MOT EN KATEGORIAL DANNELSE I NORSKFAGET · Wilhelm von Humboldt beskriver danning som en fri vekselvirkning mellom mennesket og verden: «Mennesket er verdensåben og griber i denne

MOT EN KATEGORIAL DANNELSE

I NORSKFAGET

Foto: flickr.com/ Gabriel Garcia Marengo «Little people» Backstage

48 N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL

THERESE GARSHOL SYVERSENHøgskolelektor, Høgskolen i Innlandet

[email protected]

fatte det som «tomt» (Telhaug, 2011, s. 212; Kjelen, 2013, s. 11–13). Dette gjenspeiles i hvordan mennes-ker forstår danningsbegrepet. Det spriker fra en opp-fatning om at mennesket skal tilpasse seg uforander-lige, forutbestemte samfunnsforhold, til at dannelse er en flukt fra dagliglivets virkelighet og inn i en verden av ‘ren ånd’ (Klafki, 1996, s. 168). Ettersom danning er et mye brukt, men lite diskutert begrep, og i tillegg har en iboende mangetydighet, er det ikke urimelig å anta at norsklærere har ulike oppfatninger av hva danning er og hva dette innebærer i morsmålsfaget. Dette vil igjen få konsekvenser for hvordan de utfører norskfa-gets oppdrag.

I denne artikkelen ønsker jeg å etablere noen felles forståelsesrammer for danningsdimensjonen i norskfaget. Innledningsvis belyser jeg ulike oppfat-ninger tilknyttet danningsbegrepet, og jeg tar spesi-elt utgangspunkt i Klafkis perspektiver om ‘kategorial dannelse’. Videre argumenterer jeg for norskfagets dan-ningspotensial innenfor henholdsvis språk og litteratur, med et spesielt ønske om å løfte frem skriveprosesser som utgangspunkt for danning. Avslutningsvis drøfter jeg hvordan norsklæreren i dagens skole kan legge til rette for å fremme en kategorial dannelse hos elevene.

INNLEDNINGHistorisk sett er det noen få ord som har vært avgjørende for pedagogisk teori og praksis, og ‘danning’ er et av dem (Steinsholt & Øksnes, 2013, s. 14). Danningsbegrepet i dag har en naturlig plass i diskusjoner tilknyttet skole og utdanning. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) fremholder at opplæringen skal gi god allmenn-dannelse og at alle skolens fag utgjør en rolle i elevenes danning. Norskfaget er blant annet sentralt for «… kul-turforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitets-utvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2006). Danning fungerer som sentreringspunkt mellom amerikansk læreplantradisjon, curriculum, og tysk didaktikktradi-sjon, Didaktik (Dale, 1996, s. 11). I begge tradisjonene er siktemålet at menneskets selv- og medbestemmelse over individuelle og samfunnspolitiske forhold skal utvikles, noe som kan ses i sammenheng med et huma-nistisk dannelsesprosjekt.

Samtidig er det ikke gitt hva som ligger i dette danningsbegrepet. Det blir i stedet sagt bemerkelses-verdig lite om hva danning er og kan være (Steinsholt & Øksnes, 2013, s. 14). I tillegg er begrepet så abstrakt og mangetydig at det er vanskelig å gi det en entydig definisjon, og av den grunn vil mange kunne opp-

49#1 2018

INN I DANNINGSBEGREPETIfølge Fairclough (1992) kan nøkkelord lades med mening. Når denne meningen forhandles, kan den for-andres og knyttes til andre begreper og tenkesett. Dette er av betydning fordi det påvirker praksis og skaper handlingsbetingelser. Språket er ikke bare en avspei-ling av virkeligheten, men er også med på å konstru-ere denne (Korsvold, 2013, s. 49). Innenfor pedago-gisk tenkning er ‘danning’ et nøkkelord (Korsvold, 2013, s. 48), og det er ikke likegyldig hvilken mening vi knytter til det. Om man har et syn på danning til-svarende det som beskrives i Nynorskordboka, hvor danning er en «høgverdig oppseding eller finleik og kultur i tenkje- og veremåte», vil man kunne forstå og

nye, er en genuin erfaring, noe som innebærer at erfa-ring for Gadamer er en grunnleggende negativ prosess. Berikende forståelse kan kun skje i og gjennom vår erfaring av en annen mening som ikke er vår egen (Steinsholt, 2013, s. 106–107). Erfaring, ifølge Dewey, er både aktivt og passivt; det er noe vi blir utsatt for og samtidig noe vi handler i forhold til (1996, s. 53).

Wilhelm von Humboldt beskriver danning som en fri vekselvirkning mellom mennesket og verden: «Mennesket er verdensåben og griber i denne åpenhed både sig selv og verden, uden at den ene part ofres for den anden» (referert i von Oettingen, 2006, s. 21). Det er også en selvoverskridende prosess, slik Hegel beskri-ver det i Phänomenologie des Geists (1807), hvor vi gjen-oppstår som nye mennesker. Individet blir forent med det allmenne, og dannes best når det oppstår produktiv spenning mellom de to (Humboldt, 1793). Den peda-gogiske betydningen av danning ligger derfor i dens «formende» egenskaper (Aufenanger, 2010 referert i Steinsholt, 2013).

