

120 Odilón Aguilar Calderón, agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Plan de trabajo de la Materia, 1944.121 Ídem.

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na como finalidad que los alumnos conozcan “las características propias de nuestros compatriotas, hacerles de su conocimiento las condiciones de salud, ignorancia y miseria en que viven nuestros campesinos y finalmen-te enseñarles los medios para combatir dicha situación procurando que la vida de los mismos sea más humana y social”.122 Para esto, entre otros temas se sugieren aquellos que permitieran conocer cómo estaba consti-tuida la población rural, sus características mentales y heterogeneidad, las principales causas del movimiento poblacional, la ignorancia de la masa campesina en materia de salud y la función y tareas de la escuela con res-pecto a esta labor.

El profesor de esta materia manifestaba su compromiso con la formación de los estudiantes y aseguraba que los estudios recibidos en esta institución serían aprovechados en bien de “nuestros campesinos [ya que] la influencia de los maestros rurales que han sido previamente preparados para ayudar a los campesinos […] por todos los medios a su alcance, [son] la prueba de que los educadores a que nos referimos la tenemos al examinar los progre-sos y el adelanto cultural de nuestro país”.123

La profesora Ernestina Padilla M. responsable de la clase de Historia de la educación, por su parte, mencionaba como propósito de su trabajo que las alumnas llegaran a conocer la evolución de la nueva educación en re-lación con el régimen capitalista, así como sus antecedentes próximos. Y con este fin, algunos de los temas que se abordarían serían: la influencia de Johann H. Pestalozzi en la educación proletaria, la Pedagogía social de Karl Marx y de Friedrich Engels, la Pedagogía experimental, y, en el entor-no mexicano, la rebeldía de la Iglesia para el Estado y su influencia en la educación y la educación socialista, entre otros. En este plan de trabajo, la profesora Padilla señalaba lo que podría advertirse como el perfil ideoló-gico con que se preparaba a los estudiantes, mismo que respondía con los señalamientos del Artículo 3°, pues mencionaba que esta clase permitiría la ampliación de la cultura de las estudiantes, y que éstas llegarían a ser capa-ces de argumentar “para no permitir reformas retrospectivas al Art. 3° de nuestra Constitución Política”.124

122 Ídem.123 Ídem.124 Ernestina Padilla M., agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Plan de trabajo de la Materia, 17 de sep-tiembre de 1944.

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En cuanto a la asignatura de Economía política e Historia del movimien-to obrero internacional, correspondiente al Primer trimestre del segundo año normal, impartida también por la profesora Ernestina Padilla, el propó-sito que se enunciaba era que las alumnas adquirieran el conocimiento de la lucha de clases a través de la historia. Que tuvieran un juicio claro sobre la injusticia social de los regímenes de producción anteriores y del presente, para lo cual, resultaba esencial el análisis de temas como: 1) Las sociedades primitivas (Instrumentos de producción. Comunismo primitivo); 2) Las so-ciedades de tipo esclavista; 3) La sociedad feudal. Y, finalmente, se espera-ba que a través de este estudio las estudiantes fueran capaces de investigar sobre las condiciones económicas de la comunidad en donde se ubicara su escuela de práctica.125

En esta misma asignatura pero para el Segundo trimestre, la profeso-ra María de Jesús González Barba señala en su Plan de trabajo que sería prioridad “dar a las alumnas el conocimiento sobre la Sociedad capitalista haciendo la crítica de dicho régimen”.126 Para esto, una de las actividades consistía en el desarrollo de discusiones en las que se emitieran juicios sobre las injusticias del régimen. Algunos de los temas que se proponían eran: 1) La sociedad capitalista; 2) Los enciclopedistas; 3) El socialismo científico, Marx y Engels; 4) La primera Internacional, La comuna de París, Las huel-gas de Chicago, de Río Blanco y Cananea, La casa del obrero mundial; 5) Las centrales obreras internacionales y la unificación proletaria. Se espera-ba, además, que para el desarrollo de este curso las estudiantes investigaran sobre las condiciones de vida de las comunidades vecinas de la escuela y cómo se había resuelto en la región el problema agrario para que al desem-peñarse como maestras fueran capaces de desarrollar en los campesinos la conciencia de clase.127

Un aspecto que llama particularmente la atención es el hecho de que para el año de 1944 se siguió trabajando la asignatura de Lengua nacio-nal, misma que en muchos de los casos los maestros responsables de im-partirla la mencionaban como correspondiente al plan de estudios de seis años y que, sin embargo, no formaba parte de este cuerpo de materias. Ante 125 Ídem.126 agenrjsm, caja 23. 1944–1945. Plan de trabajo de la Profesora María de Jesús González Barba, 30 de mayo de 1944.127 Profesora María de Jesús González Barba, Plan de trabajo,… 30 de mayo de 1944.

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esto, algunas dudas que surgen son ¿cuál era el criterio de los directivos para autorizar el trabajo de las diferentes asignaturas?, ¿la formación de los maestros rurales correspondiente al Plan de 1936 realmente respondió a los planteamientos del proyecto cardenista?

Un dato importante y que puede ayudar a responder a estas interrogan-tes es el hecho de que durante esos años la formación recibida en las nor-males rurales del país no se limitaba de manera exclusiva a las cátedras im-partidas por los profesores, y, en todo caso, además del uso de libros diver-sos con los que se apoyaba el aprendizaje de los estudiantes, los directivos mostraban su compromiso ideológico facilitando los medios de formación de los estudiantes. Por ejemplo, en el caso de Cañada Honda la directora manifestó su preocupación porque se dotara de los libros más indispensa-bles para la formación de las alumnas128 para lo cual, la respuesta no se hizo esperar. Se hicieron llegar libros lo mismo de cultura general, que de temas educativos e ideológicos.

Con la formación recibida en las diferentes normales rurales del país, quienes egresaron de estas instituciones lograron integrarse en la dinámi-ca de las comunidades y desde esos espacios llegaron a convertirse en los líderes sociales y gestores del cambio en muchas regiones del país. Respon-diendo, de esta manera, al propósito para el que fueron creadas y que fue el de contribuir en la difusión del imaginario promovido durante el proyecto educativo de la escuela socialista.

128 Esperanza Mateos de Medina, Solicitud de libros al Gobernador del Estado, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 05 de mayo de 1945.

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capÍtulo iiel inicio del desfase: entre la educación socialista

y el modelo desarrollista mexicano

Durante la última parte del gobierno de Cárdenas el papel protagónico del maestro en la lucha por la defensa de los derechos sociales y el desarrollo de las diferentes regiones del país empezó a ser cuestionado por las propias autoridades, a pesar de que algunos años antes se había descargado en la escuela la responsabilidad de “difundir la convicción de que las prácticas socialistas representan un medio para obtener la verdadera libertad indivi-dual, y en su aspecto económico [...] un sistema que pondrá fin a la explota-ción, mediante limitaciones adecuadas de la propiedad privada”.129

Aunque resultaba difícil establecer con claridad un perfil de maestro, un aspecto que evidenciaba la transformación ideológica del magisterio du-rante el sexenio de Cárdenas era la actividad política desprendida de la lucha por la mejora de las condiciones laborales y el interés de integrarse en un sindicato único, por lo que muy pronto se implementaron algunas medidas para justificar un cambio en la formación de maestros.

Durante el último año de gobierno de Lázaro Cárdenas el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural a cargo de Mario Aguilera Doran-tes expresó “su preocupación” por contribuir en el logro de una verdadera identidad magisterial. Para esto, emprendió la realización de una encuesta en la que pretendió involucrar “a todos aquellos que de una manera directa e indirecta tienen relaciones con la educación rural en México [pues] hasta ahora nadie se ha preocupado por perfilar las características del nuevo tipo de maestro rural que reclama la presente situación social”.130 Dicha encues-ta consistía en un solo cuestionamiento expresado de la siguiente manera: “Según su criterio, ¿qué características debe reunir el maestro rural para cumplir eficientemente la labor que la Secretaría de Educación Pública le ha encomendado?”.131 Por lo que más que evidenciar la preocupación por la

129 Lázaro Cárdenas. Discurso pronunciado el 1° de enero de 1935. Townsed, William C. Lázaro Cárdenas, demócrata mexicano, Biografías Gandesa, México, 1959, 3ª ed. p. 81.130 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Circular #50, El nuevo tipo de maestro rural (Encuesta), México, d. f. 1° de mayo de 1940.131 También, Circular #50, El nuevo tipo de maestro rural…, 1° de mayo de 1940.

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formación de un nuevo tipo de maestro, se dejaba apreciar la necesidad de reorientar el camino emprendido a partir de la reforma educativa de 1934, misma que fue generando la transformación ideológica del magisterio.

El presente capítulo da cuenta de las reacciones generadas en el seno de las normales rurales a partir de la década de los años cuarenta, como resul-tado de la interiorización e interpretación que tanto maestros normalistas como estudiantes de estas instituciones habían logrado con respecto al tipo de educación propuesta a partir de la reforma de 1934. Por otro lado, se muestra la preocupación del gobierno de Manuel Ávila Camacho y las me-didas implementadas desde la reforma educativa para conseguir la despo-litización del maestro en el seno de las escuelas normales rurales a partir de una formación cultural y de actitudes acordes con el modelo desarrollista y con la doctrina de “unidad nacional”.

A través del análisis de algunos planes de estudio para la formación de maestros se muestra la ruptura entre el modelo educativo adoptado en las normales rurales durante el cardenismo y el cambio de rumbo que se vivió durante el gobierno de Manuel Ávila Camacho. Por otro lado, con la des-cripción de los momentos que definen la falta de continuidad en la titula-ridad en la Secretaría de Educación Pública se puede apreciar, más que la ausencia de un verdadero proyecto educativo, el tránsito entre las disposi-ciones del Segundo Plan Sexenal redactado por el Partido de la Revolución Mexicana y el posicionamiento del avilacamachismo.

Nacionalismo, federalización y asistencialismo en la educación

Con la finalidad de reducir el déficit educativo132 y atendiendo a la doctri-na de Unidad Nacional, una de las primeras acciones emprendidas por el

132 Para 1940 se encontró que el analfabetismo constituía un problema alarmante, pues de una población total de 19,653,552 habitantes en el país, casi el 80 por ciento de personas de seis años y más según el nivel de instrucción, es decir, 12,939,432 de 16,220,316 permanecían sin instrucción. Entre éstos se encontraba lo que era poco más del 50 por ciento de la población que teniendo una edad de entre 15 años y más según condición de alfabetismo, era analfabe-ta, esto es, 6,231,065 habitantes. Sexto Censo General de Población 1940. En Estados Unidos Mexicanos. Cien Años de Población en México, pp. 130 y 131. inegi. Disponible en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/pais/historicas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se septiembre de 2008.

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gobierno avilacamachista para rectificar el camino que se siguió durante el cardenismo fue la designación de funcionarios extraídos de diversos grupos políticos, lo mismo callistas y cardenistas que del suyo propio. Aunque debe aclararse que conforme avanzó el periodo, se fueron realizando cambios para garantizar que las prácticas de gobierno fueran acordes con las preten-siones nacionalistas y de unificación.

Atendiendo a esta lógica, en lo que respecta al ámbito educativo se iden-tifican tres momentos que llegaron a caracterizar el gobierno de Manuel Ávila Camacho. El primero, que además de responder a la política de uni-dad nacional formaba parte de los acuerdos establecidos en el Segundo Plan Sexenal, formulado en la Convención del pnr realizada en noviembre de 1939, en el sentido de dar continuidad al proyecto cardenista aun con la moderación que exigía el nuevo gobierno, y que estaba relacionado con el nombramiento del cardenista Luis Sánchez Pontón como responsable de la secretaría de educación.

Recordemos que en este Plan se había establecido la necesidad de “pre-cisar la orientación ideológica y pedagógica del Artículo 3° constitucional y adoptar las medidas necesarias para que todas las actividades educativas oficiales, en todos los grados de la enseñanza, así como las privadas en los grados primario, secundario y normal, se ajusten a la doctrina establecida en aquel precepto”.133

Un segundo momento que se inicia con la sustitución de este secretario de educación y que a partir del mes de septiembre de 1941 recae en la per-sona de Octavio Véjar Vázquez, mismo que, con acciones como la imple-mentación de “una escuela de amor, en la cual se forme la nacionalidad”134 apoyaría de manera importante a la ideología pretendida por Ávila Ca-macho, quien en su búsqueda por la “unidad nacional” y en su esfuerzo por reconciliarse con la Iglesia y dejar fuera de toda duda al pueblo de su postura “moderada” manifestó a lo largo de su campaña lo que reafirmaría públicamente el 21 de septiembre de 1940 ya como presidente electo: “Soy creyente”.135 Finalmente, un tercer momento iniciado el 24 de diciembre de

133 Segundo Plan Sexenal, en Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México,… p. 298.134 En La Nación, 18 de octubre de 1941, p. 5; Véase también El Popular, 9 de octubre de 1941, cit. en Luis Medina, Historia de la Revolución Mexicana. 1940–1952…, 359.135 Ariel José Contreras, en México: industrialización y crisis política, Siglo xxi, México, p.

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1943 y a partir del cual quedaba como responsable de la Secretaría Jaime Torres Bodet, quien valiéndose de medidas específicas pretendió conseguir equilibrio y la sobriedad en la educación.

De la educación socialista a la escuela del amor

1. Por la defensa de la educación socialista: Luis Sánchez Pontón

A unos meses de iniciada su gestión y con la finalidad de hacer frente a las inquietudes que manifestaban algunos sectores de la población por su incli-nación a defender la educación socialista, Luis Sánchez Pontón dio a cono-cer, a través de un programa radiofónico, las preocupaciones del gobierno en materia educativa cuando señaló

Primero: la aplicación de las leyes vigentes en materia educativa y los prin-cipios contenidos en el Plan Sexenal; segundo, la creación de un verdadero sistema educativo nacional, uniforme en sus finalidades y técnicas y coor-dinado en relación con las aportaciones de la federación, los estados y los municipios; tercero, las relaciones entre el Estado y la sociedad, dentro de la misión de educar a las nuevas generaciones y elevar el nivel de cultura de los adultos.136

Su desempeño como secretario de educación, además de responder a los ideales del cardenismo, línea política de la cual había surgido, se veía in-fluenciado por su activismo político y de claras tendencias de izquierda, ya que, apenas unos meses antes de su nombramiento en este cargo, había colaborado en la conformación del Comité Pro Educación Socialista junto con Alberto Bremauntz y Ernesto Arreguín, desde donde seguían luchando por “definir qué clase de socialismo se adoptaría, y desparramarlo hasta los institutos de alta cultura”.137

187. Citado en Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México,… p. 308.136 Citado en Espinoza Carbajal, La escuela primaria en el siglo xx. Consolidación de un invento. En http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/, Obtenida el 16 de octubre del 2007.137 Alberto Bremauntz, “La educación socialista en México”, México, 1943, p. 355–356, citado

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Otros acontecimientos temporal e ideológicamente cercanos al nuevo se-cretario de educación fueron la realización de la Conferencia Nacional de Educación desarrollada en la ciudad de México del 11 al 17 de diciembre de 1939, en donde destacaron los nombres de David Vilchis y Luis Hidalgo Monroy, de Educación Primaria; Mario Aguilera Dorantes y José Santos Valdés, de Educación Vocacional y Profesional, incluyendo la Normal; Luis Chávez Orozco y Luis Álvarez Barret, de Asuntos Indígenas.

Pero también el establecimiento de la Ley Orgánica del Artículo 3° que fue aprobada los últimos días del mismo mes, en la que se consideraba tanto el carácter socialista de la enseñanza como la supremacía del trabajo colectivo sobre el individual. Entre otros postulados de esta Ley, se especi-ficaba que la “función social de la educación será realizada por el Estado, como servicio público, o por la actividad privada [...]”,138 y se detallaban además las normas para formular los planes y programas educativos y se insistía en que la enseñanza sería coeducativa (rasgo característico de las normales rurales en esos años) en todos los grados.

Este contexto posibilitó que el nuevo secretario emprendiera acciones a favor de la implementación de la educación socialista, que además de res-petar sus postulados, permitiera: “1) incrementar los medios para liquidar el analfabetismo; 2) crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico [de México], y 3) elevar la cultura general [de la población], en el campo de la ciencia y del arte”.139

Luis Sánchez Pontón en poco tiempo dejó ver el avance que tendría la implementación de su política de haber continuado con su activismo desde esa secretaría. Como parte del Plan de Trabajo de esta secretaría, en 1941 se creó el Departamento de Enseñanza Normal y Mejoramiento Profesional del Magisterio, desde donde se pretendía, entre otras acciones, la unifica-ción de la enseñanza normal en el país en cuanto a “planes de estudio, pro-gramas, libros de texto, orientación social y filosófica [y la] homogeneidad ideológica y técnica del magisterio para que la del sistema educativo del

en Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. 17. La educación socialista,… 1982, p. 192. 138 Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México,… p. 301.139 Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México,… p. 309.

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país tenga una realización plena”;140 además de la formación profesional de nuevos maestros, para lo que “recibirán una orientación social y revolucio-naria [...]”.141

Esta postura, que contrastaba con el interés de modificación de la política por parte de Manuel Ávila Camacho, aceleró su destitución apenas transcu-rridos unos meses del sexenio. Enseguida, el cargo de secretario de educa-ción pública fue ocupado por Octavio Véjar Vázquez,142 personaje del cual se valió este gobierno para dar punto final a la propuesta educativa carde-nista, al arremeter “contra la educación socialista y [las] escuelas rurales”143 además de dar paso al proceso de la reforma educativa de 1942.

2. Véjar Vázquez y la escuela del amor

Con el nombramiento de Octavio Véjar Vázquez como nuevo secretario de educación a partir del 12 de septiembre de 1941, se reanimó nuevamente el debate en torno de la educación socialista. Las preocupaciones del gobierno por conseguir tanto la unidad nacional así como despertar en la sociedad un sentido nacionalista, se expresaban a través de la búsqueda de una nue-va educación que desde el rechazo de cualquier ideología contribuyera pre-cisamente en la unidad de los mexicanos.

Paradójicamente, la polémica desencadenada durante este periodo se debió a las declaraciones que hizo el propio Véjar Vázquez cuando señaló que en esta etapa de la vida de México y dada la división de opiniones en torno de la educación socialista, era necesaria la implementación de una educación que fuera “ajena a toda influencia extraña […], una escuela de

140 ahsep, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, Septiembre de 1940–Agosto de 1941, México 1941, p. 143.141 Ídem.142 Octavio Véjar Vázquez, nacido en Jalapa, Veracruz en 1900, miembro del ejército mexi-cano llegó a ser General Brigadier y curiosamente, después de haber manifestado acti-tudes contrarias con los postulados de la educación socialista, después de renunciar a la Secretaría de Educación, se convirtió en Secretario General del Partido Popular Socialista. Considerado por Ávila Camacho como un “soldado que cumple abnegadamente una fun-ción que asegura la continuidad de la República”. Murió en 1974. Disponible en: http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/, obtenida el 3 de junio del 2008.143 Carlos Ornelas en “La misión de sistema educativo mexicano: Tres reformas profun-das”, en La transición de fin de siglo, México cide–nf,–fce, p. 115.

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amor, en la cual se forme la nacionalidad”.144 Con este cambio se pretendía dejar de ver a la escuela como el instrumento de transformación de la socie-dad para empezar a promoverla como propiciadora de la unidad nacional.

Sin embargo, el discurso con el que se pretendió desterrar la ideología socialista, vino a generar reacciones tanto de los impulsores de la izquierda radical, como de los detractores de esta educación. Los primeros por consi-derar injusta la posibilidad de que se excluyera la educación socialista del artículo 3° Constitucional y los segundos por el riesgo que esto traería al no acotar explícitamente la exclusión de esta ideología del referido artículo.

Una de las razones que contribuyeron para que esta polémica cobrara ma-yor fuerza fue la desconfianza mostrada por los miembros del clero con res-pecto del desempeño de los maestros a quienes no dejaba de considerárseles como un serio peligro para la feligresía, precisamente por la falta de una defi-nición clara de la forma en que debía aplicarse la educación socialista.

Una expresión clara de esta desconfianza se vivió en Aguascalientes cuando, el obispo de esta diócesis José de Jesús López y González, valién-dose de su investidura, durante el mes de diciembre de 1941 envió “instruc-ciones escritas a sus feligreses exhortándoles a que no envíen a sus hijos a las escuelas oficiales por considerar perniciosa la educación socialista”.145 Aunado a esto, los sacerdotes de esta diócesis también se encargaron de atemorizar lo necesario haciéndole saber “al pueblo que para que no los excomulgara el Obispo deberían pedirle permiso para mandar a sus hijos a la Escuela Federal”.146

Con este sustento, durante la mayor parte del sexenio avilacamachista mu-chas de las comunidades de la entidad se vieron afectadas por una marcada inasistencia y deserción escolar, al grado de que las autoridades llegaron a clausurar los servicios educativos por falta de alumnado.147

En medio de estas circunstancias, se esperaba que pronto se diera una re-forma a los planes de estudios y que se suavizara en éstos la carga ideológica que contenían. Sin embargo, desde el inicio de su gestión, Véjar Vázquez ma-144 En La Nación, 18 de octubre de 1941, p. 5. Cit. en Luis Medina, Historia de la Revolución Mexicana. 1940–1952…, p. 359.145 ahsep, fondo sep, Departamento de Escuelas Rurales, caja 1, 1926–1967, expediente 4, 01 de mayo de 1942. 146 Ídem.147 Rafael Villeda, Director de Educación Federal, ahsep, fondo sep, Departamento de Escue-las Rurales, caja 2, expediente 5, 20 de marzo de 1944.

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nifestó su intención de excluir de todas las asignaturas aquellos contenidos que tuvieran el más mínimo elemento del socialismo; además, atendiendo a su finalidad de combatir los elementos radicales y comunistas de las buro-cracias administrativas y sindical,148 no perdió oportunidad para separar de sus cargos a los trabajadores de la educación que mostraban inclinación por las ideas comunistas,149 igual como hubiera sucedido durante los años más álgidos de la implementación de la escuela socialista en diferentes entidades, como fueron los casos de Sonora, Jalisco y Aguascalientes, entre otros. Así lo hizo con maestros de reconocido prestigio en los estados y aquella escuela del amor y del trabajo que había propuesto al inicio de su gestión, finalmente se transformó en una escuela de terror y persecución para los maestros.

La actitud que mostraron los maestros frente a las polémicas enfrentadas durante ese periodo llegó a convertirse en uno de los elementos que permi-tieron conseguir la unificación magisterial que irónicamente, el propio Véjar Vázquez había externado como uno de sus propósitos al inicio de su gestión. Pero esa unidad, más que responder a los intereses del estado, se daba como una manifestación en contra de las disposiciones de esa Secretaría.

En medio de estas circunstancias y ante la imposibilidad de reformar el precepto Constitucional, lo que sí se logró fue que a finales de 1941 se redac-tara el proyecto de la segunda Ley Orgánica de Educación reglamentaria del artículo 3°, misma que sería aprobada el 31 de diciembre del mismo año y en la que se dejaban apreciar las características de la política educativa que se implementaría. Entre otras cosas, en esta Ley se señalaba la preten-sión de una nueva escuela que promoviera la unidad, que formara la nacio-

148 De acuerdo con Alicia Civera, cuando Ávila Camacho decidió terminar con el radicalis-mo cardenista y especialmente con el programa de educación socialista, el comunismo se convirtió en sinónimo de inmoralidad. En Alicia Civera Cerecedo, “La coeducación en la formación de maestros rurales en México, (1934–1944)” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero–marzo,año/vol.11, número 28, pp. 269–292, México, 2006. Cfr. En cuanto a los profesores, éstos fueron llamados comunistas precisamente por pertenecer al ala radi-cal del magisterio e identificarse con el Partido Comunista. Aunque en este sentido, a decir de José Santos Valdés, hubo maestros a los que sin serlo se les relacionó con esta corriente y con este pretexto fueron cesados, perseguidos, encarcelados, movilizados, suspendidos. En “El movimiento sindical magisterial mexicano”, en Profr. José Santos Valdés, Centenario de su natalicio 1905–2005, Obras Completas. Tomo i, Educadores Democráticos de San Mar-cos, Zac., ac, 1982, p. 211–230.149 Luis Medina da cuenta de la campaña de prensa a partir de la cual “se acusaba a diez importantes funcionarios de la Secretaría de Educación Pública de comunistas”, en Historia de la Revolución Mexicana. 1940–1952…, p. 366.

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nalidad y que rechazara cualquier ideología. También a mediados de 1942, se dio la aprobación del Plan de estudios para la carrera de profesor que se implementaría indistintamente en las normales urbanas y rurales.

Con este plan, además de extender el periodo de formación de maestros a seis años y de suprimir la coeducación en las normales rurales, también se dejaron de lado los contenidos ligados a la situación del campo y el enfoque socialista de la educación, situación que dio paso a la unificación de planes de estudios para las escuelas normales urbanas y rurales. Y al eliminar todo elemento de confrontación política con el argumento de “subrayar lo espiri-tual más que lo material en el contenido de la enseñanza”,150 Véjar Vázquez acabó finalmente por implantar una ideología, pero ahora con la diferencia de que ésta se ajustaba a sus propias convicciones y aspiraciones.

Con estas determinaciones, quedaba claro que el maestro, y en particu-lar el maestro rural, dejó de tener importancia para el proyecto nacional por lo menos con el sentido que hasta entonces le había caracterizado. Las exigencias educativas ahora respondían más a la búsqueda de la elevación cultural y de elementos nacionalistas que, por cierto, difícilmente podrían explicarse sin voltear a ver las condiciones de analfabetismo que prevale-cían en el país y de manera particular en el medio rural.151

a) El Plan de estudios de seis años

El plan de estudios de educación normal, efectivamente, se distribuía en seis años de educación normal, dos más que el plan de estudios de 1939. Los primeros dos organizados en Materias de cultura general y Actividades y, a partir del tercer año (de) Normal, se incluía un bloque de materias defini-das como Profesionales. De este grupo era la de Observación Escolar (con dos

150 Excélsior, 18, 24 y 28 de octubre de 1941, citado en Luis Medina, en Historia de la Revolu-ción Mexicana. 1940–1952…, p. 359.151 Sexto Censo General de Población 1940. inegi, pp. 130–131, Disponible en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/pais/his-toricas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se septiembre de 2008. Por su parte, la Secretaría de Educación Pública aclara que “los censos de 1940 arrojaron un promedio de 47.88 por ciento de analfabetos absolutos, de más de 6 años de edad [aunque] no incluye las cifras del “analfabetismo funcional”, y por otra parte, existen zonas _como el Distrito Federal_ en las que el índice de iletrados es inferior, en tanto que hay Estados en los cuales alcanzan un 60 y hasta más de un 65 por ciento”. En ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, p. 45.

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periodos de observación intensa de una semana para cada uno) y en los tres últimos grados ésta se transformaba en Técnica de la Enseñanza con prácticas pedagógicas diarias intensas de una, dos y tres semanas por año.

Con la propuesta de materias de este plan de estudios se ponderaba la formación de un maestro cultural, técnica y profesionalmente más prepara-do, dejando a un segundo término su capacidad y posibilidad de interven-ción en el mejoramiento del nivel de vida de las comunidades, por lo que las materias de contenido pedagógico como Paidología, Psicología del apren-dizaje, Técnica de la enseñanza, Ciencia de la educación, entre otras, adquirieron una mayor importancia.

De esta forma, este esquema de formación de maestros además de evi-denciar la opinión que la administración tenía sobre éstos, respondía a la necesidad de desterrar del magisterio según la posición de las nuevas au-toridades, las actitudes de resentimiento, de negación y destrucción para, en todo caso, “fomentar en cada cual la seguridad en sí mismo, el tesón y el amor de la lucha honesta por la existencia, intensificando su capacidad de equilibrio dentro de un anhelo que supere la infecundidad de los odios [es decir], maestros de amplia cultura de férvido patriotismo y de indiscutible autoridad ética”.152

b) La Vocación sustituye al compromiso

La importancia de la formación de maestros comprometidos con las causas del pueblo y con el desarrollo del nivel de vida de las comunidades fue un elemento que caracterizó los planes de estudios anteriores al de 1942. Así, mientras que el correspondiente a 1939 exigía la revisión de aspectos relacionados con los problemas del campo y la lucha de clases, a partir de la reforma de 1942 sólo se llegaron a considerar algunos de estos elementos en las materias del nuevo plan de estudios.

En el plan de estudios de 1939 se incluían materias como Economía política e Historia del movimiento obrero internacional, Geografía regional y de México, Instituciones y problemas sociales, Economía y legislación rurales, Agricultura y ganadería, Economía doméstica, entre otras. Todas éstas con la posibilidad de

152 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, p. 24 y 25.

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conocer no sólo las condiciones contextuales de la vida de la población de la época, sino además, con la responsabilidad de involucrarse en las tareas productivas de las diferentes regiones del país y el compromiso necesario para convertirse en promotores del desarrollo social y líderes de las comu-nidades. El fin era convertirse en el “guía del campesino y del niño [además de] interesarse por el mejoramiento de los pueblos. [En el responsable] de auxiliar al campesino en su lucha por la tierra, y al obrero en la obtención de salarios que fija la ley para cada región”.153

Por ejemplo, en la asignatura de Historia del movimiento obrero (Prole-tario) se abordaban temas relacionados con la lucha de clases y las carac-terísticas del capitalismo e imperialismo, desde donde se esperaba que los estudiantes adquirieran una idea clara de la actuación de la sociedad capi-talista y que contaran con los elementos suficientes para hacer una crítica “científica” de dicho régimen;154 además de “formar [...] una actitud de fran-ca colaboración para el advenimiento de un régimen social más justo”.155

Y dado que “la educación cooperativista de los alumnos se imparte en los distintos sectores de la institución, técnica y prácticamente [...] la mayor parte de los trabajos se ajusta al régimen cooperativista, efectuándose, ade-más, experimentos concienzudos de producción colectivizada”.156 El curso de Economía y legislación rurales brindaba las bases teórico prácticas tanto del sistema “cooperativo”, así como de algunos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Uno de los espacios que brindaban la oportunidad de llegar al conoci-miento del sistema cooperativo era el propio Comité de Economía Domésti-ca, ya que exigía la consideración de actividades múltiples e indispensables para el sostenimiento de la vida cotidiana de la escuela: a) alimentación, que pugnará porque la alimentación sea buena en calidad y en cantidad; b) higiene, encargada de vigilar porque se tenga un escrupuloso aseo en el comedor, cocina y anexos; y c) labores femeniles, desde donde se impondrá

153 El Universal, 5 de agosto de 1935, p. 1. Cit. en Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940. La educación socialista. 17, El Colegio de México, 1982, p. 115154 M. De Jesús González Barba, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Planes de Trabajo de Asignatura, agosto de 1943, febrero de 1944, 30 de mayo de 1944 y 02 de septiembre de 1944.155 Fidel Gutiérrez Figueroa, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de Trabajo de Asignatura, 15 de noviembre de 1945.156 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, p. 116.

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la hechura de su ropa personal; donde practiquen sus conocimientos de tejidos, bordados y costura, entre otras.157

Y era precisamente la que se refiere a alimentación desde donde se hacía necesaria la conformación de una cooperativa de alimentación, cuya finali-dad era, además,

[...] proporcionar a sus miembros el servicio de alimentación administrando para ello el Fondo de Raciones y Becas [...] educar en las prácticas del coopera-tivismo a los alumnos, creándoles un espíritu de solidaridad y fraternidad [y] verificar las operaciones de compra – venta que sean necesarios para el servicio anterior, comprando preferentemente artículos producidos por la Escuela o por la Cooperativa de Producción de la misma.158

Tanto el curso de Economía doméstica como el de Economía y legislación ru-rales, además del trabajo que planteaban para el desarrollo cotidiano den-tro del aula, contaban con un espacio de acción desde donde se apoyaban las actividades de organización de la vida común del internado. Como se puede apreciar, el trabajo con todas las materias y la participación de las estudiantes en los diferentes comités y cooperativas de producción de la escuela, se convertían en importantes campos para desarrollar el espíritu de compromiso por la tarea de ser maestro. Un compromiso que llevaba al maestro a convertirse en asesor, gestor y líder en el desarrollo del nivel de vida de las comunidades del país.

A partir de 1942 cuando se estableció un solo plan de estudios para la formación de maestros urbanos y rurales, este sentido de compromiso para con las comunidades empezó a transformarse para ser sustituido por la vo-cación de maestro, vocación que era conceptualizada como la formación de

157 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de Trabajo del Comité de Economía Doméstica, 01 de sep-tiembre de 1944.158 ahsep, caja 1, 1926–1967, expediente 2, Estatutos que Regulan las Sociedades Cooperativas de Alimentación de las Escuelas Regionales Campesinas, Marzo de 1939. Esta Cooperativa de Ali-mentación, que se integraba por estudiantes y trabajadores que lo solicitaran, dejó de fun-cionar en la normal de Cañada Honda en noviembre de 1942 y a partir de ahí, la participa-ción de los estudiantes en este sentido sólo se dio a través de la Junta de Administración de Raciones, que se integraba con un presidente como representante de los trabajadores administrativos; un estudiante, que era el presidente del Consejo de Vigilancia; un profe-sor como asesor de dicha Junta y con el Visto Bueno tanto del director como de la Ecónoma de la institución. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 11 de mayo de 1943.

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un tipo de maestro ajeno a las pasiones engendradas por el discurso de la educación socialista y que, en su lugar, contara con “todas las aspiraciones de fraternidad [capaz de] comprender que la manera menos convincente de demostrar su energía es la negación y la destrucción [...] un maestro de amplia cultura, de férvido patriotismo y de indiscutible autoridad ética”.159

Por tal motivo, sólo algunas materias de este plan abordaban la situación del campo y proporcionaban conocimientos generales en torno a éste. Aun-que si bien es cierto que se consideraba a la formación agrícola, industrial y ganadera, y al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades como aspecto importante en la formación,160 el distanciamiento de la políti-ca gubernamental con respecto de las causas populares convirtieron a estos espacios de formación en agencias de servicio más orientadas al asistencia-lismo que en un verdadero apoyo al desarrollo de las comunidades. Así, mientras que para las normales urbanas se estableció la materia de Prácticas agropecuarias, para el caso de las normales rurales se empezaron a conside-rar las materias de Agricultura, Ganadería, Industrias y Oficios rurales.

A través de los planes de trabajo que los maestros de las escuelas normales formulaban para orientar las actividades concernientes al desarrollo de sus cla-ses se aprecian conceptos como la vocación y la importancia del uso de proce-dimientos didácticos adecuados. Al institucionalizar el concepto de vocación y hacer explícita la confianza de que con este tipo de formación se procuraba el enriquecimiento cultural de las comunidades, aparte de que se restaba impor-tancia ideológica al concepto de compromiso, también se advierte que los cam-bios educativos venían a fortalecer el protagonismo del Estado en este ámbito.

Sin embargo, un fenómeno que se menciona a lo largo de esta investiga-ción es el hecho de que independientemente de las disposiciones oficiales y

159 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, pp. 24 y 25.160 A partir de 1943 se inició un importante apoyo al campo como parte del fenómeno conoci-do como Revolución verde y cuyo resultado fue precisamente el incremento de la producción agrícola. En este caso, la participación de todas las escuelas fue muy importante debido a que se les ordenó que procedieran a “utilizar los campos de que puedan disponer para el cultivo de los productos alimenticios que sea posible [...] preferentemente con maíz, frijol y horta-lizas”; además de solicitarles que brindaran la asesoría necesaria a las escuelas primarias para “la explotación de la parcela escolar [...] designando, dentro del personal Agronómico y docente de cada Escuela Normal lo necesario para que se responsabilice del asesoramiento y supervisión permanentes de los trabajos y operaciones de explotación”. En agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 16 de mayo de 1944 y 06 de septiembre de 1945, respectivamente.

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más allá de las reformas educativas es que gracias a la tradición formadora propia de este tipo de instituciones, el trabajo realizado en muchas de las normales rurales siguió respondiendo más a la ideología promovida duran-te el gobierno cardenista que a las nuevas posturas.

Una de las situaciones que favorecieron este tipo de prácticas estaba re-lacionada con las condiciones bajo las cuales se vivió el proceso de fede-ralización161 en las entidades y, consecuentemente, en las escuelas norma-les durante esos años; ya que, en ese sentido, no hubo uniformidad puesto que la federalización se fue dando a través de contratos establecidos entre las autoridades de los estados y la federación, por lo tanto, las relaciones entre las autoridades y las instituciones no fueron iguales en todas estas escuelas,162 lo que llegó a ocasionar incertidumbre tanto en maestros como en los propios estudiantes.

Además de las diferencias salariales,163 otra preocupación relacionada con la necesidad de llevar a cabo la federalización de la enseñanza estaba

161 En realidad este proceso se inició desde finales de la década de los años treinta y res-pondía al “propósito de mejorar a todos los educadores del país, haciendo que los sueldos que pagan los gobiernos de los estados y algunos municipales se nivelen con los que paga el gobierno federal, al mismo tiempo que para conseguir la perfecta coordinación en las tareas educacionales [...]” Lázaro Cárdenas, “Informe del General de División..., presiden-te de la República , ante el Congreso de la Unión, el 1° de septiembre de 1935”, citado en Palabras y Documentos públicos de Lázaro Cárdenas. Informes de gobierno y mensajes presidencia-les de año nuevo, 1928/1940, vol. 2, Siglo xxi, México 1978, p. 62. Cfr. Engracia Loyo menciona que aunque en la actualidad el concepto “federalizar” significa “descentralizar” o dejar en manos de los estados las prerrogativas, derechos e inmuebles que el gobierno central concentró durante más de cincuenta años. Anteriormente “federalizar” era sinónimo de “centralizar”; es decir, extender la acción del gobierno federal a las entidades o absorber sus sistemas educativos. Engracia Loyo, en “Los mecanismos de la federalización educati-va, 1921–1940”, en Pilar Gonzalbo Aizpuro (Coordinadora) Historia y Nación. I. Historia de la educación y enseñanza de la historia. El Colegio de México, México, 1998, pp. 113–135.162 La educación normal, antes de la federalización “no constituía un verdadero sistema por falta de coordinación y graduación de las instituciones escolares”. En “Enseñanza Superior e Investigación Científica”, en La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, p. 210.163 Para el año de 1944 existía una clasificación de sueldos de los maestros que los agrupaba en siete categorías. En Aguascalientes, por ejemplo, de un total de 431 maestros de primaria 262 eran federales, y de éstos, sólo uno tenía un sueldo de $250 pesos, 11 de $194, 10 de $140, 12 de $123, 17 de $110, 22 de $100 y la gran mayoría, que eran 189, percibía sólo $90 pesos mensuales. ahsep, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, 1° de septiembre de 1943 al 31 de agosto de 1944, Volumen i, México, 1944, p. 86 y ahea, fondo educación, 18/187, 1943–1944, Sueldos de maestros de escuela Urbana mixta y 12/227, 1944–1950, Tesorería, Documento de Planteles Educativos y gastos por tipo de Sostenimiento, 1944–1945, respectivamente.

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relacionada con la diversidad de las prácticas de enseñanza que se venían impartiendo, ya que para esos años muchos de los maestros seguían desem-peñándose haciendo uso de “métodos distintos y hasta opuestos, algunos de ellos retrasados en muchos años, y de acuerdo con una filosofía y una técnica pedagógica diferentes”,164 de manera que el reto era conseguir la unificación del magisterio “desde el punto de vista de la técnica de la enseñanza, a fin de obtener la unificación de la educación pública en todo el país”.165

Debido a que para 1940 las escuelas normales se agrupaban en dos de-partamentos: el de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, que se encargaba de la administración de las normales rurales, y el de Enseñanza Primaria y Normal, que regía a las normales primarias del Distrito Federal, con la finalidad de conseguir la pretendida uniformidad a partir de 1941 se trans-formaron en la Dirección de Enseñanza Normal y Mejoramiento Profesio-nal del Magisterio y, finalmente, a partir de 1942 ésta se convirtió en lo que sería el Departamento de Estudios Pedagógicos.166

Esta serie de cambios en tan poco tiempo ayudan a explicar la ruptura de la comunicación entre las esferas Federal y Estatal y que, obviamente, llegó a impactar a las instituciones en lo particular. Para el caso que nos ocupa, refiriéndonos a la reforma educativa para la formación de maestros corres-pondiente al plan de estudios que se dio a conocer desde el mes de agosto de 1942 por el Departamento de Estudios Pedagógicos, no fue sino hasta el mes de febrero de 1944 cuando éste se envió de manera oficial a las escuelas normales del país para su puesta en práctica,167 aunque debe aclararse que en el caso de la normal rural de Cañada Honda se implementó a partir del ciclo escolar 1943.168

164 Luis Sánchez Pontón, Memoria de la Secretaría de Educación Pública. Septiembre de 1940 – Agosto de 1941, México 1941, p. 147.165 Ídem.166 En “Enseñanza Superior e Investigación Científica”, en ahsep, La obra educativa en el Sexe-nio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, pp. 207–214.167 agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Circular H4–6, en la que se ordena tener en cuenta el Plan de Estudios (1942) “al organizar los trabajos del 1° y 2° años Normal (Plan de 6 años) en esa Institución a su cargo”, 15 de febrero de 1944.168 Para estos años, las Escuelas Oficiales y Particulares de la República Mexicana estaban regidas por dos calendarios: el de Tipo a, que se iniciaba en los últimos días de enero o el primero de febrero y que concluía en noviembre; y el Tipo b, que iniciaba en el mes de septiembre y cerraba actividades en junio. La normal rural de Cañada trabajaba de acuer-do con el Calendario “A”. En Luis Sánchez Pontón, Memoria de la Secretaría de Educación

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Estos cambios, lejos de adoptarse conforme se establecieron en la refor-ma, más bien empezaron a hacer visible un importante distanciamiento entre los nuevos planteamientos y la resistencia de los maestros para asu-mirlos. En este sentido, lo que en apariencia se vio como desconocimiento y falta de atención de los maestros con respecto del plan de estudios de 1942, en realidad significaban actitudes de resistencia para adoptar pasivamen-te las disposiciones de la nueva legislación, prefiriendo continuar con las prácticas y organización establecidas en el Plan de 1939. Con esto se puede apreciar que frente a una unidad oficial pretendida durante el avilacama-chismo, en la práctica se continuó viviendo por algún tiempo el arraigo del imaginario promovido durante el cardenismo.

Por ejemplo en los planes de trabajo de “la clase de Lengua Nacional” co-rrespondientes al ciclo escolar 1944 para el Primero y Segundo Año Normal, la maestra responsable la señalaba como parte del “Plan Seis Años” (1942),169 cuando en realidad la materia pertenecía a la currícula del Plan de estudios de 1939.170 Por otro lado, en una postura de resistencia, en los planes de tra-bajo de Educación rural, una materia que correspondía al plan de estudios de 1939, el profesor responsable señalaba como propósito el siguiente:

[...] se procurará por hacer notar a los alumnos el cambio tan marcado que ha habido en cuanto a las finalidades de la Educación [...] por lo que respecta a ideales y métodos educativos [para lo cual] los alumnos establecerán compara-ciones entre la Educación Moderna Socialista y la antigua Capitalista o también Burguesa [...] y de acuerdo con esto propagar lo que más convenga a nuestros ideales al realizar la educación de la niñez mexicana”.171

Pública. México 1941, pp. 469–476. El calendario implementado en cada una de las normales rurales estaba relacionado además con “las actividades agrícolas y ganaderas de las dis-tintas zonas del país”, según lo establecido en el Calendario Agrícola distribuido por el propio Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, agenrjsm, caja 1938–1943, 07 de septiembre de 1940.169 Esperanza Mateos de Medina, Planes de Trabajo de la materia de Lengua Nacional, ag-enrjsm, caja 23. 1944–1945, 18 y 26 de febrero de 1944 y 28 de mayo de 1944.170 Ver “Plan de Estudios (1939) para las Escuelas Regionales Campesinas”, Memoria de la Secretaría de Educación Pública. Septiembre de 1938 – Agosto de 1939. Tomo ii. d.a.p.p., Méxi-co, 1939. pp. 38–43. Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, sep, y agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de Estudios (1942) para la Carrera de Profesor Normalista Urbano y Rural, 27 de agosto de 1942. 171 J. Odilón Aguilar Calderón, caja 23. 1944–1945, Planes de Trabajo de la Materia de Educación Rural, abril y mayo de 1944.

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Esta actitud, junto con las ideas que se fueron construyendo en estas es-cuelas desde su creación,172 172 venían a darse como una respuesta a las necesidades de las propias comunidades estudiantiles. En este sentido, las necesidades expresadas por los estudiantes venían a ser un reflejo tanto de su origen campesino como de las condiciones de vida de las comunidades rurales de donde provenían. En pocos años se fueron arraigando como con-secuencia de una práctica cotidiana en su improvisación prolongada,173 que permitió inculcar en las nuevas generaciones una cultura construida en el seno de estas escuelas y que se convertiría más tarde en el blindaje para im-pedir que se asumiera otro tipo de prácticas e ideología de manera pasiva.

Por cierto, durante estos años existieron manifestaciones de inconformi-dad por parte de sociedades de alumnos de algunas normales rurales, a través de las cuales dejaban ver su preocupación porque se llegaran a per-der “las prerrogativas” conquistadas tanto para maestros como para estu-diantes en caso de darse la “federalización” de la educación en su entidad.174 Poniendo en claro la existencia de una lucha entre una cultura de resistencia comunitaria construida en la vida cotidiana de los internados frente al im-pulso que se venía dando a la federalización de la educación.

c) El discurso socialista vs. asistencialismo

Con el avance de la gestión de Manuel Ávila Camacho el discurso de la educación socialista por parte de algunos maestros empezó a entrar en des-172 En las Bases para la organización y funcionamiento del gobierno escolar de las Norma-les Regionales Campesinas ya se establecía explícitamente que la finalidad de organizar este gobierno era “dar paso a las ideas socialistas y para vincular la vida de la escuela y con la formación social de los alumnos”, agenrjsm, caja 22, 1938–1943, documento mimeografia-do, 23 de enero de 1936. 173 Peter Burke en “Los usos de Pierre Bourdieu”, analiza este fenómeno a través de con-ceptos que el propio Bourdieu emplea como “reproducción cultural”, “teoría de la prácti-ca”, entre otros, para explicar la preservación de “esquemas inculcados por la cultura”, en ¿Qué es la historia cultural?, Ediciones Paidós, España 2006, pp. 76–78. Cfr. Eric Hobsbawm quien describe este tipo de fenómenos como “tradición inventada”, a la que define como el “grupo de prácticas [...] que buscan inculcar determinados valores o normas de compor-tamiento por medio de su repetición, lo cual implica automáticamente continuidad con el pasado”. En “Introducción: La Invención de la Tradición”, en Eric Hobsbawm y Terence Ranger (Editores), La Invención de la Tradición, Crítica Barcelona, Libros de Historia, Espa-ña, 2002, p. 8. 174 Ing. Emilio Ferreyra, Subjefe del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, en ahsep, Hidalgo, caja 9, Correspondencia, 26 de agosto de 1937.

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uso. Quizá como respuesta a las disposiciones oficiales, llegaron a mani-festar posturas que se alejaban de la preocupación por formar a los futuros maestros atendiendo a los rasgos de la escuela socialista. En los planes de trabajo de asignatura hacían explícito este distanciamiento con respecto a la formación de la sensibilidad por la situación del campo y los problemas de las comunidades en los futuros maestros. Aunque tampoco se enunciaba la preocupación por una formación académica o cultural de los estudian-tes, en algunos casos se expresaba la necesidad de “ayudar a los alumnos resolviendo sus consultas a fin de prepararse para las pruebas [y] afirmar aquellos puntos en que hayan concurrido en errores o equivocaciones”.175

Muchas de las prácticas desarrolladas cotidianamente durante el avilaca-machismo estaban sustentadas aparentemente en el carácter social asumido desde el cardenismo, sin embargo, mientras que durante la escuela socialis-ta el hecho de trabajar en apoyo de las comunidades rurales tenía, según la ideología, un sentido de reivindicación de las clases explotadas, con el avilacamachismo y de acuerdo con los planteamientos educativos tanto de Octavio Véjar Vázquez como del propio Jaime Torres Bodet, el trabajo co-munitario propuesto por las autoridades educativas llegó a parecer más una tarea de asistencialismo y de beneficencia social.

La política educativa de beneficencia social de los normalistas rurales se manifestó de múltiples formas. Era frecuente la realización de “giras o visitas a lugares cercanos” a la normal, mismas que servían de vínculo y acercamiento suficiente para que los estudiantes se involucraran en el mejo-ramiento de las comunidades.176 En el caso de Cañada Honda, por ejemplo, a lo largo de 1943 en

[...] los pueblos de Chicalote y Xaltomate [...] se desarrollaron programas de-portivos y culturales a través de los cuales se procuró hacer propaganda acerca de los postulados de México en el momento especial en que vivimos, tomando

175 agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Plan de trabajo de la Maestra Carlota García, 01 de mayo de 1944.176 Alumnas y maestros de la normal rural llegaron a realizar campañas de mejoramiento de escuelas y comunidades de la zona de influencia. En algunas ocasiones, “descubriendo” las necesidades a partir de sus visitas de actividades sociales y en otras, desde las “inves-tigaciones” realizadas por equipos de alumnas de los grados superiores. agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de Trabajo del Comité de Acción Social y Representantes “del 4° Año Profesional”, 12 de abril de 1944 y 27 de abril de 1945, respectivamente.

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participación todos los maestros y alumnos del plantel [...] (Y sólo en el caso de la Escuela Anexa de Cañada Honda) dicha labor consistió en mejorar la organización de la Escuelita e influir a través de las practicantes para hacer demostraciones de los Métodos Modernos.177

Era común la realización de campañas de higienización, asesorías referen-tes a la importancia de llevar una alimentación sana y variada, además de brindar atención médica a través de la propia ecónoma de la institución, quien por instrucciones del director, desde los primeros años de existencia de la escuela y por carecer de enfermera, “tuvo a su cargo la atención provi-sional de los enfermos del Plantel, así como de los indigentes de la Comuni-dad que solicitaban la ayuda oficial”,178 entre otras. Todas éstas, eran expre-siones manifiestas de la transformación de un discurso de carácter político a otro más relacionado con la escuela del amor, es decir, de carácter social.

En otras ocasiones, se invitaba además de los estudiantes, “a los Padres de Familia de la Estación, como a los que radican en el mismo Ejido”,179 para que asistieran a esta escuela a recibir algún tipo de servicio o asesoría, como en el caso de una conferencia que se realizaría dentro de la institución, dic-tada por “una persona bastante ilustrada y [que] ha desarrollado ya algu-nos temas en varios Estados de la República”, cuyo tema hacía referencia a “La Misión de la Juventud”,180 situación que vuelve a dejar en claro, más que la preocupación por el despertar de las juventudes a una ideología de la lucha de clases, por aquella de comportamiento comunitario a favor de la unidad y el nacionalismo.

Otras situaciones que orillaban a que la normal rural estableciera una relación directa con las personas de la comunidad y que podrían ayudar a explicar el hecho de que muchas de las actividades realizadas llegaron a tener un carácter asistencial o de sentido social, estaban relacionadas tan-

177 Esperanza M. De Medina, Directora de la Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Ags. agenrjsm, caja 22, fólder 1938–1943, Informe de Labores del Año de 1943, 29 de diciembre de 1943.178 ahsep, fondo sep, sección, Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural. Años 1939–1940. Expediente Número 6. Álvaro Narváez, “Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939”, 23 de junio de 1939.179 agenrjsm, caja 22, fólder 1938–1943, 27 de septiembre de 1939.180 Ídem.

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to con las necesidades cotidianas de las familias del lugar,181 así como con las limitaciones económicas que, a pesar del incremento presupuestal que hubo en estos años para educación, debieron sufrir los proyectos que la propia Secretaría de Educación puso en práctica a través de las diferentes instancias educativas.

Una de estas situaciones se vivió durante los últimos días de 1945 cuan-do los vecinos de Cañada Honda acudieron a la dirección de esta escuela a solicitar “que se nos muela en el molino de la Escuela Normal a su cargo [ya que el de la comunidad] nos cobra muy caro y nos trata mal”;182 así que, después de fungir como intermediario entre los habitantes del lugar y el comerciante, finalmente el director acabó por aceptar que se brindara este servicio en la escuela normal, para lo cual se cobraría

[...] una cuota [...] bastante módica de dos centavos por kilo de masa [lo que per-mitiría a la escuela] prestar dos servicios en uno, ya que además de dar un ser-vicio de mejor calidad, con la ganancia se comprará combustible para la planta eléctrica y no interrumpir la Campaña Alfabetizante que estaba decayendo de-bido a que se estaba llevando con velas que con el tiempo podrían perjudicar a los asistentes a este Centro.183

Tanto los ejidatarios como la propia comunidad estudiantil acabaron por reconocerse como elementos integrantes y complementarios de un mismo entorno social.

Pero el asistencialismo a través de las actividades de acercamiento a las comunidades no era exclusivo del personal y alumnos de la normal rural, ya que también en las escuelas rurales ubicadas dentro de la zona de in-fluencia, muchas de las acciones que se emprendían estuvieron relaciona-das con el mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades. En los lugares que era necesario se brindaba asesoría para que “en las casas se levantaran los trastos de la cocina [...] así como el fogón estuviera en alto”;184 181 Durante los primeros años de existencia, se recibía en la escuela a “personas que entran y salen sin negocios oficiales [además de] gentes menesterosas [de la comunidad] para darles comida”. agenrjsm, caja 22, fólder 1938–1943, 17 de julio de 1942.182 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 14 de diciembre de 1945.183 agenrjsm, caja 23. 1944–1945, 15 de diciembre de 1945.184 agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Informe de actividades de la Escuela Primaria Anexa, Junio de 1945 y Plan de Trabajo de la “Escuela y comunidad de Estación Cañada”, marzo de 1945.

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se realizaban campañas de “higienización del hogar y de la comunidad y saneamiento en los pozos del servicio de agua comunales”.185

d) Nuevas prácticas, nuevo maestro

La transformación del discurso político por el de una práctica social más neu-tral y en el cual se convertía la vocación en el elemento principal, dejando de lado el del compromiso con la sociedad, eran parte de la preocupación de los gobiernos que desde el inicio de la década de los años cuarenta empezaron a atender con diferentes acciones en su interés por la formación del nuevo maestro que el país requería. Una de éstas consistió en darle una mayor im-portancia a la realización de actos cívicos y conmemoraciones, con las que se esperaba enfocar ahora las inquietudes de los futuros maestros hacia el reco-nocimiento y valoración de la unidad e identidad nacional, más que seguir favoreciendo las inquietudes ideológicas relacionadas con el socialismo.

El último año del gobierno de Cárdenas se llevó a cabo la Jornada de la Nacionalidad para conmemorar el 93 Aniversario de la Defensa del Castillo de Chapultepec. Con esta se pretendía, a través de la participación de las Escuelas Regionales Campesinas, otras instituciones y la participación de “todos los sectores sociales a efecto de lograr su cooperación para que [...] alcance la solemnidad y el éxito que se desea”,186 destacar la manera en que “la Escuela de la Revolución encauza y fortalece, a través del esfuerzo crea-dor del magisterio, el verdadero sentimiento patriótico de la niñez, y cómo hace honor a la tradición heroica de los mejores hijos de la Patria”.187

Por supuesto que en este evento se dio la participación de los estudiantes de la normal rural de Cañada Honda, que además de contribuir enviando a un abanderado a la ciudad de México para participar como representante oficial de la escuela en el desfile del día 13 de septiembre, en la institución se realizó “el juramento a la Bandera, entonando inmediatamente después el Himno Nacional”.188

Ya durante el sexenio de Ávila Camacho, además de continuar la conme-moración de esta fecha y otras como la Independencia de México, la Revo-185 Ídem.186 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 04 de julio de 1940.187 Ídem.188 Ídem.

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lución mexicana, el Primero de Mayo, el Día del Niño y el Día de la Madre, entre otras, se trató de dar un mayor sentido a algunas de éstas a través de campañas nacionales,189 y otras, para las que se llegó a solicitar la colabora-ción ya no sólo de los miembros de la comunidad, sino también de autori-dades civiles y militares, como lo muestra el documento enviado por parte de la dirección de la escuela al C. César Domínguez, Jefe de la 14ª Zona Militar de esta Entidad, a quien se le solicitaba, “33 rifles ligeros de caballe-ría, 3 cajas de guerra y 3 cornetas, con los cuales deberán de prepararse las alumnas de esta institución para el Desfile Cívico; [además de] un sargento para el entrenamiento respectivo”.190

Pero, además, retomando la importancia de formar maestras rurales con las características necesarias para “conducir los destinos de las nuevas ge-neraciones en todos los aspectos de la cultura, con la finalidad de ayudar a construir la nueva era de la civilización humana”,191 se fue aprovechado cualquier espacio discursivo para enfatizar que dicha formación debería crear en ellas el desarrollo de “actitudes de conducta social para la coopera-ción y solidaridad humanas, que puedan influir en la armonía y en la felici-dad de todos los hombres […] Maestras con una recta vocación, orientada y fortalecida constantemente [...] capaces también de luchar por el ideal de Unidad Nacional, hasta lograrla y fortalecerla”.192

Por otro lado, con la implementación del Plan de estudios para las nor-males urbana y rurales, desde cualquier asignatura se planteaba la posibi-lidad de aportar elementos que contribuyeran en la formación de maestras capaces de adoptar prácticas que favorecieran la unificación del país, para lo cual, era necesario desarrollar en ellas un “espíritu de comprensión y solidaridad humana entre todos los pueblos de la Tierra”.193

189 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Informe Anual de Actividades de la escuela rural de Esta-ción Cañada, 1945. También, en caja 25, 1947–1948, se da cuenta del Acuerdo No. 14754 a través del cual el Secretario de Educación Pública espera dar cumplimiento a los deseos del Presidente de la República de que todos los planteles educativos del país sean abandera-dos el próximo 24 de febrero, Día de la Bandera y para lo cual se menciona un “Ceremonial de la Bandera” que habrá de seguirse. 10 de noviembre de 1947.190 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 16 de abril de 1945. 191 Esperanza Mateos de Medina, Discurso pronunciado en el acto de Clausura del Ciclo Escolar de 1946. agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 17 de noviembre de 1946, hoja 1.192 Esperanza Mateos de Medina, Discurso… 17 de noviembre de 1946, hoja 2.193 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Informe de actividades, 15 de noviembre de 1945. Este Informe de Actividades muestra que, a pesar de que en el Plan de estudios la materia de Inglés

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En la materia de Civismo, que se llevaba a lo largo de los tres primeros años de Normal, además de adquirir los elementos necesarios para enten-der la situación del individuo dentro de la sociedad, y quizá como una manera de frenar los impulsos de la juventud que se habían visto favoreci-dos con la ideología de la escuela socialista, ahora se esperaba enriquecer la formación de un maestro con valores sustentados en la unidad nacional, que promoviera sentimientos de solidaridad y compañerismo, la armonía y que evitara el odio y el divisionismo,194 aunque para esto se sugería la revisión de temas como El Movimiento Social en México, desde donde se revaloraba el carácter social de “los Gobiernos Revolucionarios [...], las organizaciones obreras en México [y la] tendencia hacia la Unificación”.195

Como parte de las actividades que se planteaban para el desarrollo de esta clase se expresaba la necesidad de alentar la reflexión entre las estu-diantes, de manera que pudieran valorar la importancia de su actuación frente a los demás y contribuir “en la formación de un espíritu de respon-sabilidad patriótica”.196 Las ideas del amor al trabajo como deber social, del combate contra los obstáculos que se oponen a la marcha liberadora de los trabajadores, de la orientación doctrinaria, entre otras, pretendidas durante el periodo cardenista, empezaban a quedar atrás, ya que para la formación de los nuevos maestros sería más importante el hablar de te-mas relacionados con el desarrollo del espíritu nacionalista, así como de la importancia de la unificación del pueblo mexicano.197 Es decir, transitar de un espíritu nacionalista combativo a un espíritu nacionalista pasivo o moderado.

Entre las temáticas propuestas para el desarrollo de este curso esta-ban: Papel del individuo en relación con la sociedad, Derechos y deberes del individuo, Sentimiento de solidaridad y compañerismo, Factores de

se consideraba como exclusiva para las normales urbanas, en la normal rural de Cañada Honda sí se llevaba esta clase y desde ahí, el profesor encargado “procuró habituar a las alumnas a la cooperación y ayuda mutua”.194 Esther Gamboa Esparza, agenrjsm, caja 23. 1944–1945, Plan de Trabajo de Asignatura, mayo de 1945.195 Ernestina Padilla M., agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Plan de trabajo de Asignatura, 04 de octubre de 1943.196 Ídem.197 “Plan de trabajo”, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 1945.

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unidad social y Factores de conflicto social.198 Con éstas se esperaba de-sarrollar su capacidad para “intervenir eficazmente en la transformación progresiva de los pueblos [...] y constituir más tarde, la verdadera Escuela científica de México”.199

Pero además de esta perspectiva de formación, se cuidaba que al inte-grarse a las filas del magisterio los nuevos profesores tuvieran presentes las ideas rectoras del avilacamachismo para “orientar e intensificar la produc-ción agrícola, industrial, ganadera, etc., del Estado, y levantar el espíritu cívico de la sociedad en general, con una atinada dirección y organización de actos culturales y de educación premilitar que están previstos en los pro-gramas y calendario en vigor”.200

3. Jaime Torres Bodet. Hacia el equilibrio y sobriedad en la educación

Con la llegada de Jaime Torres Bodet y la influencia de su visión humanista al frente de la Secretaría de Educación Pública a partir del 24 de diciembre de 1943, se empezaron a atemperar definitivamente las manifestaciones de encono y descontento que se vivieron durante esos años entre los diferentes grupos políticos y sociales a causa de los conflictos generados por la política implementada por Octavio Véjar Vázquez.

Un acontecimiento importante de considerar es la coincidencia entre la fecha de su nombramiento como secretario de educación y la realización del Congreso de Unificación Magisterial,201 mismo que fue convocado por la presidencia de la República y cuyo logro fue precisamente la conformación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, teniendo como dirigente a Luis Chávez Orozco quien, con la experiencia de haber sido Subsecretario de Educación en el sexenio anterior, ahora desde este cargo continuaría con la orientación educativa en pro de la Unidad Nacional, for-

198 Esther Gamboa Esparza, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de trabajo de Asignatura, mayo de 1945.199 Ídem.200 Rafael Villeda, “Órdenes de Comisión de la profesora Alicia Darán de la Vega”, agenr-jsm, caja 23. 1944–1945, 16 de febrero de 1944.201 Torres Bodet tomó posesión de la Secretaría de Educación el 24 de diciembre de 1943, el mismo día en que se inició el Congreso de Unificación Magisterial. De este Congreso, que concluyó el 30 de diciembre del mismo año, surgió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

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taleciendo la política avilacamachista y concluyendo de esta manera con un largo periodo de desgaste y confrontación entre el propio magisterio nacional. Esta circunstancia favorecería de manera importante la puesta en marcha del proyecto de Torres Bodet.

De acuerdo con Luciano Cano Bárcenas, para Jaime Torres Bodet la edu-cación que lograra la unidad nacional era aquella que “[...] valora nuestra propia alma, estime la eficiencia de las virtudes y reconozca el lastre de los defectos”.202 Además, una de las características que marcaron su actitud frente a las responsabilidades de la sep fue concebir a “la educación como un bien social de derechos y obligaciones en el que los intereses particulares o de grupo se subordinan a los de la comunidad y de la Patria”.203 En esta re-lación de compromiso entre autoridades y sociedad, los valores y virtudes que ha de adquirir el individuo para su formación provienen de la Patria y se deberán forjar tanto en el hogar como en la escuela, por lo que ésta debe ser fuera de todas tempestades políticas.204

Sin embargo, difícilmente se podía conseguir la formación de un nuevo tipo de hombre si se considera que

Cuando el general Manuel Ávila Camacho llega a la presidencia, el país tiene 19 millones 649 mil habitantes. De estos, sólo tres millones 928 mil eran población urbana y el resto, o sea 15 millones 721 mil, eran población no urbana. El anal-fabetismo alcanzaba ese año (entonces se cuantificaba esta población a partir de los seis años de edad) un promedio de 47.88 por ciento, que en números absolu-tos era una población de casi nueve millones y medio de personas.205

Según lo señalado por el propio Jaime Torres Bodet, su obra educativa con-sistiría en

202 Jaime Torres Bodet, “Memorias”, citado en Luciano Cano Bárcenas, El pensamiento huma-nista de Jaime Torres Bodet, Disponible en http://www.ensayistas.org/critica/generales/C–H/mexico/bodet.htm, obtenida el 13 de agosto del 2010.203 Ídem.204 Ídem.205 Alfonso Rangel Guerra, El pensamiento de Jaime Torres Bodet: Una visión humanista de la educación de adultos. Disponible en http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/colec-cion_crefal/rieda/a2002_especial/jaime0.pdf, obtenida el 13 de agosto del 2010.

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[...] rehacer la secretaría, tratar de darle un sentido de enlace humano y de unión patriótica; evitar las discordias políticas y las inútiles controversias; asociar los extremos que amenazaban ruina; ligar de nuevo, con una afirmación de espe-ranza, el norte y el sur de todas las inquietudes, y hacer –de cuanto lográsemos reparar– una escalinata afectiva, para el ascenso de nuestro pueblo hacia planes más elevados y resistentes, más libres y más dichosos.206

Uno de los problemas generados durante los primeros años del sexenio y que se fue acentuando con el avance de la administración, es el que se vi-vió como resultado del resurgimiento del debate en torno de la educación socialista y que se manifestó precisamente a través del aumento en la ina-sistencia y la deserción escolar, contribuyendo así en un alarmante analfa-betismo en el país.

Para el caso de Aguascalientes se puede apreciar que de la inscripción total de las escuelas primarias federalizadas para el año de 1942, al término del ciclo escolar se habían dado de baja el 25 por ciento de los alumnos.207 En 1945 el gobernador Jesús M. Rodríguez en su Primer Informe de Go-bierno hacía evidente su preocupación y disposición para impulsar la edu-cación, luego de reconocer que mientras que “la población escolar ascien-de a aproximadamente 43,450 niños, la inscripción en el último año fue de 17,665 alumnos, es decir, el 40 por ciento del censo escolar en el Estado”.208

Esta y otras situaciones como la falta de capacitación del magisterio, la carencia de espacios educativos, etc., justificaron la implementación de me-didas que permitieron que la administración de Torres Bodet se caracte-rizara por un dinamismo a partir del cual se dio un nuevo impulso a la educación. Además de incrementar el número de escuelas en el país, se pre-tendía mejorar sus condiciones materiales; aunque para afrontar los proble-mas educativos que se venían presentando durante los últimos años Jaime Torres Bodet debió dar continuidad a algunos de los programas iniciados durante el gobierno de Lázaro Cárdenas.206 Jaime Torres Bodet, Memorias. Tiempo de arena, Ed. Porrúa, México, vol. I, pp. 242–243, citado en Alfonso Rangel Guerra, El pensamiento de Jaime Torres Bodet,… 13 de agosto del 2010.207 ahea, Alberto del Valle, Gobernador Constitucional del Estado de Aguascalientes, “In-forme de Gobierno 1942”, Periódico Oficial 1942.208 Ing. Jesús M. Rodríguez (1944–1950), Primer Informe de Gobierno Aguascalientes 1945. ahea, 348.43/R6351, adq.546, 9–i, p. 87.

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Durante el gobierno de Ávila Camacho el presupuesto destinado a edu-cación tuvo un incremento considerable. Mientras que en 1940 se destinó la cantidad de $78,679,674.49 pesos, para el primer año de administración, que correspondió a la gestión de Sánchez Pontón, la erogación del gobierno federal para este rubro fue de $90, 176,175.98 y por parte de los gobiernos estatales $45,056,958.00.209 En esa dinámica de crecimiento, en 1946 se asig-naron $207,900.00 para atender las demandas académicas, materiales, pro-fesionales y económicas de la educación.

En el caso particular de las normales rurales, mientras que el importe para los gastos generales de sostenimiento de estas instituciones fue de $1,448,562.04 en 1940, para 1946 se incrementó a $3,194,734.24, “ascenso ex-plicable, entre otras cosas, por la elevación del costo de la vida (raciones, mejoría de los salarios) [...]”.210 Sin embargo, este incremento no se vio refle-jado en las condiciones de la educación –por lo menos en las condiciones de vida lamentables en que se encontraban instituciones como las de “Salaices, Chih., El Mexe, Hgo., Tenería, Méx.”211, o la de Cañada Honda–, de la que se da cuenta más adelante.

Tampoco tuvieron un impacto favorable las diferentes campañas que pretendieron la disminución de los índices de analfabetismo, pues más que atender a todas las regiones del país como se esperaba, debió perdurar el “analfabetismo [debido a que] fuera de las ciudades, no es fácil crear escue-las en cantidad bastante para todos los pequeños poblados y, singularmen-te, para los núcleos que –por la dispersión de sus elementos– reclamarían una multiplicación en extremo costosa de profesores”.212

Pero entonces, ¿cómo es que a pesar del incremento económico para este rubro no se logró abatir este fenómeno? Todo parece indicar que la diver-sificación de programas ocasionó que no se canalizara el gasto a las áreas consideradas como prioritarias. En este sentido, el presupuesto fue inverti-do en la realización de los congresos de educación normal, la creación de las diferentes instancias de capacitación y de unificación de prácticas pedagó-

209 ahsep, Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre de 1940–agosto de 1941, Méxi-co, 1941.210 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, p. 28.211 ahsep, Memoria… septiembre de 1940–agosto de 1941, México, 1941, p. 156.212 Ídem, p. 45.

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gicas de los maestros y el programa de construcción de espacios educativos, además de la campaña contra el analfabetismo. Sin dejar de lado la inver-sión desprendida de la burocratización de la educación, misma que se dio, entre otros factores, como consecuencia de la conformación de un sindicato único de trabajadores de la educación (snte).

Por ejemplo, se puede ver que los sueldos de los trabajadores de las nor-males rurales entre 1942 y 1946 (antes y después de la conformación del snte) tuvieron incrementos importantes. De manera que, por citar algunos casos, mientras que para 1942 el Director de la normal rural de Cañada Honda ostentaba un sueldo de $380.00 mensuales, en 1946 percibía $572.00 (aumento del 50.52 por ciento); el sueldo del Práctico agrícola aumentó de $100.00 a $137.40; el del Maestro de planta A de $260.00 a $425.99; en el mismo periodo el sueldo de un maestro normalista había aumentado en un 96.85 por ciento, pues de $194.00 ahora percibía $381.90.213

Apenas unos meses después de que Jaime Torres Bodet asumiera el car-go como responsable de la sep, atendiendo a su preocupación de disminuir el analfabetismo y elevar el nivel educativo del país se instaló en febrero de 1944 la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, que per-mitió reformar los planes educativos y por primera vez se implementaba un mismo programa a nivel nacional que abarcaba orientaciones, propó-sitos y contenidos. También se planteó la posibilidad de brindar una edu-cación democrática con la que se pudieran brindar oportunidades iguales y facilitara el acceso a condiciones económicas iguales basándose en el tra-bajo honesto.

Para esto y dando continuidad a la Campaña Pro Educación Popular “Por un México sin Analfabetos”, iniciada durante el gobierno de Cárdenas a mediados de 1937,214 se implementó ahora como una Campaña Nacional

213 Ver Lista de Personal, en agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Sección Correspondencia, 06 de abril de 1942. También, caja 24, 1945–1947, 21 de octubre, 24 y 29 de mayo, 11 y 18 de septiembre y, 24 de octubre de 1946.214 Esta Campaña fue emprendida por la Secretaría de Educación Pública y la Federación Mexicana de Trabajadores de la Enseñanza durante el cardenismo con la finalidad de aten-der los siguientes aspectos: 1) Desanalfabetización de México, en 3 años; 2) Mejoramien-to técnico y cultural del magisterio del país; 3) Elevación del standard higiénico de las comunidades rurales y viviendas de los obreros; 4) Aumento de la asistencia escolar; 5) Organización de la niñez, de la juventud y de las mujeres en grupos revolucionarios; y 6) Procurar la realización íntegra del Plan Sexenal. Todos estos, considerados como “verda-deros problemas nacionales”. ahea, fondo educación, 6/177, 1937–1939, 31 de agosto de 1937.

