-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social
European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea
profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea
resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului:
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a
didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract:
POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului
Activitatea 5 5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de
formare continu
SSuuppoorrtt ddee ccuurrss
Modulul 1
Elaborarea programului de formare n domeniul didacticii
specialitii
Muata Boco, Dan Potolea, Constantin Cuco, Teodor Cozma, Marin
Manolescu
Coordonator Florea Voiculescu
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate,
inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor
din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social
European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
3
STRUCTUR
Tema 1: INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN / 3 (Constantin Cuco,
Teodor Cozma) 1. Introducere n didactica modern / 4 2. Tendine n
didactica modern /16
Tema 2: FINALITILE EDUCAIEI I PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE / 29
(Muata Boco) 1. Finalitile educaiei: concept i categorii.
Prezentare sintetic /30
2. Pedagogia prin obiective / 31
Tema 3: ABORDAREA PRIN COMPETENE (Florea Voiculescu) / 39 1.
Competenele i abordarea prin competene: delimitri conceptuale / 40
2. Factorii interni ai competenei / 45
3. Factorii externi ai competenei / 53 4. Demersuri i atribute
ale competenei i aciunii competente / 58 5. Tipuri de competene /
64
Tema 4: CURRICULUMUL EDUCAIONAL I CONINUTURILE CURRICULARE / 87
1. Curriculumul educaional cadru conceptual general (Dan Potolea) /
88 2. Tendine actuale n dezvoltarea curriculumului (Dan Potolea) /
102 3. Coninuturile curriculare (Muata Boco, Constantin Cuco) /
109
Tema 5: PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI
UNIVERSITARE (Teodor Cozma) / 124 1. Normativitatea pedagogic.
Conceptul de principiu didactic / 125
2. Sistemul principiilor didactice. Contextualizare n
perspectiva didacticii universitare / 126
Tema 6: PROIECTAREA, ORGANIZAREA I REALIZAREA ACTIVITII
DIDACTICE (Muata Boco) / 135 1. Conceptul i demersurile proiectrii
didactice /136 2. Medierea instruirii i a nvrii / 146 3.
Organizarea situaiilor de nvare eficient / 164
Tema 7: EVALUAREA COLAR (Marin Manolescu) / 171 1. Evaluarea
colar cadrul conceptual, structural i funcional / 172 2. Sistemul
metodologic i instrumental de evaluare / 188
Tema 8: ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC APLICATE N DIDACTIC /
214 1. Cercetarea didactic i rolul su n reglarea i autoreglarea
procesului curricular (Muata Boco) / 215 2. Managementul unui
proiect de cercetare (Florea Voiculescu) / 225 3. Metode i
instrumente de cercetare pedagogic (Florea Voiculescu) / 234
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
4
Tema 1
INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN
Constantin Cuco, Teodor Cozma
Structur
1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN
1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al
didacticii
1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt
1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt
1.6. Modele instrucionale
1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre
predare-nvare-evaluare
2. TENDINE N DIDACTICA MODERN
2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica
speciala
2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului
superior
2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane
2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale
2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
5
1. INTRODUCERE N DIDACTICA MODERN
1.1. Conceptul de didactic. Trepte i direcii de dezvoltare
Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt,
ca principal modalitate de realizare a instruirii i educaiei, se
numete didactic. Termenul deriv din termenii greceti didaskein = a
nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, mvmnt,
didactike = arta, tehnica nvrii. Termenul a fost consacrat de
Comenius, o dat cu publicarea lucrrii emblematice Didactica Magna n
1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toi totul. De
altfel, cei mai importani pedagogi care au contribuit la ntemeierea
didacticii au fost Jan Amos Comenius i Johann Friedrich
Herbart.
nvmntul (instrucia), n concepia lui Comenius, reprezint forma
principal de realizare a educaiei. Arta universal de a-i nva pe toi
de toate const n introducerea metodic, sistematic, dup anumite
principii, a tinerilor n tainele cunoaterii, ale tiinei, bunelor
moravuri i pietii. nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod treptat,
prin lrgirea continu a volumului de informaii, asemenea unor
cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice,
Comenius a elaborat un
plan de nvmnt i programe colare. Exemplul dat de prini,
prieteni, profesori duce mai departe acumulrile survenite n urma
instruciei propriu-zise. Metoda exemplificrii se utilizeaz att n
formarea moral sau religioas, ct i n asimilarea cunotinelor pornind
de la exemplul naturii. Comenius aplic regula lui Quintilian
conform cruia "lung este calea prin reguli, scurt i rodnic va fi
prin exemple". Activitatea proprie este indicat deoarece Comenius
este convins de faptul c "scrierea se nva scriind, vorbirea
vorbind, cntarea cntnd, calculul calculnd, supunerea prin supunere,
abinerea prin abinere, adevrul prin spunerea adevrului" (Comenius,
1970, p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al
activitii i, de aceea, el este un mijloc foarte important de
manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezint un sistem
de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au
comportamente reprobabile. Fr a fi adeptul unei severiti
copleitoare, Comenius sugereaz c "o coal fr disciplin e ca o moar
fr de ap". El identific dou tipuri de disciplin: una brutal, bazat
pe msuri de constrngere, inclusiv fizic, i alta blnd, prin cuvinte
i sfaturi bune. Cea mai bun form de disciplin - spune marele
pedagog - ne-o ofer soarele ceresc, care d lucrurilor n cretere
totdeauna lumin i cldur, adeseori ploaie i vnt, rareori fulgere i
tunete.
Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire
la programul colar, la formele de organizare a procesului de nvmnt
i la structura anului colar. Orarul cuprinde dou ore de studiu
dimineaa i dou ore de repetiii i aplicaii dup amiaza. A introdus
sistemul vacanelor, a folosit expresia de an colar, a fixat data
nceperii studiilor la 1 septembrie. Marele pedagog teoretizeaz
asupra sistemului de organizare pe clase colare i pe baz de lecii.
Astfel, Comenius indic mai multe trepte sau momente ale leciei:
- pregtirea prealabil a copiilor n vederea nelegerii a ceea ce
este nou;
- prezentarea i analiza elementelor noi, demonstrarea n vederea
receptrii lor;
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
6
- memorarea cunotinelor, reflectarea asupra a ceea ce se primete
prin stabilirea unor reguli sau a definiiilor;
- realizarea unor exerciii aplicative, demonstrarea ipotezelor
sau a regulilor.
Teoria didactic a lui Comenius are ceva n comun cu principiile
carteziene, i presupune ca fiecare etap a cunoaterii s se cldeasc
pe o baz aperceptiv, conducnd astfel spre ansambluri de cunotine
mai bogate i mai complexe. Progresia n cercuri concentrice
presupune ca formarea intelectual s nceap prin nelegerea
principiilor prime, indispensabile achiziiei altora. Dup o iniial
analiz, se trece la critic i la judecat, iar dup un interval de
exerciii practice tnrului i se deschide imensul domeniu al cutrilor
originale.
Pestalozzi, un urma al lui Comenius, s-a remarcat prin
organizarea nvmntului primar, prin elaborarea primelor metodici,
anticipnd o serie de principii psihologice ce stau la baza nvrii:
observarea sistematic a obiectelor i fenomenelor, sublinierea
rolului intuiiei n predare i nvare etc. Este unul dintre primii
pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a
testat,
prefigurnd astfel experimentalismul de la nceputul secolului
XX.
Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich
Herbart. Instrucia sau nvmntul, dup pedagogul german, reprezint
partea cea mai important a educaiei, constnd din formarea unui cerc
de idei din ce n ce mai complete i mai consistente. Prin instrucie
se au n vedere dou scopuri: dobndirea virtuii i atingerea
multilateralitii interesului. Acesta este att mijloc (n sensul c
stimuleaz nvarea), ct i scop (convertit n predispoziia i dorina de
a cunoate). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de
interese ce rezult 1) din cunoaterea lucrurilor i 2) din cunoaterea
lumii sociale:
- interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea,
coloritul obiectelor ce sunt percepute;
- interesul speculativ, prin care se d rspuns la ntrebarea
"pentru ce?";
- interesul artistic, stimulat de contemplarea i aprecierea
artistic a lumii;
- interesul moral simpatetic, ce se manifest prin atenia acordat
membrilor familiei, prietenilor, cunoscuilor;
- interesul social, ndreptat spre un cerc de indivizi ce aparin
comunitii;
- interesul religios, care se materializeaz n contemplarea i
cugetarea asupra tainelor lumii.
Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu
ajutorul apercepiei. Apercepia este neleas de Herbart ca fiind acel
proces de lrgire a cunoaterii prin nsuirea ideilor noi cu ajutorul
celor vechi, prin ncadrarea noilor informaii n unitatea contiinei
personale. Conturarea cercului de idei se realizeaz prin patru
trepte, numite mai trziu formale:
- claritatea, adic expunerea leciei de ctre profesor, pe baza
intuirii obiectelor i fenomenelor;
- asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre
materialul nou i cel vechi;
- sistemul, adic avansarea unor generaliti precum definiiile,
legile, normele;
- metoda, care const n extinderea i aplicarea noilor
cunotine.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
7
Ideea treptelor psihologice este motivat de faptul c evoluia
cunoaterii are ca punct de plecare intuiia, de la care se trece
treptat spre noiuni i, mai departe, de la noiuni cu o sfer mai mic
i coninut mai mare la noiuni cu o sfer mai mare (extindere la un
univers de discurs mai larg) i un coninut mai redus (prin
abstragerea unor nsuiri mai importante).
Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaii lui Herbart, T.
Ziller (1817-1882) i W. Rein (1847-1829), care le-au impus ca o
reet rigid, denaturnd inteniile prime de claritate ale lui Herbart.
Meritul lui const n tendina de a identifica un algoritm procedural
care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor. C
uneori acest algoritm a condus la mecanizare i ablonizare, faptul
se datoreaz curentului reducionist indus de marele pedagog -
herbartianismul.
Contribuiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de
referin al didacticii, dintr-o perspectiv deductiv, altfel spus
didactica consta n extragerea din concepii pedagogice mai largi a
anumitor norme pentru aciunea didactic (De Corte, 1996, pag. 328).
Dezvoltrile ulterioare au completat aria de preocupri a didacticii
cu aa numita didactic experimental, ivit odat cu curentul educaiei
noi. Scopul acestei orientri n didactic const n a ameliora aciunea
educativ prin observarea ct mai fidel a acesteia n desfurare.
Aadar, demersul deductiv normativ herbartian va fi nlocuit de
demersul descriptiv inductiv de tip experimental. Dintre
reprezentanii cei mai importani ai acestei noi orientri i pomenim
pe E. Meuman, W. Lay i Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt,
contribuiile fiecruia dintre ei.
Meuman, lucrnd cu Wundt n laboratorul de psihologie experimental
al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului,
originea semnificaiei cuvintelor, tehnicile de nvare, rolul
repetiiei, al uitrii n memorare, efectul lucrului individual sau n
grupuri, psihologia nvrii la aduli i la copii etc. Metoda utilizat
cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar elul lui
era s produc progrese n practica didactic prin intermediul
cercetrilor empirice. Dei a ignorat relaia uman i firescul
situaiilor educative naturale, meritul lui const n abordarea
experimental a problemelor didacticii, conferind pentru prima dat
un suport tiinific legilor didacticii. n opinia unor exegei,
meritul lui cel mai important const n distanarea fa de acea
pedagogie filosofic i deductiv, ct i de pedagogia empiric, bazat pe
tot felul de experiene subiective i de opinii.
Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat i el cercetarea
empiric, ns nu n laboratoare universitare, ca predecesorul su, ci n
practica nvmntului ca atare. Acest fapt confer rezultatelor
investigaiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind
mult mai intim legate de activitatea didactic de la clas.
Concluziile experimentelor conduse de el posed o mai mare
validitate ecologic.
n sfrit, o metod cu totul aparte de cercetare a aciunii
didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propus de el consta
n a realiza o nregistrare literal a procesului didactic cel mai
frecvent o lecie ntreag fr a apela la o schem, la un cadru
prealabil; ulterior, aceast nregistrare (protocol) era analizat,
extrgndu-se sugestii metodologice din datele colectate. Desigur c
un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui
care nregistra tot ceea ce prea important, ns metoda propus de
Petersen are pretenia (nefondat, conform psihologiei cognitive, dar
i a celei sociale teoria stereotipurilor) de a aborda procesul
didactic direct i fr scheme preconcepute (e drept, i fr ipoteze de
lucru!).
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
8
n concluzie, putem afirma, n acord cu E. De Corte (op. cit, pag.
2) c didactica a parcurs mai multe stadii, dintre care delimitm
perioada / era pre-tiinific i perioada tiinific. n perioada (era)
pre-tiinific, didactica s-a alimentat preponderent din experiena
empiric, din credinele tradiionale, din cutumele pedagogice; aceste
bune practici au fost dobndite fie prin ncercri i erori n predarea
efectiv, fie prin deducii din teoriile abstracte, de factur
filosofic. Aceasta ar fi didactica tradiional. n opoziie, n era
tiinific didactica integreaz cunotinele i ipotezele cele mai
solide, furnizate mai ales de tiinele sociale i n special de
cercetarea experimental n educaie. Este ceea ce unii autori numesc
didaxologie. Pe scurt, dou didactici: una tradiional, de origine
filosofic, speculativ, deductiv alta modern, de sorginte socio-uman
i experimental, inductiv, dar i deductiv.
Am apelat la aceast prezentare evolutiv a didacticii pentru a
ilustra i evidenia geneza unei noi concepii asupra didacticii.
Astfel, astzi didactica se numete, n funcie de spaiul cultural de
referin i de tradiiile de cercetare, didactic tiinific, didactic
nou, didactic modern (postmodern!), didactica new look, metodologie
general tiinific, studiu tiinific al procesului de predare-nvare
etc. Merit reinut i termenul de didaxologie cu sensul de disciplin
pedagogic care ncearc, prin cercetare empiric, s elaboreze un
sistem coerent de prescripii verificabile, privind optimizarea
aciunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).
1.2. Obiectul de studiu al didacticii
n mod clasic, didactica are ca obiect de interogaie componente
ale activitii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor
educaionale la specificul nvrii sistematice, contextualizarea
coninuturilor de predat la situaiile concrete de nvare, degajarea
normelor i principiilor care regleaz procesul de predare i de
nvare, elaborarea i explicitarea procedeelor i metodelor didactice
de predare-nvare, descrierea formelor organizatorice de realizare a
instruciei, asigurarea unei control i a unei verificri a
rezultatelor instruirii.
Treptat, plecnd de la explicarea procesului de nvmnt prin
intermediul speculaiei i introspeciei, didactica a devenit o art,
apoi o teorie a procesului de nvmnt, bazat pe observaie sistematic
i explicaie tiinific, n zilele noastre primind nelesul de tiin sau
teorie a procesului de nvmnt. Astzi, didactica are ca obiect de
studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele sale i
interaciunile dintre aceste componente. n funcie de nivelul la care
se realizeaz procesul de nvmnt, didactica se clasific n mai multe
subramuri: didactic precolar, didactic primar (colar), didactic
gimnazial, didactic liceal (pentru ciclul inferior i superior de
nvmnt), didactic universitar / a nvmntului superior.
Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe
parcursul mai multor etape:
Didactica tradiional de tip magistrocentrist cu urmtoarele
caracteristici:
centrare pe predare;
percepia ca sursa principal de cunoatere;
dirijarea autoritar a nvrii.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
9
Didactica modern de tip psihocentrist cu urmtoarele
caracteristici:
valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;
accent sporit pe metodele de predare-nvare;
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n
realizarea funciilor instructiv - educative.
Didactica postmodern de tip curricular cu urmtoarele
caracteristici:
procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva
psihosociologic;
existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale
procesului de nvmnt, predare - nvare - evaluare.
Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit prin
urmtoarele caracteristici:
Caracterul explicativ. Didactica evideniaz si explic
componentele procesului de nvmnt, specificul lor i natura relaiilor
dintre ele.
Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra
componentelor principale ale procesului de nvmnt (mijloace, metode,
tehnici de nvare, forma de organizare, procese implicate n
desfurarea acestuia) i asupra modului n care au fost folosite
cunotinele psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea
acestui proces.
Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la:
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie
respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalitile
concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui proces.
1.3. Procesul de nvmnt referenialul teoretic i practic al
didacticii
Procesul de nvmnt reprezint o interaciune dinamic dintre trei
elemente: predare, nvare i evaluare. Didactica studiaz procesul de
nvmnt prin prisma relaiei dintre predare, nvare, evaluare, dintre
conduitele pedagogice ale subiectului aciunii i modalitile de
implicarea sau de rspuns ale elevilor n vederea realizrii unei
congruene i armonii dintre componente. Reflecia de natur didactic
regleaz mecanismele interne ale procesului de nvmnt, imprimndu-i
echilibru i finalitate pedagogic n perspectiva finalitilor
prescrise educaiei instituionalizate. Didactica este o reflecie de
natur descriptiv dar i normativ ntruct alturi de avansarea unor
explicaii i judeci de valoare, recomand i prescrie explicit
strategii, ci, principii de aciune educaional eficiente.
Scopul procesului didactic l constituie transmiterea unor seturi
de cunotine, formarea unor capaciti, dobndirea de deprinderi,
formarea de atitudini n perspectiva autonomizrii fiinei sub toate
aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental
etc.). Cunotinele constituie o form complex de reflectare n contiin
a unor straturi ale existenei (materiale, spirituale) i care asigur
subiectului eficacitate existenial, pragmatic, psihic. Orice nou
cunotin, achiziionat de individ, suport un proces de semnificare,
reajustare, chiar de elaborare, n consens
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
10
cu o serie de date contextuale. O cunotin transmis de profesor
nu trece de-a gata n mintea copilului, ci este cucerit, n parte pe
cont propriu, doar astfel achiziia devine proprietatea celui care o
posed i devenind cu adevrat operaional. De regul, cunotinele nu se
ivesc pe un teren gol, ele continu, amplific, specific, duc mai
departe alte gnduri, alte idei. De aceea, predarea poate s se
deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un
traiect deductiv. Capacitile sunt rspunsuri adecvate la situaii
diverse, modaliti contiente de rezolvare a unor probleme materiale,
situaionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente
automatizate ale activitii, o form de stereotipizare a aciunilor.
Prin repetarea unei aciuni (materiale, mintale), executarea aciunii
se automatizeaz, se fixeaz n deprinderi. Atitudinile sunt poziionri
prefereniale i valorice, emise de subiect, direct sau indirect, n
mprejurrile diferite ale vieii i aciunii.
1.4. Perspectiva sistemic asupra procesului de nvmnt
O abordare sistemic a procesului de nvmnt asigur acestuia coeren
i eficien funcional. Atunci cnd are loc proiectarea i anticiparea
procesului, se au n vedere relaiile i coordonatele necesare ntre
componentele procesului de nvmnt. Astfel, ntre elementele
procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legturi ierarhice
(de pild, finalitile educaiei oblig la anumite dimensionri ale
coninuturilor i strategiilor educaionale), legturi de dirijare (la
un moment dat, un coninut al nvrii conduce la o anumit selecie i
combinare a metodelor de inducere a respectivului coninut), legturi
genetice (mai nti, se fixeaz coninuturile i metodele de predat i,
mai apoi, strategiile de evaluare i autoevaluare ale performanelor
elevilor), legturi de funcionare care ntrein funcionarea i reluarea
procesului (vezi rolul de feed back al evalurii asupra tuturor
componentelor procesului de nvmnt), legturi de dezvoltare (orice
inovaie n coninut sau n metode de pild antreneaz o regndire a
tuturor celorlalte elemente ale procesului). n general, n procesul
de nvmnt, proiectarea i desfurarea activitilor sunt cluzite i
dirijate de finalitile i obiectivele educaionale, dezirabile la un
moment dat.
ntre finaliti i celelalte componente ale procesului se nasc
conexiuni de ordin ierarhic i de dirijare. De multe ori, ns, unele
aspecte ale finalitilor, precum o serie de obiective operaionale,
pot fi corijate n urma consumrii procesului, a evalurii i
autoevalurii rezultatelor activitilor educative. Orict de
imperturbabile ar dori s fie finalitile educaionale, acestea se cer
a fi permeabile la unele restructurri i deplasri de accente, dac
practica educativ cere sau demonstreaz necesitatea unor noi
dimensionri. n fond, trebuie s lsm posibilitatea proceselor
didactice s se autoregleze, s i acordeze toate componentele n
raport cu exigenele decantate pe parcursul procesului, n chip
natural, de la sine, sau cu cele induse cu bun tiin de educatori
sau factorii de decizie colar.
Conceperea sistemic a proceselor didactice imprim acestora un
plus de coeren, care atrage dup sine o mrire a randamentului colar.
Profesorul George Videanu recomand aceast perspectiv procedural,
mai ales c ea este n acord sau faciliteaz concretizarea
principiului educaiei permanente, care pune n lumin rolul
continuitii n nvare (Videanu, 1986, p. 331). Mai mult dect att,
demersul sistemic n proiectarea curriculum lui, favorizeaz nu numai
o perspectiv de ansamblu asupra secvenelor procedurale, ci i o
contientizare a impactului unei schimbri sau inovaii introduse pe
parcursul desfurrii procesului. Se atenueaz, n acest fel,
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
11
eventualele discontinuiti sau rupturi ntre planurile teoretice i
acionale, ntre componentele procesului didactic (ntre idealuri
educaionale i coninuturi, ntre elementele de coninut cunotine,
atitudini, valori, ntre metodele de predare i formele de realizare
a leciilor, ntre coninuturi i metode de evaluare etc.). O consecin
direct a abordrii sistemice a procesului educaional o constituie
sporirea timpului afectat de ctre educatori proiectrii i
autoevalurii propriei activiti.
n acelai timp, pentru educatori, perspectiva sistemic este un
prilej de meditaie pentru a identifica i distinge:
elementele date n sistem, nemodificabile sau greu
modificabile;
domeniile n care ei dispun de maximum de libertate:
flexibilitatea i adaptarea coninuturilor, alegerea exemplelor,
stimularea i activarea elevilor, stabilirea i mnuirea metodelor de
predare nvare, ameliorarea calitii vieii colare, sublinierea
valorilor spirituale fundamentale (Videanu, 1986, p. 338).
Procesul de nvmnt trebuie raportat la suprasistemul n care se
concretizeaz sistemul de nvmnt. Prin intermediul acestuia din urm,
se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene sociale,
concretizate n obiective, i se prefigureaz o serie de resurse
indispensabile pentru funcionarea procesului: aezminte colare,
corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a
sistemului de nvmnt atrage drept consecine perturbaii importante n
funcionarea procesului strict didactic. Golul legislativ sau
voluntarismul i amatorismul manifestate la nivel central sau local
se vor rsfrnge, ntr-un mod specific, asupra activitilor instructiv
educative. O anumit stabilitate i coeren deliberat, o anumit
autonomie fa de fluctuaiile politice, economice, sociale sunt mai
mult dect necesare.
Determinrile funcioneaz i ntre componentele procesului de nvmnt
i ntre elementele spaiului social. Elementele mediului social se
reflect direct n componentele procesului didactic (nnoirea
tehnologiei instruirii, infuzarea coninuturilor i aspectelor
relaionale cu valori rspndite larg n societate, inducerea unor
sentimente de nencredere sau chiar de dispre fa de coal, din cauza
unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin
selecie i prelucrare n interiorul unor compartimente ale sistemului
de nvmnt. Nu i mai puin adevrat c determinrile sunt i inverse,
dinspre procesul de nvmnt ctre spaiul social (consolidarea
ncrederii n valorile sociale, infuzarea de noi mentaliti, modele
comportamentale etc.) asupra crora factorii decizionali ai statului
ar trebui s mediteze mai profund.