Danning handler altså om møter mellom enkelt-mennesket og det allmenne. I disse møtene skjer det en slags forming – uten at det dreier seg om ren tilpasning til samfunnet. Motstanden som jeget møter i det frem-mede, og den påfølgende spenningen mellom de to, kan gi individet berikende, selvoverskridende erfaringer. Ettersom norsklæreren har ansvar for å fremme eleve-nes danning, må vi legge til rette for slike møter mellom elever og verden. I disse møtene blir det avgjørende at virkeligheten tematiseres, slik at elevene møter katego-rier av kunnskap og erfaringer.

KLAFKIS KATEGORIALE DANNELSEWolfgang Klafki (1927–2016) var selvutnevnt dannings-didaktiker, og ifølge Foros & Vetlesen (2014) er hans tanker om kategorial dannelse mer aktuelle enn noen-sinne. I et samfunn hvor tilgjengeligheten og mengden av kunnskap og informasjon har vokst, parallelt med at den har blitt mer flyktig, har Klafkis perspektiver blitt viktige. I «Kategorial dannelse – bidrag til en dannel-sesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk» (1996) gjør han en kritisk analyse av eksisterende dannelses-teorier, og han deler inn i to hovedkategorier: materi-ale og formale dannelsesteorier. De materiale teoriene fremhever de objektive aspektene ved dannelse, det vil si det som fremmer dannelsen og det innholdet som skal formidles til den oppvoksende slekt (Klafki, 1996, s. 172). De formale dannelsesteoriene har et overordnet fokus på de subjektive aspektene ved dannelsen, det vil

«Danning handler altså om møter mellom enkeltmennesket og det allmenne. I disse møtene skjer det en slags forming – uten at det dreier seg om ren tilpasning til samfunnet.»

utøve jobben annerledes enn om man ser danning som «resultat av en prosess eller utvikling», slik det beskri-ves i Bokmålsordboka («Danning», s.a.). I dette tilfellet blir danning som et nøkkelord ladd med ulik mening, og kan knyttes til vidt forskjellige begreper og tenkesett. Den nynorske definisjonen av danning kan ses i sam-menheng med det elitære og høykulturelle, forbeholdt noen eksklusive medlemmer, mens bokmålsdefinisjo-nen er relativt generell og gir konnotasjoner til det ska-pende.1

Den betydningen som historisk sett har vært tillagt danning, vil legge noen føringer for hvordan vi skaper forståelse for begrepet i dag. Det norske ordet ‘danning’ stammer fra tysk ‘Bildung’-tradisjon, som søker å ivareta individet i det objektive og det objektive i individet. Å forene jeget og verden (Nordenbo, 2003, s. 35). Verden refererer her til den/det/ de andre og alt som ikke er inkludert i jeget/mennesket. Gadamer skriver at danning handler om å erkjenne det egne i ‘det fremmede’ og å bli fortrolig i det fremmede (2010, s. 40). Spenningen og motstanden man møter på i det

1 At definisjonen på danning avhenger av målform, er selvsagt problematisk. Samtidig er det et resultat av at vi på bokmål kan velge å skille mellom ‘danning’ og ‘dannelse’, hvor sistnevnte deler definisjon med ‘danning’ på nynorsk. Begrepene imidlertid kan også brukes om hverandre, noe jeg gjør i denne artikkelen.

50 N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL

si individet som dannes (Klafki, 1996, s. 179). Verken de formale eller materiale ansatsene har

lyktes i å beskrive dannelsesfenomenets og dannelses-prosessens vesen teoretisk, hevder Klafki (1996, s. 186). I de materiale tradisjonene blir danningen nærmest et statisk fenomen, hvor det å være dannet er synonymt med å ha tilegnet seg en bestemt kunnskap eller tenke-måte (Aase, 2005a, s. 19). Med et formalt utgangspunkt vil man hovedsakelig vektlegge personlig vekst, utfol-delsesmuligheter for barn og unge og vie lite fokus til hva elevene skal lære. Danning forutsetter imidlertid, ifølge Klafki, et dialektisk forhold mellom det materiale og det formale, og verken det subjektive eller det objek-tive kan ekskluderes. De formale teoriene blir dermed for «barnesentrerte» og de materiale teoriene blir for «samfunnsfokuserte» (Glaser, 2013, s. 137).

