monografia psicolinguistica

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

“Año del Centenario de Machu Picchu para el Mundo”

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PROCESAMIENTO DE TEXTOS

CURSO: Psicolingüística

PROFESOR: José Chávez Zamora

INTEGRANTES:

Carlos Jonathan Chávez Moscoso

Víctor Anthony Tecsi Albino

Pamela Esmeralda Vera Ruíz.

2011 – I

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….3

CAPÍTULO I: LA LECTURA…………………………………….…………………..4

1. Lectura como descifrado…………………………………………………….4

2. Lectura como comprensión…………………………….……………………5

CAPÍTULO II: EL LECTOR…………..………………………….………………….11

1. El lector y las expectativas de lectura……………………………………..13

2. El lector y los conocimientos precedentes………………………..………14

CAPÍTULO III: MODELOS DE PROCESAMIENTO Y EXPERIENCIAS DE

MEJORA…………………………………………………………….………………..16

1. Complejidad de la habilidad lectora……………………………………….16

2. Procesamiento perceptivo visual…………………………………………..18

3. Procesamiento léxico………………………………………………………..19

4. Procesamiento sintáctico...………………………………………………….20

5. Procesamiento semántico…………………………………………………...21

6. Procesamiento textual……………………………………….……………….23

7. Interacción de procesos……………………………………………………...29

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………31

2

INTRODUCCIÓN

En la psicología cognitiva, el estudio del discurso es en general experimental (de

laboratorio) y enfoca sobre las estrategias y representaciones mentales de la producción,

la comprensión, la memorización y la recuperación del discurso o de su información.

Explica, por ejemplo, lo que normalmente memorizamos y olvidamos después de leer un

texto o lo que hace la producción o la comprensión más fácil o más difícil. Este enfoque

relaciona los procesos de producción o de comprensión con un análisis explícito del rol

crucial del conocimiento sociocultural compartido en la comunicación y la interacción. Una

de las nociones que se han usado con mucho éxito en esta línea es la noción de modelo

mental, una representación en la memoria a largo plazo, sobre la situación o los eventos a

que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere decir poder

construir un modelo mental del referente del discurso: un fragmento del mundo real o

ficcional.

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CAPITULO I

LA LECTURA

Son múltiples las reflexiones teóricas que se han realizado acerca del acto de leer, tanto

en primera como en segunda lengua. Generalmente se distinguen dos fases diferentes: la

identificación de los estímulos gráficos o descifrado, por una parte, y por otra la lectura

como comprensión referida a la capacidad de representarnos el contenido de lo que

estamos leyendo.

1. Lectura como descifrado

El descifrado consiste tanto en relacionar signos escritos con signos hablados ya

conocidos, como en el reconocimiento de significados. Cuando iniciamos la lectura

nuestros ojos avanzan por el texto a pequeños saltos (movimientos sacádicos), que se

alternan con momentos en que permanecen inmóviles y con regresiones. Estos

movimientos tienen una amplitud de 8 a 10 caracteres (20 como máximo), incluidos los

espacios en blanco y una vez iniciados no se pueden corregir. Son selectivos, se

prolongan más en textos de mayor dificultad, se dirigen a las zonas donde se concentra la

información principal y a las palabras con alto contenido semántico. Esta especie de don

adivinatorio supone que accedemos a la información situada delante (a la derecha) del

punto de fijación y que utilizamos esa información para programar el siguiente

movimiento. En consecuencia, percibimos más allá de la palabra que tenemos delante.

En cuanto al procesamiento léxico consiste en activar y reconocer una serie de

conocimientos almacenados. La neuropsicología propone el modelo de la hipótesis de la

ruta dual y sugiere que el reconocimiento de palabras escritas tiene lugar por una doble

ruta. Una ruta visual que consiste en el reconocimiento directo de las palabras mediante la

representación ortográfica, y una ruta fonológica mediante la cual tenemos

representaciones abstractas de sonidos y transformamos grafemas en fonemas. Al leer

coexisten las dos rutas, de manera que las palabras más frecuentes se reconocen por la

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visual mientras las de menor uso y las desconocidas, son más fácilmente identificables

por la ruta fonológica. La utilización de la ruta visual influirá en el nivel de dominio de las

destrezas lectoras.

Dadas las características específicas del español, transparente y constante en la relación

grafema-fonema y con pocas letras por sílaba, esta hipótesis de ruta dual es bastante

factible. En inglés y francés existen palabras regulares, que se pueden leer combinando

sonidos, y palabras irregulares en las que no existe esta relación. Cuanto más opaca o

irregular sea una lengua, más se recurrirá a la utilización de una ruta visual.

Tradicionalmente se ha considerado que una escasa adquisición del descifrado conlleva

problemas de comprensión. Pero las investigaciones más recientes en ámbito

psicolingüístico han demostrado que los procesos de descifrado y los de comprensión no

están ligados entre sí, son dos procesos diferentes. Lo que significa que tener dificultades

en el primero no implica necesariamente tener una escasa comprensión.

2. La lectura como comprensión

Evidentemente la principal finalidad de la lectura es la de comprender. El proceso de

comprensión permite llegar al significado de lo que se lee. Para que se obtenga este

resultado, son necesarias una serie de condiciones y estrategias perfectamente

sincronizadas. Los lectores competentes aplican automáticamente tales procedimientos;

ante textos en lengua extranjera , o de difícil comprensión, los procedimientos pueden ser

conscientes y auto dirigidos. Una característica de los procesos que entran en juego

durante la lectura es la de desarrollarse de manera paralela: las informaciones de tipo

léxico, sintáctico y semántico colaboran simultáneamente para construir el significado más

probable del texto.

La visión tradicional de la lectura concebía la comprensión como un simple proceso de

abstracción del significado por parte del lector. Tal significado era algo que el texto

intrínsecamente poseía y del que dependía la capacidad misma de ser entendido, lo que

llevaba a considerarlo prioritario respecto a la actividad del lector. En los años 70 los

estudios de psicolingüística de F. Smith lo llevan a plantear la lectura por primera vez en

términos de interacción entre el lector y el texto y a describir la lectura como

una .reducción de la incertidumbre. Para Smith la lectura no es una actividad pasiva sino

que implica complejos procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el

lector. La comprensión no depende entonces de la página impresa sino de la capacidad

5

de predicción del lector. Sucesivamente de los procesos de comprensión lectora se han

ocupado las ciencias cognitivas o cognitive sciences. Detrás de esta etiqueta se habla de

los estudios de Inteligencia artificial o computer science, de semiótica, de lingüística y en

épocas más recientes de didáctica de lenguas extranjeras.

¿Qué sucede en la mente de quien está ocupado en la comprensión de un texto escrito?