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de Alfabetización que consistía en que todos los mexicanos de entre 18 y 60 años que supieran leer y escribir estarían obligados a enseñar a otro entre 6 y 40 años.215

Congruente con la dinámica de participación de las diferentes institu-ciones educativas implementada en el sexenio anterior y que consistía en la “instalación de grupos o brigadas alfabetizantes [que realizarían la tarea de] enseñar en sus ratos libres a leer a quien no sabe”,216 los responsables directos eran alumnos de los grados superiores; pero ahora, además de la participación de maestros y estudiantes, se sumaba la del Comisario mu-nicipal, el Comisario ejidal y una persona distinguida de la comunidad,217 quienes finalmente conformaban dichas brigadas. Aunque la responsabi-lidad de la aplicación y evaluación de resultados de la Campaña recaía en los propios maestros, quienes se encargaban de “investigar en qué forma se está realizando la Campaña de Alfabetización”.218

A pesar del impulso que tuvo esta campaña, al término del sexenio se demostró que los resultados obtenidos no habían satisfecho la demanda de alfabetización en el país. En su último informe de gobierno, Ávila Cama-cho manifestó que para 1940 había 9,411,075 analfabetos y que para el 30 de noviembre de 1946 sólo “se había alfabetizado a 1,134,419 personas”.219 215 Aunque historiadores como Luis Medina y Jesús Sotelo Inclán, presentan algunas de las Campañas y Programas del avilacamachismo como ideas surgidas en este sexenio, para esta investigación son reconocidas como adaptaciones de programas anteriores por la similitud que se observa en los planteamientos del cardenismo.216 ahea, fondo educación, 6/177, 1937–1939, 08 de mayo de 1938.217 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 02 de abril de 1945.218 En el caso de la Normal Rural de Cañada Honda, esta participación se daba en todas las escuelas primarias de su zona de influencia y para esto se valía de comisiones “investiga-doras” formadas por estudiantes. agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 21 de marzo de 1945.219 Citado en Raúl Cardiel Reyes, “El periodo de conciliación y consolidación. 1946–1958”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, México, sep fce, 1982, pp. 327–359. De acuerdo con el Sexto Censo General de Población 1940 del inegi, para ese año exis-tía en el país una población de más de doce millones de habitantes en condiciones de anal-fabetismo y para el caso de Aguascalientes, de una población total de 136,075 habitantes de 6 años y más, 92,958 (68.31%) permanecen sin instrucción para 1940; mientras que 28,746 (21.12%) tienen primaria completa y postprimaria. Y de 15 años y más, que son en total 97,159, sólo 58,480 (60.1%) son alfabetas y el resto, 38,679 (39.9%) analfabetas. En Estados Unidos Mexicanos, Cien Años de Población en México, pp. 130 y 131. inegi. Disponible en: http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/español/bvinegi/productos/integracion/pais/historicas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se septiembre de 2008. Citado por Torres Bodet en “Años contra el tiempo”, citado en Jesús Sotelo Inclán, “La edu-cación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, p. 320.

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Sin embargo, a pesar de que estas acciones no cubrieron las necesidades de alfabetización, además de que contribuyeron a legitimar el proyecto del Estado nacional, también dejaron ver que la dinámica de la educación llegaba al punto del equilibrio y la sobriedad pretendida desde el inicio del sexenio.

Otra medida fue la creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (ifcm), inaugurado el 19 de marzo de 1945, desde donde se im-plementaron algunas acciones que tenían su antecedente directo en la Cam-paña Pro Educación Popular del proyecto cardenista, y que se hacían explí-citas a través del Plan de Mejoramiento Profesional. En dicho plan se con-sideraba la necesidad de brindar cursos mensuales en cada zona escolar, organizando además un cierre a nivel estatal al término del año. También se proyectaba la necesidad de organizar y brindar cursos por correspondencia a los maestros en servicio, entre otras actividades. Por la magnitud y el di-namismo con el cual se puso en marcha este programa durante la gestión de Torres Bodet, llegó a ser considerado como “la más grande escuela normal de todo el continente”.220

Presupuesto educativo y realidad regional

Un importante programa creado durante este sexenio a través del cual se pretendía ampliar la cobertura educativa tanto en zonas urbanas como en poblaciones grandes, más que la rehabilitación y mejoramiento de las con-diciones en los espacios educativos ya existentes, fue el Comité Adminis-trador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (capfce), creado el 23 de marzo de 1944.

Sin embargo, a pesar del incremento presupuestario al rubro educativo y la implementación de campañas como ésta, al dejar de considerar la cons-trucción de escuelas en comunidades rurales o la rehabilitación y acondi-cionamiento de espacios educativos, pronto se gestaron manifestaciones de inconformidad. Así, a pesar de la disposición para colaborar en esta empre-sa, en 1945 el gobierno de Aguascalientes reconocía que el estado se encon-

220 Jaime Torres Bodet, “Años contra el tiempo”, citado en Jesús Sotelo Inclán, “La educa-ción socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, p. 320.

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traba sumido en una auténtica situación de pobreza, pues las 190 escuelas existentes en el estado,

[...] en general [...] carecen de aire, de luz y de las condiciones higiénicas que exigen para preservar la salud de los niños [...] La totalidad de las escuelas carecen de mobiliario adecuado. Esta breve exposición revela, hasta el más ob-cecado, que el problema educativo no puede resolverse en pocos años y que el gobierno del Estado necesita contar con la cooperación decidida, tanto del gobierno Federal como de los padres de familia.221

Pero además, y muy relacionado con la falta de impacto de los programas federales, concretamente del ifcm, el gobernador expresaba que “de los 388 maestros (en las escuelas primarias del estado, rurales y urbanas), 110 tie-nen título de Normal Urbana; 9 de Normal Rural; 119 poseen algunos estu-dios post–primarios y los 150 restantes han recibido únicamente instrucción primaria”.222

Por otro lado, la directora de la escuela normal rural de Cañada Honda que igualmente se encontraba en situación de pobreza a pesar del incre-mento de poco más del cien por ciento del presupuesto durante el sexenio para este tipo de instituciones, no dejó de gestionar ante las autoridades, además de los medios necesarios para dotar del “servicio de agua corrien-te [...] el gabinete de aseo adecuado para fomentar en los estudiantes los hábitos de higiene [...] el servicio de luz [eléctrica] indispensable para que las alumnas puedan preparar y estudiar sus clases”;223 además de solicitar que se aumentara “a $.75 diarios la beca por alumno”,224 sin dejar de lado lo referente a los espacios físicos del inmueble, equipo mínimo indispensable

221 Jesús M. Rodríguez (1944–1950), Primer Informe de Gobierno Aguascalientes 1945, ahea, 348.43/R6351, adq.546, 9–i, p. 90.222 Ídem.223 El mes de julio de 1943, el presidente de la República visitó la normal rural de San Mar-cos, Zacatecas, y es en esta oportunidad que la directora de Cañada Honda le hizo estas peticiones al primer mandatario. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 28 de julio de 1943.224 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 19 de junio de 1943. Además, en el Informe de Labores de 1943 se insiste que, aunque “la alimentación puede considerarse como buena [...] en rela-ción con la cuota de $0.65 (sesenta y cinco centavos) por alumna [...] en cuanto a la calidad resulta escasa, pues la carestía de la vida no permite mejorarla [por lo que, con este aumen-to], ya se podría hacer dicha alimentación más rica en vitaminas y en proteínas”. Esperanza Mateos de Medina, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Informe de Actividades, 10 de enero de 1944.

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para el desarrollo de las clases y el necesario de dormitorio como camas, colchones y almohadas.225 Resulta importante considerar que aparte de lo limitado de la beca por alumno que era de $0.60 diarios, de esta cantidad debía tomarse lo necesario “para recreación, reserva, Sociedad de Alumnos y Federación (de estudiantes), sueldos de servidumbre, etc.”226

Aunque se recibieron algunas promesas de apoyo y algún equipo de dor-mitorio durante la gestión de este funcionario,227 las necesidades que reque-rían de un mayor presupuesto para su atención como la correspondiente a “la posibilidad de construir los dormitorios”228 y otras solicitudes, fueron atendidas meses después sólo a través de comunicados que manifestaban la imposibilidad de realizarlas por falta de presupuesto, no obstante que éste habría aumentado durante este periodo con el fin de mejorar las condicio-nes materiales de las instituciones educativas del país.229 Respuestas que al expresar el abandono y las carencias con las cuales seguía transcurriendo la vida en este tipo de instituciones, también pueden ayudar a comprender la progresión de las actitudes contestatarias y de resistencia generadas en el seno del normalismo rural mexicano.

Es cierto que se dio un incremento importante en la beca para raciones en este periodo; sin embargo, éste no llegó a ser suficiente para satisfacer las demandas alimenticias de las estudiantes. Para 1945 el incremento se dio de $.65 a $.90230 y apenas un año más tarde esta cantidad se elevaría a $1.05 diarios por alumno.231 Pero, como se ha dicho, las manifestaciones de incon-

225 Esperanza Mateos de Medina, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Informe de Actividades, 10 de enero de 1944.226 Álvaro Narváez, ahsep, fondo sep, sección Departamento de Enseñanza Agrícola y Nor-mal Rural, Expediente Número 6, 1939–1949, Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939, 23 de junio de 1939, hoja 8.227 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 30 de noviembre de 1944. También, en una visita realizada por el Secretario de Educación a esta escuela normal, se estableció el compromiso de aten-der “el problema de la ampliación del edificio [...] logrando que se concediera una partida [...] para construir dormitorios para las alumnas [...] así como también departamentos sa-nitarios y dos cuartos para maestras. [...] Por lo que se refiere a equipos y uniformes nos prometió enviar sandalias, calzado y dos uniformes...”. En agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 25 de julio de 1945.228 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 09 de octubre de 1945.229 Ídem.230 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 30 de abril de 1945.231 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 30 de agosto de 1946.

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formidad que se venían presentando durante los últimos años232 recobraron una mayor fuerza dentro de la institución.

Durante los meses de mayo y junio de 1946, las estudiantes tuvieron va-rias reuniones de sociedad de alumnas para tomar acuerdos relacionados con la mejora en sus condiciones de alimentación y en ocasiones la sociedad de alumnas llegó a exigir la sustitución o incremento de determinados ce-reales por considerarlos como importantes para su dieta.233 Por ejemplo, en una reunión extraordinaria realizada en junio de 1946 entre otras cosas se acordó “que se aumente la cantidad de maíz para que las alumnas reciban la misma cantidad de tortillas que en los primeros meses del año [y] que la nata de leche vuelva a repartirse como se hizo anteriormente, por rotación en las diferentes mesas”.234

Con el avance de la gestión de Torres Bodet se pudo evidenciar que exis-tieron dificultades para que la distribución de recursos se diera de manera adecuada. En el caso de Aguascalientes, por ejemplo, a raíz de esta situa-ción el gobierno estatal entró en competencia por el apoyo a las institucio-nes educativas, y al considerar las carencias que para estos años existían en la normal rural, se puso de manifiesto la determinación del gobierno del estado por colaborar en los

[...] proyectos de la Secretaría de Educación Pública, tanto para impulsar la Instrucción y en general las actividades culturales en el Estado, como para de-mostrar a esa Dependencia y al Señor Presidente de la República que Aguas-calientes es digno de una ayuda mayor por parte del Gobierno del Centro, por-que sabe responder con espontaneidad y entusiasmo a la amplia obra cultural que realiza [...] el Ejecutivo acordó cooperar con $50,000.00 para las obras de

232 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 28 de marzo y 19 de mayo de 1944. Una prueba más a través de la cual se hacía evidente la crítica situación en que se desarrollaba la vida en la institu-ción, fue la publicación de un comunicado “anónimo” dirigido a la Secretaría de Educa-ción Pública del Estado de Aguascalientes, a la que se cuestionaba acerca de su capacidad para seguir sosteniendo la escuela debido a la pésima alimentación que para entonces se daba a las estudiantes. También agenrjsm, caja 23, carta abierta y otro documento, 24 de marzo de 1944.233 Ante esta actitud de resistencia de las estudiantes para aceptar ciertos alimentos, la Ecó-noma puso su queja ante la directora señalando que “seguramente las señoritas no se dan cuenta que son alumnas becadas y que nadie las obliga a permanecer en la institución si no están conformes con la alimentación”, agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 11 de mayo de 1946. 234 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 27 de junio de 1946.

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reconstrucción y readaptación de la Escuela Normal de Cañada Honda que, según instrucciones dadas por el señor Ministro, deberán iniciarse este mismo año.235

Casualmente, por gestiones de la dirección de la escuela normal, junto con la intervención del presidente del comisariado ejidal de Cañada Honda, duran-te esos meses se habría acordado, “por parte del Comité Estatal Coordinador del Programa Federal de Construcción de Escuelas, [otorgar] la cantidad de $15,000.00 [...] para la construcción del edificio escolar en este poblado”.236

Una de las medidas promovidas durante la gestión de Jaime Torres Bo-det a través de la cual se pretendió la identificación de las carencias de las escuelas normales rurales y los internados, además de haber planteado la necesidad de ampliar los contenidos programáticos que ayudaran en el me-joramiento profesional de los maestros, fue la realización de los dos congre-sos de educación normal que se desarrollarían durante el sexenio de Ávila Camacho y que serían organizados por la propia Secretaría de Educación Pública.

Aunque el primer congreso se celebró en Saltillo, Coahuila, del 23 al 30 de abril de 1944, durante los meses anteriores se empezaron a reunir los maestros de las diferentes escuelas normales del país para discutir acerca de las condiciones de las instituciones, “a efecto de poder presentar en forma adecuada los problemas”237 que requerían de una atención más inmediata. Sin embargo, la importancia de las conclusiones a las que se llegó al término de este primer congreso dejaban apreciar más la postura que estas escuelas deberían asumir con respecto al proyecto educativo del sexenio avilacama-chista, que la forma en que se apoyaría de manera directa, al mejoramiento de sus condiciones de vida. Algunos planteamientos fueron:

– La Escuela Normal Rural será: socialista, coeducativa, integral, de carácter específico y regional, y agropecuario. La Escuela Normal Rural desarrollará una acción social a favor de las masas campesinas.

– La Educación Normal Urbana Primaria pugnará por: lograr la unidad nacio-

235 Jesús M. Rodríguez (1944–1950), “Primer Informe de Gobierno Aguascalientes 1945”. ahea, 348.43/R6351, adq.546, 9–i, p. 90.236 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 09 de mayo de 1945.237 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 15 de marzo de 1944.

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nal, afirmar la democracia junto con los ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor por la humanidad.238

Lo que se observa a través de las conclusiones obtenidas en este congreso es, en parte, la línea que pretendió establecer Jaime Torres Bodet durante su gestión, para quien al parecer, no fueron más importantes las ideologías y radicalismos, tanto como la necesidad de alfabetizar al país y de contribuir en la unidad nacional, partiendo desde la propia unidad del magisterio y de la pertinencia de los programas educativos, aunque destaca la propues-ta socialista en las escuelas rurales, la cual entraba en contradicción con la tendencia unionista.

Para la realización del Segundo Congreso, que se desarrolló del 30 de no-viembre al 7 de diciembre de 1945, la dinámica para la conformación de las “sugestiones para la elaboración de las ponencias del Congreso de Educación Normal”,239 se puede apreciar que la participación de los maestros fue igual que en la primera experiencia, sólo que en esta ocasión los espacios de dis-cusión en el seno de las instituciones dejaban apreciar de una manera más abierta la manifestación de inquietudes. Por un lado, las relacionadas con la ideología bajo la cual habían sido creadas estas escuelas y, por otro, las que expresaban su preocupación por contar con los elementos básicos para la en-señanza y mejoramiento profesional de los maestros de las normales rurales.

Las propuestas presentadas por la normal rural de Cañada Honda estaban clasificadas por cuatro grandes áreas: Control Técnico, Especialización de Técni-cos Postgraduados, Administrativo Escolar y Acción Social. Sobresalen aquellas en las que se afirma la necesidad de fortalecer el tipo de formación que carac-terizó a este tipo de instituciones durante los años treinta, proponiendo “que se establezca nuevamente la coeducación en las Escuelas Normales Rurales por las razones científicas que la apoyan y por reconocer que es un estímulo que vitaliza y favorece el desarrollo general de las actividades escolares”.240

Como consecuencia de la creación del ifcm, inaugurado apenas el 19 de marzo de ese año, una propuesta más se refería a la creación de institutos

238 Higilio Álvarez Constantino, en “La raíz de la crisis: la formación de la educación”, México, 1979. Citado en Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, p. 322.239 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Sección Correspondencia, 17 de abril de 1945.240 Ídem.

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de mejoramiento profesional para los maestros de las escuelas normales rurales por lo menos una vez al año, ya que los espacios de mejoramiento profesional brindados por el ifcm serían exclusivamente para los maestros de primaria. Pero además, se aprovechaba la oportunidad para externar la necesidad de que en las áreas “administrativas de cada una de las Escuelas Normales Rurales se cuente con los materiales indispensables para la reali-zación de sus tareas, entre otros, máquinas de escribir, útiles de escritorio, máquinas calculadoras, etc.”241

Y un punto por demás importante, relacionado con el origen de estas ins-tituciones, se refería a la necesidad de que “se dote a cada Escuela Normal de una Biblioteca teatral con obras de tendencia revolucionaria, democráti-ca, etc. que tiendan a realizar eficientemente el trabajo de orientación (ideo-lógica) que se les ha encomendado”.242 Este aspecto permite apreciar que, en la tolerancia e interés de las disposiciones oficiales y en los intentos por reorientar la formación ideológica de los estudiantes de estas instituciones, también los maestros se encargaron de manifestar, en su oportunidad, in-conformidades que se salían del plano social y se fortalecían en lo político, lo que constituía una postura que evidenciaba el resurgimiento de la con-vicción que habría dado origen a la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, una década antes.

Si bien la tarea realizada por Jaime Torres Bodet no logró satisfacer las demandas educativas de la época ni la consolidación de las condiciones para que se continuara con su proyecto educativo más allá del sexenio, mu-chas de sus acciones llegaron a significar el equilibrio entre las posturas que asumieron en su oportunidad sus antecesores inmediatos.

El balance educativo al término del sexenio de Manuel Ávila Camacho se muestra como muy positivo por considerar que el importe para el sosteni-miento de las normales rurales aumentó en poco más de un cien por ciento con respecto del presupuesto asignado para el último año de gobierno de Cárdenas, además de “que para 1946 se atendía a 968 estudiantes más que en 1940”.243 Sin embargo, un dato que resulta importante señalar es que ade-más de las carencias en que vivían las normales rurales, de las 35 escuelas 241 Ídem.242 Ídem.243 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, p. 28.

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regionales que existían para 1940, 26 pasaron al Departamento de Estudios Pedagógicos y se transformaron en normales rurales y las nueve restantes se convirtieron en Escuelas Prácticas de Agricultura y continuaron bajo la dirección del Departamento de Enseñanza Agrícola.244

Finalmente, de 1941 a 1946 de estas 26 normales rurales, se disminuyó el número a 18. Paradójicamente, contrario al aumento en el presupuesto para apoyar a las normales rurales durante el sexenio, la clausura de las ocho es-cuelas se debió a que éstas “funcionaban en locales de pésimas condiciones y situadas en regiones insalubres”.245 Las normales rurales que continuaron después de 1946 se ubicaban en:

Para señoritas Para varonesGaleana, Nuevo León El Mexe, HidalgoRicardo Flores Magón, Chihuahua Colonia Matías Ramos Santos, Zac.El Camichín, Jalisco Tenería, MéxicoHuetamo, Michoacán Salaices, ChihuahuaCañada Honda, Aguascalientes Tamatán, TamaulipasXochiapulco, Puebla Ayotzinapa, GuerreroHuamantla, Tlaxcala Comitancillo, Chiapas246

Palmira, Morelos Jalisco, NayaritTamazulapan, Oaxaca Hecelchacán, Campeche247

Una aclaración importante es la existencia de las llamadas Escuelas Elementa-les Agrícolas, mismas que, habiendo surgido en el marco del cardenismo con la

[...] idea esencial de [...] divulgar una enseñanza agrícola elemental y ampliar la educación general de aquellos jóvenes campesinos, con aspiraciones [a formarse

244 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946… p. 209.245 ahsep, Luis Sánchez Pontón, en Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre de 1940 – agosto de 1941, México, 1941, p. 142.246 A pesar de que así está asentado en la memoria correspondiente, en realidad Comitan-cillo pertenece al estado de Oaxaca, como se puede observar en el listado de la siguiente página y que corresponde al periodo de 1934 a 1940. 247 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946… p. 210 y 211. Por su parte, las normales rurales que desaparecieron entre 1941 y 1946 estaban ubicadas en Ozuluama, Ver; Parácua-ro, Mich; Amuzgos, Oax; Huajintepec, Gro; Uayalcéh, Yuc; Jalpa de Méndez, Tab; Coyuca de Catalán, Gro. y San Ignacio, B. C.

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como maestros rurales], que no hubieran tenido la oportunidad de cursar en las Escuelas Rurales el 5° y 6° año de estudios […] preparando a quienes habrían de ingresar a las escuelas regionales campesinas sin pasar por el escalón del año preparatorio248

En algunos casos la escasez de los recursos económicos y las condiciones de las Regionales Campesinas las llevó a quedar en condición de Elementales Agrícolas y fueron adscritas a otras. A pesar de que el proceso de creación se inició en 1938, “para fines de ese año existían 45 de ellas. Y para 1940, por razones de economía, su número se redujo a 21”.249 La siguiente es una re-lación de las Escuelas Elementales Agrícolas existentes para el año de 1940, la Regional Campesina a la que pertenecían y la matrícula con la que con-taban:

Erongarícuaro, Mich. La Huerta, Mich. 40 alumnosBimbaletes, Zac. Bimbaletes, Zac. 25San Juan de la Vega, Gto. Roque, Gto. 25Plancarte, Gto. Roque, Gto. 25Actopan, Hgo. Roque, Gto. 25J. Guadalupe Aguilera, Dgo. J. Guadalupe Aguilera, Dgo. 25Ixtaltepec, Oax. Comitancillo, Oax. 25Chihuitán, Oax. Comitancillo, Oax. 25Ahuacatlán, Nay. Jalisco, Nay. 25Otilio Montaño, Mor. Oaxtepec, Mor. 25San Lorenzo, Chih. R. Flores Magón, Chih. 40Soledad Etla, Oax. S. A. De la Cal, Oax. 25Jilotepec, Pue. Xochiapulco, Pue. 25Hecelchakán, Camp. Col. E. Zapata, Camp. 40

248 Debido a que se pretendía preparar adecuadamente a los estudiantes que habrían de ingresar a las Regionales Campesinas, las Elementales Agrícolas estaban ubicadas en la misma comunidad, y en ocasiones hasta dentro de las instalaciones de éstas. Lázaro Cár-denas, La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México, d. f. 1941, p. 120.249 Luis Sánchez Pontón, en Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre de 1940–agosto de 1941, México, 1941, p. 120.

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Güemes, Tamps. Tamatán, Tamps. 50Barretal, Tamps. Tamatán, Tamps. 25San Bruno, B. C. San Ignacio, B. C. 25

Amuzgos, Oax. 40 Aguililla, Mich. 30 Cañada Honda, Ags. 25 Huajintepec, Gro. 25250

Quizá como un augurio de la suerte que correría el normalismo rural du-rante el sexenio, apenas durante el primer año de gobierno de Manuel Ávila Camacho el número de Escuelas Elementales Agrícolas se redujo a cuatro únicamente. Pero no sólo eso, sino que éstas se convirtieron en Escuelas de tipo complementario, y dado que seguían con la finalidad precisamente de brindar el curso Complementario correspondiente al 5° y 6° de primaria, necesarios para iniciar sus estudios como maestros normalistas,251 al poco tiempo los estudiantes de estas escuelas fueron incorporados a las normales rurales.252 De esta manera, este tipo de escuelas finalmente desapareció y fue en las propias normales rurales desde las cuales se continuó brindando el Curso complementario.

En general, puede considerarse que a pesar de la disminución de nor-males rurales, de los cambios en los esquemas de formación y de las condi-ciones particulares de las instituciones, mismas que dejaban ver una crisis profunda en lo relacionado con el aspecto académico, en las instalaciones y, en el caso de las normales rurales, también en las condiciones de vida de los internados,253 la presencia de Jaime Torres Bodet al frente de la sep durante la última parte del avilacamachismo tuvo una singular importancia por haber sido en este periodo cuando se culminó con la unificación del magisterio

250 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México D. F. 1941, p. 121.251 Luis Sánchez Pontón, en Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre de 1940– agosto de 1941, México, 1941, p. 156.252 Luis Sánchez Pontón, en “Inscripción de Alumnos”, en Memoria de la Secretaría de Educa-ción Pública, septiembre de 1940 – agosto de 1941, México, 1941, pp. 154–157. 253 Resulta importante destacar que en la normal rural de Cañada Honda todavía para fina-les de 1947 se vivía en extrema pobreza debido a “las condiciones inadecuadas de las aulas (ya que propiamente no hay ninguna) [...] aparte de las incomodidades en que se vive por la falta de agua y luz”. agenrjsm, caja 25, 1947–1948, 21 de noviembre de 1947.

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en un sindicato único y se continuó con el mejoramiento de la educación a través de la capacitación de los maestros del país.

En medio de este ambiente de transformación centrado en la preocupa-ción por atender tanto la cobertura como la calidad de la educación en el país, en 1945 concluyó el proceso de reforma del artículo 3° Constitucional, ya que durante todos estos años desde la reforma de 1934, vinieron advir-tiendo las dificultades en cuanto a la interpretación y las formas de imple-mentar este tipo de educación en las escuelas, además, por fin se reconocía la carencia de una estructura económica que permitiera vincular este tipo de educación con prácticas sociales que la demandaran.

En este proceso, la participación del snte fue de suma importancia, ya que desde este organismo se preparó la realización de conferencias con di-ferentes orientaciones (económica, pedagógica y política) y a través de las cuales tanto críticos de la educación socialista como líderes magisteriales, tuvieron la oportunidad de argumentar sobre la urgente necesidad de re-formar el artículo 3° por considerar que para esos años “en nada contribuía a la unidad nacional”254 que seguía siendo el elemento sustancial del pro-yecto de gobierno.

Con las conclusiones rescatadas desde la realización de estas conferen-cias, se conformó el proyecto de reforma que se envió al poder Legislativo Federal, que finalmente se aprobó al término del gobierno de Ávila Cama-cho, es decir, el 15 de octubre de 1946, aunque se publicó en el Diario Oficial el 30 de diciembre de ese año. El texto del artículo excluía a la educación socialista y expresaba ahora que la educación, además de fomentar en el individuo “el amor a la Patria [...], garantizada por el Artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientará dicha educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basada en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, los fana-tismos y los prejuicios...”.255

Con esta reforma, quedaba claro que además de poner un alto a las in-quietudes que generó durante casi diez años el fantasma de la educación socialista, se oficializaba la implantación de una educación humanista, inte-

254 Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, p. 323.255 Texto del Artículo 3° reformado en 1946, cit. en Jesús Sotelo Inclán, “La educación socia-lista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, p. 324.

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gral y nacionalista. Pero también, al promover valores democráticos como la libertad de creencias, se insistía en alejar al maestro rural de su formación política. Con este proyecto, aquella educación con la cual se pretendió con-tribuir en el desarrollo del medio rural empezó a dejarse de lado mientras que la atención para el medio urbano fue adquiriendo cada vez una mayor importancia.

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capÍtulo iiiestudiantes de convicción revolucionaria.

de la práctica a la retórica

En este capítulo se dan a conocer algunas de las condiciones que se con-jugaron en el surgimiento y la posterior consolidación de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (fecsm), un organismo creado en un ambiente de propensión socialista y que, con más de se-tenta años de existencia, durante mucho tiempo se constituyó como una importante estructura de mediación y resistencia256 entre los estudiantes de las normales rurales del país. En su mayoría hijos de campesinos, los estudiantes organizados en esta federación muy pronto se vieron en la necesidad de exigir mejores condiciones de vida, una formación profe-sional de mayor calidad académica y reclamar el reconocimiento políti-co y social frente a los cambios de los proyectos educativos del gobierno en turno.

Con la finalidad de organizar la información y facilitar la comprensión del tema, se decidió una periodización que, más que estar definida por fechas específicas, se basa en las tensiones generadas entre los estudiantes pertenecientes a la fecsm y el gobierno. Primeramente se describen algu-nas de las relaciones entre los propios maestros de las diferentes normales rurales en su lucha por la conquista y defensa de sus derechos magiste-riales, mismos que más tarde influyeron en los estudiantes campesinos y motivaron la conformación de esta organización estudiantil.256 Desde la perspectiva de la teoría de la reproducción, los esquemas de formación que se implementan en las escuelas pertenecientes a un modelo capitalista, en donde existen elementos contradictorios como sociedad dominante y proletariado, necesariamente se ha-brán de seguir tal y como se estipulan. En este sentido, los centros educativos son conside-rados como espacios ideológicos en los cuales los individuos actúan dentro de una dinámi-ca de reproducción de las relaciones de dominación y subordinación, en los cuales se limita de antemano la existencia del conflicto como resultado de las contradicciones naturales en-tre la clase dominante y las escuelas. Y es precisamente desde esta óptica que “los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición”. Paul Willis, “Learning to Labour”, Lexington, Heath, 1977, en “Educación: reproducción y resistencia”, en Henry A. Giroux, “Educación: reproducción y resistencia”, en Las dimensiones sociales de la educación, Antología preparada por María de Ibarrola, Ediciones El Caballito, sep, México, 1985, p. 152.

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Por otro lado, al considerar que los alumnos de las diferentes normales rurales del país han llegado a conformar un verdadero espíritu de unidad y fraternidad, en este capítulo se describen algunas situaciones con las que se da respuesta, entre otras, a las siguientes preguntas: ¿cómo es que se fue conformando esta manera de concebir la unidad y la fraternidad en los normalista rurales?, ¿de qué manera contribuyó el hecho de compartir res-ponsabilidades y derechos dentro de estas escuelas en el fortalecimiento de este organismo estudiantil? Para esto se realiza el análisis de algunas de las medidas implementadas desde las autoridades educativas para promover la participación de los estudiantes en los gobiernos escolares, más aún, en la conformación y consolidación del llamado autogobierno e implementación del Código disciplinario en estas instituciones.

Más adelante, además de que se muestra la determinación de algunas sociedades de alumnos por apoyar las iniciativas del gobierno federal, se describen algunas situaciones que evidencian cómo es que los estudiantes pertenecientes a la fecsm y que se auto definían como de una auténtica con-vicción revolucionaria, llegaron a jugar con el discurso empleado para co-municarse con las autoridades educativas. Así, mientras que las sociedades de alumnos de algunas escuelas se expresaban mostrando una actitud su-misa, en otros casos, al hacer peticiones que llegaban a parecer ostentosas, lo hacían sin ocultar su actitud de radicalismo y exigencia.

Aprovechando esta circunstancia, en este capítulo se cuestiona la legiti-midad de las posturas asumidas por algunos representantes estudiantiles quienes, inmediatamente al término de sus estudios, en muchos de los ca-sos se vieron beneficiados con el otorgamiento de una plaza previamente negociada por la fecsm ante las autoridades educativas. Esto podría signi-ficar que en el seno del normalismo rural muy tempranamente existieron expresiones de intereses y aspiraciones personales por encima del interés común por parte de algunos líderes estudiantiles.

Por otro lado, otra de las hipótesis que se desarrollan es que la consolida-ción y fortaleza de esta federación de estudiantes estuvo muy relacionada con las facilidades de las propias autoridades educativas, ya que, desde las postrimerías de la década de los años treinta, el propio Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural se encargó de facilitar el ingreso de re-cursos económicos para el funcionamiento de la fecsm, institucionalizando

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mecanismos para que las aportaciones de los estudiantes fueran extraídas de la propia beca alimenticia de la cual gozaban como alumnos de estas instituciones.

Finalmente, con la intención de mostrar la transformación de sus formas de expresión ante las autoridades, se describen los mecanismos de comuni-cación empleados durante los primeros años y cómo tras encontrarse con la indiferencia del gobierno como respuesta empezaron a valerse de moviliza-ciones y huelgas para hacerse escuchar. En lo que respecta a sus demandas, se muestra cómo aparte de la reivindicación con las clases explotadas y la satisfacción de necesidades básicas en la vida cotidiana de los internados, a partir de 1937 se sumó a éstas la exigencia de libertad y el reconocimiento de participación política de las Regionales Campesinas.

Un aspecto que se desarrolla en gran parte del trabajo, es el relaciona-do con el origen y el sustento de la ideología de la izquierda que afirman abanderar los estudiantes de estas escuelas. En este sentido, se aprovechan algunos elementos para señalar cómo es que, con el paso del tiempo, aque-lla práctica que alimentó la conformación de un discurso característico de la ideología pretendida desde el origen de estas instituciones, se fue distan-ciando de las ideas de unidad y lucha de contrarios, por ejemplo, como con-secuencia de las inercias en la conformación del poder político en México.

Surgimiento de la fecsm

1. De maestros de normales rurales a “peligrosos agitadores comunistas”

Durante los primeros años de la década de los treinta, después de consi-derar que las Escuelas Centrales Agrícolas (eca) habían dejado de ser fun-cionales por el abandono en el que se encontraban, estas escuelas, junto con las Escuelas Normales Rurales (enr) y las Normales Regionales creadas durante los años veinte, además de las Misiones Culturales, fueron fusiona-das para dar origen a las llamadas Escuelas Regionales Campesinas (erc).257

257 La Educación Pública en México. 1° de Diciembre de 1934 a 30 de Noviembre de 1940. “Capítulo xiii, Enseñanza Agrícola”, Tomo i. Poder Ejecutivo Federal. México d. f. 1941, pp. 113–122.

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De manera que, con un Plan de estudios de cuatro años, aparte de seguir formando técnicos agrícolas, continuarían con la preparación de los futuros maestros rurales del país. Poco tiempo después, como parte del cambio de política durante el gobierno de Manuel Ávila Camacho se transformaron nuevamente y, aparte de excluir la coeducación como sistema de enseñan-za, se convirtieron finalmente en normales rurales.

En las erc además de capacitar a los estudiantes como agricultores exper-tos y prácticos, se preparaban maestros rurales calificados o para agentes de organización rural.258 Asimismo, al ser escuelas que funcionaban como internados mixtos para atender el aspecto coeducativo de la educación so-cialista, la mayor parte de los trabajos se ajustaban “al régimen coopera-tivista, efectuándose, además, experimentos concienzudos de producción colectivizada”.259

Un aspecto característico de este tipo de instituciones es que, por lo me-nos durante sus primeros años de existencia, tanto los trabajadores como los profesores en su mayoría pertenecían a la izquierda260 y comulgaban con el Partido Comunista.261 En este sentido, los profesores, muy tempranamen-te lograron establecer importantes relaciones con los obreros y campesinos de algunas regiones del país en su oposición a las disposiciones oficialistas, ganándose con esto el calificativo de “peligrosos agitadores comunistas”262 por parte de las autoridades gubernamentales de los estados.

Para esos años el magisterio empezaba a descubrir la importancia de lu-char por la defensa de sus derechos como empleados, lo que les condujo a conformar diferentes organizaciones magisteriales. Algunas apoyadas por

258 La Educación Pública en México... Poder Ejecutivo Federal... p. 116.259 Ídem.260 La izquierda socialista mexicana no se ha caracterizado por tener una base social amplia y estable. En el campo cultural ha tenido un éxito mayor, sobre todo a partir de la década de 1930, cuando se fundó la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios. El crecimiento más significativo de la izquierda ocurrió desde que se fusionaron las corrientes que venían del socialismo con las provenientes del nacionalismo revolucionario. Entrevista realizada por la revista farsa a Carlos Illades, (uam–a) Disponible en: http//www.revistafarsa.net/argumento.php. obtenida el 2 de junio de 2007, 08:06:35.261 Santos Valdés menciona algunas de las relaciones que logró establecer con integran-tes del Partido Comunista y las dificultades que debió enfrentar para ingresar al partido, en “El movimiento sindical...”, en Profr. José Santos Valdés...Obras Completas. Tomo i, pp. 211–230.262 Ídem, p. 215.

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las organizaciones obreras como las Federaciones Obreras Regionales Cam-pesinas y que funcionaban al margen del control del Estado; otras, como la Confederación Mexicana de Maestros, que pretendía “dar la pauta, señalar el rumbo a las luchas magisteriales”263 y, una más, representada por simpa-tizantes del Partido Comunista y que se regía precisamente con la filosofía marxista y con una relación estrecha con el magisterio internacional, la In-ternacional de Trabajadores de la Enseñanza.

En este contexto y en medio de luchas de poder entre organizaciones ma-gisteriales (que en algunos momentos llegó a agrupar a maestros federales, estatales y municipales), obreras y de política gubernamental, durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas, entre finales de 1935 y los primeros días del mes de enero de 1936, en la ciudad de México se realizó un congre-so en el que se reunieron tanto los maestros misioneros, así como maestros representantes de las escuelas regionales campesinas de todo el país y cuyo resultado sería la conformación del Sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina (sutesc). Por las características de las erc y funciones que desempeñaban sus trabajadores, el sutesc agrupaba lo mis-mo maestros normalistas que médicos, enfermeros, cocineras, agrónomos, etc. “Era el magisterio de base mejor pagado de la sep, el más combativo y calificado dentro de la educación rural”.264

La problemática que se venía enfrentando respondía a la necesidad de conseguir la unificación magisterial265 entre los dos grupos más represen-tativos durante el cardenismo: uno, el de los maestros agrupados en el su-tesc apoyados por los comunistas y el otro, representado por David Vilchis, identificado como cetemista. Sin embargo, al considerar que los dos grupos contaban con representación importante en diferentes regiones del país y que difícilmente llegarían a construir un sindicato de unidad, Lázaro Cár-denas pretendió resolver el conflicto otorgándoles puestos importantes en la secretaría a ambos grupos, lo que convirtió el conflicto magisterial en un entramado de intereses en el que los “distintos grupos de maestros dis-putaban el control o reclamaban su cuota de poder en la organización del magisterio, en las centrales obreras (ctm), en las campesinas (Confederación 263 José Santos Valdés, en Profr. José Santos Valdés...Obras Completas. Tomo i, p. 218.264 Ídem, p. 221.265 En 1937 se realizaría el Congreso de Unificación del Magisterio Nacional en la ciudad de Querétaro. ahea, fondo educación, 22/170, 1936, 11 de diciembre de 1936.

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Mexicana de Maestros y Confederación Nacional Campesina) en las de tra-bajadores al servicio del Estado (alianza de Organizaciones de Trabajado-res de la Secretaría de Educación Pública, Frente Nacional de Trabajadores del Estado y Federación de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Esta-do), en el Partido Comunista (pc), en el gabinete presidencial, etc.”266

Un aspecto que resulta importante destacar es el hecho de que esta lucha entre organizaciones magisteriales y las exigencias de los maestros para con el gobierno fue permitiendo que éstos conquistaran algunos de los primeros beneficios laborales entre los que destacan la probabilidad de inamovilidad en el empleo y la reglamentación escalafonaria, necesaria tanto para su movilidad ascendente como para el cambio de adscripción en el servicio, entre otras.

Como parte de esta vorágine de actividad política magisterial, durante estos años también se vivieron manifestaciones en diferentes entidades del país para expresar problemáticas particulares. Así, mientras que en 1935 el Frente Único Magisterial Michoacano anunciaba la realización de mítines para exigir un aumento salarial,267 desde los primeros meses de 1938 y gran parte de 1939 en Aguascalientes el magisterio estuvo exigiendo el pago oportuno de sus salarios debido a que con frecuencia les eran retenidos.268

En este contexto, en el que además de las condiciones de pobreza y limi-taciones en las normales rurales se vivieron las influencias magisteriales,269 266 Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887–1994, Biblioteca del Normalista, sep, México 1998, p. 88.267 Archivo General Histórico y Museo de la Ciudad, Morelia, Mich., En adelante aghymcm, Caja 168, Expediente 31 1935 4h, Anunciando una Huelga Pro–Salario mínimo de cuatro peSoS para los maestros, 13 de septiembre de 1935.268 ahea, fe, 17/178, 1938, “Notificando huelga en caso de que se retrasen los pagos a los maestros dependientes del Estado”, 06 de abril de 1938; 36/179 1938–1939, “[...] relativo a suspender las labores si después de tres días de vencida la quincena no se paga a todo el Magisterio”, 22 de septiembre de 1938 y en el que miembros del sterm, “acordaron unáni-memente, hacer un paro de Dos Horas en señal de protesta y si las cosas siguen igual en lo sucesivo se hará de más tiempo...”, 24 de marzo de 1939; Además del apoyo brindado por parte de la Federación de Sindicatos de Trabajadores de Aguascalientes quienes “acor-daron unánimemente, dado que nuestras peticiones y súplicas no han sido oídas por las Autoridades correspondientes en el sentido de que se pague al magisterio con puntuali-dad...”, 24 de marzo de 1939. Por su parte Alberto Arnaut señala que en octubre de 1939 los maestros de Aguascalientes iniciaron una huelga reclamando el pago de sueldos atrasados (hasta por quince decenas) y la levantaron en el siguiente mes con el inicio de la discusión del contrato de federalización, en La federalización educativa en México, 1889–1994, Biblioteca Normalista, México 1998, p. 207.269 Un ejemplo de su influencia con los normalistas rurales es que el anuncio de Huelga Pro Salario mínimo de cuatro pesos para los maestros de Morelia fue apoyado precisamente

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los estudiantes de estas instituciones empezaron a organizarse para deman-dar la mejora de sus condiciones ya no de una manera aislada, sino a través de una organización nacional que los representara.

2. Hacia la unificación estudiantil

Aunque durante sus primeros años de existencia las normales rurales de-bieron enfrentar de manera aislada los conflictos suscitados por la falta de atención a sus demandas, ya para los primeros años de la década de los treinta los estudiantes emprendieron acciones estratégicas. Por ejemplo, después de que las autoridades de la sep lograron acallar un conflicto susci-tado en la escuela de Champusco, Puebla en 1932; meses después se inició una huelga en la Central Agrícola de Salaices, Chihuahua, para exigir la salida del director quien “ha obrado con una ruda tiranía contra nosotros [y] trata de desorganizar a nuestra sociedad”.270 Un año más tarde, tras ha-ber sido suspendido el pago de la Partida de Recreación Escolar (pre), los estudiantes de la Central Agrícola de Roque, Guanajuato, anunciaban su “unión a los compañeros de la Escuela Regional Campesina de El Mexe, Hidalgo para gestionar […] la obtención de esa partida”.271

Los estudiantes de la sociedad de alumnos “Alma campesina” de la Cen-tral Agrícola de Tamatán, Tamps., por su parte, además de definirse como “partidarios de la escuela socialista”272 y para responder al interés del Es-tado de agrupar a la sociedad por ocupaciones, tomaron la iniciativa de integrar una organización que concentrara a todas estas instituciones en una sola federación de estudiantes. Para esto, hicieron un llamado a través de un manifiesto dirigido a todas las escuelas de este tipo en el país para formar la Federación Mexicana de Estudiantes Campesinos.273

por el Comité de Huelga de la Regional Campesina de La Huerta. Caja 168, Expediente 31 1935 4h, 13 de septiembre de 1935.270 En José Luis Aguayo Álvarez, Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., Méxi-co, 2002, p. 134.271 ahsep, Fondo sep, Sección, deanr, Guanajuato, Caja 3, Expediente X/095.4(X–4)(724.4)/–1, 1933, Sociedad de Alumnos de la Escuela Central Agrícola de Roque, Celaya, Guanajuato, ante la sep, Se gestiona el pre, o sea la cuota semanaria que se nos estaba dando, 11 de abril de 1933.272 Las normales rurales a través de la historia. fecSm. copin, Escuela Normal Rural, Ayotzinapa, Gro. 2005–2006, p. 4.273 José Enrique Pérez Cruz,... Cuadernos de Educación Sindical, # 90... Obtenida el 3 de febre-ro del 2008.

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En este proceso, José Santos Valdés, quien apenas en 1933 se habría in-tegrado al trabajo de esta escuela como resultado de su reorganización,274 además de ser reconocido “por su gran entrega al trabajo y amor a su profesión”,275 también se encargó de canalizar las inquietudes de los estu-diantes al apoyarlos en su interés de convocar a las otras instituciones de este tipo en el país para integrar un organismo nacional que los agrupara.276

Con este apoyo se inició con la publicación de documentos en el boletín “Alma Campesina” de la propia sociedad de alumnos, a través de los cuales los estudiantes trataron de exponer sus inquietudes y aspiraciones acerca de este asunto.277 En varios de estos números se dio a conocer el manifiesto que convocaba a los estudiantes de las similares del país a participar en un congreso que se desarrollaría en diciembre de 1934 en la similar de Santa Lucía, hoy J. Guadalupe Aguilera, Durango, para establecer las bases que regirían la creación de lo que esperaban que fuera la Federación Mexicana de Estudiantes Campesinos.278

Sin embargo, debido a que esta fecha coincidió con el periodo vacacional de 1934279 y la sede se ubicaba en un punto distante del resto de las escuelas de este tipo en el país, se contó una asistencia mínima de representantes estudiantiles. En este sentido, aunque se dice que asistieron representantes de siete escuelas, sólo se conoce de la presencia de estudiantes de Durango;

274 José Santos Valdés “Experiencia en las Escuelas regionales Campesinas y en las Escuelas Normales Rurales”, en Profr. José Santos Valdés, Obras Completas. Tomo i, pp. 103–112. A pesar de que en 1932 todavía funcionaba como Central Agrícola dependiente de la Secreta-ría de Agricultura, a partir de 1933 empezó a depender de la Secretaría de Educación, aun-que hasta enero de 1935 adquirió el carácter de Regional Campesina. José Santos Valdés, Autobiografía y dos trabajos sobre Educación Mexicana, Julio de 1980.275 Ramiro Alemán Mansilla, Tamatán, un lugar con historia, Verano 2005, p. 56.276 José Luis Aguayo Álvarez, “La Firme Fe, La Voluntad”, en Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., México, 2002, pp. 142–148 y “Trayectoria histórica y política. Fede-ración de Estudiantes Socialistas de México”, en Las normales rurales a través de la historia. fecSm. copin, Escuela Normal Rural, Ayotzinapa, Gro. 2005–2006, pp. 1–14.277 José Luis Aguayo Álvarez, Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., México, 2002.278 José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles en México”,… en Cuadernos de Educación Sindical, # 90, Obtenida el 3 de febrero del 2008, 20 de julio y 12 de agosto, res-pectivamente. Ver también, Las normales rurales a través de la historia. fecSm. copin, Escuela Normal Rural, Ayotzinapa, Gro. 2005–2006. 279 Los trabajos de organización para la realización de este Congreso se llevaron a cabo du-rante los meses de julio, agosto y septiembre de 1934. José Enrique Pérez Cruz, en “Las lu-chas estudiantiles en México”, Cuadernos de Educación Sindical, # 90... 3 de febrero del 2008.

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Jalisco, Nayarit; La Huerta, Michoacán y, por supuesto, los de Tamatán, Ta-maulipas.280 Por lo que los trabajos realizados sólo consistieron en el diseño de la convocatoria para lo que fue el Congreso Constituyente de 1935 en la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, en donde, con una amplia participación de representantes de sociedades de alumnos de las escuelas y la influencia de los maestros rurales asistentes al Segundo Instituto de Mejoramiento realizado en Celaya, finalmente se fundó la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México,281 y cuyos primeros dirigen-tes fueron José Dolores Ponce Rodríguez, Juan Sánchez García y José Nati-vidad Rosales, entre otros.282

3. Organización de la fecsm

La fortaleza de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México se fue constituyendo desde el seno de las propias normales rurales cuando, durante sus primeros años de existencia, los alumnos encontraron en la posibilidad de organizarse en sociedades de alumnos con un régimen interno autónomo, una importante forma de participación en la administra-ción y regulación de la vida de sus instituciones.

Con la constitución de estas organizaciones estudiantiles en una sola federación, llegaron a la adopción del materialismo histórico al darle un sentido más de organización para la conquista y defensa de sus derechos sustentados política e ideológicamente a favor de la lucha de clases, la causa

280 Las normales rurales a través de la historia. fecSm. copin, Escuela Normal Rural, Ayotzinapa, Gro. 2005–2006.281 Mientras que los normalistas rurales señalan que el Congreso se realizó durante los pri-meros días de junio de 1935, en este trabajo se demuestra que fue durante el mes de julio, pues fue a partir del día 3 de este mes cuando iniciaron los trabajos correspondientes a dicho evento. Ver Las normales rurales a través de la historia. fecSm... p. 63 y Surco. Quincenal de Información y Doctrina. Morelia, Michoacán. Número 12, Pág. 4, 20 de noviembre de 1937. 508–005–c–morelia. umhpu. También, telegrama No. 6863 dirigido al Departamento de En-señanza Agrícola y Normal Rural por parte de Miguel Sarmiento, director de la Regional Campesina de Roque, fechado el 26 de junio de 1935, ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 4, Expediente X/121.4(x–5)(724.4)/–2 y caja 9, Expediente X/203.7(x–2–8)1A, Prof. Rolando Uribe, Jefe de la Misión Cultural de la Zona 8, Informe, 8 de agosto de 1935, respectivamen-te.282 José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles en México”, en Cuadernos de Edu-cación Sindical, # 90... 3 de febrero del 2008. Ver también, Ramiro Alemán Mansilla, Tamatán, un lugar con historia. Verano 2005.

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emancipadora del proletariado y la condena en contra del imperialismo, además de identificarse con nombres de personajes importantes de la histo-ria política del país y con lemas a través de los cuales pretendieron reflejar su compromiso ideológico.

Como ejemplo, baste citar los nombres de algunas de estas sociedades de alumnos y el lema con el cual se identificaban: de la normal rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, durante los años en que funcionó bajo el sistema mixto, se identificó como “Redención Proletaria”;283 a partir de 1943 en que empezó a funcionar con servicio exclusivo para señoritas y como reconocimiento a la figura de la “Primera dama” del país, le pusieron el nombre de “Amalia Solórzano de Cárdenas”, y su lema Por la Liberación de la Mujer; de la escuela “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zac., la sociedad de alumnos “Lázaro Cárdenas” y el lema Por la Liberación de las Juventudes Explotadas.

De Roque, Guanajuato, tanto el nombre como el lema con el que se iden-tificaban eran Tierra, Honor y Patria. De Ayotzinapa, Gro., la sociedad de alumnos era “Ricardo Flores Magón” y el lema Estudiantes Campesinos, Uníos. De Salaices, Chihuahua, sin un lema en particular, la sociedad estu-diantil se llamaba “Corazón y Acero”. Y de Tamatán, Tamaulipas, la socie-dad de alumnos se llamaba “Revolución” y el lema con el que dejaban ver su interés y preocupación tanto por los orígenes como de los mecanismos de relación entre explotadores y explotados era Por la Explotación de la Tie-rra, y no del Hombre. En muchos de los casos, las normales rurales hicieron suyo el propio lema de la fecsm, Por la Liberación de las Juventudes Explotadas.

La base organizativa de la fecsm está sustentada en comisiones que su-ponen las diferentes secretarías. Aunque con el paso del tiempo se fueron implementando unas o se hicieron reajustes a las existentes para responder a las exigencias de la época, durante los primeros años el Comité Ejecutivo Nacional de la fecsm estuvo integrado por la Secretaría General, otra de Acuerdos y Correspondencia, de Organización y Estadística, de Conflictos, de Asuntos Indígenas, de Acción Femenil, de Finanzas; además de algunos 283 ahsep, sep, Dirección de Enseñanza Superior e Investigación Científica... “Oficio de la Sociedad de Alumnos Redención Proletaria de la Escuela Normal Rural de Cañada Hon-da, Ags., al Presidente de la República”, 06 de octubre de 1942, citado en Evangelina Terán Fuentes, Del internado a la marcha. Rutinas y participación política de las alumnas de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, Ags., 1939–2009. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Zacatecas, septiembre 2009, p. 74.

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Departamentos Auxiliares como el de Prensa y Propaganda, el Departa-mento Pedagógico, de Relación con Ex – Alumnos; de manera que, además de que el cen tenía su sede en alguna normal rural, se nombraba a un Re-presentante de la fecsm en la Ciudad de México.284

Casi medio siglo después de su creación, como resultado del Congreso Nacional Extraordinario de la fecsm realizado en la normal rural “Miguel Hidalgo” de Atequiza, Jalisco, durante los días 17, 18 y 19 de abril de 1984, en donde además de reafirmar al marxismo leninismo como método de lucha, los representantes de las normales rurales asistentes hicieron un tra-bajo de análisis, enriquecimiento y transformación de los Estatutos que per-mitieran uniformar la dinámica de las escuelas ya que seguía prevaleciendo la diversidad de los primeros años.

Mientras que en algunas sociedades de alumnos estaban organizadas sólo con seis secretarías como la de Acuerdos y Correspondencia, Organi-zación, Conflictos, Acción Femenil, Relaciones Exteriores y Finanzas, ade-más de la Secretaría General;285 en otras, como la “Ricardo Flores Magón” de Ayotzinapa, Guerrero, se consideraban ya desde 1936, otros comités como el de Derechos de la Mujer, de Justicia y Buen Gobierno, de Investigación, Estudio y Estadística y otros comités que muestran lo que quizá sería el origen del liderazgo político que alcanzarían los estudiantes de esta escuela dentro de la fecsm como lo era el Comité de Economía Doméstica y el de Orientación Socialista.286

Con este antecedente, las comisiones y secretarías que se transformaron o se agregaron fueron la de Delegado Nacional, Delegado Local. Secretaría de Honor y Justicia, de Acción Social, de Acción Política, de Acción Depor-tiva, de Acción Obrera y Sindical, de Acción Campesina, de Acción Juvenil, de Partidas Escolares, de Raciones, Higiene, de Relaciones Exteriores, Actas y Acuerdos, y una secretaría de Módulos de Producción.287

284 ahsep, deanr, Guanajuato, Caja 8, Expediente X/130.1(1V)/, fecsm, 23 de enero de 1939.285 Ver Sociedad de Alumnos “Tierra, Honor y Patria” de Roque, Gto., y “Amalia Solór-zano de Cárdenas”, Cañada Honda, Ags. ahsep, deanr, Guanajuato, caja 10, Expediente X/095.6(X–5–B)(724.4)/, 1938, 06 de octubre de 1938 y agenrjsm, caja 22, 11 de mayo de 1943, respectivamente.286 ahsep, deanr, Ayotzinapa, Gro., caja 7, Expediente X/210(X–5–B)(727.1)/, 1936, 07 de no-viembre de 1936.287 Estatutos, Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, fecSm. “Capítulo I. Estatutos”, Atequiza, Jal. 1984, p. 9. A pesar de la búsqueda, no se tuvo éxito en la locali-

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Todas éstas nos pueden dar una idea de la estructura que se fue crean-do alrededor del significado que tuvo la educación socialista para la vida cotidiana de estas instituciones en las que, por lo menos durante los prime-ros cincuenta años de existencia de este organismo, tanto la fecsm como las sociedades de alumnos se convirtieron en verdaderas escuelas “de autogo-bierno muy importante donde aprendía uno a auto dirigirse”.288 Autogo-bierno que fue respondiendo a diferentes organismos que son los que final-mente se constituyen en la máxima autoridad de la federación estudiantil.

Por sus características de funcionamiento, estos organismos se clasifican en Ejecutivos, Directivos y Consultivos. El Congreso Nacional Ordinario, que al realizarse cada año se convierte en la autoridad máxima, se consti-tuye por las delegaciones representantes de cada una de las sociedades de estudiantes y en éste se discuten los problemas y se aprueban las soluciones relacionadas con las actividades de la FECSM. Entre otras, este Congreso tiene la facultad de cambiar la Sede de los Organismos Nacionales cuando éstos no cumplan con sus deberes; el Comité Central (CC) que, integrado por una Secretaría General, Secretaría de Organización, Secretaría de Con-flictos, Secretaría de Acción Política y Secretaría de Relaciones Exteriores, todas ellas a nivel nacional, se constituye en el organismo ejecutivo de las resoluciones de los Congresos Nacionales Ordinarios y en la máxima auto-ridad de la Federación.

La Comisión Coordinadora Nacional (coconal), que además de estar pre-sente en las escuelas que tengan problemas, es la responsable de negociar conjuntamente con el Comité Central ante las autoridades correspondien-tes y donde sea necesario; Comité Nacional de Vigilancia (cnv), integrado por todos los Secretarios Generales de las escuelas y con la responsabilidad de velar porque sean cumplidos todos los acuerdos nacionales (planes de trabajo y soluciones a la Federación); Comité de Orientación Política e Ideo-lógica Nacional (copin), que además de incrementar y mejorar las condicio-

zación del documento que concentre los Estatutos anteriores a 1984, en este sentido, algu-nos de los entrevistados durante esta investigación, lo mismo egresados antes de los años ochenta como en una época más reciente, coinciden en señalar su desconocimiento de un documento de Estatutos de la fecsm; Sin embargo, quienes tienen referentes del congreso de Atequiza, Jal., en 1984, comentan que muchas de las experiencias, prácticas cotidianas o rituales anteriores a esa fecha, a partir de entonces fueron considerados como elementos de identidad de su federación estudiantil e incluidas en los Estatutos.288 Ruperto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Ortiz.

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nes culturales de la institución, es el pilar fundamental de la capacitación intelectual, política e ideológica de todos los miembros de la base de las normales rurales;289 Comité de Lucha Estudiantil, que es la autoridad máxi-ma durante un movimiento estudiantil, está integrado por alumnos de la Sociedad: Presidente, Tesorero y tres vocales, quienes deberán participar dentro y fuera de la escuela cuando no haya movimiento estudiantil.290

Un aspecto interesante para esta organización se expresa en el Capítulo ix de estos Estatutos, Las asambleas y sus discusiones, en donde se especifica que “en todas las Asambleas Ordinarias se establecen como puntos permanen-tes la crítica y la autocrítica, las informaciones Nacionales e Internaciona-les, los asuntos generales y el canto del Himno Internacional Comunista”.291 Además, al quedar estipulado que los normalistas rurales, precisamente por serlo, automáticamente son integrantes de la fecsm, se establece para todos sus afiliados la obligación de acatar los estatutos, so pena de ser ex-pulsados de las escuelas.292

Con todos estos elementos, los diferentes organismos han tenido la mi-sión de asegurar el buen funcionamiento del Comité Ejecutivo de la Federa-ción de Estudiantes y de las propias sociedades de alumnos de las normales rurales. Sin embargo, a pesar de que durante muchos años todas las activi-dades estuvieron definidas por cinco ejes de acción: Político, Académico, de Módulos de Producción, Cultural y el Deportivo”,293 junto con el abandono al eje correspondiente a Módulos de Producción en la mayoría de estas escuelas, con el paso del tiempo y con la intención de formar individuos capaces de reconocer su papel dentro de las luchas sociales y para la defensa de los 289 Aunque uno de los primeros antecedentes de este Comité se encuentra en la Normal Ru-ral de Ayotzinapa, que ya para 1936 se identificaba con el nombre de “Comité de Orienta-ción Socialista”; para el caso de Cañada Honda durante sus primeros años de existencia no estaba considerado este organismo, no fue sino a partir de los años cincuenta cuando em-pezó a funcionar como club de Orientación Sindical y Política. ahsep, deanr, Ayotzinapa, Gro., Caja 7, Expediente X/210(X–5–B)(727.1)/, 1936, 07 de noviembre de 1936 y agenrjsm, caja 28, 1954–1957, 05 de julio de 1955, respectivamente.290 Estatutos, Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, fecSm. “Capítulo i. Estatutos”, Atequiza, Jal. 1984.291 Ídem, p. 22.292 “El alumno que deserte de los movimientos planteados por la FECSM será expulsado definitivamente por la sociedad de alumnos”. Inciso d), apartado B, Capítulo X. Ídem, p. 23.293 “Ejes Principales”, Orígenes de la fecSm. Periódico Mural de la Sociedad de Alumnas “Amina Madera Lauterio”, Edificio Central de la Normal Rural de Cañada Honda, Ags., 1ª. semana de septiembre del 2009.

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derechos de la clase explotada,294 la formación política fue adquiriendo una trascendental importancia.

Por cierto que, frente a esta actitud de apacibilidad o comodidad de los estudiantes, no se hicieron esperar las críticas de personajes como el pro-pio Santos Valdés quien siempre cuestionó que los estudiantes hijos de campesinos en muchos de los casos se negaran a trabajar como lo hacían en sus comunidades de procedencia, postura contradictoria si se conside-ra que

[…] los muchachos que se dicen hijos de campesinos […], se niegan a hacer el trabajo que hacen los pobres. […] Y en todo caso, mantienen en calidad de prés-tamo las tierras destinadas para el trabajo agrícola de sus escuelas normales y alejados de cualquier tipo de trabajo físico o manual, abandonando el trabajo correspondiente a los Módulos de Producción. Así que, ¿cómo hablar de justi-cia y de igualdad si los propios estudiantes se niegan a trabajar? […] El trabajo es el gran pedagogo de la juventud. El profesor Santos lo dice de otro modo, él dice: El trabajo es el gran educador del hombre.295

Esta situación ha ocasionado que, al igual como sucedió con las Centrales Agrícolas en la década de los treinta, exista el subempleo de los recursos con los que cuentan muchas de estas escuelas y se haya llegado a de-pender absolutamente del presupuesto asignado por el gobierno para su subsistencia.

Por otro lado, para asegurar la formación política del alumnado en estas escuelas, desde los primeros años de existencia de la fecsm se ha promovido el análisis de temáticas de actualidad, a través de las cuales se explica la condición de estas escuelas y se buscan alternativas de protección ante los “ataques del gobierno”.296 Además de que estas reuniones se desarrollan semanalmente, en el Orden del día de una junta realizada por el Club de Orientación Política y Sindical “Juan Escutia” de Cañada Honda en donde

294 “Fundación de la fecsm”, Periódico Mural de la Sociedad de Alumnas, Cañada Honda, Ags., semana del 04 al 10 de mayo del 2009.295 Impresiones de un ex alumno de San Marcos, Zacatecas en la generación 1957–1964. Ru-perto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Ortiz.296 Maximiliano Licón Carrillo, entrevista. Zacatecas, Zac., 28 de febrero de 2007, Sergio Ortiz.

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además se contó con la presencia de estudiantes de otra normal rural, se puede apreciar tanto el tipo de temas que se abordan como la seriedad con que se tratan:

1. Pase de Lista.2. Lectura del Acta de la reunión anterior.3. Tema “Ataques actuales a la política del general Lázaro Cárdenas” por el

compañero Andrés Silva.4. Canción “Nosotros” por Vianey Herrera.5. Tema “Antecedentes de la fecsm, de la Federación de Juventudes Estudian-

tiles y todas las organizaciones dependientes de ellas”, por Hortensia Dá-vila.

6. Poesía, por Ezequiel García.7. Canción, por Andrés Silva.8. “El violín de Yanko”, poesía declamada por Socorro R.297

Con estas actividades que evidencian los ámbitos de preocupación y de atención desde los diferentes organismos de la Federación de Estudiantes, desde sus primeros años se crearon mecanismos promotores de un imagi-nario capaz de

responder a la atinada política progresista del General Cárdenas [de] llevar ade-lante los postulados de la Revolución, luchando contra el imperialismo que nos oprime y destruyendo las posiciones del latifundismo. [Y si es que] los obreros, los campesinos, las masas populares de México prosperan en agrupamiento de sus fuerzas [...], la juventud Mexicana y los estudiantes, en particular [...], pasa-mos lista de presentes y nos proponemos luchar contra la reacción en nuestro país consolidando nuestra Federación y cooperando a la unificación de todo el estudiantado y de la juventud en general.298

297 Programa a que se sujetará la Junta del Club de Orientación Sindical y Política “Juan Escutia”, de Cañada Honda, agenrjsm, caja 28, 1954–1957, 05 de julio de 1955. Este club, que más ade-lante se constituiría en Comité de Orientación Política e Ideológica, a partir del año 2007 dejó de llamarse “Juan Escutia” y ahora se le dio el nombre de “Lucio Cabañas Barrientos”.298 Discurso pronunciado por un estudiante asistente al Tercer Congreso de Estudiantes Campesinos de la fecsm, 20 de noviembre de 1937. En Surco. Quincenal de Información y Doc-trina. Morelia, Michoacán. Número 12, Pág. 4, 508–005–c–morelia, umhpu.

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4. Sociedad de alumnos. Elemento de identidad estudiantil

Desde su primer año de existencia, el cen de la fecsm había previsto la im-plementación de estrategias que le permitieran la generación de condicio-nes para consolidarse como un importante mecanismo de organización y defensa de los derechos de los normalistas rurales. Con esta finalidad, du-rante el Segundo Congreso Ordinario efectuado en la Regional Campesina de Tenería, Estado de México, del 20 al 30 de noviembre de 1936,299 entre otros asuntos se abordó el relacionado con la organización de la federación, clarificando y definiendo los estatutos que servirían de base para iniciar en el proyecto de formación ideológica y para regular las funciones y respon-sabilidades de todos los miembros de este organismo.

Atendiendo a esta iniciativa, una de las acciones que se emprendieron des-pués del Congreso de 1936 fue organizar a las sociedades de estudiantes de todas las escuelas de este tipo en el país. En el caso de la Regional Campesina de Soconusco, Chiapas, ya para 1937 contaba con una sociedad de alumnos debidamente representada por un estudiante300 y al trasladarse al estado de Aguascalientes en lo que se observa como una evidencia del apoyo recibido por la autoridad escolar quien lo hacía respondiendo a la política educativa del cardenismo al facilitar la organización y fortalecimiento de las sociedades de alumnos, la participación del estudiantado muy pronto llegó a ser parte importante en la conformación de la dinámica de vida del internado.

En este caso, durante los primeros días de febrero de 1939, el propio di-rector de la escuela se encargó de la organización e instalación de “la So-ciedad de Alumnos [que empezó] funcionando con toda normalidad y en relaciones con la Federación (fecsm) de que forman parte”.301 Además, desde los primeros meses de funcionamiento de la institución, los alumnos Juan 299 Ver Historial de la fecsm, en Las normales rurales a través de la historia... También, José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles en México”, en Cuadernos de Educación Sindical, # 90... 3 de febrero del 2008.300 Su representante expresaba la certeza de que su función primordial consistía en fungir como el vínculo de comunicación entre los estudiantes y el resto de la comunidad escolar. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Escuela Regional Campesina del Soconusco, Colonia Álvaro Obregón, Chis., Comunícase al secretariado de la Sociedad de Alumnos para conocimiento de sus miembros disposición referente a las horas de reposo, 20 de octubre de 1937 y Huixtla, Chis., Re-cibo por la cantidad de $1.25 por gastos oficiales de la Sociedad de Alumnos, 30 de mayo de 1938. 301 Álvaro Narváez. Informe de Actividades del Primer Semestre de 1939. ahsep, fondo sep, sección deanr, Expediente Número 6, 1939–1949, 23 de junio de 1939, hoja 3.

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Gómez y Martha Hernández, así como el estudiante Melesio Reyes, en su calidad de Secretario general de la Sociedad de alumnos junto con los “re-presentantes de los maestros, de los trabajadores del sector agrícola y del campesinaje del lugar”,302 se convirtieron en miembros integrantes del Con-sejo de Maestros y Alumnos.303

Cabe aclarar que, de acuerdo con Santos Valdés, la disciplina en las Es-cuelas Regionales Campesinas debía entenderse como “la subordinación voluntaria de los individuos a un ambiente escolar dado”,304 construido no sólo por los alumnos, sino también por los maestros. Pero además, las san-ciones debían involucrar también a empleados y maestros, pues de no ser así, “el sistema disciplinario es falso, incompleto. Ajustado a una función de la clase burguesa: que erige el privilegio en ley, separa en dos mundos a los dirigentes y a los dirigidos y destroza la unidad humana y de cultura que toda Regional Campesina debe ser”.305

En esta dinámica, al iniciar la década de los años cuarenta, los estudian-tes campesinos manifestaban un mayor sentido de responsabilidad e iden-tidad para con la comunidad estudiantil a la que pertenecían y, por supues-to, con su propia escuela. Una muestra de ello fue que a partir de 1943, esta sociedad de alumnas se empezó a identificar con el nombre de “Amalia

302 Álvaro Narváez. Informe de Actividades... 23 de junio de 1939, hoja 3.303 Esta situación parece contradecir el planteamiento de Evangelina Terán Fuentes, quien señala que desde siempre esta escuela se constituyó en una “institución total”, ya que basándose en los planteamientos de Ervin Goffman, menciona que las actividades de la Normal Rural de Cañada Honda desde sus inicios se sujetaron a estrictos horarios deter-minados “desde arriba” y que, siendo la supervisión un agente vigilante de las normas y encargada de la implementación de sanciones, en esta escuela era la ecónoma quien ejercía esta vigilancia. En Terán Fuentes, Evangelina Del internado a la marcha. Rutinas y participación política de las alumnas de la Normal Rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, Ags., 1939–2009. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Zacatecas, septiembre 2009. Sin embargo, al igual que en las otras normales rurales, con la temprana intervención de re-presentantes de la Sociedad de Alumnos y del Secretario General en el Consejo Escolar de Maestros y Alumnos se abriría paso a la conformación de un verdadero sistema de autogo-bierno. De tal manera que, aunque en un inicio sólo se contó con la participación del estu-diantado como parte del cuerpo de funcionarios encargados del establecimiento de hora-rios y actividades, con su intervención en la elaboración, implementación y vigilancia en el cumplimiento del Código disciplinario, como se señala en el documento correspondiente a 1945, los alumnos se convirtieron en protagonistas de la regulación tanto de las actividades académicas como de todas aquellas que involucraba la vida cotidiana del internado.304 José Santos Valdés “La Disciplina en la Escuela Regional Campesina...”, en Profr. José Santos Valdés...Obras Completas. Tomo i, p. 114.305 Ídem, p. 115.

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Solórzano de Cárdenas”, decidiendo además que su lema fuera “Por la libe-ración de la Mujer”. Esto, como un claro reconocimiento a quien a pesar de haber tenido una participación destacada en eventos trascendentales como el recibimiento de los niños exiliados españoles, así como en la recaudación de recursos para hacer frente a la Expropiación Petrolera, fue reconocida en contra de su voluntad como la “Primera dama” del país.306

El primer documento en el que se evidencia que esta sociedad de alum-nas se ostentó con este nombre se encuentra precisamente en el mes de mayo de 1943 cuando, además de exponer ante la dirección de la escuela su indignación ante la forma irrespetuosa en que se expresan de ellas los alum-nos de la escuela de San Marcos, Zac., por medio de la correspondencia que con frecuencia se recibe, le solicitan que les ayude a solucionar este proble-ma favorablemente para evitar el desprestigio de “nuestra institución por alumnos mal intencionados”.307

Como se ha mencionado, fue en este año cuando la escuela empezó a funcionar con un servicio exclusivo para señoritas308 y al igual como se hi-ciera en los años anteriores, la dirección de la escuela se encargó de brindar el apoyo necesario para organizar el gobierno escolar “de acuerdo con las instrucciones [...] que se encuentran en el Libro Escuelas Regionales Cam-pesinas [...] así como también se permitió a las alumnas que organizaran la Sociedad de Alumnas”.309

306 “De palabra y corazón verdadero”, en Murió doña Amalia Solórzano de Cárdenas, por Gua-dalupe Gómez Quintana. México DF, 12 dic. 08 (cimac). Disponible en http://www.ci-macnoticias.com/site/08121208–Murio–dona–Amalia–S.35964.0.html307 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Exponemos a Usted indignación del alumnado por corresponden-cia recibida, 11 de mayo de 1943.308 Evangelina Terán rescata un fragmento del argumento bajo el cual, en 1942, la Secreta-ría de Educación Pública determinó la eliminación del esquema de educación mixta para orientarlo a la formación exclusiva de mujeres al señalar que “aunque los reglamentos dictados para la convivencia han sido fielmente observados, pues tienen dormitorios se-parados y en los correspondientes duermen la ecónoma y una maestra, si la hay, se han lamentado, aunque no con frecuencia, hechos inmorales que los directores han solucio-nado casando a los faltistas y separándolos de la escuela”. Memorándum del Profr. Luis H. Monroy al Secretario del Ramo, 9 de septiembre de 1942. Citado en Evangelina Terán Fuentes, Del internado a la marcha... Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Zacatecas, septiembre 2009.309 Esperanza Mateos de Medina, Informe de Labores, agenrjsm, caja 23, 1943–1945, 29 de diciembre de 1943, hoja 6. Curiosamente, la Sociedad de Alumnos de la similar de San Marcos, Zac., ya para esos años se ostentaba con el nombre del ex presidente de la Re-pública “Lázaro Cárdenas” y su lema era: “Por la Liberación de las Clases Explotadas”.

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Por cierto, a través de ese primer escrito con el que se cuenta se puede apreciar la estructura de su primer organismo estudiantil que las represen-taba, mismo que estaba integrado de la siguiente manera:

Secretaria General Amalia Miranda AguayoSecretaria de Actas Josefina Ramírez A.Secretaria de Organización Irene Juárez O.Secretaria de Conflictos Tomasa González L.Secretaria de Acción Femenil Soledad González V.Secretaria de Prensa y Propaganda Eugenia Villela P.Secretaria de Relaciones con Ex Alumnos María de la Luz Soto.310

Finalmente, firma de la Secretaria General de la Sociedad de Alumnas con el lema: “Por la Liberación de la Mujer”.