Klafki beskriver dannelse som «... det fenomen som vi umiddelbart kan oppleve enheten mellom et objektivt (materialt) og et subjektivt (formalt) moment ved hjelp av, i vår egen opplevelse eller i forståelsen av andre mennesker» (1996, s. 192). Dannelse innebærer at en fysisk eller åndelig virkelighet har åpnet seg for et menneske – dette er det objektive eller materiale aspek-tet. Samtidig innebærer det at et menneske har åpnet seg for denne virkelighet: «Dannelse er kategorial dan-nelse i dobbelt forstand fordi en virkelighet har åpnet seg ‘kategorialt’ for et menneske, og fordi dette mennes-ket dermed selv – takket være de ‘kategoriale’ innsikter, erfaringer og opplevelser – er blitt åpnet for denne vir-keligheten» (Klafki, 1996, s. 193).

Klafkis dannelsesteoretiske didaktikk tar utgangs-punkt i tysk åndsvitenskapelig pedagogikk, hvor danning må forstås i sammenheng med tre grunn-leggende trekk eller evner som individet etter hvert utvikler og må ta ansvar for: selvbestemmelse, medbe-stemmelse og solidaritet (Glaser, 2013, s. 137). Klafki introduserer dannelse på helhetlig vis:

Verden foreligger først som verden når den er struktu-rert i begreper og kategorier, mens mennesket først er dannet som menneske når det er et menneske i verden med bevissthetsformer og kategorier til å forstå verden og seg selv med (Jerland, 2011, referert i Glaser, 2013, s. 138).

I møtet med det materiale, som kan arte seg som kunn-skap, verden eller kulturen, utvikler eleven seg person-lig. Men denne materiale virkeligheten må tematiseres, slik at eleven møter kategorier av kunnskap og erfarin-ger som kan konstituere hans eller hennes livsverden. Dette vil gjøre dem i stand til å møte sin egen samtid og fremme en helhetlig dannelse (Foros, 2012, s. 31–32 referert i Glaser, 2013, s. 138).

Klafki nøyer seg med andre ord ikke med å belyse hva danning er, men uttaler seg i tillegg om hva lærere bør vektlegge i undervisningsplanleggingen. I et fag som er kjent for emnetrengsel (Skaftun, Aasen & Wagner, 2015, s. 56), blir det avgjørende at norsklæreren velger lærestoff som kan fremme en kategorial danning. For at lærestoffet skal kunne kreve en plass i faget, må det derfor være representativt for grunnleggende saksfor-hold og problemer (Dale, 1996, s. 11). I tillegg bruker Klafki uttrykket eksemplarisk læring, som representerer en fordypning i det vesentlige for eleven. Dette har en mer generell verdi enn læringsutbyttet i den spesifikke kontekst (Foros & Vetlesen, 2014). Ved å bruke et repre-sentativt eksempel vil læreren legge forholdene til rette

«I likhet med andre fag innebærer norskfaget en balanse mellom det umiddelbart anvendelige og det langsiktige dannende. Store deler av norskfaget har imidlertid et innhold som først og fremst legitimeres i et danningsperspektiv, og litteraturlesing er ett eksempel på dette.»

for en undervisning som gjør det mulig å utvikle kate-gorier. Disse kan barn og unge bruke når de skal erfare verden og handle i den (Hohr, 2011, referert i Glaser, 2013, s. 138). For å belyse hvordan dette kan realiseres i morsmålsfaget, vil jeg først se nærmere på norskfaget og dets danningspotensial.

NORSKFAGETS DANNINGSPOTENSIALOverordnet sett kan man si at begrunnelser for skolefa-gene er tilknyttet danning, nytte eller begge deler (Aase, 2005a, s. 15). I likhet med andre fag innebærer norskfa-get en balanse mellom det umiddelbart anvendelige og det langsiktige dannende. Store deler av norskfaget har imidlertid et innhold som først og fremst legitimeres i et danningsperspektiv, og litteraturlesing er ett eksem-pel på dette. Som forvalter og fortolker av tekster, både fra samtid og fortid, innbyr litteratur til møter med andre tanker, tider og meninger, samt større sjenerøsi-tet for ‘den andre’ og ‘det fremmede’ (Aase, 2012, s. 48; Aase, 2005b, s. 69). At litteraturlesing muliggjør dan-

51#1 2018

ningsprosesser hos elevene, er derfor åpenbart. Det innebærer likevel ikke at det utelukkende

er litteraturdelen av norskfaget som konstituerer dan-nelsesprosjektet. I avhandlingen Et fag i moderniteten. Danskfagets diskurser (2003) fremhever Ellen Krogh at morsmålsfagets produksjonsside, skriving, i høyere grad må kvalifiseres som en dannelsesbærende dimen-sjon: «Min tese er at danskfaget konstitueres fagdi-daktisk af samspillet mellem litteraturbeskæftigelse og sprogproduktion» (s. 1). Hun anvender modernitets-begrepet med utgangspunkt i Michel Foucault, som beskriver det som en ‘attitude’ eller en ‘filosofisk etos’ som er en måte å tenke, føle og agere på – i utdannel-sesterminologi en dannelsesforestilling. Her framtrer språket som medium for betydningsdannelse, tenkning og handling (referert i Krogh, 2003).