¿Cómo se crea un significado y cómo hace la mente para representarse el significado de

algo? Para el estructuralismo de los años ´60 y ´70 y para la primera semiótica obtener

un significado es una cuestión de definiciones y por consiguiente es necesario tomar en

consideración una lista finita de elementos que entran en tales definiciones. Según la

postura estructuralista el significado es una cuestión de códigos, es decir de reglas;

análogamente aprender una lengua, es aprender la gramática de esta lengua. Para el

cognitivismo, al contrario, el significado es una cuestión de experiencias, es decir de

modelos o ejemplos reformulados. Aprender una lengua es interiorizar modelos de

comportamiento que la representan. Así las cosas, la visión cognitivista del significado se

traduce en un problema de representaciones, no de significados. Conocer algo es saber

su significado y saber el significado es saber representarlo de alguna manera en la mente.

Nace así la noción de esquema de D.E. Rumelhart, de origen kantiano y la llamada teoría

de los esquemas. Kant, ya en 1781, sostenía que nuevas informaciones, nuevos

conceptos y nuevas ideas cobran significado sólo cuando pueden ser correlacionadas con

otras que el individuo ya conoce.

2.1. Esquemas, scripts y frames

Según la teoría de los esquemas toda la información está almacenada en unidades, los

esquemas, que incluyen tanto los conocimientos como las informaciones para su uso. Un

esquema es una estructura de datos para la representación de conceptos genéricos

depositados en la memoria, conceptos referidos a los objetos, a las situaciones, a los

eventos y secuencias de eventos, a las acciones y secuencias de acciones. Los

esquemas se presentan como principios que ordenan los datos de la experiencia. Son

conjuntos organizados de informaciones que representan los conocimientos en torno a

hechos, eventos o conceptos específicos; este modo de concebir el significado

corresponde a un modelo “asociativo” de la memoria de tipo paradigmático (en efecto se

encuentran ejemplos de esquemas ante-literam en el Curso de lingüística general de F.

de Saussure). El esquema es una red semántica, un tipo especial de estructura que

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organiza las informaciones según dos tipos de entidades: nudos y arcos de relación. Lo

que cuenta no es la definición de los diversos elementos o datos, sino la posibilidad de

crear circuitos asociativos cada vez más complejos en los cuales el conocimiento se

expresa como la habilidad de establecer relaciones entre unidades pertinentes en un

contexto específico. Para Rumelhart la función central de los esquemas consiste en el

hecho de construir la interpretación de un evento, objeto o situación, es decir de construir

el proceso de comprensión. El conjunto total de los esquemas disponibles para interpretar

el mundo, constituye en cierto sentido nuestra teoría personal de la naturaleza de la

realidad. Por eso la actividad principal asociada a un esquema es la de establecer si da o

no una explicación adecuada de algunos aspectos de la situación considerada. En efecto,

los esquemas no se aplican de manera rígida, sino que admiten variaciones. Se presume,

por tanto, que el lector de un texto valore permanentemente las hipótesis que lo llevan a la

interpretación más plausible del texto y se dice que ha entendido un texto cuando sabe

encontrar hipótesis (esquemas) que le ofrezcan una explicación coherente de los varios

aspectos del texto. Un texto resultará más incoherente e incomprensible, en la menor

medida en que el lector sabrá individualizar tales esquemas. Además en cuanto los

esquemas funcionan cabalmente (y en esto son como las teorías) son fuentes de

expectativas. Por ejemplo cuando vemos un automóvil asumimos que tenga un motor,

unos faros, frenos y todo lo que caracteriza a un auto. Y lo pensamos sin dudarlo. Nos

confiamos completamente en nuestra pequeña teoría. Esto permite que nuestras

interpretaciones superen ampliamente nuestras observaciones.

En síntesis, se postulan las principales características de los esquemas:

1. son variables;

2. pueden contener, o ser contenidos en otros esquemas;

3. son un tipo de representación estructurada de los conocimientos a cualquier nivel de

abstracción;

4. representan conocimientos y no definiciones;

5. son activos, es decir, se adaptan a las distintas situaciones;

6. son sensibles al contexto, es decir que durante la elaboración evalúan en qué grado se

adecuan a los datos que se están elaborando.

Así concebidos, los esquemas se activan siguiendo dos modalidades principales. La

elaboración .arriba-abajo., es decir guiada por los conceptos y la elaboración .abajo-

arriba. guiada por los datos. Los esquemas están organizados jerárquicamente, de los

más generales (arriba) a los más específicos (abajo). La elaboración .abajo-arriba. Está

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estimulada por los datos en entrada; las características de los datos entran en el sistema

a través de los esquemas más apropiados del nivel bajo. A medida que los esquemas de

nivel inferior convergen en esquemas más generales de nivel superior, éstos también

resultan activados. Es la elaboración guiada por los datos.

La elaboración .arriba-abajo., al contrario, se verifica cuando el sistema hace predicciones

globales basándose en los esquemas generales de un nivel superior y luego busca, entre

los datos de entrada, las informaciones que satisfacen parcialmente estos esquemas

superiores y allí las colocan. Es la elaboración guiada por los conceptos. Ambas

modalidades actúan simultáneamente. Para actualizar los esquemas, es decir para

completarlos, se accede a los datos necesarios mediante la elaboración “abajo-arriba”; la

elaboración “arriba-abajo” facilita su asimilación si los datos han sido anticipados por el

lector mediante expectativas conceptuales o son coherentes con éstas. La elaboración

“abajo-arriba” lleva al lector a prestar atención a las informaciones nuevas o a las que no

resultan congruentes con las hipótesis formuladas sobre el contenido o sobre la estructura

del texto; la elaboración “arriba-abajo” ayuda a quien lee a resolver ambigüedades o a

elegir entre las posibles interpretaciones.

No muy diferente es la noción de frame de M. Minsky una autoridad en el campo de la

computer science y de las investigaciones sobre la simulación a través del ordenador de

los procesos de comprensión. Según Minsky cuando el individuo se encuentra ante una

situación nueva selecciona de la memoria una estructura llamada frame. Se trata de un

cuadro de referencia memorizado que se va adaptando a la realidad cambiando los

detalles hasta donde sea necesario. Un frame es una estructura de datos para

representar una situación estereotipada, un formato de representación capaz de

configurar adecuadamente la forma de relacionarse entre sí de las informaciones. Basa su

fuerza explicativa no en el hecho de que las personas sepan muchas cosas diferentes,

sino que poseen pocos frames que funcionan como base para inferir y poder comprender,

ya que es más oportuno pensar que los individuos fundamenten sus operaciones de

comprensión en la capacidad de reconocer y no tanto de recordar. Según esta teoría,

además, nosotros entendemos sobre la base de nuestras .expectativas.; en la medida en

que estas expectativas se confirman o se niegan, se ponen en movimiento los citados

frames para relacionarse, transformarse o fallar en el intento. La sensibilidad hacia el

contexto y la dependencia de las expectativas llevan a Minsky a combatir la idea de que

nuestra memoria pueda ser concebida como un archivo estático de documentos.