1.5. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt
Complexitatea procesului de nvmnt se evideniaz i prin prisma
caracteristicilor generale ale sale: caracterul bilateral
(interaciunea subiect-obiect), caracterul informativ-formativ,
caracterul istoric i condiionarea social (C. Moise), proces de
cunoatere, proces cibernetic (E. Macavei) .a.
1. Caracterul bilateral al procesului de nvmnt (interaciunea
subiect-obiect)
Am precizat anterior faptul c procesul de nvmnt presupune
prezena inevitabil a elevului, ca obiect al educaiei colare i pe
cea a cadrului didactic, n calitate de subiect al modelrii
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
12
personalitii primului. Caracterul bilateral se refer la faptul c
ntre cei doi se configureaz un complex de relaii centrate pe
comunicarea n ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar i
de la elev la/ spre profesor. Consistena i eficiena comunicrii
acestora sunt indicate de afirmarea elevului n mediul colar n ct
mai multe situaii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv n
secvenele predrii. Dac implicarea profesorului n procesul de nvmnt
(mai ales pe componenta predrii-evalurii) ine de firescul prezenei
lui n coal, comunicarea elevului n acelai context reprezint
rezultatul unui demers specific avnd ca scop chiar acest aspect.
Elevul trebuie nvat s comunice, trebuie stimulat i asistat s o fac
deoarece doar astfel se va dezvlui att ca potenial deinut, ct i ca
performane materializate n procesul de asimilare a coninuturilor.
Capacitatea deinut de elev de a formula ntrebri pe marginea
fondului ideatic vehiculat, de a sesiza probleme, de a gsi soluii
la problemele propuse de alii sau de sine, de a exprima opinii etc.
sunt aspecte care indic faptul c are loc procesul comunicrii pe
direcia elev cadru didactic.
2. Caracterul informativ-formativ al procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt se bazeaz n mod necesar pe vehicularea
anumitor structuri ideatice, a anumitor coninuturi sub forma
cunotinelor/ datelor/ informaiilor, priceperilor/ deprinderilor,
opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite
refereniale. Asimilarea acestora implic informarea celor educai,
antrennd latura intelectual a personalitii lor. Mesajele
informaionale vehiculate au efecte, deopotriv, i asupra altor
dimensiuni ale personalitii: voina, afectivitatea/ sensibilitatea,
atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de
nvmnt se completeaz, aadar, cu cel formativ.
3. Procesul de nvmnt proces de cunoatere
n cadrul procesului de nvmnt, elevului i sunt oferite diferite
discipline de nvmnt care, nsuite, alctuiesc cultura general,
cultura de specialitate i profesional, mpreun cu o anumit concepie
despre via. n asimilarea materiilor de nvmnt, copilul devine
subiect cunosctor, iar materia colar are semnificaia de obiect al
cunoaterii. Procesul de predare-nvare reprezint, n esen, un proces
de cunoatere contextualizat n procesul de nvmnt. Cunoaterea de
factur didactic se deosebete de cea tiinific prin anumite trsturi
distinctive (i care sunt, n acelai timp, relative):
n procesul de nvmnt se transmit cunotine sistematice cunoscute
demult de omenire. Omul de tiin scruteaz i vizeaz necunoscutul,
caut noi adevruri, noi explicaii. Este indicat s se prezinte
elevilor adevruri verificate i validate de comunitatea oamenilor de
tiin.
Savantul este instrumentalizat cu o metod tiinific de cercetare
i are la dispoziie o aparatur adecvat. El cerceteaz realitatea prin
eforturi personale, n mod independent sau colectiv, genernd
adevrurile n mod creator. Elevul este, de regul, asistat,
consiliat, ndrumat de ctre cadrul didactic.
Cile parcurse de cercettori i de elevi n accederea la adevruri
sunt diferite: cercettorii se apropie de adevr pe ci sinuoase, prin
multe ncercri i erori, cu mari resurse de timp i de efort, pe cnd
elevii primesc n mod direct fondurile gnoseologice
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
13
decantate de aportul tiinelor. Elevul este pus la curent cu
adevrurile tiinei pe cile cele mai scurte. n coal nu se mai reiau
traseele genetice ale tiinei.
n predare-nvare se ncearc cu predilecie s se formeze capacitile
cognitive, aptitudinale i atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai
este cazul cercettorilor, care trebuie s posede aceste
capaciti.
Procesul de nvare presupune i o faz de fixare i consolidare a
cunotinelor. Acest parcurs este destul de palid, dac nu inexistent
n cazul cercetrii tiinifice.
Cumul cognitiv se realizeaz n nvmnt prin fructificarea
interaciunilor multiple, complementare dintre
predare-nvare-evaluare, dintre activitatea elevului i cea a
profesorului. Coninutul cunoaterii preexist n mare msur, fiind
prelucrat, fasonat, transmis prin funciile predrii, devenind mai
departe, ca urmare a nvrii, o interiorizare personalizat, o
achiziie a elevului. Orice cunotin incumb att o funcie reflectorie
(pentru c l ajut pe elev s se raporteze adecvat prin cunoatere la
realitate), ct i o funcie operatorie (cunotinele devenind o baz
instrumental pentru asimilrii i raportrii convenabile la alte
cunotine).
Procesul de nvmnt este forma cea mai sistematizat i raionalizat
a exercitrii influenelor educative. Ea presupune un cadru formal,
cu actori ce-i asum rolurile n mod legal, fiecare activnd statute
bine precizate la nivelul normativitii sociale. Procesul de nvmnt
comport urmtoarele caracteristici:
suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n timp
(ntr-un fel se preda acum o sut de ani, altfel acum);
presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de
transmitere a cunotinelor) i dimensiuni formative (ntrind sau
reformnd contururile personalitii, caracterului etc.);
atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar
dac acestea pot fi, secvenial i temporar, interanjabile;
funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un caracter
bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt implicai, altfel
procesul nu are sens);
genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper) cunoaterea uman
(mai ales la nivelul elevilor care, cu aceast ocazie, intr n
posesia unor cunotine i valori noi);
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens cu
norme praxiologice i de eficien acional (elimin ceea ce este de
prisos, se autoconstruiete pe msur ce se desfoar);
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine
(predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu validarea acestora
(prin evaluare);
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul pentru a
continua parcursul achizitiv n mod autonom.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
14
1.6. Modele instrucionale
Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureti, un
clasic al problematicii instruirii colare, sistematiznd mai multe
sugestii editate pe plan mondial, sugereaz n notele sale de curs,
invocate de mai tnrul su coleg, Romi Iucu (2001, pp.60-62), o serie
de modele instrucionale consemnate mai jos:
1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai rspndite modele de
organizare i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea
premisa conform creia tiina este un produs, un rezultat finit i un
bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul
fundamental al instruirii l constituie transmiterea informaiilor
eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul
absolut al cadrului didactic. Pentru acest model obiectul
instruirii l constituie aspectele
noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt
frecvent analitice. Avantajul modelului const n faptul c este
eficient, economicos, n sensul c se poate transmite un volum mare
de cunotine la un numr considerabil de elevi; de asemenea, unele
achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise
dect prin acest canal de comunicare. Dezavantajele modelului sunt
legate de faptul c acesta genereaz pasivismul elevilor, solicitnd
prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul
formativ al nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive:
procesul de nvare este mult scurtat;
cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de
operaionalitate fiind foarte redus ;
modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al
procesului de instruire.
2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de
instruire, privind tiina ca pe un proces ce trebuie descoperit;
noua abordare ncearc s familiarizeze elevii cu logica investigaiei
tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz astfel
cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin
descoperire i rezolvarea de probleme. nvarea nu este preponderent
cognitiv, ci mai degrab orientat spre experienele subiectului -
acionale, afective, individuale i sociale. Elevii se autoevalueaz i
concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz
aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea operaiilor
i a proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de:
gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi;
dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.