5. Misiones Culturales y conformación de la fecsm

Después de la experiencia de la primera convocatoria para reunirse las de-legaciones de todas las Regionales Campesinas del país en 1934, y conside-rando las actividades de la Misión Cultural No. 8, las posturas que manifes-taban los maestros rurales tanto como los debates desencadenados a través de la prensa y los conflictos desatados por el clero con respecto a este tema en el estado de Guanajuato, demuestran que la Escuela de Roque contaba con las mejores condiciones para convertirse en la sede de lo que llegaría a ser el Congreso Constituyente de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México en 1935.

En este sentido, además de estar alentada la actitud y disposición de los normalistas de la escuela anfitriona por la actividad política en la en-tidad, también la participación de las autoridades de la escuela jugó un papel importante. De acuerdo con un informe correspondiente a los pri-meros meses de 1936 en la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, se hizo un reconocimiento al esfuerzo entusiasta del director de la escuela por “servir al alumnado un curso de Socialismo Científico amplio, bien

310 agenrjsm, caja 22, 1938 – 1943, Exponemos a Usted indignación del alumnado por corresponden-cia recibida, 11 de mayo de 1943.

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documentado y de propósitos claros […] en donde también el profesor López Oñate, Jefe del Sector Normal, […] se ha echado a cuestas el trabajo de redactar cursos de Ciencias Sociales a los alumnos, nutridos de la ideo-logía avanzada”.311

Los maestros empezaban a organizarse en los llamados bloques socia-listas desde donde aprovechaban cualquier oportunidad para realizar re-uniones de estudio y análisis de temáticas relacionadas con el socialismo.312 Por otro lado, la realización de conferencias en diversos puntos del estado, a través de las cuales se expresaban las dificultades y finalidades de la edu-cación socialista eran una actividad frecuente.313

Al igual que en otras regiones del país, desde la primera mitad de 1935, en varios municipios del estado de Guanajuato las Misiones Culturales ve-nían organizando la realización de los llamados Institutos de Mejoramiento Profesional o de Orientación Socialista y Mejoramiento Magisterial para los maestros rurales en servicio, mismos que pretendían mejorar técnica y pe-dagógicamente al magisterio que no contaba con diploma o título de maes-tro; además de brindar orientación política acorde con el proyecto educativo del cardenismo. Las misiones culturales también se encargaban de realizar otras tareas como promover el mejoramiento de las comunidades rurales y establecer una conexión íntima entre las actividades de las Regionales Campesinas, Normales Rurales y Centrales Agrícolas y las desempeñadas por las propias Misiones Culturales.314

Las Misiones Culturales eran células integradas por ocho personas: el Jefe de la Misión Cultural, que era el encargado directo de la labor de mejo-ramiento de los maestros rurales en servicio; una Agente de Organización Rural que sería necesariamente mujer y se encargaría de atender los pro-blemas de la economía doméstica y de la población femenina; un Agente 311 Rubén Castillo Peinado, Visitador Especial, Informe de visita realizada del 29 de marzo al 3 de abril de 1936, ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 1, Roque, Gto., Expediente 1936, X/170 (091) (X–5–B) (724.4), 19 de mayo de 1936. 312 aheg, fep, Carpeta 1.18.97. de Agrupaciones, Sindicatos de Maestros y Alumnos 1935, Guanajuato, Gto., 11 de mayo de 1935.313 Archivo Histórico del Estado de Guanajuato, en adelante aheg, Fondo Educación Públi-ca (fep), Carpetas 1.18.80.(17) y 1.18.80.(18), Irapuato, Gto., 13 de febrero de 1935.314 Organización y Funcionamiento de las Misiones Culturales, Documento elaborado por el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural y aprobado por Narciso Bassols, Secretario de Educación Pública, ahsep, fondo deanr, Guanajuato, Caja 2, Referencia 185, Expediente 2, 14 de febrero de 1933.

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de Organización Rural (hombre), responsable de todo lo que se refiere a la economía de la producción en general y a la vida de los hombres; un maestro de Artes Plásticas, un maestro de Música y Canto, uno más de Educación Física y, un Oficial 4to. Operador, que disponiendo de una plan-ta de luz eléctrica, aparato cinematográfico y dotación de películas, estaría encargado de dar exhibiciones cinematográficas para complementar la obra cultural de la Misión.315

Considerando que una Misión debía atender las necesidades tanto de las escuelas, así como de los maestros rurales y de las propias comunidades, el personal que las integraba resultaba, en muchos de los casos, insuficien-te. Por esta razón, a partir de 1933, durante la gestión de Narciso Bassols al frente de la Secretaría de Educación Pública, las Misiones Culturales se adscribieron a las Regionales Campesinas con la finalidad de apoyarse en la colaboración del personal en la organización y desarrollo de “los cursos destinados para los maestros rurales durante los institutos [... además de utilizar] los elementos disponibles en la escuela”.316

Durante el año de 1935 la actividad de las Misiones Culturales en el es-tado de Guanajuato fue intensa. Desde los primeros meses se comenzó con la organización de lo que sería el Primer Instituto de Orientación Socialista y Mejoramiento Profesional de maestros, mismo que comprendería del 8 de abril al 6 de mayo en Silao, Gto. Tras haberse inaugurado con la presen-tación de un mitin en el que se contó con la intervención de representantes de sociedades cooperativas, del Comité Agrario de Silao, del Sindicato de Ferrocarrileros y con la participación de algunos estudiantes y maestros ru-rales de la región,317 durante las casi cinco semanas de actividades, los maes-tros misioneros y maestros alumnos participantes aprovecharon cualquier oportunidad para difundir los aprendizajes que se iban logrando durante el desarrollo de las diferentes actividades dejando en claro que la tendencia de formación en estos espacios no encerraba exclusivamente el aspecto aca-démico, sino también el político.

315 Ídem.316 Ídem, hoja 5.317 ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1 A, Invitación para asistir al Instituto que se realizaría en Silao, sólo con fecha de abril de 1935 y Programa del Mitin Inaugural del Primer Instituto de Mejoramiento de Maestros y de Orientación Socialista, 08 de abril de 1935.

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Para esto, a iniciativa del Bloque de Maestros Socialistas de la Primera Zona Escolar Federal del Estado de Guanajuato asistentes a dicho Instituto, se organizaron los “Sábados Socialistas”, para lo cual se invitó a “las clases laborantes del lugar”.318 Aunque algunos programas se realizaron con moti-vos específicos, en otros casos no se hacía explícito el tema central y sólo era por los números que integraban el programa como se advierte su sentido político ideológico.

El programa del sábado 27 de abril, que se realizó con la finalidad de celebrar el “Día del Soldado”, tuvo las características de un mitin político y se contó con las participaciones del capitán i Rodolfo Cora González y el ge-neral Adrián Castrejón, que dirigieron sendos mensajes al público asistente, y del sargento Ventura Sánchez, quien presentó una “recitación alusiva a la fecha”.319 Y para darle al evento el sentido revolucionario se interpretó la mar-cha de Zacatecas, además contar con la participación de campesinos que dirigieron su mensaje a los maestros asistentes; poesías y discursos breves, encaminados a explicar el sentido de “La Lucha Revolucionaria del Maes-tro Rural”. Para terminar, como en todos sus programas, con la interpreta-ción de La Internacional,320 a cargo de todos los maestros que participaban en el Instituto.321

318 Ídem.319 ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1 A, Hoja suelta, Invita-ción para asistir al “segundo sábado socialista que se verificará hoy 20 de abril de 1935”.320 La Internacional es el más famoso de los himnos del movimiento obrero. Fue escrito en 1871 por Eugène Pottier (París 1816–1887), y con música de Pierre Degeyter (1848–1932). Po-pularizado en los Congresos de la Segunda Internacional celebrados en 1886 y 1889 y más tarde en los congresos internacionales socialistas. El siguiente es un fragmento de la ver-sión del Partido Socialista o Latinoamericana: Arriba los pobres del mundo/ En pie los esclavos sin pan/alcémonos todos al grito/¡Viva la Internacional!/Removamos todas las trabas/que oprimen al proletario/cambiemos el mundo de base/hundiendo al imperio burgués./Agrupémonos todos,/en la lucha final,/y se alzan los pueblos/por la Internacional. (Bis)/El día que el triunfo alcancemos/ni esclavos ni dueños habrá,/los odios que al mundo envenenan,/al punto se extinguirán. Leonar-do Cruz, Disponible en: http://militante.org//el–himno–de–la–internacional–comunista, obtenida el 9 de septiembre de 2009.321 ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1 A, Hoja suelta, Invita-ción para asistir al “segundo sábado socialista que se verificará hoy 20 de abril de 1935”, e Invitación al “Sábado Socialista que se verificará […] por ser hoy dÍa del soldado”, 20 y 27 de abril de 1935. Como se ha señalado en las páginas anteriores, el canto de La Internacio-nal fue adoptado por los estudiantes pertenecientes a la fecsm y quedó incluido como un punto permanente de las Asambleas Ordinarias de las Sociedades de Alumnos y del pro-pio Comité Ejecutivo de la fecsm. Estatutos, Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, fecSm. “Capítulo I. Estatutos”, Atequiza, Jal. 1984.

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Además, para el 1° de Mayo o Día del Trabajo, en 1935, los asistentes al instituto se encargaron de la organización de los festejos “con motivo de la gloriosa jornada realizada por los mártires de chicago en 1886”322 y todos los eventos realizados en el transcurso del día además de servir para hacer un llamado a los trabajadores, no tuvieron otra finalidad más que dejar cons-tancia de su “enérgica protesta contra la Burguesía”.323

Finalmente y para concluir con las actividades del primer instituto reali-zado en este lugar, los maestros alumnos invitaron al pueblo de Silao a un programa con características similares a los desarrollados durante los sába-dos socialistas, enfatizando nuevamente la idea de alentar al pueblo asistente a que se empezara a organizar para defender sus derechos laborales ante el patrón. En esa ocasión también se dio la participación de los alumnos de la Escuela Agrícola Rural con la presentación de un sainete relacionado con el derecho a la huelga.324 Después de la declaratoria de la clausura, los maestros alumnos y el pueblo en general cantaron el himno La Internacional.

Al término del instituto, los maestros misioneros continuaron la reali-zación de actividades de labor social en la comunidad de Los Sauces por haber sido los últimos días de su estancia en esa zona.325 Más adelante y de-bido a que no fue posible la realización de un segundo instituto en la región serrana de Xichú, se iniciaron los preparativos para lo que sería el Segundo Instituto de Mejoramiento de los maestros en Celaya, y que comprendería del 26 de junio al 31 de julio de 1935.326 A pesar de que éste parecía ser de características similares al realizado en Silao durante los meses de abril y mayo, a la postre tuvo un significado diferente por lo menos por las posibi-lidades que se abrieron para tener un acercamiento con el sector estudiantil de las Regionales Campesinas, que por esos días se reunirían en la Central Agrícola de Roque.322 ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1 A, 01 de mayo de 1935.323 ahsep, deanr, caja 9, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, Cartel con el Programa de Activida-des, 01 de mayo de 1935.324 ahsep, deanr, caja 9, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, Invitación al Programa de Clausura, La Misión Cultural, 6 de mayo de 1935.325 Las Misiones Culturales se movilizaban “cuando menos 3 veces en el año –a veces den-tro de la misma entidad, a veces pasando a otras–”. En José Santos Valdés “El Movimiento Sindical Magisterial Mexicano”, en Profr. José Santos Valdés...Obras Completas. Tomo i, p. 221.326 Luis Villarreal, Jefe del deanr. ahsep, caja 9, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, 19 de junio de 1935 y Telegramas 1653, 22 de junio de 1935 y 1673, 24 de junio de 1935.

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Al término de las actividades y por lo menos desde el punto de vista del encargado de la Misión, los trabajos realizados durante esas semanas fueron de un impacto importante en la población. Además de haber colaborado en la organización de sendas veladas en honor del licenciado Benito Juárez y del general Álvaro Obregón, lo hicieron también en la celebración del Día de la Agricultura.327 Para concluir con las actividades correspondientes al mencionado Instituto se reconoció haber realizado una exposición de traba-jos y pinturas “cuyos motivos fueron a favor de la Escuela Socialista y de las demandas de los trabajadores presenciando esta exposición miles de per-sonas, principalmente campesinos y obreros […] y, por comentarios de los asistentes, con la aprobación de los trabajadores y la censura del elemento reaccionario que siguió detalle a detalle las labores de la Misión”.328

Aprovechando el sentido con el cual se realizaban estos Institutos, se difundían aspectos del socialismo al mostrarlo como agente emancipador de obreros y campesinos, y enseñar a los maestros alumnos la utilización de recursos con esa orientación. En este sentido, se puede apreciar que más que atender la demanda de mejoramiento de los maestros, las con-diciones del medio en que se encontraban establecidas las escuelas y la situación económica y social de la gente,329 finalmente era el aspecto de formación a favor del discurso de la escuela socialista lo que se favorecía con mayor amplitud.

327 Aunque estas actividades formaban parte del Calendario Cívico de la Regional Campe-sina de Roque, cada uno de los eventos adquiría singular importancia debido a que estos personajes se relacionaban con los propósitos de formación ideológica de los maestros asistentes al Instituto. En el caso de Álvaro Obregón, durante su gobierno se destacó por impulsar la Reforma Agraria, y en cuanto a Benito Juárez, precisamente debido a que du-rante su gobierno se estableció tanto la libertad de cultos, así como la independencia del Estado y la Iglesia, elementos inherentes a la reforma educativa de 1934.328 Prof. Rolando Uribe, Jefe de la Misión Cultural No. 8, Informe del Segundo Instituto, ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, 05 de agosto de 1935.329 ahsep, caja 2, Referencia 185, Expediente 2, Organización y Funcionamiento de las Misio-nes Culturales, Documento, 14 de febrero de 1933. En este sentido, apenas el 19 de junio se habría aprobado la realización del Segundo Instituto en Celaya, Gto., Luis Villarreal, Jefe del deanr. ahsep, caja 9, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, 19 de junio de 1935 y Telegramas 1653, 22 de junio de 1935 y 1673, 24 de junio de 1935. Alicia Civera señala que Narciso Bas-sols reconoció que “las Misiones Culturales no tenían tiempo suficiente para investigar las condiciones de las zonas en donde trabajaban, de manera que su labor no se centraba en las necesidades locales”. Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta. El Colegio Mexiquense, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1997, p. 22.

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Independientemente del carácter explícito del trabajo desarrollado en el Instituto de Orientación Socialista y Mejoramiento Profesional, de los 141 maestros inscritos para cursar primer o segundo grado de la carrera de nor-mal rural, algunos se presentaron con la única finalidad de “recibir orientación socialista”,330 lo que con seguridad consiguieron, ya que en otros cursos que se impartieron durante estos días los maestros misioneros aprovecharon para dar a conocer, desde su propia interpretación, el imaginario pretendido por el car-denismo. Esto, por considerar la importancia de que los asistentes se asumieran como responsables de implantar en sus escuelas y comunidades ese tipo de educación.

El maestro de música, por ejemplo, expresaba en su plan de trabajo la nece-sidad de dar pláticas de orientación a los maestros asistentes para que supieran “los fines educativos y sociales del canto, dentro de la doctrina revolucionaria”.331 El de artes plásticas esperaba “enseñarles a hacer carteles sin perder el conteni-do revolucionario […] explicarles detenidamente qué función deben tener las Artes Plásticas en la lucha de clases […] orientar y enseñar a los maestros cómo aprovechar la juguetería reflejando en ella sus explotadores”.332 Y en el caso de la agente de organización rural, ésta expresaba la posibilidad de “organizar a las maestras en una agrupación que actúe en contra de la explotación de la mu-jer campesina, así como para que organicen cooperativas, Comités Pro–Hogar, Pro–Recreación que hagan menos dura la vida de la mujer del campo”.333

Pues bien, con esta formación que recibieron los maestros–alumnos, asis-tentes a este Instituto, y en virtud de que este espacio de mejoramiento coin-cidió tanto geográfica como temporalmente con la realización del Congreso de Estudiantes Campesinos en la Regional Campesina de Roque, los maestros estudiantes y misioneros acudieron al lugar donde se desarrollaba el encuentro de los estudiantes campesinos del país con el fin de “tender relaciones de soli-daridad entre los maestros–alumnos y los futuros maestros y campesinos”.334

330 Rolando Uribe, Informe del Segundo Instituto celebrado en Celaya, Gto., ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1A, 05 de agosto de 1935.331 Prof. Jesús G. Gaona, Plan de Trabajo, ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, 20 de julio de 1935.332 Ídem.333 Ma. Dolores Torres, Plan de Trabajo, ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)–1 A, 20 de julio de 1935.334 Rolando Uribe, Informe del Segundo Instituto celebrado en Celaya, Gto., ahsep, deanr, caja 9, Guanajuato, Expediente X/203.7(X–2–8)/–1A, 05 de agosto de 1935.

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Esta situación parece dejar en claro que, además de las influencias re-cibidas por parte de los trabajadores y maestros en el seno de estas ins-tituciones, tanto las actividades realizadas en los diferentes municipios y comunidades por iniciativa de los misioneros como los llamados “Sábados Socialistas”, para los casos de Silao y Celaya, como los acercamientos que tuvieron los maestros alumnos con los estudiantes campesinos durante el mes de julio de 1935 también significaron una influencia importante en la conformación de una federación estudiantil con estas características, pues a través de éstos los maestros rurales enfatizaron la importancia de que los futuros maestros asumieran la ideología establecida en la reforma educati-va del año anterior.

6. Los combates ideológicos. Otras influencias

Otro elemento que llegó a convertirse en una importante influencia para los estudiantes fue la prensa escrita de la región, desde donde se manifestaban las pugnas despertadas en torno al debate de la educación socialista, lo que permitió que tuvieran un panorama más amplio de las posturas que sobre el tema se venían generando. Así, en tanto que a través de algunas notas pe-riodísticas se señalaba que el estado de Guanajuato no era terreno propicio para sembrar falsas doctrinas, refiriéndose al socialismo; en otras, se desta-caba la participación de los diputados de la xxxvi Legislatura del Congreso de la Unión, como Alberto Coria y Alberto Bremauntz, quienes hacían ver a la educación socialista como la única capaz de crear una verdadera soli-daridad humana.335

Aunque había notas que al señalar la capacidad de organización de los obreros y campesinos como estrategia para luchar por la conquista de sus derechos laborales, la criticaban,336 también existían, en abundancia, otras notas que, manifestando con claridad sus posturas de resistencia ante los reaccionarios, además de que mencionaban en qué consistía, presentaban 335 aheg, El Noticioso. Anuncios, Información y Variedades, 1934, 1935 y 1936, Guanajuato, Gto., Número 680, Pág. 1, Nueva Quietud Estudiantil. Primer Congreso Nacional de Estudiantes Socialistas, 01 de julio de 1934; Número 684 Pág. 2, Educación Socialista en las Escuelas Na-cionales. Sin Prejuicios ni Dogmatismos, 28 de julio de 1934.336 aheg, El Noticioso. Anuncios, Información y Variedades, Número 718, Pág. 3, “El Abuso de la Huelga y los Llamados Líderes”, 719; y, “El Mal de Huelga”, 07 y 14 de abril de 1935, respectivamente, pp. 3 y 4.

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a la educación socialista como un importante elemento de lucha para con-quistar el respeto a los derechos de los obreros y campesinos.337

Por otro lado, al igual que los acontecimientos desencadenados a partir de la implantación de la educación socialista y descritos en el capítulo i para los casos de Aguascalientes y Jalisco, entre otros, en Guanajuato se vivió una profunda tensión como consecuencia de la postura que mostraron algunas comunidades con respecto de los maestros a partir de la reforma educativa de 1934. Un caso ilustrativo de esta situación se vivió en la comunidad de Ciudad González, en donde apenas iniciado el año de 1935 un grupo de madres de familia agredió a las maestras de la escuela rural de ese lugar precisamente por pretender la implementación de la enseñanza socialista.338

En lo que se advierte como el móvil de la reacción de la gente de esas co-munidades es que a lo largo de ese año aparecieron en diferentes regiones de la entidad mensajes publicados por el delegado apostólico en hojas suel-tas con el encabezado de “Avisos Prácticos de Actualidad”. En uno de éstos se explican las faltas cometidas por quienes estén a favor de la enseñanza socialista. El documento es el siguiente:

337 aheg, El Noticioso. Anuncios, Información y Variedades, 1934, 1935 y 1936, Guanajuato, Gto., Número 718, Pág. 1, “Insólito Mensaje del Gobernador Ortega...”, 07 de abril de 1935; Nú-mero 682, “El Contenido Ideológico de la Revolución”, 15 de julio de 1934; Número 684, Pág. 1, “Una Conferencia y La Educación Socialista en las Escuelas Nacionales. Sin Prejuicios ni Dogmatismos”, 29 de julio de 1934; Número 685, Pág. 3, “Libertad y Fanatismo. Nuestra Futura Escuela”, 05.08.1934; Número 686, Pág. 3, “La Escuela Socialista”, 19 de agosto de 1934; Número 689, Pág. 1, “Socialización de la Enseñanza y Títulos o Brazos Útiles”, 02 de septiembre de 1934; Número 696, Pág. 1, “¿Por qué temer a la Educación Socialista? Urge una Intensa propaganda de Convencimiento e Ilustración entre el Pueblo”, 21 de octubre de 1934, entre otras.338 aheg, fep, Carpeta 1.18.83(4), Ciudad González, Gto., 01 de enero de 1935. Debe puntua-lizarse que durante esos años esta situación era común, ya que mientras que en 1936 en Veracruz, el grupo Unitario de Maestros “Mártires de Río Blanco”, de Ángel R. Cabada se dirigió “al Presidente de la República en solicitud de garantías para todos sus compañeros […] en vista del alarmante número de éstos que han caído asesinados, así como de los in-contables atropellos y vejaciones de que otros han hecho víctimas, aún por las autoridades que debieran ser las fieles sostenedoras del artículo 3° Constitucional y por tanto de la Escuela Socialista, como ha ocurrido en algunos estados de la República”, en los primeros días de junio de 1938 en Ciudad Hidalgo, Michoacán se daba a conocer el asesinato de un maestro rural federal por este motivo. aghymcm, fe, Caja 183, Expediente 3, Departamento Administrativo y de Gobernación, Morelia, Michoacán, 14 de diciembre de 1936 y Surco. Bisemanal Doctrinario y de Investigación, Morelia, Michoacán. Número 38, Pág. 1, 30 de junio de 1938. 508–005–c–morelia, umhpu.

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AVISOS PRÁCTICOS DE ACTUALIDAD

I. PADRES DE FAMILIA.Los padres de familia que no cumplan con los deberes que tienen para con sus hijos y los envíen a recibir enseñanza socialista, pecan gravemente y se hacen indignos de la recepción de los sacramentos y no podrán ser absueltos en el tribunal de la penitencia mientras sus hijos asisten a las escuelas en donde se imparte la mencionada enseñanza.

II. PROFESORESA los profesores y profesoras se les recuerda que, conteniendo el socialismo un conjunto de herejías, por el mismo hecho de enseñar cualquiera de las proposi-ciones heréticas, que aquel propugna, incurrirán en excomunión reservada de modo especial al Romano pontífice. (Cód. Derecho Canónico can. 2314.I)

III. DIRECTORES DE COLEGIOSA los Directores de Colegios se les advierte que el tolerar la enseñanza socialista en sus planteles les hará incurrir en el delito de fautores de herejía, y pueden por consiguiente según el can. 2315 del Der. Canónico, ser privados de los actos legítimos y aun incurrir en excomunión reservada al Sumo Pontífice.

IV. EMPLEADOS PÚBLICOSComo el P.N.R. con una tiranía inaudita obliga a los maestros y empleados a adherirse a sus teorías y a aprobar su política, a NINGÚN CATÓLICO PUEDE SER PERMITIDO EL SUSCRIBIR TALES DECLARACIONES, que equivalen a negar la religión.

V. A TODOS LOS CATÓLICOS EN GENERALNingún católico puede ser socialista, sin faltar gravemente a su deber, como tampoco puede pertenecer al P.N.R., desde el momento en que éste se ha de-clarado abiertamente socialista y lo que es peor, “ateo”. (Mns. Del Excmo. Sr. Delegado Apostólico.)

“haga usted circular y reproduzca este volante”.339

339 Avisos Prácticos de Actualidad, Mensaje del Excelentísimo Señor Delegado Apostólico, ahsep, deanr, caja 7, Guanajuato, 1936, Expediente X/212(X–5–B)(724.4)/1

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Desde otro frente de esta cruzada, sacerdotes como los de la comunidad de Ciudad González, no dejaron de azuzar a la población en contra de los maes-tros. De tal manera que el 29 de marzo de 1936, una multitud que se congregó en el templo de ese lugar, fue lanzada en contra de los maestros y además de éstos, cayeron abatidos muchos hombres del pueblo.340 Situación que llevó al propio Lázaro Cárdenas a señalar que los culpables de ese evento eran “los dos sacerdotes presentes, los que viven cómodamente y azuzan a las clases trabajadoras empujándolas sobre sus hermanos de clase […]”.341

Debe aclararse que no en todos los casos los maestros se expusieron de la misma manera, ni corrieron con la misma suerte. De hecho, mientras que algunos no ocultaron su “completa adhesión a la Reforma del artículo 3°”,342 en otros casos los maestros fueron denunciados por sus propios compañe-ros por no acatar las disposiciones de la reforma educativa.343 Pero además, existió otro grupo, principalmente de maestras, las que a partir de las agre-siones que se vivieron por parte de las personas de las comunidades con motivo de la implementación de la educación socialista y como medida de protección de su empleo, solicitaron separarse de sus cargos en las escuelas rurales hasta en tanto se normalizara la situación en la región.344

Entre la política educativa del gobierno federal y la radicalización de la fecsm

1. Movilización estudiantil. Un cambio de discurso en la fecsm. 1940–1950

La intervención de las sociedades de alumnos en el seno de las diferentes normales rurales empezaba a tomar un sentido más amplio al involucrarse no sólo en los aspectos relacionados con la regulación de la vida cotidia-

340 En “Palabras del Presidente de la República en el interior del templo católico de Ciudad González, Gto., 30 de marzo de 1936”, en Palabras y documentos públicos de Lázaro Cárdenas 1928/1940. Vol. 1, Siglo veintiuno editores, México, 1978, pp. 206–208.341 Ídem, p. 207.342 aheg, fep, Carpeta 1.18.80.(23), Pénjamo, Gto., 27 de febrero de 1935.343 aheg, fep, Carpeta 1.18.80., Guanajuato, Gto., 13 de febrero de 1935. Seguramente esto fa-cilitaba el que las autoridades cesaran de sus cargos a los maestros opositores a la reforma. Ver también 1.18.81, Pénjamo, Gto., 01 y 05 enero de 1935; 1.18.83.(4) Apaseo, Gto., 30 de enero 1935; 1.18.88. León, Gto., 13 y 17 de enero de 1935.344 aheg, fep, Carpeta 1.18.89, Guanajuato, Gto., 11 de julio de 1935.

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na del internado, sino también en aquellos asuntos que, como parte de la fecsm, les correspondía hacer como recibir o brindar apoyo en la exigencia ante las autoridades en su búsqueda de mejoras en cuanto a la calidad de la alimentación y de las condiciones materiales de los inmuebles, dormitorios y espacios académicos en general, además de la conformación y consolida-ción de plantas de maestros y empleados que contribuyeran adecuadamen-te en su formación.

La situación de pobreza en que se encontraban estas escuelas fue gene-rando que la participación de la dirigencia estudiantil, además de empe-ñarse en la satisfacción de sus demandas, incluyera otras de tipo político en sus pliegos de peticiones, aparte de implementar otras estrategias que les dieran la certeza de ser escuchados y atendidos por las autoridades. Esto permitió que los normalistas rurales se fueran identificando con otros sec-tores de la población y que, al presentar solicitudes ante las autoridades, lo hicieran buscando la coincidencia con las manifestaciones de otros grupos para que sus demandas tuvieran un mayor impacto.

Así sucedió en 1937 cuando los estudiantes de la Regional Campesina del estado de Hidalgo, que por la antigüedad de la escuela les había tocado vivir tanto las consecuencias de una política de poco reconocimiento a ese tipo de instituciones, como los debates suscitados en torno al proceso de federalización, solicitaban a la Presidencia de la República:

[…] atenta y vigorosamente [...] que al terminar nuestros estudios la Secretaría de Educación Pública nos extienda tÍtulo de maestros rurales, en lugar de los Diplomas [...] que la Federación garantice trabajo inmediato a los alumnos que terminen sus estudios con sueldos equiparados a los de la Federación [...] que el gobierno de la Federación dote a la Escuela de Edificio, Talleres y Mobiliario adecuado [...] dando un plazo para la resolución favorable a este Pliego, hasta el día 31 treinta y uno de agosto del presente año, fecha en que estallará la huelga de maestros en el Estado, de la cual nos hacemos solidarios [...]345

345 ahsep, fondo sep, sección deanr, 1937–1938, Hidalgo, caja 9, Expediente 2, 04 de agosto de 1937. En esta época al egresar de las Escuelas Regionales Campesinas los estudios sólo eran reconocidos con un Diploma y para titularse era necesario presentar examen a Título de suficiencia. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Reglamento para Exámenes Profesionales de los maestros rurales, sep 1940 y 16 de junio de 1943.

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Como se puede advertir, el radicalismo con el que se expresaban los es-tudiantes del estado de Hidalgo, apenas dos años después de haber sido creada la fecsm, evidencia lo que muy pronto llegó a ser una característica de injerencia del cen de este organismo en los gobiernos escolares de estas instituciones.

Por otro lado, las condiciones en que se encontraban estas escuelas a fina-les de los años treinta se pueden conocer a través de la descripción que hizo Santos Valdés quien, además de clasificarlas en cuatro grupos de acuerdo con la pobreza y malas condiciones en que éstas se encontraban: Mal ubi-cadas, Sin agua, Sin tierra y Sin luz, muestra el ejemplo de la ubicada en Tecomán, Colima, la cual, por haberse construido en 1935 a la orilla de un pantano plagado de anófeles, durante ese año se vieron afectados por el paludismo tanto maestros como estudiantes, algunos de los cuales murie-ron.346 Un caso más, descrito por Álvaro Narváez, se aprecia a través de la Regional Campesina del Soconusco, en el municipio de Tapachula, misma que por falta de apoyo oportuno por parte de las autoridades debió trasla-darse primero al municipio de Huixtla, en el mismo estado de Chiapas y finalmente al estado de Aguascalientes.347

En este contexto, además de reconocerse como de una auténtica “convic-ción revolucionaria”;348 tanto las sociedades de alumnos de las Regionales Campesinas así como los representantes de la fecsm empezaron a utilizar discursos con diferentes matices. Las sociedades de alumnos que forma-346 Profr. José Santos Valdés, Centenario de su natalicio 1905–2005, Obras Completas. Tomo iv, Educadores Democráticos de San Marcos, Zac., ac, 1982.347 El Profesor Álvaro Narváez menciona reiteradamente lo deplorable de las condiciones en que se encontraba la escuela en el municipio de Huixtla y la falta de apoyo por parte de las autoridades. agenrjsm, caja 22. 1938–1943, 12 de enero de 1939. 348 Con el objeto de manifestar su convicción revolucionaria ante el Presidente de la Repú-blica, en 1937 los estudiantes de Roque, Gto., por iniciativa de los de la Regional Campesina de Río Verde, s.l.p., le solicitaron que se les concediera admitir a cinco niños huérfanos españoles en cada una de las Regionales Campesinas para que allí hicieran sus estudios. ahsep, fondo sep, sección deanr 1937–1938, Guanajuato, caja 6, Expediente X/000(X–5–B)(724.4)/, 1937, Se suplica nos conceda 5 niños huérfanos españoles para cada Esc. Reg. Camp. Del País, , 01 de abril de 1937. Ese mismo mes, en un pliego petitorio dirigido al “Respetable Señor Presidente [los estudiantes se autodefinían como] los baluartes más sólidos con que contamos como elementos revolucionarios”, en caja 4, Expediente X/100(X–5–B)(724.4)/1, 1937, Gobierno Escolar, 19 de abril de 1937. También, en 1965 la Sociedad de Alumnas de Cañada Honda presenta una solicitud ante el Director General de Enseñanza Normal, en la que se despiden del funcionario “enviándole un Revolucionario saludo”. agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Sociedad de Alumnas, Oficio No. 21, 20 de mayo de 1964.

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ban parte de escuelas con mayor antigüedad, en donde ya contaban con edificio, mobiliario y equipo, y hasta con los espacios suficientes para las diferentes áreas de producción, además de solicitar la solución a sus de-mandas como las relacionadas con el aumento a la beca alimenticia o el otorgamiento oportuno de uniformes y calzado, abanderaban demandas de otras escuelas pertenecientes a la federación estudiantil, y generalmente lo hacían empleando un lenguaje que más que revolucionario, parecía estar cargado de exigencia y amenaza.349

El año de 1938 la fecsm presentó ante las autoridades de la Secretaría de Educación un estudio que hacía patente que la mayoría de las Regionales Campesinas vivían en condiciones deplorables,350 por lo que la fecsm solici-tó al Departamento que se atendieran los casos particulares de las escuelas ubicadas en Jalpa de Méndez, Tabasco; Vanguardia, de Oaxaca y Huetamo, en Michoacán; las cuales sufrían el “retraso en el pago de raciones y a pesar de sus esfuerzos inauditos [ya no les era] posible sobrevivir de esa manera [además de que les hacía falta] vestuario y equipo de dormitorio [y en mu-chas otras escuelas] maquinaria agrícola”.351

En esta ocasión, además de que expresaban que algunos estudiantes ya dudaban del compromiso del gobierno del general Cárdenas para con la cla-se desheredada, de la que obviamente formaban parte, la fecsm le exigía al jefe del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural lo siguiente:

[…] definitivamente (queremos que) nos diga si en el presente año no habrá re-soluciones favorables, pues en oficios anteriores nos ha dicho que ya se procede a solucionar esa situación, pero hasta la fecha nada de real se ha visto [por lo

349 Aparte de otras peticiones a nombre de todas las Regionales Campesinas del país, y seguramente por considerar que hasta entonces no se había apoyado lo necesario para ayudar a las comunidades cercanas a su institución, la Sociedad de Alumnos “Tierra Ho-nor y Patria” de Roque, Gto., exigía “que se defina de una vez por todas la misión de la Escuela Regional Campesina y la posición que ocupamos en la lucha social los elementos que salgan de la misma”. caja 4, Expediente X/100(X–5–B)(724.4)/1, 1937, Gobierno Escolar, Suplicamos acceda a las peticiones, 19 de abril de 1937.350 Temario del Congreso Ordinario de la fecsm, en “Historial de la fecsm. copin–ayotzinapa 05–06”, en Las normales rurales a través de la historia… f.e.c.s.m. copin, Escuela Normal Rural Ayotzinapa, Gro. 2005–2006, p. 7.351 ahsep, fondo sep, sección deanr 1937–1938, Guanajuato, caja 6, Expediente X/100(X–5–B)(724.4)/–, 1938, Pedimos se atienda a las Regionales Campesinas de Jalpa de Méndez, Tabasco; Vanguardia, Oax., y Huetamo, Michoacán, 04 de octubre de 1938.

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que] esperamos que se nos conteste lo más pronto posible porque la situación es apremiante y necesitamos saber a qué atenernos.352

Para comprender la desesperación generada en los estudiantes por no con-tar con lo más elemental para el trabajo en una escuela de esas característi-cas, y sustentar el origen de sus actitudes contestatarias y de crítica hacia el gobierno, se presentan a continuación las peticiones que hizo la fecsm ante las autoridades, a nombre de la Regional Campesina de Jalpa de Méndez, Tabasco:

1° Construcción de edificio para alumnos y alumnas.2° Construcción de edificio para empleados3° Construcción de edificios anexos4° Equipo de dormitorio y vestuario5° Vajilla para comedor y cocina6° Útiles escolares7° Libros para biblioteca8° Un botiquín9° Un filtro10° Maquinaria e implementos agrícolas11° Un camión o wagón (sic)12° Equipo deportivo13° Semillas14° Un mimeógrafo15° Un radio16° Un aparato de cine con las películas necesarias17° Una estufa de cuatro ornillas (sic)18° Una plancha eléctrica19° Aumento de personal353

352 Ídem.353 También caja 6, Expediente X/100(X–5–B)(724.4)/–, 1938, Pedimos se atienda a las Regio-nales Campesinas de Jalpa de Méndez, Tabasco; Vanguardia, Oax., y Huetamo, Michoacán, 04 de octubre de 1938. Es probable que estas demandas nunca hayan sido atendidas pues para el año de 1946 esta Regional Campesina había desaparecido. Ver ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, pp. 210 y 211.

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En los casos de las escuelas con pocos años de existencia éstas hacían sus peticiones a las autoridades dirigiéndose con mucho respeto y hasta de ma-nera suplicante. Así, mientras que en determinadas épocas los estudiantes de algunas normales rurales se apoyaron en un discurso mesurado y respe-tuoso para comunicarse con las autoridades a través de una dinámica epis-tolar o de interacción directa, en otras, por cierto posteriores a la conforma-ción de la fecsm y quizá como resultado de promesas y de necesidades no atendidas, estos aspectos llegaron a formar parte invariable de los pliegos de peticiones, y para asegurar que fueran escuchados y atendidos empeza-ron a ser exigidos por medio de movimientos huelguísticos.

En medio de estas circunstancias, después de haberse reunido en el Con-greso ordinario de la organización estudiantil, desarrollado del 20 al 30 de abril de 1939 en El Mexe, Hidalgo, y de analizar el tema de la urgente “ne-cesidad de elevar el nivel de vida de las normales rurales”354 a partir de 1940 empezaron a existir brotes de manifestación en distintas normales y, finalmente, estalló una huelga con carácter más generalizado en el mes de julio de ese año.355 A pesar de que esta lucha había sido generada precisa-mente por la falta de atención de sus demandas por parte del gobierno y en demanda de un manejo adecuado del presupuesto destinado para este tipo de escuelas, los estudiantes fueron tildados de comunistas.

Desde los primeros días de enero de 1940 se empezaron a generar ma-nifestaciones estudiantiles que fueron definidas por las autoridades como “agitación inconsecuente de parte de algunos elementos que tienen por costumbre aprovechar la situación económica […] con fines ajenos a toda buena intención que favorezca el funcionamiento normal de nuestras Instituciones”.356 Frente a esto, la reacción de las autoridades consistió en enviar una circular a los directores de todas las escuelas regionales cam-pesinas del país para solicitarles que al considerar “la situación económica

354 Temario del Congreso Ordinario de la fecsm, en “Historial de la fecsm. copin–ayotzinapa 05–06”, en Las normales rurales a través de la historia… f.e.c.s.m. copin, Escuela Normal Rural Ayotzinapa, Gro. 2005–2006, p. 7355 Esta primera experiencia ha sido definida por los estudiantes como la más importante del periodo de vida de la fecsm, esto, quizá, debido a la preocupación despertada en las autoridades educativas de la época. “Historial de la fecsm. copin–ayotzinapa 05–06”, en Las normales rurales..., 2005–2006.356 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Circular # 18, Que ponga todo su empeño para evitar problemas que entorpezcan la buena marcha de la Escuela, 30 de enero de 1940.

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que prevalece [...] no escatimen esfuerzo alguno para llevar a los alumnos al convencimiento de que las proposiciones que presentan, son por todos conceptos improcedentes”.357

En este sentido, la improcedencia a la que se hace referencia este docu-mento es precisamente la crisis económica que aún se vivía en el país como consecuencia de la expropiación del petróleo realizada dos años antes. Por cierto, una de las medidas proteccionistas implementadas por el gobierno federal para paliar la crisis económica del país consistió en enviar comu-nicados a todos los jefes de dependencias de la Secretaría de Educación Pública desde el primer día de enero de 1940, a través de los cuales se dio a conocer el “acuerdo expreso del C. Presidente de la República [de que] du-rante el mes en curso no podrán llevarse a cabo construcciones de edificios, adquisiciones de artículos extranjeros o de bienes muebles, y en general ningún gasto de importancia [...].358

En contraparte, uno de los primeros acontecimientos que se vivieron como augurio de lo que sería el movimiento estudiantil de las normales rurales durante ese año fue la exigencia de la fecsm a la Secretaría de Edu-cación Pública de solucionar todos sus problemas económicos, pues desde su opinión, más que encontrarse en esa situación como resultado de la crisis económica, ésta venía a ser el resultado de una mala gestión del jefe del De-partamento de Enseñanza Agrícola quien venía haciendo un uso indebido de los recursos.359

Por otro lado, además de que las demandas de las escuelas eran canaliza-das a través de las sociedades de alumnos integrantes de la fecsm, algunas de sus necesidades eran gestionadas por los propios directores de las escue-las. Por ejemplo, a mediados del mes de mayo al ver que las “circunstancias por las que atraviesa el alumnado de esta Escuela, en lo que se refiere a su 357 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Circular # 34, 28 de marzo de 1940.358 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Secretaría de Educación Pública, Departamento Adminis-trativo, Circular # A–1–10, En relación con la construcción de Edificios y adquisición de artículos extranjeros, 1° de enero de 1940; También sep, Departamento Administrativo, Circular # A–1–10, Que durante el mes en curso no se hagan construcciones de edificios ni adquisiciones de artículos extranjeros o de bienes muebles, 10 de enero de 1940; deanr, Circular # 6, Se envía cir-cular relacionada con la construcción de edificios y adquisiciones de artículos extranjeros o bienes muebles, 15 de enero de 1940. 359 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Circular # 34 Al Director de la escuela Regional Cam-pesina de San Antonio de la Cal, Oax., con copia a todos los Directores de las Escuelas Regionales Campesinas, 28 de marzo de 1940.

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vestimenta que se encuentra desgarrada por el trabajo y que no obstante las reiteradas comunicaciones a la Secretaría de Educación Pública, no ha sido posible conseguir se les dote de un nuevo uniforme”,360 el director de la escuela Alberto Ávila Ávila, director de la Regional Campesina de Cañada Honda, Ags., suplicaba al gobernador del estado la donación de uniformes y huaraches para todos los estudiantes de esa escuela.361

Sin embargo, a pesar de haber solicitado en varias ocasiones la satisfac-ción de sus demandas correspondientes a equipo de dormitorio, vestuario y materiales escolares,362 y al no haber encontrado la respuesta positiva a sus necesidades, los normalistas rurales determinaron declararse en huelga en lo que sería el primer conflicto convocado por la fecsm,363 en el que la mayor ganancia radicó precisamente en el impacto que su capacidad de organi-zación causó frente a las autoridades. Esta sería la impronta que definió el cambio en el discurso de los normalistas rurales, pues orillados por la expe-riencia descubrieron que sólo con estas formas de manifestar sus demandas las autoridades cedían y permitían la creación de espacios para dialogar o negociar la satisfacción de sus demandas.

Además de ordenar “una ampliación de $125,000.00 en el presupuesto del Departamento”364 para ese año, lo que permitiría “hacer las adquisicio-nes de vestuario, equipos de dormitorio y material escolar […] a la mayor brevedad”,365 las autoridades también mostraron su preocupación por el crecimiento de la situación al recomendar a los directores de las escuelas que intervinieran para lograr la suspensión de este movimiento.

Con esta experiencia, las sociedades de alumnos se fueron haciendo más sensibles ante las necesidades de sus escuelas y adquiriendo un protagonis-

360 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Escuela Regional Campesina Tipo Transición de Cañada Honda, Ags., Solicitando haga un donativo de ropa para los alumnos de esta Escuela, 19 de mayo de 1940.361 Según el Informe Estadístico correspondiente a mayo de 1940 la existencia de alumnos era de un total de 32. También agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Escuela Regional Campesina Tipo Transición de Cañada Honda, Ags., Informe Estadístico correspondiente al mes de mayo de 1940, 1° de junio de 1940.362 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Telegrama, 23 de julio de 1940.363 Este conflicto fue solucionado a fines de ese mismo mes. “Oficio núm. 252 de Alberto Ávila al Jefe del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural”, 2 de agosto de 1940. Citado en Evangelina Terán Fuentes,... Tesis Doctoral,... septiembre 2009, p. 133.364 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Circular # 59, 24 de julio de 1940.365 Ídem

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mo importante en la solución de las problemáticas escolares. En 1943, cuando la escuela empezó a brindar servicio exclusivamente para señoritas y ante la amenaza de las autoridades de que sería sustituida una trabajadora de la institución, la Sociedad de alumnas de Cañada Honda suplicaba a la direc-tora de la escuela que intercediera ante el profesor Luis H. Monroy, jefe del Departamento de Enseñanza Normal y Mejoramiento Profesional, para que la Ecónoma no saliera de la escuela, pues, además de ser un elemento valioso por brindarles la orientación y cooperación necesarias para la resolución de los problemas que se les presentaban, afirmaban que ella las capacitaba “efi-cientemente en todas las actividades que son de su incumbencia”.366

A pesar de que empezó a evidenciarse la injerencia de las sociedades de alumnos en la administración escolar y su “experiencia para demandar la solución a sus demandas”, para los años de 1943 y 1944 sus carencias materiales, alimenticias o las referentes al equipamiento de dormitorios y uniformes en muchos de los casos no habían sido atendidas, además de que eran compartidas por diferentes escuelas. En esa ápoca la propia directora de la Regional Campesina de Cañada Honda hizo saber a las autoridades la situación penosa en que vivían las estudiantes, “debido a la escasez de equipo de dormitorio, comedor y cocina, así como por la falta de agua en-tubada y servicio de luz, que en un internado de señoritas como éste, son tan indispensables.”367 Aunado a esto, un problema aún no resuelto era el referente a la asignación de plazas, ya que al igual que un año antes, para 1945 la directora de la escuela enfatizaba en su informe que era a través de su gestión ante las autoridades educativas de Aguascalientes, Zacatecas, Durango y San Luis Potosí, como se venía resolviendo el otorgamiento de “plazas para las alumnas”. 368

Todas estas circunstancias y en lo que se aprecia como una estrategia para frenar el crecimiento de fuerza en este tipo de instituciones y de la Fe-

366 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Se transcribe solicitud de la Sociedad de Alumnas de esta Escuela, 06 de mayo de 1943.367 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Escuela Normal Rural, Cañada Honda, Ags., Sección Co-rrespondencia, Exponiendo la situación penosa en que viven las alumnas de esta Escuela, 19 de mayo de 1944.368 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Escuela Normal Rural Cañada Honda, Ags., Sección Co-rrespondencia, Informe de labores desarrolladas en el presente año escolar y Solicitando plazas para las alumnas que terminan este año, 29 de diciembre de 1943 y 02 de noviembre de 1945, respectivamente.

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deración que las agrupaba, durante la gestión de Jaime Torres Bodet como Secretario de Educación Pública, el normalismo rural viviría una de las pri-meras crisis de supervivencia, luego de que además de haber eliminado el aspecto coeducativo de la formación en estas escuelas, fue en ese periodo cuando se les condujo a la adopción de planes de estudio que dejaron atrás los contenidos ligados a la situación del campo y al enfoque socialista. Por otro lado, además de que se redujo el presupuesto que les era designado, en lo que se puede definir como el Macartismo normalista,369 se depuró a las nor-males rurales del profesorado y estudiantado calificado de comunista. En suma, con este tipo de determinaciones se oficializaba la orfandad en que vivían con respecto de los proyectos de Estado estas escuelas que habían sido emblema característico del cardenismo.

Como las condiciones de las escuelas continuaron siendo de muchas ca-rencias, las manifestaciones estudiantiles se convirtieron en un fenómeno recurrente y las promesas por parte del gobierno, su paliativo. Así, a pesar de que en 1947 la dirección de la escuela invitaba a las estudiantes a desis-tir en su interés de participar en una huelga nacional, las estudiantes de Cañada Honda mostraron su determinación señalando que no abandona-rían “el movimiento en apoyo a la Federación hasta ver realizadas todas las peticiones que el Comité Ejecutivo de la fecsm presentó a la Secretaría de Educación Pública”.370

En este sentido, a pesar de que a partir de esta huelga lograron para su escuela un aumento a su ración a 90 centavos, aumento en el pre de $1.00 a 369 En junio de 1940 el Congreso de Estados Unidos aprobó el “Alien Registration Act” (Ley de Registro de Extranjeros), que entre otras cosas declaraba ilegal apoyar, favorecer, sugerir o desear que el gobierno fuera derrocado. La Ley obligaba a todos los extranjeros mayores de 14 años, residentes en eeuu, a llenar un formulario con todos sus datos perso-nales, incluyendo ocupación y declaración sobre cuáles eran sus creencias, tendencias o afiliaciones políticas. El objetivo de esta Ley era debilitar al “American Communist Party” (Partido Comunista de Estados Unidos) y otras agrupaciones políticas de izquierda, que al igual que en todo el mundo, se estaban constituyendo en una amenaza contra el estatus político. Decidieron que el “House of Un–American Activities Committee” (Comité de Actividades Antiamericanas), más conocido por sus siglas huac, establecido en 1938, in-vestigara a personas sospechosas de actividades antipatrióticas, como el mejor medio para descubrir intentos para desestabilizar al gobierno o crear zozobra política. Este fenómeno es conocido como Macartismo, en “El Macartismo” en Exordio. La Segunda Guerra Mundial (1939–1945). Disponible en http://www.exordio.com/1939–1945/civilis/vdomestica/ma-cartismo.html, obtenida el 13 de junio del 2010.370 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Ags., Comunicando que las alumnas de la Escuela se encuentran en Huelga, 20 de junio de 1947.

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$1.50, 37 mil pesos para reparación de edificios y dotación de equipos in-dividuales (vestido y calzado),371 las necesidades reales de estas escuelas y la parsimonia de las autoridades ocasionaban que nunca existiera relación entre las demandas y oportunidad en su atención. En esta dinámica, y en vista de que continuaban sin ser resueltas las necesidades más elementales, la sociedad de alumnas, sin perder el respeto a la autoridad pero asumien-do una postura más firme, comunicaba a la dirección de la escuela, “de la manera más atenta, que en reunión ordinaria [...] se acordó formular las siguientes peticiones:

1. Que se nos den los zapatos antes del día 8 del mes en curso, principiando por los grados superiores, pero a la vez procurando que se les den a las alumnas que no se les dio el año próximo pasado.

2. Que se nos compren tinas para el baño por sernos imposible bañarnos todas en una sola que existe.

3. Que se arregle la puerta del baño.4. Que se compren cestos para las tortillas, así como la suficiente loza para la

cocina y comedor.5. Que se haga el menú de acuerdo con las becas.6. Que salgan del Edificio los hijos de la cocinera pues esta sociedad no está de

acuerdo en que viva ningún varón dentro de esta Escuela.372

Al igual que en años anteriores en 1950 se volvieron a dar estas manifes-taciones con los mismos resultados. Es decir, las carencias existían, pero la forma de atenderlas por parte de las autoridades se había convertido ya en un mecanismo de acción reacción. Es decir, aunque las necesidades se die-ran a conocer por parte de la dirección de la escuela, finalmente era a través de la presión generada por las sociedades de alumnos y de la propia Fede-ración Estudiantil como se obtenía algún tipo de respuesta, por lo menos promesas en muchos de los casos. Sin embargo, en esta relación en donde 371 Historial de la fecsm..., p. 6. El Sol del Centro también da cuenta de este movimiento y señala que al término de la huelga fueron aceptadas las peticiones realizadas por la normal de Cañada Honda, como “el aumento de las cantidades destinadas al sostenimiento del plantel”. En “La Normal de Cañada Honda en huelga”, El Sol del Centro, p– 1, 19 de junio de 1947. Citado en Evangelina Terán Fuentes,... Tesis Doctoral,... septiembre 2009, p. 134.372 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Comunicando Acuerdos, 04 de marzo de 1948

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las demandas de los estudiantes de las normales rurales pertenecientes a la fecsm adquirían forma y cuerpo en sus movilizaciones para ser escuchadas por las autoridades, se fueron construyendo y fortaleciendo sus actitudes de unidad, fraternidad y solidaridad. Características de la ideología que sustenta a su organización estudiantil.

2. Concomitancia y ruptura. Clientelismo en el normalismo rural

El tipo de lenguaje empleado por los estudiantes, a través del cual exigían o suplicaban la solución a sus demandas,373 muestra cómo se fue transfor-mando y adquiriendo un carácter político en la medida que se fue hacien-do necesario, además de evidenciar la adopción de un discurso de carácter político en el cual, su ideología empezaba a ser utilizada como bandera de lucha. Un ejemplo de esto se dio cuando en una ocasión, aparte de mostrar su indignación porque no se organizó ningún tipo de festejo con motivo del día del estudiante, la sociedad de alumnas “Amalia Solórzano de Cárde-nas” de Cañada Honda además de hacerlo ellas enviaron un comunicado a los maestros para solicitarles

...de la manera más atenta que se abstengan de intervenir en la organización de nuestros festejos. Aun tenemos esperanzas de que serán lo suficiente compren-sivos educados y cultos pedagógicos y científicos y al mismo tiempo compren-derán a la juventud. [Les manifestamos que] no queremos tener dificultades de ninguna especie con el personal docente de esta escuela. Pero hay que tomar en cuenta que la buena marcha depende de la comprensión de maestros y alum-nado. De lo contrario [...] no respondemos de las consecuencias ya que nuestra juventud e ideal nadie nos las quitará.374

373 Es importante considerar que durante la gestión de algunos comités estudiantiles, éstos mantuvieron una postura de respeto, o quizá de sumisión ante la dirección de la escuela. Como ejemplo se puede citar el documento enviado por el comité estudiantil “ante la Di-rección de su merecido cargo [esperando] la obtención de una respuesta favorable”, y otro en el que lo hacán para “suplicarle muy atentamente intervenga con su valiosa ayuda [...]”. En agenrjsm, caja 24, 1945–1947, 21 de febrero y 10 de junio de 1947, respectivamente.374 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Al Cuerpo Docente de la Escuela Normal Rural, 08 de junio de 1948.

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Esta actitud se fue dando como consecuencia del reconocimiento que la fecsm había alcanzado por parte de las autoridades del Departamento de Escuelas Normales Rurales, y que es, paradójicamente, muestra del distan-ciamiento que se vivió de manera más marcada a partir de la década de los años cuarenta, entre los estudiantes de estas instituciones y las autoridades. Es decir, a pesar de que su postura de autonomía parecía haber sido con-quistada por los propios estudiantes, en realidad fueron las autoridades quienes se encargaron de alentarla cuando como una manera de distanciar-se de la responsabilidad tanto del mantenimiento de los internados como de su gestión y funcionamiento de los mismos, no en pocas ocasiones bajo el discurso de dejar hacer, en realidad se dejaba de hacer por estas escuelas.

Pero esto no era nuevo, pues desde finales de la década anterior la fecsm empezó a tener una participación que en ocasiones rebasaba a las autori-dades locales de las normales rurales, al demandar aspectos de la compe-tencia de otras instancias. Como ejemplo se puede ver la solicitud que hizo el organismo estudiantil al Jefe del Departamento de Enseñanza Primaria Urbana y Rural en los Estados y Territorios del país, para que se le otorgara un total de “500 plazas para Maestros Rurales graduados de las Regionales Campesinas, y el control de su distribución en las mismas”.375 Pero además, exigieron el otorgamiento de becas para dirigentes de la fecsm aun cuando ya habían concluido sus estudios y para lo cual, la respuesta de las autori-dades no sólo era positiva, sino inmediata.376

Tanto la “autonomía societaria” reconocida por parte de las autoridades, así como la capacidad de organización que se fue desarrollando en el seno de la Federación a través de una imbricación de prácticas cotidianas, con-tribuyeron de manera importante en la consolidación de una real autono-

375 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 8, Expediente X/130.1(1V)/, fecsm, Secretaría Gene-ral, Solicitando 500 plazas para Maestros Rurales graduados en Escuelas Regionales Campesinas, y el control de su distribución de las mismas, 23 de enero de 1939.376 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 2, Expediente X/210(X–5–B)(724.4)/, Escuela Re-gional Campesina de Roque, Guanajuato, Que se prestará toda la ayuda posible a los miembros del Comité Ejecutivo de la fecSm, 08 de febrero de 1939. Por otro lado, mientras que para el mes de agosto de 1937 se reconoce a Felipe Butanda y José Gómez D. como ex alumnos de Roque, el 2 de julio de 1938 el primero, anuncia su regreso a esa escuela pero ahora para presidir la Secretaría General de la fecsm que a partir de esa fecha ha cambiado su sede. deanr, Expediente X/181.21(x–5–B)(724.7/1), 16 de agosto de 1937 y Roque, Gto., Dirección de la Escuela, Sección Correspondencia, X/1641((x–5–B)(724.4), Transcribe oficio de la fecSm sobre su llegada a ésta, 4 de julio de 1938, respectivamente.

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mía. Otros factores fueron la cercanía e identidad que se fue construyendo entre las autoridades estudiantiles de cada una de las normales rurales y la dirigencia de la propia fecsm, y que al igual como sirvió la realización de los Congresos Ordinarios de este organismo estudiantil, también las ac-tividades culturales para recibir a los representantes de fecsm,377 así como la creación de las redes de comunicación dentro de sus escuelas y la mo-vilidad para acercarse con la representación de todas las normales rurales agremiadas,378 no sólo sirvieron para renovar a los representantes del Comi-té Ejecutivo Nacional de la fecsm, sino, además, para decidir la sede en la cual despacharía el cen electo durante su gestión.379

En este sentido, la presencia del cen de la fecsm en una escuela se con-vertía en parte importante de la vida cultural y política de esa comunidad escolar.380 No podía darse la realización de ningún tipo de evento sin contar con la presencia de los representantes de la fecsm, ya fuera como invitados especiales o como partícipes del evento al hacer uso de la palabra para diri-gir mensajes a sus compañeros estudiantes y a la comunidad en general.381

377 También Expediente X/200(04)(X–5–B)(724.4)/, 1939, Programas que con motivo de la visita de representantes de la fecsm se presentaron en la Regional Campesina de Roque, Gto., 25 y 30 de agosto de 1939.378 Desde los primeros años de existencia de la fecsm, la dirigencia estudiantil consiguió el apoyo de las autoridades para obtener pases de viaje de líneas de auto transporte, ferroca-rriles y hasta de viaje en avión con el fin de desplazarse con mayor facilidad y estar en cerca de todas las sociedades de alumnos de estas instituciones. ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 6, Expediente X/123.2(X–5–B)(724.4)/1, 1937, Orden de pasaje, 06 de noviembre de 1937; caja 8, Expediente X/123.2(X–5–B)(724.4)/1 1939, Pases de viaje en camión para miembros de la fecSm, 31 de enero y 16 de diciembre de 1939. Orden de pasaje en avión para Felipe Butanda, Secretario General de la fecsm y Fidel Gutiérrez, quien por cierto, para estos años era Se-cretario de Organización de la Sociedad de Alumnos de Roque, Guanajuato, entre otros, 18 de enero de 1939.379 Durante la realización del Tercer Congreso de Estudiantes Campesinos, desarrollado del 20 al 30 de noviembre de 1937 en la Regional Campesina de La Huerta, para la sesión de clausura se consideró el cambio de Comité Ejecutivo Nacional. En Surco. Quincenal de Información y Doctrina. Morelia, Michoacán. Número 12, Pág. 4, 20 de noviembre de 1937. 508–005–c–morelia, umhpu. En los Estatutos de la fecsm, se estipula que “La sede será cam-biada cada año en el Congreso Nacional Ordinario, tomando en cuenta el avance político de la misma”, en Estatutos, Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, fecSm. “Capítulo vii”, Atequiza, Jal. 1984.380 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 2, Expediente X/200(04)(X–5–B)(724.4)/, 1939, Pro-grama que con motivo de la visita del Lic. Gonzalo Vázquez Vela se realizó en la Regional Campesina de Roque, Gto., 21 y 23 de marzo de 1939.381 Alberto Peinado, miembro del Comité Ejecutivo Nacional de la fecsm brinda un mensaje ante la comunidad escolar de la Regional Campesina de Roque en el programa que se reali-

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Tomando en cuenta el origen y las características de la mayoría de los estudiantes además de la ubicación geográfica de cada una de estas insti-tuciones, se comprendía la necesidad que tenían de contar con los recursos económicos principalmente para el sostenimiento de la fecsm y para estar en posibilidades de entablar comunicación con todas las escuelas. En este sen-tido y como medida para afrontar la realidad en cuanto a la imposibilidad de que fueran los estudiantes los que contaran con recursos para sostener a su organización, apenas creado este organismo se dio la intervención de la Secretaría de Educación Pública para garantizar que la fecsm se hiciera de un ingreso mensual por estudiante para gastos de papelería, viáticos para los dirigentes estudiantiles comisionados a las diferentes normales rurales, entre otros. Para esto, a partir del 1° de febrero de 1939, el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural solicitó la colaboración de los directo-res de las Regionales Campesinas para que “con toda oportunidad le sean remitidas por quienes corresponde a la Secretaría de Finanzas del comité ejecutivo nacional de la propia fecsm (Escuela Regional Campesina de Tenería, Méx.), las cuotas, un peso de inscripción y la mensual de cinco centavos por alumno de esa Regional (y Elementales) a su cargo”.382

Se trataba de un mecanismo eficaz para “obtener” recursos de las propias remesas que por diferentes conceptos integraban la beca de los estudiantes de estas instituciones. Era algo así como sacar correas pero del mismo cuero. Es decir, si bien es cierto que los alumnos debían hacer estas aportaciones mensuales a su Federación, la realidad era que muy difícilmente estas cuo-tas podrían ser cubiertas del bolsillo de los estudiantes, por lo que la Junta de Administración de Raciones, que era la responsable de administrar los recursos de la beca para alimentos y de proporcionar la alimentación de to-dos los alumnos debidamente inscritos en la escuela, también se encargaba de realizar los ajustes necesarios para que además de las cantidades que de-bían extraerse para el pago de la servidumbre de cocina383 y del 2 por cien-to para el Fondo de Recreación, se reunieran estas “aportaciones”.384 Pero, zó con motivo de la “Reanudación de las labores escolares” de ese año. ahsep, fondo deanr, Expediente X/200(04) Informes, 23 de enero de 1939.382 agenrjsm, caja 22, 1938–1943, deanr, Sección Correspondencia, Circular # 7, Relativa a cuo-tas de la fecSm, 12 de junio de 1940.383 Zenaido Toledo Elorga, Informe Anual de labores, hoja 10, agenrjsm, caja 22, 1938–1943, 14 de diciembre de 1939.384 En realidad ya desde 1938 los gastos “oficiales de la Sociedad de Alumnos” eran sa-

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además, para no fallar en el cumplimiento de estas aportaciones, cuando no era posible extraer las cuotas directamente de las becas de alimentación, se disponía de los recursos del Fondo de Recreación.385

Y para el funcionamiento de las sociedades de alumnos de cada escuela, el mecanismo de recaudación era similar, sólo que en este caso era la propia representación estudiantil la que se dirigía a la dirección de la escuela para solicitarle que “hiciera favor de recoger la cantidad de un peso por alumna del pre (Partida de Recreación Escolar) que recibimos mensualmente, mis-mo que será depositado al banco del ahorro de la misma Sociedad”.386

Como se puede advertir, además de las reproducciones clientelistas y corporativas empleadas por la federación estudiantil, esta forma de ha-cerse de los recursos económicos necesarios para su sostenimiento era un mecanismo ad hoc para crear un aparato burocrático alrededor de la fecsm, mismo que habría sido empleado por Emilio Portes Gil en Tamau-lipas, y que más tarde pondría en práctica el Partido Nacional Revolu-cionario a nivel nacional cuando se decretó el pago obligatorio por los burócratas del último día de sueldo correspondiente a los siete meses terminados en 31.387

3. Radicalización de la fecsm

Con el reconocimiento de la autonomía de los estudiantes campesinos por parte de las autoridades, la Dirección General de Enseñanza Normal, a tra-vés del departamento de Normales Rurales y con “una resuelta actitud a

tisfechos con recursos de la Cooperativa de Alimentación de las Escuelas. agenrjsm, caja 22, 1938–1943, Escuela Regional Campesina del Soconusco, Chiapas, Eduardo Solórzano, Secretario General, Recibo por la cantidad de $1.25 Un Peso 25/100 para gastos oficiales de la Sociedad de Alumnos de la propia Escuela, 30 de mayo de 1938. agenrjsm, caja 24, 1945–1947, Estado que demuestra el movimiento habido en la cuenta “Fondo de Recreación de la Junta de Ad-ministración de Raciones de le Escuela Normal Rural de este lugar durante el presente mes, 30 de septiembre y 30 de noviembre de 1946. En la Circular h6–1 del 29 de enero de 1946, se indica la necesidad de separar la cantidad de $0.15 por alumna para enviarlo a la fecsm.385 agenrjsm, caja 24, 1945–1947, Sociedad de Alumnas, Recibo. Bueno por $21.00, 30 de no-viembre de 1947.386 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Sociedad de Alumnas, Rogándole descuente un peso del Pre a las alumnas, 09 de octubre de 1948.387 Arnaldo Córdova, La formación del poder político en México. Ediciones Era, 29ª reimpre-sión, México 2008.

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favor del respeto para la libre actuación de las Sociedades de Alumnos”,388 solicitó a los directores y maestros de estas escuelas que evitaran tomar participación en las decisiones de los estudiantes.389 Esta situación, a pesar de evidenciar el logro de una cierta autonomía por parte de los normalis-tas rurales, tampoco escapa de ser vista como una estrategia discursiva del gobierno con la que, mientras que por un lado reconocía la autono-mía estudiantil, por el otro, se evitaba el crecimiento de su fuerza prohi-biendo la injerencia de los trabajadores y maestros en las decisiones de los alumnos.

Muchas de las prácticas implementadas por la fecsm desde sus primeros años venían a ser una auténtica reproducción del clientelismo y el corpo-rativismo reinantes en la época.390 En este sentido, además de ocuparse de “buscar solución a los problemas estudiantiles [...] de orden interno”,391 otras responsabilidades del cen de la fecsm consistían en recoger las necesidades de las diferente normales rurales e integrarlas en un solo pliego petitorio. Y, como se ha venido mencionando, de las relaciones existentes o de las posi-bilidades de atención a las demandas y de la urgencia en las necesidades de 388 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Dirección General de Enseñanza Normal, Correspondencia, Circular h1–8–58, 23 de agosto de 1948.389 También, Circular h1–8–58, 23 de agosto de 1948. En esa ocasión, al reconocer que las sociedades de alumnos son organismos que tienen problemas específicos que deben resol-verse democráticamente, de acuerdo con sus particulares intereses y con el criterio de sus asociados, las autoridades educativas les hicieron saber a los directores de las normales rurales que considerando el “reconocimiento de la autonomía que debe existir para los asuntos de índole meramente societaria, les pedimos que se evite tomar participación al-guna en las decisiones y acuerdos que se tomen por parte de dicha organización. Además de esto, Francisco Larroyo, Director General del Departamento también recomendaba a los Directores y personal de las escuelas que “se sirvan observar una estricta independencia de las Sociedades de Alumnos [...] en la inteligencia de que si llega a presentarse el caso de algún Director que [...] intervenga en los asuntos societarios de los alumnos, se hará acree-dor a una severa sanción por parte de esta Dirección”.390 Al referirse a la alianza durante el periodo cardenista, concebida como la unión y com-promiso entre el Estado y las organizaciones mediante los cuales ciertos puestos públicos, curules, subsidios, prestaciones para obreros [...], se otorgan a cambio de actos de adhesión al Estado, Arnaldo Córdova señala que en el trato “queda incluida la utilización de toda clase de recursos ofrecidos por el juego político directo, desde la presión y la amenaza velada, hasta el escamoteo de los términos de las negociaciones y la compra o el soborno de los representantes obreros y campesinos”. En La formación del poder político en México. Ediciones Era, 29ª reimpresión, México 2008, p. 43.391 “Hoy será inaugurado el Tercer Congreso de Estudiantes Campesinos”, en Surco. Quin-cenal de Información y Doctrina. Morelia, Michoacán. Número 12, Pág. 4, 20 de noviembre de 1937. 508–005–c–morelia, umhpu.

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estas instituciones, llegó a depender tanto la manera de solicitarlo, así como el tipo de respuesta que se obtenía.

Frente a estas realidades, nos encontramos con que desde los primeros años de existencia de la fecsm y con el reconocimiento de las autoridades para resolver democráticamente las problemáticas de carácter estudian-til, este organismo fue ampliando su campo de acción hasta apropiarse y emplearla como mecanismo para satisfacer demandas relacionadas con el incremento en el monto y en el número de becas, la mejora material de sus instituciones, el mejoramiento académico, entre otras. En este contex-to, frente a la realidad de estas escuelas y la respuesta de las autoridades, finalmente fue su capacidad de negociación y diálogo de los estudiantes integrados en la fecsm y, en todo caso, su presión ejercida lo que fue per-mitiendo el mejoramiento de las condiciones de vida en este tipo de insti-tuciones.392

La transformación sufrida tanto en el origen como en el tipo de peti-ciones que se hacían permite apreciar que mientras que las demandas de mejora de las condiciones de los internados, equipo de dormitorios (camas, colchones, sábanas, cobijas, etc.), uniformes y, por supuesto, los referente a la beca alimenticia fueron demandas infinitamente presentadas ante las au-toridades, con el paso del tiempo se fueron incluyendo otras que dependían tanto de las exigencias de la época como de su relación o negociaciones con los gobiernos en turno. De tal manera que además de las demandas tradi-cionales, durante las últimas décadas llegaron a cobrar mayor presencia pe-ticiones como el incremento a la matrícula junto con la solicitud o exigencia de que no sean cerradas estas escuelas.

Resulta interesante reconocer que como protagonistas en la adquisición de recursos para su manutención y el mejoramiento de las escuelas norma-les, los estudiantes tienen conocimiento tanto de los montos como de los ru-bros de aplicación. En este sentido, cuando lo consideraron necesario393 lle-garon a cuestionar la honestidad en el desempeño de cualquier funcionario. 392 Postura que contradice el planteamiento de Terán Fuentes, quien señala que la mejora en estas escuelas se fue consiguiendo gracias a la gestión de directores. Del internado a la marcha. Rutinas y participación política de las alumnas de la Normal Rural “Justo Sierra Mén-dez” de Cañada Honda, Ags., 1939–2009. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Zacatecas, septiembre 2009.393 Generalmente las actitudes más radicales de los estudiantes se dan en la cercanía de un movimiento o bien, durante su realización.

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Situación que generó la incomodidad de las autoridades, quienes finalmen-te se limitaron a declarar como exageradas dichas demandas. En 1940, por ejemplo, mientras que el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural manifestó su “firme propósito de no tolerar en forma alguna pertur-baciones en la disciplina que con tanto esfuerzo va logrando encauzar”,394 la dirigencia de la fecsm cuestionó a su titular por lo que consideraban como un mal manejo de fondos.

Unos meses después y ante “la posibilidad de un movimiento general antes de iniciarse las labores del presente año, para exigir a la Secretaría la solución de los problemas económicos de las propias Escuelas”,395 el fun-cionario solicitó a los directores y al personal de todas las normales rurales del país no escatimar “esfuerzo alguno para llevar a los alumnos al conven-cimiento de que las proposiciones que presentan, son por todos conceptos improcedentes; así como de la ingenuidad de los cargos que se han permi-tido hacer al suscrito los jóvenes dirigentes de la fecsm”.396

Al continuar con estas demandas, las propias autoridades de la Secre-taría de Educación se encargaron de recordarles su condición de becarios y lo injusto de sus peticiones, ya que “nadie las obliga a permanecer en la institución si no están de acuerdo con la alimentación”.397 Años más tarde y utilizando el mismo discurso, les pedían a los alumnos no olvidar que “el gasto ha sido hecho con dinero del pueblo mexicano, a quien corresponde este sacrificio aplicando el Estado la administración correcta del mismo”.398 Por otro lado, al considerar que la inconformidad de los estudiantes no era

394 Mario Aguilera Dorantes. En agenrjsm, caja 22, 1938–1943, sep, deanr, Circular Número 18, Que ponga todo su empeño para evitar problemas que entorpezcan la buena marcha de la Escue-la, 30 de enero de 1940.395 Mario Aguilera Dorantes. En agenrjsm, caja 22, 1938–1943, sep, deanr, Circular Número 34, A los Directores de las Escuelas Regionales Campesinas, 28 de marzo de 1940.396 Ídem.397 En 1946, las alumnas responsables de participar en la elaboración del menú para la co-munidad estudiantil, protestaron enérgicamente al enterarse de que la mercancía con la que se contaba para este fin consistía en lenteja, garbanzo y papa, por lo que expresaron que en junta privada habían acordado no tomar los citados cereales. En agenrjsm, caja 24, 1945–1947, Normal Rural de Cañada Honda, Ags., Luz V. Vda. De Cordero, Ecónoma de la Escuela, 11 de mayo de 1946.398 También, caja 28, 1954–1957,... 6 de febrero de 1954. En este documento se enfatiza que el gasto total de equipo de dormitorio, cocina y comedor, vestuario, equipo y material de enseñanza, mobiliario y equipo, y, material de administración para todas las normales rurales que hizo la Secretaría del Ramo para 1953 ascendió a $810,227.34.