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Recordar no es pues recuperar informaciones almacenadas en alguna parte del cerebro,

sino tener la capacidad de crear categorías mentales, unas generales (y permanentes),

otras más accesorias, contextuales y particulares (volátiles).

Tampoco la noción de script (o guión) de R.C. Schank y R.P. Abelson se aleja demasiado

de los conceptos de esquema y frame. En este caso la noción se especializa en sentido

sintagmático o secuencial. Un script es una sucesión ordenada de eventos previsibles en

una situación estereotipada (como puede ser “ir al restaurante”, “hacer un viaje en tren”,

“participar en una fiesta de cumpleaños”) La idea es que al enfrentar situaciones de las

cuales ya tenemos alguna experiencia, nuestra mente trae a la memoria paquetes de

informaciones organizados de manera lineal y causal.

Según los modelos examinados de esquema, script y frame, las informaciones de la

experiencia lectora no se almacenan así como se han encontrado, sino que se reelaboran

y organizan en formatos especiales. Éstos forman una estructura en la cual los

conocimientos se relacionan entre sí. La naturaleza de estos conocimientos suele ser

abstracta. Su formación se da a través de la presentación repetida de experiencias

similares de las cuales es posible abstraer características comunes, experiencias

referidas a la vida real, a la lectura de textos literarios y no literarios, así como a la visión

de textos fílmicos. Un esquema como “seducida y abandonada” puede surgir de la vida

real, o ser de origen literario o fílmico. De cierta manera ya configura una posible tipología

de historia. Por este motivo el esquema es siempre “un texto virtual o una historia

condensada”. Sobre la base de estas afirmaciones, la comprensión puede ser definida

como la construcción o la activación de esquemas adecuados y que un déficit de

comprensión se puede atribuir a la falta de éstos, a la imposibilidad de activar esquemas

útiles, o a la activación de esquemas errados.

2.2. Procesos metacognitivos

Al hablar de procesos metacognitivos, nos referimos al conjunto de estrategias y

conocimientos que un individuo posee sobre sus procesos cognitivos y, tratándose de

procesos de metacomprensión, sobre los procesos de comprensión lectora. Como en

otros campos se trata de dos tipos de conocimiento: conocimientos de tipo declarativo

(poseo el conocimiento de algo) y sobre los procedimientos (sé cómo se hace una cosa)

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Comprenden una serie de informaciones que el sujeto posee sobre sí mismo, sobre el

modo de aprender que le es propio, sobre el tipo de tareas a las que se ve enfrentado y

sobre cómo encararlas. Son procesos de gran utilidad para mejorar la comprensión

lectora, fomentar una actitud activa, aumentar la motivación a la lectura; nos dan cuenta,

además, de las diferencias de comprensión entre lector y lector.

De los diferentes modelos metacognitivos que resultan implicados durante la lectura

resulta particularmente interesante el modelo de metacomprensión de Ann Brown según

el cual hay cuatro componentes que, interactuando mutuamente, influencian las

prestaciones de comprensión del texto escrito:

1) el tipo de texto: es decir los conocimientos que nos permiten individualizar las

características del texto y que influencian el proceso de comprensión (estructura

del texto, dificultades sintácticas y semánticas, informaciones relevantes,

contenidos esenciales y secundarios, etc.);

2) la consigna, o sea lo requerido y la finalidad para la que leemos algo (la lectura

cambia de acuerdo con la razón de nuestra lectura y si lo hacemos para

divertirnos, estudiar, buscar informaciones);

3) las diferentes estrategias que se pueden utilizar y aplicar durante la lectura para

obtener una mejor comprensión (lectura rápida, analítica, etc.);

4) las características individuales de diestros o malos lectores y la conciencia de la

propia motivación, del control sobre el contenido.

El conjunto de estos conocimientos se utiliza, planifica e integra gracias a una constante

actividad de coordinación y control que permite advertir errores y fallos de comprensión y

orientar las estrategias adecuadas para resolver las dificultades y ser capaces de

controlar la propia actividad de comprensión.

2.3. Procesos de inferencia

Uno de los aspectos más interesantes de los esquemas es que permiten deducir

significados del texto mediante inferencias. Los textos comunican más de lo que parece a

primera vista. Hay cosas que están explícitamente dichas, otras que se pueden dejar

entender indirectamente y que permiten pequeños vacíos de comprensión; para colmar

estos vacíos los esquemas funcionan como fuentes de conocimiento, ya que controlan las

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inferencias necesarias según el texto en cuestión. Pero los procesos inferenciales no son

útiles sólo a la hora de establecer nexos semánticos entre las frases; para acceder a un

nivel superior de comprensión es necesario individuar la estructura y las características

estilísticas de un texto.

Los procesos inferenciales asumen por lo tanto varias funciones: en primer lugar,

permiten tener una representación coherente del texto, al facilitar las conexiones entre las

varias partes de éste. En segundo lugar, son los procesos de deducción de inferencias

mediante los cuales el lector puede llegar al significado de una o más palabras

desconocidas o con varios significados (palabras polisémicas), basándose en el contexto

en el que se encuentran. El significado más probable podrá ser confirmado sólo

continuando la lectura. En tercer lugar, permiten acceder a significados e informaciones

no explícitamente contenidas en el texto. En algunos textos es necesario ir más allá de lo

que está escrito para poder comprenderlos. La capacidad de efectuar las inferencias

adecuadas en los momentos de dificultad, está estrechamente ligada al nivel de madurez

del lector y de otras destrezas como el tipo de memoria poseída y la actitud pasiva o

activa frente a lo que se lee.

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CAPITULO II

EL LECTOR

Las características que hacen de un sujeto un lector eficaz son, en primera instancia, sus

conocimientos precedentes: los lectores que conocen el contexto de lo que están leyendo

tienen una gran ventaja sobre los que lo desconocen, dado que no logran colocar en

ningún sistema de conocimientos lo que leen. Ser expertos en un campo facilita la

comprensión y la adquisición de nuevas informaciones en tal ámbito. Veamos los

siguientes textos en los que se hace evidente el peso que adquieren los elementos que

permiten al lector relacionar lo que lee a un esquema de conocimientos adecuado para

comprenderlo:

El procedimiento es sencillísimo. En primer lugar las cosas se colocan en diferentes

grupos. Naturalmente cada montón depende de lo que hay que hacer. Si es necesario ir a

otra parte, por falta de medios, se pasa a la fase siguiente, si no la situación en la que se

encuentra está bien. Lo importante es no exagerar. Es mejor, en todo caso, hacer pocas

cosas a la vez que demasiadas. En un período breve esto puede no parecer importante,

pero es fácil que surjan complicaciones. Y un error se puede pagar igualmente caro. Al

principio el procedimiento puede parecer complicado, pero bien pronto, será tan sólo otro

aspecto de la vida. Es difícil prever el término de las necesidades de esta tarea en el

futuro inmediato, pero no se puede saber. Cuando el procedimiento haya sido

completado, el material se vuelve a dividir en diferentes grupos. Entonces las cosas se

pueden colocar en su propio lugar. Al final se pueden retomar otra vez y todo el ciclo

tendrá que volver a repetirse. Por demás, hace todo parte de la vida.