å transformere selvet, og å gi individet frihet til kritisk overskridelse og kontroll av basale impulser, trenger vi teknikker eller selvteknologier. Skriving og lesing er to eksempler på slike selvteknologier, og skriveprosessen kan dermed bli en kilde til personlighetsutvikling og kunnskapsutvikling gjennom at den fremmer selvre-fleksjon (referert i Aase, 2012, s. 51).

Det språket man tar i bruk i skriveprosesser, blir likevel avgjørende for skrivingens danningspotensial. I likhet med Krogh og Foucault er Aase (2005b) opptatt av sammenhengen mellom språk, tenkning og danning (s. 69). Å utvikle språket er å utvikle tanken, og skriving som kilde til personlighetsutvikling og kunnskapsutvik-ling forutsetter at vi legger til rette for grensesprengende språkbruk (Aase, 2005c, s. 45) For Aase innebærer dét å bruke det poetiske språket, og på utradisjonelt vis skape mening gjennom å bryte konvensjoner. Slik kan norsk-faget representere en motkultur, hvor elevene lærer seg å tenke kritisk, logisk konsistent og saklig – men også dristig og fleksibelt (Aase, 2005c, s. 45).

At språket og dets produksjonsside har en tydelig danningsdimensjon, er altså klart. I diskusjoner om danning i norskfaget er det likevel litteraturlesingen som ofte fremheves, og gjerne lesingen av eldre, klas-siske verk (Årheim, 2011). Litteraturlesingens dan-ningspotensial skal ikke underdrives, men undervis-ning i den litterære arven kan fort resultere i en ren material danning. Faren for at elevene bare lærer om og ikke av eller gjennom lærestoffet, er særlig stor når man arbeider med litteraturhistorie og eldre tekster (Aase, 2005b, s. 77).

OM MATERIALE DANNELSESTEORIER OG Å UNNGÅ ‘DANNELSESMATERIALISME’Materiale dannelsesteorier er som nevnt en tilnærming som fremhever det objektive og samfunnsorienterte som utgangspunkt for danning. Innenfor de materiale dannelsesteoriene finner vi to retninger: den dannel-sesteoretiske objektivismen og klassisk dannelsesteori (Klafki, 1996, s. 172). Den dannelsesteoretiske objek-tivismen tenker at dannelses vesen består i å ta opp innhold, identisk med det objektive innholdet i kul-turen. Lærerens jobb blir da å formidle verdier, este-tisk innhold og vitenskapelige erkjennelser til elevene. I likhet med den dannelsesteoretiske objektivismen har også klassisk dannelsesteori fokus på innhold, men den ser ikke kulturinnholdet som automatisk dannende. Det er bare det ‘klassiske’ som er dan-nende (Klafki, 1996, s.175). Med det menes bestemte menneskelige kvaliteter som kommer til uttrykk i en del, men ikke alt av kulturinnhold. De menneskelige kvalitetene må presenteres overbevisende, rystende, ettertenksomt og mane til etterfølgelse. Det klassiske

«Ifølge Foucault står ikke individet fritt til å skape sin egen identitet, men må forvalte sin egen frihet innenfor rammen av samfunnsmessig orden (referert i Aase, 2012).»

Skriveprosessens danningspotensial fremheves også av Laila Aase (2012). Bevegeligheten mellom det å betrakte teksten sin utenfra og samtidig å være i en tankeprosess skaper et grunnlag for danning (s. 51). Likevel er det først når skriveopplæringen dreier seg om å «… håndtere språket i samhandling med andre på en slik måte at andres verdier, tenkemåter og perspektiver tenkes inn i egne uttrykk …», at vi kan snakke om en dannende skriveopplæring (s. 52). Dette innebærer en subjektivering, det vil si å gjøre samfunnsmessige prak-siser og diskurser til sine egne, og kan ses i sammen-heng med å «finne sin egen stemme». Ikke i form av én konstant representasjon av skriverens individualitet – men heller en skriftliggjøring av mange ulike stemmer og posisjoneringer gjennom arbeid med tekster.

Ifølge Foucault står ikke individet fritt til å skape sin egen identitet, men må forvalte sin egen frihet innenfor rammen av samfunnsmessig orden (referert i Aase, 2012). Med begrepet le souci de soi (1999–2002) tematiserer og problematiserer Foucault forholdet mellom individ og samfunn, selve danningens hoved-problem. Samfunnet gir utfoldelsesmuligheter, men innebærer samtidig restriksjoner for den enkelte. For

52 N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL

er ikke knyttet til en bestemt tidsepoke, «… og det kan i like stor grad gå på storslagne kulturmanifestasjoner og en opphøyet åndelighet som på overbevisende og ren realisering av enkel menneskelighet …» (Klafki, 1996, s. 176).