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bien canalizada para hacer sus peticiones, en 1954 se envió una circular a los directores de estas escuelas para comunicarles lo siguiente:

Es necesario que los alumnos sean más comedidos en su manera de pedir, usando, en cada caso, el tratamiento adecuado que debe darse a las personas constituidas en autoridad; no faltarles al respeto, empleando en los escritos o en las exposiciones orales, expresiones altisonantes y poco persuasivas o bien, solicitando las cosas en un tono imperativo y altanero. [...] Como parece que los alumnos de nuestras Escuelas Normales han perdido la noción del respeto que debe guardarse a toda persona investida de alguna autoridad, nos hemos per-mitido [...] prevenirles que, en lo sucesivo, sólo se atenderán aquellas peticiones que se presenten dentro de los términos señalados [...]399

Un caso más que puede dar cuenta de la radicalidad lograda por los estu-diantes se dio cuando la dirigencia de la fecsm señaló al director de una es-cuela con los calificativos de irresponsable y apático. En esa ocasión, el repre-sentante de la Especialidad de Escuelas Normales del snte y en una postura que se apreciaba como parte de una campaña emprendida por este orga-nismo para asumir el control de estas escuelas, les expresó su preocupación “por la excesiva pasión juvenil con que a veces actúan [pues] a diferencia de cómo se comporta la masa, creo en la necesidad de que ustedes le impriman más seriedad y altura a sus actos.”400

Desde sus primeros años de existencia algunas de estas escuelas dieron pruebas de su liderazgo y su postura frente a las necesidades que tenían. Por ejemplo, aunque para el año de 1937 la dirigencia de la fecsm tenía su sede en la Regional Campesina de Champusco, en el estado de Puebla,401 la Sociedad de Alumnos “Tierra, Honor y Patria” de Roque se encargó de hacer una serie de peticiones de las cuales no todas correspondían a sus ne-cesidades propias; además, mientras que algunas demandas involucraban

399 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Dirección General de Enseñanza Normal, Departamento Técnico, Forma en que deben estar concebidos y redactados los escritos de la Sociedad de Alumnos, 9 de noviembre de 1954.400 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Es-pecialidad de Escuelas Normales Foráneas, Federales y Federalizadas, Respuesta al Comité Ejecutivo de la f.e.c.S.m. Escuela Normal Rural, El Mexe, Hidalgo, 29 de julio de 1958. 401 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 6, Expediente, X/100(X–5–B)(724.4)/1, 20 de agosto de 1937 y Caja 8, Expediente X/123.2(X–5–B)(124.4)/, 09 de septiembre de 1937.

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a todas las Regionales Campesinas del país, en otros casos se mostraba su preocupación por asuntos relacionados con los integrantes del cen de la fecsm.

Aunque parecían peticiones aisladas, en realidad formaban parte de una intervención mayor, ya que desde el mes de abril esta sociedad de alumnos se encargó de dirigirse al propio presidente de la República a quien, des-pués de un “fraternal saludo”, le daban a conocer un pliego de peticiones no sólo para atender necesidades de todas las instituciones de este tipo, sino también para tratar asuntos relacionados con miembros de la fecsm y sobre las condiciones laborales de los maestros rurales. Sus peticiones eran las siguientes:

1ª Que se busque la manera más adecuada para que nuestra Escuela asista al desfile que se efectuará el 1° de Mayo en la Ciudad de México, ya que algu-nas escuelas similares a ésta estarán presentes.

2ª Que se preste a todas las Escuelas Regionales Campesinas del País la aten-ción y ayuda necesarias para llenar mejor su cometido, ya que los alumnos que en ellas se preparan son los baluartes más sólidos con los que contamos como elementos revolucionarios en el campo.

3ª Que se solucione en estas Escuelas el problema económico, aumentando el presupuesto de las mismas, que son los principales focos de la Educación Rural...

4ª Que se lleve a efecto la inamovilidad de los maestros que por su actuación completamente revolucionarios se hacen necesarios en alguna parte, porque de otra manera se desvirtúa la obra que tienen que desarrollar en estos plan-teles...

5ª Que se siente de una vez por todas el acuerdo de que a los alumnos gradua-dos, ya sea como maestros rurales o como peritos agrícolas se les coloque tan luego como terminen sus estudios, pues de otra manera el Gobierno está gastando dinero inútilmente ya que no se ve en realidad la labor que desa-rrollan los frutos salidos de las Escuelas Regionales Campesinas...

6ª Que sea reconocido en todas sus partes un Consejo Consultivo de las Es-cuelas Regionales Campesinas, pues creemos que es democrático pues hay representaciones de alumnos, maestros y empleados, y que consideramos como una conquista en el terreno revolucionario...

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7ª Que se busquen los medios para que estas escuelas presten ayuda efectiva a las comunidades circunvecinas porque existen algunas que todavía viven en la más completa indigencia.

8ª Que se nos pague el monto de las raciones que se nos adeudan y cuyo monto es de $1039.00 de 1934 a 1936...

9ª Que se defina de una vez por todas el papel de las Escuelas Regionales Cam-pesinas y el lugar que ocupamos en la lucha social los elementos que salgan de las mismas.

10ª Que se nos aumente el importe de nuestra ración que es de $0.50 en vista de que no nos alcanza para alimentarnos de una manera racional...

11ª Que se vea la posibilidad de aumentar el presupuesto en general pues tene-mos bastantes necesidades [ya que] se han fundado más escuelas de este tipo y se tienen qué sostener con el mismo presupuesto...402

Como se puede apreciar a través de este pliego de peticiones, además de que deja constancia de su preocupación por reivindicarse con “las clases ex-plotadas” y por la mejora en las condiciones de vida de los internados, con su reclamo para participar en un Desfile en la ciudad de México y su reco-nocimiento como elementos revolucionarios de las Regionales Campesinas, se aprecia el surgimiento de una vía eminentemente política con la que los estudiantes pertenecientes a la fecsm ingresarían al concierto de las nego-ciaciones con las altas esferas gubernamentales y apoyando la lucha por la mejora de condiciones de otras organizaciones como la del magisterio y, en general, “de las masas proletarias”.403

Sin embargo, a pesar de que en variadas ocasiones la respuesta de las au-toridades más que positiva se daba de manera inmediata, en la realidad las escuelas seguían viviendo con carencias en todos los sentidos. Por ejemplo, a través de un documento la sociedad de alumnos señalaba que a pesar de haberse entrevistado con el Presidente de la República y posteriormente con el Secretario de Educación, las autoridades no habían cumplido con su compromiso no obstante que este último les hizo “notar que haría todo lo posible por acatar todas nuestras peticiones, [mismas] que siguen siendo un

402 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 6, Gobierno Escolar de Roque, Expediente, X/100(X–5–B)(724.4)/1, 1937, Sociedad de Alumnos de la Regional Campesina de Roque, Guanajuato, Suplicamos acceda a las peticiones. 19 de abril de 1937.403 Ídem.

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problema de primera necesidad y que ameritan atención inmediata”.404 El pliego estaba integrado de la siguiente manera:

1°. Que se mantenga el personal completo en la Escuela para exigir que se nos imparta el debido programa y que funcione bien nuestra institución.

2°. Se solicitan 150 Hectáreas de tierra para formar una Colonia con sus res-pectivos implementos de labranza para que sea formada por expertos en agricultura que se gradúen este año en el curso de agricultura de esta Es-cuela.

3°. Reparación del edificio inmediatamente, porque en varios lugares presenta derrumbamientos y que necesita ser reparada.

4°. Solicitamos un Radio que no tenemos y un Camión porque el actual está en condiciones inservibles.

5°. Trabajo para los expertos en agricultura ya sea en Educación o en el Banco (Nacional) de Crédito agrícola Ejidal o Agrario.

6°. Deseamos algunas armas para defensa de la Escuela, pues tenemos algunas gavillas de bandoleros que ya nos han amenazado y a la vez si es posible que se nos imparta algo de instrucciones militares.

7°. Deseamos vestuario y equipo completo porque hemos sido descuidados en este sentido.

8°. Que se cumpla con los acuerdos que se prometió a la Federación, pues aun no percibimos ni los $.60 para nuestra alimentación; ni hay un médico ni enfermera, no se ha enviado el botiquín; las dos galopines; cocinero ni pana-dero que se prometió aun no vienen. Deseamos que inmediatamente se nos atienda por ser problemas de vital importancia. Esperamos que prestará el apoyo necesario a nuestras peticiones porque de no ser así nos veremos con problemas que pueden provocar serios conflictos.

9°. Deseamos la inmediata remoción del C. Contador de la Escuela pues duran-te todo el año hemos tenido problemas provocados en las diversas secciones Cooperativas por él.405

En ese juego de comunicados y a pesar del anuncio de respuestas satisfac-torias a las peticiones presentadas, la realidad es que no se concretaban. 404 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 6, Expediente, X/100(X–5–B)(724.4)/1, Sociedad de Alumnos, Roque, Gto., Circular # 2. 14 de agosto de 1937.405 Ídem.

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Por otro lado, el hecho de que haya sido la dirigencia de una sociedad de alumnos y no la representación de la fecsm la encargada de presentar estas demandas parece haber sido su estrategia para presionar y conseguir que la dirigencia nacional se estableciera lo más pronto posible en ese lugar.

En este sentido, un hecho que parece dar cuenta de la reproducción de prácticas propias del clientelismo revolucionario en las negociaciones estu-diantiles se dio cuando al término de sus estudios el ex dirigente estudian-til de Roque, Guanajuato, se vio beneficiado con la plaza de maestro rural con la que las autoridades respondieron al “compromiso de la Federación en relación con la plaza que debe poner a disposición de esa agrupación (fecsm)”.406 Esta situación deja constancia de que en muchos de los casos los dirigentes estudiantiles se desempeñaron con la claridad clientelar de ayu-darse ayudando a los demás. De manera que mientras que en el proceso de solicitud y respuesta a sus demandas en apariencia se llegaba a un punto de radicalización en sus posturas, por otro lado, se abría la posibilidad de obtener beneficios de interés individual.

4. Tradición marxista en la formación de los normalistas rurales.

Desde sus primeros años de existencia se establecieron tanto los requisitos de ingreso como las zonas de influencia para el reclutamiento de estudian-tes, mismas que incluían a varias entidades para una misma institución. Sin embargo, con la intervención de las sociedades de alumnos y de la fecsm, en particular, esta condición fue sufriendo cambios para ajustarse cada vez más a las demandas de la organización estudiantil.

La participación de los estudiantes en este proceso surgió como un fenó-meno de equilibrio entre la gran cantidad de recomendados de líderes polí-ticos y representantes de diferentes organizaciones sociales que empezaban a invadir estos espacios y la necesidad de asegurar el ingreso de campesinos hijos de ejidatarios y de maestros rurales. Para esto, durante los primeros años de la década de los sesenta los representantes del Consejo Nacional de Estudiantes Campesinos Socialistas de México solicitaron tener participa-ción en el proceso de selección e inscripción. Aunque la respuesta no fue

406 ahsep, fondo deanr, Guanajuato, caja 2, Expediente X/212(X–5–B)(724.4)/1, Sección Jefa-tura, 19 de junio de 1939.

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inmediata, finalmente ésta fue positiva y se dio a conocer a los directores de todas las normales rurales en los siguientes términos:

[…] la aplicación de las pruebas de admisión a los jóvenes campesinos que so-licitan ingresar a las Escuelas, es de la exclusiva competencia del Director y personal docente de las mismas. Sin embargo, ya giramos instrucciones a los cc. Directores de las Escuelas para que los representantes del alumnado, cooperen con el personal docente a fin de evitar la inscripción de jóvenes que no sean de procedencia netamente campesina.407

A partir de entonces, la participación de los estudiantes llegó a convertirse en una práctica común en estas escuelas. En este sentido, no han pasado desapercibidas situaciones como la ocurrida en 1969 cuando en la normal rural de Cañada Honda, Ags., se vivió el caso de dos alumnas que tras comprobarse que no eran hijas de campesinos debieron ser dadas de baja de dicha institución.408

En esta dinámica, también se vino generando un fenómeno que expli-ca la construcción del orden social en este tipo de instituciones. Es decir, considerando que la procedencia de los estudiantes de nuevo ingreso es de origen geográfico diverso y la ocupación de sus padres puede ser eji-datarios, obreros, profesores, etc., desde el momento en que se inscriben son considerados como miembros de las comunidades estudiantiles y de la fecsm. A partir de ese momento los estudiantes son sometidos a un proceso de adoctrinamiento a través del cual se pretende la transformación de sus creencias, de sus ideas y sus posturas frente a la vida al involucrarlos en actividades promovidas por las Sociedades de Alumnos.409

407 En agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Dirección General de Enseñanza Normal, Relacionado con los representantes del alumnado en las inscripciones, 16 de junio de 1964.408 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Correspon-dencia, Se plantea el caso de dos alumnas, 29 de noviembre de 1969; Se envían documentos de las alumnas..., 8 de diciembre de 1969; y, Movimiento de alumnas, 13 de enero de 1970.409 Velia Cecilia Bobes señala que las prácticas que contribuyen al orden social están orien-tadas por reglas implícitas o explícitas que informan a los sujetos de la naturaleza del mundo y sus principios de organización, la cuales a su vez generan expectativas (relativa-mente estables) acerca de la conducta de los otros. En Velia Cecilia Bobes León, “Revelar el contexto. A manera de Introducción”, Los laberintos de la imaginación: repertorio simbólico, identidades y actores del cambio social en Cuba. El Colegio de México, México 2000, pp. 15–40.

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Desde que se integran a la vida del internado participan en reuniones de formación ideológica o intervienen en manifestaciones y huelgas para exigir la mejora de condiciones de las escuelas pertenecientes a la fecsm o en apoyo de sindicatos y organizaciones sociales de cualquier parte del país. En cualquiera de los casos estas actividades son vigiladas celosamente por delegados o representantes del Comité Ejecutivo Nacional de la fecsm, lo que conduce a que en la práctica se perciban como acciones correspondien-tes a una forma de pensar estandarizada.

Con esto se puede advertir que las actividades cotidianas de estas ins-tituciones se fueron definiendo en dos grupos; las de tipo académico, que respondían a la formación de maestros rurales según los planes de estudio establecidos; y las de carácter político, que como estrategia para asegurar la trascendencia y fortalecimiento de su organización estudiantil, se promo-vían involucrando la participación de todos y cada uno de los miembros de las sociedades de alumnos tanto en las reuniones de base estudiantil como aquellas organizadas por el Comité de Orientación Política e Ideológica de las sociedades de alumnos con la finalidad específica de proporcionar orientación ideológica.

A pesar de la diversidad del origen de los estudiantes de cada comunidad escolar, las relaciones que se establecen entre el salón de clases y la vida del internado permiten que todos contribuyan en la creación y adopción de códi-gos y mecanismos de comunicación que les conducen a una estandarización de discursos y prácticas cotidianas. Sin embargo, aunque todos sus miembros contribuyen en la conformación de una concepción del mundo, es decir, su propio contexto de estudiante normalista, en este proceso sobresale la figura de la Sociedad de Alumnos que, orientada por la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, finalmente es la responsable de transmitir los recursos teóricos y conceptuales indispensables para interpretar y com-prender el mundo social, para actuar dentro de él y para interactuar entre sí.410

Como se señala en la primera parte de este capítulo, con la finalidad de que todos los integrantes de una comunidad estudiantil compartan sus 410 Al igual que Karl Mannheim (1960) con su “ideología total” y Ludwik Flek (1979) con el “estilo de pensamiento”, Luis Villoro (1994) describe “la figura del mundo” como el con-junto de recursos teóricos, conceptuales empleados para interpretar el mundo, para actuar dentro de él, para manipular objetos y procesos en ese mundo y para interactuar entre sí. Citado en Olivé, León “Diversidad cultural, conflictos y racionalidad”, en Estudios socioló-gicos, El Colegio de México, México, 1996, pp. 375–391.

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formas de concebir el mundo que les rodea y que estén previstas por los or-denamientos de la fecsm, aparte de haber creado un comité específico para realizar la tarea de orientación basada en la orientación y el conocimiento de los principios ideológicos de la escuela socialista implantada durante el cardenismo, también fue importante la repetición de las prácticas que se fueron estableciendo como mecanismos para inculcar valores y normas.411

Al reconocerse como parte del proletariado, los estudiantes de las nor-males rurales pertenecientes a la fecsm se basan en los planteamientos de Lenin para, a través de la formación de cuadros, triunfar en la lucha de cla-ses. En este caso los cuadros no son sino la preparación política e ideológica a la que son sometidos los futuros líderes de la comunidad estudiantil. A pesar de que deben estar unidos a la sociedad de alumnos y gozar de su confianza infinita, la preparación y adopción de decisiones debe ser colec-tiva, de manera que todas las cuestiones relacionadas con su dirección se resuelvan por mayoría de votos, un mecanismo definido por Lenin como centralismo democrático. Algunos propósitos que los estudiantes plantean como indispensables para la formación de Cuadros son: Que los cuadros activistas adopten la ciencia marxista–leninista como método de lucha para enfrentar al Estado capitalista; que sean personas responsables, sensibles, sinceras, estudiosas del marxismo–leninismo; que sean personas que no ti-tubeen contra el Estado; entre otros.412

Además de la formación política e ideológica que se promueve a lo largo de su carrera, las actividades que se realizan con los aspirantes a ingresar a estas escuelas son primordiales. Entre otras, una de las finalidades de estas tareas es que conozcan en qué consisten los postulados del marxismo – le-ninismo, pero también que sepan el tipo de actividades políticas que se rea-lizan como integrantes de una federación de estudiantes. Para conseguirlo, además de darles un acercamiento en este tema a través de mesas de dis-cusión y conferencias, se involucra a los alumnos de los grados superiores que hayan vivido experiencias de represión por parte del gobierno, en lo

411 Eric Hobsbawm en “Introducción: La Invención de la Tradición”, en Eric Hobsbawm y Terence Ranger (Editores) La Invención de la Tradición, Crítica Barcelona, Libros de Historia, España, 2002.412 En Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos de Ayotzinapa, Gro., “La formación de Cuadros”, Proyecto para la formación de cuadros, Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Guerrero, Marzo Combativo, s/f.

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que parece ser un detonador para despertar el coraje que llega a justificar su transformación como personas críticas y contestatarias ante la postura del gobierno.413

De esta manera, mientras que en el aspecto educativo la formación de las diferentes generaciones de maestros fue respondiendo a los cambios en los proyectos sexenales de gobierno, en el otro sentido de formación, con la implementación de actividades de estudio y análisis de documentos rela-cionados con el socialismo, las sociedades de alumnos se constituyeron en centros de educación política a través de los cuales pretendían la ubicación del movimiento estudiantil en su papel histórico como aliados del proleta-riado, declarando como su doctrina al marxismo – leninismo y como ban-dera formativa de sus agremiados la crítica y autocrítica.

Entre los antecedentes de una importante influencia de formación y con-solidación ideológica distintiva de estas escuelas están, además del trabajo cotidiano en los internados, de las materias del plan de estudios en parti-cular y del esfuerzo editorial del cardenismo mencionado en el Capítulo i, la orientación recibida a través de documentos como el Boletín internacional de educación, Órgano Oficial de la Oficina Internacional del sterm y del Co-mité de la Campaña Pro–Educación Popular,414 a través del cual se puede apreciar la influencia tanto para el tratamiento de los temas, así como en el estudio de autores soviéticos.

Algunas notas y artículos del Boletín hacen referencia la lucha de los maestros en América Latina por conseguir una verdadera libertad de cá-tedra, situación pretendida en Venezuela ya desde 1936, o la lucha contra el fascismo en las escuelas argentinas.415 Se encuentra también un mensaje en el que con motivo de “la amenaza de una guerra fratricida entre Bolivia y Paraguay [...] el sterm invita a los maestros paraguayos y bolivianos a que, junto con todos los hombres limpios de todo el Continente, impidáis

413 Ex alumna de la normal rural de Cañada Honda, Ags., que pidió omitir su nombre. En-trevista, 04 de septiembre de 2009, Sergio Ortiz.414 Boletín Internacional de Educación, Órgano Oficial de la Oficina Internacional del sterm y del Comité de la Campaña Pro–Educación Popular, México, d. f., Por la Educación al Servicio del Pueblo, 1° de julio de 1938, agenrjsm, caja 24, 1945–1947. Como se señala en las primeras páginas de este capítulo, el ala radical del magisterio estaba integrada en el Sin-dicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana.415 “Venezuela. La libertad política del maestro” y “Contra el fascismo en las escuelas”, en Boletín Internacional de Educación... pp. 7 y 8.

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el desastre de una guerra”.416 Pero además de otros artículos de cultura ge-neral en los que se desarrollan temas educativos, se anuncia que pronto aparecerá “La Instrucción Pública y el Magisterio en la urss” de G. Litvine (Secretario General de los Sindicatos Soviéticos de la Enseñanza).417 Algu-nos ex alumnos de estas instituciones manifiestan que, aprovechando de lo ambiguo del término “socialista” de la reforma educativa en México, “la embajada Rusa en México saturaba de revistas a esas escuelas que habla-ban de su país, presentándolo como un paraíso después de su revolución, haciendo con esas publicaciones, una intensa propaganda entre los jóvenes estudiantes de las Normales Rurales”.418

Además de estos textos y como se ha señalado en los Capítulos anterio-res, también los libros con los que se apoyaba el trabajo con las asignaturas y en los diferentes sectores de producción llegaron a significar un elemen-to importante de formación ideológica. Las revistas mensuales La Tierra y El Soldado son buenos ejemplos de ello. La primera, además de exhortar a los campesinos “a colaborar con la Patria sembrando la parcela completa”, brindaba orientaciones acerca de cómo hacer producir más los cultivos y, para esto, presentaba también el “Calendario Agrícola” y las industrias su-geridas de acuerdo con la temporada del año.419 En la segunda, a través del relato de hechos históricos, buscaba destacar el heroísmo y patriotismo de quienes luchaban a favor del pueblo mexicano; además de brindar orienta-ciones acerca de los “principios básicos del arte de la guerra” o del “empleo del fusil en el combate en montaña”, también orientaba a la población en cuanto a las mejores formas de cuidar la salud con temas como: “usted pue-de”, “El alcoholismo y sus efectos”, etc.420

Por otro lado, también los maestros fueron una veta importante en la orientación y fortalecimiento ideológico para las generaciones de egresados de estas instituciones, aunque no en pocas ocasiones estas influencias, ade-más de evidenciar las divisiones entre los maestros de las normales rurales,

416 “Maestros de Bolivia y Paraguay”, en Boletín Internacional de Educación... p. 10.417 “Pronto Aparecerá”, en Boletín Internacional de Educación... p. 9. Ramiro Alemán Mansi-lla, Tamatán, un lugar con historia, Verano 2005, p. 94.418 Ramiro Alemán Mansilla, Tamatán…, p. 94.419 La Tierra. d.a.p.p. Abril de 1938, México, 1938. Talleres Gráficos de la Nación.420 El Soldado. Mayo de 1939. Departamento Autónomo de Prensa y Publicidad. Secretaría de la Defensa Nacional. Talleres Gráficos de la Nación

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sirvieron para promover intereses de grupos provocando escisión entre los propios estudiantes. Durante la segunda mitad de la década de los años cuarenta esta fue una situación común, por lo que la propia Dirección de Enseñanza Normal no dudó en recomendar al personal de normales rurales que cuidaran la unidad de los estudiantes, y que si no eran capaces de sacri-ficar intereses mezquinos que con frecuencia rompían “con la cohesión del espíritu de grupo que debía privar en el trabajo, al menos, que se respete la unidad”421 de las sociedades de alumnos.

En muchos casos la influencia de los maestros se daba precisamente por tratarse de egresados de las propias normales rurales, quienes muy pronto se incorporaron a la planta laboral de estas escuelas. Dos casos que ayudan a ex-plicar estas influencias son los registrados durante los años cuarenta en la nor-mal rural de Cañada Honda, Ags., con los profesores Felipe Butanda Gutié-rrez y Fidel Gutiérrez Figueroa. El primero, que a pesar de haber egresado de la Regional Campesina de Roque, Gto., en 1937, en 1938 se desempeñó como secretario general de la fecsm, tras integrarse como maestro a esta escuela en 1943 y prestar sus servicios hasta finales de la década, también fungió como Director Interino entre los meses de diciembre y enero de 1944–1945.422 En el caso de Fidel Gutiérrez Figueroa, éste se incorporó a esta planta docente en 1944 y al igual que Butanda, además de ser parte de la Sociedad de Alumnos “Tierra, Honor y Patria” de Roque, Gto., también formaba parte de la fecsm.

Para comprender el tipo de influencia que los maestros llegaban a sig-nificar para los estudiantes de estas instituciones puede bastar el caso de Fidel Gutiérrez423 quien, después de integrarse a la planta laboral de Cañada Honda, éste no desaprovechó la oportunidad para incluir como parte de su plan de actividades de asignatura la necesidad de “formar [...] una acti-tud de franca colaboración para el advenimiento de un régimen social más justo”,424 lo que ponía de manifiesto la tendencia ideológica de su discurso empleado para el desempeño de su trabajo como maestro.

421 agenrjsm, caja 25, 1947–1948, Dirección General de Enseñanza Normal, Circular III–8–44, 22 de junio de 1948.422 agenrjsm, caja 23, 1944–1945, 01 de diciembre de 1944.423 Fidel Gutiérrez Figueroa, Secretario General de la Sociedad de Alumnos de la Regional Campesina de Roque, Gto., ahsep, fondo sep, deanr, caja 10, X/210 (X–5–B)(724.4)/, 1937, 06 y 31 de octubre de 1938.424 Fidel Gutiérrez Figueroa, agenrjsm, caja 23, 1944–1945, Plan de Trabajo de la Asignatura de Economía e Historia del Movimiento Obrero, 15 de noviembre de 1945.

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Por otro lado, los estudiantes de estas instituciones también se en-cargaron de analizar temáticas de interés con el fin de lograr una mejor comprensión en las comunidades escolares. Para esto, además de revisar la obra de pensadores socialistas como Carlos Marx, Federico Engels y los hermanos Flores Magón, también organizaron la realización de pro-gramas de radio con la finalidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos y contribuir en la difusión de las nuevas prácticas de organi-zación de los campesinos. A través de estos programas los estudiantes invitaban a sus “camaradas [...] a colocarse en el lugar que justamente les corresponde dentro de la lucha social de México”425 y, desde luego, en los eventos relevantes para la Federación de Estudiantes se invitaba a participar a los ideólogos de la Escuela Rural Mexicana, como Rafael Ra-mírez y personalidades de la vida política y académica como Jesús Silva Herzog.426

Para dar una idea de lo que significaba un evento como éste para las autoridades, resulta significativa la presencia del general de división Gil-dardo Magaña, gobernador constitucional de ese estado,427 quien en el acto inaugural del Tercer Congreso de Estudiantes de la fecsm desarrollado en la Regional Campesina de La Huerta, Michoacán, expresó un discurso de bienvenida a las delegaciones allí reunidas. Un mensaje que otorgaba a la federación estudiantil la confianza para organizarse y emprender un cami-no de libertad y autonomía para luchar por las clases trabajadoras, la edu-cación y emancipación de las comunidades rurales, y por las condiciones de vida de las Regionales Campesinas y las Normales Rurales.

425 “Unificación Campesina. Plática en la Hora de la Revolución presentada por Adolfo Viveros, alumno de la Regional Campesina de la Huerta, Mich.”, Surco. Bisemanal Doctri-nario y de Investigación, Morelia, Michoacán. Número 49, Pág. 3, 03 de septiembre de 1938. 508–005–c–morelia, umhpu.426 “Hoy será inaugurado el Tercer Congreso de Estudiantes Campesinos”. En Surco. Quin-cenal de Información y de Doctrina, Morelia, Michoacán. Número 12, Pág. 4, 20 de noviembre de 1937. 508–005–c–morelia, umhpu.427 Aunque no contaba con serias posibilidades a pesar de que contaba con importantes apoyos senatoriales, siendo gobernador del estado de Michoacán y como “furibundo de-fensor de la pequeña propiedad rural”, el general Gildardo Magaña participó como pre-candidato por el Partido de la Revolución Mexicana a suceder a Lázaro Cárdenas. Sin embargo, a pesar de poner en práctica una “campaña de claro corte caciquil”, su influencia no salió de los estados de Michoacán y Zacatecas; por lo que finalmente se retiró de la contienda a finales de octubre de 1939. Para más detalles, ver a Luis Medina, en “Primeros afanes futuristas”, Historia de la Revolución Mexicana. 1940–1952…, pp. 48–76.

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El siguiente es un fragmento del citado discurso del general Magaña:

Me complazco en saludar afectuosamente a quienes representan a las juven-tudes socialistas de México y que en esta ocasión se reúnen en el Estado de Michoacán para enfocar sus anhelos a la resolución de problemas que por estar ligados a los de la enseñanza, son trascendentales para nuestra vida nacional [...] el Congreso aquí reunido, despierta el vivo deseo de que todos sus compo-nentes, animados como deben estar de nobles propósitos, aborden con lealtad sus problemas específicos... cuenten con el apoyo del gobierno. Tengan uste-des la seguridad de que tanto el Gobierno del señor General Lázaro Cárdenas, como el que modestamente represento en este Estado, les tendemos la mano y no escatimaremos aplausos por la obra que desarrollen...428

En este contexto en donde la formación académica recibida les proporcio-naba elementos para su desempeño como maestros rurales, los estudiantes campesinos siempre estuvieron rodeados por una influencia de tradición marxista que fue conformando un modo de actuar con el que además de regular sus relaciones y su organización al interior de sus escuelas, también les brindó el reconocimiento tanto de las autoridades como de la misma sociedad.

5. Dirigencia estudiantil y prácticas de exclusivismo político

En un fenómeno que se advierte como la manifestación de dos vertientes de la vida cotidiana de las normales rurales, sucede que, mientras que existen individuos que responden de manera alienada a los acontecimientos coti-dianos, se encuentran otros que actúan de manera reflexiva y crítica aun en el desarrollo de la cotidianidad de la vida.429 Como consecuencia de esto, además de que se han generado rupturas y escisiones entre los estudiantes de una misma sociedad de alumnos, también han existido distanciamientos entre éstas con respecto de las de otras normales rurales.

428 “Discurso del C. Gral. Magaña al Principiar el 3er. Congreso de Estudiantes Campesinos Socialistas”, en Surco. Quincenal de Información y de Doctrina, Morelia, Michoacán. Número 12, pp. 2 y 4, 20 de noviembre de 1937. 508–005– c–morelia, umhpu.429 Ágnes Heller, “La teoría marxista de la revolución y la revolución de la vida cotidiana”, en La revolución de la vida cotidiana. Ediciones Península. 3ª. Ed. Barcelona, 1998, pp. 7–27.

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Entre otros factores, puede mencionarse el hecho de que al ser los círcu-los de estudio el medio más importante de formación ideológica al interior de la organización estudiantil, finalmente estos espacios no llegaron a in-cluir a la generalidad de los estudiantes o a tener un impacto más allá de los asistentes, convirtiéndose muchas ocasiones en espacios de formación exclusiva de la dirigencia.430

De esta manera, fueron los líderes estudiantiles quienes por estar con más posibilidades de formarse políticamente llegaron a ser más conscien-tes de pertenecer a una federación de estudiantes socialistas y quienes, al advertirse a sí mismos como los responsables de conducir a la base, aparte de reunirse para definir las pautas de acción política de toda la comuni-dad estudiantil actuaban con el fin de promover esos espacios como “cír-culos de estudio por lo menos en los cuadros de la dirigencia y puesto que en aquella época permeaba la idea del bloque soviético, nos agenciábamos de literatura que tenía qué ver con esta perspectiva del socialismo, lo que nos obligaba a formarnos ideológicamente en este ámbito”.431

Para conseguirlo, según lo señala Maximiliano Licón,

Era fundamental leer el Manifiesto Comunista. Todo dirigente que se preciara de ser dirigente, lo tenía que leer […] En el ámbito de la Economía, leer El Ca-pital, leer los textos sobre Lenin, que recuperábamos por las herencias que nos dejaban nuestros dirigentes […] Entonces sí, sí leíamos. También se leía el Libro Rojo de Mao. Aunque eran muy orientadas al Adoctrinamiento, pues no había mucha crítica de los textos, era más adoctrinamiento. No se hacían críticas a los textos ni a las visiones de Marx, de Lenin, de Ché Guevara, de Mao […] Se leía a Gramsci. Estos eran textos obligados para poder presumir que estabas a la vanguardia de organizaciones en este caso estudiantiles. Había que formarse en eso.432

430 En este sentido María de Jesús Rangel Velázquez, egresada de esta escuela en los años sesenta, señala que parte de esa formación se obtenía de la lectura de textos de Santos Val-dés, la revista Siempre y libros de Historia como La Revolución Interrumpida de Adolfo Gilly o fundamentos de marxismo de Martha Harneker, y aclara que lo mismo les llegaba por medio de copias a las integrantes del Comité que a quienes no lo eran. Ver Capítulo 3, “Los Años Convulsos. Rutinas y Participación Política. Décadas de los Sesenta y Setenta”. En Evangeli-na Terán Fuentes, Del internado a la marcha..., Tesis Doctoral…, septiembre 2009, pp. 147–194.431 Maximiliano Licón Carrillo, entrevista. Zacatecas, Zac., 05 de diciembre de 2007, Sergio Ortiz.432 Ídem.

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En este sentido, se puede considerar que las actividades correspondientes a cada uno de los momentos que involucra una huelga eran desarrolladas con diferentes niveles de convencimiento o de conciencia. Así, mientras que algunos estudiantes expresaban su conciencia de formación organizando y orientando a sus compañeros en una lucha basada en los postulados ideoló-gicos del marxismo – leninismo, en otros casos, por el contrario, se actuaba con apatía y falta de compromiso para con las causas del normalismo rural, participando más por el temor a ser sancionados que por una verdadera convicción revolucionaria.

Esta situación llegó a generar que en diversos momentos de luchas estu-diantiles suscitadas en el caso de Cañada Honda, algunos grupos de estu-diantes llegaron a considerar injustas tanto las demandas como las formas de manifestarlas ante las autoridades, por lo que sin dudarlo, llegaron a renunciar a su propia organización estudiantil.433 Así sucedió en 1954 cuan-do “las alumnas de Tercer Grado Profesional (Generación 1955) tomaron el acuerdo en masa, de separarse de la Sociedad de Alumnas del Plantel”434 y permanecieron en esa situación por cerca de un año hasta que, gracias a la intervención de la fecsm, la dirección de la escuela y de la propia Dirección General de Enseñanza Normal lograron su reingreso y el reconocimiento ante dicha sociedad.

Un caso similar se vivió a finales de los años setenta. Una egresada de esta escuela a la cual le tocó vivir una de las huelgas más impactantes de la historia de la institución,435 señala que aunque en un principio participó en el Comité Estudiantil y en la misma huelga con cierto interés, con el paso de los días y el incremento del riesgo por la intensidad de las acciones em-

433 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Dependiente de la fecsm, c.j.m., u.i.e., f.m.j.d., Dando a conocer el Dictamen del Comité Nacional de la fecSm al Grupo de 3er Año Profesional, 18 de abril de 1955. 434 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Sección Co-rrespondencia, Se rinde informe relacionado con alumnas de esta Escuela, 21 de abril de 1955. De acuerdo con este oficio, en el artículo 216 del Reglamento de Escuelas Normales Rurales, los estudiantes de estas escuelas no están obligados a pertenecer a la Sociedad de Alumnos.435 Este conflicto se inició desde los primeros días de marzo de 1979 y tuvo una duración cercana de tres meses. Durante su desarrollo uno de los momentos más impactantes fue el sucedido la noche del 14 de abril, cuando fallecieron cuatro estudiantes entre los que se encontraba una alumna de Cañada Honda y originaria del estado de Tamaulipas; dos de Roque, Guanajuato, y un joven campesino, los tres, originarios de Palo Alto, Ags.

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prendidas, empezó a distanciarse.436 A estas manifestaciones individuales de distanciamiento se unió la inquietud de los grupos de cuarto grado, quienes además de cuestionar la legitimidad del movimiento por consi-derar que estaba manipulado por agentes externos empezaron a alertar a sus compañeras de la base para que desistieran de continuar apoyando; sin embargo, al no conseguir el impacto esperado, las alumnas de cuarto grado tomaron la decisión de desertar del movimiento aunque permane-cieron en la comunidad apoyadas por padres de familia que compartieron su inconformidad.437

Con esto, se puede reconocer que la formación ideológica pretendida por la fecsm a través de los Comités de Orientación Política e Ideológica en sus diferentes espacios de adoctrinamiento y a través de la realización de ac-tividades propias de un movimiento conforme a la tradición marxista, se convirtió en una práctica de exclusivismo político en donde solo los diri-gentes estudiantiles asumieron la ideología, sin llegar a conformar una idea uniforme y generalizada en la base estudiantil acerca de aquella convicción revolucionaria que presumieron los normalistas rurales durante los prime-ros años de existencia de estas escuelas.

6. enr… para hijos de campesinos

La diversidad de estudiantes, además de estar definida por los lineamien-tos de ingreso a estas instituciones, también estuvo estrechamente relacio-nada con las prácticas de reclutamiento que se siguieron durante muchos años. En este sentido, junto con el interés propio de los aspirantes o de la intervención de los maestros rurales que por haber egresado de estas escue-las promovieron entre las comunidades las bondades del normalismo rural, también las prácticas de compadrazgo y pago de favores jugaron un papel importante en el tipo de estudiantes que se reclutaban. Situación que lle-gó a despertar preocupación tanto en las autoridades como en los propios

436 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista. Aguascalientes, Ags., 10 de septiembre de 2007, Sergio Ortiz.437 Berta Imelda Ibarra Medrano, entrevista. Aguascalientes, Ags., 23 de noviembre de 2007, Sergio Ortiz. La entrevistada señala que al desertar, se salieron de la escuela con “cober-tores, con cobijas y permanecimos ahí [...] recibiendo mucho apoyo de la gente, que nos llevaba comida”.

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estudiantes por el riesgo de perder el sentido de formación al disminuir el número de estudiantes de origen campesino.

Como ejemplo de esto, en Cañada Honda durante los años de 1963 y 1964, además de las no menos de 35 recomendaciones del gobernador del estado de Aguascalientes, quien se dirigía al director de la Escuela invaria-blemente, “para suplicarte seas tan amable de proporcionarle tu inestimable ayuda a la señorita [...] que desea seguir la carrera de Maestra”,438 también se recibían peticiones de otros gobernadores, entre ellos el de Zacatecas439 y Campeche,440 de presidentes municipales,441 líderes agrarios,442 funcionarios de la propia Dirección de Enseñanza Normal,443 líderes sindicales444 y ami-gos.445 Aunque algunas de estas recomendaciones correspondían efectiva-mente a hijas de ejidatarios, en otros casos se trataba de hijas de empleados federales, de comerciantes y pequeños propietarios.

En esta dinámica de recomendaciones quizá se encuentre la preocupación mostrada por Narciso Bassols a finales de la década de los años treinta cuan-do señaló la importancia de respetar los requisitos para ingresar a estas ins-tituciones, puesto que la relación entre el origen de los futuros maestros y estas escuelas era fundamental para que las Regionales Campesinas fueran un verdadero circuito entre la tierra y la escuela. En esa ocasión sentenció que:

La realización de este propósito es, a nuestro juicio, el más grave de los proble-mas que tenemos enfrente, porque los antecedentes de los sistemas de ingreso a las Escuelas Centrales Agrícolas nos indica qué factores de orden político, recomendaciones y favoritismos tienden a hacer de las escuelas asilos de la cla-se media de los pueblos o de las ciudades, en condiciones que perturban su

438 Enrique Olivares Santana, agenrjsm, caja 31, 1963, 64, 65 Y 66, Recomendaciones, 03 de julio de 1963, 15 de julio, 14 de agosto de 1964 y otras.439 José Rodríguez Elías, También agenrjsm, caja 31, Recomendaciones 26 de agosto de 1964.440 José Ortiz Ávila, También agenrjsm, caja 31, Recomendaciones 20 de agosto de 1963.441 Rodolfo Ayub Sifuentes, Matamoros, Lag. Coahuila, También agenrjsm, caja 31, Reco-mendaciones 11 de agosto de 1964.442 Miguel Gascón Hernández, Secretario General de la Liga de Comunidades Agrarias de Charcas, S. L. P. agenrjsm, caja 31, Recomendaciones 21 de agosto de 1964.443 Alfonso Sierra Partida, agenrjsm, caja 31, Recomendaciones 10 y 15 de julio, 03 de agosto de 1964.444 Alberto Larios Gaytán, Secretario General del snte, México d. f., agenrjsm, caja 31, Reco-mendaciones 12 de agosto de 1963.445 Prof. Rito Vargas Hernández, México, d. f., agenrjsm, caja 31, Recomendaciones 28 de agosto de 1964.

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funcionamiento y que desnaturalizarían definitivamente los planteles de edu-cación agrícola originando su ruina.446

Aunque durante algunas décadas fueron las propias autoridades las encar-gadas de cuidar el proceso de reclutamiento de estudiantes atendiendo a las disposiciones oficiales, más adelante las sociedades de alumnos fueron garantes del respeto a los lineamientos en cuanto al origen de los aspiran-tes. En este sentido, a pesar de que en un principio se enfatizaba que éste y otros asuntos eran exclusivos del director de la escuela, más adelante, con la solicitud insistente de los estudiantes para intervenir en los procesos de selección e inscripción para cuidar que se recibieran en estas escuelas exclu-sivamente a hijos de campesinos, finalmente obtuvieron una respuesta que se dio en el siguiente tenor:

12. La aplicación de las pruebas de admisión a los jóvenes campesinos que so-liciten ingresar a las Escuelas, es de la exclusiva competencia del Director y personal docente de las mismas. Sin embargo, ya giramos instrucciones a los cc. Directores de las Escuelas para que los representantes del alumnado, cooperen con el personal docente a fin de evitar la inscripción de jóvenes que no sean de procedencia netamente campesina. Director General de Enseñanza Normal. Prof. Alfonso Sierra Partida.447

Todo parece indicar que la respuesta obtenida por los estudiantes en esta ocasión, con el paso del tiempo se fue transformando hasta llegar a adqui-rir un carácter eminentemente político. Es decir, lo que en un principio se hizo con la finalidad de atender la preocupación de los estudiantes porque no ingresaran alumnos que contaran con recursos económicos suficientes como para realizar sus estudios en otras instituciones, más tarde permitió que la dirigencia estudiantil interviniera de tal manera que le significara una mayor presencia con los estudiantes desde su ingreso.

De hecho para el año de 1954, en el marco de la llamada Junta Nacional 446 Narciso Bassols, “Clausura de la Asamblea de Directores de Educación, de Directores de Escuelas Normales Rurales y de Jefes de Misión”, en Obras, México, fce, 1964. Citado en Alicia Civera, Entre surcos y letras…, pp. 28 y 29.447 Alfonso Sierra Partida, Director General de Enseñanza Normal, agenrjsm, caja 30, 1960–1964, México, d. f., Relacionado con los representantes de los estudiantes en las inscripciones, 16 de junio de 1964.

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de Educación Normal, ya se mencionaba que los requisitos de admisión eran “mínimos y ninguno de carácter profesional [...], dichos requisitos se abatían aún más por la intervención de las sociedades de alumnos en los asuntos administrativos y técnicos de las normales rurales”.448 En este sen-tido, todo parece indicar que fue a partir de su reconocimiento cuando las autoridades también le concedieron un cierto carácter de institucionaliza-ción a este fenómeno, por considerar que aunque esta situación se había advertido desde 1954 no se hizo nada para revertirlo y que, por el contrario, a partir de 1964 se legalizó su intervención.

Con esta medida, independientemente de los mecanismos oficiales para la regulación del ingreso a estas instituciones, empezaron a tener una ma-yor importancia las disposiciones de la dirigencia estudiantil en este proce-so. Esta situación ocasionó que a pesar de que desde sus inicios quedaron definidas las áreas de influencia para la recepción de estudiantes en cada una de estas escuelas, en la realidad se fueron aceptando estudiantes de cualquier entidad del país en todas las escuelas con la única condición de ser hijos de campesinos o de maestros rurales.

En lo que respecta a la formación que se brinda en este tipo de institu-ciones se ha dicho mucho. Mientras que en algunos casos se ha definido como una formación de auténtica tradición marxista, en otros, se ha llegado a afirmar que “las normales rurales han sido semilleros de guerrilleros”;449 sin embargo, así como ha egresado gran cantidad de maestros rurales que se han destacado en la docencia y otros que han hecho lo propio desde la disidencia partidista, “también han egresado maestros que se han conver-tido en importantes políticos priístas, caciques, líderes sindicales charros450 448 Manuel Boneta M., et al., “Estructura del sistema nacional de educación normal”, Méxi-co, sep, 1954, pp. 14–16. Citado en, Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887–1994. Biblioteca del Normalista, sep, México 1998, p. 106.449 Elba Esther Gordillo, citada en Luis Hernández Navarro, en “El asalto a las normales rurales”, 15 de agosto del 2010. Disponible en http://www.silabario.blogspot.com/, obte-nidas el 17 de agosto del 2010.450 Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se fortaleció la presencia del sindicalismo como mecanismo de unidad y organización de los trabajadores para la conquista y defensa de sus derechos laborales. Sin embargo, a finales de los años cuarenta en el marco del anti-comunismo durante la Guerra Fría, con el apoyo de la Confederación de Trabajadores de México el gobierno de Miguel Alemán promovió el desmantelamiento de las organiza-ciones sindicales democráticas o que disentían de la política cetemista, en las cuales, tras catalogarlas como “extrañas o subversivas”, fueron instaladas nuevas dirigencias sindica-les a las que se denominó “charras”. Por esta razón se afirma que en este periodo nació el

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(Carlos Jonguitud es egresado de la Normal Rural de Ozuluama) y fun-cionarios del sector educativo [como] Enrique Olivares Santana y Liberato Montenegro”.451

Enrique Olivares Santana, originario del estado de Aguascalientes y egresado de la Normal Rural de San Marcos, en Zacatecas, se desta-có como una figura clave de la política mexicana. Por su parte, Liberato Montenegro, nacido en el estado de Jalisco, egresó de la normal rural de Jalisco, Nayarit. Como estudiante fue convertido en presidente de la fec-sm y en su desempeño político y magisterial ha sido reconocido como un emblema del sindicalismo charro. Agustín Miguel Alonso Raya, profesor egresado de la Normal Rural “Luis Villarreal”, del Mexe, Hidalgo fue Se-cretario General de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México en 1974 y más tarde cofundador y militante del Partido de la Revolución Democrática.

Aunque en muchos de los casos el origen de los líderes charros egresados de las normales rurales no definió que lo fueran, Roberto Meza ha señalado que “los caciques, por inercia social, mandaron a sus hijos a las normales rurales, donde estudiaban los hijos de quienes los cuestionaban en el campo [mientras que] otros como Manuel Sánchez Vite (ex dirigente del snte) y Onofre Hernández fueron más allá. Entraron de lleno a la estructura sindi-cal y se convirtieron en caciques burocráticos.”452

En este sentido, no en pocos casos lo que en un principio mantuvo una estrecha correspondencia con la política gubernamental del cardenismo, que permitió la creación de condiciones para la formación de cuadros y líderes destacados en la política partidista, con el paso del tiempo la formación recibida en el seno de estas instituciones se fue transformando hasta llegar a servir de escaparate para la formación de líderes que, en muchos de los casos, apenas concluyeron sus estudios se integraron a la administración pública para ocupar cargos que sirvieron de choque o de freno para las ma-

charrismo o corporativismo sindical, un método para gobernar a los sindicatos, mantener el poder y ampliarlo tanto por los líderes sindicales como por parte del conjunto de Esta-do. Ver Javier Aguilar García, en Ensayo biográfico de Fidel Velázquez Sánchez, disponible en htp://148.202.18.157/sitios/publicacionesite/pperiod/espiral/espiralpdf/Espiral/87–105pdf, obtenida el 24 de marzo del 2011.451 Elba Esther Gordillo…, 17 de agosto del 2010.452 Luis Hernández Navarro, en “El asalto a las normales rurales”, 15 de agosto del 2010. Disponible en http://www.silabario.blogspot.com/, obtenidas el 17 de agosto del 2010.

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nifestaciones y aspiraciones de sus propios ex compañeros, los normalistas rurales.

No podemos dejar de lado otras incongruencias planteadas desde las disposiciones oficiales en la organización y funcionamiento de este tipo de instituciones, en las que, a pesar de que surgieron en una época en la cual la coeducación era un elemento importante del socialismo, la reali-dad de las Normales Rurales seguía manteniendo prácticas discriminato-rias y de desigualdad entre hombres y mujeres.

Mientras que el discurso de la coeducación en el marco del debate en torno a la educación socialista hablaba de igualdad entre hombres y mujeres, en realidad se daba una mayor importancia a la presencia del hombre en estas instituciones. De acuerdo con el Reglamento para la se-lección e ingreso de alumnos a las Escuelas Regionales Campesinas, Cen-trales Agrícolas y Normales Rurales dependientes del Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural, de fecha 1° de enero de 1933, en su Artículo 5° se establecía que “Las plazas vacantes se cubrirán en un 70 por ciento por alumnos varones y en un 30 por ciento por alumnas mujeres”.453

Finalmente, a pesar de su origen campesino y de que durante mu-cho tiempo los estudiantes de estas escuelas se reconocían como de iz-quierda, con el paso del tiempo sus palabras se fueron desligando de la acción, distanciándose asimismo, de las realidades del campesinado y del obrero. De esta manera, fueron cayendo en la comodidad de recono-cerse sólo de palabra como “revolucionarios” y olvidando, como señala un egresado de San Marcos, Zac., “que las palabras valen en la medida que mueven a la acción, pues las palabras que no mueven al hombre a la acción, quedan en eso, en palabrería [pues lo] que realmente transforma al mundo no es la teoría, sino la práctica. Y que la teoría […] como decía el profesor Valdés […] la teoría por sí sola, vale sombrilla”. 454

Otra explicación a este cambio de convicción por una “mejor” forma de vida quizá sea también una respuesta de los líderes estudiantiles ante las actitudes de corrupción y amenazas veladas de un sistema político

453 ahsep, Memoria Relativa al Estado que Guarda el Ramo de Educación Pública el 31 de Agosto de 1933. Tomo ii. Documentos. Talleres Gráficos de la Nación, México 1933. p. 114.454 Ruperto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Or-tiz.

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que encontró en ese tipo de prácticas la manera de convencer, a veces a costa de lo que fuera, a quien se hiciera necesario cambiar.455

455 Fritz Glockner, Memoria Roja. Historia de la guerrilla en México (1943–1968). Ediciones b.s.a. de c.v., México 2007.

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capÍtulo ivpresencia del snte en el normalismo rural

En este capítulo se da cuenta de algunas de las tensiones generadas en-tre las necesidades particulares de las normales rurales pertenecientes a la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México y las priori-dades gubernamentales durante los años cincuenta y sesenta del siglo xx. Considerando que en el capítulo anterior se describen algunos aspectos que hacen referencia al distanciamiento entre los intereses y preocupaciones de las escuelas normales rurales integrantes de la fecsm con respecto de las autoridades políticas, en éste se presentan algunas de las vicisitudes desa-rrolladas entre el regreso de Jaime Torres Bodet, el conflicto magisterial de 1958 y las relaciones entre los normalistas rurales durante la época.

Para conseguirlo, se muestran algunos resultados del balance educati-vo presentado al inicio del sexenio de Adolfo López Mateos con el que se justificó la puesta en marcha del llamado Plan de Once Años, un proyecto educativo que “representó el primer intento en México por planificar la edu-cación a largo plazo”456 y, por otro lado, algunos elementos que describen la política organizativa de los estudiantes integrados en la fecsm.

En este proceso sobresale la presencia de Jaime Torres Bodet quien, en este que sería su segundo periodo al frente de la Secretaría de Educación Pública, debió intervenir para solucionar el conflicto magisterial encabezado por los profesores miembros de la Sección ix del Sindicato Nacional de Trabajado-res de la Educación. Movimiento que finalmente propició la participación e injerencia de la dirigencia nacional del snte en las normales rurales al im-pulsar medidas destinadas a controlar la formación de los futuros maestros desde la política sindical.

En cuanto a los estudiantes campesinos, se señalan algunas dificultades enfrentadas por la dirigencia nacional de la fecsm para controlar a sus aso-ciados. En este sentido, además de la injerencia de agentes externos en la organización estudiantil, se presentan algunos conflictos estudiantiles des-de los cuales no sólo se advierten divisiones en el seno de las sociedades de 456 Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años, nueva alternativa ante el rezago, El Colegio de México, Disponible en: http://historia.fcs.ucer.ac.cr/congr–ed/o–paises/Mexico/Cecci-lia%20Greaves20L.DOC, obtenida el 14 de septiembre de 2009.

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alumnos, sino también, en la estructura de la propia federación de estudian-tes. Situación que se advierte como un fenómeno en donde los estudiantes, al actuar como individuos reunidos en multitud se encuentran permanen-temente en ese estado que se tiñe de negro o de rosa según los impulsos recibidos del mundo exterior, y en donde las masas no son arrastradas en la revolución por su instinto propio, sino por los partidos y los líderes.457

A lo largo de este capítulo se podrá apreciar que, mientras que durante sus primeros años de existencia estas escuelas vivieron prácticamente en el abandono con respecto de las autoridades, a partir de los años cincuenta y durante los sesenta, llegaron a significar una seria preocupación al grado de emprender medidas para someterlas y lograr el control de la federación estudiantil que las agrupa.

Balance educativo. El regreso de Jaime Torres Bodet

Aunque en apariencia el inicio de la primera gestión de Jaime Torres Bodet al frente de la Secretaría de Educación Pública, 24 de diciembre de 1943, sólo había coincidido con la tan anhelada unificación del magisterio,458 fue a partir de su administración cuando se replanteó el discurso de la unidad nacional y la formación del nuevo tipo de maestro. Un maestro capaz de “comprender que la manera menos convincente de demostrar su energía es la negación y la destrucción [...] un maestro de amplia cultura, de férvido patriotismo y de indiscutible autoridad ética”.459 Con esta visión, el recién creado sindicato de maestros como organismo magisterial de carácter na-cional, parece haber favorecido de manera significativa la implantación de los diferentes programas educativos de este periodo.

Durante estos años, como se señala en el capítulo ii, la participación del snte sería de suma importancia en el nuevo debate desatado en torno al ar-tículo 3° constitucional. Entre otras tareas, los maestros fueron los responsa-457 G. Le Bon. Citado por Serge Moscovici. En La era de las multitudes. Un tratado histórico de psicología de masas. Fondo de Cultura Económica. México 1985, pp. 141 y 146.458 Torres Bodet asumió el encargo de secretario de la sep el mismo día en que se inició el Congreso de Unificación Magisterial. De este Congreso, que concluyó el 30 de diciembre del mismo año, surgió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.459 ahsep, La obra educativa en el Sexenio 1940–1946. Memoria. Secretaría de Educación Pública, México 1946, pp. 24 y 25.

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bles de la realización de las llamadas Conferencias en las que, tanto los líderes magisteriales así como los críticos de la educación socialista expusieron sus argumentos sobre la necesidad de reformar este artículo460 y que más tarde concluiría con la aprobación del proyecto de reforma el 15 de octubre de 1946.

Más adelante, al regresar Jaime Torres Bodet para lo que sería su segun-do periodo al frente de esta secretaría durante el gobierno de Adolfo López Mateos, el funcionario debió enfrentar situaciones no menos importantes. El “milagro mexicano”, caracterizado por un crecimiento económico sus-tentado en el desarrollo industrial de los últimos años, no había generado las condiciones necesarias para atender a cabalidad la demanda educativa de la población.461 Aunado a esto, el aumento de la población en las ciudades alentado por las posibilidades de empleo que se presentaban, el incremento en el fenómeno de la emigración del campo a las ciudades se convirtió en un importante factor que influyó en la falta de capacidad del gobierno para satisfacer las demandas educativas ya no sólo de este tipo de población, sino también de las comunidades rurales.

A pesar de que durante el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines la infraestruc-tura educativa se había incrementado considerablemente, al término de la década de los años cincuenta la realidad dejaba apreciar que no se había respondido adecuadamente a las necesidades de la época. De acuerdo con datos correspondientes a este sexenio, para 1953 había 17,000 escuelas pri-marias con 2,057,783 alumnos; en 1954 eran 17,587 con 2, 207,783 alumnos, y para 1956 había 18,197 escuelas con 2,500,000 alumnos.462 A pesar de esto,

460 En el marco de las Conferencias Económica, Pedagógica y Política convocadas por el snte y desarrolladas del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 1945, tanto Gaudencio Pera-za, secretario general de este Sindicato como Lombardo Toledano coincidían en que debía reformarse el Artículo 3° “en virtud de que éste en nada contribuía a la unidad nacional y, en cambio, constituía una bandera de la reacción [...]”. Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México, sep fce, México 1982, p. 323.461 Héctor Aguilar Camín y Lorenzo Meyer señalan que tanto observadores como analis-tas hablaron durante un tiempo del “milagro mexicano” para referirse, entre otras cosas, al aumento de la producción nacional entre los años de 1940 a 1960 que fue de 3.2 veces y entre 1960 a 1978, de 2.7 veces. También en este sentido puntualizan que mientras que la población había aumentado 3.4 veces, lo producido por la economía mexicana en 1978 era 8.7 veces superior que el valor de lo producido en 1940. “El milagro mexicano. 1940–1968”, en A la sombra de la Revolución Mexicana, cal y arena, 16ª edición, México 1995, pp. 187–236.462 Raúl Cardiel Reyes, en “El periodo de conciliación y consolidación, 1946–1958”, en Fer-nando Solana y otros, Historia de la educación pública... pp. 327–359.

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para 1960 cuando el país contaba con un total de 34,923,129 habitantes, los alfabetas constituían el 65.5 por ciento y los analfabetas el 34.4 por ciento de la población de 15 años y más, mientras que el 7.7 por ciento de la población de esta edad contaba con estudios superiores a la primaria.463

Además, considerando que el progreso se encontraba en las zonas ur-banas como resultado de la industrialización del país, las escuelas rura-les eran desatendidas y un indicador de esto es que a pesar de que estas escuelas representaban el 77 por ciento de las escuelas primarias en todo el país, tenían asignado sólo al 37 por ciento de los maestros, de los cua-les sólo el 21 por ciento estaba titulado.464 Un elemento más que permi-te apreciar las dificultades que prevalecían para atender a la educación primaria en el medio rural es la referencia que cita Cecilia Greaves para señalar que

[…] el 81 por ciento [de estas escuelas...] no eran de organización completa y la mayoría de ellas seguían funcionando como escuelas unitarias a cargo de un solo maestro que atendía simultáneamente dos o tres grados. Por ello era alar-mante la diferencia en el rendimiento terminal de la escuela primaria: mientras que en el medio urbano de cada 1,000 niños que ingresaban al primer grado terminaban sus estudios 300, en escuelas rurales, sólo 22 obtenían el certificado de educación primaria.465

También se concluyó que uno de los graves problemas que afectaba a la educación primaria era la deserción escolar, ya que, de acuerdo con los re-sultados realizados para conocer la situación educativa del país se encontró 463 Según el Censo General de Población correspondiente a 1960, la población urbana pasó de 42.7% en 1950 a 50.7% en 1960 (este año la población urbana era de 17, 705,118 y la rural de 17, 208,011 habitantes). En Estados Unidos Mexicanos, Cien Años de Censos de Población, inegi, 1996, pp. 37–41. Disponible en: http://www.inegi.gob.mx/pod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/integracion/pais/historicas2/cienanos/eumcieni, obtenido el 23 se sep-tiembre de 2008.464 Estudio realizado por zonas de la situación del sistema educativo nacional 1952–1957, de Víctor Gallo Martínez, Estructura económica de la educación mexicana; problemas y proyecciones económicas–demográficas. México, 1959. Citado en Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009.465 Información correspondiente a 1956, en “Comisión Nacional para formular un plan des-tinado a resolver el problema de la educación primaria en el país”, Educación, Revista de Orientación Pedagógica, Segunda Época, núm. 6, mayo de 1961, pp. 39–40 y 47–48. Citado en Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009, p. 3.

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que “de cien alumnos que ingresaron a la escuela primaria en 1951, 36 de-sertaron antes de pasar al segundo grado y sólo 30 concluyeron el sexto gra-do en 1956. [Además], de cada mil alumnos que iniciaban el primer grado de primaria, sólo uno concluía sus estudios de nivel superior”.466 De hecho, para el año de 1960 de una población total de 19,357,479 de 15 años y más en el país, 7,749,197 se encontraban sin Instrucción; 7,783,614 con Primaria Incompleta y apenas 2,328,012 tenían su Primaria Completa; en tanto que sólo 1,496,638 tenían Instrucción Posprimaria.467

A pesar de que se reconocía que durante el sexenio de Ruiz Cortines se aumentó en 2,606 el número de escuelas primarias existentes y que se crearon 14 mil plazas para maestros, en su último informe de gobierno el primer mandatario confesó que de un total de 7,400,000 niños en edad es-colar había 2,900,000 en escuelas federales y 1,500,000 en escuelas estatales, municipales o particulares, quedando tres millones de niños sin escuela.468 Un aspecto que resulta importante recordar es que durante estos años el apoyo continuaba favoreciendo al medio urbano, en tanto que el medio rural seguía como un renglón pendiente de ser atendido.

Como ejemplo se puede ver que Luis Ortega Douglas, gobernador del es-tado de Aguascalientes señaló en su Tercer Informe que durante el ejercicio comprendido entre septiembre de 1958 y agosto de 1959 su gobierno había construido un total de 20 aulas en distintas escuelas primarias y en Calvilli-to, del municipio de Aguascalientes, se edificaron dos casas para el Maestro. También se hicieron reparaciones en algunos salones, se construyó y reparó 466 Arquímedes Caballero y Salvador Medrano, “El segundo periodo de Torres Bodet: 1958–1964” y Martha Eugenia Curiel Méndez, “La educación normal”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública... pp. 368 y 452–456. En muchos de los casos la deser-ción se debió a la falta de oportunidades de empleo en el medio rural y por ende, de una importante movilización de la población; resultado de “una estructura distributiva en la que el salario fue perdiendo terreno frente al capital. [Se puede ver, por ejemplo, que] El porcentaje de ingreso disponible para la mitad de las familias más pobres de la pirámide social fue en 1950 del 19 por ciento, en 1957 del 16 por ciento, en 1963 del 15 por ciento y en 1975 de sólo el 13 por ciento”, en Héctor Aguilar Camín y Lorenzo Meyer, “El milagro mexicano. 1940–1968”, en A la sombra de la Revolución... p. 194.467 En el caso particular del estado de Aguascalientes, mientras que su población total de 15 años y más era de 132,176 habitantes, de éstos 38,169 no tenían Instrucción; 63,814 contaban con Primaria Incompleta; 21,009 Primaria Completa y sólo 9,184 contaban con Instrucción Posprimaria. viii Censo General de Población 1960. En Estados Unidos Mexicanos... inegi, 1996, p. 169.468 Raúl Cardiel Reyes, “El periodo de conciliación...”, Historia de la educación pública... pp. 350–351.

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la butaquería de diferentes escuelas. Del total de aulas construidas, 16 corres-pondían a escuelas ubicadas en la capital del estado y el resto en comunida-des rurales de otros municipios de la entidad: una en la Boquilla, del munici-pio de Rincón de Romos; una más en Paredes, San José de Gracia y las otras dos en Puerta del Muerto y Tepezalá, del municipio de Tepezalá.469

Otro elemento que puede ayudar a comprender cómo los esfuerzos em-prendidos por este gobierno en materia educativa continuaban siendo in-suficientes para atender a la población rural del estado470 es que para el año de 1960 en Aguascalientes, de un total de 243,363 habitantes, 132,176 corres-pondía a la población de 15 años y más según la condición de alfabetismo; de ésta, 29,712 continuaba en condición de analfabetismo y 102,484 estaban considerados como alfabetizados, y de la misma población de 15 años y más, pero según el nivel de instrucción había: sin instrucción, 38,169; con primaria incompleta, 63,814; con primaria completa 21,009; y, con instruc-ción postprimaria 9,184 habitantes.471

Además, de acuerdo con el viii Censo General de Población 1960, la po-blación urbana y rural de Aguascalientes estaba integrada por 8 Municipios y 755 comunidades en total. De éstas, sólo 5 localidades eran urbanas y 750 rurales.472 En este contexto, pocos días después de haber asumido la titula-ridad de la sep, Jaime Torres Bodet solicitó la creación de una Comisión que además de encargarse de realizar un balance del sistema educativo en el país, también formulara un plan para dar una mayor cobertura que ayuda-ra a mejorar la enseñanza primaria.

Esta comisión, creada por decreto presidencial del 30 de diciembre de 1958, quedó integrada por el propio secretario de Educación Pública y 469 Ing. Luis Ortega Douglas, Gobernador Constitucional del Estado de Aguascalientes, “Informe de Obras ejecutadas en escuelas en el año de 1959, Informe de Gobierno 1960”, Periódico Oficial 1960, p. 21.En “viii Censo General de Población 1960”. En Estados Unidos Mexicanos... inegi, pp. 168 y 169.470 A esta situación habría que agregar la migración interna en la República Mexicana origina-da por el desarrollo industrial en las ciudades. Movilidad que hacía más difícil conocer la de-manda educativa real en las diferentes regiones del país. De acuerdo con el viii Censo General de Población 1960, de una población de casi 35 millones, existían poco más de cinco millones de inmigrantes (nacidos en otras entidades). Por ejemplo, de 240,975 habitantes que tenía el estado de Aguascalientes, 41,941 eran inmigrantes nacidos en otra entidad; mientras que 84,298 eran emigrantes nacidos en la entidad. Teniendo un saldo neto de – (menos) 42,357. En viii Censo General de Población 1960. En Estados Unidos Mexicanos... inegi, 1996, p. 165.471 En Estados Unidos Mexicanos... inegi, pp. 168 y 169.472 viii Censo General de Población 1960. En Estados Unidos Mexicanos... inegi, 1996, p. 163.

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un secretario general nombrado por éste, además de los diputados An-tonio Castro Leal y Enrique Olivares Santana y los senadores Caritino Maldonado y Ramón Ruiz Vasconcelos, como representantes del Poder Legislativo Federal; Francisco Hernández, delegado de la secretaría de Gobernación; Octavio Novaro, de Presidencia; Jenaro Hernández de la Mora, de Hacienda; Ana María Flores, de Industria y Comercio; Emilio Alanís Patiño, del Banco de México y Enrique W. Sánchez del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.473

Algunos meses después esta comisión dio a conocer los resultados con respecto a la situación de la educación primaria en el país encontran-do sin sorpresa, y como se ha señalado, que el panorama educativo era desolador. Además del aumento de la demanda de educación y de la incapacidad de las autoridades para atenderla, los últimos diez años se habían convertido en una etapa de México en la que debido a una política económica sustentada en el proteccionismo y conocida como de desarro-llo estabilizador o el milagro mexicano, y a pesar de haber privilegiado a la educación superior, tampoco se había llegado a generar una verdadera demanda de profesionistas capaces de crear y desarrollar nuevas tecno-logías.

Al contar con información contundente en torno de la condición de la educación en el país, misma que permitía conocer con cifras el déficit de infraestructura para responder a las demandas educativas, la comisión presentó un plan que tenía como propósito garantizar que en un plazo de once años se brindaría la enseñanza elemental a todos los niños entre los 6 y los 14 años. Este plan recibió el nombre de Plan Nacional para el Me-joramiento y la Extensión de la Educación Primaria. De este modo, aun-que se reconocía que no se tenía el propósito de resolver el problema en su totalidad, sí esperaba que se brindara una oportunidad de asistir a la escuela primaria a todos aquellos “niños en edad escolar que no reciben la primera enseñanza primaria por falta de aulas, de grados escolares, de maestros o por cualquier otra razón de orden escolar”.474

473 Arquímedes Caballero y Salvador Medrano, “El segundo periodo de Torres Bodet: 1958–1964”, Historia de la educación pública... y Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009.474 Arquímedes Caballero y Salvador Medrano, “El segundo periodo de Torres Bodet: 1958–1964”, Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública... p. 369.

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A través de este plan no sólo se reconocía la necesidad de asignar re-cursos para la construcción y equipamiento de las escuelas primarias en las diferentes regiones del país, sino que además, se ponía de manifiesto la urgente necesidad de aumentar el número de plazas de maestros, suficien-tes para incrementar los grados escolares en las escuelas existentes y las de nueva creación requeridas. Por otro lado, también se esperaba atender a la población mayor que no contaba con escolaridad y, en general, a los sec-tores mayoritarios de la población, por lo que se implementó el programa nacional de libros de texto gratuitos para todos los grados escolares de la educación primaria. En este sentido, por considerar que su implementa-ción habría de ocasionar una erogación imposible de solventar en una sola administración, se esperaba que su aplicación se diera escalonadamente abarcando en total un periodo de once años, de donde finalmente resultó la denominación de Plan de Once Años.475

Además de las condiciones descritas en páginas anteriores, otro dato re-velador y que ilustra el déficit educativo que existía para el año de 1959 es el presentado por la Comisión Nacional encargada de formular este plan, a través del cual señalaba que la población escolar atendida por el sistema federal era del 60 por ciento, el estatal y municipal el 32 por ciento y el particular el ocho por ciento. En este sentido, según el propio Jaime Torres Bodet, la demanda real insatisfecha en 1959 fue de 1,615,764, ya que de los poco más de tres millones de niños que no recibieron educación durante el año de 1959, 838,630 se dieron de baja, 1,061,027 no se inscribieron por falta de maestro, de escuela o por hablar otra lengua, además de 591,325 que no lo hicieron por dificultades económicas, 113,483 por enfermedad, 119,361 por falta de estímulo familiar y el resto por otro tipo de razones.476

475 Para el gobernador del estado de Aguascalientes la aplicación de este plan no parecía significar mayor problema, pues en su Cuarto Informe de gobierno expresaba su “espe-ranza, bien fundada de que [...] no serán necesarios los once años para la solución del problema, sino que, con toda probabilidad, para 1962 habremos alcanzado tan venturosa meta”. Ing. Luis Ortega Douglas, “Cuarto Informe de Gobierno 1959–1960”, en ahea, Perió-dico Oficial, Aguascalientes, Ags., 1960, Septiembre de 1960, p. 38.476 Torres Bodet, 1981, vol. ii, pp. 379–380, citado en Greaves L., Cecilia, El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009, p. 5. De acuerdo con Alberto Arnaut, “a finales del sexenio del presidente Adolfo Ruiz Cortines, los funcionarios de la sep, los dirigentes políticos, los pe-dagogos, los líderes sindicales del magisterio y la prensa nacional declaran a la educación nacional en situación de desastre […]” Ver Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maes-tros de educación primaria en México, 1887–1994, Biblioteca del Normalista, sep, México, p. 111.

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En el caso particular del estado de Aguascalientes, mientras que la ins-cripción total en el estado para el ciclo escolar 1958–1959 fue de 32,474 niños en escuelas sostenidas por la Federación, el Gobierno del Estado y Muni-cipio e Instituciones particulares, al término del año escolar se reconocía que desertaron poco más de dos mil niños concluyendo el ciclo escolar sólo 30,244.477 Aunado a esto, el gobernador manifestó su preocupación por la existencia de algunos de los más graves aspectos de la materia (educativa) en la entidad: “nivelación de sueldos y creación de nuevas plazas magiste-riales [...] además de la construcción de nuevas aulas y edificios destinados a planteles educativos, dotación de mobiliario para los mismos [...].478

Escasez vs. deserción en el normalismo rural

Contrariamente a los resultados encontrados por la comisión responsable de la elaboración del Plan de Once Años, en 1956 Adolfo Ruiz Cortines ha-bía manifestado una visión de la situación educativa del país muy ajena a esa realidad. En el informe presidencial de ese año además de mostrar su satisfacción por la cobertura educativa alcanzada al haber aumentado en 2,606 el número de escuelas primarias existentes y por haber creado 14 mil plazas para maestros,479 el mandatario también reconocía que el magisterio y la educación en general se encontraban en una situación de verdadera calma, “limpia de prejuicios e intolerancias”,480 por considerar que para en-tonces se habían superado plenamente los conflictos ideológicos de las dé-cadas anteriores.