Un periódico es mejor que una revista. La playa es mejor que la calle. Primero es mejor

correr que caminar. Puede que haya que intentarlo varias veces. Es necesaria cierta

habilidad pero se aprende fácilmente. Les puede gustar inclusive a los niños pequeños.

Una vez que se ha logrado, las complicaciones son mínimas. Los pájaros raramente se

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acercan demasiado. La lluvia, en cambio, la empapa muy rápidamente. Puede ser un

problema también ser muchos lo que lo hacen. Se necesita mucho espacio. Si no hay

complicaciones puede ser muy relajante. Una piedra puede servir como ancla. Pero si se

suelta, no habrá una segunda posibilidad.

Estos pasajes, aún no presentando dificultades de comprensión lingüística, resultan poco

comprensibles porque no es fácil determinar el argumento del que se está hablando. Es

suficiente volver a leerlos sabiendo que se trata en el primero del .procedimiento para

lavar la ropa en la lavadora. y el segundo de .instrucciones para echar a volar una

cometa.: ahora el contenido asume un significado porque se ha suministrado la

información necesaria para activar las informaciones que ya se poseían y que explican y

dan significado al contenido del texto. Podemos afirmar entonces que los conocimientos

precedentes asumen un papel muy importante para la comprensión del texto y que la

comprensión lectora es un proceso dinámico de interacción entre las informaciones

nuevas que el texto suministra y los conocimientos presentes en la mente del lector.

1. El lector y las expectativas de lectura

La importancia que asumen los conocimientos precedentes de un individuo para lograr

contextualizar su lectura nos lleva a citar el famoso aforisma de F. Smith según el cual “es

más importante lo que el cerebro comunica a los ojos que lo que los ojos comunican al

cerebro”. Nuestro conocimiento de la lengua en su forma escrita y del argumento del texto

que estamos leyendo nos permite formular un conjunto de expectativas sobre el texto en

cuestión. A medida que leemos hacemos predicciones basadas en las expectativas, tanto

sobre el contenido como sobre el tipo de cosas que se dirán. Nos esperamos un

sustantivo tras un artículo, si un enunciado empieza con ¿Dónde vamos a... podemos

suponer que seguirá un infinitivo La expresión tribunal de justicia, por ejemplo, nos

sugiere sustantivos como abogado, juez y proceso, verbos como condenar, apelar, juzgar,

expresiones como, jurar decir la verdad, dictar la sentencia. Cuanto más logramos hacer

predicciones de este tipo, tanto más entendemos el texto. Los textos escritos contienen un

grado elevado de redundancia, que un lector diestro es capaz de aprovechar para seguir

leyendo y comprendiendo.

Este conocimiento, que deriva de la experiencia de lectura, es decir de la llamada

competencia textual, nos permite, además, decidir la manera más adecuada de leer en

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cada caso. Por ejemplo no es igual si tengo que leer las instrucciones de un aparato,

consultar la cartelera de cine o leer la descripción de un monumento histórico. En los tres

casos resulta claro que la lectura se da con diferentes expectativas que dependen tanto

del tipo de texto como del motivo por el cual leemos. Ser lectores competentes consiste,

precisamente, en una actividad que podemos aprender a guiar y dirigir, para utilizar

correctamente las propias expectativas, realizar predicciones y, como veremos más

adelante, determinar con rapidez y seguridad el topic.

2. El lector y los conocimientos precedentes

Como se ha visto, entender un texto depende del conjunto de conocimientos que una

persona posee referidos a los conocimientos que brinda el texto. En este sentido la

comprensión del texto es una confrontación continua entre todo “lo que el texto dice” y

todo “lo que la persona sabe”. Si llamamos “lo que el texto dice” conocimientos textuales y

“lo que la persona sabe” bagaje de conocimientos, podemos concluir que comprender un

texto es el resultado del desafío que se da entre los conocimientos textuales, por una

parte, y el bagaje de conocimientos de una persona, por otra. A estos conocimientos, que

el lector comparte de manera más o menos generalizada con su ambiente social y

cultural, es a lo que la semiótica llama enciclopedia. El conjunto de conocimientos y

creencias sobre el mundo compartido en un determinado tiempo y una determinada

sociedad es la enciclopedia de un individuo o de un grupo de individuos que puede ser

parcialmente falsa o poco exacta. A medida que un lector va leyendo textos, y

acumulando lecturas, va creando la propia enciclopedia, un destilado de todos los textos

precedentes conocidos por el lector en función de su experiencia lectora: un conjunto de

partes desordenadas de narraciones, definiciones, conocimientos fácticos, imágenes,

lugares comunes, listas de cosas y posibilidades que es casi imposible representar de

forma ordenada y coherente. Esta característica aproximativa e incluso ilógica de la

enciclopedia constituye una de las grandes dificultades de principio de la inteligencia

artificial. La enciclopedia aporta los significados connotativos y los esquemas o frames.

A este punto, avanzando en el proceso lector, es necesario preguntarse cómo se

relacionan los conocimientos del texto con el bagaje de conocimientos aportados por el

lector. Existen algunas prestaciones, es decir, operaciones y procedimientos entre la

persona y el texto de las que depende la comprensión del texto así como la adquisición de

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conocimientos y de nuevas informaciones. Ya hemos examinado la capacidad de inferir.

Pues bien, central en el proceso de comprensión lectora es la capacidad de enfocar, de

saber reconocer las informaciones más importantes del texto y de interpretar, es decir de

poner en relación las informaciones recién adquiridas con las ya poseídas. Todo el

proceso, tanto el enfoque como la combinación de nuevas informaciones, está guiado por

la capacidad de interpretar, que en última instancia corresponde a establecer el topic y

que vamos a analizar detenidamente.

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CAPÍTULO III

MODELOS DE PROCESAMIENTO Y ESTRATEGIAS DE MEJORA

1. Complejidad de la actividad lectora

Leer es una actividad muy compleja, aunque tendemos a considerarla una tarea

relativamente simple y fácil, ya que, en condiciones normales, la aprendemos a

una edad temprana, la practicamos con frecuencia, y alcanzamos notable éxito.

Por otra parte, y debido a la práctica, la mayoría de los procesos mentales que

están implicados en la actividad de leer se han automatizado, se llevan a cabo con

mucha rapidez (milésimas de segundo) y resultan inaccesibles a la conciencia

reflexiva del sujeto lector; otros procesos en cambio, forman parte de la

experiencia consciente.