Dezavantajele modelului constau n:
consumul mare de timp i de energie intelectual implicate n
procesul de nvare;
imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin
structurarea empiriocentric.
3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficien i pe performan n
nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n
sensul descompunerii nvrii n operaiile componente. Astfel, din
perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de procedee
i de tehnici de lucru.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
15
Avantajele modelului tehnocentric constau n aceea c el
faciliteaz:
definirea operaional a obiectivelor;
analiza temeinic a coninuturilor;
analiza dificultilor de nvare;
instrumentalizarea metodologiei didactice;
recurgerea la evaluarea operaional i la feedback. Modelul poate
fi asimilat unui complex de operaii de inginerie didactic,
impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.
Dezavantajele modelului sunt urmtoarele:
supraorganizarea i mecanizarea instruirii, care poate deveni o
frn n calea creativitii i spontaneitii elevului;
formarea unor stereotipuri att de predare, ct i de nvare.
4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a
instruirii pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz
organizarea social a nvrii, dei din punct de vedere psihologic
nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de
instruire, iar metodele socio-centrice constituie suportul
cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip
cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.
Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniiatorul
acestuia, constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului
individualitii elevilor.
5. Modelul psihocentric vizeaz formarea i exploatarea nevoilor
copiilor de dezvoltare spontan. Acest model implic o preocupare
constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii i la
nevoile individuale ale educailor. Orientarea teoretic este centrat
pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea acestuia, iar
metodele utilizate sunt: munca independent, jocurile didactice,
simularea. Motivaia se bucur de un interes permanent din partea
cadrului didactic preocupat de cultivarea intereselor, motivelor i
dorinelor copilului. Avantajele acestui modelul sunt reprezentate
de aspiraia ctre individualizarea i personalizarea instruirii, de
stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor etc. Dezavantajele
modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului, vizat
aproape n ntregime n calitate de ghid al instruirii, de manager al
clasei etc.
1.7. Procesul de nvmnt corelativitate ntre
predare-nvare-evaluare
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate
funcional ntre predare-nvare-evaluare.
Predarea se definete, dup opinia noastr, prin urmtoarele
trsturi:
planificarea, proiectarea, pregtirea introducerii schimbrilor;
pentru ivirea noului trebuie pregtit terenul pentru o optim
jonciune dintre precedent i consecvent;
conturarea fizionomiei schimbrilor (prin desemnarea finalitilor:
ce fel de om vrem, ce tipuri de comportamente, conduite, atitudini
etc.);
identificarea coninuturilor cele mai potrivite care pot genera
forma proiectat (dorit, convertit, ascuns!) prin finaliti;
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
16
dirijarea i pregtirea contient a situaiilor generatoare
cunotine, de nstructurare de noi atitudini i valori;
activarea unor metode i cadre strategice facilitatoare de
asimilare a cunotinelor sau a generrii acestora la elevi;
ntrirea, marcarea, evaluarea i validarea acelor parcursuri care
conduc la noi competene n a achiziiona (eventual autonom) viitoare
cunotine i dobndirea de noi capaciti.
O descriere sistemic a procesului de nvmnt se poate realiza din
trei puncte de vedere: funcional, structural i operaional (vezi
Cerghit, 1986).
Sub aspect funcional, trebuie s tim care sunt premisele
sistemului, ce intete el s realizeze i ce rezultate obine. Or, este
lucru tiut c procesul de nvmnt urmrete realizarea unor scopuri
precise, are la baz o anumit intenionalitate i este orientat de
obiective ce trebuie ndeplinite. Justeea traseului urmat i eficiena
demersului educativ sunt determinate de rezultatele obinute. n
raport cu performanele proiectate, se deruleaz secvenele didactice
i se evalueaz rezultatele obinute, asigurndu-se, n acest fel,
circuitul i autoperfecionarea prin intermediul feedbackului
informaional.
Din punct de vedere structural, funcionarea procesului de nvmnt
are la baz resurse umane elevi, educatori, prini , resurse
materiale i financiare, coninuturi, forme de organizare a
activitii, sisteme de relaii etc.
Sub aspect operaional, urmrim procesul, desfurarea activitii,
metodele, strategiile. n cadrul procesului de nvmnt funcioneaz mai
multe tipuri de relaii: a. n interiorul procesului de nvmnt, ntre
componentele acestuia; b. ntre procesul de nvmnt i sistemul etajat
(mai exact, sistemul de nvmnt); c. ntre componentele procesului de
nvmnt (finaliti, metode, mijloace de nvmnt
etc.) i componente ale mediului social (ideal social, grad de
cunoatere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.).
ncercnd s depisteze relaiile structurale ale procesului de
nvmnt, I.K. Babanski (1979, p. 23) sugereaz existena urmtoarelor
legturi interne: a. legtura logic universal interaciunea tuturor
obiectelor i fenomenelor; b. legtura de tip cauz/efect situaia
extrem de divizare a conexiunii universale, cnd din
aceasta se delimiteaz dou fenomene, legate ntre ele n mod logic;
c. legtura funcional ca o form a interdependenei stabile ntre
fenomene sau mrimi
(schimbarea unor fenomene determin modificarea necesar a
altora); d. o serie de legturi care se disting dup criteriul unor
succesiuni:
legturi ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai
important); legturi de dirijare (ce este mai activ) n calitate fie
de legturi funcionale, fie de legturi de dezvoltare;
legturi genetice (ce este iniial, ce urmeaz);
legturi de funcionare, care ntrein existena unui obiect sau
fenomen;
legturi de dezvoltare, care determin schimbri n funcionare. n
raport cu caracterul, fora i durata aciunii, legturile pot fi
mprite n directe i indirecte, stabile i instabile, eseniale i
neeseniale, ntmpltoare i necesare etc. Dup acelai autor (p. 23), n
procesul de nvmnt, predomin legturile de tip interaciune, ntruct
numai n cadrul unei
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
17
interaciuni active dintre cel care pred i cei care nva apare
nsui procesul de nvmnt, ca fenomen unitar. Ruperea interaciunii
dintre predare i nvare de pild duce la distrugerea trsturii unitare
a acestui proces i chiar la estomparea caracterului procesiv al
instruirii i educrii.
2. TENDINE N DIDACTICA MODERN
2.1. Raportul dintre Didactica generala si Didactica
speciala
Didactica are n faa ei trei domenii de cercetare/nivele: a)
nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i
autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactica general; b)
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii
obiectelor de studiu, caz n care poarta denumirea de didactica
special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci
didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile,
metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n
detaliile concrete aplicative); c) didactica adulilor.
Procesul de nvmnt la care face referire didactica se desfoar n
cadru formal, instituional. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de
didactic, vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile
didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile
didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt,
evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc.
Fenomenele descrise, explicate i normate de didactic sunt cele
relativ tipice pentru situaii educative determinabile i
determinate: o or colar, o secven de lecie etc. Condensarea
experienelor nenumrate n situaii tipice, modelarea, formalizarea, i
n final conceptualizarea situaiilor reprezentative, cu incidena i
cu cea mai mare eficien demonstrat n / din activitatea didactic,
pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice.
Didactica opereaz cu concepte precum coninuturi, metode, evaluare,
obiective, principii etc., elemente prezente n aciunea de predare i
nvare, dar i n cea de evaluare. Descrierile furnizate, legile
(principiile) formulate, conceptele utilizate situeaz didactica la
un nivel de generalitate intermediar n ansamblul tiinelor educaiei,
fiind mai concret n raport, de exemplu, cu filosofia educaiei i mai
general dect didacticele speciale.
Aplicaiile didacticii generale n predarea-nvarea diverselor
discipline colare se concretizeaz n aa numitele didactici speciale
sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica
general, ntr-o formulare mai precis), iar pe de alt parte
particularizri, aplicaii ale acesteia, prin metodici: metodica /
didactica istoriei, a matematicii, a educaiei fizice, a tiinelor
socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc.