Pero además, en esta línea de ideas que por cierto habían sido enviadas por la Dirección General de Enseñanza Normal como parte de un extrac-to del informe presidencial a todas las normales del país, exhortaba a los maestros “a cumplir con su deber, que exige constante concordia en sus

477 ahea, Ing. Luis Ortega Douglas, “Tercer Informe de Gobierno”, Periódico Oficial, Suple-mento al Número 38, Tomo xxiii, Aguascalientes, Ags., 20 de septiembre de 1959.478 Ídem.479 Raúl Cardiel Reyes, “El periodo de conciliación...”, Historia de la educación pública... pp. 350–351.480 Adolfo Ruiz Cortines, Informe Presidencial, 1 de septiembre de 1956. En Circular No. 21. Relativo al Informe Presidencial. Dirección General de Enseñanza Normal (dgen). agenrjsm, caja 29, 1957–1961, 26 de septiembre de 1956.

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relaciones, unidad en sus propósitos, y actitud a la altura de la empresa que la nación le ha confiado”.481 Y en cuanto a los estudiantes, les recordaba que tenían una gran responsabilidad y que debían “aprovechar las ense-ñanzas que los maestros les inculcan y corresponder con toda su aplicación y aprovechamiento al sacrificio del pueblo que sufraga en gran parte su instrucción”.482

Durante este sexenio no existieron apoyos extraordinarios destinados a incrementar el número de instituciones formadoras de maestros o mejorar las condiciones materiales de las ya existentes, particularmente a las norma-les rurales; tampoco se dio una reforma educativa en este rubro que garan-tizara un incremento sustancial a la cobertura de la educación primaria en el país. Sin embargo, congruente con la visión de tranquilidad que se tenía con respecto de la escuela mexicana, este gobierno expresó su preocupación por buscar el “mejoramiento moral, profesional y económico del magisterio [al señalar que de 1953 a 1956 sus percepciones aumentaron] hasta el 118 por ciento”.483

En cuanto a la formación de maestros, la comisión nacional para resolver el problema educativo encontró que durante los últimos años del gobier-no de Ruiz Cortines egresaron de la Escuela Nacional de Maestros “1,500 alumnos anualmente, funcionaban 28 escuelas normales rurales de las que se graduaban 1000 alumnos, 3 federales urbanas y tres federalizadas cuyos egresados sumaban 500”.484 Por esta razón, con la finalidad de implementar el plan de mejoramiento de la enseñanza de manera eficaz, se esperaba que entre 1960 y 1964 se formara un total de 5,600 maestros anualmente y “en los siguientes cinco años, 6,500”.485

Debe decirse que a pesar de que estos resultados eran preocupantes, las estrategias y metas que se proponían generaban una expectativa muy ha-lagüeña en torno a la solución de esta problemática. Sin embargo, tal pare-ce que los únicos preocupados por la falta de cumplimiento en el proyecto

481 Ídem.482 Ídem.483 Ídem.484 “Comisión Nacional para formular un plan destinado a resolver el problema de la edu-cación primaria en el país”, pp. 67–68, citado en Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009, p. 5.485 Ídem.

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fueron los normalistas rurales quienes, a través de un pliego de peticiones presentado por la fecsm el 30 de marzo de 1959 se vieron en la necesidad de solicitar un incremento de 2000 becas para que fueran distribuidas entre las normales rurales existentes y otras que esperaban que se construyeran para el siguiente ciclo escolar. A pesar de esto, y en contradicción con la promesa de mejorar la enseñanza de manera eficaz desde la formación de 5, 600 maestros anualmente durante los cinco años siguientes, sólo fueron autorizadas 150.486

Con el inicio del gobierno de Adolfo López Mateos y el regreso de Jaime Torres Bodet a la titularidad de la sep la formación de maestros adquiría una nueva dimensión en la preocupación de las autoridades. Como al hablar de escuelas normales se reconoció que éstas no tenían la capacidad suficien-te para la formación de los maestros que demandaba el país, durante este sexenio, con la puesta en marcha del Plan de Once Años se aspiraba a “ele-var el rendimiento de las escuelas normales existentes y organizar otras en puntos escogidos estratégicamente, que sirvieran como centros regionales para varias entidades de la Federación”.487

Sin embargo, resulta interesante que al reconocer que las normales rura-les no tenían la capacidad suficiente para la formación de maestros se haya pensado en otro esquema de formación regional cuando, en todo caso, no se había apoyado lo suficiente a estas escuelas a pesar de que desde su creación se habían encargado de atender y formar a estudiantes de la región donde se encontraban establecidas de acuerdo con las necesidades de ese contexto, precisamente porque al término de sus estudios se reintegrarían a sus comu-nidades para contribuir en el desarrollo económico y social de las mismas.488

Uno de los argumentos que se emplearon para justificar la necesidad de crear los centros regionales fue la disminución de la matrícula suscitada du-rante la primera mitad de los años cincuenta en las normales rurales como 486 agenrjsm, caja 29, 1957–1961, Secretaría General de la fecsm, El Mexe, Hidalgo Elaboración del nuevo Pliego General de Peticiones y, dgen Se contesta Pliego de Peticiones, 30 de marzo y 29 de abril de 1959, respectivamente.487 Aspectos del plan de trabajo presentado por Torres Bodet el 6 de diciembre de 1958, en Arquímedes Caballero y Salvador Medrano, “El segundo periodo de Torres Bodet: 1958–1964”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública... p. 363.488 Ya desde 1933 era reconocido que cada escuela de este tipo podía recibir, además de los aspirantes de entidades federativas distantes, a los que pertenecían a estados considerados como dentro de una zona de influencia determinada. ahsep, Memoria Relativa al Estado que guarda el Ramo de Educación Pública el 31 de Agosto de 1933. Tomo ii. Documentos. Talleres Gráficos de la Nación. México 1933, pp. 117–118.

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resultado de la deserción escolar. Justificado precisamente en la idea de que para esos años la economía del país y su impacto en el desarrollo industrial de las ciudades ofrecía, a la vista de los jóvenes estudiantes de las norma-les rurales, mejores oportunidades de formación tanto en la misma Escuela Nacional de Maestros como en instituciones de nivel superior que ofrecían otras profesiones. Sin embargo, existen elementos para considerar que este fenómeno se acentuó gracias a la falta de apoyos para incrementar tanto la matrícula como el número de instituciones de este tipo y mejorar las condi-ciones de vida en los internados de las ya existentes.489

De acuerdo con Santiago Hernández Ruiz, para la generación 1949–1954 el promedio de deserción en los subsistemas federales de enseñanza normal urbana fue de 73 por ciento y el rural de 75 por ciento, no así en la Escuela Nacional de Maestros, en la que, congruente con esa lógica, la deserción escolar fue apenas del 30 por ciento.490 Se puntualizaba que para el caso de la normal rural de Cañada Honda durante este periodo la deserción escolar fue de un 73 por ciento;491 sin embargo, todo indica que además de que la deserción en esta escuela no fue de la magnitud que se dio a conocer, en el resto de los casos también existieron otras circunstancias más bien defini-das por las propias autoridades.

En este sentido, debido a que todavía para 1955 la dirección de la escue-la envió una Circular para informar que se continuaría implementando la

489 Para dar una idea de las necesidades existentes en estas escuelas para esos años, baste señalar el caso de Cañada Honda, en donde viendo las dificultades que existían para aten-der adecuadamente las necesidades de la escuela, los propios padres de familia apoyaron económicamente al director confiando en que “la terminación de los trabajos del presente año lectivo, sean fecundos y lleguen al final con todo éxito”. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Se remite insignificante aportación a ese plantel educativo, Cuauhtémoc, Durango, 16 de noviem-bre de 1954. También solicitaron al director que aceptara la inscripción de alumnas pagan-do por ellas el importe correspondiente a la beca. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sociedad de Padres de Familia, 08 de febrero de 1954. Además de nombrar comisiones de padres de familia encargadas de entrevistarse con los gobernadores de las entidades de procedencia de las estudiantes ya inscritas con la finalidad de solicitar su apoyo económico para soste-ner en esta escuela “por lo menos a dos estudiantes pobres de esta entidad pagándoles lo correspondiente al costo de la beca [cuyo importe era de] $67.50 (sesenta y siete pesos cin-cuenta centavos) mensuales”. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sociedad de Padres de Familia, 27 de febrero de 1954.490 Santiago Hernández Ruiz, “El problema de la deserción escolar”, en Junta Nacional de Educación Normal, Tomo ii, México, sep, 1954, pp. 181–182. Citado en Alberto Arnaut, en Historia de una profesión... pp. 108 –109.491 Santiago Hernández Ruiz, citado en Alberto Arnaut, Historia de una profesión... p. 108.

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disposición emitida en 1950, misma que consistía en retirar la beca a la es-tudiante que reprobara más de tres materias,492 los padres de familia de esta escuela respondieron haciendo los siguientes cuestionamientos

¿No les parece, respetables maestros, que la disposición, pedagógica y huma-namente es demasiado drástica?, ¿No consideran de justicia nuestros estimados maestros, que la anormalidad en la marcha de la escuela impuesta por las cir-cunstancias, debe repartirse equitativamente entre la escuela y las alumnas, y no echarse todo el peso sobre éstas últimas, que en nada son responsables del cambio operado? […].493

Por otro lado, a pesar de que al inicio del ciclo escolar de 1954 “se presenta-ron a la dirección de la escuela normal rural de Cañada Honda, ciento tres solicitudes de beca de jóvenes”,494 finalmente no pudieron inscribirse más que unas cuarenta alumnas debido a que “la Secretaría de Educación Pública no autorizó Becas para este año”.495 Por esta razón, “un crecido número de estu-diantes campesinos se [quedó] sin recibir los beneficios de la educación”.496

Aun reconociendo que durante esos años la deserción en las normales rurales tuvo un incremento considerable, para el caso de Cañada Honda no tuvo un efecto alarmante en la matrícula, pues aunque sí están docu-mentados algunos casos, éstos respondieron a las vicisitudes propias del internado;497 pero de la misma forma, algunas estudiantes de escuelas simi-lares como la de Tuxcueca, en el estado de Jalisco o la de Galeana, Nuevo León, llegaron por cambio a Cañada Honda durante esos años.498

Como medida para atender los casos de deserción que se suscitaron du-rante esos años en muchas de las normales rurales, a partir de 1953 la Direc-

492 Circular No. 3, Disposiciones Relativas al Sostenimiento de Beca, 26 de febrero de 1955, citada en agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Padres de Familia de Tuitán, Durango, 08 de marzo de 1955.493 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Padres de Familia de Tuitán, Durango, 08 de marzo de 1955.494 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sociedad de Padres de Familia, 27 de febrero de 1954.495 Ídem.496 Ídem.497 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, 05 de junio de 1950 y caja 28, 1954–1957, 23 de noviembre de 1955.498 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, 21 de junio de 1950 y caja 28, 1954–1957, Solicitud del Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnas “Dr. Fernando M. de la Mora”, 02 de febrero de 1954.

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ción General de Enseñanza Normal inició una campaña con la que se pre-tendía disminuir este fenómeno. Ante la cercanía del inicio del ciclo escolar para las escuelas con calendario escolar Tipo “b”, es decir, que iniciarían ac-tividades en septiembre, en el mes de agosto se envió a todas las normales rurales la Circular 2–43/53 en la que se establecían las nuevas disposiciones para la inscripción de alumnos.499

Más tarde, este documento fue retomado durante los primeros días del ciclo escolar de 1954 en la llamada Junta de Directores de las Normales Ru-rales Tipo “a”500 celebrada del 11 al 14 de enero de ese año, en la cual, como parte de las conclusiones referentes a la admisión e inscripción para ese año lectivo se aclaraba que para ese ciclo escolar la inscripción correspondería estrictamente al número de raciones señalado para cada plantel y que ade-más, se daría “a conocer a los aspirantes a alumnos la disposición de que ningún joven que haya iniciado sus estudios en las escuelas normales rura-les podrá continuarlos en la Escuela Nacional de Maestros”.501

A pesar de que en 1953 se dieron apoyos importantes a las normales ru-rales502 no tanto por un interés legítimo de atender las necesidades de estas instituciones, como por evitar los “paros de parte de los alumnos en apoyo a las demandas [presentadas por la fecsm]”,503 en los años siguientes las con-

499 Circular 2–43/53, de fecha 18 de agosto de 1953, citada en agenrjsm, caja 28, 1954–1957, dgen, 05 de noviembre de 1954.500 Se refiere a las escuelas que trabajaban según el calendario de actividades que iniciaba en febrero y concluía en el mes de noviembre.501 Disposiciones relativas a la inscripción de alumno y Conclusiones de la Junta de Directores de Normales Rurales e Instructivo de la Dirección General de Enseñanza Normal emanado de la Junta de Directores de las Escuelas Normales Rurales. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, dgen 09 y 25 de enero de 1954, respectivamente. Estas disposiciones también sirvieron para el proceso de selección e inscripción de 1955. También caja 28, dgen, 05 de noviembre de 1954.502 Ese año la suma destinada a la normal rural de Cañada Honda fue de $24,833.08 y en total, las erogaciones por concepto de diversos equipos enviados a las normales sumaron $810,227.34. Entre éstos estaban Equipos de dormitorio $389,417.00; Equipos de cocina y co-medor $39,056.51; Vestuario $271,402.02; Equipo y material de enseñanza $49,450.55; Material de administración $13,317.56; total $810,227.34. Informe presentado en la reunión de directores en enero de 1954. También, caja 28, 06 de febrero de 1954.503 También, caja 28, dgen Circular # 34, 23 de agosto de 1954. Esta Circular se dio a conocer como resultado de la preocupación de las autoridades al tener “conocimiento de que en algunas Escuelas Normales Rurales del sistema se han realizado paros por parte de los alumnos en apoyo a las demandas que han presentado ante la Secretaría del Ramo [por lo que además se pedía] la más eficaz cooperación del director y personal docente para que orienten debidamente a los alumnos en ese plantel...”.

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diciones de vida en estas escuelas continuaban dejando mucho qué desear. Por lo que, desde la visión de la presente investigación, la deserción escolar en las normales rurales además de responder a las aspiraciones de los jóve-nes por otro tipo de formación, también fue alentada por las carencias con las cuales se vivía en los internados de estas escuelas. De esta manera, a pe-sar del discurso de las autoridades en el sentido de disminuir la deserción, durante los primeros meses de 1954 este fenómeno se agudizó.

Además de los estudiantes de las normales rurales que desertaron para inscribirse en el Instituto Politécnico Nacional y en otras instituciones, al principio de ese año se presentaron a la Dirección General de Enseñanza Normal 107 alumnos para inscribirse en la Escuela Nacional de Maestros procedentes de las siguientes escuelas:

El Mexe, Hidalgo 39 alumnosComitancillo, Oaxaca 12 “Tenería, México 13 “Ayotzinapa, Guerrero 15 “San Marcos, Zacatecas 3 “Hueyapan, Puebla 2 “Palmira, Morelos 11 “Huamantla, Tlaxcala 6 “Tamazulapam, Oaxaca 2 “Cañada Honda, Aguascalientes 2 “Tiripetío, Michoacán 2 “504

Ante esta realidad, las autoridades educativas solicitaban a los directores de las normales rurales que desde los primeros años de preparación de los estu-diantes se aprovechara cualquier espacio para “influir en sus clases y en to-das las situaciones de la vida del internado para orientar y afinar la vocación de los alumnos del plantel [pues éstos] deben comprender [...] que el maestro rural se debe a su pueblo y a su raza, a cuyos intereses debe servir”.505

Pero además, considerando que los directores de las normales rurales eran responsables de las escuelas rurales de la zona de influencia, al recono-

504 También, caja 28, Oficio Circular # 3283, dgen, 23 de marzo de 1954.505 Ídem.

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cer al maestro como pivote de todo sistema educativo, también se señalaba que nada se lograría “sin la actitud bien orientada de los maestros de las escuelas rurales, quienes deben ser, [...] ejemplo de lo que significa el senti-do de responsabilidad, espíritu de estudio, sensibilidad para los problemas del país y auténtica actitud de servicio social”.506 Finalmente, como se ha señalado, todavía para el mes de noviembre de 1954 se retomó el contenido de la Circular 2–43/53 de 1953 en la que se señalaba la disposición de que “ningún joven que haya iniciado sus estudios en las Escuelas Normales Ru-rales, no podrá continuarlos en la Escuela Nacional de Maestros”.507

En medio de estas circunstancias y contrario a lo señalado por Santiago Hernández, más allá de las bajas ocasionadas por motivos personales o por cuestiones relacionadas con su conducta, durante los años de 1949 a 1954 la matrícula en Cañada Honda no sufrió alteraciones de consideración. La inscripción para el mes de junio de 1950 era la siguiente: 1° Complementa-rio (5° Primaria) 18; 2° Complementario (6° Primaria) 32; 1° Secundaria 45; 2° Secundaria 28; 3° Secundaria 23; 1° Profesional 19; 2° Profesional 16; y, 3° Profesional 14. Total 195.508

Con alteraciones mínimas en alguno de los diferentes grados escolares, la matrícula del ciclo escolar correspondiente a 1951 osciló entre las 195 y 198 estudiantes regulares.509 Para el año de 1952, a pesar de que en el listado 506 Ídem.507 Circular # 2–43/53, de fecha 18 de agosto de 1953, citada en agenrjsm, caja 28, 1954–1957, dgen, 05 de noviembre de 1954. Considerando que para el año de 1957 continuaba siendo alarmante el traslado de alumnos de una escuela normal a otra, la Dirección General de Enseñanza Normal prohibió esta movilidad a partir de enero de ese año, También caja 28, dgen, Circular # 1, No se permite el traslado de alumnos de una escuela a otra del Sistema de Ense-ñanza Normal, 16 de enero de 1957; además, “para evitar el éxodo que parte año con año de las normales rurales, hacia la Nacional de Maestros”, el Secretario del Ramo acordó que se concederían facilidades exclusivamente a tres alumnos de cada normal rural para que se inscribieran en la Escuela Nacional de Maestros, siempre y cuando fueran seleccionados por el Consejo Técnico del plantel considerando su aplicación, aprovechamiento y conduc-ta, entre otros requisitos. También caja 28, dgen, jefatura, Circular # 6, 25 de enero de 1957. 508 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, Listado en el que se indica la procedencia de las alumnas de esta escuela, 21 de julio de 1950. Por otro lado, un mes antes de este reporte estadístico se habían integrado al grupo de 3° de Profesional de esta normal rural 4 (cuatro) estudiantes pro-cedentes de la similar de Tuxcueca, Jalisco. También caja 27, Relación de alumnas becadas durante el año de 1950, 28 de junio de 1950.509 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, Lista de Alumnas para la Revista de Administración correspon-diente al mes de mayo de 1951, Revista Extraordinaria de Alimentación, Relación de Alumnas Pen-sionadas por la Federación al mes de Agosto de 1951, 31 de mayo, 10 de junio y 31 de agosto de 1951, respectivamente.

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correspondiente a la percepción de raciones por alumna aparece un total de 195 estudiantes inscritas regularmente,510 en un pase de revista realizado un mes después con motivo de cambio de director, además de éstas se in-cluyen otras 18 “alumnas sin beca”.511 En lo que corresponde al año de 1953 no se encontraron datos; sin embargo, sea por el esfuerzo de los padres de familia o por la apertura mostrada por las autoridades, se puede apreciar que el promedio de inscripción de alumnas se elevó ligeramente a partir de 1954. Así, se puede apreciar que en la lista para la Revista de Administra-ción correspondiente al mes de mayo de ese año aparecen un total de 218 alumnas regulares y 21 inscritas de manera irregular, es decir, sin beca.512 Mientras que durante 1955 y 1956 el promedio de inscripción fue de 222 estudiantes.513

Movimiento estudiantil, fortaleza del normalismo rural en México

A pesar de estos intentos por mejorar las condiciones de vida de las escue-las normales rurales, al término del gobierno de Adolfo Ruiz Cortines ni se habían consolidado estas instituciones como las principales en la formación de maestros en el país, pero tampoco se había resuelto el problema de la cobertura educativa del nivel primaria. Como prueba de que esta proble-mática no había sido resuelta es que, de acuerdo con lo señalado por la Co-misión Nacional para la elaboración del Plan de Expansión y Mejoramien-to de la Enseñanza Primaria, satisfacer la demanda en los siguientes once años equivaldría a crear 51,090 grupos escolares de enseñanza primaria con el mismo número de nuevas plazas para maestros; mientras que los egre-sados de las diferentes instituciones formadoras de maestros anualmente eran aproximadamente 3,000.514

510 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, Relación de Alumnas Pensionadas por la Federación al mes de Mayo de 1952, 31 de mayo de 1952.511 agenrjsm, caja 27, 1950–1954, 21 de junio de 1952.512 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Lista para la Revista de Administración correspondiente al mes de mayo y Revista de Administración Extraordinaria, Julio de 1954, 05 de mayo y 02 de julio de 1954, respectivamente. 513 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Registro de Inscripción de Alumnas, 19 de septiembre de 1955.514 En, “Comisión Nacional..., pp. 67–68, citado en Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009, p. 5.

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Además, debido a que durante esos años continuaban existiendo dife-rencias importantes en la percepción salarial entre los egresados de estas instituciones y los de la Escuela Nacional de Maestros, estos últimos se-guían en su postura de rechazo para desplazarse hacia las comunidades rurales del país para prestar sus servicios.515 Estas diferencias motivaron que en 1954, en tanto que en la Normal Superior de México se desarrollaba la huelga en la que Othón Salazar se constituía como líder del movimien-to, surgieran manifestaciones de inconformidad tanto de los estudiantes de las normales rurales como de los maestros de las secciones sindicales per-tenecientes al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de por lo menos “17 entidades federativas a fin de obtener aumentos salariales y otras prestaciones”.516

Por su parte, los maestros de normales rurales a través de los represen-tantes de la Especialidad de Escuelas Normales Foráneas, Federales y Fe-deralizadas del snte habían llegado a acuerdos importantes, mismos que orientaban las decisiones de las plantas docentes de estas instituciones en diferentes regiones del país. Pero esto no había sido fácil, ya que en su mo-mento también se vieron obligados a tomar medidas enérgicas para exigir el cumplimiento de los acuerdos con las autoridades educativas. Así lo mues-tra el caso de la 6ª Delegación de la Sección Uno del snte correspondiente a la normal rural de Cañada Honda, Ags., cuando en el mes de junio de 1954 hizo del conocimiento del director de la escuela lo siguiente:

De conformidad con los acuerdos tomados en la Convención de nuestra Espe-cialidad verificada en Palmira, Morelos y con el acuerdo unánime de esta De-legación tomado en Asamblea Extraordinaria; comunicamos a Usted, para que se sirva darle el trámite que considere procedente, que hoy a las nueve horas se llevará a efecto un paro que durará hasta las doce, en apoyo de las demandas que en la citada Convención se plantearon a la Superioridad.517

515 La percepción salarial no era igual en todas las regiones del país, en Colima, por ejemplo, el sueldo de los maestros era de $336, en Zacatecas $350, en Veracruz $760 y en el Distrito Federal de $1 150. Educación, Revista de Orientación Pedagógica, Primera Época, núm. 3, octubre de 1958, p. 39, citada en Cecilia Greaves L., El Plan de Once Años... 14 de septiembre de 2009, p. 5.516 Alberto Arnaut, Historia de una profesión... p. 102.517 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Sección Uno, Delegación 6ª, Secre-taría General. Oficio 91. Se comunica que se verificará un paro de tres horas, agenrjsm, caja 28, 1954–1957, snte, 10 y 28 de junio de 1954.

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Más adelante, congruentes con su actitud contestataria, al iniciar el año de 1956 los estudiantes pertenecientes a la fecsm presentaron ante las autori-dades su preocupación tanto por la mala distribución de los recursos como por su futuro laboral y lo hicieron realizando manifestaciones a través de las cuales reprochaban el hecho de que los cursos que ofrecía la Normal Superior de México estaban siendo aprovechados más que por maestros en servicio de las normales rurales, por “personas que gozan de influencia de parte de las autoridades educativas, [pero además, exigían] que se estanda-ricen los sueldos del maestro que termina en la Nacional de Maestros que el que termina en una Normal Rural”.518

En este sentido, como para ese año todavía algunos egresados de norma-les rurales se encontraban sin trabajo, esta dirigencia estudiantil también exigía, “a quien corresponda, atienda debidamente el problema que [por este motivo] se suscita”.519 Por otro lado, y debido a que en las dos Juntas Nacionales de Educación realizadas en 1956 no sólo se habló de estadísticas con respecto de las normales rurales, sino que además se tomaron acuerdos relacionados con la responsabilidad exclusiva de las autoridades en la toma de decisiones como la propia inscripción de estudiantes de nuevo ingreso, entre otros, la dirigencia de la fecsm en este pliego también puntualizaba que “se desconoce en lo absoluto todo acuerdo tomado en la Junta Nacio-nal de Maestros (refiriéndose a las Juntas Nacionales de Educación), sin la presencia de delegaciones estudiantiles”.520

En dicho pliego se concentraban todas aquellas inquietudes que desde años anteriores se habían venido gestando en el seno de las normales rurales y que, al no tener respuestas concretas, finalmente condujo a que estallara la huelga en todas las normales rurales a partir del 17 de abril de ese año,

518 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Oficio 3817 fechado el 17 de abril de 1956, citado en, En Rela-ción con el Pliego Nacional de Peticiones de la fecSm, dgen, 24 de abril de 1956.519 Ídem.520 Ídem. De acuerdo con el documento en cuestión, las Juntas Nacionales de Educación fue-ron convocadas por el Presidente de la República con el fin de conocer el pensamiento del magisterio. Para esto, se contó con la participación de todos los maestros del Sistema Na-cional de Enseñanza Normal, los catedráticos de las escuelas profesionales de la República y maestros de enseñanza primaria; además de periodistas, partidos políticos y estudiantes. Los temas desarrollados en sendas Juntas fueron: 1°. La Educación y los Grandes Proble-mas Nacionales; 2°. Bases Científicas de la Educación Normal; 3°. Estructuración del Sistema Nacional de Educación Normal y; 4°. Participación de los Diversos Sectores Sociales en el Esfuerzo Educativo de México.

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pero ahora presentando todas sus demandas a través de un solo documento. De manera que éstas no constituían demandas aisladas, sino que ahora se presentaban de esta forma como una medida de presión que los estudiantes habían adoptado frente a las autoridades educativas para ser escuchados.

Esta situación, además de que ponía de manifiesto la organización y uni-dad entre los estudiantes de todas las normales rurales del país, también evidenciaba las carencias con las que, a pesar de las declaraciones de las autoridades acerca del apoyo otorgado, se continuaba trabajando en el seno de estas instituciones. En el estado de Aguascalientes, El Sol del Centro des-tacó el inicio de esta huelga a través de un encabezado espectacular en el que señalaba que la normal rural de Cañada Honda, después de que el 17 de abril sólo había realizado un paro de actividades de 12 horas, a partir del 18 había declarado el paro “en forma definitiva [en acato a] las órdenes de la Federación de Estudiantes Normalistas Rurales”.521

Junto a los temas tan importantes para la fecsm como la estandarización de sueldos entre los egresados de la Nacional de Maestros y los de las normales rurales, en circunstancias como ésta las escuelas continuaban en su dinámica particular de solicitar aspectos desatendidos tradicionalmente como la ali-mentación y el equipo necesario. Así se dejó ver cuando los estudiantes de Cañada Honda y San Marcos, que dependían de la Dirección Federal de Edu-cación en Aguascalientes y como parte de la inercia del normalismo rural a nivel nacional, dieron a conocer las siguientes peticiones ante la prensa local:

1° Propugnamos por una pensión más decorosa que nos permita subvenir a nuestras necesidades.

2° No podríamos corresponder a los extensos programas de trabajo que nos fija la Secretaría si no estamos bien alimentados y contamos, asimismo, con los elementos necesarios para desarrollar nuestro trabajo.

3° Demandamos equipos de trabajo, pues en cuanto a la educación por medio del sistema audiovisual, materia tan importante del ciclo profesional, son necesarios aparatos que ni siquiera conocemos, menos sabremos manejar.

521 ahea. “estalló ayer la huelga en todas las escuelas normales rurales”, El Sol del Centro, Número 2074, Año xi, p. 1, 19 de abril de 1956. Este Diario señala que habrían sido “las seño-ritas Irene Martínez y María Concepción Méndez, de la Escuela de Cañada Honda, quienes entregaron un escrito en el que explican ampliamente los motivos que originaron la huelga general en las normales rurales”.

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4° Carecemos también de equipos para laboratorio y otros muchos elementos indispensables para recibir una instrucción completa.522

Para el año de 1958, periodo en el que la lucha social y política en el Distrito Federal tuvo una mayor efervescencia, los normalistas rurales hicieron lo propio desde sus organismos de representación nacional hasta las comuni-dades estudiantiles de todas y cada una de estas escuelas. Entre otras accio-nes, la sociedad de alumnas de Cañada Honda, Ags., al igual que el resto de las normales rurales y de acuerdo con los representantes de la fecsm, estuvo realizando paros de actividades en diferentes fechas como respuesta a “la pasividad e indiferencia de las autoridades de Educación hacia los proble-mas que confrontan los estudiantes de las Escuelas Normales Rurales del país”.523 Uno de éstos se realizó el día 29 de abril y otro el 2 de mayo de ese año.524

Frente a esta presión, algunas escuelas lograron respuestas favorables de las autoridades, quizá como una manera de establecer compromisos,525 ya que a partir de estos resultados también se pudo apreciar que aquella autonomía tantas veces motivada y defendida por los estudiantes e institu-cionalizada por las propias autoridades, finalmente se fue transformando para adquirir un sentido de “autonomía asistida”. Ahora se empezaría a permitir e institucionalizar cualquier tipo de manifestación de los estudian-tes pero siempre bajo la mirada tutelar de las autoridades. Es decir, a partir

522 ahea, “Los Alumnos Demandan más Pensión a Educación Pública”, El Sol del Centro, Número 2074, Año xi, p. 2, 19 de abril de 1956. Ver también, “En Pie la Huelga de Escuelas Normales. Los Alumnos siguen firmes: Piden un aumento de sus pensiones”, El Sol del Centro, Número 2075, Año xi, p. 1, 20 de abril de 1956 y “Subsiste aún la Huelga en las Es-cuelas Normales Rurales del País”. El Sol del Centro, Número 2076, Año xi, p. 1, 21 de abril de 1956.523 Rodolfo Tamayo Martínez, Informe de la semana de guardia del 28 de abril al 04 de mayo, en agenrjsm, caja 29, 1957–1961, 05 de mayo de 1958. 524 Ídem.525 Un ejemplo de la “buena disposición” de las autoridades se dio cuando ante la “exigen-cia” de los estudiantes para que se dotara de camiones de carga y de pasajeros a todas las escuelas, la respuesta fue la siguiente: “A todas las Escuelas Normales se les ha dotado de camiones, excepto Misantla, Ver., Huamantla, Tlax., y Xochiapulco, Pue., para quienes ya se gestiona la compra de dichos camiones”. Ídem. En este sentido, para el caso de Misantla, Ver., el camión en cuestión le fue entregado el 21 de septiembre de 1960. agenrjsm, caja 29, 1957–1961, dgen, El día de ayer fue entregado el camión al Director de Misantla, Ver., 22 de sep-tiembre de 1960.

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de una serie de reformas y disposiciones dictadas por la dirigencia del snte, se buscaría asesorar a directivos, maestros y estudiantes al sugerir una nue-va forma de llevar la administración de estas escuelas.

Presencia del snte en la formación de maestros rurales

Aunque desde sus inicios estas escuelas tuvieron la injerencia de diversas organizaciones magisteriales, fue en los años cincuenta cuando las norma-les rurales tuvieron una presencia más determinante del snte en la organi-zación y funcionamiento de su vida cotidiana al interior de estas escuelas. Aunque cabe aclarar que su influencia no era privativa en estas institucio-nes, ya que desde que se creó el snte también había tenido una intervención destacada en la designación de funcionarios en puestos importantes de la secretaría de Educación Pública.526

Pero esto no era casual, ya que el acercamiento de las autoridades sindica-les del magisterio con las normales rurales venía a darse como una respuesta a su preocupación de ver amenazada tanto la estabilidad de su organización como la continuidad del representante sindical de estas escuelas ante la diri-gencia nacional. Esta situación se daba a raíz de los acontecimientos relacio-nados con el movimiento magisterial suscitado en esa ápoca y su preocupa-ción porque llegara a involucrar a los normalistas rurales. Por lo que algunas de sus medidas parecen haber estado más en función de controlar y mostrar su fuerza ante la organización estudiantil más que pretender resolver las de-mandas ya para entonces añejas de los estudiantes campesinos.

Al término de su gestión como representante de la Especialidad de Es-cuelas Normales Foráneas, Federales y Federalizadas, Refugio Esparza Re-yes527 con el argumento de que las instituciones valen más que los hombres

526 En realidad se trataba de una práctica común desde el periodo de Cárdenas definida como alianza, mediante la cual “ciertos puestos públicos, curules, subsidios, prestaciones para obreros, tierras o créditos para los campesinos, se otorgan a cambio de actos de adhe-sión al Estado o de fidelidad para el régimen”. En Arnaldo Córdova, La formación del poder político en México, Ediciones era, 29ª ed., México 2008, p. 43.527 Durante esta gestión sindical, el secretario general del Comité Ejecutivo Nacional del snte fue el profesor originario de Canatlán, Durango, Enrique W. Sánchez García y los Re-presentantes de la Especialidad los profesores J. Refugio Esparza Reyes, Antonio Álvarez Rodríguez, Carlos García Rodríguez y Teodoro Aguilar Bermea.

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y no siempre la mayor puntuación y antigüedad dan la mayor eficiencia y la capacidad reconocía que, por verdadera necesidad y por salvar a estas instituciones, se han utilizado los servicios de compañeros de otras catego-rías y que destacan por su capacidad profesional y de trabajo, por su hones-tidad, experiencia, cariño al sistema, sensibilidad política, etc.528

La lección era clara, el tipo de problemáticas que se venían enfrentando en el seno de estas instituciones requería la implementación de medidas que garantizaran, con la presencia del snte en estas escuelas, la estabilidad política de los empleados y maestros de las normales rurales. En este senti-do, haciendo gala de su poder institucional,529 el snte no dudó en tomar las riendas de la política interna de este tipo de instituciones y en medio de un discurso de honestidad y verticalidad moral tampoco ocultó la violación de los derechos escalafonarios de muchos maestros en servicio al haber nombrado como directores de las normales rurales a personas con otro perfil profesio-nal y en el carácter de comisionados; aunque al término de su gestión se les había otorgado la plaza.530

Por otro lado, “para sacar al Sistema de la más dura de sus crisis”531 y consciente de las causas que originaban los conflictos al interior de las nor-males rurales, se propuso la implementación de algunas medidas con las

528 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959. De hecho, esta era una petición que se hizo desde el mes de enero de ese año, en Snte, Oficio Núm. 316, También caja 28, Insistiendo en la solución de los problemas que se men-cionan, 08 de enero de 1959.529 “El poder institucional se vuelve autoritario en razón del conjunto institucional que lo conforma [...] Más que la eficacia del poder son sus dimensiones gigantescas e irresistibles las que promueven la conciencia autoritaria de las masas, y esas dimensiones las da la ins-titucionalización del poder”. En Arnaldo Córdova, La formación del poder político en México, Ediciones era, 29ª edición, México 2008, p. 61.530 Lo que demuestra que además de que no “eran compañeros de otras categorías”, estas personas tampoco contaban con una plaza. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Informe del Re-presentante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959. En lo que aparece como un hecho contradictorio, los propios representantes de la Especialidad en el snte habrían solicitado desde enero de ese año la regularización de empleados que teniendo la preparación de maestros normalistas urbanos titulados ocupaban plazas de otro tipo en el sistema y la cancelación de nombramientos como profesores a otros que según los dirigentes no conta-ban con la preparación necesaria. Ver también caja 28, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Oficio número 316, Insistiendo en la solución de los problemas que se mencio-nan, 08 de enero de 1959.531 También, Informe del Representante Sindical de la Especialidad…, 19 de febrero de 1959.

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que se pretendía disminuir, y de ser posible hasta eliminar, las prebendas de las que gozaban tanto los maestros como los estudiantes pertenecientes a la fecsm. Una de éstas fue “quitarle a los alumnos sus banderas de agitación [...] y evitar agitaciones estériles e intromisiones de los empleados y maes-tros en los problemas estudiantiles”.532

En este mismo sentido, la representación sindical de la Especialidad de Escuelas Normales dejaba sin efecto una disposición de la Dirección Ge-neral de Enseñanza Normal que amparaba a muchos ex dirigentes de la fecsm y que, por no contar aún con plaza, se encontraban comisionados en “varias escuelas anexas a las Normales Rurales”.533 Aunque se argumentaba que como aspirantes a ocupar plazas del Sistema les faltaba “experiencia y capacidad”, también se señalaba la importancia de que fueran retirados de estas escuelas debido a que seguían actuando como dirigentes estudianti-les, por lo que se consideraba que esta era “una forma inmoral de pervertir a la juventud y de transformar en botín la dirección nacional de una organi-zación de trayectoria revolucionaria”,534 como lo es la fecsm.

Sin embargo, esta determinación es de llamar la atención si, como se ha señalado en el Capítulo iii, se considera que desde la conformación de la fecsm una de las secretarías que integraba este Comité Ejecutivo era preci-samente la de Relación con Ex – Alumnos535 y que, independientemente de dónde se encontraran trabajando, seguían manteniendo comunicación con el fin de apoyar y orientar las determinaciones de la dirigencia estudiantil en funciones.

Lo que se advierte a través de estas disposiciones es la preocupación de la dirigencia sindical por los acontecimientos suscitados a partir de los pri-meros meses de 1956 cuando los maestros de primaria del Distrito Federal, integrantes de la Sección ix empezaron con la manifestación de inconfor-midades en contra de la dirigencia nacional del snte y en la cual, existía una relación muy estrecha con representantes estudiantiles de la fecsm. Por lo que la preocupación por estar más cerca de las normales rurales parece ser una expresión del temor de la dirigencia sindical ante el posible surgi-

532 Ídem.533 Ídem.534 Ídem.535 ahsep, fondo sep, deanr, Guanajuato, caja 8, Expediente X/130.1(1V)/, fecsm, 23 de enero de 1939.

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miento de liderazgos desde el seno de estas instituciones.536 La situación era preocupante si se considera que el conflicto magisterial había surgido entre los maestros de esta sección sindical precisamente por haber cuestionado la autoridad y legitimidad del snte luego de que su dirigencia aceptó de las autoridades educativas un incremento salarial muy por debajo de lo que inicialmente se había solicitado.

El hecho de que este conflicto haya tenido un mayor impulso precisa-mente en los momentos que precedieron al cambio de dirigencia nacional en el snte tanto en 1956 como en 1959 es un indicador de que además se tra-taba de una lucha de fuerzas entre diferentes corrientes políticas al interior del magisterio.537 En este sentido, se han manifestado diferentes interpreta-ciones en torno al origen de estos acontecimientos. Mientras que algunas opiniones señalan que el motivo de este conflicto fue exclusivamente el re-clamo hecho por un grupo de maestros a la dirigencia nacional del snte por haber aceptado el 14 por ciento en lugar del 30 por ciento de aumento al sa-lario de los maestros,538 otras opiniones destacan como causa del conflicto la exigencia de parte de los disidentes para que se desarrollaran elecciones de-mocráticas dentro de las diferentes secciones del snte en el resto del país.539

Por otro lado, considerando que uno de los líderes de este movimiento era Othón Salazar quien se había dado a conocer como líder de tendencias 536 Un hecho relevante en este sentido, por considerar que más que desconocimiento sugie-re falta de apoyo a los normalistas, fue que mientras que se había hecho público el anuncio de la huelga, el profesor Enrique Olivares Santana, Secretario General del snte en el estado, negó tener conocimiento del fenómeno y, en todo caso, señaló que al entrevistarse con el profesor Jesús Robles Bernal, Secretario General de la Delegación que agrupaba a los maestros de la escuela éste no le “hizo la menor insinuación de que las alumnas se encon-traran en huelga”. En “El snte no Sabe de la Huelga”, ahea, El Sol del Centro, Número 2074, Año xi, p. 1, 19 de abril de 1956.537 Durante los primeros meses de 1959, previo al cambio de dirigencia nacional, maestros de la normal rural de Tamatán, Tamps., realizaron una campaña dirigida a todas las Delegacio-nes Sindicales del sistema en contra de líderes como J. Refugio Esparza Reyes, representante de la Especialidad en el snte; por lo que, para denostar a esta campaña, la dirigencia sindical acusó a los maestros de Tamatán de tomar estas medias “con el propósito de lograr un objeti-vo [...], liquidar a un elemento y destacar a otro con motivo de la próxima elección de nuevos dirigentes”. agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Se hacen observaciones por la actitud que se indica 05 y 09 de febrero de 1959.538 Raúl Cardiel Reyes, El conflicto magisterial de 1956–1958, en “El periodo de concilia-ción...”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública... pp. 327–359.539 Fritz Glockner, “1. La palabra revolución, sin que estén presentes los trabajadores”. En Memoria Roja. Historia de la guerrilla en México (1943–1968). Ediciones b.s.a. de c.v., México 2008, pp. 85–102.

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comunistas al haber participado en la huelga de la Escuela Normal Superior en 1954, otros más definieron a ese movimiento como “de origen comunis-ta, preparado por gentes de izquierda como Vicente Lombardo Toledano, y que se venía gestando desde ese año, con motivo de la huelga de los estu-diantes del Politécnico y de las escuelas normales rurales”.540

En este proceso, para 1958 Othón Salazar se había convertido en el lí-der natural del Movimiento Revolucionario del Magisterio (mrm), con lo que al transcurso de varias acciones y durante la mayor parte del año de 1958 la crisis magisterial se fue agravando hasta convertirse en lo que ha dado en llamarse como “la primera gran insurgencia del magisterio desde la fundación del snte”.541 Durante este tiempo y en lo que resultó ser de gran ventaja para el movimiento, se hicieron públicas inquietudes y peticiones a las autoridades como la regularización de plazas, casos de maestros que estando ya titulados aún no gozaban del sueldo correspondiente, o en los que teniendo estudios y aun desempeñándose como maestros algunos co-braban con plazas de empleados de taller.542 De esta manera, se puede decir que las diferentes apreciaciones en torno de este suceso se complementan, y entonces, aquello que se hizo ver como una lucha en demanda de una mejora económica o “de origen comunista”, en todo caso venía a ser un interés legítimo del Movimiento Revolucionario del Magisterio por llevar a la democratización del sindicato de maestros.543

540 Raúl Cardiel Reyes, “El periodo de conciliación y consolidación: 1946–1958”, en Fernan-do Solana y otros, Historia de la educación pública... p. 327–359.541 Gerardo Peláez Ramos, “De julio de 1956 a junio de 1958. El inicio del movimiento magis-terial de 1956–1960”, en Rebelión, disponible en http://rebelion.org/noticia.php)id=109285,, obtenida el 27 de septiembre de 2009.542 Mientras que el secretario general del snte, Prof. Enrique W. Sánchez solicitó al Director General de Enseñanza Normal que ya no se otorgaran plazas a elementos de nuevo ingre-so mientras no se regularizara a los maestros que con preparación de Maestro Normalista ocupaban otras plazas, por el contrario, en las normales rurales el propio representante de la Especialidad reconocía que durante su gestión, entre 1956 y 1959 además de haber nombrado como directores a personas con un perfil de formación ajeno al magisterio, se les había otorgado plaza al término de esta comisión. En agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Relativo a la Regularización de Plazas de Maestros, 08 de mayo de 1958; Relativo a transferencias de plazas de Ayudantes de Taller y Profesores de Materias Agropecuarias, 05 de julio de 1958 e Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959.543 Como se expone más adelante, Teodoro Aguilar Bermea, profesor integrante de la comi-sión encargada de atender la crisis estudiantil de la normal rural de Zaragoza, Puebla, en la que inicialmente se pretendía la destitución del director de esa escuela en 1958, parece

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Una de las medidas más radicales emprendida por los maestros de la Sección ix para conseguir su propósito fue la ocupación del edificio de la Secretaría de Educación Pública en el mes de mayo de 1958, con lo que no sólo se ponía en evidencia a la fuerza pública, sino que se promovía el des-prestigio de la dirigencia nacional del snte. Más tarde, y ante el incremento de un liderazgo más allá de los límites de la Sección ix del Distrito Federal, frente a un intento de manifestación en el Zócalo de la ciudad de México, Othón Salazar fue encarcelado junto con otros líderes magisteriales y no fue liberado sino hasta el siguiente año como una de las primeras acciones de López Mateos con las que esperaba dar muestra de “la disposición del régimen para iniciar un diálogo franco, abierto y respetuoso con los grupos disidentes e inconformes”.544

Es precisamente frente a estos acontecimientos en donde reside parte de la preocupación de las autoridades, ya que además de que con este tipo de manifestaciones se alentaba al desorden social, también se incrementaba el riesgo de que se estableciera una alianza, como finalmente sucedió, entre el magisterio que junto con la mejora de su salario luchaba por la existencia de prácticas democráticas al interior del sindicato, y los trabajadores de otros sindicatos como el de los petroleros, los telegrafistas y los ferrocarrileros, con quienes coincidían en cuanto a que también éstos cuestionaban tanto su legitimidad como el discurso de democracia y autonomía empleado por sus dirigentes.

Así fue que frente a la amenaza que significaban las normales rurales como formadoras de los futuros maestros, el Sindicato Nacional de Traba-jadores de la Educación al iniciar el año de 1958 envió al Director General de Enseñanza Normal la “propuesta de una modalidad de trabajo [con la que pretendía] reducir al mínimo los problemas que con más frecuencia aquejan a las Escuelas Normales Rurales”.545 Sin embargo, a pesar de que desde su origen estas escuelas no habían dejado de vivir en su mayoría en condiciones de verdadera pobreza, y que entre otras razones había con-

conceder la razón a las demandas presentadas por el magisterio del Distrito Federal en este conflicto.544 Arquímedes Caballero y Salvador Medrano, “El segundo periodo de Torres Bodet: 1958–1964”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública... p. 365.545 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Propuesta de trabajo que beneficie a las normales rurales, 15 de enero de 1958.

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tribuido en la radicalización de sus demandas durante los últimos meses, la propuesta no consideraba precisamente la mejora de las condiciones de vida, sino más bien, el control del orden y la disciplina de estudiantes y maestros en estas instituciones.

Durante los últimos meses se habían venido desarrollado una serie de acontecimientos en los que los estudiantes de las normales rurales mani-festaban públicamente la demanda de sus necesidades, por lo que en esta propuesta se planteaba que los directores y subdirectores quedaran exentos de clases, de tal manera que al disponer del tiempo necesario éstos pudie-ran inhibir las inquietudes estudiantiles haciendo un permanente servicio de guardia y llevando “una ficha de trabajo del personal y otra de control disciplinario y aprovechamiento de los alumnos, de tal manera que los estí-mulos y sanciones que se aplicaran a unos y a otros se correspondieran con los antecedentes que de ellos se tuvieran”.546

Por cierto, en un documento dirigido al Comité Ejecutivo de la fecsm el mes de marzo de ese año que muestra la intención de evitar reacciones ne-gativas de los estudiantes ante las medidas disciplinarias propuestas por el snte, se llamó la atención a esa dirigencia estudiantil debido a que a pesar de que en diferentes ocasiones se les hizo llegar copia de algunos acuerdos importantes para los trabajadores del Sistema “ninguna de estas comuni-caciones ameritó acuse de recibo ni comentario alguno” por parte de los estudiantes.547 Pero también se les informaba de las acciones emprendidas por esta administración “para resolver los grandes problemas del Sistema, con la tendencia de elevarlo a planos superiores”.548

La preocupación de la dirigencia sindical por ser reconocida como una organización suprema y omnipresente desde la formación de maestros y en todos los ámbitos de la vida en estas instituciones se hacía explícita cuando, al hacer mención de los problemas que prevalecían en el magisterio y, de-bido a las problemáticas que se venían enfrentando en estas instituciones, se planteaba la necesidad de “delinear una política que tienda a conciliar

546 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Propuesta de trabajo que beneficie a las normales rurales, 15 de enero de 1958 y 13 de abril de 1958, en el que, además de solicitar la opinión del Director General, se suplica que “ordene la aplicación inmediata” de dicha propuesta de trabajo.547 agenrjsm, caja 29, 1957–1961, Snte Relativo a la superación del sistema en todos sus aspectos, 31 de marzo de 1958, hoja 1.548 Ídem.

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los intereses del servicio [educativo en los internados], del estudiantado, de los directores y de los empleados sobre bases de respeto a las esferas de competencia, a los reglamentos, a las disposiciones en vigor, a la dignidad profesional y al principio de autoridad”.549

Sin embargo, al hacer mención de algunos casos en que los estudiantes se habían valido de acusaciones falsas para expulsar a directores y maestros, o aquellos en los cuales se identificó a maestros o empleados quienes gozan-do de la estimación y simpatía de dirigentes estudiantiles los utilizaban al predisponerlos “contra algún miembro del personal o grupo de estudiantes para realizar actos terroristas con algún fin premeditado”,550 llama la aten-ción que al haber tenido conocimiento el snte de este tipo de prácticas, no haya actuado en consecuencia de manera oportuna. Situación que sugiere que quizá en algunos momentos la propia organización magisterial permi-tió este tipo de prácticas para fines propios, pero que ahora, se advertían como un riesgo para la estabilidad de su organización.

Frente a estas previsiones, los problemas surgidos en el normalismo ru-ral durante esta gestión sindical fueron mínimos, pues sólo se vivieron si-tuaciones de conflicto en las normales rurales de Atequiza, Jalisco y en la de Zaragoza, en el estado de Puebla. En ambos casos, y a decir de la represen-tación de la Especialidad de Escuelas Normales fue a partir de la violación de los derechos de los trabajadores por parte de los estudiantes cuando el snte se vio obligado a intervenir en su defensa. En el primero de los casos, que se dio a partir del mes de marzo de 1956, el problema había sido origi-nado por una estudiante que actuando aparentemente con fines políticos, además de atacar “de manera por demás dura y con bajeza manifiesta a los trabajadores que prestaban sus servicios en la escuela [...] incitó a las alumnas comprometiéndolas de diversas maneras hasta pedir la salida de 17 elementos, incluyendo al director”.551

En ese caso, pudo descubrirse que “dos compañeros (maestros) secreta-mente y contra toda ética y principio moral azuzaban a las alumnas tenién-dolas además informadas de todos los acuerdos emanados en las juntas

549 Ídem, 2.550 Ídem, hoja 3.551 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959, hoja 2.

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sindicales y oficiales”.552 Con el paso de los días esta situación se fue genera-lizando en toda la comunidad escolar a tal grado que sin vigilancia de nin-guna especie 80 alumnas abandonaron su escuela para desplazarse hasta la Escuela Normal Rural de San Marcos, Zac., con la única finalidad de asistir a un baile; “otras muchas iban y venía a Guadalajara y otros poblados cir-cunvecinos cuando lo deseaban y ajenas a todo control.553

Frente a estos acontecimientos, tanto los representantes de la Delegación Sindical de Atequiza, los de la Sección xvi de Jalisco y el de la Especialidad del snte, presentaron una solicitud conjunta ante la Secretaría de Educación Pública logrando, además de la expulsión definitiva de las 80 alumnas men-cionadas, la clausura temporal de la escuela y la movilización del resto de las alumnas a varias escuelas del Sistema.554 Meses después, con la satisfac-ción de haber mostrado “la cohesión sindical que lo mantiene sólidamen-te unificado en torno de sus dirigentes”555 y no sin antes dejar un mensaje a quienes apoyados en las alumnas se propusieran obtener con un nuevo conflicto alguna ventaja personal, se reanudaron las labores en septiembre de 1957.

Por otro lado, y aunque durante estos meses existieron manifestaciones de inconformidad por parte de todas las normales rurales del país, mismas que consistieron en paros de labores precisamente por la falta de respues-ta de las autoridades ante sus demandas, el conflicto de la normal rural de Zaragoza, Puebla, surgió a mediados de 1958 cuando, al igual que en Atequiza y según el informe de labores del representante de la Especiali-dad de Escuelas Normales del snte, un alumno se encargó de movilizar a toda la comunidad escolar en contra del director del plantel al acusarlo de malversación de fondos. En sesión Extraordinaria de la sociedad de alum-nos y después de estudiar la gestión administrativa del maestro desde el principio de su manejo tomaron la decisión de “sacarlo de la dirección y le

552 Ídem.553 Ídem.554 Ídem. Aunque sin precisar el número, algunas de las estudiantes afectadas por el cierre de la normal rural de Atequiza, Jal. fueron enviadas a la similar de Cañada Honda, Ags., También caja 28, Snte Transcripción de la Cláusula contenida en el Acta levantada en Atequiza, Jalisco para normar la conducta de las alumnas recién incorporadas en Cañada Honda, Ags., 16 de enero de 1957. 555 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959…, 19 de febrero de 1959, hoja 3.

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pusieron candado a la puerta. En la misma fecha, los dirigentes de la socie-dad de alumnos convocaron a los empleados a una junta para nombrar a un director interino”.556

En este caso la reacción de los maestros y empleados resultó contraria a lo que esperaban los estudiantes, pues como respuesta acordaron “suspender todas las actividades hasta que la Dirección General de Enseñanza Normal diera al problema una solución satisfactoria, decorosa y que mantuviera el principio de autoridad. Acordaron también la expulsión del joven que a de-cir de la mayoría de los estudiantes era el causante de toda aquella situación por haber formulado los cargos”.557 Debido a que el problema se prolongó durante varias semanas, algunos estudiantes empezaron a desertar, por lo que la propia Sociedad de Alumnos decidió la expulsión de su compañero “que tantos daños les había ocasionado”.558 Finalmente se comprobó que el estudiante involucrado solamente había venido a esta escuela a cumplir una “comisión. Cuyos móviles eran de tipo político”559 y en los cuales la Ecónoma de la escuela era la responsable directa. Este conflicto terminó con la expulsión de esta empleada por haber comprobado que los traicionaba enterando a los alumnos de todos los acuerdos tomados en las reuniones de trabajadores y maestros.

Con los casos descritos el representante de la Especialidad de Escuelas Normales del snte puso en evidencia lo que definió como un protagonismo aislado de estudiantes y el involucramiento de algunos trabajadores. Pero además, al señalar que en el primer caso se llegó a vivir en un ambiente de anarquía en donde después de que 80 estudiantes debieron ser expulsadas, la escuela fue cerrada y el resto de las alumnas movilizadas a otras norma-les; mientras que en la normal rural de Zaragoza, Puebla los propios estu-diantes se encargaron de expulsar al alumno “responsable” de los aconte-cimientos, y que en ambos casos fueron identificados los trabajadores invo-lucrados; muestra no sólo no sólo una clara intención de denostar a la fecsm como organización estudiantil, sino además, el interés de reivindicar al snte como la única instancia defensora del magisterio y capaz de controlar la vida asistencial, académica y política de las normales rurales.556 Ídem.557 Las actividades se suspendieron a lo largo de 50 días. Ídem. 558 Ídem.559 Ídem.

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Finalmente, en un discurso un tanto provocador, el Representante de la Especialidad dejaba en claro que con los resultados obtenidos la organiza-ción a la que pertenecen los empleados de las normales rurales era tan fuer-te y respetable como la de los estudiantes, sin ser agresiva. Pero además, destacaba la colaboración y participación distinguida en la solución de este caso, de Teodoro Aguilar Bermea, como representante nacional del snte, además del Comité Ejecutivo de la Sección xxi de Puebla.560

La propuesta de trabajo planteada por la siguiente dirigencia nacional del snte a partir de 1959561 tenía la finalidad de atender frontalmente estos acontecimientos, por lo que más que hablar de preocupación por el mejo-ramiento de las condiciones materiales en los internados, vino a reafirmar el interés de establecer mecanismos de control de estudiantes y maestros.562 La situación no estaba para menos, ya que los problemas que se vivieron durante los meses que precedieron al cambio de dirigencia nacional del snte a partir de entonces se radicalizaron. De hecho, a una semana de que se hizo cargo la nueva dirigencia nacional del magisterio, ésta debió enfren-tar, como parte de la “profunda crisis de valores que prevalecía en todo el sistema de Escuelas Normales”,563 una serie de problemas en muchas de las normales rurales del país.

Casualmente, en la mayoría de éstas el conflicto que se presentaba es-taba relacionado con la solicitud, a decir de la dirigencia sindical, “poco comedida y por demás injusta”564 de la salida inmediata de directores o

560 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Snte Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959, hoja 4. Resulta importante mencionar que al término de su gestión, Aguilar Bermea sustituyó a Alfredo González Vargas como director de la Normal Rural de Cañada Honda, Ags. durante 1959–1960. También, caja 29, 1957–1961, 22 de abril de 1960 y “Relación de Directores de la Escuela”, en Revista Tleyancuic. Fuego Nuevo. Año i, Época ii, Número 1, Cañada Honda, Ags., junio de 1986.561 Esta gestión sindical del snte estuvo presidida por el ingeniero Alfonso Lozano Bernal.562 Con la intervención observadora del director y subdirector de la escuela se esperaba “[...] impedir el saqueo y las violencias; [...] evitar los conflictos con las autoridades civiles; [...]”. En Foucault, Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión, Siglo xxi Editores, 35 Ed., México 2008, p. 145.563 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Circular # 002, Snte, 11 de mayo de 1959. De acuerdo con esta Circular, la exigencia de los estudiantes de que saliera de manera inmediata el director se había dado tanto en la normal rural de Misantla, Veracruz, como en la de Panotla, Tlax., mientras que en Tamazulapam, Oax., le habían dado un plazo perentorio para abandonar la escuela.564 Ídem.

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maestros.565 Frente a estas circunstancias, además de la legítima incomodi-dad de los estudiantes por la vigilancia a que empezaban a ser sometidas estas escuelas por parte del snte, también se aprecia cierta relación con las fricciones que surgieron como parte del cambio en la dirigencia sindical y que al concluir el proceso, los diferentes grupos de maestros influyeron en los estudiantes para el cobro de facturas.

En este sentido, un dato que resulta interesante por lo que permite ilus-trar la influencia de los maestros en las comunidades estudiantiles de las normales rurales es el que la nueva representación de la Especialidad de Escuelas Normales del snte diera a conocer como parte de la política que orientaría su actuación después de ser nombrada a partir del 20 de febrero de 1959 y que se expresaba en el documento publicado para tal caso en los siguientes términos:

Es norma en nuestras Escuelas que algunos compañeros, para permanecer más tiempo en ellas aprovechen la ascendencia que tienen con los alumnos, para orga-nizarlos en su favor, o bien para azuzarlos en contra del Director o de sus propios compañeros. Criticamos esa actitud y les manifestamos que al compañero que se le compruebe esta manera de actuar saldrá sin discusión del Sistema.566

En el caso de Atequiza, en donde por cierto no se reconocía la intervención de los alumnos, fue el propio director de la escuela quien se encargó de poner a disposición de la superioridad a varios maestros. En Ayotzinapa, Gro., la problemática era similar y se reconocía que era de carácter intergre-mial. Finalmente el caso de Comitancillo era descrito como de una mayor gravedad pues además de los problemas que brotaron por esos días como resultado de la división del personal y de los alumnos, éstos pidieron la salida del director de la escuela y hasta habían amenazado con lincharlo.567

565 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, la sociedad de Alumnas solicitó a la Dirección General de Enseñanza Normal el cambio de una profesora debido a su conducta indeseable y a su deficiencia profesional; sin embargo, la única respuesta de esta autoridad fue un oficio dirigido al director de la escuela en el que se le pedía hacer las investigaciones necesarias sobre el particular. Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Oficio Número 20, y dgen Se envía escrito de la Sociedad de Alumnas de ese plantel, 14 y 23 de junio de 1954, respectivamente.566 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Circular # 001, Snte, 30 de abril de 1959.567 También, caja 28, Circular # 002, Snte, 11 de mayo de 1959.

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Finalmente, un dato que resulta interesante mencionar y que encierra parte de la explicación de la actitud política de los diferentes actores frente a los acontecimientos en casos como el de la normal rural de Zaragoza, Pue-bla, en 1958, fue la intervención sindical de personas como Teodoro Aguilar Bermea.568 Como representante de la Especialidad y junto con Refugio Es-parza Reyes y los miembros de la Sección xxi del estado de Puebla, Aguilar Bermea se encargó, por un lado, de ponderar la fortaleza del sindicato y, por otro, de la descalificación de la organización e inquietudes de los estu-diantes pertenecientes a la Federación de Estudiantes Campesinos Socialis-tas de México.

El hecho de que un profesor con estas características haya formado parte de la dirigencia nacional del magisterio deja en claro que las acciones sin-dicales no son acontecimientos fortuitos. Más bien, responden a una serie de decisiones que, en su conjunto, llegan a conformar una circunstancia natural que sirve para justificar y validar la presencia sindical. De esta ma-nera, al resaltar la participación de personas como Teodoro Aguilar Bermea en las decisiones que se tomaron para resolver el conflicto de la normal rural de Zaragoza, Puebla, es legitimado el discurso de descalificación de la propia organización estudiantil por parte J. Refugio Esparza Reyes como representante de la Especialidad.

Al término de esta gestión sindical y después de asignar al profesor Aguilar Bermea como director de la normal rural de Cañada Honda a partir del mes de abril de 1959, éste no desaprovechó la oportunidad para posi-cionarse y, en una reunión de maestros en la que se hablaba de la conducta mostrada por las estudiantes durante los últimos meses al haber partici-pado en actividades organizadas por la fecsm, éste pronunció un discurso titulado ¿Quién es el culpable...? en el que señalaba su opinión con respecto a las actitudes de las estudiantes frente a los acontecimientos de esa época. A través de este mensaje, Teodoro Aguilar Bermea no sólo expresó su pro-fundo reconocimiento a las actitudes de lucha de los estudiantes, sino que además, hizo una crítica severa al gobierno por su falta de respeto al orden 568 agenrjsm, caja 29, 1957–1961, snte, Relativo a la superación del sistema en todos sus aspectos, 31 de marzo de 1958. Este profesor, además de haber sido representante de la Especialidad de Escuelas Normales Foráneas, Federales y Federalizadas del snte a nivel nacional junto con Esparza Reyes, Antonio Álvarez Rodríguez y Carlos García Rodríguez entre 1956 y 1959, tuvo la oportunidad de trabajar en siete normales rurales, entre ellas las de San Marcos, Zac., y Cañada Honda, Ags.

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constitucional en cuanto a los derechos más fundamentales de la sociedad como lo son las libertades de organización y de expresión.

Entre otros cuestionamientos y planteamientos personales que hizo Teo-doro Aguilar Bermea están los siguientes:

Qué rumbo puede marcar la brújula del estudiante que escucha a su maestro hablar con encendido verbo de la Justicia, y al día siguiente se entera por la prensa que tal o cual millonario fue absuelto no obstante habérsele comproba-do hasta la saciedad su participación en el asesinato del líder fulano?, cómo po-drá orientarse [al estudiante] si dentro del aula le hablaron de Zapata y de Cár-denas y de la Reforma Agraria y a unos cuántos pasos se topa con la insolencia de un monolatifundista? [...] Y la Revolución, cómo entenderla [...] Le dijeron que la hicieron sus abuelos para que él no viviera en la miseria como ellos, pero la miseria sigue siendo un inquilino permanente en su hogar [...] Le hablaron de Flores Magón y de Carranza y de Mújica; de la Constitución y de los artículos tercero, veintisiete y ciento veintitrés y sabe que los curas siguen impartiendo clases y sabe que pudo expropiarse la Cía. de luz, y en lugar de hacerlo se le prorrogó la concesión, y sabe que cuando los maestros, los telegrafistas o los ferrocarrileros quieren reclamar sus derechos, los apalean.569

Y sentenciaba:

[...] pero otros, y no ellos son los culpables. A estos hay qué buscarlos enclava-dos en altos puestos políticos o burocráticos. Pero [...] hay otros culpables, en menor escala tal vez, pero culpables al fin y al cabo. Usted y yo y todos los que sabemos la verdad y la callamos, todos los que sabemos que la Revolución ha sido traicionada y lo callamos, todos los que sabemos que la justicia social es un mito y no lo decimos [...] todos los que teniendo algo qué decir, mantenemos la boca cerrada por desidia, por pereza o [...] por miedo.570

¿Acaso este profesor se sintió utilizado por la dirigencia sindical del ma-gisterio para legitimar las determinaciones frente al conflicto de Zaragoza, Puebla, en donde además de que se suspendieron las labores por un espa-569 Teodoro Aguilar Bermea, Discurso pronunciado en una reunión de maestros en la normal rural de Cañada Honda, Ags., en 1959, agenrjsm, caja 29, 1957–1961, abril de 1959.570 Ídem.

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cio de 50 días, los estudiantes habían sido señalados como irresponsables tanto por sus demandas como por el tipo de manifestaciones empleadas?, ¿no era este discurso una forma de deslindarse de las determinaciones que lo involucraban como integrante de una comisión que acabó con el mo-vimiento estudiantil de Zaragoza, Puebla en donde no quedaba ninguna duda de que los resultados se dieron a favor de la organización magisterial por encima de las demandas estudiantiles?

Como se puede advertir a través de este discurso, Aguilar Bermea no tan sólo defendió la conducta mostrada por los estudiantes frente a estos acon-tecimientos, pues además de haber hecho un llamado de congruencia a sus colegas y a no permanecer ajenos a la violación de los derechos de los in-dividuos, acabó criticando sus actitudes de cobardía ante los abusos del poder.

Escisión de la fecsm

La situación de las normales rurales no había mejorado durante esos años. En todo caso, conforme terminaba la década de los años cincuenta se conju-garon otros acontecimientos que afectaron de manera sustancial la dinámi-ca de vida de esas instituciones y, particularmente, a la organización estu-diantil que las agrupa, la fecsm. Aunque durante algún tiempo no significó un problema para el gobierno, con el inicio del conflicto magisterial del Distrito Federal y de otros sindicatos a partir de 1956, esta federación estu-diantil adquirió un papel protagónico en la vida política del país, lo que le llevó a enfrentar la más grande escisión de su historia.

Como se describe en páginas anteriores, independientemente de lo cues-tionable que haya sido tanto el origen como la radicalidad de las demandas presentadas por las sociedades de alumnos de muchas de estas escuelas, pronto llegaron a ser motivo de preocupación no sólo para la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, sino también para el propio gobierno.

Era de todos conocido que en esos años la Confederación de Jóvenes Mexicanos (cjm) un importante organismo político del Partido Revolucio-nario Institucional (pri) tenía una importante influencia en el seno de la fec-sm, pero además, existía la influencia de otros organismos de la izquierda

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opositora representada tanto por la Unión Internacional de Estudiantes (uie), como por la Federación o Central Mundial de Jóvenes Democráticos (cmjd) “que era un membrete de la Juventud Comunista de México y del Partido Comunista de México”,571 aunada a la cercanía con los trabajadores y maestros de estas escuelas cuya filiación con el Partido Popular Socialista (pps) y el Partido Comunista Mexicano (pcm), no era un secreto.

Una de las preocupaciones del gobierno era que todavía para finales de la década de los años cincuenta Lombardo Toledano, fundador y líder del pps, contaba con un amplio reconocimiento en la vida política del país como uno de los más importantes líderes de la izquierda mexicana y, por ende, considerado como una seria amenaza del comunismo en México. Porque “de hecho, las posiciones de nosotros, los normalistas rurales de esos años, como las de nuestros antecesores fueron posiciones de izquierda. Nuestras simpatías, las mías personales y las de muchos fueron por el socialismo.”572 Por lo tanto, era necesario establecer límites de control ante los posibles bro-tes de sedición por parte de los estudiantes, quienes se veían influenciados por esa ideología.

Pero, ¿cuáles eran los fundamentos del pps y que hacían que Lombardo Toledano estuviera en una posición incómoda frente al gobierno? Ade-más de aclarar que el Partido Popular debía ser un partido del sector re-volucionario, con la libertad necesaria para actuar y denunciar la mala labor de un miembro del Gabinete, o los errores del Gobierno en su con-junto, en un discurso pronunciado en el marco de la fundación de este partido, Lombardo Toledano dejó en claro que el pri era el partido oficial, por lo que éste no debía cumplir una función crítica, sino más bien, su función debería ser la de coordinar “la acción política de los funcionarios que piensan de manera semejante, mientras la propia evolución histórica de México no permita otra clase de actividades y otra clase de elementos de acción cívica”.573

571 Gilberto Guevara Niebla, La libertad nunca se olvida. Memoria del 68, ediciones cal y arena, México 2004, p. 22.572 Ruperto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Ortiz.573 Vicente Lombardo Toledano, “Un nuevo partido para la defensa de México y de su pue-blo”, Versión taquigráfica de un discurso, mayo de 1947, mimeógrafo, vol. V de la colección de textos de vlt publicados por el pps, pp. 25–26, 27–28. En Michael Löwy, El Marxismo en América Latina: antología desde 1909 hasta nuestros días. Disponible en http://books.google.com.mx/books, obtenida el 6 de octubre del 2009.

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Ese interés por la creación de un partido que sí tuviera la posibilidad de denuncia, que, según Vicente Lombardo Toledano no sería de oposición, sino de una fuerza de cooperación con el gobierno, le llevó a plantear la idea de que, el Partido Popular, ante todo, sería “un partido del sector revolu-cionario con la libertad necesaria para actuar, realizando en nuestro medio la función que ningún partido oficial podrá cumplir jamás”.574 Sin embargo, ¿acaso una actitud crítica, contestataria y de denuncia como lo planteaba el líder político podía coexistir en un ambiente en donde el gobierno era representado por un presidente que lo podía todo?.575

En este contexto, y para conjurar la oposición que involucraba el fan-tasma del comunismo, la estrategia del Estado fue el discurso de la familia revolucionaria. Bajo este argumento, a finales de esta década los obreros y trabajadores del Estado, incluyendo a los futuros maestros, debían formar parte de esta gran familia, por lo que no se podía permitir la intromisión de ningún otro partido político o ideología que pusiera en riesgo la unidad y que no estuviera bajo el control de la propia Confederación de Trabajadores de México.576

Una muestra de ello fue la vigilancia que desde la ctm se tuvo con respec-to de la Confederación de Jóvenes Mexicanos, desde donde más adelante se logró influir en las determinaciones de la fecsm para apoyar desde su candidatura hasta la administración de Liberato Montenegro, estudiante de la Normal Rural de Jalisco, Nayarit mismo que, al inaugurar el surgimiento del charrismo en la dirigencia estudiantil,577 acabó siendo secretario general

574 Ídem.575 Al referirse al concepto de presidencialismo, Arnaldo Córdova señala que con la trans-formación del partido oficial en un efectivo partido de masas, la formación de organizacio-nes populares como la cnc y la ctm, la institucionalización del movimiento patronal, entre otras; el poder presidencial se despersonalizaba con tal rapidez que el presidente, sería siempre y ante cualquier circunstancia un presidente fuerte, simplemente por el poder de la institución presidencial. “Pero ese poder sin límites, acompañado del desprestigio de todos los demás poderes, comprendidos los poderes constitucionales, no dejaba otro cami-no que aceptarlo sin reservas u oponerse sin reservas”. Arnaldo Córdova, La formación del poder político en México, Ediciones era, 29ª edición, México 2008, p. 59.576 Fritz Glockner, en “La palabra Revolución, sin que estén presentes los trabajadores”, en Memoria Roja. Historia de la guerrilla en México (1943–1968). Ediciones b.s.a. de c.v., México 2007, pp. 85–103.577 En octubre de 1948, Jesús Díaz de León, apodado El Charro y secretario general del Sin-dicato de Trabajadores Ferrocarrileros de la República Mexicana, con apoyo de policías y militares ocupó las oficinas centrales del STFRM y destituyó a los miembros de izquierda

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de esta Federación durante 1958 y los primeros meses de 1959, cuando fue relevado en el cargo por Jesús Antonio Castañeda de Salaices, Chihuahua.578

Durante su periodo de gestión como Secretario General de la fecsm, Li-berato Montenegro se dio a conocer como una persona que mantenía una corriente ajena a los intereses de los estudiantes y cuyo único interés se centró en conseguir el control de esta federación estudiantil. De acuerdo con la percepción de egresados de las normales rurales, contemporáneos de Montenegro y de generaciones posteriores, el comité de Liberato Mon-tenegro fue “resultado de las tranzas e impuesto por la ctm, y que nosotros pronto llegamos a considerar como muy perjudicial. Fue lo que hoy po-dríamos llamar como un Secretario General espurio”,579 y que de la misma manera, más adelante llevó a convertir a la cjm en una central gobiernista y financiada por el pri.580

En lo que parece ser una clara muestra de esta influencia, apenas conclui-da la administración de Liberato Montenegro como secretario general de la fecsm, éste se convirtió en dirigente nacional de la cjm en 1959. Ya con esta influencia, esta confederación se fue infiltrando en las decisiones de la fecsm de una manera por demás evidente. En este sentido, aunque las actividades dentro de las sociedades de alumnos pertenecientes a este organismo se siguieron desarrollando de manera aparentemente normal,581 en algunos ca-

del Comité Ejecutivo de la organización, que encabezaban Valentín Campa y Luis Gómez Z. Estas acciones se enmarcaban en un contexto de división de la Confederación de Tra-bajadores de América Latina, la Federación Sindical Mundial y los sindicatos franceses, italianos, cubanos y de otros países, en el inicio de la guerra fría. A partir de entonces a los líderes sindicales oficialistas comenzó a llamárseles charros. Gerardo Peláez Ramos, “De julio de 1956 a junio de 1958. El inicio del movimiento magisterial de 1956–1960”, en Rebelión, disponible en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=109285, obtenida el 27 de septiembre de 2009.578 El Congreso en el cual Liberato Montenegro quedó como Secretario General de la fecsm se desarrolló en la Normal Rural de Tamatán, Tamaulipas en el mes de marzo de 1958. Pedro Medina Calderón, Entrevista. En José Luis Aguayo Álvarez, Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., México, 2002, pp. 195–197.579 Ruperto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Ortiz.580 Pedro Medina Calderón, entrevista, en José Luis Aguayo Álvarez,… pp. 195–197.581 En la realización de eventos relevantes como festejos de aniversario o fiestas de clausura, entre otras, las invitaciones por parte de los directores de escuela o de los propios organis-mos estudiantiles eran el común denominador. agenrjsm, caja 29, 1957–1961, Normal Rural de Tenería, Méx., Dirección, Atenta invitación para festival del día del maestro el 13 de mayo, y Sociedad de Alumnos “Aquiles Serdán” de Tenería, Méx., Haciendo atenta invitación para fiesta de clausura del 11 de noviembre de 1960, 22 y 23 de abril y 24 de agosto de 1960, respec-

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sos llegaron a generarse conflictos que culminaron en la división estudiantil al interior de estas instituciones.