Un texto (o un discurso) es un conjunto de oraciones o enunciados lingüísticos,

relacionados y coherentes entre sí. Se suele emplear el término “texto” para

referirse al lenguaje escrito, y “discurso” cuando se trata de lenguaje oral, aunque

en otras ocasiones se emplea uno u otro término indistintamente. Aquí sólo vamos

a referimos a la comprensión de textos o lenguaje escrito. La comprensión del

discurso oral tiene ciertas especificidades que no vamos a considerar.

Cuando leemos un texto a fin de comprender lo que está escrito, nuestra mente

realiza un conjunto muy diverso y complejo de operaciones o procesos mentales.

No basta con la decodificación de signos gráficos o letras escritas y el

reconocimiento de palabras y lo que éstas significan (procesos léxicos). Estos son

procesos necesarios pero no suficientes para alcanzar una lectura comprensiva.

Es preciso también poner en juego conocimientos de tipo sintáctico que ponen en

relación las palabras, constituyendo unidades mayores como las oraciones y

frases con una determinada estructura y no otra (procesos sintácticos). Además el

lector tiene que comprender el significado de la oración y el mensaje y contenido

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del texto integrándolo con los conocimientos previos del sujeto (procesos

semánticos).

Comprender un texto implica pues:

• Conocer el significado de cada palabra.

• Comprender el significado de las oraciones.

• Interpretar las ideas e intenciones que transmite el texto.

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Cada uno de estos niveles de comprensión viene constituido, a su vez, por otros

componentes y procesos que han sido objeto de investigación, especialmente por la

Psicología cognitiva y la Psicolingñística durante las últimas décadas. Disponemos en

castellano de obras recientes que recogen las investigaciones más relevantes al respecto

(Mayor, 1984 b; Cuetos, 1990; Valle et al., 1990; Vega et al., 1990; Puente, 1991; Mayor y

Pinillos, 1991; Belinchon, Riviere e Igoa, 1992).

Una aproximación a la complejidad de los procesos y representaciones que se ponen en

juego en la actividad lectora se representa en la figura 1. Las representaciones son

estados mentales o de información sobre las que se da un proceso u operación mental

que da lugar a otra representación o estado mental. En el diagrama de flujo de la figura

los procesos están enmarcados en cajetines. Vamos a comentar muy brevemente los

diversos niveles del procesamiento lector para presentar seguidamente un conjunto de

estrategias cognitivas y metacognitivas facilitadoras de la comprensión lectora.

2. Procesamiento perceptivo visual

El nivel básico lo constituyen la secuencia de letras escritas que presentan determinadas

características o rasgos (trazos rectos verticales, horizontales, curvas, círculos.. por

ejemplo, b/ pl. m/ u/ e/ o/ etc. que los procesos perceptivos visuales tienen que

decodificar. En esta actividad perceptiva los ojos no avanzan a una velocidad regular a lo

largo del renglón escrito, sino que se van desplazando a pequeños saltos (movimientos

sacádicos) para detenerse más en determinados puntos (fijaciones) y en ocasiones

volviendo hacia atrás (regresiones).

Al leer un texto lo vamos recorriendo con nuestra mirada, fragmentándolo en partes y

deteniéndonos en cada parte para saltar después a la siguiente. La mayor parte del

tiempo lo consumimos en las fijaciones para percibir la información y aproximadamente

una décima parte avanzando en movimientos sacádicos. La amplitud de los movimientos

sacádicos y el tiempo de las fijaciones y regresiones depende de variables diversas, como

las características del texto (tipo de letras, frecuencias de uso de las palabras,

regularidad, longitud y complejidad...), las características del lector (dominio de la

habilidad lectora, conocimientos del tema...) exigencias de la tarea (leer los titulares de un

periódico o estudiar detenidamente un tema para un examen).

18

3. Procesamiento léxico

En el nivel básico de la lectura, como las palabras están formadas por un conjunto de

letras, parece razonable suponer que sería preciso identificar previamente cada letra para

tener acceso o reconocer la palabra (representación léxica, según la figura 1) Por

ejemplo, conociendo o disponiendo en nuestra memoria de los 26 grafemas que existen

en castellano, podríamos identificarlos en la configuración de cada palabra escrita. Se

daría así un reconocimiento “letra a letra”, bien en forma serial como defienden algunos

autores o en forma paralela según otros.

Tras la identificación grafémica se producirían unos procesos fonológicos mediante los

cuales asignaríamos a cada grafema el valor correspondiente en el idioma respectivo a fin

de tener la pronunciación de la palabra. Esta constituiría, a grandes rasgos, la “ruta

fonológica” de acceso al léxico. La investigación sobre este proceso es muy rica y de gran

complejidad. Pero también existe abundante investigación que parece confirmar otro

camino para acceder al léxico. Se trataría de una “ruta visual”. En este caso no sería

preciso identificar previamente cada una de las letras que constituyen una palabra, sino

que podríamos reconocer la palabra como una totalidad, a partir de sus rasgos

ortográficos globales. En este supuesto, dispondríamos en nuestra memoria de las

representaciones de cada palabra conocida, y así la podríamos reconocer cuando la

vemos escrita (en la figura se representa como “ruta visual” de acceso al léxico). Este

modelo de ruta visual da razón de determinados datos empíricos en la lectura de sujetos,

tanto normales como con lesiones cerebrales que afectan a la actividad lingüística

(Morton y Marshall, 1979; Just y Carpenter. 1987; Ellis y Young, 1992; Sainz, 1992).

A partir de la investigación disponible, es razonable admitir que podamos disponer de los

dos caminos o “rutas” y recorreríamos una u otra según características tanto de la palabra

como del sujeto lector. Por ejemplo, un lector experto podría tener “almacenadas” en su

memoria un amplio conjunto de palabras que podría reconocer globalmente al verlas

escritas (ruta visual) y. en cambio, tendría que acudir al análisis letra a letra (ruta

fonológica) cuando se tratase de palabras nuevas o poco frecuentes. Las palabras que se

han visto escritas muchas veces tendrán más fácil y rápido acceso por la ruta visual,

mientras que para leer palabras desconocidas o seudo palabras que no se han visto

escritas nunca. Por ejemplo “lotomi”, “piluma”... seria obligada la ruta fonológica. Admitir

este doble camino de acceso al léxico tiene implicaciones de diverso orden, por ejemplo,

19

en el aprendizaje o rehabilitación de la lectura, y en el clásico debate de métodos de

lectura global-fonética-silábica.

4.Procesamiento sintáctico

Reconocer las palabras no conlleva necesariamente conocer su significado. Disponer en

nuestra memoria de representaciones de palabras escritas (léxico visual) no es lo mismo

que saber las significaciones de tales palabras. En nuestra experiencia como lectores

puede parecer que identificar una palabra escrita va ligado a conocer su significado. Pero

los dos de investigación muestran que se trata de procesos distintos. También es un dato

de experiencia que a veces cuando leemos nos encontramos con palabras que sí

identificamos como conectas y propias del idioma, pero que no sabemos lo que significan.