Exist chiar didactici specializate pe nivele de instruire, de
exemplu didactica nvmntului superior.
Pedagogia studiaz fenomenul educativ n general, sub toate
determinrile, formele i manifestrile sale. n calitate de tiin a
educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului
educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei,
coninutul, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice
(Cuco, 2002, pag. 20). Astfel, obiectul de studiu al pedagogiei
este reprezentat att de educaia formal, deci de procesul de nvmnt,
ct i de formele complementare: educaia nonformal i cea informal.
Desigur, nucleul dur al teoriilor i explicaiilor pedagogiei este
reprezentat de didactica general, ns aria de preocupri a
pedagogiei
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
18
depete mult domeniul didacticii. Pedagogia studiaz fenomenul
educativ din multiple perspective, formulnd explicaii, norme,
principii cu aplicabilitate extins dincolo de graniele colii.
Diveri autori consider c pedagogia este un concept-umbrel pentru o
mare varietate de discipline care au ca obiect educaia, sub diverse
unghiuri, iar Ed. Claparede, n 1912, a consacrat termenul de tiine
ale educaiei, dat fiind amploarea deosebit i importana major a
fenomenului educativ. Fideli unei tradiii ndelungate, pedagogii
romni par a prefera, totui, termenul de pedagogie celui de tiine
ale educaiei, probabil i din nevoia unei integrri conceptuale, a
unui limbaj comun resimit ca necesar n acest domeniu att de dinamic
i de controversat.
n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c
didactica reprezint o ramur important a pedagogiei. Tradiia
pedagogic romneasc a consacrat, vreme ndelungat, o integrare ntre
tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care studiaz
componentele educaiei, i a teoriei instruirii, deci a didacticii.
Pedagogia include aadar didactica, o nglobeaz n ansamblul su
teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component
esenial, cu mare putere explicativ-normativ, sau, cum am afirmat
mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiiile,
principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau
invalidate de didactic.
Didactica generala sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n
practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile
pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete
principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza
dezvoltrii didacticii speciale, oferind i orientarea necesar
soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult
c didactica general, cea special i cea a adulilor se afl ntr-un
raport de interdependen.
Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la
didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor,
formelor si tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor
dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. De
asemenea, este necesar practica psihodiagnosticrii n vederea
ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a
mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii
instructiv-educative.
Didactica se folosete de multe cunotine si metode din domeniul
altor tiine. O importan special, prin materialul oferit, o are
psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile
psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile
de a nva, sunt indispensabile. Psihologia gndirii, a memorrii, a
motivaiei i intereselor - compartimente ale psihologiei - reprezint
alte surse utile pentru didactic.
Didactica, cu deosebire didactica pentru aduli, valorific i
rezultate ale psihologiei sociale. Logica si teoria cunoaterii pun
la dispoziie noiuni care constituie aa numitele baze logice ale
nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez
etc. sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor
disciplinelor, nu numai a didacticii.
Biologia, fiziologia, genetica, tiine despre activitatea
sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor elementare
din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile
fiziologice (oboseala elevului, condiiile de igiena mintal etc.),
care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de elevi.
Nu putem lsa n afara ateniei tiine ca matematica, cibernetica,
informatica, modelarea si algoritmizarea, care prin sistemul
conceptual de care dispun i prin viziunea ce o impun n operaia
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
19
de analiz i investigare a domeniului instruirii, contribuie la
desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaterea sa i,
in esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand
i control.
In aceeai msur, didactica se folosete de tiinele socio-umane:
filosofia, istoria s.a. care, pe lng materialul faptic oferit
(pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale
didacticii) asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii
didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin
operante metodele specifice.
Didactica trebuie sa fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul,
care st n centrul preocuprilor sale, trebuie sa fie cunoscut din
toate punctele de vedere i pregtit pentru a face fa diverselor
situaii de via cu care se va confrunta.
2.2. Didactica universitar ca ramur a pedagogiei nvmntului
superior
Propriu didacticii universitare este faptul c se adreseaz unor
personaliti adulte (spre deosebire de celelalte subramuri ale
didacticii), deja formate pn la un anumit nivel, unele dintre
aceste personaliti fiind considerate elite ntr-un anumit domeniu de
studiu. O definiie proprie didacticii universitare, aa cum este ea
ntlnit n literatura de specialitate, o situeaz pe locul unei
discipline de studiu care cuprinde ntreaga activitate de predare
nvare, modul de nelegere a acesteia, forele, factorii i condiiile
care intervin, organizarea i desfurarea ntregii activiti a
studenilor, n vederea realizrii scopului pentru care se afl n
universiti un numr de ani (Vinanu, 2001, p. 110). Astfel,
problematica didacticii universitare este sensibil diferit de a
celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor,
selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor, punerea n
practic a diferitelor modaliti de evaluare, modalitile de
relaionare cu studenii, fiind net diferite fa de informaiile
vehiculate n didacticile preuniversitare. Iat de ce este necesar s
pornim de la a acorda importana cuvenit acestei discipline de
studiu, aprofundnd coninuturile vehiculate de aceasta i ncercnd s
descoperim noi dimensiuni n structurarea ei.
Didactica universitar este o ramur a pedagogiei nvmntului
superior, care se adreseaz celor ce urmeaz s-i asume sarcina de a
ndruma i forma studenii. Didactica universitar se ocup cu studierea
diferitelor aspecte pe care le implic procesul de nvmnt superior n
general, fiind diferit de didacticele speciale ale nvmntului
superior (metodicile), care vizeaz orientarea practicii desfurrii
procesului de nvmnt superior la fiecare disciplin n parte.
Didactica universitar nu este doar o tiin explicativ i descriptiv,
ci i una prescriptiv i normativ (emite norme, reguli n vederea
desfurrii optime a procesului de nvmnt), contribuind la formarea i
perfecionarea competenei profesionale a cadrelor didactice
universitare. n ultima perioad, didactica universitar este ntlnit i
sub denumirea curriculum, instruire, evaluare, metodicile
diferitelor discipline de nvmnt prelund denumirea de didactici. n
lucrarea de fa ne vom referi la didactica universitar n sensul ei
general (acela de curriculum, instruire i evaluare), fr a include
aici i domeniul didacticilor speciale.
Reevaluarea periodic a contextului universitar aduce cu sine i
anumite provocri pentru didactica universitar, aceasta fiind nevoit
s-i schimbe atribuiile odat cu schimbrile din spaiul universitar.
Astfel, n ultima perioad au aprut diverse constrngeri n spaiul
universitar romnesc, unele de ordin economic, altele de ordin
cultural, social sau politic. Ca s ofer doar un exemplu, n
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
20
universitile romneti s-a ajuns la o autentic masificare, astzi
(aproape) tuturor elevilor li se acord ansa de a deveni studeni
(dac promoveaz bacalaureatul), fapt ce duce la o scdere a calitii
procesului de nvmnt. La acest deficit de calitate se ajunge din dou
motive: pe de o parte, universitile romneti se confrunt cu un numr
foarte mare de studeni, ceea ce duce automat la grupe mari de
studiu (din cauza lipsei slilor de studiu, a personalului didactic
calificat), fapt ce se rsfrnge n diminuarea utilizrii metodelor
active n predare, n diminuarea realizrii activitilor practice, n o
mai slab cunoatere a studentului, n o diminuare a exigenei evalurii
(crete frecvena plagiatului n cadrul materialelor din portofolii,
datorit faptului c profesorul n-are timp efectiv pentru a verifica
dac materialul respectiv este ntr-adevr opera studentului sau nu);
pe de alt parte, nivelul studenilor scade destul de mult (dac
menirea iniial a universitilor era de a forma i coordona elite,
astzi suntem nevoii s lucrm i cu studeni de duzin, mediocri,
nemotivai, unii dintre ei continundu-i studiile doar pentru a face
pe plac prinilor). Astfel, scade prestigiul universitilor i,
implicit, al cadrelor didactice universitare, care se vd nevoite a
se cantona n tradiionalism (dup cum consider studenii) doar pentru
a o scoate cu bine la capt n ceea ce privete activitatea
didactic.