Tanken om at norskfagets danningsdimensjon hovedsakelig realiseres gjennom lesing av eldre tekster, må forstås som en material tilnærming til danning, hvor læreren skal formidle, og elevene skal få innsikt i et ‘klassisk’ kulturinnhold. Det er ikke en overraskende tilnærming, for kultur, kulturarv, tradisjon og dialog har historisk sett vært sentrale elementer hos nordiske forfattere som har utforsket danningsspørsmål innen-for skole og utdanningssystemet (Telhaug, 2011, s. 212). Likevel svikter dette dannelsesteoretiske utgangspunk-tet, fordi det ivaretar ikke subjektet som dannes. Enda mer kritisk blir det hvis læreren betrakter og behandler innholdet i for eksempel en tekst eller en læreplan som legitimt dannelsesinnhold (Klafki, 1996, s. 172). Dette beskriver Klafki som ‘dannelsesmaterialisme’. Denne formen for didaktisk materialisme må beskrives som en naiv og ubevisst tradisjonalisme, men den er likevel utbredt.

Det har lenge vært en tendens til å framheve det materiale ved danning, men dannelsens kategorier må strekke seg ut over objektivistiske og klassiske fore-stillinger, ifølge Foros (2012, s. 10). Erling Lars Dale skriver om Klafki at han «… helt klart kan brukes til å kritisere en undervisning der læreren bare oppfatter seg som fagspesialist, for eksempel i norsk» (1996, s. 17). For å fremme en kategorial danning må den allmenne kunnskapen, for eksempel den som er tilknyttet litte-raturundervisning, etterprøves, endres og bestemmes på nytt. Det må være i samsvar med den historiske for-andring av virkeligheten: «Spørsmål som gjelder hvilke historisk-samfunnsmessige sammenhenger barn og unge lever i, må trekkes inn som en forutsetning for at undervisningen, for eksempel Ibsens skuespill, skal få dannende betydning for eleven» (Dale, 1996, s. 17). Å tro at å lese Strindberg eller Ibsen automatisk fører til danning, er derfor naivt og et eksempel på det Klafki vil beskrive som dannelsesmaterialisme. En tekst kan, isolert sett, ikke danne noen.

Verken lesing eller skriving er prosesser som auto-matisk fører til danning. De kan beskrives som selvtek-nologier, som kan fremme personlighetsutvikling og kunnskapsutvikling – men dette avhenger ikke uteluk-kende av tekstene isolert sett. Litteraturlesing og språk-produksjon muliggjør kritisk overskridelse hvis eleven blir berørt og utfordret, noe som vil kunne transfor-mere selvet og beskrives som en danningsprosess. Men det formale aspektet, herunder subjektet og individet, eleven, må samtidig åpne seg for dette.

«Tanken om at norskfagets danningsdimensjon hoved-sakelig realiseres gjennom lesing av eldre tekster, må forstås som en material tilnærming til danning, hvor læreren skal formidle, og elevene skal få innsikt i et ‘klassisk’ kulturinnhold.»

Foto: flickr.com/ Gabriel Garcia Marengo «Little people» Backstage

53#1 2018

MOT EN KATEGORIAL DANNING I NORSKFAGETFor Klafki er kategorial dannelse kriteriet på kvalitet i utdannelse, hvor det er avgjørende at elevene kan rela-tere lærestoffet til en egen oppgave- og spørsmålshori-sont (Dale, 1996, s. 11). Det blir norsklærerens oppgave å finne lærestoff som kan åpne elevene for de grunn-leggende kategoriene, og på sikt fremme selvbestem-melse, medbestemmelse og solidaritet hos elevene. I den nylig vedtatte generelle og overordnede delen av Kunnskapsløftet fremheves grunnopplæringen som en livslang danningsprosess med enkeltmenneskets frihet, selvstendighet, ansvarlighet og medmenneskelighet som mål (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 10). Det er ikke vanskelig å se likheten med Klafkis perspektiver, og fagfornyelsens tydelige prioritet om å fremme dyb-delæring og kjerneelementer i fag kan også knyttes til Klafkis tanker om grunnleggende kategorier og viktig-heten av å rette et selektivt fokus mot fagenes innholds-momenter.

Klafki vektlegger særlig hvordan lærere bør legge til rette for eksemplarisk læring, og norsklære-ren kan gjøre dette på mange ulike vis. Å lese Et dukke-hjem (1879) vil for eksempel kunne åpne elevene for de grunnleggende kategoriene etikk og politikk, i tillegg til kategorier som patriarkat og frihet. Et annet eksempel er at man kan lære om politikk, religion og kultur som grunnleggende kategorier ved å lese og skrive tekster om Kautokeino-opprøret. Her kan elevene også lære om opprør og sosial nød som kategorier. Den omdisku-terte NRK-serien Skam (2015-17) vil også kunne åpne elevene for etikk som grunnleggende kategori, i tillegg til andre kategorier som identitet og ungdom. Bruk av slike representative eksempler forutsetter at norsklæ-reren har utviklet et totaliserende kulturperspektiv på fortidens og samtidens tekster, slik at man kan hjelpe elevene til å rette fokus mot ulike poenger ved tekstene (Aase, 2005b, s. 77). Tekstene må samtidig brukes som utgangspunkt for å tenke med eller tenke mot, eller bli eksempel på hvordan vi forstår norsk tekstkultur (Aase, 2005c, s. 39).