Por otra parte, determinado tipo de pacientes con lesiones cerebrales muestran esta

disociación entre la palabra que si reconocen y el significado que les resulta inaccesible.

En la actividad lingüística las palabras siguen un orden sistemático construyendo

expresiones lingüísticas. Un texto escrito no es una mera secuenciación de palabras

independientes entre sí, muy al contrario, están estrechamente relacionadas conforme a

ciertos procedimientos (reglas sintácticas) formando oraciones. En las oraciones las

palabras se agrupan desempeñando ciertos papeles sintácticos.

El procesamiento sintáctico realiza diversas operaciones: identifica los distintos

componentes de la oración (sujeto, verbo, complementos...) y especifica la estructura y

relaciones que se dan entre esos componentes. Para realizar estas operaciones se sirve

de determinadas claves o indicios como:

a) La clase de palabras y su estructura morfológica. Las palabras se forman a partir

de unidades constituyentes o monemas. Los monemas pueden ser de dos tipos:

• Monemas lexicales o lexemas.

• Monemas funcionales o morfemas.

Si una palabra contiene, al menos, un lexema, es una palabra de contenido, como los

nombres, verbos, adjetivos y adverbios. Cuando una palabra no contiene ningún lexema

es una palabra de función, como las preposiciones, conjunciones, determinantes y

cuantificadores. Las palabras de función indican el comienzo de un constituyente

sintáctico o tipo de oración. Así un artículo indica el comienzo de un sintagma nominal,

por ejemplo, “el estudiante de literatura...”. Una preposición señala un complemento. Una

conjunción puede indicar el comienzo de una nueva oración.

20

La estructura morfológica de las palabras también es una clave para el análisis sintáctico,

al especificar la clase de palabra. Por ejemplo, el sufijo “mente” en la palabra

“rápidamente” la define como un adverbio.

b) El orden de las palabras. En castellano el orden de las palabras también nos

proporciona información sobre su papel sintáctico. Si no hay indicadores

contrarios, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto. Ejemplo: el

profesor sonrió al alumno; el alumno sonrió al profesor.

c) Los signos de puntuación. En el lenguaje escrito las comas, puntos y demás

signos dan claves para poder segmentar los constituyentes. De ahí que los textos

sin puntuación resulten más difíciles de comprender.

d) El significado de las palabras. El significado de las palabras y el contexto en el que

se presentan en una oración o texto también proporcionan indicios para el análisis

sintáctico. Por ejemplo: “contemplé las águilas volando” puede tener una doble

interpretación según contextos y significar:

Yo contemplé las águilas cuando volaban

Yo cuando volaba contemplé las águilas.

5.Procesamiento semántico

El procesamiento sintáctico se diferencia del semántico en que el primero analiza la forma

o estructura de las expresiones u oraciones, mientras que el segundo analiza la forma o

estructura de las proposiciones o representaciones semánticas, la estructura sintáctica de

una oración no es lo mismo que la estructura semántica de una proposición. La misma

estructura semántica puede presentar estructuras sintácticas diversas, por ej.

Emilio entregó la pelota a Sara

La pelota fue entregada por Emilio a Sara

A Sara le entregó Emilio la pelota.

El significado (estructura semántica) de las tres oraciones, con estructuras gramaticales

distintas, es el mismo. Un significado se puede expresar en formas gramaticales diversas.

Cuando leemos olvidamos muy fácilmente la estructura sintáctica, mientras que, si la

lectura es comprensiva, podemos conservar en nuestra memoria semántica a largo plazo

el significado de lo leído.

El reconocimiento de palabras (procesamiento léxico) y las relaciones entre ellas

(procesamiento sintáctico) posibilita extraer su significado. Y extraer el significado de una

21

oración o texto es construir una representación mental de su contenido conceptual y

proposicional.

Una proposición es una unidad básica de información en el análisis semántico. Los

elementos de una proposición son los conceptos. El contenido proposicional es función

del contenido conceptual de sus expresiones constituyentes. Una proposición contiene

dos elementos:

• una “relación”

• Uno o varios “argumentos”.

Los argumentos constituyen los temas de la proposición, y por ello suelen ser nombre y

pronombres, pero también pueden ser verbos y adjetivos. La relación concreta el tema por

eso suelen ser verbos, adjetivos, y adverbios. Por ejemplo: “Marina baila”, “Marina”

constituye el argumento y “baila” delimita y concreta la información general que tenemos

del argumento (Marina), especificando una información concreta (baila).

Las proposiciones pueden tener más de un argumento. Los argumentos pueden ser

sujeto, objeto, receptor, fin, medio, circunstancia, según el papel que desempeñan en la

proposición. Así “Marina baila el pasodoble” tiene una relación (baila) y dos argumentos

(Marina / pasodoble).

En la expresión: “Marina baila maravillosamente el pasodoble” tenemos, en cambio, dos

proposiciones:

a) Marina baila el pasodoble

(Sujeto) (Relación) (Objeto)

b) baila maravillosamente

(Sujeto) (Relación)

El adverbio “maravillosamente” concreto y específico el verbo “bailar”, y por tanto

constituye una relación. De ahí que en la proposición (b) baila es argumento y

maravillosamente es relación.

22

Las proposiciones se pueden representar mediante dibujos con nodos y eslabones. Los

nodos o círculos representan la totalidad de la proposición, y los eslabones o flechas

indican los diversos elementos de la proposición. Siguiendo con el ejemplo de las

proposiciones a y b podemos representarlas:

Las proposiciones que comparten elementos se pueden representar relacionados,

formando “redes proposicionales”. Una red proposicional es un conjunto de proposiciones

interrelacionadas. Por ejemplo, las proposiciones a y b están relacionadas por el elemento

“baila” y se pueden representar en la siguiente red:

Esta estructuración de información, relacionada en redes, resulta fundamental en los

procesos cognitivos. El conocimiento que tenemos sobre el mundo físico, social y

personal se podría estructurar en forma de redes semánticas que resultan claves en los

procesos de comprensión de la realidad y particularmente en la interpretación de textos,

como veremos en el apartado siguiente.

Conviene tener presente que una proposición no es lo mismo que una oración

(expresión). Las oraciones, los sintagmas y las palabras son formas de comunicar

23

significados o ideas; mientras que las proposiciones son propiamente los significados, las

ideas. En nuestro sistema cognitivo, la información se almacenaría en proposiciones y no

en forma de oraciones.