Aceste tipuri de constrngeri ale societii actuale, nu sunt
singurele care influeneaz punerea n practic a coninutului
didacticii universitare. Astfel, neconcordana cu cerinele pieei
muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea romneasc are printre
scopuri i formarea unor tineri capabili s nlture cu succes criza
economic sau s diminueze semnificativ efectele nclzirii globale?)
se mpletete cu nemotivarea studenilor, cu redusa frecventare a
cursurilor, cu lipsa cunoaterii studenilor de ctre cadrele
didactice i cu o redus centrare pe nevoile acestora.
Aadar, dac e s ne raportm la toate neajunsuri pentru o
activitate didactic de calitate, la toate crizele care se adncesc
sau nu mai pot fi depite n nvmntul superior romnesc, la permanenta
reform care refuz s se ncheie, vom observa c didactica universitar
este nevoit s se adapteze n funcie de mprejurri, deci coninuturile
promovate de aceasta nu mai sunt universal valabile n
contemporaneitate. ns, pentru a ajunge n acest punct (al adaptrii
informaiilor vehiculate de didactica universitar la realitile
romneti), e necesar s plecm de la cunoaterea noiunilor de baz ale
acesteia. Nu putem ajusta ceva ce nu cunoatem, aadar, informarea
asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este
imperios necesar cadrelor didactice din nvmntul superior.
Dei astzi exist o linie de formare n universitate n perspectiva
modulului psiho-pedagogic (sau masterului didactic, cum preconizeaz
noua lege a educaiei), care formeaz latura didactic a viitorilor
profesori, totui, n cadrul acestuia nu sunt predate n mod special
cursuri de didactic universitar, ci se promoveaz, n mare parte,
pedagogia nvmntului preuniversitar. Astfel, sarcina de adaptare a
didacticii precolare la nivel universitar revine, n mare parte,
cursanilor care se pregtesc pentru a deveni cadre didactice
universitare, sarcin care, de multe ori, nu este ncheiat cu succes,
mai ales n cazul profesorilor ce predau n cadrul profilurilor reale
i tehnice. Pentru a evita aceste situaii neplcute, soluia ar fi
introducerea unor cursuri speciale de didactic universitar n cadrul
nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum i promovarea
ideii de necesitate a acestora n rndul cadrelor didactice debutante
ce predau n nvmntul superior.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
21
2.3. Direcii de dezvoltare a didacticii contemporane
nceputul secolului XX si mai ales a doua jumtate, a nsemnat
pentru didactica preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice
cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea
preocupri s-au aflat sub influenta gndirii psihopedagogilor A.
Binet, W.A. Lay si E. Meumann.
ncercrile de renovare a didacticii, abordarea experimentala a
problemelor ei nu au nsemnat nicidecum renunarea si nici
discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese
validat de viaa ca bun pentru instruire si educaie.
Didactica actual, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului
si a pedagogiei experimentale, si-a extins coninutul prin
includerea a noi teme, cum ar fi: nvmntul pe baza de maini,
utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si
autoinstruirea asistate de calculator,
alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ.
Aplicata in sistemul colilor noi, didactica psihologica si activa,
a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la
didactica
explicativa si normativa, realiznd un salt necesar in
dezvoltarea sa.
In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine:
a) Tendina de a pstra datele din didactica clasica, reconsidernd
nsa ntregul ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul,
procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor
tiinei si tehnicii contemporane; este tendina de valorificare
continua a ceea ce a achiziionat didactica in ultimul timp.
b) Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic
rezultatele tiinifice care permit modernizarea nvmntului si
pregtirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendina
de mbogire continu a arsenalului didactic.
c) Tendina de a acorda atenie egal celor doua aspecte ale
procesului didactic: informativ si formativ; este tendina de a
transfera greutatea specifica de la educator la educat.
Intre cele trei tendine se constata o convergent, un consens (si
nu divergent), in sensul ca fiecare din ele i aduce contribuia la
modernizarea continua a didacticii.
In prezent, problematica didacticii se constituie, graie
cercetrii tiinifice proprii, intr-un corp unitar de concepte, in
stare sa dirijeze si sa uureze realizarea obiectivelor formarii
omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregtirii
continue a adulilor. Avem in vedere noiuni, principii, norme
didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate
tipurile si gradele
de scoli.
Problematica instruirii se extinde att in plan vertical, cat si
orizontal. Suntem martori la
extinderea cercetrilor in adncime pentru clarificarea ei logica,
sociologica si psihopedagogic, si de asemenea, asistam la lrgirea
ariei sale de cuprindere, de la obiective, coninut, principii,
tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica colara si pana
la relaia cu factorii umani si tehnici implicai in procesul
didactic. In prezent, didactica ncearc sa-i arate profesorului ce
poate spera sa obin binomul educaional prin nvmnt, avnd in vedere
circumstanele date, forele existente si instrumentarul de care
dispune.
Cercetrile de didactica, numrul, varietatea si intensitatea
acestora, sunt generate de cererea de instruire si educaie colara
si extracolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
22
nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante
pentru didactica si de cuceririle tehnicii.
Principalele direcii de studiu si aciune ale didacticii moderne
sunt urmtoarele:
1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instruciei
si educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de
pana la 50 de ani. Toi gnditorii zilelor noastre sunt de acord ca
principala funcie a cercetrii pedagogice este funcia de elaborare,
experimentare si validare a colii de mine, iar exercitarea acestei
funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fata de
prezent, cu att mai mult cu cat, progresul didacticii este
condiionat de o viziune prospectiv, global.
2. Cercetarea pedagogic a privit mai mult starea dect
schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare
de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de azi vor atinge
apexul intelectual peste doua decenii i jumtate, cnd condiiile vor
fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa maniera nct
atunci s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n
societate.
3. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice
actuale este nelegerea adevrului ca simpla instruire
(debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal
sau obiectiv
exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a
unor cunotine in spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare,
aa cum debarasarea de aceste date poate
Iat de ce, reevaluarea si selectarea coninutului nvmntului,
introducerea in programele colare numai a cunotinelor eseniale,
pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziie al tiinei
si tehnicii si a-l pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alta
direcie de studiu si aciune pentru didactica moderna.
2.4. Centrarea pe elev obiectiv al didacticii actuale
Unul dintre vectorii reconstruciei didactice contemporane
pornete de la principiul centrrii pe elev a aciunii didactice.
Asistm, n ultimii ani, la o schimbare de paradigm n ceea ce privete
educaia i rolul instituiilor colare n societate. Dac pn nu demult
scopul instituiilor colare era foarte clar definit ca fiind acela
de a oferi instrucie i educaie, n prezent, constatm c misiunea
acestora, i, implicit i a cadrelor didactice s-a schimbat.
Instituiile colare exist i funcioneaz nu pentru a oferi instruire
ci pentru a produce nvare. Trecerea accentului de pe predare pe
nvare, de pe cadrele didactice pe cei care nva este o schimbare
subtil, dar profund. Noua pedagogie pune n centrul predrii elevul,
care trebuie implicat activ n procesul de nvare. Rolul cadrului
didactic este acela de facilitator al procesului de nvare. Aceast
filosofie nou asupra predrii este cunoscut ca pedagogie/educaie
centrat pe elev. Educaia centrat pe elev nseamn focalizarea pe
experienele, cunotinele, talentele, interesele, capacitile i
nevoile elevului i pe cele mai eficiente practici de stimulare a
motivaiei i nvrii tuturor elevilor.
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El
afirm c nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i
un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele
de nvare i la ritmul de studiu. Aceast perspectiv subliniaz
caracteristicile
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
23
fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c
elevilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin
asumarea responsabilitii cu privire la:
ceea ce se nva,
modul cum se nva i de ce
momentul cnd se nva.