Den eksemplariske læringen muliggjør strukturer og prinsipper med overføringsverdi (Aase, 2005a, s. 20). Samtidig krever slik eksemplarisk undervisning fag-kunnskap hos norsklæreren som går utover informa-sjon – man må kunne velge stoff og arbeidsmåter ut fra et overordnet prinsipp. Handlingen, for eksempel skri-vingen, må tydeliggjøre forholdet den har til læringen, slik at den gir mening. I tillegg må det relateres til elev-enes erfaringshorisont, slik at de har innsikt i hvorfor de skriver. Norsklæreren må videre se denne læringen som en dobbeltsidig prosess; det handler både om en måte å arbeide med ny kunnskap på og om noe som skal læres. Å forstå og beherske argumentasjon kan for

eksempel læres gjennom skriving, ved at elevene inntar et standpunkt i en sak og begrunner det på en rimelig måte (Aase, 2012, s. 56). Gjennom skrivingen kan de utvikle forståelse for eget og andres verdigrunnlag og meninger, og de posisjonerer seg og skriftliggjør stem-mene sine. Elevenes stemmer, skriftlige eller muntlige, kan kun utvikles når de brukes kommunikativt i møte med andre (Smidt, 2011, s. 664).

Å få mulighet til å arbeide med muntlige og skrift-lige tekster i et fellesskap hvor norsklæreren samtidig kan bidra med sin kompetanse, er derfor avgjørende. Disse tekstene, i vid forstand, representerer norskfagets kjerne (Aase, 2005b, s. 70). Tekstkulturen innbefatter

«Klafki vektlegger særlig hvordan lærere bør legge til rette for eksem-plarisk læring, og norsklæreren kan gjøre dette på mange ulike vis.»

muntlige, skriftlige og multimodale tekster, som kan ha et bredt spekter av språklige uttrykk og være kunstne-riske, informative og kommunikative. Men det er ikke nok å forstå andres tekster; elevene må «… selv kunne ytre seg og være deltaker i mange ulike tekstlige sam-menhenger» (Aase, 2005b, s. 70). Dette kan ses i sam-menheng med literacy, som ikke lenger er begrenset til en snever forståelse av å kunne lese og skrive. I stedet handler det om å kunne forstå hva disse kommunika-tive ressursene brukes til, og å selv kunne bruke dem med ulik hensikt i forskjellige situasjoner (Smidt, 2011, s. 659).

En betingelse for å ta del i danningsprosesser er å kunne navigere i samfunnet i og gjennom språket (Aase, 2005c, s. 37). Dette fordrer mer enn kunnskap om språk; danning handler om en vilje og evne til å se seg selv og egne språkhandlinger i forhold til kulturelle verdier. Som norsklærer må man selv kunne navigere i alle ulike tekstlige former og rom, og man må være fortrolig med språket i alle varianter (Aase, 2005c, s. 44). Samtidig må norsklæreren legge til rette for at elevene våger å bryte språklige konvensjoner. Ettersom norsk har en særegen posisjon som språkfag, blir det særlig morsmålsfaget som innehar muligheten og samtidig ansvaret for slik grensesprengende språkbruk. På denne måten kan faget også realisere en av sine hovedoppgaver, som er å «… kunne tilby elevene tenke- og skrivemåter som de ikke

54 N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL

«I tillegg til å beskrive danning som fenomen har Klafki synspunkter om hva lærere bør vektlegge i undervis-ningsplanleggingen. Ettersom danning skjer på kategorialt vis, er det viktig at læreren tematiserer lærestoffet for elevene.»

uten videre møter andre steder, på en slik måte at de kan bety noe for dem» (Aase, 2005b, s. 71).

Sammenhengen mellom språk og tenkemåter, og hvordan bruk av grensesprengende språk kan fremme danning i norskfaget, er avgjørende. Her blir det poe-tiske språket viktig, og dette kan også ses i sammenheng med Klafkis beskrivelse av kategorial dannelse. Når han skal forklare samspillet mellom kultur og individ, tyr han selv til et poetisk språk: barnet åpner seg mot verden, for at verden skal kunne åpne seg mot barnet (referert i Aase, 2005b, s. 80). Det er derfor noen mulig-heter i det poetiske språket som ikke finnes i hverdags-språket. Smidt (2016) beskriver også det poetiske som en vesentlig dimensjon ved danning, og ser det i sam-menheng med Jan Thavenius’ begrep om radikal este-tikk. I likhet med kunsten bør skolen representere et frirom, et sted hvor det er mulig å prøve ut ulike tanker og uttrykksformer på dialogisk vis. En radikal estetikk åpner for kritiske perspektiver, nye tanker og uttrykks-former og vektlegger det aktive, spørrende, svarende og skapende.