También es preciso señalar que las “redes proposicionales” son “constructos hipotéticos”,

es decir, es un modelo teórico, no observable empíricamente, pero que resulta apropiado

para dar razón de fenómenos observables en la actividad lingüística. Las redes

proposicionales, pues, se distinguen de las “redes neurales” de +X’X cerebro, que pueden

ser observables. En la actualidad no hay consenso entre los investigadores, acerca de

cómo se registra la información en el nivel fisiológico: si en redes neurales, procesos

bioquímicos moleculares, etc. Pero en cualquier caso, las redes proposicionales se

muestran como un constructo de gran utilidad en el nivel cognitivo para pensar sobre el

pensamiento.

6.Procesamiento textual

Extraer el significado de un enunciado (proposición) no agota el proceso de comprensión

lectora. Los enunciados o expresiones son elementos constituyentes de una estructura

superior: el texto. Un texto no es un mero agregado de expresiones, sino que presenta

una cohesión sintáctica y una coherencia temática. El Procesamiento textual hace

referencia a las representaciones y procesos que se dan a nivel textual y comprende:

• Integración de las proposiciones del texto.

• Conocimiento del mundo por parte del lector

• Inferencias según los esquemas cognitivos que el sujeto posee.

• Interpretación del texto.

Si un texto viene dado por un conjunto de oraciones estrechamente relacionadas entre sí,

sería preciso un procesamiento que lleve a una integración de tales relaciones. Pero la

comprensión de un texto no es mero resultado del significado de las proposiciones

explicitadas en el texto. De otra manera, el contenido de un texto no se reduzca a la mera

suma de los significados de las oraciones que lo componen.

Para comprender un texto se requiere, además de la información presente en el texto, la

información previa que el sujeto tiene representada en esquemas, marcos, modelos, que

el sujeto construye en su mente. El lector no es entonces receptor pasivo del contenido

del texto, sino activo constructor de su significado. El lector construye el significado a

24

partir de lo dado en el texto y de lo puesto por él mismo, por sus conocimientos previos

relacionados con el tema tratado en el texto, lo cual le va a posibilitar hacer inferencias.

Los procesos anteriores permitirán que finalmente el lector lleve a cabo una integración

global del texto y una interpretación del mismo, en la que se entremezclan los

conocimientos previos del sujeto con la información presente en el texto. Vamos a

comentar brevemente cada uno de estos niveles de procesamiento.

6.1Integración de las proposiciones del texto

Al leer un texto vamos procesando la información de las sucesivas expresiones que lo

constituyen, hasta formar una representación global del significado del texto. Según

diversos autores, el significado del texto se representa en la memoria semántica como

una red de proposiciones, cada vez más compleja, y a la cual se van incorporando nuevas

proposiciones al avanzar en la lectura. Esta red proposicional presentaría una estructura

de tipo jerárquico, según la importancia relativa de la información que aporten. Las

proposiciones principales estarían en los niveles más altos de la estructura y serían más

fáciles de retener y recuperar que las proposiciones más irrelevantes.

Según el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, 1988), el procesamiento textual se realiza

en varias fases: Las proposiciones que representan el significado del texto se agrupan en

bloques, de acuerdo con un procesamiento del texto en ciclos sucesivos. La interrelación

de esos bloques da lugar a una estructura o red proposicional que constituye el “texto

base”. El texto base es trasformado en macroproposiciones (macrotexto) que representan

la información esencial del texto, prescindiendo de la información irrelevante y

redundante. Los conocimientos previos del lector (esquemas, planes, modelos...) guiarán

y controlarán la comprensión.

6.2 Conocimiento del mundo por parte del lector

En el proceso de comprensión lectora no es suficiente construir la estructura proposicional

del texto, es preciso un paso más: poner en relación la información extraída del texto con

las informaciones y conocimientos que el sujeto posee. De ahí que cuanto más

conocimiento disponga el sujeto acerca del tema tratado en el texto, más fácil y profunda

será la comprensión.

25

Los conocimientos que un sujeto posee están organizados de alguna manera en la

memoria a largo plazo. No podemos mencionar aquí la riquísima investigación disponible

sobre esta problemática (Mayor y Vega, 1992). Una teoría bastante aceptada entiende

que los conocimientos sobre el mundo físico y social y también sobre nosotros mismos

(conocimiento declarativo) así como los procedimientos o reglas para aplicarlos

(conocimiento procedimental) está disponible en nuestra memoria a largo plazo,

organizado o “empaquetado” en esquemas.

Un esquema es un conjunto estructurado de conocimientos y procedimientos de acción

sobre un determinado ámbito. Como los ámbitos o campos posibles de conocimiento son

muy variados, los esquemas también lo son. Por ejemplo, un “esquema” del juego de

ajedrez o de tenis comprende conocimientos y procedimientos sobre esos campos. Otros

esquemas serían: ir al cine o al restaurante, celebrar una boda o un juicio, etc.

Los esquemas proporcionan marcos o modelos desde los cuales podemos comprender e

interpretar el mundo. Si bien nuestra mente dispondría de gran número y diversidad de

esquemas, no sería obligado disponer de un esquema para cada situación, objeto o

acontecimiento. Más bien, los esquemas presentarían un carácter general aplicable a

diversas situaciones particulares. Por ej., el esquema de “comprar” incluida sujetos que

compran y venden objetos de compra-venta y un medio de transacción, generalmente el

dinero. El que la compra sea de una casa, un coche, un abrigo o un bolígrafo constituirían

especificaciones particulares del esquema. Este carácter general de los esquemas

también es puesto de relieve desde otras formulaciones que emplean términos como

“marcos”, “planes”, “guiones”, “modelos” (Kintsch y Van Dijk, 1978; Rumelhart, 1980;

Johnson- Laird, 1983; Schank y Abelson, ¡987).

Un tipo de esquemas especialmente relevantes en la comprensión lectora es

precisamente el esquema del tipo de texto. Los textos son muy variados.

Siguiendo el modelo de Jákobson sobre las funciones del lenguaje se pueden establecer

cuatro tipos te textos:

• Expresivo (centrado en el emisor). Como diarios, declaraciones,

manifestaciones...

• Referencial (centrado en la realidad). Como textos informativos y

científicos, artículos

• Persuasivo (centrado en el receptor). Como textos publicitarios, políticos,

religiosos

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• Literario (centrado en el texto). Como textos líricos, épicos, dramáticos,

televisivos, cinematográficos…

Cada tipo de texto presenta una estructura y organización propia. Cuando el lector se

enfrenta a un texto, elabora un esquema sobre el tipo de texto, y a partir de ese esquema

avanza en la lectura y comprensión. Es distinto leer un cuento, un informe científico o un

artículo periodístico. Por ejemplo, un artículo periodístico está organizado de forma que

resalte la importancia de la noticia (con un titular o resumen) y después entra en los

detalles. Un informe de investigación plantea una introducción, una hipótesis, una

metodología y unos resultados. Un cuento presenta un “ambiente” con personajes y

situaciones y unos episodios que se componen de unos acontecimientos o sucesos, unas

reacciones o respuestas (internas y externas) y unas consecuencias.