Divisiones que parecen ser una muestra de que en muchos de los casos la identificación de los estudiantes con sus sociedades de alumnos y con la propia fecsm sólo se llegó a dar de manera abierta y total por parte de los representantes estudiantiles y en grupos reducidos de integrantes de la comunidad estudiantil. En algunas normales rurales se habían dado mani-festaciones de oposición por parte de grupos de estudiantes en donde por no estar de acuerdo con las prácticas de control empleadas por la dirigencia estudiantil habían concluido en la división interna de las comunidades es-tudiantiles.

Uno de éstos se vivió en la normal rural de Cañada Honda, Ags., cuando en 1954 durante el desarrollo de una Asamblea General el grupo de alum-nas del Segundo Profesional al cuestionar el desempeño de sus dirigentes no mostraron mayor respeto por la organización estudiantil. Además, al pedirles que abandonaran el sitio de la reunión por este desacato, este grupo de alum-nas no sólo se salieron de la reunión, sino que además, tomaron el acuerdo de separarse de la Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”.

La situación no culminó con la decisión tomada por estas alumnas, por el contrario, en vista de que el Comité Ejecutivo de esta sociedad estudiantil a pesar de varios intentos no logró convencer a este grupo de su reincor-poración a este organismo, entonces se solicitó la intervención de la fecsm, que para tratar de resolver este conflicto envió a esta escuela a “dos de los miembros de su Comité Ejecutivo, los jóvenes Elizardo Valadez Olivares y Euclídes G. Arbona Jr., respectivamente, Secretario General y Secretario de Asuntos Internacionales de dicho organismo”.582

Después de varios días de pláticas con este grupo de alumnas y de la rea-lización de Asambleas Generales de la Sociedad de Alumnas, estos líderes consiguieron su propósito. Sin embargo, días después surgió un nuevo con-flicto. Sólo que ahora el problema estaba entre la fecsm y la propia dirección de la Escuela. En lo que se expresaba como una lucha de poder, el organis-mo estudiantil junto con la reincorporación de este grupo de estudiantes

tivamente. También, de San Marcos, Zac., Dirección Atenta invitación para festival de fin de cursos, 20 de junio de 1960.582 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Dirección, Se rinde informe relacionado con el conflicto de alum-nas de esta Escuela, 21 de abril de 1955.

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se determinó sancionar a las estudiantes infractoras con una “expulsión de 15 días de la Escuela y, en caso de reincidencia, en su actitud dentro de la Sociedad de alumnas, su expulsión definitiva del Plantel”.583 Ante esto, el Consejo Técnico Escolar presidido por el director determinó que además de que no se le reconocía “autoridad a los peticionarios para solicitar la ex-pulsión de alumnas [les recordaba] que esta Escuela se rige por un Código disciplinario que concede a cada alumna la cantidad de 100 puntos [y que además de no estar considerado este tipo de faltas en dicho Código], no procede atender la solicitud de expulsión”.584

Frente a esta crisis, la dirección de la escuela aprovechó la oportunidad para recordar a los estudiantes el compromiso que debían mostrar con el pueblo de México, que es el que sostiene la carrera de quienes estudian en estas instituciones y que, de no entenderlo así, sería un fraude que un gru-po de alumnas no terminaran su carrera por estos motivos. Finalmente, se hacía un señalamiento que atentaba contra los veinte años de historia con los que para entonces contaba la fecsm: “Las alumnas del tercer Año Profe-sional, de acuerdo con el artículo 216 del Reglamento de Escuelas Normales Rurales, no están obligadas a pertenecer a la Sociedad de Alumnas”.585

Con estos antecedentes, el xvi congreso realizado en Cañada Honda, Aguascalientes en donde se nombraría al nuevo Comité de la Federación de Estudiantes Campesinos para el año de 1960,586 Liberato Montenegro pre-tendió marcar la tendencia de representación estudiantil, lo que provocó que la Federación entrara en graves problemas y que saliera dividida de ese evento.587 Entre otros reclamos, el que más impacto tuvo entre los asistentes fue que “no se había desarrollado el Congreso con democracia”.588 Sin em-bargo, debido que la corriente que respaldaba el grupo de Montenegro es-583 Ídem. También, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, de Cañada Honda, Ags., dependiente de la fecsm. Dando a conocer dictamen del Comité Nacional, 18 de abril de 1955.584 Ídem.585 Ídem.586 agenrjsm, caja 29, 1957–1961, dgen Relativo al próximo Congreso de la fecSm, 12 y 31 de marzo de 1960. El Congreso se inició el 3 de abril con un desfile en la ciudad de Aguascalien-tes en el que participaron las delegaciones de estudiantes representantes de las diferentes normales rurales asistentes al evento. Ver ahea, “Desfilaron por la ciudad los normalistas rurales”, El Sol del Centro, 4 de abril de 1960.587 Pedro Medina Calderón, entrevista, en José Luis Aguayo Álvarez,… pp. 195–197.588 Ruperto Ortiz Gámez, entrevista. Nieves, Zac., 19 de septiembre de 2008, Sergio Ortiz.

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taba más organizada para asestar este golpe, esta inconformidad no tuvo eco en la mayoría de las delegaciones de estudiantes asistentes a dicho congreso.

De esta manera las normales rurales quedaron divididas e integradas en dos corrientes: por un lado, estaban las sociedades de alumnos que se decían pertenecientes a la fecsm, que agrupaba a las escuelas simpatizantes de Montenegro; mientras que por otro lado un total de 11 escuelas queda-ron como integrantes de lo que a partir de ese momento definieron como el Consejo Nacional Permanente, identificadas más adelante como del Con-sejo Nacional de Estudiantes Campesinos Socialistas de México. En esta escisión, más que las regiones geográficas, fue la simpatía y control de los líderes estudiantiles lo que definió la conformación de ambos grupos.

El año siguiente, para la realización del xvii congreso nacional de la fec-sm desarrollado del 8 al 13 de mayo de 1961 en La Huerta, Michoacán,589 los representantes de uno y otro lados empezaron a ser identificados como pertenecientes al grupo de los cabañistas o de la corriente de Antonio Valtierra Limones. El primero, que integraba a 15 escuelas era representado por Lucio Cabañas, delegado por la normal rural de Ayotzinapa, Guerrero y que ya para entonces empezaba a destacar como líder estudiantil. Por cierto que en el Congreso de El Mexe, Hidalgo celebrado en 1962 fue electo Secretario General de la fecsm y en su interés de unificar las demandas e intereses de todas las escuelas, se decidió a recorrer cada una de las instituciones de educación, llegando a ser reconocido como dirigente único.590

Por el Consejo Nacional Permanente también existieron representantes destacados como el propio Antonio Valtierra Limones, estudiante de Sa-laices, Chihuahua y quien fuera el primer dirigente del Consejo Nacional de Estudiantes Campesinos Socialistas de México;591 Vicente Rodríguez Quiroz, también de Salaices; Eusebio Mata Mejía, quien junto con Eleno Medina Vázquez del grupo cabañista, se encargaría de darle seguimiento a las demandas presentadas unánimemente por los dos grupos estudiantiles en 1963;592 y uno más, también de Salaices, Miguel Quiñones Pedroza, que 589 agenrjsm, caja 29, 1957–1961, dgen, Circular # 23 y #26, 26 de marzo y 03 de mayo de 1961, respectivamente.590 Fritz Glockner, en “La palabra Revolución, sin que estén presentes los trabajadores”, en Memoria Roja... pp. 85–103.591 Antonio Valtierra Limones, en José Luis Aguayo Álvarez, Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., pp. 195–197. México, 2002.592 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría General, Ha-

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poco tiempo después formaría parte de los “Mártires de Madera”.593 En un acontecimiento que marcaría al normalismo rural por la cercanía de estas escuelas con los protagonistas de este suceso, de manera particular, con la de Saucillo, Chih., en donde Pablo Gómez era maestro y la de Salaices, Chih., de donde hacía algunos años había egresado.

A pesar de que durante esos años los normalistas rurales continuaron di-vididos en dos grupos, esto no impidió que en algunos momentos unieran sus esfuerzos para hacer mayor presión ante las autoridades y conseguir la pronta solución a sus demandas. Comprendiendo la gravedad de su situa-ción por el debilitamiento que esto significaba frente a la inminente llegada de Gustavo Díaz Ordaz a la presidencia de la República de quien se espera-ba “que hiciera pedazos a las Normales Rurales”,594 a finales de abril y prin-cipios de mayo de 1964 se reunieron los representantes estudiantiles de las dos facciones en la normal rural de Cañada Honda para definir condiciones de unificación de su organización estudiantil.595

Aunque el interés primordial de los normalistas rurales era la unidad, no dejaron de lado otras temáticas que redundaran en una mejor preparación como futuros maestros, por lo que, según lo señalado por un diario local de Aguascalientes, otros tópicos desarrollados en el VII Consejo de Estu-diantes Campesinos fueron los siguientes: 1. Examen de los problemas genera-les del alumnado, 2. Análisis sobre la forma como están funcionando las Escuelas Normales Rurales y, 3. El propósito permanente de contribuir, como maestros, a

ciendo referencia a su oficio enviado con fecha 3 del presente mes y Hago referencia a las conclusio-nes que constan en el acta de fecha 28 del presente, 19 y 28 de octubre de 1963, respectivamente.593 La madrugada del 23 de 1965 “el cuartel que alojaba en Madera a 120 soldados federales, fue asaltado por un grupo no precisado de jóvenes que al grito de ríndanse, los tenemos completamente rodeados, intentaron apoderarse del cuartel. El grupo asaltante lo formaban un médico y un profesor normalista –Pablo Gómez Ramírez– y un ex maestro rural que sirvió en una escuela rural del estado de Chihuahua, Arturo Gámiz García, considerados los dos como los jefes del grupo...”. En “Madera”, en Profr. José Santos Valdés, Centenario de su natalicio 1905–2005, Obras Completas. Tomo ii, Educadores Democráticos de San Marcos, Zac., ac, 1982, pp. 202–343.594 Santos Valdés, “Madera”. En Profr. José Santos Valdés, Centenario... Tomo ii, p. 313.595 Para el día 19 de abril, El Sol del Centro anunciaba la presencia de representantes estu-diantiles de las normales rurales de San Marcos, Zac., Panotla, Tlax., Palmira, Mor., Santa Teresa, Coah., Saucillo, Chih., Salaices, Chih., J. Guadalupe Aguilera, Dgo., Roque, Gto., El Mexe, Hgo., Jalisco, Nay., Ayotzinapa, Gro., y Cañada Honda, Ags. En “Congreso Nacio-nal de Normalistas Rurales en Cañada Honda”, ahea, El Sol del Centro, Número 6840, Año xx, p. 1, 19 de mayo de 1964.

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las mejores causas de México.596 Así, una de las resoluciones más importantes de este Consejo Nacional lo fue el compromiso de realizar el Congreso de unidad ese mismo año. Compromiso que se llevó a cabo al realizarse un Congreso durante los primeros días de noviembre597 en la misma escuela de Cañada Honda, y con la participación de 27 delegaciones de estudiantes de las 29 normales rurales que para entonces existían de donde los normalistas rurales salieron perfectamente unificados el 7 de noviembre de ese año.598

Unidad estudiantil en el contexto de la sucesión presidencial

Durante la década de los años cincuenta se vivieron movimientos sociales que, al haber sacudido la vida política y social del país, tuvieron una re-percusión importante tanto en la parte final del gobierno de Adolfo López Mateos como durante la gestión de Gustavo Díaz Ordaz. En este sentido, se puede considerar que una de las influencias que alentaron tanto el incre-mento como la radicalización de las posturas de una franca demanda por parte de obreros, campesinos y estudiantes ante las autoridades, lo fue sin duda el triunfo de la revolución cubana en enero de 1959, liderada por Fidel Castro.

Si bien hacía algunos años que diferentes sectores de la población en México habían empezado a manifestar su inconformidad y rechazo ante la estrategia corporativa del Estado mexicano, a partir de 1958 y durante la primera mitad de la década de los años sesenta los conflictos obrero patro-nales por el respeto de los derechos gremiales o de exigencia para evitar el abuso de que venían siendo objeto los obreros y campesinos en diferentes

596 “Exponen el Temario de su Congreso los Estudiantes Normalistas Rurales”, El Sol del Centro, Número 6841, Año xx, p. 1, 20 de mayo de 1964, ahea.597 agenrjsm, caja 31, 1963–1966, Dirección General de Enseñanza Normal, Telegrama No. 9845 para informar los días de realización del Congreso y de la Normal Rural de Zaragoza, Puebla Telegrama No. 117 notificando envío de giro telegráfico con “ciento setenta pesos con cincuenta cs. correspondiente a raciones seis alumnos asistirán a Congreso”, 24 y 27 de octubre de 1964, respectivamente.598 Élida Hernández González, entrevista. Pabellón de Arteaga, Ags., 8 de septiembre de 2007, Sergio Ortiz. Durante su estancia en esta escuela, Élida Hernández González fungió como titular en la Secretaría de Actas y Acuerdos del Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”. Documentos del agenrjsm, caja 34, correspon-dientes a los años de 1968–1969.

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regiones del país, se fueron convirtiendo en una situación cada vez más radical y generalizada.

El crecimiento de la izquierda representada por los organismos políticos como el Partido Comunista Mexicano y que hasta entonces había sido repre-sentativo de una corriente del oficialismo empezó a cobrar una importante influencia en las demandas laborales. Con la huelga de los ferrocarrileros a partir de 1958, que seguidos por maestros y petroleros se convirtieron en la cresta de la ola que ponía en aprietos la marcha de la economía y de la política,599 se puede advertir la presencia de líderes como Demetrio Vallejo y Valentín Campa, antiguo militante del Partido Comunista.

El conflicto ferrocarrilero, que muy pronto se convirtió en un problema de carácter nacional por el tipo de demandas que le dieron origen, fue liderado en Aguascalientes por el vallejista Ángel Venegas Ahumada.600 Sin embargo, la prensa escrita de la entidad le dedicó poco espacio a estos acontecimientos para dar cuenta de sucesos más relevantes para la vida política latinoameri-cana como los antecedentes y el triunfo de la revolución cubana.601 Sin embar-go, en una postura que parece encerrar su verdadero propósito, además de omitir los aspectos de la dictadura de Fulgencio Batista, por ejemplo, en su lugar orientó su despliegue a favor de una intensa campaña anticomunista, lo que no impidió que la sociedad aguascalentense mostrara su simpatía con los revolucionarios liderados por Castro y que, localmente se viviera una im-portante identificación con las causas de los ferrocarrileros.

Contrariamente a lo que sucedía en la sociedad, algunos ex normalistas rurales recuerdan que a finales de esa década y durante la primera mitad de los años sesenta ya se leía la revista cubana Bohemia, integrante del Blo-

599 Héctor Aguilar Camín y Lorenzo Meyer, Los hijos del riel, en “El Milagro Mexicano. 1940–1968”, en A la sombra de la Revolución Mexicana. Cal y arena, México 1995.600 Ángel Venegas fue reconocido como líder de este movimiento en contra de las exhorta-ciones de la dirigencia local formal, sin embargo, tras el triunfo de la huelga desarrollada durante los primeros días de agosto, al promover elecciones finalmente resultó electa la planilla vallejista, de la cual era integrante. En Daniel Carlos García Gómez, “Aguascalien-tes en los 60´s. La Incubación”, en Fulgor Rebelde. La guerrilla en Aguascalientes. Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Instituto Cultural de Aguascalientes 2006, pp. 73–115.601 García Gómez señala que “así como afectó la revolución cubana en el ánimo de algunos grupos de jóvenes aguascalentenses, tanto a éstos, como en general a la población, sí pro-vocaron efectos diversos los acontecimientos de carácter nacional que se presentaron en la época y que marcaron los últimos años de los cincuenta en nuestro país”. En Daniel Carlos García Gómez, “Aguascalientes en los 60´s...”, en Fulgor Rebelde... 2006, p. 77.

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que Cubano de Prensa y que a pesar de que durante algunos años defendió la “estructura económica reinante en el país [Cuba], causa de los grandes males sociales y de aceptar con sumisión la dependencia política de Esta-dos Unidos”,602 era uno de los más importantes medios por los cuales los normalistas se informaban acerca de los pormenores del establecimiento del gobierno revolucionario al mando de Fidel Castro. Además de leer las revistas Política, de Manuel Marcué Pardiñas y Siempre dirigida por José Pa-gés Llergo, catalogada por el semanario norteamericano Time como de una “franca orientación marxista […]”.603

Pero los ferrocarrileros no eran el único sector que hacía públicas sus demandas, ya que en el magisterio, en el campo y en el ámbito de la intelec-tualidad también se venían dando una serie de manifestaciones que expre-saban una crisis de falta de respeto a los derechos de obreros y campesinos, a la libertad de organización y expresión, y que se concretaban en el rechazo a la estrategia corporativa del Estado. En esta dinámica, los estudiantes de las diferentes normales rurales del país también se fueron involucrando en el apoyo de las causas de obreros y campesinos en su lucha por la conquista de mejores condiciones de vida.

Sin embargo, en las entidades en las que llegaron a suscitarse conflictos entre organizaciones populares y el gobierno y en donde además existía alguna escuela normal rural, el sólo hecho de pretender la realización de alguna reunión les llevó a los estudiantes a sufrir la persecución y el hosti-gamiento por parte del gobierno, que no ocultó entonces su preocupación por la fuerza que representaba la intervención organizada del sector estu-diantil. Situación que ayuda a explicar tanto la injerencia que tuvieron or-ganismos estudiantiles de carácter oficialista en las decisiones y política de la fecsm que les llevó a sufrir la mayor escisión de su historia, así como las dificultades enfrentadas para lograr su unificación.

En este sentido, debe advertirse que además de que este proceso de uni-ficación de los normalistas rurales se dio en un ambiente político afectado por el fantasma del comunismo, también coexistió con la efervescencia de la sucesión presidencial de 1964, en donde se encontraban como precandi-datos José González Torres por el Partido Acción Nacional, Gustavo Díaz 602 Juan Carlos Rodríguez, Girón. La batalla inevitable, Editorial Capitán San Luis. La Haba-na, 2005, p. 68.603 ahea, El Sol del Centro, sábado 1 de febrero de 1964.

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Ordaz del pri, y el profesor Ramón Danzós Palomino quien representaba a la izquierda mexicana tras haber sido postulado por el Frente Electoral del Pueblo, una representación del pcm y del Movimiento de Liberación Nacio-nal (mln).604

Un dato interesante en esta dinámica lo fue sin duda el antagonismo mostrado entre el discurso e identificación del normalismo rural con la iz-quierda mexicana y su participación en las campañas de Gustavo Díaz Or-daz y Ramón Danzós Palomino. Por ejemplo, mientras que las estudiantes de Cañada Honda tuvieron una participación decidida ante la visita de Díaz Ordaz, al aprovechar la ocasión para presentar sus demandas al candidato quizá obligadas a recibirlo precisamente por pertenecer a una institución subsidiada por el gobierno,605 frente a la visita del candidato de izquierda Danzós Palomino, en donde se encontraba entre otros miembros de su co-mitiva e integrantes del equipo de oradores oficiales el propio Othón Sala-zar, no se tiene noticia de que hayan participado en las diferentes presenta-ciones y mítines realizados en la entidad en esa campaña proselitista.606

Situación que resulta comprensible si se considera que además de esa relación de dependencia señalada con respecto del gobierno, para esos años se contaba también con una influencia importante por parte del goberna-dor del estado, el profesor Enrique Olivares Santana tanto en la normal de Cañada Honda como en el magisterio local,607 de donde precisamente para

604 Para ver más detalles de esta campaña se puede recurrir a “Aguascalientes en los 60´s...”, Daniel Carlos, García Gómez, “Aguascalientes en los 60’s…”, en Fulgor Rebelde... 2006, pp. 73–115 y “Chihuahua: la pólvora se arrima a la lumbre”, Fritz Glockner, en Memoria Roja... pp. 127–153. Entre otros militantes del mln estaban Carlos Fuentes, Pablo González Casano-va, Heberto Castillo, Rubén Jaramillo, Manuel Marcué Pardiñas, Genaro Vázquez Rojas y el propio general Lázaro Cárdenas, “Luces y sombras del mln”. Fritz Glockner, en Memoria Roja... pp. 114–119.605 Para la recepción del candidato se organizó una comisión para entregarle un pliego de peticiones en el que sobresale “un camión tipo coraza, suburbano, [...] que actualmente tiene un valor de $66,000.00”. En agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Dando a conocer datos de la unidad de transporte, 08 de febrero de 1964.606 En Daniel Carlos García Gómez, “Aguascalientes en los años 60´s...”, en Fulgor Rebelde... 2006, pp. 73–115. Además, en los expedientes del Archivo de Cañada Honda correspon-dientes a ese año no se encontraron evidencias de participación de las estudiantes en dicha campaña. agenrjsm, caja 30, 1960–1964 y 31, 1963–1966.607 En 1949 llegó a ser secretario general de la Sección I y ocupó ese cargo nuevamente en 1954. Más adelante, en 1961, aunque contendió por la dirigencia nacional del snte, finalmen-te debió unirse a Alberto Larios Gaytán quien finalmente alcanzó este cargo. En Alberto Vital Díaz, en Enrique Olivares Santana. Un hombre de la Revolución y de la República. UAA,

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el año de 1964 el secretario general de la sección Uno del snte era Vicente Ventura Trinidad.

Como se ha venido señalando, el fantasma del comunismo continuaba vigente a nivel nacional y la prensa era la encargada directa de promover su descrédito. Para esto, cualquier grupo social organizado para exigir a las autoridades la satisfacción de necesidades, de respeto a los derechos laborales, de organización y libertad de expresión, era calificado de comu-nista y relacionado con la conspiración roja internacional encabezada por Moscú y Cuba. Por ejemplo, en la cadena de periódicos “García Valseca” al igual como se menciona con júbilo el derrocamiento del gobierno de Joao Goulart, en Brasil608 también se acusa a Moscú de ordenar que se agite a toda Iberoamérica;609 pero además, como una muestra del temor del capitalismo frente a la consolidación del gobierno de Fidel Castro en Cuba, aparecen notas como la que señala que

En 5 años de conspiración continuada el castrocomunismo ha logrado sostener en todo el Continente una poderosa maquinaria secreta, que ha dispuesto de cuantiosos recursos económicos y ha sido capaz de realizar infiltraciones en los partidos políticos y organizaciones sociales, económicas, civiles y religiosas; informaciones periodísticas tendenciosas; campañas de propaganda subversi-va; asambleas y desfiles huelgas estudiantiles, obreras y campesinas; atentados dinamiteros y sabotajes de todo género; desórdenes públicos; tráfico de armas, explosivos y pertrechos de guerra; adiestramiento de agitadores políticos y guerrilleros.

En este contexto, el papel de la prensa durante la campaña presidencial de 1964 fue muy importante al encargarse de reprochar todas aquellas mani-festaciones opuestas al gobierno y condenarlas de comunistas; pero tam-México, 2006. El mismo autor señala que de acuerdo con un documento confidencial de la Dirección Federal de Seguridad fechado el 23 de marzo de 1962, la candidatura de Olivares Santana al gobierno del Estado fue apoyada ampliamente por el magisterio local.608 “Orden y Moralidad donde antes imperó el Vandalismo Comunista”, El Sol del Centro, 10 Abril de 1964, ahea. João Belchior Marques Goulart (1918–1976), político brasileño, presi-dente de la República (1961–1964) por el Partido Trabalhista Brasileiro, un partido izquier-do populista disuelto después del golpe militar de 1964. http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Brazilian_Labour_Party, obtenida el 15 de julio del 2010.609 “Desde Moscú se ordena que se agite a toda Iberoamérica”, El Sol del Centro, 6 de Mayo de 1964, ahea.

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bién, cuando lo consideró necesario, informó de estos sucesos a través de notas por demás breves. De esta manera, en una nota un tanto descontex-tualizada por encontrarse en la Sección Local de El Sol del Centro y en la que por cierto, tampoco se mencionó la participación de normalistas rurales, al dar a conocer la presencia del profesor Ramón Danzós Palomino en Fres-nillo, Zacatecas, más que informar acerca del mensaje del candidato, este medio aprovechó el espacio para denostar la actitud de los militantes del Frente Electoral del Pueblo al detallar que

[...] entre sus acompañantes se encontraba el agitador del Magisterio, profe-sor Othón Salazar quien también hizo uso de la palabra [...] Danzós Palomino arribó a bordo de un automóvil Cadillac y al abordar la tribuna pronunció un discurso en que él llamo “poquiancheros” a los Presidentes Municipales. Su pe-roración se prolongó por unos cuarenta minutos, ante un escaso auditorio, [...] Hay qué hacer notar que el Frente Electoral del Pueblo no fue reconocido como partido político por la Secretaría de Gobernación en virtud de que no reúne el mínimo de requisitos que señala la ley.610

Unos días después, al hacer referencia de la gira proselitista de este candi-dato presidencial por el estado de Aguascalientes, El Sol del Centro mencio-nó que después de haber realizado una visita al municipio de Rincón de Romos, al día siguiente, 17 de abril, cerró sus actividades con un mitin en la Plaza principal de esta ciudad.611 Al igual como sucedió en Zacatecas, la prensa hizo su parte al minimizar el acto y señalar que

Usando un lenguaje agresivo, a veces con insultos velados para el Presidente López Mateos y para el licenciado Gustavo Díaz Ordaz, ocho oradores ocupa-ron anoche la tribuna en la Plaza Principal en el mitin político del Frente Electo-ral del Pueblo, a favor de su candidato presidencial Ramón Danzós Palomino. Los oradores, entre ellos el profesor Othón Salazar, que alcanzó cierta notorie-dad como agitador comunista del magisterio, y el propio candidato, dirigente campesino de la cci (Central Campesina Independiente), lanzaron invectivas al

610 “Mitin Pro Ramón Danzós Palomino en Fresnillo, Ayer”, El Sol del Centro, 13 Abril de 1964, ahea.611 “Mitin Pro Ramón Danzós Palomino hoy en Esta Ciudad”, El Sol del Centro, 17 Abril de 1964, ahea.

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pri y a quienes gobiernan el país [...] Unas doscientas personas, mayoría curio-sos, estuvieron presentes.612

Este diario local también destacó la participación de líderes ferrocarrileros locales y de la dirigencia nacional del gremio de filiación vallejista como oradores en este evento; sin embargo, no reconoció la participación de las normalistas de Cañada Honda. Con todo y eso, frente al fantasma del co-munismo, se dio un giro en la información y a través de la columna Zurria-go Normalista del mismo número, recordó los acontecimientos sucedidos a principio de ese mes en el estado de Chihuahua, mismos que se describen más adelante, y de los cuales se señaló como responsables y provocadores a los estudiantes normalistas y se dijo además que “muchas de las Escuelas Normales, especialmente entre las Rurales, son nido de rojillos, y como ta-les, focos de dispersión de ideas disolventes y de actos de agitación”.613

En esta misma columna se mencionó, como una clara intención de denos-tar al normalismo rural, que a finales de 1963 los normalistas de San Marcos hicieron críticas al Lic. Díaz Ordaz a través de su órgano periodístico Fulgor Normalista porque el candidato a la Presidencia de la República no convenía a los intereses que los mueven y que con los sucesos de Chihuahua había quedado demostrado “el entendimiento que existe entre estas células co-munistas para agitar en contra del ex Secretario de Gobernación y ponen de manifiesto que fueron expresamente preparadas como parte de una conjura para extorsionar las ideas políticas que profesa el Lic. Díaz Ordaz que son opuestas a las que sustentan los comunistas”.614

Al reconocerse como candidato del partido oficial, Gustavo Díaz Ordaz inició su campaña proselitista visitando no sólo los centros de población de mayor concentración, sino también, y para responder al más puro estilo de ese partido por considerar la influencia del maestro rural en la sociedad, encaminó su labor acercándose tanto a las comunidades con escasa pobla-ción como a las escuelas formadoras de maestros rurales. Durante esta gira Díaz Ordaz enfrentó situaciones en las que las reacciones de los diferentes

612 “Oradores Agresivos en el Mitin Pro Ramón Danzós P.”, El Sol del Centro, 18 Abril de 1964, ahea.613 Columna “Zurriago Normalista”, El Sol del Centro, 18 Abril de 1964, ahea.614 Ídem.

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sectores de la población no fueron las esperadas,615 ya que además de las manifestaciones de esperanza en su persona y en su gobierno para el futuro de la educación y el desarrollo del país, también recibió reclamos y acciones de protesta por parte de estudiantes y maestros rurales, quienes trataban de mostrar de esta manera su inconformidad ante las injusticias cometidas por caciques y solapadas por los gobernadores como sucedió, entre otros, en el estado de Chihuahua.

Por supuesto que estas reacciones eran el resultado de la realidad del pueblo de México y su desconfianza frente a las promesas y compromisos que el candidato había venido estableciendo con la población a través de ese discurso con el cual pretendía crear una imagen del político sensible, el único capaz de resolver los problemas políticos, sociales y económicos que enfrentaba el país. Por ejemplo, en un mitin realizado en la ciudad de Méxi-co ante locatarios de “La Merced”, en donde se congregaron más de 100,000 personas, afirmó “que todo su ser, toda su vida no valdrían nada para pa-gar la deuda impagable que ha contraído con su pueblo y que sólo tiene su esfuerzo, su entusiasmo, su fe y su esperanza en México, que comparte con sus compatriotas para mejorar el porvenir”.616

A pesar de esto, en una actitud opuesta al político sensible y tolerante, tampoco ocultó en su discurso las normas que regirían su conducta durante su mandato. Al referirse a la aplicación de la Ley en México se dejaba ver un anuncio de lo que sería su política gubernamental frente a los conflictos de campesinos como los suscitados en el estado de Chihuahua o el de los obreros, como lo fue el caso de los propios ferrocarrileros. Desde sus pri-meros discursos empezó a criticar y descalificar a los grupos disidentes que continuaban en su lucha por la reivindicación de sus causas, aunque por supuesto, no lo hizo de manera abierta.

Aprovechando un mensaje en el que hacía referencia a su preocupación por llevar al país por la senda del progreso, no desaprovechó la oportu-nidad para reprobar las ideologías críticas y de oposición al gobierno al señalar que “el progreso de México reclama abandonar todas las pasiones

615 “Ser Siervo de la Nación, Igual que Morelos, Anhelo de Díaz Ordaz. Ideario del Lic. Gustavo Díaz Ordaz”, en El Sol del Centro, Domingo 9 de Febrero de 1964, ahea.616 “Tengo una Impagable Deuda con el Pueblo de México”, En El Sol del Centro, Sábado 1° de Febrero de 1964, ahea.

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para quedarnos con una sola que enlace: la pasión por México.”617 También, al referirse a la contribución de la lucha armada y al mencionar que ésta fue decisiva para el éxito de la Revolución Mexicana, recordó que “la revolu-ción pacífica en que hoy estamos empeñados, demanda también la plena colaboración del gremio”.618

617 “Cálida Recepción en San Luis Potosí. Paz Orgánica con Base en la Ley es Puntal del Progreso, Afirmó”, en El Sol del Centro, Viernes 7 de Febrero de 1964, ahea.618 “Los Bienes de la Nación, no son Botín. Díaz Ordaz. Lo Agasajaron los Ferrocarrileros”, en El Sol del Centro, Lunes 10 de Febrero de 1964, ahea.

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capÍtulo vintercambio estudiantil y reforma en la educación normal

En este capítulo se describen las formas en que se fueron cultivando las re-laciones de fraternidad e intercambio político entre los estudiantes de todas las normales rurales, organizados en la Federación de Estudiantes Campe-sinos Socialistas de México y al interior de las mismas durante los años de 1964 a 1969. Se muestra cómo a pesar de la persecución y el hostigamiento de las autoridades, el estudiantado campesino se mantuvo en su dinámica de trabajo e intercambio político en todas las escuelas, al continuar con la realización de actividades que promovían el fortalecimiento de su unidad y su fraternidad y, por supuesto, en su postura de exigencia de todas aquellas demandas que desde su punto de vista contribuyeran a mantener en pie a sus instituciones.

De la misma manera que la fecsm se encargó de organizar y encabezar muchas de las manifestaciones estudiantiles durante esos años, también las sociedades de alumnos de estas escuelas hicieron lo propio al dirigirse ante las autoridades para exigir la atención de sus demandas. En este sentido, tanto las posturas de la federación de estudiantes campesinos, así como de las sociedades de alumnos en lo particular, ayudaron de manera importan-te no sólo a promover el intercambio y la solidaridad entre los estudiantes, sino también en la reivindicación y el reconocimiento de la organización estudiantil por parte de las autoridades.

Con este propósito, en el presente capítulo se describen algunos aconte-cimientos que desde la perspectiva de esta investigación contribuyeron en la generación de espacios de acercamiento e intercambio entre los normalis-tas rurales, como la celebración de festejos de Aniversario de la fundación de algunas de estas escuelas, la realización de las llamadas Jornadas Cultu-rales y Deportivas, tanto como la presentación de pliegos de peticiones y la participación de los normalistas rurales en movimientos estudiantiles de-sarrollados en apoyo de alguna de estas escuelas para exigir la satisfacción de sus demandas o en solidaridad con otras organizaciones de estudiantes.

Más adelante se muestra cómo a pesar de los conflictos estudiantiles des-encadenados durante la segunda mitad de la década de los años sesenta en las instituciones de educación superior en el país, los estudiantes de las

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normales rurales, preocupados por sus propias problemáticas continua-ron en la demanda constante de satisfacción de sus necesidades. Y es en este apartado, en donde a través de la descripción de la situación en que se encontraban algunas normales rurales y las declaraciones de la Dirección General de Educación Normal, se da a conocer lo que sería el augurio del cierre y la reorganización de las escuelas de este tipo en 1969, en el marco de la Reforma Educativa de Educación Normal correspondiente a ese año.

También se destacan algunas manifestaciones del normalismo rural de-sarrolladas en la coyuntura de los acontecimientos desencadenados alrede-dor del movimiento universitario de octubre de 1968 y que, a su vez, fueron aprovechados por las autoridades para mostrar a los estudiantes campesi-nos ante la opinión pública como responsables de la “pérdida de tiempo tan necesario en la buena preparación de los futuros maestros”. Elemento que más adelante, junto con la crisis de la educación pública que prevalecía en el país durante de la década de los años sesenta, se emplearía como jus-tificación de las medidas tomadas alrededor de la reforma de la Educación Normal de 1969.

En este sentido, resulta por demás interesante destacar el hecho de que a pesar de la unidad conseguida por los estudiantes pertenecientes a la fecsm y la dinámica de intercambio promovida durante la época, ésta no fue suficiente para que, frente a un proyecto educativo que contemplaba la reorientación en la formación de maestros, los estudiantes impidieran el cierre de casi la mitad de las normales rurales del país a finales de 1969. En este sentido, se muestran algunas de las medidas implementadas por las autoridades para contener las manifestaciones estudiantiles que se dieron en contra de la citada reforma, en donde destacó el involucramiento de los padres de familia para mantener bajo control a los estudiantes inscritos a partir de 1970 en estas escuelas.

Finalmente, en el apartado Después de la Represión… Nueva Política, se mencionan algunos aspectos del contexto social y político de los años se-tenta, y considerando que la presente investigación se inclina al estudio de la fecsm, además de dar a conocer algunos pormenores del surgimiento de dos normales rurales más: una en Amilcingo, estado de Morelos y la otra en San José de las Flores, municipio de Güemes, en Tamaulipas, también se rescatan algunos aspectos de la vida cotidiana de las normales rurales en esta década, tales como las influencias de agentes externos a las normales

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rurales y el fenómeno de la movilidad de los líderes estudiantiles al iniciar sus estudios en una de estas escuelas y concluirlos en otra.

Acción política, intercambio y convivencia en el normalismo rural

Desde los primeros años de existencia de la fecsm los normalistas rurales fueron construyendo importantes redes de intercambio político y cultural entre sus instituciones sin importar los cambios de gobierno y los ajustes de la política educativa. En esta dinámica, al igual que en las décadas ante-riores, los estudiantes se apoyaron en actividades tradicionalmente vistas como de carácter académico o profesional para fortalecer la presencia de su organización estudiantil.619

Aunque también, en una postura hasta cierto punto contradictoria con su autodefinición de antigobiernistas, sociedades de alumnos como la de Cañada Honda estrecharon sus relaciones al destinar esfuerzos para recibir “lo mismo al hombre del pueblo, general de División Lázaro Cárdenas; al hombre de paz y el trabajo, Lic. Adolfo López Mateos; al estadista, Sr. Lic. Gustavo Díaz Ordaz”,620 y en fin, a cuantas comitivas, invitados distingui-dos y autoridades locales o federales llegaron a su escuela,621 sin dejar de 619 agenrjsm, caja 32, 1965–1967, Ver Invitaciones de diferentes normales rurales para los eventos de clausura de cursos y festejos de aniversario. Escuela Normal Rural de Jalisco Nayarit, Para despedir a la Generación “Indio Mariano” 1958–1964, 20 de junio de 1964; Normal Rural “Ricardo Flores Magón”. Clausura de Cursos, Generación “Pablo Gómez Ramírez”, Sau-cillo, Chihuahua, 23 y 24 de junio de 1966; Normal Rural de El Quinto, Sonora. Graduación de la V Generación “Prof. Misael Macías Velásquez”, El Quinto, Yemóvari, Etchjoa, Sonora, 17 y 18 de junio de 1966. Normal Rural de San Diego Tekax, Yucatán, 17 de junio de 1966. Cabe señalar que además de citar como invitados de honor a todos los Normalistas Rurales, en estas invitaciones se incluye también al Comité Nacional de la fecsm.620 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Reconocidos así en el Discurso pronunciado por la Señorita Yolanda Romero Vázquez, alumna del sexto año Normal, en la recepción tributada al Sr. Lic. Agus-tín Yánez, Secretario de Educación Pública en la Escuela Normal Rural ”Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, Ags., 6 de marzo de 1965. Durante estos años se tuvo también la visita del Gral. Lázaro Cárdenas del Río, y, por segunda ocasión, el Lic. Gustavo Díaz Ordaz. Tam-bién, caja 30, 1960–1964, Invitación oficial para el festival de clausura de esta Escuela al C. Gral. Lázaro Cárdenas del Río, 12 de junio de 1964 y caja 32, 1965–1967, Discurso pronunciado por la Señorita Graciela Reyes Martínez, con motivo de la recepción que se le tributó al C. Lic. Gustavo Díaz Ordaz... en la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, de Cañada Honda, Ags., 7 de febrero de 1967, respectivamente.621 agenrjsm, caja 32, 1965–1967, Programa que se desarrollará con motivo de la visita del Sr. Prof. Enrique Olivares Santana, Gobernador del Estado y Rotarios que lo acompañan, 04 de marzo de 1966.

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contar los programas culturales que los estudiantes de las escuelas herma-nas les ofrecieron, como lo fue el caso de San Marcos quienes lo hicieron con motivo del día de la Mujer,622 o aquellos eventos en los que se invitaba de manera especial a los compañeros de alguna escuela hermana.623

Por cierto, en cuanto a las visitas de personajes destacados en la política nacional, llama la atención el decoro del recibimiento tributado a Gustavo Díaz Ordaz en las dos ocasiones que estuvo en esa escuela: una como can-didato por el Partido Revolucionario Institucional a la presidencia de la Re-pública; y, tres años más tarde ya como titular del Poder Ejecutivo Federal. Aunque nada garantiza que toda la comunidad estudiantil haya percibido el acontecimiento como lo expresaron las alumnas responsables de partici-par en sendos discursos de bienvenida, es significativa la similitud de los mensajes si se considera que en su segunda visita la crisis política era una realidad que sufrían en carne propia los estudiantes en diferentes entidades del país.

En su visita que hizo como candidato el 10 de febrero de 1964, en un mensaje que demuestra la persecución y hostigamiento del cual venían siendo objeto los normalistas rurales, le manifestaron la confianza que te-nían en su persona. Le expresaron su beneplácito porque con ese acon-tecimiento no sólo se acortaba la distancia entre “el sufrido y mal inter-pretado estudiante campesino y el noble y viril intelectual de gran valía, sino que demuestra que usted desea percatarse de nuestras necesidades y de nuestros problemas, en la fuente misma de la realización de la vida cotidiana”.624 Más adelante, en lo que parece una manifestación de inge-nuidad estudiantil por lo que significaría este gobierno para el norma-lismo rural, la encargada de la salutación le confesó que las estudiantes de esa escuela tenían la certeza de sentirse entre los grupos estudiantiles más revolucionarios, afirmando además que tenían que serlo “pues no 622 agenrjsm, caja 32, 1965–1967, Programa general de Actividades que desarrollará la Escuela Nor-mal Rural Gral. Matías Ramos Santos de San Marcos, en la similar de Cañada Honda, el día 5 de los corrientes, en Honor de las alumnas del propio Plantel, 5 de marzo de 1966.623 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Comité Ejecutivo de la Sociedad de Alumnos “Lázaro Cár-denas” de San Marcos, Zac., Formulando Invitación para nuestra fiesta de Clausura el próximo 13 de junio, 20 de mayo de 1964.624 agenrjsm, caja 32, 1965–1967. Discurso pronunciado por la Señorita Ma. Elena Lucio Ortiz del Sexto Año Normal, en la recepción que se ofreció al Lic. Gustavo Díaz Ordaz, en la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, de Cañada Honda, Ags., Cañada Honda, Ags., 10 de febrero de 1964.

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podemos apartarnos ni de nuestro origen, y de la función social y ética del magisterio”.625

Tres años después de que esta escuela “tuvo el alto honor de abrir sus puertas y los corazones de esta comunidad escolar para tributarle el más caluroso homenaje, en ocasión de su visita como candidato del pueblo de México, a la Primera Magistratura”,626 en el marco de su visita ya como pre-sidente, además de recordarle su condición de estudiantes revolucionarios, le expresaban: “Hoy vestimos esta Institución Educativa con los colores de nuestro sacro lábaro, para rendirle nuestra más fervorosa bienvenida en la alta investidura que la Patria ha puesto en sus manos”.627

Gustavo Díaz Ordaz en su segunda visita a la normal rural de Cañada Honda, Ags., ahea, El Heraldo de Aguascalientes, 8 de febrero de 1967.

625 Ídem.626 agenrjsm, caja 32, 1965–1967, Discurso pronunciado por la Señorita Graciela Reyes Martínez, alumna del primer grado profesional, con motivo de la recepción que se le tributó al C. Lic. Gusta-vo Díaz Ordaz, en la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez de Cañada Honda, Ags., 7 de febrero de 1967.627 Ídem.

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Por otro lado, algunos acontecimientos que se vivieron durante los años de 1965 y 1966 y que vinieron a matizar la efervescencia política en las normales rurales del país fueron los festejos de aniversario que se realizaron en muchas de estas escuelas, tal como sucedió en Cañada Honda, Ags., en donde se cele-braron los xxv años de su fundación. En esa ocasión la escuela se convirtió en un importante escenario de intercambio para los normalistas rurales del país después de haberse aplazado esta celebración en varias ocasiones, pues no se concretó sino hasta la llegada de Gilberto Lozano Montañez como director del Plantel en 1965.628 De acuerdo con el proyecto de actividades para esta ocasión, las actividades correspondientes a las Bodas de Plata se iniciaron desde el mes de diciembre de 1965,629 y fue hasta el mes de febrero de 1966 cuando se realizaron las actividades centrales de dicho festejo.630

Otro espacio que fue adquiriendo importancia desde sus primeros años de existencia de estas escuelas y que más tarde llegó a ser su distintivo por el tipo de relaciones que se establecen entre los estudiantes de una comunidad escolar y de ésta con las del resto del país, es el generado alrededor de los mo-vimientos estudiantiles. Al reunirse en torno a la solución de algún conflicto, estos espacios se constituían en campos de interacción social y política, en donde las relaciones interpersonales entre estudiantes de diferentes normales rurales eran inmanentes a las acciones políticas que se realizan.628 Gilberto Lozano Montañez, egresó de la Normal Rural de San Marcos, Zacatecas de la Generación 1951. Después de haberse desempeñado como maestro en la misma escuela, en 1960 fue nombrado director de la Normal Rural de Roque, Guanajuato; en 1965–1966 de la de Cañada Honda; y más tarde del Centro Regional de Educación Normal de Iguala, Gue-rrero; de Atequiza, Jalisco y, finalmente, de San Marcos, Zacatecas.629 Las actividades realizadas a lo largo del mes de diciembre involucraron, además de alumnos de las escuelas primarias y secundarias de la región, a los estudiantes de la nor-mal rural de San Marcos, Zac., en Proyecto para conmemorar Las Bodas de Plata de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez, agenrjsm, caja 31, 1963–1966, 17 de noviembre de 1965.630 Además de invitar y nombrar Padrino de las Bodas de Plata de esta Institución al Gral. Lázaro Cárdenas del Río, también se invitó a las diferentes autoridades; a los maestros y todos los normalistas rurales del país. Ver Dirección de la Escuela Comunicando a Usted que la Comunidad Escolar lo ha nombrado Padrino de las Bodas de Plata, 6 de enero de 1966 y todos los Expedientes relacionados con las Bodas de Plata de la Escuela en, agenrjsm, caja 31, 1963–1966. Debe aclararse que finalmente el Gral. Lázaro Cárdenas no asistió a la ceremonia, y sólo se contó con la presencia de “los maestros Enrique Olivares Santana, Gobernador del Estado y Don Mario Aguilera Dorantes, Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública en representación del Secretario del Ramo”. En “Los mexicanos estamos de luto por la muer-te de Doña Amalia Solórzano de Cárdenas”. El Barzón. Al servicio del campesino. Periódico impreso en Villa Juárez, Ags., Año iv, Número 13, Director: Gilberto Lozano Montañez, Diciembre 2008, p. 13.

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En este sentido, además de la actividad política desarrollada por la ini-ciativa de las normales rurales en lo individual, la fecsm fue conquistando un papel protagónico al encargarse en muchas ocasiones de generar estos espacios y encabezar las demandas de todas las normales rurales del país. Situación que le permitió reivindicarse ante sus agremiados, ante la socie-dad y ante las propias autoridades. Por citar un momento, así sucedió du-rante los meses de septiembre y octubre de 1963 cuando tras considerar que no estaba siendo administrado adecuadamente el presupuesto destinado a las normales rurales, entre otras cosas, la dirigencia nacional de la fecsm exigió a las autoridades:

–La creación de 29 plazas de supervisores del servicio de alimentación...–Establecimiento de mecanismos adecuados para adquirir los víveres en las condiciones comerciales de contado...–Atender las denuncias que se presenten y cuidar que los fondos destinados a la alimentación se apliquen adecuadamente...–Que al principiar los cursos se acepte por parte de las autoridades la presencia en las escuelas de un número de alumnos igual al de las becas autorizadas, más el cuatro por ciento. –La creación del número de plazas necesarias para atender debidamente los servicios de cada escuela, según las exigencias de cada una de ellas–Incremento a la dotación para medicinas diaria por alumno –Realizar un estudio para ver en qué medida es suficiente o no la ración alimen-ticia de $4.75 por alumno...–Aumentar la Partida de Recreación Escolar de $5.00 a $8.00 pesos semanarios...–Dotar a cada una de las escuelas de un transporte escolar...–Creación de 3,000 becas en el sistema de Escuelas Normales Rurales631

En esa ocasión, después de haber presentado su pliego de peticiones ante las autoridades de la sep el día 3 de octubre y al no obtener respuesta, esta dirigencia estudiantil se encargó de convocar a la realización de paros es-calonados de actividades,632 concluyendo finalmente con la declaración de

631 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Pliego de peticiones presentado ante la sep, Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas y Consejo Nacional de Estudiantes Campesinos Socia-listas, 3 de octubre de 1963.632 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Oficios en los que se informa al director de la escuela de la

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un movimiento en todas las normales rurales del país.633 Situación que le permitió que el día 28 de ese mes, se firmara el acuerdo en el que se especifi-caba el logro de sus demandas en un gran porcentaje. En este sentido, tanto las peticiones de los estudiantes así como la respuesta de las autoridades, dejaba al descubierto varias situaciones.

Además de evidenciar las limitaciones con las que se vivía al interior de las normales rurales, con la autorización para crear un total de 29 pla-zas (una por escuela) de supervisores para el servicio de alimentación y la atención a las denuncias que se presentaran de la aplicación en otros fines de los fondos destinados a la alimentación, se reconocía la existencia de vicios en torno al manejo de los fondos económicos para la administración de estas escuelas. Por otro lado, nuevamente quedaba de manifiesto que la atención a las necesidades de las escuelas seguiría dependiendo más de la intervención estudiantil, que de gestiones de los directores y autoridades educativas.

Finalmente, se puede advertir el fenómeno de la negociación entre nor-malistas rurales y autoridades cuando se observa en el resolutivo de la sep su disposición para atender demandas relacionadas con el adecuado uso de los recursos y hasta la concesión en el incremento de la Partida de Recrea-ción Escolar y la matrícula en un 4 por ciento al inicio de cada año escolar. Todo esto como condición para que los dirigentes estudiantiles dieran por concluido el conflicto y reconocieran “que su petición inicial para el au-mento de 3,000 becas en el sistema de Escuelas Normales Rurales ha sido formalmente retirada por ustedes”.634

Las sociedades de alumnos de las diferentes normales rurales, por su

realización de paros nacionales de actividades convocados por la fecsm de 12, 24 y 48 horas; Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, el primero fechado el 22 y los dos restantes el 24 de octubre de 1963. Ver también “Paro de 12 horas en las actividades peda-gógicas realizadas este día en la Normal de Cañada”, “Ayer fue de 24 horas el paro de las normalistas rurales” y “Continuó ayer la huelga en las normales rurales ante la negativa de Educación”, todas en ahea, El Sol del Centro, 22, 24 y 25 de octubre de 1963, respectivamente.633 Después del paro de actividades concluido el 25 de octubre, los normalistas se declara-ron en huelga nacional, lo que llevó a conseguir una respuesta positiva de las autoridades educativas y la firma del acta de acuerdos el día 28 del mismo mes. agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Conclusiones y acuerdos referentes al Pliego de peticiones presentado el 3 de octubre, Secretaría de Educación Pública, 29 de octubre de 1963.634 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Conclusiones del Pliego de peticiones presentado ante la sep, Fe-deración de Estudiantes Campesinos Socialistas y Consejo Nacional de Estudiantes Cam-pesinos Socialistas, 3 de octubre de 1963, hoja 4.

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parte, continuaron mostrando su presencia y capacidad de influencia frente a las autoridades escolares al intervenir de manera directa en las gestiones propias de su dinámica escolar y, en su caso, solicitando con exigencia a las autoridades competentes la atención de sus demandas.635 En esta dinámica, su presencia frente a las autoridades fue fortaleciendo su protagonismo636 al apoyarse entre sí en la realización de paros y a través de las huelgas pro-movidas por su federación estudiantil como sucedió pocos días después de la unificación cuando la fecsm convocó a todas las escuelas de Tipo “b” a lanzarse a un paro de actividades académicas el día 17 de noviembre en apoyo de los normalistas rurales de Chihuahua, quienes venían sufriendo los excesos del gobernador del estado a lo largo de 1964.637

Como se ha mencionado a lo largo de esta investigación, los estudiantes campesinos no solo aprovecharon estos acontecimientos para fomentar sus relaciones y fortalecer la unidad de su organización, sino que, considerando la riqueza que la vida cotidiana de estas instituciones les proporcionaba en los ámbitos académico, político y cultural, también establecieron otros me-canismos de intercambio y comunicación.

En este sentido, además de convertir los festejos de aniversario y even-635 agenrjsm, caja 33, 1966–1969, Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Oficio 711, Sección Correspondencia, Se transcribe oficio de la Sociedad de Alumnas de esta Escuela, 16 de febrero de 1968, también caja 30, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Oficio No. 21, Se pide construcción de un comedor, 20 de mayo de 1964. Mientras que la Sociedad de Alumnos “Lázaro Cárdenas”, solicitaba la intervención de las autoridades para dar respuesta a las problemáticas propias de la dinámica escolar. Archivo General de la Es-cuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zac. (agenrsmz), caja 12, 1966–1967, Sociedad de Alumnos “Lázaro Cárdenas del Río”, Haciendo de su conocimiento el acuerdo de la sociedad de alumnos, 1 de octubre de 1966; o aquel oficio en el que “debido a la necesidad urgente de encontrar varios objetos que se perdieron”, enviaron Solicitando la realización de un cateo, 15 de marzo de 1967; y uno más, Solicitando se apliquen pruebas a los alumnos que se mencionan y cambiar por permuta; 3 a la normal rural de Aguilera, Durango y uno más, a la de Salaices, Chihuahua, 2 de junio de 1967. O los enviados solicitando la implementación de “tareas concretas y conjuntas entre estudiantes y personal [para] me-jorar nuestra escuela en sus diversos aspectos”. agenrsmz, caja 12, 1966–1967, Sociedad de Alumnos “Lázaro Cárdenas”, Solicitando se realice junta de Comunidad Escolar para el 17 de abril de 1967, 11 de abril de 1967.636 agenrsmz, caja 12, 1966–1967, Sociedad de Alumnos “Lázaro Cárdenas” de San Marcos, Zac., Oficio de Identificación de alumnos integrantes del club de Orientación Política e Ideológica que apoyarán en las guardias que se realizan con motivo del movimiento de las Normales Rurales, abril de 1965.637 agenrjsm, caja 30, 1960–1964, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, oficio dirigido al Director del Plantel Dando a conocer acuerdo del Comité Nacional de la fecSm, 16 de noviembre de 1964.

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tos de clausura de cursos en verdaderos espacios de intercambio entre estudiantes de las diferentes regiones del país, también las Jornadas Cul-turales y Deportivas adquirieron un carácter sobresaliente debido a que cada año se realizaban en distintas sedes y acudían, necesariamente, de-legaciones de estudiantes representantes de todas las escuelas normales rurales. Otro recurso de convivencia e intercambio que ya para entonces era una tradición explotada por los normalistas rurales para promover y consolidar su fraternidad como elemento de unidad, eran las visitas rea-lizadas a las escuelas similares aprovechando los llamados viajes de estu-dios y excursiones.638

Por otro lado, evidenciando la importancia de la política estudiantil en la cotidianidad del normalismo rural, se puso en práctica un mecanismo de institucionalización de su presencia al involucrar a las autoridades y maes-tros de las escuelas en la realización de programas literarios musicales y encuentros deportivos para enmarcar eventos de índole organizacional de los estudiantes. Por ejemplo, en 1966 en la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas” de Palmira, en el estado de Morelos, la Sociedad de Alumnas, junto con la dirección de la escuela y el personal realizaron diferentes actos con motivo de la toma de posesión del nuevo Comité Ejecutivo.639

Para ese evento se integró un programa de actividades dividido en dos partes. Una, que contemplaba actividades deportivas a lo largo del día, y otra, que consistió en la realización de un programa Literario Musical inte-grado con los siguientes números:

i. “el guananÍ”, Obertura de Guillermo Gómez, ejecutada por la Banda del Gobierno del Estado, bajo la Dirección del C. Narciso García Espinosa.

ii. Palabras por la Señorita Margarita de los Santos L., Secretaria General saliente.

iii. “Íntima”, canción del compositor mexicano Tata Nacho, interpretada por

638 agenrsmz, caja 31, 1966–1967, Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga”, Dirección, Sec-ción Correspondencia, Comunicando que un grupo de excursionistas visitarán esa escuela, 16 de mayo de 1967. también caja 33, 1966–1969, profesores Rodolfo Ordóñez y Miguel C. Do-mínguez, Fines y metas alcanzadas en la excursión, Cañada Honda por los Estados de Morelos y Guerreo, Marzo 28 al día 30 de 1968, 3 de abril de 1968.639 agenrjsm, caja 32, 1965–1967, Dirección, Personal y Alumnas de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas”, Invitación a la Toma de Posesión del Nuevo Comité Ejecutivo, Palmira, Morelos, marzo de 1966.

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la señorita Estela Pineda Quintero, alumna del 3° Profesional.iv. “fusiles y muñecas”, de Juan de Dios Peza, declamación por la señorita

Radegundis Toralba Gómez, alumna del Primer Año Profesional.v. “el son de la negra”, bailable en la cuerda por la alumna Luz Ma. Martí-

nez Rivera del Primer Año Secundaria.vi. Toma de Protesta del Nuevo Comité Ejecutivo por un miembro del Comi-

té Nacional de la fecsm.vii. Palabras por la nueva Secretaria General, señorita Taide Marín Huerta.viii. “aires variados”, de Cipriano Pérez concierto a dos clarines, Solistas Ben-

jamín Rivera y Raymundo Osorio, interpretado por la Banda de Música del Estado.640

Como se advierte en el programa, la seriedad e importancia que tenían los eventos políticos para las comunidades estudiantiles quedaba demostrada no solamente al contar con intervenciones como la de la Banda de Músi-ca del Estado, o al enmarcarlos con participaciones artísticas y culturales, sino además, al realizarlos de manera abierta y con la injerencia tanto de la dirección como del propio personal de la escuela. Pero además, aunque se aprecia que cada uno de los números que integran dicho programa se presenta como un acto inocente de mera formalidad, en realidad vienen a constituir un ejercicio eminentemente político que fue contribuyendo en la tarea ideologizante del normalismo rural mexicano.

La Reforma de Educación Normal. Preludio

A pesar de los conflictos estudiantiles que se venían desatando en muchas instituciones de nivel superior en el país durante la segunda mitad de la década de los años sesenta, la dinámica de vida de las normales rurales parecía mantener su ritmo con todo y la demora que persistía en la aten-ción de las demandas de los estudiantes integrantes de la fecsm. Aunque en este sentido, resulta interesante advertir que al igual que años anteriores, la situación en que se encontraban las normales rurales no era uniforme, de manera que mientras que algunas escuelas contaban con las instalaciones,

640 Ídem.

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recursos materiales y humanos suficientes para el desarrollo de las activida-des académicas y de producción, en otras, no se contaba con lo más mínimo para el desempeño de estas tareas.

A través de algunos informes presentados por José Santos Valdés entre 1967 y 1968 de las escuelas de Cañada Honda, Ags., San Marcos, Zac., Roque, Gto., El Quinto, Sonora, Saucillo y Salaices Chih., en su calidad de Visitador Especial de Normales Rurales, se puede apreciar que aunque en la mayoría las inquietudes y necesidades tradicionales como la alimentación, espacios y equipo de dormitorio parecían haber quedado satisfechas, en otras escuelas los estudiantes continuaban demandando además de esto, la construcción y equipamiento de espacios educativos como laboratorios, unidades deporti-vas, la dotación de equipo de vestuario para los alumnos, etc.

En dichos informes el Visitador Especial enaltecía la forma de trabajo de escuelas como las de Saucillo, Chih., San Marcos, Zac., y la de Cañada Honda, aunque de esta última al igual como se hizo a través de un reporte gubernamental, el funcionario también destacaba su participación en las Jornadas Culturales y Deportivas desarrolladas en Roque, Gto., en diciem-bre de 1967 tras haber obtenido el primer lugar en la puntuación general. Resultados que, por cierto, parecieron no sorprenderle a Santos Valdés, re-conociendo que conocía el trabajo de esta normal por haber trabajado du-rante siete años, a partir de 1948, en San Marcos y afirmó “sin exagerar, que por los logros obtenidos en su mejoramiento material [...] por su disci-plina y por el ambiente moral que ahora priva en ella, esta Normal Rural [de Cañada Honda] puede catalogarse, ahora, entre una de las mejores del sistema”.641

Por otro lado, en lo que parece ser el augurio y la reproducción de lo vi-vido en la primera mitad de los años treinta, cuando las Escuelas Centrales Agrícolas fueron transformadas en Regionales Campesinas, en su Informe correspondiente a la normal rural de Salaices, Chih., Santos Valdés, aparte de hacer patente el desinterés de las autoridades por atender las necesida-des existentes, señaló que las circunstancias en que se encuentra “revelan que en esta escuela se trabaja por inercia. La desorganización en todo se pal-pa luego. La fuerza positiva la soportan allí un pequeño núcleo de maestros 641 José Santos Valdés, Visitador Especial de Normales, Visita a la Escuela Normal Rural “Jus-to Sierra Méndez”, sita en José Ma. Morelos, Ags. agenrjsm, caja 33, 1966–1969, José Ma. More-los, Ags., 11 de enero de 1968.

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y la buena disposición de la mayor parte de los alumnos”.642

En suma, con todo y las limitaciones como las expresadas por Santos Valdés, para estos años las normales rurales además de cumplir con su fun-ción primordial que era la formación de maestros rurales, en la dinámica de vida del internado estas instituciones se habían convertido en centros de interacciones que a pesar de generarse con diferentes motivos, finalmente llegaban a convertirse en espacios de intercambio político entre miembros de las sociedades de alumnos integrantes de la fecsm y de éstas con otras organizaciones sociales y estudiantiles del país. Condición que contribuyó para que, aun sabiendo que se darían cambios sustanciales en la formación de maestros las autoridades educativas mantuvieran en silencio la inmi-nente reforma educativa de la educación normal procurando evitar mani-festaciones en contra por parte de los estudiantes campesinos.

Un acontecimiento desarrollado en 1968 que además de significar una particular importancia para el normalismo rural permite apreciar una táctica empleada por la autoridad para desarticular las manifestaciones estudianti-les se vivió en el marco de la realización del xxxii Congreso Nacional de la fecsm en Cañada Honda durante los primeros días del mes de noviembre. Aunque aparentemente este encuentro no significaba un problema para las autoridades, en realidad sí generó preocupación por el hecho haberse reuni-do los normalistas rurales en una sola voz para exigir la satisfacción de sus demandas.

Al igual que en otras ocasiones, en este Congreso se hizo el balance de condiciones de cada una de las escuelas y surgió así un pliego de peticiones que contemplaba las inquietudes de todas las normales rurales del país. Sin embargo, en lo que resulta ser una actitud heterodoxa frente a las de-mandas de todas las normales rurales pero que en apariencia significaba un gesto de empatía y buenas intenciones, las peticiones de la escuela sede fueron resueltas en poco tiempo gracias al apoyo del gobernador del esta-do, Enrique Olivares Santana.

En este sentido y sin pretender demeritar la preocupación del manda-tario estatal, resulta importante destacar que en la práctica, al resolver las

642 José Santos Valdés, Visitador Especial de Normales, Informe sobre las visitas a las Escuelas Normales Rurales “Ricardo Flores Magón”, sita en Saucillo, Chih., y “Abraham González” de Salaices, Chih.” 11 de enero de 1968. agenrjsm, caja 33, 1966–1969, José Ma. Morelos, Ags., 10 de enero de 1968.

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demandas estudiantiles no sólo se desarmaba a los normalistas frente a la opinión pública, sino que además, se les arrebataba la bandera de apoyo al resto de los normalistas rurales dejándolos sin argumentos frente a la posibilidad de una huelga “porque también aquí, bajita la mano, [Olivares Santana] platicaba con los del Comité Ejecutivo”.643 Esta serie de situacio-nes conduce a pensar que la decisión de mantener abierta esta escuela a pesar de la reorganización de las normales rurales a partir de 1969 pudo haber estado relacionada con la injerencia y control político de Olivares Santana. Por cierto, el reporte gubernamental a que se hace referencia en párrafos anteriores, aclaraba que para estos años “la escuela de Cañada Honda, en la que se celebró el Congreso, era la que mejor funcionaba en el país”.644

La realidad de la mayoría de las normales rurales coincidía con la crisis que venían enfrentando las universidades públicas del país durante esa dé-cada, en donde los estudiantes se manifestaban en contra de la reforma de las leyes orgánicas, tanto como a favor de la libertad de cátedra. De acuer-do con esta investigación, además de que las manifestaciones de apoyo a los universitarios por parte de los normalistas rurales frente a los aconteci-mientos del mes de octubre en la ciudad de México no fueron más belige-rantes que las acciones emprendidas durante los meses anteriores para este fin, no dejó de estar en su preocupación un interés particular, su oposición a la reforma en la educación normal.

En este contexto, resulta importante recordar el señalamiento de Evange-lina Terán quien, al referirse a la trascendencia del movimiento universitario del 68 en la historia política mexicana menciona que “los normalistas rurales participaron en todo eso”.645 Sin embargo, al señalar que la lucha estudiantil “se basó en demandas más políticas que estudiantiles [por considerar] que ningu-na de ellas estaba relacionada con cuestiones académicas o estudiantiles”,646 tal parece que las movilizaciones desarrolladas durante los meses de febrero, y

643 Élida Hernández González, entrevista. Pabellón de Arteaga, Ags., 8 de septiembre del 2007, Sergio Ortiz.644 Archivo General de la Nación (agn), Investigaciones Políticas y Sociales (ips), fs. 1–12, 09–ii–1968. Citado en Salvador Camacho Sandoval, Estudiantes y Promoción Cultural en Aguasca-lientes, uaa, Documento sin publicar, Enero 2003, p. 49.645 Ver “Participación política en movimientos sociales”, en Terán Fuentes,... Del internado a la marcha... 1939–2009. Tesis Doctoral, p. 177.646 Ídem.

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más tarde entre septiembre y noviembre de ese año por los normalistas rura-les comprueban que éstos últimos tenían finalidades distintas.

Los normalistas rurales, a diferencia de los universitarios, además de exi-gir la satisfacción de sus demandas ya tradicionales, expresaban su oposi-ción a la reforma de la educación normal, lo que hacía que sus manifestacio-nes tuvieran un carácter académico o estudiantil. De esta manera, aunque en momentos como la catástrofe del 2 de octubre en la ciudad de México los estudiantes campesinos condenaron las agresiones del gobierno frente al movimiento universitario y mostraron su solidaridad al hacer acto de presencia en las manifestaciones públicas de apoyo a los universitarios, lo cierto es que durante todo ese año los normalistas rurales habían venido afrontando sus propias preocupaciones.

Con todo, la intervención de los normalistas rurales adquiere importancia si se toma en cuenta que en el caso de Aguascalientes fueron muy pocos los grupos sociales que expresaron algún tipo de apoyo al conflicto universitario, lo que finalmente contribuyó en la reafirmación de la fecsm como un impor-tante grupo ideológicamente radical, contestatario y crítico del gobierno.

A decir de Daniel Carlos García, los normalistas rurales de San Marcos, Zac. y de Cañada Honda, Ags., ya desde finales del mes de Agosto y duran-te la primera mitad de septiembre habían realizado una importante labor de difusión ante la población aguascalentense después de la acción policía-ca contra las manifestaciones del 26 de julio.647 Además, después de la toma de la Ciudad Universitaria por parte del ejército las estudiantes de Cañada Honda hicieron patente su protesta al señalar lo siguiente:

Considerando que el movimiento estudiantil en nuestra Patria tiene la finalidad de una verdadera Democracia para nuestro pueblo, la Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas” de la Escuela Normal Rural de Cañada Hon-da, Ags., protesta contra la intervención del ejército en los Centros Educativos y exige la solución a los problemas presentados por la juventud ya que las au-toridades han hecho caso omiso de los mismos, por tal motivo realizaremos un paro de actividades con duración de 12 horas iniciando a las 6 y terminando a las 18 horas del día 20 del actual.648

647 Ver a García Gómez,... “Aguascalientes en los 60´s... Fulgor Rebelde... Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Instituto Cultural de Aguascalientes 2006.648 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Es-

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También menciona que un mes después, conforme se desarrollaba el mo-vimiento universitario, las estudiantes de Cañada Honda y los jóvenes de San Marcos participaron en asambleas informativas, distribución de “pan-fletos subversivos”, realización de paros solidarios de actividades de 12 horas.649

En este sentido, Camacho Sandoval destaca la participación de las nor-malistas de Cañada Honda en la manifestación de protesta, aunque al citar un reporte de la dependencia gubernamental de Investigaciones políticas y sociales, llama la atención el hecho de que no hayan sido las normalistas las encargadas de organizar las manifestaciones sino, en todo caso, fueron los estudiantes del Instituto de Ciencias Autónomo de Aguascalientes los preocupados por “convencer al estudiantado de las Normales Rurales de Cañada Honda y de Loreto, así como del Instituto Tecnológico de Aguasca-lientes, para que formen un solo frente para la próxima celebración de actos de respaldo a sus compañeros de México”.650

Durante los días posteriores a los trágicos acontecimientos en Tlatelolco, los normalistas rurales también participaron en las manifestaciones de pro-testa realizadas tanto el 3 como el 11 de octubre de ese año. En el primero de los casos los estudiantes de Cañada Honda y San Marcos se unieron a los del Instituto Autónomo de Ciencia y Tecnología del estado (iact), de secundarias y escuelas técnicas y se contó con la asistencia de aproximada-mente 250 alumnos.651 Dicha manifestación se realizó con un recorrido por algunas calles del centro de la ciudad y culminó en la Exedra con un mitin en el que según Daniel Carlos García, la prensa señaló “como oradores a un estudiante de San Marcos, otra de Cañada Honda, un normalista michoaca-

cuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Cañada Honda, Ags., Oficio Número 10, El que a continuación se indica, y Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Sección Correspondencia, Se transcribe oficio de la Sociedad de Alumnas, 19 y 20 de septiembre de 1968, respectivamente.649 En García Gómez,... “Aguascalientes en los 60´s... Fulgor Rebelde... Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Instituto Cultural de Aguascalientes 2006, pp. 73–115.650 agn, ips, fs.238–239, 24–IX–1968. Citado en Salvador Camacho Sandoval, Estudiantes y Pro-moción Cultural en Aguascalientes, uaa, Documento sin publicar, Enero 2003, p. 57.651 Salvador Camacho Sandoval, “El conflicto estudiantil de 68”, en Estudiantes y Promoción Cultural en Aguascalientes, uaa, Documento sin publicar, Enero 2003, pp. 48–60. Cfr. con Da-niel Carlos García quien señala que “El Sol dice [que esta manifestación] reunió a doscientas personas que salieron de la secundaria de la Estación y concluyeron en la Plaza Principal con un mitin”. En García Gómez,... “Aguascalientes en los 60´s... Fulgor Rebelde... Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Instituto Cultural de Aguascalientes 2006, p. 113.

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no, un universitario y un representante del iact”.652 En la segunda manifes-tación la prensa local reconoció apenas la participación de un centenar de normalistas rurales, sólo que en esta ocasión, se dio una mayor presencia de estudiantes de Cañada Honda.