Norskfaget har et potensial for å utvikle «… flek-sibilitet i tenkemåter, potensial for kritisk tenkning, for blikket på språket og alle de kulturformene vi skaper med og uten språk» (Aase, 2005b, s. 69). Men for å rea-lisere sitt danningspotensial må norskfaget romme noe mer enn reproduksjon av kunnskap (Aase, 2005a, s. 26). Elevene må bli utfordret, få komme til orde, møte motforestillinger, nye perspektiver og ulike stemmer fra fortid og samtid (Aase, 2005c, s. 39). Å delta i utfor-skende og utfordrende samtaler på skolen, i kollektive læringssituasjoner, må videre premieres og verdset-tes av norsklæreren. Hvis det kun er reproduksjon av kunnskap som fører til suksess i norskfaget, blir dan-ningsdimensjonen en tilfeldig bivirkning av undervis-ning. Her har norsklæreren et klart ansvar for å tydelig-gjøre at morsmålsfaget også handler om å utfordre og bryte de konvensjonene som eksisterer, slik at norskfa-get kan representere en motkultur.

OPPSUMMERENDE PUNKTERDanningsbegrepet er mye brukt i norskfaglig sammen-heng, men det blir lite diskutert og kan derfor fremstå som uklart for norsklærere. Med denne artikkelen har jeg forsøkt å tydeliggjøre norskfagets danningsdimen-sjon, ved å vise til hva danningsbegrepet kan bety og hvilket danningspotensial som finnes i morsmålsfaget. Flere teoretikere beskriver danning som individets eller jegets møter med ‘det fremmede’ eller ‘verden’. I disse møtene skjer det en slags forming, ved at individet møter motstand i det fremmede og at det oppstår spen-ning mellom de to. Med utgangspunkt i Klafkis per-spektiver kan man beskrive denne spenningen som at

en virkelighet åpner seg for eleven og at eleven samtidig åpner seg for denne virkeligheten, som kan arte seg som kunnskap, verden eller kulturen.

I tillegg til å beskrive danning som fenomen har Klafki synspunkter om hva lærere bør vektlegge i undervisningsplanleggingen. Ettersom danning skjer på kategorialt vis, er det viktig at læreren tematiserer lærestoffet for elevene. Gjennom å bruke et represen-tativt eksempel kan læreren legge forholdene til rette for en undervisning som representerer en fordypning i det mest vesentlige. Samtidig krever slik eksemplarisk undervisning mer av norsklæreren som fagperson.

Lesing og skriving er eksempler på selvteknologier som kan fremme danningsprosesser hos elevene. Jeg

har løftet frem skriving spesielt og språket som avgjø-rende for å kunne ta del i disse prosessene. Diskusjoner tilknyttet norskfaget og danning i dag sentrerer ofte rundt litteraturlesing, og enkelte har en klar material tilnærming. Norskfaget har et stort danningspotensial, men det realiseres ikke om norsklæreren har en ute-lukkende material tilnærming til danning. Et overdre-vent fokus på det objektive i danningen vil resultere i en nedvurdering av subjektet, eleven. Danning innebærer et dialektisk forhold mellom det formale og det materi-ale; elevene skal lære om noe, men de skal også lære av og gjennom noe. Å behandle den allmenne kunnskapen som statisk vil legge til rette for at elevene kun repro-duserer kunnskap. Å realisere danningsdimensjonen i norskfaget krever derfor at man etterprøver, endrer og bestemmer lærestoffet på nytt, relaterer det til elevenes erfaringshorisont – og samtidig premierer motforestil-linger og nye perspektiver hos elevene.

55#1 2018

Kjelen, H. (2011). Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Kanon, danning og kompetanse. Doktoravhandling. Trondheim: Noregs teknisk-naturvitskaplege uni-versitet. Hentet fra: https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/145842/avhandlingkjelen.pdf?sequence=3

Klafki, W. (1959/1996). Kategorial dannelse – bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk. I E. L. Dale (Red.), Skolens undervisning og barnets utvikling – klassiske tekster (s. 167-205). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Korsvold, T. (2013). Danning i barnehagen i et histo-risk perspektiv. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barnehagen. Perspektiver og muligheter (s.45-68). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Krejsler, J. B. (2013). Barnehagen, læring og den nasjonale konkurranseevnen. Når «barnets danning» blir para-meter i en global kunnskapsøkonomi. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barnehagen. Perspektiver og muligheter (s. 69-94). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Krogh, E. (2003). Et fag i moderniteten. Danskfagets dis-kurse. Doktoravhandling. Odense: Syddansk univer-sitet. Hentet fra http://www.gymnasieforskning.dk/wp-content/uploads/2013/11/Et-fag-i-moderniteten.pdf

Nordenbo, S. E. (2003). Bildung and the Thinking of Bildung. I L. Løvlie, K.P. Mortensen & S.E. Nordenbo (Red.), Educating humanity. Bildung in postmodernity (s. 25–36). Malden, Mass.: Blackwell Publishing.

Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaftun, A., Aasen, A. J. & Wagner, Å.K. (2015). Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i fremtidens skole – en besøkelsestid for norskfaget? I Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur, 39 (2), 50-60.

Smidt, J. (2016). For en radikal estetikk i norskfaget. I Morgenbladet. Hentet fra: https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/en-radikal-estetikk-i-norskfaget

Smidt, J. (2011). Finding Voices in a Changing World: Standard Language Education as a Site for Developing Critical Literacies. I Scandinavian Journal of Educational Research, 55 (6), 655-669.

Steinsholt, K. (2013). Inn i barnehagens underliv. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barne-hagen. Perspektiver og muligheter, (s. 95-117). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

LITTERATURAase, L. (2005a). Skolefagenes ulike formål – danning

og nytte. I K. Børhaug, A.-B. Fenner & L. Aase (Red.), Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeids-måter i danningsperspektiv (s. 15-27). Bergen: Universitetsforlaget.

Aase, L. (2005b). Norskfaget – skolens fremste dan-ningsfag? I K. Børhaug, A.-B. Fenner & L. Aase (Red.), Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeids-måter i danningsperspektiv (s. 69-82). Bergen: Universitetsforlaget.

Aase, L. (2005c). Norskfagets danningspotensial i fortid og samtid. I A.J. Aaasen & S. Nome (Red.), Det nye norskfaget (s. 35-47). Bergen: Fagbokforlaget.

Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre, D. G. Sjøhelle & R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 48-58). Oslo: Universitetsforlaget.

Ball, S. J. (2003). The teacher's soul and the terrors of per-formativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228.

Biesta, G. (2002). How General Can Bildung Be? Reflections on the Future of a Modern Educational Ideal. Journal of Philosophy of Education, 36(3), 377–390. Hentet fra: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-9752.00282/epdf

Danning. (s.a.). I Bokmålsordboka. Nynorskordboka. Hentet 15. juni fra http://ordbok.uib.no/

Dewey, J. (1916/1996) Erfaring og tenkning. I E. L. Dale (Red.), Skolens undervisning og barnets utvik-ling – klassiske tekster (s. 167-205). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Dale, L. E. (1996) Introduksjon til grunnlagsproblemer i didaktikk. I E. L. Dale (Red.), Skolens undervisning og barnets utvikling – klassiske tekster (s. 9–22). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.

Foros, P. B. & Vetlesen, A. J. (2014). Angsten for opdra-gelse. Aarhus: Forlaget Klim.

Gadamer, H. G. (2010). Sannhet og metode. Grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Oslo: Pax forlag.

Glaser, V. (2013). Ansvarliggjøring og myndiggjøring av barnet – i et danningsperspektiv. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barnehagen. Perspektiver og muligheter (134-149). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

56 N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL

Steinsholt, K. & Øksnes, M. (2013). Innledning. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barne-hagen. Perspektiver og muligheter, (s.13-19). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Telhaug, A. O. (2011). Dannelsesbegrepet i grunnsko-lens læreplaner – fra 1939 til 2006,. I K. Steinsholt & S. Dobson (Red.), Dannelse. Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 211–254). Trondheim: Tapir

Thoresen, I. T. (2013) Lanseringen av danningsbegre-pet. I K. Steinsholt & M. Øksnes (Red.), Danning i barnehagen. Perspektiver og muligheter (s. 20-44). Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Utdanningsdirektoratet (2006a). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentas-sets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overord-net-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnoppla-ringen.pdf

Årheim, A. (2011). Litteratur som spegel eller fönster? I B.-G. Martinsson & S. P. Swärd (Red.), Ämnesdidaktik – dåtid, nutid och framtid. Bidrag från femte rikskonferensen i ämnesdidaktik vid Linköpings universitet 26-27 maj 2010 (s. 155–165). Linköping: Institutionen för kultur och kommu-nikation vid Linköpings universitet. Hentet fra http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:421323/FULLTEXT01.pdf

VITENSKAPELIG REDAKSJON NORSKLÆREREN 2018LEDER: Jonas BakkenFørsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskningUniversitetet i [email protected]

Frøydis Hertzberg Professor emerita ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskningUniversitetet i [email protected]

Jon SmidtProfessor emeritus i norskdidaktikk, avdeling for lærer- og [email protected]

Jørgen Magnus Sejersted Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studierUniversitetet i [email protected]

Lars Anders KulbrandstadProfessor i norsk ved Institutt for humanistiske fagHøgskolen i [email protected]

Dagrun SkjelbredProfessor emerita ved Høgskolen i Sørø[email protected]

Arne Johannes AasenSenterleder ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning [email protected]

57#1 2018