Para comprender un texto es preciso que se activen en el sujeto los esquemas

apropiados. Cuando el sujeto no dispone de esquemas o el texto no proporciona las

claves para activar esos esquemas no se produce una lectura comprensiva. De ahí la

importancia de los títulos, resúmenes, ilustraciones, etc., para activar en el lector los

esquemas apropiados (Rumelhart, 1980; Anderson, 1984).

6.3 Elaboración de inferencias

Los esquemas cognitivos del sujeto hacen posible elaborar inferencias en el proceso de

comprensión lectora. Podemos caracterizar las inferencias como actividades cognitivas

mediante las cuales el lector adquiere informaciones nuevas a partir de informaciones

disponibles. El texto no proporciona explícitamente toda la información, hay informaciones

implícitas que el lector tiene que inferir. La diversidad de los lectores en la capacidad y

forma de realizar inferencias explica las distintas interpretaciones que de un mismo texto,

presentado en situaciones similares, realizan lectores distintos. Las inferencias permiten,

por una parte, establecer relaciones entre los diversos elementos del texto y, por otra,

integrar la información del texto con los conocimientos previos y esquema cognitivo del

lector

Las investigaciones han señalado distintos tipos de inferencias al leer un texto:

Decidir el esquema cognitivo básico que se va a activar para interpretar el texto.

Especialmente cuando los textos son ambiguos y presentan incoherencias, el

esquema activado permite al lector hacer inferencias para establecer conexiones y

llenar vacíos de información. Por ejemplo, un texto suficientemente ambiguo

27

puede ser interpretado desde el esquema de un plan para huir de la cárcel, de una

partida de cartas o de un cuarteto musical, según que los lectores estén

familiarizados con unos u otros esquemas.

Decidir los subesquemas apropiados para ese texto. Por ejemplo, dentro de un

esquema de carácter general como “ir a un restaurante” existen especificaciones

distintas, como pueden ser ir a un restaurante de lujo, un autoservicio, una

hamburguesería, etc. Todos estos subesquemas tienen un esquema general

común, pero también características particulares que es preciso inferir para

interpretar adecuadamente la situación. Generalmente los textos proporcionan

explícitamente el esquema general y los subesquemas específicos y no es preciso

inferirlos. Pero sí es más común llevar a cabo los siguientes tipos de inferencias,

Inferir informaciones que no están explicitadas en el texto. El escritor omite

aspectos y detalles que supone accesibles y comprensibles para el lector. Así,

informaciones sobre contextos y ambientes de los personajes, o el contexto

pragmático entre el lector y escritor, objetivos, expectativas...

Inferir información que no viene dada y el sujeto desconoce, o de otra manera,

información que se le pide al sujeto y éste no tiene disponible en su memoria. Por

ejemplo, cuando el profesor pregunta al alumno sobre cuestiones que el

estudiante desconoce (Pearson, 1984; González-Marqués, 1991).

6.4 Interpretación del texto

La interpretación del texto constituye una representación semántica global en la que se

integran las informaciones provenientes del mismo texto y las inferencias elaboradas por

el sujeto en e] proceso de lectura. Autores como Johnson-Laird (1983), Kintsch y Van Dijk

(1978), Kintsch (1988), proponen una representación integrada y dinámica del texto en los

denominados “modelos mentales” o “modelos de situación” en los que además de la

información del texto se integran los conocimientos previos del mundo que tiene el sujeto,

así como las inferencias elaboradas durante el proceso lector.

Los modelos mentales del texto se van ampliando y precisando según va avanzando la

lectura del texto, al añadir más información sobre ambientes, personajes, objetos,

acontecimientos, reacciones, consecuencias, etc. El formato de representación de los

modelos mentales no sería ni estrictamente analógico, ni proposicional sino una

modalidad específica propia.

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7. Interacción de procesos

Las páginas anteriores ofrecen una descripción de los sistemas de procesamiento

presentes en la actividad lectora. En absoluto pretenden ser un modelo de la estructura y

funcionamiento de la mente del lector De otra manera, las representaciones y procesos

que muestra el diagrama de flujo de la figura 1. no significa que nuestra mente, al leer,

funcione necesariamente en ese orden y manera: primero, reconociendo los grafemas por

sus rasgos, después, agrupándolos en sílabas, para sucesivamente acceder al

reconocimiento de palabras y su significado, y después, analizar las palabras en

oraciones y éstas en textos, y únicamente cuando está concluido el proceso en un nivel

se puede activar el siguiente.

Si bien se da un consenso generalizado en cuanto a la identificación de los subsistemas

de procesamiento de la actividad lectora, resultan más problemáticas las investigaciones

sobre el modo de funcionar, es decir, si los subsistemas actúan autónomamente o en

estrecha interacción, de forma unidireccional desde los niveles inferiores a los superiores

o en doble dirección ascendente y descendente, secuencialmente o en paralelo

(Anderson, 1983; Fodor, 1986: Fodor y Pylyshyn, 1988; McClelland y Rumelhart, 1986).

Con los datos disponibles parece razonable admitir que se da un procesamiento

ascendente desde los estímulos gráficos a la interpretación del significado del texto, y que

para que se originen procesos superiores es preciso que se produzca previamente algún

tipo de procesamiento. Aunque sea parcial, en los niveles inferiores. Por ejemplo, se

requiere alguna identificación de grafemas para que se dé un reconocimiento de palabras,

y el reconocimiento de algunas palabras es preciso para que tenga lugar el análisis

sintáctico, asimismo se requiere algún análisis sintáctico para hacer una interpretación

semántica del enunciado.

Pero, a la vez, los niveles superiores guían y facilitan el procesamiento de los inferiores.

Es decir, los conocimientos previos del sujeto, sus esquemas cognitivos, sus expectativas,

—el procesamiento guiado conceptualmente— influye en el procesamiento semántico y

sintáctico, en el reconocimiento de palabras y hasta en la identificación de los grafemas.

Por ejemplo, en un experimento se presentan en pantalla, en forma difuminada y borrosa,

palabras; cuando estas palabras se presentan aisladamente se reconocen menos y con

más dificultad que si se presentan integradas en un texto coherente. De forma similar

ocurre cuando, gracias al texto, resolvemos ambigüedades semánticas (Mayor y Moya,

1991).

29

La actividad lectora conlleva, pues, una interacción muy compleja entre diversos procesos

perceptivos, cognitivos y linguisticos en el sujeto lector, y por otra parte, una interacción

entre el lector con su información previa, conocimientos, esquemas, objetivos,

expectativas... y la información dada en el texto. Este proceso interactivo, pues, no

avanza en secuencia lineal desde los niveles perceptivos visuales hasta la interpretación

global del texto. Por el contrario, el lector experto infiere información simultáneamente

desde varios niveles, integrando información perceptiva visual, léxica, sintáctica,

semántica y pragmática.

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