Dos elementos presentes en estos acontecimientos y que son rescatados por Salvador Camacho Sandoval y Evangelina Terán lo son tanto la hipótesis de la provocación, así como la teoría de la conspiración, ampliamente desarro-lladas por Guevara Niebla quien señala que con la presencia de agentes infiltrados como Sócrates A. Campos Lemus, Áyax Segura Garrido, o de policías encubiertos como los Halcones, un grupo de choque creado en mar-zo de 1968 y los propios miembros del Batallón Olimpia en las manifesta-ciones realizadas a lo largo de este conflicto, la Secretaría de Gobernación y la Presidencia de la República aseguraban que además de que existieran actitudes radicales y de franca provocación y confundir al público con con-signas absurdas y llamando a realizar actos violentos, se consiguiera dar a la opinión pública una imagen de que los acontecimientos estaban siendo orientados por agitadores comunistas.653

En este sentido, mientras que Camacho Sandoval destaca que después de la manifestación de protesta del 3 de octubre en Aguascalientes “El Sol del Centro dijo que eran muy pocos los asistentes, que había infiltrados en el motín y que los discursos pronunciados eran propios de filomarxistas”;654 Evangelina Terán, por su parte, hace referencia a la nota de El Sol del Centro en torno a la manifestación del día 11, en donde señala que “uno de los diri-gentes de la Normal Rural de Aguilera, Durango, fue más allá, al demandar la unificación de los sectores del país para derrocar al gobierno, incurriendo en el delito de incitación a la rebelión”.655

A pesar de la importancia que le imprimieron estos acontecimientos a la vida política del país, un fenómeno que resulta por demás sugestivo, por su coincidencia, es el hecho de que en los archivos históricos de normales rurales como la de Cañada Honda, Ags., y de San Marcos, Zac., son realmente esca-652 En García Gómez,... “Aguascalientes en los 60´s... Fulgor Rebelde... Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Instituto Cultural de Aguascalientes 2006, p. 113.653 Ver Gilberto Guevara Niebla, La libertad nunca se olvida. Memoria del 68, ediciones cal y arena, México 2004, obra completa.654 Salvador Camacho Sandoval, “El conflicto estudiantil de 68”, en Estudiantes y Promoción Cultural en Aguascalientes, uaa, Documento sin publicar, Enero 2003, p. 58.655 En Evangelina Terán Fuentes, Del internado a la marcha..., septiembre 2009, p. 177.

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sas las evidencias de la participación y las actividades políticas desarrolladas por estos normalistas en torno al movimiento universitario del 2 de octubre.

Por otro lado, un elemento que permite apreciar las verdaderas preocu-paciones del normalismo rural y que sus manifestaciones de protesta du-rante esos meses no se realizaron exclusivamente para apoyar en el con-flicto universitario es un comunicado enviado por la Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas” al director de la escuela de Cañada Hon-da en el que le expresan lo siguiente: “en vista de que las peticiones hechas por el estudiantado para bien de nuestro pueblo no han sido escuchadas, realizaremos en su apoyo un paro de actividades con duración de 36 horas [...] a la vez exigimos el cumplimiento de los acuerdos tomados en el movi-miento de huelga próximo pasado del Sistema Normal Rural”.656

Aunque las movilizaciones organizadas por la fecsm desatadas durante ese año se dieron a conocer a la luz pública como carentes de relación con respecto de la iniciativa del gobierno de concretar la reforma educativa de las escuelas normales, mostrándola en todo caso como una expresión más de la rebeldía juvenil de la época o como manifestaciones alentadas por el movimiento universitario, a través de la correspondencia mantenida du-rante estos meses entre las autoridades y la representación estudiantil de la fecsm, y de ésta, a su vez, con todas las normales rurales del país, se puede apreciar que con todo y la falta de difusión en torno del cambio en la políti-ca educativa, los sucesos desencadenados en el seno del normalismo rural fueron en realidad las primeras muestras de oposición y rechazo ante lo que desde el punto de vista de los alumnos de estas escuelas sería inevitable, el cierre de las normales rurales.

Al igual que en febrero de ese año, durante los últimos días del mes de septiembre y hasta los últimos de noviembre los normalistas rurales, coordinados por la dirigencia nacional de la fecsm, se mantuvieron en una constante lucha, situación que permite apreciar la capacidad que las nor-males rurales, tanto como las universidades mostraron para convertirse en las antenas que expresaban la ola de descontentos de la época.

Un hecho que ayuda a describir la preocupación de las autoridades por el crecimiento del conflicto estudiantil del normalismo rural durante ese 656 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Cañada Honda, Ags., Oficio Número 13, El que a continuación se indica, 8 de octubre de 1968.

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año y que quizá justifica su necesidad de relacionarlo con los universita-rios lo fue la medida implementada para reprimir las manifestaciones de los estudiantes pertenecientes a la fecsm que consistió solicitar a los direc-tores que les recordaran a las estudiantes “que su calidad de alumnas de ese plantel implica las responsabilidades de las autoridades escolares [y que] su responsabilidad como director cesa en absoluto cuando las alum-nas abandonan la institución solas o en grupos sin autorización o cuando se dediquen a actividades ajenas a lo específico de estudiantes”.657

En esta dinámica, uno de los conflictos estudiantiles más intensos del normalismo rural durante 1968 fue el organizado por la fecsm y desarro-llado durante los meses de octubre y noviembre de ese año. Esto sucedió luego de que desde los primeros días de octubre se empezaran a realizar “paros” en todas las escuelas normales rurales del país aduciendo el incum-plimiento del convenio que dio fin a la pasada huelga658 y que a partir del 7 de noviembre la dirigencia nacional de ese organismo estudiantil, cuya sede se encontraba en la normal rural de San Marcos, Zac., diera a conocer a las autoridades su decisión de suspender labores659 con el argumento de que para esos días aún no habían iniciado las clases en las escuelas de ca-lendario tipo “a”.660

Frente a estas inquietudes, en un aparente signo de ingenuidad por parte de las autoridades, y en lo que resultó ser el primer anuncio de los cambios que se avecinaban en la formación de maestros rurales, en correspondencia fechada el 4 de octubre de ese año el propio Director General de Educación Normal reconoció que el Secretario de Educación habría conseguido inicial-

657 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Sección Corres-pondencia, Se transcribe telegrama, 28 de octubre de 1968.658 También, caja 34, 1968–1970, Dirección General de Enseñanza Normal, Oficio 10434, al Comité Ejecutivo de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, 4 de octubre de 1968.659 También, caja 34, 1968–1970, Dirección General de Enseñanza Normal, Oficio 12656, A los padres de familia y estudiantes de la Sociedad de Alumnas de la Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Ags., 18 de noviembre de 1968.660 Como se menciona en el capítulo I, las escuelas Calendario Tipo a iniciaban actividades a partir de enero y las de Tipo b en agosto; sin embargo, a partir de “mayo de 1966, Agustín Yánez dispuso la unificación de estos calendarios con apoyo en estudios técnico pedagó-gicos respecto a los periodos de mayor asistencia o deserción y a los índices de aprove-chamiento escolar”, para que todas iniciaran el curso en el mes de septiembre. En Arturo González Cosío, “Los años recientes: 1964–1976”, en Fernando Solana y otros, Historia de la educación pública en México. SEP. Fondo de Cultura Económica, México 1999, p. 413.

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mente “la cantidad de once millones de pesos para adaptación y acondicio-namiento de las Escuelas Normales Rurales [cantidad que posteriormente] fue aumentada hasta treinta y dos millones de pesos”.661

Al año siguiente, encontrándose reunidos los representantes de la fec-sm en Ayotzinapa, Gro., recibieron un comunicado de Agustín Yáñez en el que señalaba que por considerar a estas instituciones como base del sistema educativo destinado al campesinado del país, el año próximo la Secretaría de Educación Pública incrementaría la inscripción de jóvenes para realizar sus estudios secundarios y normales otorgándoles los servicios asistencia-les, también les hacía saber que se abriría una escuela para señoritas en Quintana Roo, y que se redoblarían esfuerzos para formar mejores maes-tros que atiendan a la niñez campesina.662

A pesar de este anuncio, unos meses después no sólo se supo que no se abriría una escuela normal rural en Quintana Roo, sino que además se dio a conocer uno de los primeros cambios básicos operados en el sistema de en-señanza normal que consistía en separar “el ciclo secundario del profesio-nal, congregando a todos los estudiantes de secundaria en escuelas técnicas agropecuarias y a todos los que cursan estudios profesionales en escuelas normales”.663 Con esta determinación había iniciado el proceso de cierre de 14 normales rurales en el país.

Como se puede advertir, la fortaleza adquirida por las 29 sociedades de alumnos de las normales rurales existentes, unificadas en noviembre de 1964 en Cañada Honda, Ags., y que se expresó a través de la convocatoria con diversos motivos en diferentes sedes a lo largo de esa década, no fue suficiente para evitar que en pleno auge de la Guerra Sucia en México664 se 661 También, caja 34, Oficio 10434, Al Comité Ejecutivo de la Federación de Estudiantes Campesi-nos Socialistas de México, 4 de octubre de 1968.662 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, Dirección General de Enseñanza Normal, Sección Co-rrespondencia, expediente 7100, Se transcribe mensaje del C. Secretario del Ramo, a la Sociedad de Padres de Familia de la Escuela Normal Rural de Cañada Honda, Ags., 20 de mayo de 1969.663 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, dgen, La Reforma de la Enseñanza Normal. Discurso del Prof. Ramón G. Bonfil pronunciado en la inauguración de la reunión de Directores, Subdirectores y Profesores de Planta de las escuelas Normales del País, 18 de agosto de 1969, hoja 1. Mario Aguilera Dorantes, Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública hizo el anuncio de dicha transformación el 22 de julio de 1969. En José Enrique Pérez Cruz, en Cuadernos de Edu-cación Sindical No. 90. Las luchas estudiantiles en México. Disponible en http://www.stunam.org.mx/8prensa/cuadernillos/cuaderno90–5.html, obtenida el 03 de febrero del 2008.664 Con este nombre se conoce al conjunto de medidas de represión militar y política to-

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concretara lo que ha sido considerado tanto por estudiantes como por di-versos grupos de la sociedad como una de las más feroces agresiones al sistema de formación de maestros rurales de la historia en su interés por frenar la politización del normalismo rural mexicano.

Balance educativo y Reforma de la Educación Normal, 1969

La reforma de la educación normal venía a ser sólo una parte de los cam-bios educativos pretendidos por el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz, como respuesta a una preocupación basada en la necesidad “urgente de tender al más alto nivel de rendimiento en la educación”.665 Aunque también es cier-to que junto con la decisión de las autoridades de llevar a cabo esta reforma se encontraba un interés político. Por cierto, con la intención de valorar la situación educativa del país, en junio de 1965 se integró una Comisión Na-cional de Planeamiento Integral de la Educación misma que entregó los re-sultados hasta 1968 en tres volúmenes: Enunciado General del Plan, el informe propiamente dicho, en 191 páginas, y una amplia información estadística.

A pesar de que estos resultados daban cuenta de la difícil situación edu-cativa del país, no fue posible implementar acciones que ayudaran a supe-rar el rezago debido a los acontecimientos de 1968. Sin embargo, a partir de las medidas implementadas durante el gobierno de Díaz Ordaz, a finales de los años sesenta se dio a conocer que en este periodo fueron resueltos algunos problemas. De diciembre de 1964 al mismo mes de 1969 se “edifi-caron 43,994 aulas y se crearon 2,547 plazas de promotores bilingües para atender a más de 76 mil niños indígenas de manera que llegaran a dominar tanto el español como su lengua original”.666 En el caso de la alfabetización de adultos se hizo lo propio, ya que además de la transmisión de cursos por

madas por el gobierno encaminadas a disolver a los movimientos de oposición política y armada contra el Estado mexicano, que provinieran de grupos externos a los cuerpos inte-grantes del Partido Revolucionario Institucional “p.r.i. Se considera que la Guerra Sucia en México comienza aproximadamente con la represión en contra del Movimiento estudiantil de 1968, y concluye con la Reforma Política de 1977, que legaliza la existencia del Partido Comunista Mexicano.665 Arturo González Cosío..., “Los años recientes: 1964–1976”, en Fernando Solana y otros,... p. 407.666 Ídem, p. 409.

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la radio y la televisión “se distribuyeron 4,500,000 cartillas de alfabetización y 234,817,000 libros de texto y cuadernos de trabajo gratuitos para primaria; además de 2,453 ejemplares Braile, para invidentes; así como 225,000 guías de la técnica aprender haciendo para maestros de primaria”.667

No obstante estos avances, las autoridades consideraron que el incre-mento en los índices de alfabetización en el país no evidenciaba la calidad que las exigencias de la época demandaban, situación que orilló a señalar a la formación de maestros como la principal causa de esta problemática, pre-cisamente por considerarla como la piedra angular de la reforma integral de la educación, planteada por el Primer Magistrado de la República”.668 En este contexto, además de tomar en cuenta aspectos como la “autoridad moral, conciencia activa de la realidad, imaginación creadora, emoción eje-cutiva, espíritu de servicio y comprensión de los problemas diarios, firmeza de voluntad, optimismo inquebrantable y contagioso que sepa transmitir la alegría de vivir, la confianza en el destino y seguridad en las tareas a realizar”,669 se consideró que dicha reforma debía empezar en la escuela normal y que ésta debía partir del descubrimiento de la vocación.

Para conseguirlo, los objetivos generales de esta reforma consideraban las preocupaciones del gobierno expresadas ya desde la década de los años cuarenta en torno a la formación de maestros rurales. De esta manera, se planteaba la necesidad de formar maestros de enseñanza primaria con una cultura general que respondiera a las necesidades educativas de los alum-nos, que los aspirantes a formarse como maestros consideraran a esta pro-fesión como terminal y no como oportunidad para transitar a otras carreras y, finalmente, incorporar la educación normal al nivel profesional.

En estos objetivos se basó la determinación del Consejo Nacional Téc-nico de la Educación de considerar como conveniente “la separación de la enseñanza secundaria, del ciclo profesional de la enseñanza Normal –hasta

667 Con estas medidas, “el analfabetismo descendió de 32.13% en 1964 a 23.94% en 1970. En estos cálculos quedan comprendidos los niños de 6 a 10 años, a quienes no debe considerar-se analfabetos por cuanto están en edad de recibir enseñanza primaria. El analfabetismo, tomando en consideración únicamente la población mayor de 10 años, disminuyó de 33.5% en 1960 a 22.4% en 1970”. Ídem, p. 409.668 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, dgen, iv Congreso Nacional de Educación Normal. Relato General, 1969, documento mimeografiado, hoja 1.669 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, dgen, iv Congreso Nacional de Educación Normal. Relato General, 1969, documento mimeografiado, hoja 1.

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hoy juntos en algunos planteles–, atendiendo a su carácter y objetivos dis-tintos, a la necesidad de unificar la enseñanza secundaria y a la de afirmar el carácter profesional de las escuelas Normales”.670 Por lo menos en el dis-curso, el argumento era de tipo pedagógico, pues se decía que “al exigirse la educación secundaria para ingresar a los estudios de normal, y al no haber secundarias en varias de las regiones en donde se ubicaban las Rurales, no tenían sentido de existencia como tales”.671

Esta decisión condujo a la transformación de gran número de normales rurales en escuelas de enseñanza tecnológica agropecuaria, manteniéndose sólo 15 escuelas funcionando bajo el esquema tradicional. Si bien ante la opinión de las autoridades o de la sociedad en general era un asunto rela-cionado solamente con la reforma en planes educativos y la consecuente transformación de edificios, para los estudiantes y los padres de familia se trataba de un atentado para la formación profesional de los futuros maes-tros. Pero además, veían amenazadas las oportunidades para las generacio-nes futuras de hijos de campesinos y demás habitantes de las comunidades cercanas a estas escuelas que a partir de entonces pretendieran formarse como maestros rurales.

El debate

El proceso de cierre como normales rurales y su transformación en tecnoló-gicas agropecuarias trajo consigo la distribución de alumnos dependiendo del grado escolar que cursaban, situación que por no haber sido negociada con los estudiantes, no se dio de manera pacífica. En este sentido, en donde hubo resistencia para acatar las disposiciones por parte de los estudiantes éstos debieron padecer la intervención del ejército que se hizo presente para asegurar el desalojo de los edificios, tal como lo evoca un exalumno de la normal rural de Perote, Veracruz:670 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, “v. Distribución de alumnos”, Más y mejor educación para los campesinos de México. Las escuelas Técnicas Agropecuarias y las Normales Rurales, sep, Dirección General de Enseñanza Normal, México, agosto de 1969, p. 7.671 Alicia Civera Cerecedo, en “México: La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales, Algunas huellas para estudiar”, en heuríStica, Revista Digital de Historia de la Educación, 2° Semestre de 2001, El Colegio Mexiquense. Disponible en: http://historia.fcs.ucr.ac.cr/congr–ed/o–paises/Mexico/Alicia%20civeremexico.doc, obtenida el 28 de abril del 2007.

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Todavía recuerdo al puñado de alumnos desalentados que nos reunimos en el destruido comedor y las palabras que entre lágrimas silenciosas, sobre una mesa que el ejército por alguna extraña razón no despedazó, pronunciara Sal-vador Rodríguez Rentería, último secretario general de la sociedad de alumnos “Úrsulo Galván”, quien recomendó trasladarnos a donde nos indicaban para no perder los derechos de becario, porque ya habíamos perdido con lujo de violencia el patrimonio que representaba la Escuela Normal Rural de Perote.672

Según las autoridades, uno de los propósitos de esta reforma era formar buenos maestros rompiendo el círculo vicioso de una mala preparación pri-maria que determina una deficiente enseñanza media y que ésta a su vez, repercute en la enseñanza normal.673 Ahora bien, a pesar de que en el propio Congreso de Saltillo se dieron a conocer los motivos que justificaban el cie-rre de estas normales rurales y su transformación en escuelas de enseñanza Tecnológica Agropecuaria, alrededor de esta medida surgieron hipótesis que apuntan a que esta decisión que se argumentó en la necesidad de llevar a profesionalizar la formación de maestros, también estuvo relacionada con la preocupación del gobierno por los acontecimientos de octubre de 1968 y que, aprovechando esta coyuntura, finalmente determinó el cierre de 14 de las 29 escuelas normales rurales.

Junto con el discurso reformista de las autoridades en el que se reco-nocía la necesidad de crear “mayor número y diversidad de escuelas de nivel medio que le permita seguir inclinaciones vocacionales de diversos tipos, que ofrezcan servicios asistenciales o becas, para que hagan accesible dichas instituciones a los hijos de los campesinos carentes de recursos”,674 también se daba a conocer la estrategia para frenar los impulsos estudianti-les de los últimos años cuando, además de descalificar a sus detractores, se mencionaban como problemas básicos a resolver a partir de la reforma la “vocación, formación moral, cultura general, información suficiente, capa-citación técnica profesional y espíritu de servicio”.675

672 Gilberto Nieto, en “El legado de las normales rurales”, en Diario de Xalapa 19 de agosto de 2008. disponible en http://www.oem.com.mx/diariodexalapa/notas/n818406.htm, ob-tenida el 13 de noviembre del 2009.673 agenrjsm, caja 34,... iv Congreso Nacional de Educación Normal. Relato General, 1969, docu-mento mimeografiado.674 Ídem.675 Ídem, hoja 1.

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De esta manera, a pesar de que el argumento pedagógico de dicha re-forma giraba en torno a las necesidades de formación de otro tipo de ciu-dadano, pareció tener un mayor peso la preocupación por la formación política que se venía dando como parte de la vida cotidiana de las norma-les rurales, pues no se ocultaba la contrariedad por los acontecimientos suscitados alrededor de las movilizaciones estudiantiles de esos meses al sentenciar que en las normales rurales “no deben encontrar lugar: pérdida de tiempo, descuido, ni otras formas de evasión, subterfugio y simulación que deforman la visión del mundo y tuercen el carácter y la conducta de las personas”,676

Ante esto, también resulta importante el interés de las autoridades por someter al normalismo rural de esa ápoca tras considerar que se había con-vertido en un foco importante del proselitismo de izquierda y que, con evi-dente influencia del Partido Comunista, manifestaba inquietudes de sim-patía y apoyo para con los movimientos políticos radicales y la guerrilla.677 A pesar de que ha sido definido el periodo que va de 1968 hasta 1977 como de la Guerra Sucia en México, en el normalismo rural y en general en todas las normales públicas del país se empezaron a vivir situaciones de persecu-ción desde 1964, y con más intensidad de 1965 en adelante. Primero, en el contexto que se vieron involucrados maestros rurales y líderes estudiantiles como Pablo Gómez Ramírez y Manuel Quiñones Pedroza, entre otros, como participantes en el asalto al Cuartel de Madera; y más adelante con Genaro Vázquez y Lucio Cabañas, quienes intervinieron tanto en la conformación de la Asociación Cívica Guerrerense y la Central Campesina Independien-te, como en la fundación del Partido de los Pobres, respectivamente.

Como parte de una estrategia de desprestigio contra los detractores de la Reforma de la educación normal, principalmente la dirigencia nacional de la fecsm, el Director General de Educación Normal, hizo saber en un len-guaje que no ocultaba la percepción de las autoridades en torno a la politi-zación de las normales rurales, que al reconocer que el futuro les planteaba graves interrogantes también estaban conscientes de

676 Ídem.677 En Daniel Carlos García Gómez, “Aguascalientes en los 60´s. La Incubación”, en Fulgor Rebelde. La guerrilla en Aguascalientes. Ensayos. Filo de Agua. Colección Fuego Fresco. Insti-tuto Cultural de Aguascalientes 2006, pp. 73–115.

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[...] que intereses bastardos, lo mismo de un reducido grupo de estudiantes que de personas y organizaciones ajenas a nuestras escuelas, mueven una oposición basada en la deformación de la verdad y la prédica demagógica, y que harán un desesperado esfuerzo por estorbar la Reforma, como que de ello depende que conserven increíbles privilegios y jugosas ganancias económicas, provenientes del despojo de Ocho Pesos semanarios a cada uno de los 10 mil alumnos a quie-nes el pueblo se los asigna y el gobierno se los entrega para cubrir sus gastos personales indispensables, sin sacrificio de sus hogares.678

El funcionario también señaló que “afortunadamente los campesinos de todo el país, los padres de los propios alumnos explotados, las organiza-ciones de trabajadores y aun partidos políticos de tendencias progresistas, respaldan la reforma de la enseñanza normal y la creación de las escuelas técnicas agropecuarias”.679

Aunque llama la atención la ausencia del snte en un debate tan impor-tante como éste, tal parece que el distanciamiento mostrado había tenido su origen precisamente cuando las autoridades señalaron que gran parte de la situación de la educación estaba relacionada con las prácticas de control im-puestas por este organismo y, en este sentido, en la oposición mostrada por la dirigencia sindical tras considerar que con la Reforma de la Educación Normal se ponían en riesgo sus privilegios.

Contextualizando este hecho, Alberto Arnaut señala que con la expan-sión del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio durante los úl-timos años de la década de los cincuenta y a principio de los sesenta el snte adquirió un papel protagónico, ya que a partir de esa época “con la obtención de su título profesional, los maestros no sólo aseguran su plaza, ingresan al escalafón y mejoran sus ingresos, sino también pasan a engrosar la membresía permanente del sindicato: éste fue el comienzo de una etapa de mayor injerencia sindical en el instituto y, en general, en el sistema de formación y capacitación del magisterio”.680

678 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, dgen, La Reforma de la Enseñanza Normal. Discurso del Prof. Ramón G. Bonfil pronunciado en la inauguración de la reunión de Directores, Sub-directores y Profesores de Planta de las escuelas Normales del País, 18 de agosto de 1969, Documento mecanografiado, hoja 7.679 Ídem.680 Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887–1994, Biblioteca del Normalista, sep, México 1998, p. 118.

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Esto favoreció el crecimiento de un sindicalismo que en lugar de contri-buir en la calidad del trabajo docente de los maestros, promovió la creación de vicios y prácticas de encubrimiento de faltas y ausencia de maestros por parte de los inspectores a cambio de la gratitud de los subalternos, “pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternos les sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus superiores”.681

Aunado a esto, la expansión del instituto que tan sólo de 1958 a 1964 extendió título a 17,427 maestros, 1,852 más que en sus primeros 12 años de vida, se dio a costa de una mayor flexibilidad en el cumplimiento de sus programas.682 Este fenómeno, aunado al crecimiento del sistema nacional de la educación primaria, la mejora económica y la ampliación de las posi-bilidades de movilidad de los maestros, generó el aumento en la demanda de ingreso a las escuelas normales y la creación de nuevas escuelas norma-les estatales y privadas, que aumentan más rápido que las dependientes del gobierno federal, desembocando finalmente en un desequilibrio entre la oferta y la demanda. A pesar de la problemática en torno al desequilibrio entre la oferta y la demanda de maestros, además de la urbanización del sistema educativo, estos aspectos fueron dejados de lado para, en todo caso, asumir una reacción de las autoridades intentando remediarlo desde un solo flanco, el cierre de las escuelas normales rurales.

Uno de los principales problemas entre la sep y el snte se debió al “cre-ciente desempleo de los egresados de las normales, estimado en alrede-dor de 20,000 maestros”.683 Aunado a esto, en la viii Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación, celebrada a finales de julio de 1969, se tomaron decisiones que atentaban contra la tradición clientelar de la dirigencia sindical del magisterio al plantear, entre otras, las siguientes medidas:

– Reorganización del servicio de supervisión, cuyos puestos deben ser de con-fianza y quienes los ocupen residan en su circunscripción; su encargó será de tiempo completo e incompatible con cualquiera otra tarea docente o adminis-trativa: es problema medular de la reforma.

681 Jaime Torres Bodet, citado en Alberto Arnaut, Ídem, p. 113.682 “La edad de oro del magisterio normalista (1958–1970)”, en Alberto Arnaut, Historia de una profesión..., Biblioteca del Normalista, sep, México 1998, pp. 112–124.683 Ídem, p. 119.

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– Revisión de las disposiciones escalafonarias para su mejor cumplimiento y para que sean justamente reconocidas la preparación, eficacia y méritos profe-sionales del personal.684

Estas medidas se constituían en un atentado contra las prácticas de control político que el snte había venido construyendo desde décadas anteriores. Pues, como se describe en el capítulo anterior, con el argumento de que “las instituciones valen más que los hombres y no siempre la mayor puntuación y antigüedad dan la mayor eficiencia y la capacidad”,685 se reconocía que por verdadera necesidad y por salvar a estas instituciones, se habían asig-nado cargos de este tipo a compañeros que a pesar de haber sido de otras categorías destacaban “por su capacidad profesional y de trabajo, por su honestidad, experiencia, cariño al sistema, sensibilidad política, etc.”686 Lo que constituía un verdadero ejercicio de clientelismo político sustentado en el establecimiento de redes de compromiso por encima de los derechos escalafonarios de los maestros.

Aunque no se menciona de forma explícita la resistencia del snte frente a la reforma de la educación normal, a finales de la década de los años sesen-ta la sep reconocía la existencia de “intereses que resultarán perjudicados, pero que no nos detendrán en el propósito de modernizar el sistema admi-nistrativo del país, imperativo de la etapa actual de nuestro desarrollo”.687 En este sentido, al exhortar al magisterio a apoyar la implantación de dicha reforma, se advertía también como un llamado de atención a la dirigencia sindical por su actitud, al aclarar que las medidas que se tomarían serían

[...] sin perjuicio de atender derechos y acrecentamientos económicos de sus agremiados, que no deben ser, por lo demás, motivación exclusiva de su activi-

684 Agustín Yáñez, “Discurso del secretario de Educación pública”, el Día del Maestro de 1970, citado en Alberto Arnaut, Ídem, p. 120.685 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959.686 agenrjsm, caja 28, 1954–1957, Informe del Representante Sindical de la Especialidad del 15 de marzo de 1956 al 19 de febrero de 1959, Segunda Asamblea Nacional, México, d. f., 19 de febrero de 1959. De hecho, esta era una petición que se hizo desde el mes de enero de ese año, en Snte, Oficio Núm. 316, También caja 28, Insistiendo en la solución de los problemas que se men-cionan, 08 de enero de 1959.687 “Informe presidencial de1968”, citado en Alberto Arnaut, Historia de una profesión... Bi-blioteca del Normalista, sep, México 1998, p. 121.

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dad, nuestro sindicato […] está llamado a adaptar con equilibrio su atención, su acción, en favor de las reformas que la nación espera para igualar el rendimien-to educativo con las exigencias de la época, conforme al plan que libremente determinará y al cual pueden servir algunas aportaciones recomendables.688

Por otro lado, ante la amenaza de ver reducido considerablemente el núme-ro de normales rurales, existieron manifestaciones de estudiantes y padres de familia en diversas regiones del país. La sociedad de padres de fami-lia de la normal rural “Justo Sierra Méndez” de Cañada Honda, Ags., por ejemplo, consciente de la situación y en una actitud solidaria con sus hijas, no dudó en manifestar su preocupación por la inquietud que prevalecía en las estudiantes al enterarse de “que el próximo año escolar, sus Escuelas Normales Rurales sufrirán una transformación que ellas no aceptan”.689

La inquietud de los padres de familia se desprendía de considerar que la propuesta de separar los ciclos Secundario y Profesional lesionaba las conquistas educativas de los gobiernos progresistas precisamente porque de llevarse a cabo, “perjudicaría grandemente a la clase campesina, obrera y a la burocracia que es de donde proceden nuestras hijas”.690 Por esta razón, manifestaron el apoyo a sus hijas “en contra de toda innovación que lesione los intereses de nuestra clase proletaria”.691

Los estudiantes por su parte, también participaron de este debate contra la reforma de la educación normal desplegando diferentes actividades de protesta durante los meses de agosto, septiembre y octubre de ese año. Una de estas acciones se dio a través del envío de una carta de inconformidad a la Secretaría de Educación Pública por el cierre de estas normales rurales, en la que cuestionaban: “si ustedes mismos están siempre porque no haya analfabetas, que haya educación en México, ¡¿en qué forma?! si ahora quie-ren que desaparezca la única esperanza del campesino, que son las norma-les rurales.”692

688 sep/Conalte, “Documento publicado en la víspera de la VIII Asamblea Nacional Plena-ria del Conalte (julio–agosto de 1969)”, citado en Alberto Arnaut, Ídem, p. 121. 689 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, Sociedad de Padres de Familia de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”. Cañada Honda, Ags., Al Lic. Agustín Yánez, Secretario de Educación Pública, 30 de junio de 1969.690 Ídem.691 Ídem.692 ahsep, Archivo, c–101; e–1341, citado en Las normales rurales en el centenario de la Revolu-

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Días después, en un documento publicado en el periódico del Partido Comunista Mexicano La Voz de México los primeros días de agosto,693 la Fe-deración de Estudiantes Campesinos mostraba su oposición a la política educativa del Lic. Díaz Ordaz al calificarla como represiva por actuar al compás del argumento pseudo pedagógico de la Secretaría de Educación Pública, además de culparla de haber “hollado nuestras escuelas; [pues] en algunos casos esta intervención ha sido enmascarada con campesinos en-gañados, pagados por la cnc y con protección de la policía y el ejército han ocupado nuestros centros educativos”.694

En el mismo documento, tras sentenciar que con esta reforma se privi-legiaban las necesidades tecnológicas del desarrollo de la agricultura más que atender las necesidades de progreso social de las masas campesinas y de considerar que un año más de formación limitaba este tiempo de la posibilidad de percibir un salario como maestros y ayudar así a sus padres campesinos, los estudiantes hicieron un pronunciamiento categórico “con-tra las medidas aprobadas en Saltillo y ratificadas por el Consejo Nacional Técnico de la Educación de separar los dos ciclos que integran las escuelas normales rurales”.695

Más adelante, en un lenguaje propio de influencia socialista llamaban a todas las fuerzas democráticas y revolucionarias a rechazar las “reacciona-rias reformas que trata de imponer la burguesía gobernante en la educa-ción normal en general y a la normal rural en particular, a desenmascarar y echar abajo su encubierta pretensión de liquidar el último reducto de la educación popular: los internados de las normales rurales […]”.696

El sentido de su resistencia se concentraba en la invitación a participar en un programa de lucha por la defensa de cinco demandas específicas:

ción, por Tanalís Padilla. Investigadora Independiente. Disponible en http://www.silaba-rio.blogspot.com/, obtenida el 17 de agosto del 2010.693 José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles de México”, en Cuadernos de Edu-cación Sindical # 90. Disponible en http://www.stunam.org.mx/8prensa/cuadernillos/cuaderno90–1.html, obtenido el 3 de febrero del 2008.694 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, fecsm, Secretaría General, En defensa de las Normales Rurales contra la Reforma Antipopular y Reaccionaria, 8 de agosto de 1969, hoja 1. Documento Meca-nografiado y José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles de México”…, obtenido el 3 de febrero del 2008.695 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, fecsm, Secretaría General, En defensa de las Normales Rurales contra la Reforma Antipopular y Reaccionaria, 8 de agosto de 1969, hoja 6.696 Ídem, hoja 8.

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1.– Mantenimiento de las 29 escuelas del sistema de enseñanza normal rural, y ampliación del mismo, conservando la unidad de sus ciclos secundario–pro-fesional.

2.– Creación de un verdadero sistema de enseñanza media técnico–agropecua-ria, con su propio sistema de internados y servicios sociales.

3.– Reforma de los planes y programas de estudio de la educación normal rural, conforme a las necesidades del medio en que se utiliza.

4.– Mantenimiento del ciclo profesional de la carrera de maestro en tres años.5.– Federalización de las escuelas normales privadas, por cooperación y estatales.697

Finalmente, en lo que parece un desesperado intento por mostrar su unidad y fortaleza frente a la disposición del gobierno de transformar la formación de maestros y su separación con respecto del ciclo secundario, los norma-listas rurales invitaban

[...] al movimiento estudiantil democrático, al campesinado independiente, a los maestros revolucionarios, a los obreros, a los profesionistas, a apoyar nues-tras acciones en defensa del sistema de enseñanza normal rural, a participar en ellas, al levantar en todo el país una amplia y vasta campaña de denuncia y protesta por la reforma reaccionaria que intenta consumar la burguesía gober-nante, a través de la sep.698

Este llamado contribuyó a que, como lo señala el propio Ramón G. Bonfil, durante los meses de septiembre y octubre se dieran disturbios protagoni-zados por los estudiantes de las 29 normales rurales del país,699 quienes rea-lizaron diferentes movilizaciones para expresar su oposición a la aplicación

697 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, fecsm, Secretaría General, En defensa de las Normales Rurales contra la Reforma Antipopular y Reaccionaria, 8 de agosto de 1969, hojas 8 y 9. Ver también, José Enrique Pérez Cruz, en “Las luchas estudiantiles de México”, en Cuadernos de Educa-ción Sindical # 90. Disponible en http://www.stunam.org.mx/8prensa/cuadernillos/cua-derno90–1.html, obtenido el 3 de febrero del 2008.698 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, fecsm, Secretaría General, En defensa de las Normales Rurales contra la Reforma Antipopular y Reaccionaria, 8 de agosto de 1969, hoja 9.699 Durante estos meses la comunicación entre las escuelas normales y la Dirección Gene-ral de Educación Normal era constante, de manera que se hacía saber con oportunidad la actividad política que se mantenía en cada momento. agenrjsm, Caja 34, 1968–1970, Normal Rural de Cañada Honda, Ags. Telegrama Oficial 04 dirigido a Ramón G. Bonfil, Escuela continúa con actividades normales, 8 de septiembre de 1969.

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a la reforma educativa igual como lo hicieran los propios padres de familia a través de documentos. Aunque al final no cambió la determinación. Por cierto, en la medida que resulta insostenible la afirmación de G. Bonfil en cuanto a la participación de padres de familia, parece adquirir certidumbre la postura de los normalistas rurales al señalar que esta participación había sido enmascarada con campesinos engañados, pagados por la cnc.

Desde la perspectiva de la presente investigación, el discurso de G. Bon-fil tenía la finalidad disminuir la presencia de los opositores de la reforma, pues en esa misma oportunidad, al citar las razones de orden administrati-vo expuestas por el Consejo Nacional Técnico de la Educación el 14 de julio de 1969 con las que se justificaba la separación de los estudios secundarios del profesional, mencionó que éstas eran de sobra conocidas por los asisten-tes a esa reunión, “que han vivido los graves problemas de la promiscuidad de niños de 12 y 13 años de edad con jóvenes de 18, 20 y más años. Convi-viendo como internos, presentaba constantemente, siempre en perjuicio y con grave daño físico y moral para los de menor edad”.700

Contrariamente a estas afirmaciones, Rodrigo Macías Córdova, egresado de la normal rural de San Marcos, Zacatecas en 1963, quien ingresó muy jo-ven a dicha escuela para cursar desde el curso Complementario, Secundaria y el grado Profesional, recuerda que se vivía muy a gusto en estas escuelas debido a que

Las relaciones entre compañeros independientemente de la edad, eran muy buenas ya que los grandes no abusaban de los chicos. Para eso estaba el Código disciplinario. Se sancionaba cualquier falta de respeto a los compañeros, aun-que era más penado faltarle el respeto a un compañero menor; tantos puntos por faltarle el respeto a un maestro; por falta de higiene, por indisciplina, en fin abarcaba mucho.701

En este sentido, parece perder fortaleza el argumento de reorientar el pro-yecto de formación de maestros y la preparación de personas con un perfil técnico, tomando como sustento la reorganización de las normales rurales

700 Ídem, hoja 2.701 Rodrigo Macías Córdova, egresado de la Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zac., de la generación 1957–1963. Entrevista. Aguascalientes, Ags., 22 de noviembre de 2007, Sergio Ortiz.

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debido a la promiscuidad y daño ocasionado en los estudiantes menores de edad. En todo caso, si es que la promiscuidad era uno de los problemas que en esa ocasión era utilizado como uno de los principales argumentos de este gobierno, además de atenderlo debió procurarse, en su oportunidad, la construcción y habilitación de los espacios adecuados para evitar que se diera.

En estas circunstancias, a pesar de los argumentos empleados por el go-bierno para justificar la formación de maestros que además de que garanti-zaran el desarrollo futuro del país encauzaran “la conducta de las nuevas generaciones de mexicanos, con acierto tal, que les permita enfrentarse ven-turosamente a un mundo rápido de avances científicos y tecnológicos, de profundas transformaciones sociales […]”;702 son muchos los que llegaron a considerar que esta decisión estuvo más relacionada con la necesidad de atemperar la politización de estas escuelas que con la exigencia de reorien-tar la formación de los maestros rurales.

De acuerdo con Pedro Medina Calderón, egresado de la normal rural de San Marcos, Zac., a principio de los años sesenta, el verdadero motivo de la separación de los ciclos de secundaria y de la normal en estas escuelas fue para que los estudiantes ya no llegaran de 13 años a los internados [pues] “nosotros, a los 15 años, ya hablábamos en público, nos identificábamos con Cárdenas, con Juárez y con el socialismo en general. Éramos tácticamente apasionados del socialismo y, cuando terminábamos de maestros rurales, queríamos participar en la revolución”.703

Ante el cierre de estas escuelas los estudiantes fueron distribuidos en las diferentes normales rurales que permanecieron abiertas. Por ejemplo, en casos como el de Perote, Veracruz, en el que su cierre fue total, los estudian-tes “fueron dispersados en cuatro escuelas del país: todos los alumnos de secundaria fueron enviados a Zaragoza, Puebla, que [a partir de entonces] sólo atendería secundaria; los que cursaban la educación normal, los de pri-mero y tercero b marcharon a la antigua normal para mujeres en Tiripetío, 702 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, sep, dgen, La Reforma de la Enseñanza Normal. Discurso del Prof. Ramón G. Bonfil... reunión de Directores, Subdirectores y Profesores de Planta de las escuelas Normales del País, 18 de agosto de 1969, mecanografiado, hoja 5.703 Pedro Medina Calderón inició sus estudios en la normal rural de Salaices, Chihuahua en 1957, y a partir de 1961 se cambió a San Marcos, Zac., en donde concluyó su formación de maestro rural en 1963. En “22. Pedro Medina Calderón”, José Luis Aguayo Álvarez, Escuela Normal Rural SalaiceS Formadora de maestros., México, 2002, p. 195–197.

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Michoacán; los de tercero a, a Tenería, Estado de México, y los de segundo fuimos trasladados a El Mexe, Hidalgo”.704

Al consumarse la reorganización de las normales rurales y más allá de las manifestaciones que se dieron durante los meses de septiembre y oc-tubre de 1969, puede dar la impresión de que los estudiantes no hicieron mucho por defenderse ante este embate; sin embargo, lo que se advierte a primera vista como una actitud conformista de los normalistas rurales por considerar que antes de concluir el año de 1969 dejaron de darse manifes-taciones de protesta contra la reforma de la educación normal, en realidad venía a ser el resultado de varias circunstancias. Entre otras, se puede con-siderar como una de las más importantes la referente a la crisis de identidad generada en los normalistas rurales a partir del reajuste en el número de escuelas; disposición que por ser sorpresiva, resultó ser una medida eficaz para doblegar y desintegrar a la organización estudiantil.

Pero además, hubo otras medidas que por su carácter coercitivo, asegu-raban el control de los estudiantes. En noviembre de 1969 el propio Director General de Enseñanza Normal envió un comunicado a los padres de familia para informarles que se habían reanudado las labores en estas escuelas con toda normalidad, pero también, se les hacía saber que había sido liquidado el total del pre y que, de comprobarse que se destine para “personas ajenas al plantel o para movimientos de agitación”,705 sería suspendida esta ayuda. Con esto, el estudiantado quedaba imposibilitado para realizar cualquier tipo de actividades que pusieran en riesgo la tranquilidad de las normales rurales y, de generarse, se hacía responsable directamente al padre de fa-milia.

Otra medida con la que además se venía a flagelar la solidaridad de los padres de familia frente a la preocupación de sus hijos por la transforma-ción de sus escuelas, fue que como requisito para inscribir y reinscribir a sus hijos para el ciclo escolar de 1970–1971 en las escuelas normales del país, sería obligatorio aceptar las disposiciones expresadas a través de un docu-mento que concentraba 12 normas que a partir de ese ciclo escolar regirían

704 Gilberto Nieto, en “El legado de las normales rurales”, en Diario de Xalapa 19 de agosto de 2008. disponible en http://oem.com.mx/diariodexalapa/notas/n818406.htm, obtenida el 13 de noviembre del 2009.705 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, sep, dgen, Comunicado de Ramón G. Bonfil, A los padres de familia, 28 de noviembre de 1969.

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no sólo a los alumnos de esas instituciones, sino también a los padres de familia y tutores.706

Con la intervención de los padres de familia automáticamente éstos asu-mían la responsabilidad de evitar el crecimiento de futuras manifestaciones en las normales rurales. Y si se considera que para muchos padres de fami-lia las normales rurales significaban la única alternativa de superación para sus hijos, las sanciones eran aún más drásticas. El documento sentenciaba que al romper algunas de estas normas el estudiante perdería la beca auto-máticamente.

El documento en cuestión es el siguiente:

1. Las becas que se suministran en esta escuela normal para cursar la carrera de Profesor de Educación Primaria, constituyen un estímulo y un servicio que otorga el pueblo de México, a través de las autoridades correspondien-tes, exclusivamente a quienes, además de carecer de los medios económi-cos necesarios, sean hijos de campesinos o profesores rurales en ejercicio y se distingan por su esfuerzo y capacidad como profesores para el sector campesino.

2. La Secretaría de Educación Pública, por conducto de las dependencias res-pectivas, es la única facultada para señalar las normas de trabajo, caracte-rísticas, y sistemas de enseñanza que regirán en las escuelas normales. Los alumnos individualmente y en su conjunto, no tienen autoridad para alterar los calendarios, horarios y demás modalidades del trabajo escolar.

3. Los alumnos y los padres de familia o tutores, tienen la obligación de coadyuvar a la estabilidad y progreso de esta escuela normal y de erradicar del medio rural todos aquellos factores que pudieran atentar contra la buena marcha de la labor educativa que tienen encomendada.

4. La calidad de estudiante y el disfrute de los servicios docentes y asistenciales se conservará mientras él mismo mantenga regularidad en su escolaridad y su conducta no viole las normas de convivencia social, de disciplina escolar y demás reglamentarias establecidas en este plantel educativo.

5. El padre o tutor vigilará la buena conducta de su hijo (a) o tutoreado (a) y lo (la) estimulará para que obtenga los más altos rendimientos en sus estudios.

706 agenrjsm, caja 34, 1968–1970, Sociedad de Padres de Familia de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”. Cañada Honda, Ags., Al Lic. Agustín Yánez, Secretario de Educación Pública, 30 de junio de 1969.

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6. El padre o tutor se hará responsable de que su hijo (a) o tutoreado (a) asista con regularidad a sus clases y cumpla las diversas tareas pedagógicas y de-más actividades que señalen los planes de estudio.

7. Si el (la) alumno (a) faltara a clase sin causa justificada por el término de tres días, automáticamente le será cancelada la beca y, en consecuencia, causará baja de esta Institución.

8. Si el (la) alumno (a) causara baja en el plantel por cualquiera de las causas que establece este documento, el padre o tutor se compromete a respaldar la ejecución de tal medida. Al efecto se encargará, por su cuenta, de trasladarlo (a) a su domicilio.

9. En caso de suspensión colectiva de labores efectuada por los alumnos sin la aprobación de las autoridades competentes, el padre o tutor se presentará en el plantel para trasladar a su hijo (a) o tutoreado (a) a su domicilio. Los gastos que ocasione este traslado serán cubiertos por él mismo.

10. La cantidad en efectivo que semanalmente se suministre por concepto de “pre”, será aplicada exclusivamente para auxiliar al alumno en sus gastos personales. En consecuencia, en caso de que dicha cantidad o parte de ella sea empleada para cualquier fin distinto a su objeto específico, su pago será definitivamente cancelado.

11. El padre o tutor colaborará en las actividades que lleve a cabo la Asociación de Padres de Familia de la Institución y participará personalmente o por me-dio de un representante, en las asambleas de la misma, cuando su presencia sea requerida.

12. Las personas que integren la Asociación de Padres de Familia, no tendrán intervención alguna en la administración o dirección técnica de la escuela. Las funciones de este organismo, se regirán de acuerdo con las normas esta-blecidas en el instructivo correspondiente.

Firman tanto el estudiante como el padre o tutor.707

Frente a esta realidad, a pesar de la cultura de intercambio y fraternidad alentada a través de convocatorias con motivos diversos y que contribuyó de manera importante en el desarrollo de la formación política del norma-lismo rural al conformar una ideología que unificó a los normalistas rura-les, los estudiantes del grado de normal debieron resignarse y elegir entre 707 agenrjsm, caja 36, 1970–1971, sep, dgen, Normas que regirán a los alumnos de esta institución y a los padres de familia o tutores, 1970.

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poner en riesgo su lugar como estudiantes en el sistema de educación nor-mal o continuar con sus estudios hasta concluirlos, aceptando además de la firma de una carta compromiso como ésta su traslado a otra normal rural.

Nuevas reglas. El normalismo rural a discreción

Para el mes de agosto de 1969, más de 10 mil alumnos habían sido redistri-buidos tomando en consideración el grado que cursaban, la ubicación de la escuela en que estaban inscritos y el lugar de residencia de su familia. De esta manera, aunque en algunas normales rurales existieron disturbios durante los meses de septiembre y octubre en protesta contra la reforma,708 en otras, como lo fue el caso de Cañada Honda, las actividades continuaron desarrollándose de manera normal.709 Sin embargo, con el término de ese año también concluiría un ciclo más en la vida de la fecsm y de las socieda-des de alumnos como entidades políticas y de gobierno al interior de estas escuelas.

Es decir, mientras que el resto de ese año las estudiantes de Cañada Hon-da permanecieron en actividad constante solicitando a las autoridades la satisfacción de demandas deprendidas del incremento de alumnas como producto de la reorganización de estas escuelas,710 a partir de 1970 y hasta los últimos meses de 1972, al igual que en todas las normales rurales los estudiantes se mantuvieron alejados de toda actividad política.

En este sentido, no fue casual que tanto la movilidad de los estudiantes ocasionada por la reorganización de las escuelas, así como las disposicio-nes para la inscripción y reinscripción al nuevo ciclo escolar hayan provo-cado la desintegración de la fecsm. A partir de 1970, además de que deja-ron de ser reconocidas las sociedades estudiantiles con el carácter político 708 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, sep, dgen, Comunicado de Ramón G. Bonfil, A los padres de familia, 28 de noviembre de 1969.709 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, Normal Rural de Cañada Honda, Ags. Telegrama Oficial 04 dirigido a Ramón G. Bonfil, Escuela continúa con actividades normales, 8 de septiembre de 1969.710 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, Sociedad de Alumnas “Amalia Solórzano de Cárdenas”, So-licitando permiso para la realización de la fiesta de “Apertura de Cursos”, Solicitando tramitar solu-ciones a las diversas necesidades de nuestra institución educativa, 9 de octubre y 22 de noviembre de 1969, respectivamente. Además, Escuela Normal de Cañada Honda, Ags., Dirección, Se transcribe oficio de la Sociedad de alumnas, 5 de diciembre de 1969.

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heredado por la fecsm, las autoridades implementaron medidas alternas para evitar la injerencia de los alumnos en las decisiones de las escuelas. Entre otras, el desarrollo de las actividades cotidianas dejó de apoyarse en la vigilancia de las comisiones y comités que conformaban la sociedad de alumnas y entonces fueron creados otros “equipos integrantes de la orga-nización de la escuela”.711 De igual manera, para atender los nuevos aspec-tos que exigía la reforma educativa en cuanto a la formación de maestros y responder a las normas que regirían a los alumnos de estas escuelas y a los padres de familia o tutores, se reformó el Reglamento Interno en las normales rurales.

En este reglamento se puede apreciar que además de que se esperaba responder a los nuevos aspectos de la formación de maestros, también se hacía una crítica a la manera en que se venía atendiendo la disciplina al señalar que ahora se tendría como finalidad “alcanzar el propósito de hacer realidad la disciplina consciente”.712 Ahora, además de que no se incluían faltas y sanciones para maestros y trabajadores administrativos de la es-cuela, también se ponía límites a la intervención de los estudiantes. De esta manera, a pesar de que en el Capítulo xi correspondiente a “Derechos y Obligaciones de las Alumnas” en su artículo 62, inciso i, se afirmaba que “las alumnas del plantel tienen derecho a organizarse en sociedad para resolver todas las cuestiones que les afecten directamente”,713 en la práctica cotidiana su intervención no iba más allá de una representante por grupo para inte-grar el Gobierno Escolar y, en todo caso, la sociedad de alumnas respondía más al sentido de gestión académica que a un carácter político.

Mientras que como se menciona en el capítulo iii de este trabajo, con el Código disciplinario vigente hasta antes de esta reforma existieron casos de estudiantes que aun habiendo agotado sus cien puntos no perdieron su carácter de becarias ni llegaron a ser expulsadas, a partir de 1970 quedaba claro que la autoridad no arriesgaría la tranquilidad de estas escuelas, por lo que ahora no sería necesario disminuir gran cantidad de puntos para per-

711 agenrjsm, caja 36, 1970–1971, Equipos integrantes de la organización de la escuela, 24 de febrero de 1970.712 agenrjsm, caja 36, 1970–1971, Reglamento Interior de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Cañada Honda, Ags., 1970.713 Ídem.

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der la beca.714 El nuevo Código disciplinario que formaba parte del Regla-mento Interior de las Normales Rurales incluía las siguientes consideraciones:

Artículo 157°. Para medir objetivamente la conducta de las alumnas, se estable-ce el siguiente Código disciplinario.Artículo 158°. Cada infracción al reglamento tendrá un valor estimativo numérico.Artículo 159°. A cada alumna desde el momento de ingresar o reingresar a la escuela se hace acreedora a 100 puntos anuales, de los cuales se irá descontando el valor de cada uno de los reportes de las infracciones que haya cometido, y de acuerdo con el siguiente tabulador se hará merecedora de las sanciones que se indican:1. Por pérdida de 20 puntos, llamado de atención por el Comité de Honor y

Justicia.2. Por pérdida de 30 puntos, llamado de atención por la Dirección de la Escuela

y aviso a sus padres.3. Por pérdida de 40 puntos, llamado de atención, en público, por el Director

de la Escuela y dar aviso a los padres.4. Por pérdida de más de 40 puntos, la infractora pierde su calidad de alumna

debiendo, por tanto, llamar a sus padres o tutores para que su hija les sea entregada.715

Con la implementación de este Código se observa la preocupación de las autoridades por el fomento de la higiene escolar y la importancia del respe-to en la vida cotidiana del internado; sin embargo, la esencia reguladora de conducta de estas escuelas se da a conocer con el anuncio de que a partir de ese momento no se tolerarían la organización y participación de estudiantes en ningún tipo de disturbios; el inciso w sentenciaba que las “traiciones a la Escuela, deslealtad, calumnia, labor de intriga, labor individualista, alianza con extraños en la Escuela, desorientaciones (como se puede advertir, tanto este punto como el anterior parecen hacer referencia a la posibilidad de 714 Como se ha señalado en “una Reforma al Código disciplinario en Cañada Honda, 1954” del Capítulo iii de este trabajo, en años anteriores no sólo existió otro tabulador para san-cionar las faltas, sino que además, existieron casos de alumnas que tras haber agotado sus 100 puntos, por toda sanción sólo se informó a sus padres acerca de la mala conducta que venían presentando en lugar de expulsarlas.715 agenrjsm, caja 36, 1970–1971, “Código disciplinario”, en Reglamento Interior de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Cañada Honda, Ags., 1970, p. 53.

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acercamiento con estudiantes de otras escuelas o con líderes políticos cata-logados como de izquierda), como mínimo y a reserva de estudiar el caso en el Consejo Escolar, [serían sancionadas] con 25 puntos”.716 Lo que quiere decir que con un solo reporte de ese tipo el estudiantes se ponía en riesgo no sólo de ser evidenciado ante los compañeros, sino también, de perder su calidad de estudiante según lo señalado en el punto número cuatro de las Normas que regirán a los alumnos de esta institución y a los padres de familia o tutores, cuya firma de conformidad era un requisito indispensable para ins-cribirse o reinscribirse como estudiante regular a partir de la reorganización de estas escuelas.

Frente a estas disposiciones, se entiende cómo la participación estudian-til no sólo se redujo a contar con un representante por grupo, sino que de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento para la organización y funciona-miento del Consejo Escolar, además de la participación del secretario general del Comité Ejecutivo de la sociedad de alumnos este órgano de gobierno se integraría con la representación de un estudiante por grado.717 De esta manera, el carácter tradicional de la representación estudiantil en el seno de las normales rurales quedaba de lado y dejaban de existir espacios de re-presentación política por parte de los alumnos, por lo que una de las conse-cuencias inmediatas fue que durante los años de 1970 a 1972 el intercambio entre normalistas se redujo solamente a aquellos encuentros académicos y culturales promovidos por los directores de estas escuelas con fines estric-tamente académicos.

Aunado a esto, y con la finalidad de que se volviera al orden, a la disci-plina y al trabajo en las normales rurales a partir de evitar el surgimiento de problemas, también existió la prohibición absoluta por parte de las autori-dades para cualquier tipo de desplazamiento e intercambio entre estudian-tes sin autorización.718 Frente a esta realidad de vigilancia y hostigamiento resultaba casi imposible que existiera una participación política entre los normalistas rurales.716 Ídem, p. 54.717 agenrjsm, caja 36, 1970–1971, Reglamento para la organización y funcionamiento del Consejo Es-colar, Cañada Honda, Ags., 15 de octubre de 1970. Cfr. “Historial de la fecsm”, en Las normales rurales a través de la historia... en donde la dirigencia estudiantil expresa que “durante los años de 1971 y 1972 no hubo comités ejecutivos ni siquiera jefes de grupo en las escuelas”, p. 9.718 agenrjsm, caja 35, 1969–1971, sep, dgen, Subdirección Técnica, Oficio 17735, Relacionado con salida de alumnos de la Institución, 2 de diciembre de 1969.

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conclusiones

Es indiscutible que al término de esta investigación se han quedado muchas dudas e inquietudes por desarrollar; sin embargo, al cerrar el ordenador para dar paso a este proceso de divulgación de hallazgos e interpretaciones, se asume que a pesar de que no se despejaron muchas de las interrogantes alrededor del normalismo rural en México por las dificultades que invo-lucra el acercamiento con fuentes primarias, las propias carencias que se adviertan a partir de la consulta de este trabajo podrán generar otras líneas de investigación para enriquecerlo y contribuir en una mejor comprensión de este fenómeno.

Entre otras ideas que se fueron construyendo durante los años de trabajo en torno a la investigación de este tema están las siguientes:

A lo largo de la historia del normalismo rural en México, particularmen-te a partir de la segunda mitad de la década de los años treinta, los estu-diantes fueron conformando un universo en el que se entretejen diversas tradiciones e influencias; unas de tipo cultural por el origen diverso de los estudiantes y otras de carácter político. En este sentido, el horizonte de for-mación que se va construyendo en estos espacios abarca tanto el ámbito académico o de formación oficial como el político; aunque este último, gra-cias a la intervención organizada de los estudiantes desde la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México, tempranamente llegó a convertirse en un elemento distintivo de este tipo de instituciones.

En este proceso, la institucionalización del autogobierno como siste-ma regulador de la dinámica interna de las normales rurales en donde los alumnos son partícipes de la regulación tanto de su conducta como de las tareas que involucran los ámbitos académico y el de la política estudiantil, tuvieron su antecedente directo tanto en Tamatán, Tamaulipas como en la Regional Campesina de Roque, Guanajuato. Sólo que, mientras que en el primer caso se contempló la participación de los estudiantes en el diseño, implementación y vigilancia de las normas de comportamiento para estu-diantes, maestros y trabajadores a través de un Código disciplinario; en el segundo, junto con la propuesta de un Reglamento interior que podía tener las modificaciones que el medio dictara para cada escuela, se consideró la creación de un Consejo de Gobierno de los Alumnos en el que se incluían

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las normas de comportamiento que regirían la vida del internado en sus diferentes áreas y de manera exclusiva para los estudiantes.

Sin embargo, además de puntualizar las obligaciones de los estudiantes en esta propuesta también se señalaban las sanciones que se aplicarían al no cum-plir con las reglas establecidas. De esta manera, en algunos puntos del Regla-mento se evidenciaba la contradicción entre las aspiraciones de educar a los alumnos respetando la naturaleza de su personalidad y el autoritarismo de las medidas implementadas. En otras palabras, mientras que por un lado se hacía énfasis en la observación y sanción de las conductas de los estudiantes, por otro lado se dejaba a un lado el respeto y consideración de sus derechos.

Además de intervenir en el establecimiento de normas y la vigilancia de su aplicación dentro de las normales rurales, con el paso del tiempo la dirigencia nacional de la fecsm logró tener injerencia en otros ámbitos que tradicionalmente habían sido exclusivos de las autoridades educativas; uno de éstos fue el relacionado con el proceso de selección de alumnos de nuevo ingreso, y que de alguna manera ayuda a explicar la construcción del or-den social en este tipo de instituciones. En este sentido, resulta importante aclarar que este fenómeno surgió como un mecanismo de equilibrio entre la gran cantidad de estudiantes recomendados y la necesidad de evitar, como se pretendió desde los años treinta, que las normales rurales se convirtieran en “asilos de la clase media de los pueblos o de las ciudades”,719 al imple-mentar medidas para asegurar el ingreso a verdaderos hijos de ejidatarios, campesinos y de maestros rurales.

Como se ha dejado ver a lo largo de esta investigación, junto con las in-fluencias recibidas por un contexto de efervescencia política en el que los mismos planes de estudio para la formación de maestros rurales y los maes-tros de estas escuelas jugaron un papel importante, con la implementación de prácticas de ideologización y adoctrinamiento con las que se pretendía la transformación de creencias y la adopción de ideas y posturas relacionadas con el marxismo–leninismo, las comunidades estudiantiles en poco tiempo empezaron a compartir una concepción o figura del mundo estandarizada, a pesar de la diversidad cultural con la que contaban los estudiantes al in-gresar a estas escuelas.719 Narciso Bassols, “Clausura de la Asamblea de Directores de Educación, de Directores de Escuelas Normales Rurales y de Jefes de Misión”, en Obras, p. 189, citado en Alicia Civera, Entre surcos y letras…, p. 28.

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Aunque durante algunos años la injerencia de la fecsm sólo se dio para evitar el ingreso de aspirantes que no cumplían con los requisitos estableci-dos por la sep, con el paso del tiempo también lo hizo para asegurar una for-mación política de los estudiantes desde el primer momento. En este senti-do, además del análisis de temas relacionados con el marxismo–leninismo y otros tópicos sobre las condiciones económicas y políticas en México y la región, la representación estudiantil en cada escuela promueve y vigila la formación ideológica de sus agremiados desde el proceso de inscripción y hasta el día en que éstos concluyen sus estudios.

Mientras que a lo largo de la historia la formación de maestros rurales fue respondiendo a los proyectos sexenales de gobierno y a las reformas educativas correspondientes, con la implementación y vigilancia tanto del Código disciplinario como de los estatutos de la fecsm las comunidades es-tudiantiles se fueron constituyendo en verdaderos centros de formación po-lítica. De esta manera, muchos de los egresados de este tipo de instituciones muy pronto lograron integrarse a la dinámica de las comunidades y desde esos espacios se convirtieron en los líderes sociales y gestores del cambio en muchas regiones del país. Respondiendo, de esta manera, al propósito para el que fueron creadas las normales rurales y que fue el de contribuir en la difusión del imaginario social establecido en el proyecto educativo de la escuela socialista.

En esta dinámica se puede apreciar que tanto en el seno de cada una de las comunidades estudiantiles como de éstas entre sí, se fue adoptando como práctica cotidiana la solidaridad y la fraternidad; a pesar de esto, en algunos momentos de su historia surgieron escisiones que por su magni-tud, dieron cuenta de su vulnerabilidad, además de evidenciar la existencia de prácticas clientelares heredadas por la política partidista que involucran la presencia de líderes estudiantes charros.

El proceso de formación política en el que tradicionalmente se vieron envueltos los estudiantes, con el paso del tiempo fue sufriendo transfor-maciones hasta resultar en ocasiones contradictorio con respecto de las as-piraciones de la escuela socialista, democrática y que, de acuerdo con San-tos Valdés, durante las primeras décadas se caracterizó precisamente por despertar el amor al trabajo de hombres y mujeres. Es decir, mientras que durante los primeros años de existencia de estas instituciones se pretendió que con la implementación de un Código disciplinario desaparecieran los

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castigos de tipo cuartelario y que dejara de verse al trabajo como un castigo, con el paso del tiempo las sanciones impuestas por los propios estudiantes fueron adquiriendo precisamente este sentido.

Se fueron incluyendo otras sanciones relacionadas tanto con las tareas cotidianas propias del mantenimiento y cuidado de los edificios, como con la participación en el desarrollo de huelgas y manifestaciones de protesta. De esta manera, conforme la dirigencia estudiantil fue adquiriendo presen-cia en la ejecución y vigilancia de este tipo de normas, el aspecto político adquirió una mayor relevancia en la cotidianidad de estas instituciones de-jando de lado otros ámbitos como la formación agrícola y pecuaria corres-pondiente al eje de Módulos de Producción, considerado en otros tiempos como elemento indispensable para la formación de cuadros sugerido por la propia dirigencia nacional de la fecsm.

Respondiendo al tipo de formación política recibida en este tipo de es-cuelas, desde las primeras generaciones los estudiantes se autodefinieron y reconocieron a la vista de las autoridades y de la opinión pública como de una verdadera convicción revolucionaria. En este sentido, además de que empezaron a hacer uso del discurso como estrategia política para obtener una respuesta favorable a sus demandas, se pueden observar las prime-ras manifestaciones de solidaridad por parte sociedades de alumnos que, por tratarse de escuelas con una mayor antigüedad, habían satisfecho sus demandas de edificio, mobiliario y equipo; pero que, sin embargo, no du-daron en abanderar demandas de otras escuelas pertenecientes a la fecsm, empleando para ello un lenguaje revolucionario en ocasiones cargado de exi-gencia.

En este contexto, al abanderar demandas relacionadas con el ámbito aca-démico o las condiciones materiales de los edificios donde estaban instala-das las escuelas normales rurales, junto con las referentes a la asignación de plazas para los miembros de la dirigencia estudiantil, algunos estudiantes llegaron a adoptar una posición negociadora acorde con el marco de un México corporativista y promotor de líderes charros, descubriendo que po-dían ayudarse ayudando a los demás y obtener beneficios personales a corto plazo.

Un aspecto que resulta interesante en este proceso es el hecho de que desde los primeros años de existencia de la fecsm las autoridades educativas favorecieron la integración y fortalecimiento de este organismo; primero,

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facilitando la organización de los estudiantes en sociedades de alumnos, además de establecer los mecanismos de recaudación de recursos econó-micos y gestionando con el gobierno y empresarios los pases de viaje ne-cesarios en diferentes medios de transporte para asegurar la movilidad y el funcionamiento de la dirigencia estudiantil; y, segundo, al ordenar a los directores de las normales rurales que evitaran tomar participación en las decisiones estudiantiles, junto con el beneplácito de las autoridades para que empezaran a intervenir en aspectos tan importantes para la vida de estas escuelas como lo es el proceso de selección e ingreso de estudiantes.

De esta manera, a pesar de que durante los primeros años de la década de los cuarenta las autoridades educativas pretendieron reprimir las mani-festaciones estudiantiles del normalismo rural desde el seno de las propias escuelas, lo cierto es que de manera alterna se fueron favoreciendo las con-diciones para que el estudiantado manifestara libremente sus demandas. Sin embargo, en este proceso más que hablar de una legítima conquista de autonomía estudiantil, se trataba de una estrategia de las autoridades para distanciarse y descargar en los estudiantes la responsabilidad para crear condiciones y formas de resolver sus problemáticas. Convirtiendo la segun-da mitad de los años cuarenta y el primer lustro de los cincuenta en un periodo de verdadero abandono en este sistema de formación de maestros rurales.

El acercamiento que se tuvo durante la realización de esta investigación con respecto de la dinámica interna de las normales rurales permitió iden-tificar algunas de las manifestaciones de la identidad individual y social de los estudiantes en un marco en el que los acontecimientos cotidianos abren la pauta tanto para la organización y realización de actividades colec-tivas dictadas por los lineamientos de la fecsm como para quienes, actuando como sujetos individuales, se mantienen a la expectativa y con una actitud crítica de las decisiones de grupo.

También se destaca que las prácticas de unidad y solidaridad promovi-das entre los integrantes de una comunidad escolar y de ésta con respecto del resto de las normales rurales del país, fue permitiendo que los meca-nismos de comunicación con autoridades educativas de las entidades y del gobierno federal tuvieran mayor contundencia al exigir la satisfacción de necesidades académicas o las de mantenimiento y ampliación de edificios, así como el incremento en el monto de sus becas. De manera que, a pesar

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de que muchos de los directores de estas escuelas históricamente mostraron su preocupación por gestionar este tipo de demandas, no fue sino con la intervención del estudiantado como finalmente se consiguió una respuesta positiva por parte de las autoridades.

Al término de la presente investigación se encontró que tanto las actitu-des de los estudiantes así como muchas de las estrategias implementadas en el seno de las normales rurales tanto para comunicarse con las autorida-des como para construir y fortalecer el imaginario característico de su or-ganización estudiantil, forman parte de una tradición inventada desde las necesidades y el contexto ideológico del cardenismo, y que si bien algunas de éstas continúan siendo funcionales, en otros casos han sido criticadas por rayar en la ortodoxia de una izquierda trasnochada. A pesar de esto, es de destacarse que frente a muchos acontecimientos en los que se ha visto afectada la libertad de expresión, la violación de los derechos de obreros y campesinos y otras problemáticas propias del mundo globalizado, los estu-diantes pertenecientes a la fecsm han sido los únicos que se han atrevido a cuestionar y demandar justicia.

También se reconoce que han sido precisamente estas actitudes lo que ha permitido que se mantengan en pie. Es decir, a partir de que este tipo de formación de maestros quedó fuera del proyecto de gobierno, las normales rurales empezaron a vivir en una permanente amenaza de cierre. De esta manera, aunque históricamente el número de normales rurales se mantuvo en una constante fluctuación, también es cierto que en los momentos de crisis política a nivel nacional han llegado a concretarse los cierres de nor-males rurales más violentos como sucedió, por ejemplo, en 1969 en el marco de la reforma de la educación normal y apenas unos meses después de lo ocurrido en Tlatelolco.

En este sentido, se puede apreciar que a pesar del discurso gubernamen-tal en torno a la necesidad de formar un nuevo maestro que respondiera a las necesidades de industrialización de país, con el cierre de casi la mitad de las normales rurales que existían para esos años, se dejaba ver más la preocupación de las autoridades por arrinconar y neutralizar la actividad política de la fecsm dados los acontecimientos ocurridos durante la década de los años sesenta en los que junto con la proliferación de grupos guerrille-ros y los conflictos estudiantiles, también se incrementaba la preocupación por el tipo de formación promovida al interior de estas escuelas.

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anexo

descripción de una huelga. cañada honda, 1979

La historia de las normales rurales registra el estallido repetido de conflic-tos a partir de los primeros meses de 1940 y aun durante la primera dé-cada del siglo xxi. Los objetivos declarados de estos conflictos han sido recurrentes. Entre otros, se han desarrollado para exigir el incremento en el número y en el monto de las becas; la construcción y habilitación de espacios requeridos para este tipo de formación; y no en pocas ocasiones, una mejor formación académica a partir de una planta de profesores con mejor preparación.

Todas estas necesidades fueron evidenciando el desinterés de las autori-dades por estas instituciones, mismas que estuvieron en constante recons-trucción siempre en función de los cambios que la política nacional exigía. A pesar de que se crearon con el apoyo de un gobierno que las consideró como el semillero de lo que sería el brazo ejecutor de reformas sociales, ape-nas iniciada la década de los años cuarenta empezaron a sufrir la reducción del presupuesto y la depuración del magisterio y estudiantes calificados de comunistas, propiciando con esto el surgimiento de sus primeros conflictos estudiantiles del normalismo rural.

Los movimientos sociales en general, y entre ellos los movimientos es-tudiantiles no son fenómenos sociopolíticos simples, pues encierran una complejidad que se deriva de múltiples causas y el involucramiento de otros actores como el mismo gobierno, los partidos políticos, e intereses que frecuentemente poco, o casi nada, tienen que ver con los objetivos que esos movimientos persiguen. En este sentido, se puede considerar que hay múltiples factores detrás de movimientos estudiantiles como los que se ge-neran en el seno del normalismo rural.

Como resultado de una historia rodeada de concomitancias y ruptu-ras con las autoridades, los normalistas rurales fueron transformando su conducta e implementando estrategias cada vez más eficaces para generar contextos de negociación, como la toma de edificios de dependencias gu-bernamentales o la realización de manifestaciones en espacios como las pla-zas públicas más importantes de las entidades donde están ubicadas estas

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escuelas o en la propia capital del país. Situación que ya en varias ocasiones fue aprovechada por las autoridades para justificar el cierre de algunas de estas instituciones.720

A partir de este trabajo, que se realiza con la descripción y análisis de algunas situaciones desencadenadas alrededor de un conflicto estudiantil de los años setenta en una normal rural, se hace énfasis tanto en la com-plejidad de intereses que involucran los movimientos sociales como de las causas que los originan, además de la relación que llega a establecerse con otras fuerzas sociales.721 El análisis se realiza con el apoyo de notas de pe-riódicos locales y de circulación nacional de la época, en las que se dan a conocer tanto las opiniones difundidas por autoridades educativas y guber-namentales en torno al conflicto estudiantil suscitado en los primeros meses de 1979 en la Normal Rural de Cañada Honda, Aguascalientes, así como documentos oficiales y entrevistas a protagonistas de los acontecimientos desencadenados entre los meses de marzo, abril y mayo de 1979.

Reactivación política del normalismo rural

Desde los primeros años de existencia las normales rurales tuvieron la en-comienda de formar maestros capaces de convertirse en líderes de las co-munidades rurales donde prestaran sus servicios. Aunado a esto, la ma-yoría de sus egresados mantuvieron viva su idea de llevar educación a las regiones más alejadas e incomunicadas del país, justificando su determina-ción en el señalamiento de que mientras la pobreza exista, las normales rurales tendrían razón de ser.

720 Los casos más recientes que se dieron en el marco de movilizaciones estudiantiles fue-ron los de las Normales Rurales “Luis Villarreal” de El Mexe, Hidalgo que inició en su proceso de cierre a partir del mes de febrero del año 2000 y el caso de la escuela “Rafael Ramírez Castañeda” de Mactumactzá, Chiapas, en donde se puso fin al internado desde el lunes 29 de septiembre de 2003, aunque los estudiantes continuaron sus estudios con el apoyo de una beca externa.721 Considerando, para este caso, que un movimiento social es “un comportamiento colec-tivo no institucional, es la expresión de un conglomerado social, orientado a promover o a resistir determinadas transformaciones en el sistema social de que forma parte”, Renate Marsiske, “Movimientos estudiantiles en la historia de América Latina”, citada en Horacio Cerutti Goldberg, Movimientos estudiantiles en América latina. Revista Mexicana de Investi-gación Educativa. Enero – julio 2000. Vol. 5. Núm. 9. P. 173–177.

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Con esta preocupación y después de haber permanecido durante algu-nos años sin pena ni gloria y en una condición de alejamiento con respec-to de los programas de gobierno, en el último lustro de los años setenta los estudiantes pertenecientes a la fecsm nuevamente recurrieron a la rea-lización de movilizaciones, igual como lo habían hecho históricamente, como única alternativa para ser escuchados al exponer sus demandas ante las autoridades. Y otra vez, junto con el logro de algunas mejoras en sus instalaciones, el incremento considerable en el número de becas y en el monto de las mismas, entre otras, también se reavivó la amenaza de las autoridades de desaparecer estas escuelas.

A lo largo de esa década el discurso de las autoridades empezó a mos-trar la imagen de un México que anhelaba su incorporación al mundo de la industrialización y el desarrollo económico. Servicios como la salud, vivienda, educación, etc., pronto se convirtieron en bandera tanto de em-presarios como de los propios agentes políticos en los diferentes niveles de gobierno. En el caso de Aguascalientes, se dieron importantes pasos para la construcción y asignación de viviendas de interés social y los ser-vicios de salud formaron parte sustancial de los programas de gobierno. La economía local iba en ascenso y las empresas manifestaban cierto cre-cimiento.

Eran comunes los encabezados en los Diarios locales a través de los cuales se decía, por ejemplo: Aguascalientes, Estado Piloto en Educación. Se tiene la infraestructura necesaria.722 El País Aseguró su Futuro Educati-vo. Optimista Visión del Delegado. Porvenir en Ajustada Sintonía con las Exigencias Imperantes. Arranca la Creación de Naves en Ciudad Fabril. Satisfarán Necesidades de Instalaciones Modernas. Destinadas Para Pe-queñas y Medianas Industrias. Las Empresas Podrán Liberar el Capital del Trabajo. Un Paquete de 185 viviendas Entregará Infonavit este mes. En Septiembre se Formalizará el Plan Aguascalientes Relativo a la Edu-cación. Abarcará las Siete Áreas del programa Fundamental. Desde Hoy $170 Millones Más al Campo. Inversión Para infraestructura. Como Nun-ca Crecerá Este año Aquí la Industria. Varios Fideicomisos en su apoyo,723 entre otros.

722 El Sol del Centro, 8 de Abril de 1978. ahea. 723 El Sol del Centro, 01, 05, 06, 08, 26 de Marzo y 5 de Abril de 1979. ahea.

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En lo que respecta al gobierno estatal, representado por J. Refugio Es-parza Reyes, éste anunciaba la existencia de una infraestructura muy im-portante con relación a la demanda educativa en la entidad y reconocía que se contaba con “maestros altamente capacitados que son parte funda-mental en un excelente aprovechamiento escolar”.724 Por este motivo, tam-bién se hacía saber que se haría la petición al licenciado Fernando Solana, Secretario de Educación Pública para que Aguascalientes fuera converti-do en estado piloto en materia educativa.725

Durante el primer lustro de esa década la actividad política en el seno del normalismo rural había sido discreta y no llegaron a significar algún problema para las autoridades. Sin embargo, apenas iniciado el año de 1979 los estudiantes de algunas normales rurales del país empezaron a sa-lir a las calles para hacer pública su inconformidad por las condiciones de abandono en que se encontraban, tanto con respecto al número y monto de las becas, como en lo que a servicios e instalaciones se refería.726

Aunque las necesidades de estas escuelas parecen haber estado siem-pre allí, el estallido de los movimientos estudiantiles en los que sus ban-deras expresan la exigencia de satisfacer demandas de mejoras materiales de los edificios y de preocupación por elevar el nivel académico del estu-diantado, entre otras, también refleja la existencia de luchas de poder, en ocasiones entre grupos internos (entre estudiantes y maestros, de maes-tros contra maestros) y otras veces entre éstos y grupos externos.

En este sentido, la manifestación de sus demandas estudiantiles en mu-chas ocasiones ha dejado apreciar, además de la injerencia de la Federa-ción de Estudiantes Campesinos Socialistas de México en la organización interna de las sociedades de alumnos, otras influencias externas que aun-que no siempre son definidas con claridad sí contribuyen a poner en tela de juicio la legitimidad de sus luchas, mismas que evidencian, en palabras

724 J. Refugio Esparza Reyes. El Sol del Centro, 8 de Abril de 1978. ahea.725 Ídem.726 Por Aumento de Becas los Normalistas Organizan Algaradas en Todas Partes. Los Camiones que Secuestraron Están en Guerrero. Esta nota hace referencia al apoyo que los normalistas de San Marcos, Zac., Cañada Honda, Ags., y Chilpancingo, Gro., brindaron a los compañeros del iseta de Roque, Gto., para lo que además de la concentración de estudiantes que se dio en el estado de Guerrero, se anunciaron acciones como mítines de protesta tanto en Celaya, Gto., como en la capital del estado de Aguascalientes. El Sol del Centro. Viernes 9 de Marzo de 1979. Numero 12,251. Año xxxiv. ahea.

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de Fritz Glockner, “la falta de sensibilidad, la corrupción, la cooptación [...] la degradación no del sistema político sino de la propia revolución, que es una historia de traiciones”.727

Al iniciar el año de 1979 en el Instituto Superior de Enseñanza Tecnoló-gica Agropecuaria de Roque, cuyo antecedente estaba relacionado con el normalismo rural mexicano,728 se generó un movimiento durante la segun-da mitad del mes de febrero para exigir “la dotación de tres autobuses y 500 mil pesos en efectivo, al parecer para adquirir implementos agrícolas de uso didáctico”.729 En este caso y debido a las relaciones que esta institución seguía manteniendo con las diferentes normales rurales del país, el apoyo no se hizo esperar.

Estudiantes de la normal rural de Cañada Honda, poniendo en prácti-ca la capacidad de movilidad construida a lo largo de su historia, durante los meses de febrero y marzo estuvieron desplazándose algunos grupos de alumnas hasta aquella entidad; aunque lo hacían con doble finalidad: además de apoyar a esa escuela en la exigencia de sus demandas, también realizaban actividades de concientización a la población en torno de las pro-pias demandas y las problemáticas que se empezaban a generar en el seno de su propia institución.

Por otro lado, la normal rural de San Marcos, Zacatecas también se había levantado en huelga a partir de marzo de ese año expresando demandas

727 Fritz Glockner. En La guerrilla en un hoyo negro. Entrevista con Fritz Glockner. bibliálogoS. entreviStaS con autoreS de libroS. De Ariel Ruiz Mondragón. Disponible en: http://www.periodistasenlinea.org/modules.php?op=modload&name=News&life=article&sid=7969, obtenida el 19 de octubre de 2009.728 Aunque se inició como Central Agrícola y fue sufriendo los cambios marcados por la política educativa al igual que el resto de las escuelas de este tipo en el país, durante el periodo de 1964 a 1969, además de brindar servicio como escuela normal rural dirigida por el profesor Gilberto Lozano Montañez también funcionó como escuela normal de especia-lidades estando a cargo del profesor Juan Aguirre Tejeda. A partir de 1970 se transformó en Escuela Nacional de Maestros para la Capacitación del Trabajo Agropecuario encar-gándose de la formación de profesores de nivel medio básico de educación tecnológica agropecuaria y, a partir de 1978 se convertiría en Instituto de Educación Superior Tecno-lógica Agropecuaria, teniendo como finalidad formar los profesionistas que impartirían los cursos de las materias tecnológicas en los Niveles Medio Superior y Superior de las es-cuelas de la misma DGETA. Ver “Historia de nuestro Tecnológico. Transformaciones”, en Instituto Tecnológico de Roque, disponible en http://itroque.edu.mx/PagITR/conocenos/historia–de–roque.html#rural, obtenida el 14 de julio de 2011.729 El Sol del Bajío. Celaya Guanajuato. Domingo 4 de Marzo de 1979, 14 de marzo y 03 de abril 1979. Archivo Histórico del Estado de Guanajuato.

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como el incremento en el número y monto de las becas, así como el mejora-miento de sus instalaciones. Sin embargo, aunque esa era la bandera inicial del movimiento, conforme avanzaron los días se dejó ver que en el fondo de este asunto estaba la exigencia de destituir al director de la Escuela. In-tención que, de acuerdo con algunas opiniones, habría sido alentada por estudiantes originarios de los estados de Oaxaca y de Chiapas, y a quienes supuestamente se les pagó para promover este movimiento.730

A través de estas situaciones, además de mostrar la contradicción entre el discurso de desarrollo industrial y el resurgimiento de la actividad po-lítica del normalismo rural en México, también se advierte la vigencia de las prácticas de manifestación e intercambio que habían caracterizado a los estudiantes agrupados de la fecsm.

Fortaleciendo una Ideología

Durante estos años las normales rurales, las escuelas de educación tecno-lógica agropecuaria, como la de Roque, Guanajuato y los Centros Regiona-les de Educación Normal, mantuvieron lazos importantes –políticos y de fraternidad–, mismos que fueron aprovechados para que, ante conflictos y problemas que enfrentaran, estuvieran en posibilidad de brindar su apoyo a la escuela que así lo demandara.731 De tal modo que, frente a estos casos, era natural esperar y contar con la presencia de estudiantes de las otras ins-tituciones para apoyar a la que así lo requiriera.

730 El Sol del Centro. 15 de Marzo de 1979. Sección A. Página 3. Número 12,257. Año xxxiv. ahea. En este sentido, no fueron solo los medios quienes tuvieron esta visión, ya que un egresado de esa escuela en 1979 recuerda que en ese movimiento se reconocía la partici-pación de estudiantes originarios de entidades como Oaxaca quienes, aprovechando su liderazgo en la comunidad escolar, habían negociado con personas ajenas a la escuela para hacer lo posible por destituir el director. Julio Vázquez Reyes. Egresado de la Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de San Marcos, Zacatecas en 1979. Entrevista. Aguasca-lientes, Ags., 23 de noviembre del 2007, Sergio Ortiz.731 Algunas ex alumnas que en su momento integraron un Comité Ejecutivo mencionan que entre los estudiantes de las normales rurales siempre hay la disposición para realizar actividades conjuntas en pro del logro de sus demandas ante el gobierno. “Y estas mues-tras de fraternidad se dan porque llegamos a vernos como camaradas, como personas que compartimos la misma manera de comprender los problemas de nuestras escuelas”. Egre-sada en la generación 1989 de la Normal Rural de Cañada Honda, Ags. Entrevista. Zacate-cas, Zac., 23 de marzo del 2008, Sergio Ortiz.

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Considerando que esta relación es mucho más sólida entre los normalis-tas rurales, resulta interesante destacar que dicha consistencia tiene su ori-gen en el hecho de que a partir de que se integran a estas escuelas de mane-ra automática son afiliados a esta Federación de Estudiantes, adquiriendo el compromiso histórico de apoyar en lo necesario a la normal rural que se encuentre en crisis. En este sentido y poniendo en práctica el ¿Qué hacer? de Lenin en cuanto a la tesis de que sin teoría revolucionaria no puede haber movimiento revolucionario, aparte de la participación de los estudiantes en una serie de actividades con las que se busca inculcar y desarrollar posturas de defensa de sus instituciones, también se promueven sesiones de estudio y análisis de documentos y obras de carácter socialista.

A pesar de que en ocasiones no lo reconocen así, la participación de los normalistas rurales en estos dos tipo de actividades viene a dar respuesta a la propuesta leninista de la formación de Cuadros, considerando que

[...] un cuadro es un hombre de carne y hueso. Un hombre que, por su clari-dad política, su fortaleza teórica y su temple organizativo, se ha convertido en el transcurso de la lucha de clases del proletariado contra el capital, en un destacado dirigente de las masas obreras y campesinas […] Un hombre que se ha destacado por su sensibilidad extraordinaria para sentir y luchar contra todo indicio de explotación y opresión del hombre por el hombre [...] En una palabra, un cuadro es un jefe político del proletariado, un dirigente político revolucionario.732

En lo que corresponde a la práctica revolucionaria como elemento funda-mental del marxismo leninismo, desde los primeros días de su estancia como internos de estas escuelas los estudiantes se ven involucrados míti-nes, comisiones y trabajos de la organización estudiantil, y cuando las cir-cunstancias lo permiten, en todas aquellas actividades que exige la reali-zación de un movimiento, preferentemente las que se realizan fuera de su escuela.733

De acuerdo con el Proyecto para Formación de Cuadros de la Normal Rural de Ayotzinapa, y considerando que la convicción es la primera carac-732 La formación de Cuadros en la fecSm, Documento mimeografiado, 1974.733 Proyecto para la formación de Cuadros, Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Gro., s/f.

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terística de un dirigente revolucionario, la participación de los estudiantes en los círculos de estudio constituye “la herramienta principal que un di-rigente debe tener dentro de la lucha de clases”,734 ya que a través de estos espacios se espera “dotar al proletariado de un poderoso método de cono-cimiento y razonamiento científico del mundo [basado en] el marxismo–leninismo [que] no sólo es la ciencia de las condiciones de liberación del proletariado, sino también del programa para la acción”.735

Algunos de los temas que deben orientar la formación política e ideoló-gica del normalismo rural son los siguientes:

El papel del estudiante en el proceso revolucionarioDisciplina revolucionariaFilosofía GeneralMaterialismo e idealismoMarxismo – LeninismoLucha de clasesEl papel de un dirigenteFormación de CuadrosCentralismo DemocráticoSituación ActualLa estrategia clandestina como método de lucha y organizaciónMovimientos EstudiantilesFases de un MovimientoRevisionismoGuerra Sucia en MéxicoParamilitarizaciónMovimientos SocialesRepresiones como método de persecución del EstadoLa seguridad de una organización EstudiantilCuadros de la fecSm

Vida de un dirigenteMovimientos armadosEsencia del normalismo rural

734 Proyecto para la formación de Cuadros, Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Gro., s/f.735 La formación de Cuadros en la fecSm, Documento mimeografiado, 1974.

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Historial de la fecSm

Estatutos de la fecSm

El proyecto alternativo: poder popularRevolución CubanaRevolución RusaRevolución ChinaRevolución MexicanaKeynesianismo736

A pesar de los casos descritos a lo largo de esta investigación en los que grupos completos de una comunidad estudiantil han llegado a cuestionar la realización de movimientos y el proceder de la dirigencia de la fecsm, la vigencia de esta federación estudiantil a lo largo de casi ochenta años de existencia puede dar idea de que pocas actividades que se realizan tanto en la vida cotidiana como frente a un movimiento estudiantil son improvi-sadas. En este sentido, aunque los rituales como las reuniones de base, el canto de los himnos Venceremos o La Internacional; así como la distribu-ción y realización de comisiones propias de la vida del internado respon-den a la enseñanza de elementos científicos del socialismo, el análisis de documentos para la formación política e ideológica viene a complementar el conocimiento de fundamentos teóricos. Todo, con la finalidad de llegar a comprender la importancia de la unidad y de adoptar el marxismo – leni-nismo como método de lucha para enfrentar al Estado capitalista.

Además de éstos, los estudiantes también consideran como tema de es-tudio la identificación de lo que advierten como los errores más frecuentes en la formación de cuadros, destacando los siguientes:

1) Se estudia de manera desordenada el marxismo – leninismo, sin plan ni pro-grama, sin bibliografía y sin métodos acordes a las condiciones y posibili-dades de los participantes. Se lleva un estudio más atendiendo a deseos y caprichos […]

2) No se analiza y provee el nivel de cultura y formación previa de los partici-pantes, ni tampoco su grado de asimilación, de claridad política y las condi-ciones en que fueron incorporados a su educación organizada […]

736 Proyecto para la formación de Cuadros, Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Gro., s/f.

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3) Se proponen y aceptan programas de estudio demasiado ambiciosos, sin to-mar en cuenta las limitaciones de los asistentes. No se comprende que para convertirse en un cuadro auténtico comunista, sólo se logra, a través de un largo y difícil proceso de lucha, teoría y práctica. Se pretende ser marxista – leninista en doce lecciones.

4) Comúnmente se realiza un estudio libresco fuera de toda comprensión o asimilación de la realidad y las experiencias de lucha de otros pueblos, y sin embargo, no la aplican correctamente a la discusión, estudio e investigación a los problemas nacionales.

5) No se impulsa y estimula la participación de todos los asistentes. Siempre el mismo o los mismos compañeros exponen todos los temas y no se les exige y motiva a los demás para que también participen.737

Con estas consideraciones, la dirigencia de la fecsm sugiere que los temas y programas de formación política e ideológica sean seleccionados cuidado-samente y considerando las características y necesidades de los estudiantes y de la escuela. De esta manera, para el desarrollo de un programa sencillo de formación marxista–leninista, se sugiere recurrir a la lectura individual y la discusión colectiva de los siguientes textos:

a) El Manifiesto del Partido Comunista: Marx y Engelsb) El Estado y la Revolución: Leninc) El ¿Qué hacer?: Lenind) Carta a un camarada sobre nuestras tareas de organización: Lenine) Fundamentos del Leninismo: Stalinf) Historia del pc/b/us: Stalin738

Una de las estrategias más favorecidas por los normales rurales y que es su-pervisada por representantes del cen de la Federación de Estudiantes con-siste en hacer la invitación presencial a quienes aspiran a ingresar a estas escuelas dándoles a conocer parte de la dinámica de vida de las mismas y 737 Proyecto para la formación de Cuadros, Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Gro., s/f.738 La formación de Cuadros en la fecSm, Documento mimeografiado, 1974. Ver Implicaciones de la Formación de Cuadros de la fecSm, Discurso de un Delegado de la Normal Rural de Ayotzi-napa en el marco de la realización de un Congreso de la fecsm. Documento mecanografiado sin fecha.

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dejando algunos apuntes sobre temas políticos. Para la realización de esta actividad se desplazan grupos de estudiantes hasta las comunidades ru-rales de las zonas de influencia de estas instituciones y en todas aquellas regiones del país de las que, sin importar distancias o entidades de la Repú-blica, ya se cuente con alumnos inscritos con el fin de promover el recluta-miento de aspirantes que cumplan con las características propias de la clase trabajadora, es decir, que sean hijas de campesinos, obreros, etc.

Las diferentes actividades que se realizan como parte de la vida cotidia-na de quienes comparten los espacios de una normal rural son atravesadas por un marco de creencias y actitudes comunes a este grupo social, lo que posibilita que los estudiantes lleguen a ordenar sus creencias en lo indi-vidual y les prescribe reglas de comportamiento739 autodefinidas como de carácter socialista. Un comportamiento que no responde a una ideología construida por quienes se encuentran en determinado momento como in-tegrantes de la comunidad estudiantil, sino más bien como el resultado de una construcción de larga duración. De esta manera, viene a ser la realiza-ción y participación en los diferentes rituales lo que finalmente les permite asumir una postura ideológica aun cuando no se tenga una concepción de la misma.

Según Luis Villoro, el concepto de ideología cumple funciones que res-ponden tanto a la necesidad de generar una cohesión interna como a la necesidad de manifestar el poder hacia el exterior del grupo o de la clase de que se trate, para sostenerlo en el dominio político o para obtenerlo. En este afán, muchas de las tareas que realizan las normales rurales en ocasiones no tienen un fin en sí mismas, sino en relación con la posibilidad de mani-festar la fuerza que representa el expresar inquietudes toda una comunidad estudiantil, o todas las normales rurales como grupo social que desea darlo a conocer.

Muchas de las tareas y actitudes que se manifiestan durante el desarrollo de una huelga, por ejemplo, cómo se habla de este tema durante su desarro-llo, cómo se asignan las diferentes comisiones, el grado de conocimiento y la conciencia en torno de la lucha que se emprende, entre otras, son un ele-

739 Para Luis Villoro dichas creencia llegan a formar un sistema organizado que es aceptado por autoridad y cumple una función de dominio. En El Poder y El Valor. Fundamentos de una Ética Política. Filosofía. Fondo de Cultura Económica. El Colegio Nacional, México, 1997, p. 183.

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mento importante que permite observar, desde la forma en que se realizan las diferentes tareas, el nivel de conciencia o desfase entre la actitud con que se participa y la ideología que la base estudiantil dice expresar.

Participación política del estudiantado

Las acciones que se realizan en el marco de una huelga responden a la polí-tica de la federación en su conjunto, aun cuando se esté luchando por la sa-tisfacción de necesidades de una normal rural en particular. En este sentido, en muchos de los casos los líderes del movimiento llegan a ser, tanto los co-rrespondientes a la normal en conflicto, así como los delegados nacionales y los propios integrantes del cen de la fecsm. Por su parte, el contingente se constituye con los propios estudiantes de la normal y de las otras norma-les rurales pertenecientes a la Federación y, ocasionalmente, con grupos de otras organizaciones sociales.

El apoyo del resto de las sociedades de alumnos frente a una huelga con-sistía no sólo en el desplazamiento de activistas de una escuela normal a otra, sino que, además, se otorgaba la asesoría política y de estrategia ne-cesarias a través de estudiantes identificados como delegados nacionales, integrantes del Comité Ejecutivo Nacional de la fecsm. Generalmente estos dirigentes se convertían en parte de las comisiones negociadoras ante las autoridades, independientemente de que fueran o no integrantes de la So-ciedad de Alumnos en conflicto.740

Hasta hace algunos años, la historia acumulada de luchas que se hacía presente frente a cualquier manifestación les permitía a los miembros de la federación de Estudiantes gozar de cierta tranquilidad, ya que además de ser escuchados por las autoridades, también les garantizaba la atención de sus demandas.

740 “En aquella época se convocaba a la dirigencia de las normales rurales, por la vía de lo que nosotros llamábamos Delegados Nacionales, que no siempre eran los Secretarios Gene-rales de los Comités Ejecutivos Estudiantiles. Se acompañaban los Delegados Nacionales de los dirigentes formales de los Comités, para que estuvieran al tanto de lo que se discutía en las Asambleas Nacionales”. Maximiliano Licón Carrillo. Egresado de la Normal Rural de San Marcos, Zacatecas en 1983. Dirigente del Comité de Orientación Política e Ideológi-ca (copi) en el periodo 1981–1982, entrevista. Zacatecas, Zac., 5 de diciembre del 2007, Sergio Ortiz.

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El desarrollo de las actividades cotidianas de la vida política estudiantil involucra necesariamente la participación continua de todas las comisiones que integran el Comité Ejecutivo de una Sociedad de Alumnos, sin embar-go, y aunque todas revisten una particular importancia, uno de los comités que sobresale es el Comité de Huelga, desde donde, ante la eventualidad de un conflicto se coordina

[...] toda la actividad política que tiene qué ver con negociación con las autori-dades, organización de la estructura interna de la normal [...] negociación con autoridades y organización de la base estudiantil, conducción de tareas desde el secuestro de autobuses, bloqueo de carreteras, recopilación de víveres, con-fiscación de víveres, porque entonces confiscábamos víveres.741

Todavía para la década de los años ochenta las situaciones en que la fecsm acudía a brindar apoyo a una escuela hermana lo hacía atendiendo a las preocupaciones expresadas por los camaradas de otras normales a través de la correspondencia tradicional. Es decir, como en aquella época la comuni-cación entre escuelas normales “era por cartita”, en muchos de los casos las otras escuelas se iban enterando de las problemáticas de otras escuelas por este medio. Y esto se daba así

[...] porque algunas compañeras o compañeros se atrevían a acudir casi por muto propio a informar de lo que estaba padeciendo su normal, y eso en cuanto la dirigencia nacional se enteraba de algún asunto particular de alguna escuela normal rural, mandaba una comisión a platicar con los compañeros. Más que adoctrinarlos, a insistirles en la necesidad de defender sus posiciones ante las autoridades locales.742

Estas situaciones y la preocupación natural de la fecsm por cualquiera de las escuelas pertenecientes a este organismo, hacía necesaria la presencia de estudiantes comisionados por la propia federación en todas y cada una de las normales rurales. Dichas comisiones tenían la finalidad de informar e invitar a participar en las decisiones de la dirigencia nacional en torno a la 741 Víctor Manuel Fernández Andrade. Egresado de la Normal Rural de San Marcos, Zaca-tecas en 1981. Entrevista. Zacatecas, Zac., 5 de diciembre del 2007, Sergio Ortiz. 742 Maximiliano Licón Carrillo, entrevista…

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problemática que se pretendiera atender, por esta razón, su relación no sólo se daba en torno de los Comités Estudiantiles en particular, sino que, cuan-do se consideraba necesario, podían dirigirse a la comunidad estudiantil, a través de las reuniones de base.

Había esa obligación de acudir a donde la dirigencia nacional de la fecsm de-cidía o instruía que se fuera a hablar con los Comités o con los alumnos en general en reuniones. Si había qué ir, era obligatorio acudir [...] Pero de manera permanente había delegados nacionales (en las escuelas). Entonces éstos, tenían como misión, como obligación, tomar decisiones colectivas con las otras escue-las normales y luego informar al Comité Central.743

Aunque la presencia de los delegados nacionales tenía la finalidad precisa-mente de orientar a las comunidades estudiantiles e informar a la fecsm de los acuerdos tomados tanto en la víspera como durante el desarrollo de una huelga, para algunos integrantes de esas escuelas no llegó a tener el sentido que se buscaba. De esta manera, quizá por su grado de conciencia o por las actitudes mostradas por los delegados de la federación, algunos estudiantes no lograron encontrar sentido de su presencia en su escuela y mucho menos comprendieron el sentido o las finalidades de un movimiento, ya que:

No le veíamos ningún sentido de que vinieran a estar en la escuela [...] Se su-pone que traían como asesoría política, le llamaban. Intercambio político en los movimientos […] que ya vinieron a apoyarnos políticamente, pero yo más que intercambio político lo veía como que los estudiantes que venían de otras escuelas eran los hilos que movían los rumbos del movimiento.744

Además de que:

[...] a veces como que lo que querían algunas personas era inquietar solicitando cosas que en realidad no eran. Más cuando llegaban personas externas y decían –es que allá están luchando por esto y nosotros tenemos que luchar por esto otro y así [...] Llegaban y se hospedaban y se quedaban meses ahí. Ahí vivían,

743 Ídem.744 Berta Imelda Ibarra Medrano. Egresada de la Normal Rural de Cañada Honda en 1979. Entrevista. Aguascalientes, Ags., 23 de noviembre del 2007, Sergio Ortiz.

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convivían con nosotras según ellos de comisión, buscando una solución a una problemática que para mí no existía.745

Una de las formas empleadas para lograr que la comunidad estudiantil tu-viera presente cómo actuar para mantener y defender a su escuela era la asesoría, misma que se brindaba a partir de que ingresaban a estas escue-las.746 La finalidad era preparar política e ideológicamente a quienes aspira-ban a ingresar a estas escuelas acabando por formar a los futuros líderes y el resto convertirlo en un grupo de activistas.

Con el inicio de un ciclo escolar y en la medida en que la comunidad es-tudiantil se involucra en las actividades políticas, además de las reuniones generales de base, se llegan a integrar grupos de estudio en los que de igual manera, en ese tiempo “nos exigían leer […], que el Capital y todos esos rollos socialistas”.747 La finalidad de estas sesiones era que, por lo menos en los cuadros de la dirigencia, se promovieran las ideas del bloque socialista, y para esto, Maximiliano Licón señala que:

[…] la lectura de textos como el Manifiesto Comunista, era obligada. Así fuera a escondidas de su familia, había qué leerlo. Y algunas partes no a profundidad porque finalmente no era nuestra formación. En el ámbito de la Economía, leer El Capital; leer los textos sobre Lenin, que recuperábamos por las herencias que nos dejaban nuestros dirigentes; de Editorial Progreso, una editorial del gobierno soviético, en aquel momento. Entonces sí leíamos […] El Libro Rojo de Mao [...]748

Otro tipo de actividades en la que el discurso se constituía en el vehículo principal para darle forma a la ideas socialistas eran las llamadas reunio-

745 Irma Hurtado Hernández. Egresada de la Normal Rural de Cañada Honda en 1981. Secretaria General del Comité Estudiantil en el periodo 1979–1980. Entrevista. Pabellón de Arteaga, Ags., 8 de Septiembre del 2007, Sergio Ortiz.746 Un aprendizaje que no deben dejar de lado es el que hace referencia a que dentro de una práctica revolucionaria un dirigente o Cuadro siempre está realizando actividades políti-cas, por lo que “no debemos inmiscuirnos ni realizar tareas como ir a jugar o a divertirse de la misma forma en que lo hacen las bases estudiantiles, debemos poner el ejemplo en bien de nuestra organización”. Proyecto para la formación de Cuadros, Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”, Ayotzinapa, Gro., s/f.747 Ma. Elisa Castro Contreras. Egresada de la Normal Rural de Cañada Honda en 1982. Entrevista, Aguascalientes, Ags., 10 de septiembre de 2007, Sergio Ortiz.748 Maximiliano Licón Carrillo, entrevista…

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nes de base en donde, entre otros, se trataban los asuntos relacionados con la vida de la organización estudiantil de una escuela en particular y su situación con respecto de la Federación de Estudiantes y los cambios en la dirigencia. Pero además, se identificaban necesidades, se elaboraban pliegos petitorios y se diseñaban estrategias tanto para presentarlos como para actuar en caso de que no fueran atendidas adecuadamente sus de-mandas.

Además, una de las medidas de formación política que se empleaba esta-ba relacionada con la rigidez de la disciplina dominante en la organización estudiantil, pues

La disciplina y el respeto que hay a las unidades de mando es algo que permite que los consensos que se hacen incluso a nivel dormitorios, y cuando se llega a las asambleas generales el diálogo sea así, abierto, pero con mucho respeto a las unidades de mando. Se respeta mucho incluso a los dirigentes. Que no incurran en traicionar decisiones de las bases, es algo que se valora mucho internamente.749

Pero dicha disciplina no se dejaba al azar, de manera que mientras que en apariencia todos los estudiantes expresaban respeto a la dirigencia y una manera de ver el mundo que respondía a “las relaciones sociales propias de una clase”,750 en muchos de los casos las actitudes estudiantiles estaban más en función de los mecanismos coercitivos que en ocasiones implica-ban la suspensión de la beca en su internado que por haber conseguido la identificación de una ideología en el sentido marxista del término.751 En este sentido, difícilmente un estudiante en lo individual se hubiera atrevido a contradecir las ideas de algún dirigente o las disposiciones de los estatutos.

De acuerdo con la experiencia de una egresada de Cañada Honda a prin-cipio de los años ochenta, no era posible ningún tipo de crítica a las ideas de la dirigencia estudiantil, ya que si “querías decir algo en contra de ellas, o del Comité, tenías qué decírselo a alguien de mucha confianza, casi tenías qué decírtelo a ti mismo, porque eso era muy grave. Tú podías decir algo 749 Ídem.750 Luis Villoro. En El Poder y El Valor. Fundamentos de una Ética Política. Fondo de Cultura Económica. El Colegio Nacional. México. 2da. Reimpresión 1999, p. 184.751 Ídem.

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del director de la escuela, pero de la Secretaria General o del Comité no se podía decir nada. Eso no se podía”.752

Y, por otro lado, pensar en la idea de no participar en una huelga tam-bién era un asunto casi imposible de cumplir, porque la propia experiencia les decía que al no intervenir o desertar a un movimiento era expulsión automática.753 Además, las sanciones empleadas para quienes no cumplían con una comisión eran muy duras. Otra entrevistada de esa época recuerda:

Yo veía cómo castigaban a las compañeras cuando no cumplían con sus co-misiones [..] De ahí derivaba el miedo […] era espantoso y era más real que todo lo que decía el Director. Tenía mucho más impacto que las órdenes dadas desde la Dirección [...] y Leo, una de las del Comité se subía a una mesa y nos decía: Y aquellas que se hacen [...] les vamos a dar su merecido. Las vamos a expulsar de la escuela. La que no cumpla. Y nadie les decía que no. De ahí de-rivaba el miedo. Decíamos entonces esto es en serio [...] nadie aquí se les pone al brinco.754

En fin, todas estas experiencias en torno a la rigidez en el establecimiento y adopción de reglas, pueden dar una idea de la forma en que se fue cons-truyendo la ideología característica de las normales rurales. En donde lo mismo existían estudiantes que por su origen y disposición para defender estos postulados, se asumían como defensores legítimos de las causas po-pulares, empezando por la mejora en su condición de estudiantes y lo re-lacionado con la vida en el internado; mientras que por otro lado, también hubo otro tipo de alumnos, los que durante sus años de estudio en el in-ternado debieron soportar y ser partícipes de acciones que en muchas oca-siones carecieron de sentido para ellos, pero que, sin embargo, debieron realizarlas sólo para evitar perder su beca al ser expulsadas por desacato a sus reglamentos.

752 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista…753 Berta Imelda Ibarra Medrano, entrevista… La entrevistada recuerda el caso de su her-mana, quien había sido expulsada en 1974 por haber abandonado un movimiento realizado ese año tras acusarla de “desacato a las disposiciones del Comité”.754 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista...

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El Contexto

En el mes de marzo de 1978, tras el interés del gobierno Federal por iniciar el proceso de desconcentración de la educación, se estableció una delega-ción de la Secretaría de Educación Pública por entidad.755 En este contexto, el primer titular de la Delegación de la sep en Aguascalientes fue el contador público Humberto Martínez de León, quien había sido el primer Rector de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

La finalidad de estas delegaciones de la sep era clara, y así lo expresó Mar-tínez de León cuando señaló que el propio Fernando Solana al hacerle la invi-tación para fungir como delegado de la sep en el estado, le comentó que:

[...] en materia de administración de la educación en el país sobresalía de una manera muy evidente el grado de centralización [...] Luego me dijo que él tenía la encomienda del presidente López Portillo para descentralizar la educación y que como primer paso se iban a nombrar delegados de la sep [...] Luego me expli-có que, de manera paulatina, iba a empezar a administrar todos los subsistemas educativos. La idea original era que una sola persona manejara todos los niveles de educación, desde preescolar hasta nivel superior, para que posteriormente ese funcionario tuviera todo y se lo entregara al Gobernador, ése era el propósito.756

Sin embargo, esta medida fue advertida por el magisterio local como un atentado en contra de la tradición de control político que venía ejerciendo la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ya que hasta esa fecha, los representantes educativos desde la Dirección de Edu-cación hasta el de menor nivel eran designados unilateralmente y, en todo caso, el nombramiento del mismo cargo de Director de Educación dependía de la dirigencia sindical. Por esta razón, al haber sido designado el contador 755 Con esta medida, además de que se esperaba que cada entidad fuera capaz de solucio-nar localmente sus problemas para lograr un cambio sustancial en el modelo educativo, se intentaría elevar la cobertura de los servicio educativos “que actualmente marginan a trece millones de niños, para inscribirlos en este contexto y gradualmente ir elevando la tasa de enseñanza del mexicano que actualmente corresponde al tercer grado de primaria”. Emilio Rosenblueth, Subsecretario de Planeación Educativa de la sep El Sol del Centro. “Mayor Parti-cipación Estatal en el Proceso Educativo”, 5 de Abril de 1979. Número 12,277. Año xxxiv. ahea.756 Humberto Martínez de León en Entrevista por Camacho Sandoval, Salvador. En Vaive-nes de la Utopía. Historia de la Educación en Aguascalientes en el siglo xx. Tomo iii. Instituto de Educación de Aguascalientes. 1998, p. 22.

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público Humberto Martínez de León como el primer delegado de la Secre-taría de Educación en el Estado, obviamente, sin el beneplácito de las auto-ridades sindicales, empezó a generar un clima de tensión que muy pronto dio visos de una verdadera lucha por el poder entre las dos instituciones.757

En este sentido, Salvador Martínez Macías, líder de la Sección I del snte, nunca negó su incomodidad por esta designación, y más adelante, cuando fue necesario que se hicieran cambios en la delegación de la Secretaría de Educación, la representación del gremio magisterial siguió influyendo en la medida de lo posible, haciendo las gestiones y las presiones correspondien-tes para designar personas propuestas por esta organización.758

Frente al caso que nos ocupa, el principal argumento del líder sindical se centraba en su preocupación porque, según él, “los puestos de la ad-ministración educativa estén ocupados por maestros, ya que son quienes más fácilmente se entienden con maestros; de dirigirlos cualquier tipo de profesionistas deberán éstos de tener la suficiente sensibilidad que asegure la interrelación”.759

Conociendo las opiniones del líder magisterial, los acontecimientos que se vivieron durante los primeros meses de su administración al frente de la delegación de la sep, conocidos algunos por la opinión pública, fueron interpretados como acciones que se implementaron para inculpar al nuevo funcionario.760

757 en la columna Rayos Solares de El Sol del Centro, además de hacer mención del caso de un funcionario de la delegación de la sep que aprovechando su cargo le hizo proposiciones indecorosas a una informadora, también se señala que “ese es el tipo de gente que el todo-poderoso snte le arrimó al delegado para estorbar su labor y colocarlo en los umbrales de la renuncia”. El Sol del Centro. Lunes 9 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,281, ahea. Días más tarde, el mismo diario destaca como evidente “el propósito de atrapar en esta maraña de intereses nada claros, al delegado general de la sep, Humberto Martínez de León, con la sí muy clara intención de tronarlo por ese camino”. El Sol del Centro. 22 de abril de 1979. Columna uvascalientes. Número 12,294. Año xxxiv, ahea.758 “El líder magisterial Salvador Martínez Macías aceptó ayer que los recientes cambios habidos en la delegación de la secretaría de Educación Pública se debieron a gestiones y presiones de ese sindicato. Se Jacta el Sindicato de que Influyó en Todos los Cambio en la SEP”. El Sol del Centro. Lunes 9 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,281, ahea.759 Salvador Martínez Macías. Secretario General de la Sección i del snte. El Sol del Centro. Lunes 9 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,281, ahea.760 En algunos medios se cuestiona el hecho de que se haya dejado crecer un asunto que co-menzó como una manifestación pequeña de descontento, y se dice que, aun “cuando todo mundo conoce los orígenes del conflicto […] mañosamente se pretende inculpar de todos estos sucesos al delegado general de la sep” Discordia en vez de Paz. En la Columna Punto

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Por otro lado, y como parte del desempeño de su nuevo encargo como delegado de la sep, y dentro del programa de Educación para Todos, Martí-nez de León mencionaba que en esos días se estaba elaborando un estudio sobre las necesidades educativas en el estado que comprendía a todos los niveles de enseñanza, que al terminarlo se daría a conocer tanto al gobierno del estado como al mismo licenciado Fernando Solana, secretario de Edu-cación Pública.

Aunque no menciona nombres de instituciones y mucho menos una par-ticular preocupación por aquellas dedicadas a la formación de maestros en la entidad, por la importancia que revestía el proyecto sí aclaraba que “con base en este estudio, se estaría en condiciones de determinar, casi en forma precisa, la cantidad de aulas y maestros que demanda el constante creci-miento de la población escolar”.761 En este sentido resulta interesante que, como pretendiendo crear una imagen positiva ante los ojos del magisterio, a pesar de que apenas se estaba realizando este estudio, ya se aseguraba que Aguascalientes estaba preparado para ser considerado como estado pi-loto en materia educativa.

Por su parte, aun cuando el gobierno Federal hablaba de la importancia de la educación para el desarrollo de la sociedad, el propio líder del ma-gisterio a nivel nacional reconocía que “antes de resolver el problema del analfabetismo y la educación del pueblo, hay que solucionar el hambre del pueblo, principalmente en el área rural”.762

Aunque las condiciones económicas del país no eran las más alentado-ras, resulta importante señalar que en el estado de Aguascalientes, como se menciona en páginas anteriores, sí se apreciaban importantes acciones de fomento al desarrollo de la entidad, y para finales de esta década, el hablar del tema de la educación, del desarrollo industrial e inversión a la produc-ción agrícola, era ya un tema recurrente y de un interés creciente para los diferentes sectores de la población.

Durante estos días las estudiantes de la normal rural de Cañada Honda,

de Vista. El Sol del Centro. 16 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,288, ahea.761 Humberto Martínez de León. Delegado de la sep en Aguascalientes. El Sol del Centro. 7 de Abril de 1978. Número 11,923. Año xxxiii. ahea.762 Prof. José Luis Andrade Ibarra, Secretario General del Sindicato Nacional de Trabajado-res de la Educación, en el acto de conmemoración del 49 aniversario del Partido Revolu-cionario Institucional, en México D. F. El Heraldo de Aguascalientes. 5 de marzo de 1978. Año xxiii. Tomo v, ahea.

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Ags., por su parte, venían realizando diferentes acciones para manifestar ante las autoridades educativas algunas demandas, mismas que, aunque se decía que se estaban atendiendo de manera oportuna, no acababan de ser satisfechas. Por lo que las formas de demanda por parte de las estudiantes se fueron transformando y con el paso de los días la molestia de las autori-dades no se pudo ocultar.

Las actividades escolares del ciclo 1978–1979 en el estado de Aguasca-lientes parecían transcurrir con normalidad. Al iniciar el mes de marzo de 1979 el delegado de la Secretaría de Educación Pública dio a conocer la inte-gración de un Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal, mismo que pretendía asegurar el futuro educativo del país “en ajustada sintonía con las exigencias imperantes”.763 Reconociendo en la educación normal “el basamento para todo programa educativo”.764

Paradójicamente, la situación en la normal rural de Cañada Honda se fue transformando hasta generar lo que sería quizá una de las crisis que más ha sacudido tanto a la comunidad estudiantil de ese tiempo como a los padres de familia de las estudiantes, a los profesores de la institución y, de una manera importante, a las comunidades ubicadas dentro de la zona de influencia de esta escuela.

A fuego cruzado

El movimiento estudiantil suscitado entre los meses de marzo, abril y mayo de 1979 en la normal de Cañada Honda, en un principio expresaba úni-camente la necesidad de que fueran cubiertas las becas correspondientes al número de estudiantes inscritas en la institución; sin embargo, semanas más tarde empezó a cobrar fuerza una petición más: “que se reestructure la planta de maestros con personal más capacitado”.765 El argumento era la falta de preparación y falta de respeto hacia las estudiantes normalistas por parte de algunos maestros. Finalmente esta petición se convirtió en la bandera del movimiento.763 Humberto Martínez de León. El Sol del Centro. Jueves 1 de Marzo de 1979. Número 12,242. Año xxxiv, ahea.764 Ídem.765 El Sol del Centro. 10 de Marzo de 1979. Número 12,252. Año xxxiv, ahea.

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Durante los primeros días de manifestación, las demandas de las norma-listas de Cañada Honda fueron respaldadas tanto por las normales rurales de San Marcos, Zac. y de Aguilera, Durango, así como por el Centro Regio-nal de Educación Normal de Aguascalientes (crena), ya que, los estudiantes estaban consciente de que “al ser [...] normales de las mismas característi-cas, el perjudicar a una escuela, el afectar su sistema, su organización, tam-bién se reflejaría en las otras”.766

En su primer momento, el problema de la falta de becas era compartido también por el crena. Sin embargo, días más tarde y sin explicación apa-rente, los estudiantes de esa escuela retiraron su apoyo y, en todo caso, un grupo importante de alumnos emprendería acciones que atentaban contra el movimiento de las normalistas rurales.767

La situación empezaba a complicarse y se generaban inquietudes en el seno del normalismo rural. De acuerdo con opiniones de ex alumnas partí-cipes de ese movimiento, la falta de claridad y la propia transformación de sus demandas era una muestra de lo que ellas llegaron a considerar como la injerencia de personas ajenas a la comunidad estudiantil. Pero también reconocen que los padres de familia influyeron de manera importante para que muchas alumnas se desanimaran e intentaran desertar.

Durante esos días creció el rumor entre las estudiantes de que estaban siendo utilizadas por algún grupo de maestros, precisamente porque “unos maestros querían correr a otros maestros de la escuela y nos usaban como carne de cañón. Nosotras lo sabíamos pero no sé”.768

En este contexto, algunas alumnas de cuarto grado bajo una gran preocu-pación por la continuidad en su último año de estudios empezaron a hacer una contra campaña invitando a la base para que desistiera de participar, pues desde su percepción no había “causas justas para el movimiento […], 766 Julio Vázquez Reyes, entrevista. Aguascalientes, Ags., 23 de noviembre del 2007, Sergio Ortiz.767 Sin dudar de la autonomía en las acciones emprendidas por este grupo de estudiantes y en lo que parece ser un claro mensaje para denostar las acciones de las normalistas ru-rales, el 18 de marzo apareció una nota periodística con un encabezado muy sugestivo: “Jovencitas del crena Salieron por el Prestigio de los Estudiantes. Sin que Nadie se los Pida, Limpian de Tinta la Ciudad”. En el pie de foto se aclara que “en una acción que nadie esperaba, jóvenes alumnas de 4 grupos de educación del crena [...] limpiaron ayer las pa-redes pintarrajeadas por estudiantes de otras partes del país”. El Heraldo de Aguascalientes. Domingo 18 de Marzo de 1979. Año xxv. Tomo vi. No. 9516, ahea.768 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista...

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y lo único que se veía era que los maestros en ese tiempo estaban divididos […]”.769

Antes de que iniciara este movimiento estudiantil, durante los últimos días de febrero y los primeros de marzo de 1979, se realizaron reuniones de base continuamente con el fin de buscar las mejores alternativas para que fueran atendidas sus demandas. Puede considerarse que estos prime-ros días fueron cruciales para la percepción de las estudiantes del primer grado, ya que, precisamente por encontrarse en esa situación, este momen-to previo fue permitiendo el involucramiento directo en las actividades de organización y desarrollo de una huelga.

Aunque en un principio lo vieron como una forma holgada de pasar los días en la normal, con el paso de los días la dinámica fue adquiriendo otro sentido. Primero se dieron “paritos de dos días, de tres días y seguía-mos adelante en clase. Las primeras reuniones eran en las tardes y no nos afectaban las clases y ya después se hacían en horarios bien espantosos. Ya cuando estábamos en huelga se hacían a las doce de la noche, en el comedor […] Nadie faltaba”.770

En éstas, aparte de tomar decisiones en torno a la problemática central, se definían e integraron comisiones específicas como las de boteo –cuya finali-dad era hacerse de recursos económicos para solventar gastos elementales de impresión de materiales escritos–; volantear y concientizar a las perso-nas de las comunidades y áreas de influencia de la normal. Comisiones que se daban a partir del desplazamiento de brigadas estudiantiles que, presen-tándose casa por casa y de comunidad en comunidad, entregaban los ma-teriales escritos en los que informaban a la población de sus problemáticas, las acciones que se estaban emprendiendo y las dificultades que estaban enfrentando para ir dando cauce a su movimiento.

De igual manera en dichas reuniones también se daban a conocer las san-ciones de quienes no estaban cumpliendo en las diferentes comisiones y, fi-nalmente se abría un espacio en el que las delegaciones que venían de otras normales rurales intervenían en un ritual como lo recuerda Ma. Elisa Castro, quien cursaba el primer grado en Cañada Honda en ese entonces: “Ahora viene el compañero de San Marcos, a decirnos, otra vez, nosotros las apoyamos

769 Berta Imelda Ibarra Medrano, entrevista…770 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista...

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y nosotros hemos hecho esto y aquello. Y de cada normal o de muchas de las nor-males pasaban a dar su informe y su postura para con nuestro movimiento”.771

En muchos momentos la realización de estas actividades se convirtió en un escaparate para valorar el grado de compromiso o concientización de las estudiantes. En este sentido, a pesar de que muchas de ellas asistían a dichas reuniones sólo “porque [...] había qué cumplir […] y nadie podía hacerse atrás”,772 también es cierto que al momento de tomar decisiones llegaron a hacer uso de su voto para evitar la realización de actividades más radicales o que implicara el salir de la comodidad del internado para desplazarse a las comunidades de la zona de influencia o, en su caso, para evitar dirigirse a otras normales rurales, porque ya para esos momentos sabían que “lo que menos te gustaba era ir a otras normales o a las comunidades a concientizar a las personas, porque a eso íbamos a Jaltomate, a la Dichosa, a todos estos lugares a platicar con las personas […]”.773

Los comentarios expuestos muestran que en momentos como éste no existía realmente un compromiso de las estudiantes para apoyar la realiza-ción de ningún tipo de manifestación. Con estos antecedentes, a unos días de haber iniciado el movimiento estudiantil, al igual como sucedió a me-diados de la década de los cincuenta774 fueron las alumnas de cuarto grado quienes empezaron a manifestar sus dudas en torno a su propio compromi-so con la base y a cuestionar la legitimidad del movimiento.

La experiencia adquirida en el seno de la institución y el hecho de en-contrarse en un periodo muy cercano a la realización de sus prácticas peda-gógicas y al término del ciclo escolar, les impedía ver los acontecimientos con indiferencia. Por otro lado, la confianza y acercamiento que tenían con algunos profesores les permitía reflexionar acerca de la posibilidad de estar siendo manipuladas por algunos de ellos.775

771 Ídem.772 Ídem.773 Ídem.774 En esa ocasión “las alumnas de Tercer Grado Profesional (Generación 1955), tomaron el acuerdo en masa, de separarse de la Sociedad de Alumnas del Plantel”. En agenrjsm, caja 28. 1954–1957, Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”, Sección Correspondencia, Se rinde informe relacionado con alumnas de esta Escuela, 21 de abril de 1955. De acuerdo con este oficio, en el artículo 216 del Reglamento de Escuelas Normales Rurales, los estudiantes de estas escuelas no están obligados a pertenecer a la Sociedad de Alumnos.775 Berta Imelda Ibarra Medrano, entrevista…

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Con estas inquietudes y a pesar de que en un principio habían apoyado la declaración de la huelga, al no identificar con claridad los intereses que estaba influyendo para que el conflicto no se resolviera, y más aun, cuando desde su punto de vista se fue haciendo cada vez más complejo y alejado de los motivos iniciales, las alumnas de cuarto grado empezaron a conspi-rar tratando de abrir los ojos de sus compañeras por considerar que no tenía razón de ser esa huelga.

Para esto, se valieron de un volante a través del cual le pedían a la base que “por favor abrieran los ojos, que estaban siendo manipuladas […] que no había causas justas para el movimiento”.776 Sin embargo, al no tener la respuesta esperada por parte de la base estudiantil, todas las alumnas de este grado “tomamos la decisión de desertar del movimiento y estuvimos así hasta el final […] Y ahí mismo en la comunidad con los cobertores que sacamos, con cobijas, permanecimos ahí [...] la gente nos llevaba comida, […] con eso fuimos las malas del cuento”.777

A pesar de que durante el desarrollo de este conflicto se vivieron algunas transformaciones en los fines como se ha señalado, durante los primeros días del mes de marzo las estudiantes de la Normal de Cañada Honda, y los del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, apoyados también por la similar de San Marcos, Zac., habían iniciado una serie de manifestaciones públicas en el centro de la ciudad de Aguascalientes, tanto para solicitar incremento de becas, en el caso de las dos instituciones loca-les, así como para manifestar su apoyo al Instituto Superior de Enseñanza Tecnológica Agropecuaria, de Roque, Guanajuato, que se encontraba en huelga.

Coincidentemente, las críticas y el debate que se venía dando entre auto-ridades magisteriales desde unos meses atrás, durante las últimas semanas compartieron escenarios con la problemática que se estaba desarrollando en la normal de Cañada Honda. La relación entre la dirigencia de la Sección I del snte y la recién creada delegación de la Secretaría de Educación Públi-ca, seguía desgastándose. Existía una verdadera situación de pugna debido a que hasta antes de la creación de esta delegación (22 de marzo de 1978), la toma de decisiones en torno a cualquier situación relacionada con el otorga-

776 Ídem.777 Ídem.

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miento de plazas, asignación de cargos o puestos de confianza, y hasta en la decisión en torno a quién tendría qué ocupar la dirección de educación en el estado, estaba centrada de manera exclusiva en el snte, y “con relativa facilidad podía influir sobre quien tendría que ocupar la dirección de la educación en el estado”.778

Este contexto, junto con la incredulidad que se fue originando en muchos estudiantes de que el conflicto se fuera tornando cada vez más complejo y sin indicios de que se llegara a una pronta solución, también tomó fuerza la interrogante acerca de la legitimidad tanto del origen como del propio sentido de sus manifestaciones. Sin embargo, lo que había iniciado como un conflicto natural por la falta de atención de sus demandas por parte de las autoridades y en donde el propio gobernador del estado expresó su determinación para apoyar a los estudiantes ante el gobierno federal para resolver sus demandas779 llegó a dar muestras de preocupación por apoyar a los estudiantes, repentinamente empezó a surgir la amenaza de cierre de esta normal rural780 y hasta la contradictoria actitud del gobierno estatal de no intervenir en el conflicto “porque a nosotros nadie nos ha pedido que lo hagamos”.781

778 Salvador Camacho Sandoval. En Vaivenes de la Utopía. Historia de la educación en Aguasca-lientes en el siglo xx. Tomo iii. Instituto de Educación de Aguascalientes. Pág. 23779 “Con el objeto de buscar una solución al pago de las becas a los estudiantes de las es-cuelas normales de Aguascalientes [CRENA, Cañada Honda y San Marcos, Zacatecas], el l Gobernador del Estado, profesor J. Refugio Esparza Reyes se entrevistará en la ciudad de México con el Director General de Educación Normal, de la Secretaría de Educación Públi-ca, Napoleón Villanueva Cruz”. El Heraldo de Aguascalientes. Viernes 9 de Marzo de 1979. Año xxv. Tomo vi. No. 9507, ahea.780 El Subsecretario de Educación en el Estado, Luis Tristán Ávila dijo que debido a que las alumnas no se han prestado al diálogo, se tomarán las medidas, ya sean drásticas o no, más adecuadas para solucionar el actual paro y así mismo prever que no sucedan otros movimientos como éste. “Coto a la Agresión de Normalistas Rurales. Trocan Diálogo por Violencia. Se aboca Educación a Nulificar el Paro. Las de Cañada se Burlan de los Acuer-dos”. El Sol del Centro. 7 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,279, ahea. “Altos Funcionarios de la sep Abordan el Problema de la Normal de Cañada Honda. Re-uniones Intensas Para Poner fin a un Conflicto que Hace Peligrar a la Institución”, El Heral-do de Aguascalientes, jueves 12 de abril de 1979, Año XXV, Tomo VII, Núm. 9540.También, “Se podría cerrar la normal si ocurren hechos violentos”, declaración del CP Martínez de León citada en la Columna Punto de Vista. El Sol del Centro. 20 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,292, ahea.781 “No Intervendremos en Cañada Honda: JRER. Demanda que se Eviten Enfrentamien-tos. Preocupado, Martínez de León Insistió en un Posible Cierre”, El Sol del Centro. 20 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,292, ahea. También, “El Problema de Cañada Honda

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En este sentido, algunas estudiantes recuerdan que mientras que en un principio demandaban que fuera resuelto el pago de sus becas, la reestruc-turación de “la planta de maestros con personal más capacitado […] la ac-tualización de la biblioteca y la reparación de varias aulas y dormitorios”,782 conforme fue pasando el tiempo el punto primordial del pliego petitorio sufrió transformaciones al grado de que días más tarde la salida de algunos maestros y del propio director de la escuela se había convertido en el tema central.783

La postura de las autoridades frente a la nueva exigencia de los estudian-tes, condujo a los normalistas rurales a emprender una acción con la que consideraron que serían atendidos favorablemente. Planearon “sabotear la coronación de la reina en las fiestas de abril, en la Feria de San Marcos”.784 Así que, echando a andar mecanismos inventados en la tradición del nor-malismo rural aprovecharon el acercamiento ideológico con los campesinos de la región quienes “estaban convencidos de que nosotros éramos de los mismos porque precisamente esa era nuestra tarea cuando íbamos a realizar comisiones de concientización”.785 En un recorrido por esa región hicieron una cruzada de invitación reclutando a campesinos dispuestos a apoyar el movimiento principalmente de las comunidades cercanas a Cañada Honda como Jaltomate, La Dichosa, Palo Alto, Tepezalá, Rincón de Romos, entre otras, de las que obtuvieron una respuesta muy positiva.786

Aun cuando no existen datos exactos de la cantidad de personas que se adhirieron a esta causa, los medios impresos refieren que en esa ocasión participaron alrededor de un millar de personas, entre padres de familia, campesinos de la región y estudiantes de otras normales rurales como los

es Federal y Educativo. Ninguna Competencia tiene el Gobierno del Estado, Dijo JRER a Padres de familia, Ayer”. El Heraldo de Aguascalientes. Viernes 20 de abril de 1979. Año xx. Tomo vii. No. 9548, ahea.782 El Sol del centro. Sábado 10 de Marzo de 1979. Año xxxiv. Número 12,252, ahea.783 Momento. El Diario de Aguascalientes. Martes 17 de Abril de 1979. Año iv. Núm. 1085. Pá-gina 1 Sección b, ahea.784 Irma Hurtado Hernández, entrevista… 785 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista…786 “Invitaron a ese mitin que iba a ser un 14 de abril en la ciudad de Aguascalientes… Ese día iba a ser la coronación de la reina de la Feria de San Marcos… Vinieron varios camiones aquí. Se llenaron de gente misma de aquí de Palo Alto. Campesinos. Y se fueron”, Juan Floriano Muñiz, exalumno de la normal rural de San Marcos, Zac., y vecino de Palo Alto, Ags. Entrevista. Palo Alto, El Llano, Ags., 15 de noviembre del 2007, Sergio Ortiz.

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de Atequiza, Jal., Tiripetío, Mich., San Marcos, Zac., entre otras. Todo esta-ba planeado. Previo a ese día se habían realizado algunas tareas como las colectas, el secuestro “inclusive de camiones para esas actividades. Y se dio el día de la marcha supuestamente que íbamos a tener en Aguascalientes y salimos en autobuses”.787

La presencia de un contingente de esta magnitud además de poner en riesgo la realización de un evento tan importante para la sociedad de la entidad podía significar un deterioro a la imagen de la fuerza pública tanto como la del propio gobierno. Frente a esta realidad, los nueve camiones en que viajaban los “más de 700 estudiantes de escuelas normales de distintas entidades del país, además de algunos campesinos”,788 a unos ocho kilóme-tros de la escuela poco después de las siete de la noche fueron interceptados por la policía y obligados a regresarse a Cañada Honda.

La presencia de policías pronto les hizo entender que sería imposible continuar con su pretensión. Además de quitarles los camiones les impidie-ron cualquier intento de avance hacia la ciudad. Ante esta frustración y a pesar de lo que implicaría el regreso debido a que ya era tarde, campesinos y estudiantes decidieron emprender su regreso a la escuela caminando con la esperanza de armar una nueva estrategia que les permitiera hacerse escu-char ante las autoridades. De esta manera, “se nos hizo noche en el camino, de no verse. Y éramos muchos. Éramos muchos, es que iban con nosotros muchos campesinos y muchas normales.789

A pesar de no haber cumplido con su objetivo, pronto decidieron darle cauce a su inquietud juvenil. Así que, aprovechando que al frente del con-tingente venía un grupo importante de alumnos de las normales rurales de Tiripetío, Michoacán; San Marcos, Zacatecas y de Atequiza, Jalisco, entre los que destacaba la inquietud característica de Ismael Hurtado, estudiante de esta última y originario de Pabellón de Arteaga, Ags., empezaron a tocar y a cantar algunas marchas con tambores y cornetas. Sin embargo, apenas iniciaban su caminata de regreso cuando un auto que transitaba a gran ve-locidad impactó de frente al contingente arrollando en su loca carrera a muchos estudiantes.787 Irma Hurtado Hernández, entrevista…788 El Heraldo de Aguascalientes. Domingo 15 de abril de 1979. Año xx. Tomo vii. No. 9528, ahea.789 Ma. Elisa Castro Contreras, entrevista…

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En el acto fallecieron tres jóvenes.790 Alicia Vargas Lara, estudiante de Cañada Honda y originaria del estado de Tamaulipas; Jesús Floriano Mu-ñiz y Rafael Floriano Ruiz, los dos, originarios de Palo Alto. Mientras que uno de ellos era un estudiante del iseta de Roque, Guanajuato que apenas un día antes había regresado de aquel estado luego de haber concluido la huelga estudiantil en esa escuela el día 2 de abril;791 el otro caso se trató de un joven agricultor de la misma comunidad quien se atrevió a apoyar en la manifestación ante la invitación hecha por las normalistas en su campaña de reclutamiento por esa comunidades. Dos días después, la tarde del lunes 16 de abril fallecería un joven más de nombre Ampelio López Moreno, tam-bién originario de Palo Alto y estudiante del iseta de Roque, Guanajuato.792

Este acontecimiento significó el inicio del desenlace. Inmediatamente, luego que las autoridades supieron del suceso, les regresaron los autobuses para trasladar a los estudiantes de regreso a la normal. Además, a partir de ese momento las autoridades educativas del estado tomaron el control de la situación e hicieron ver su presencia. Fueron llamados los padres de familia para recoger personalmente a sus hijas en la escuela y enviado un comuni-cado en el que se informaba de estos acontecimientos a la opinión pública.793 El 26 de abril de 1979 se dio por terminado el movimiento y a partir del día 27, después de arriar la bandera rojinegra, se hizo la entrega de las instala-ciones a la delegación de la Secretaría de Educación y fueron suspendidas las actividades de todo tipo en el seno de esta normal rural. A partir de ese día y debido a que muchos padres de familia no llegaron a enterarse de lo ocurrido por las distancias y las propias dificultades de comunicación, mu-chas estudiantes debieron retirarse solas a sus lugares de origen.

Estas circunstancias favorecieron una toma de decisiones con las que se sometió de manera total y absoluta a las normalistas rurales en el marco de un conflicto que desde la opinión de los protagonistas directos de este mo-

790 “Mueren Atropellados Tres Normalistas”, Opinión, página 2–B, Domingo 15 de abril de 1979.791 “Fin a la Huelga en el iseta de Roque”, El Sol del Bajío. Martes 3 de Abril de 1979. Año xxx. Número 11,262. aheg. Curiosamente, las estudiantes de la normal de Cañada Honda, Ags., habían iniciado sus manifestaciones como apoyo a los estudiantes del iseta de aquella entidad.792 “Muere otro de los Normalistas Atropellado. Estudiaba en la Normal de Guanajuato”, Opinión, página 5, Martes 17 de abril de 1979.793 el problema de la normal de cañada honda. a la opinión pública. El Sol del Centro. Jue-ves 19 de abril de 1979. Pág. 4. Sección A. Año xxxv. Núm. 12,291, ahea.

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vimiento había crecido y sufrido transformaciones de manera inexplicable. En este contexto y habiendo desaparecido cualquier tentativa de polémica entre autoridades educativas en el estado y dirigencia sindical, con el argu-mento de que se atendían las presiones de los padres de familia se decretó el cierre temporal de la Normal “Justo Sierra Méndez”, reabriéndose nue-vamente el miércoles 9 de mayo para continuar con una población estu-diantil que resultaría de una nueva reinscripción de alumnas.794

Pero además, aunque el tema del cierre definitivo de esta normal ru-ral desapareció del discurso de las autoridades, finalmente estos aconte-cimientos fueron ampliamente aprovechados para atemperar y someter nuevamente los impulsos ideológicos y de manifestación de las normalis-tas rurales. De esta manera, al hacer referencia al proceso de reinscripción se aclaró que éste sería condicionado sólo “para estudiantes que busquen educación”.795 Para esto, el director de escuela se encargó de enviar por co-rreo postal a los tutores y padres de familia un oficio en el que se les infor-maba lo siguiente:

[...] con el objeto de requisitar la reinscripción de su hija ____________ en este Plantel, me permito enviar a usted dos cartas compromiso, para que las firme y a la vez, recabe la certificación de la autoridad del lugar, quien hará constar la autenticidad de su firma. Al cumplir con los requisitos anteriores se servirá enviarlos a la mayor brevedad posible a esta Institución.796

A través de la carta compromiso, cuyos requisitos indispensables eran las firmas del padre o tutor y de la propia estudiante, se limitaban las inquietu-des y necesidades de las estudiantes al exigir a los padres de familia

– Participar conjuntamente con las Autoridades Educativas en la solución de conflictos internos, para evitar acciones (Paros, huelgas, etc.) por parte del alumnado que tiendan a interrumpir las actividades académicas de la Insti-tución.

794 “La Sociedad de Padres de Familia de la Normal Rural “Justo Sierra” presionó para el cierre del plantel”. El Sol del Centro. Jueves 3 de mayo de 1979. Año xxxv. Núm. 12,304, ahea.795 El Heraldo de Aguascalientes. Viernes 20 de abril de 1979. Año xxv. Tomo vii. No. 9548, ahea.796 agenrjsm, caja 47, 1977–78–79, Dirección. Control Escolar. Carta compromiso dirigida a los Padres de Familia de las alumnas de esta escuela, 21 de mayo de 1979.

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– Intervenir directamente bajo el ejercicio de mi autoridad para que mi hija cumpla con los requisitos de orden, disciplina y aprovechamiento escolar.

– Retirar de inmediato a mi hija de la escuela, cuando por su conducta sea merecedora de expulsión temporal o permanente.797

Con esta medida y aunque de acuerdo con los medios impresos, un grupo de estudiantes pretendieron sabotear las actividades de reinscripción,798 el día 9 de mayo se llevaron a cabo y con esto se reanudaron las actividades en la institución.

Aunque al reanudar actividades pareció reactivarse también la proble-mática interna en la sociedad estudiantil por la escisión causada durante el movimiento,799 finalmente con la intervención de las autoridades educativas y sindicales no sólo se prohibió la participación de la sociedad de alumnas y de la propia fecsm en este asunto, sino que además se determinó que las alumnas desertoras podrían continuar sus estudios siempre y cuando se ajustaran a las normas del plantel, lo que se cubría plenamente con la firma de la carta compromiso en cuestión.800

A pesar de esto, después de lo ocurrido las estudiantes quedaron con la certeza de haber perdido el movimiento pues aunque el trabajo escolar se reanudó en condiciones normales, durante el resto del ciclo escolar no se vol-vió a tratar ningún asunto relacionado con aquello que en apariencia había dado origen al conflicto. No se habló más del retraso de pago de algunas de las becas y, en cuanto a los maestros que se vieron involucrados en este pro-

797 carta Compromiso del Padre o Tutor de las Aspirantes a Ingresar como Alumnas de la Institución Educativa. agenrjsm, caja 47, 1977–78–79, Dirección. Control Escolar, 21 de mayo de 1979.798 Se dijo que la líder estudiantil “Glafira Ramos Guerrero, puede tener la consigna de sostener al grupo que maneja listo para presionar por cualquier causa”. También, “hubo intento por sabotear las reinscripciones por grupos subversivos, sólo que la decisión de los padres de familia fue más poderosa y en esta forma se evitó un nuevo problema”. El Heraldo de Aguascalientes. Miércoles 09 y Jueves 10 de mayo de 1979, Año xxv. Tomo vii. No. 9566 y 9567, respectivamente, ahea.799 Fueron en total cuatro los grupos que abandonaron la institución durante la huelga precisamente por no estar de acuerdo en su realización; los tres de cuarto y uno de tercero.800 El CP Humberto Martínez de León, además de haber denunciado la intromisión de dirigentes de la fecsm llegados de diferentes partes del país, sentenció enfáticamente “no asumiremos actitudes de complacencia demagógica […] no tienen derecho de constituirse en una fuente de inseguridad radical para los ciudadanos”. El Sol del Centro. 17 de Abril de 1979. Año xxxiv. Núm. 12,289, ahea.

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blema, éstos siguieron trabajando en esa institución hasta que se jubilaron,801 a pesar de que durante el desarrollo del movimiento las autoridades habían reconocido la existencia de abusos cometidos contra las estudiantes.802

A pesar de esta percepción, todo parece indicar que el resultado fue más generoso de lo que podía esperar la comunidad estudiantil. Casualmente, al término de ese conflicto y al reanudarse las actividades fue abandonado el debate entre la dirigencia sindical del magisterio y la delegación de la sep, en contraparte, el fantasma del comunismo que no había sido tocado absoluta-mente por los medios en ese tiempo, empezó a desempolvarse y a hablar de su presencia en el seno del normalismo rural. Y otra vez, la rueda empezaba a girar.

Comentarios Finales

Desde su fundación y respondiendo al proyecto de gobierno bajo el cual surgieron, las normales rurales han venido atendiendo a estudiantes de cuyo origen comparten características bien definidas. Quienes integran la comunidad estudiantil de Cañada Honda en su mayoría son jóvenes prove-nientes de familias de campesinos y obreros, y en menor proporción hijos de trabajadores de la educación, que anhelando heredar el empleo de sus padres, vieron en la normal rural una posibilidad de construir su futuro.

Así que, tanto por la intención de su propio gobierno como por el origen mismo de quienes ingresan a instituciones de este tipo, durante muchos años se cumplió con la formación de maestros dispuestos a luchar por la defensa de los derechos del campesinado, de los obreros, y de todas aque-llas causas populares que “exigieran su colaboración para el cumplimiento integral del programa de la revolución ya que el maestro rural es el guía del campesino y del niño, y debe interesarse por el mejoramiento de los pueblos”.803

801 En un hecho paradójico, Eva Floriano Muñiz, exalumna de Cañada Honda y hermana de uno de los jóvenes que perdieran la vida a raíz de este acontecimiento recuerda que al terminar su carrera uno de los maestros de los que se pidió su salida durante el movi-miento de 1979 fue su Sinodal. Lo que prueba que nunca fueron removidos de su centro de trabajo. Entrevista. Palo Alto, El Llano, Ags., 14 de noviembre del 2007, Sergio Ortiz.802 El Heraldo de Aguascalientes. Viernes 11 de mayo de 1979, Año xxv. Tomo vii. No. 9568, ahea.803 Lázaro Cárdenas. El Universal, 5 de agosto de 1935, p. 1. Cit. en Lerner, Victoria. Historia

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Y fue esta necesidad, la de convertir al maestro rural en el guía y gestor del desarrollo de las comunidades lo que le fue orillando a este tipo de insti-tuciones a emprender medidas de formación que se acercaran a la realidad del medio rural. Y que si bien en un principio respondió a un proyecto de go-bierno con características aparentemente definidas,804 conforme transcurrió el tiempo se modificaron “los sentimientos que despertaba la educación socia-lista al haberse pasado de la inquietud a la indiferencia ante este fantasma”.805

La actitud mostrada por los estudiantes de las normales rurales durante los primeros años llegó a convertirse en una característica que les favoreció al participar en una dinámica que si bien les permitió sostener “políticas ligadas con el Partido Comunista [y] que intervinieron el asuntos político regionales, […] una dinámica que se salía del redil de un gobierno que pre-tendía concentrar el juego del poder”,806 con el paso del tiempo no sería sino un elemento de discordia con las autoridades, lo que acabó por acentuar su distanciamiento.

A pesar de que actualmente se ha llegado a considerar que la fecsm es un organismo marginal dentro de la izquierda mexicana y que responden a un socialismo anquilosado debido a sus actitudes contestatarias, de accionar violento y tácticas de choque, lo cierto es que sigue teniendo una importan-te participación en la organización y desarrollo de manifestaciones tanto en la demanda de mejores condiciones de sus instituciones así como en apoyo de obreros, campesinos y estudiantes de otras escuelas ante las posturas gubernamentales.

Sin dejar de considerar la importancia de la vida académica de las estudiantes como elemento de estandarización de sus comportamientos e intereses, finalmente se debe reconocer que ésta es sólo una parte, no menos relevante dentro de todas las áreas de experiencia que involucra la dinámi-ca del internado; sin embargo, son las de carácter político las que exigen

de la Revolución Mexicana 1934–1940. La Educación Socialista. El Colegio de México. 1982. pp. 114–115. 804 Victoria Lerner señala cómo “el significado de la educación socialista era confuso para maestros, autoridades y gente de la calle”. Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexica-na 1934–1940... p. 83. 805 Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana 1934–1940... p. 175.806 Alicia Civera. “La Coeducación en la Formación de Maestros Rurales en México. 1934–1944”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero–marzo, año/vol.11, número 028. comie. d. f., México, p. 275.

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una mayor parte de tiempo y dedicación, lo que permite que este tipo de formación llegue a definirse como la principal característica dentro de este grupo social.

Esta realidad permite develar una de las paradojas del normalismo rural en México: estas actividades que rigen la vida cotidiana de las normales rurales tienen su origen en la esencia misma de su creación como proyecto de gobierno, pese a ello, no ha sido sino el agotamiento de promesas dema-gógicas y el abandono lo que ha ocasionado muchas de las crisis políticas que han hecho trastabillar en más de una ocasión a las autoridades de los diferentes niveles de gobierno.

Finalmente, y al convertir a los movimientos estudiantiles en elemento desafortunado pero característico de estas instituciones, esta forma de ma-nifestación no ha dejado de significar una importante medida para luchar, tanto en la mejora de las condiciones de vida de los internados y su per-manencia como contra las injusticias y a favor de los derechos diferentes organizaciones sociales.

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Este libro se terminó de imprimir el 30 de mayo de 2012, en los talleres gráficos de Editorial Los Reyes, s. a. de c. v. La formación estuvieron a cargo de Carlos Flores Cortés y el cuidad de la edición a cargo de Zezen Baltza editores.