O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea
ca elevii s i asume un nalt grad de responsabilitate n contextul
nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s i administreze
nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana
care pred la clas le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei
sunt cei care trebuie s nceap s o fac. Recomandarea pentru trecerea
responsabilitii de la profesor la elev este rspndit n pedagogia
contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor
persoanelor care nva eficient, de la Harpe, Kulski i Radloff (1999)
arat c o persoan care nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,
Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le
utilizeze,
Folosete resursele disponibile n mod eficace,
tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,
nelege procesul de nvare,
i controleaz sentimentele n manier adecvat,
i asum responsabilitatea pentru procesul lorde nvare i
i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de
nvare
ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy
(1994) sugereaz c persoanele care nva continuu au, printre altele,
capacitatea de a face corelaia diferite aspecte ale cunoaterii,
precum i capacitatea de a-i administra nvarea. Knowles (1984) relev
elementele nvrii care sunt necesare n munca cu adulii, proces care
identific de asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii n
centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i
asume un grad nalt de responsabilitate personal n acest sens.
Knowles consider auto orientarea drept esena nvrii la aduli i
susine c necesitile i experienele persoanei care nva trebuie s fie
mai presus de expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt
persoane care se orienteaz singure n procesul de nvare i fiecare
adult este unic datorit experienelor sale personale.
Principiile care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev
sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i
nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional
al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele care pot fi
utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare
al elevilor pe care i are n grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are
loc n sala de clas i nici cnd cadrul didactic este de fa.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
24
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar
profesorului ea trebuie mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a
elevilor n planificarea i administrarea propriului lor proces de
nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n
sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte
diferite.
Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic
i pe practica refleciei, pentru a facilita dezvoltarea profesional
continu. Dezvoltarea profesional a personalului trebuie s ofere
cadrelor didactice aptitudinile i ncrederea necesar pentru:
A identifica necesitile individuale de nvare ale elevilor
A ncuraja i a facilita nvarea independent, ajutnd elevii snvee
cum s nvee
A practica principiile nvrii pe baza includerii
A nelege i a utiliza strategii de nvare activ, centrate pe
elev
A nelege i a utiliza strategii de difereniere
A facilita dobndirea de ctre elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrat pe elev i utilizarea
metodologiilor moderne de lucru la clas, se va pune accent pe
strategii de predare care s corespund stilurilor individuale de
nvare .
n cadrul acestor strategii:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau
activiti care s i implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o
anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta
despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere
ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este
dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer
elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile,
cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite
situaii din viaa real, cum ar fi studiile de caz i simulrile.
Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie
abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare (vizual,
auditiv,practic/kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit
participarea activ a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta
pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua
succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
25
Acest proces de formare se orienteaz deci n final spre scopul de
a spori succesul elevilor, concentrndu-se pe ceea ce este necesar
pentru a mbunti experiena de nvare a elevilor i implicarea lor
activ n acest proces,precum i satisfacia pe care le-o d aceast
nvare. Acest lucru trebuie s se nscrie n contextul general al
mbuntirii oportunitilor oferite tinerilor n cadrul dezvoltrii unei
piee moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a
le permite s aib ncredere n procesul de nvare, astfel nct s poat
continua s i pun n aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc,
la vrsta maturitii,precum i n procesul de nvare continu.
2.5. Formarea de competene scop al demersului didactic
Competena este o int a formrii, un obiectiv dar i un rezultat
ateptat sau un produs al nvrii. Centrarea competenei pe rezultat
are consecine semnificative:
este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe
input-uri;
pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la
rezultatul intenionat;
timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci
variabil n funcie de potenialul individului.
Centrarea pe competene presupune n plan educaional 3 procese
solidare: definirea-selecia, formarea i evaluarea competenelor,
procese complexe i nu ntotdeauna suficient de clarificate.
n mod sigur ns, asimilarea competenei reclam:
reorganizri ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaii i
ponderi;
schimbri ale rolurilor cadrelor didactice precum i ale
elevilor;
valorificarea metodelor clasice ntr-o nou perspectiv i
accentuarea metodelor non-tradiionale, activ-participative;
revizuirea sistemului de evaluare educaional;
redefinirea managementului organizaiei colare;
o nou calitate a mediului de nvare; acest mediu, potrivit unor
practici avansate, favorizeaz nvarea activ i experimental, susine
dezvoltarea individual i nvarea personalizat, colaborarea cadrelor
didactice n relaie cu disciplinele colare i elementele
crosscuriculare iar profesorii i elevii au timp i spaiu pentru
cooperare.
Asistm, n ultimul timp, la nivel discursiv dar i n gesticulaiile
de politic educaional, la o retoric asupra competenelor, n jurul
crora s-ar centra nvmntul modern, n contrasens cu cel tradiional,
centrat pe cunotine. Pe scurt, marea descoperire const n ideea c
educaia colar nu ar trebui s se mai bazeze pe ngurgitarea de
cunotine, pe memorarea mecanic a unor idei, ci pe formarea unor
deprinderi, a unor comportamente vizibile n plan pragmatic. Ideea n
sine nu e
rea, dup cum nici noua nu e, dac nu am asista la o confuzie de
planuri n ceea ce privete finalitile educaiei i la o demonizare a
cunotinelor, a educaiei ca efort, ca demers responsabil i
auto-contient. n legtur cu aceste chestiuni vom face cteva succinte
observaii.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
26
1. Teoria i practica educaional au luat nc de mult n calcul
orientarea formrii nu numai n raport cu repere strict teoretice,
abstracte, ci i cu jaloane operatorii, acionale, practice. Pedagogi
mai clasici sau mai receni au adus argumente clare n acest sens.
Spre ilustrare, s ne aducem aminte de cerina lui Michel de
Montaigne, exprimat n veacul al XVI-lea, n legtur cu sensul nvrii.
n concepia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecat, care
prelucreaz i reflecteaz asupra a ceea ce primete. Benefic pentru
cel care nva nu este multilateralitatea cunoaterii, ci
multilateralitatea putinei de a cunoate sau ntreprinde. A avea o
opinie proprie despre ceea ce se asimileaz este mult mai important
dect a mima ideile altora. Interogaia proprie este semnul cel mai
evident al faptului c spiritul este viu i lucreaz. Nu conteaz ct
tim, ci ceea ce putem face cu ceea ce tim. n locul unui cap plin de
cunotine este de preferat, dup Montaigne, un cap bine format.
2. Aceast fals opoziie (ntre cunotine i competene) trdeaz o
necunoatere a dinamicii i completitudinii obiectivelor nvrii i a
faptului c anumite achiziii bazale (cum ar fi cunotinele) stau la
temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenele,
abilitile, deprinderile psihocomportamentale. Ca s tii s faci ceva,
e nevoie, mai nti, s ai unele idei despre ceea ce urmeaz s faci. Ca
s dobndeti competena de a conduce un autoturism trebuie s treci
prin faza de a face anumite discriminri terminologice, s tii
(teoretic) componentele tehnice i principiul funcionrii unui
vehicul, s cunoti semnificaia unor semne convenionale de pe bordul
mainii, s interiorizezi cerinele unor semne de circulaie etc. Toate
acestea adunate nu nsemn competen de a conduce, dar o prefaeaz, o
pregtete. n avalul tuturor competenelor dobndite de un subiect uman
se afl numaidect i cunotine. A le nltura ar nsemna s excluzi nite
crmizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoas cldire. i
atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta n picioare?
3. O competen operaional nu se poate dobndi n gol, ea trebuie
umplut cu cunoatere. O schem logic se construiete i se
interiorizeaz pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor
aseriuni despre realitate ce se cer a fi nelese, reinute, transmise
i altora. Gndirea se exerseaz cu ajutorul unor propoziii despre
realitate (asta nseamn achiziionarea unui bagaj conceptual, a unor
semnificaii despre anumite referine exterioare etc.). Aadar ntre o
operaie i coninutul unei operaii se stabilesc raporturi intime de
coordonare i de rafinare reciproc. Excluderea unui termen
(cunotina) conduce la o artificializare nepermis a operaiei, la un
simplu joc formal.
4. Achiziionarea unei competene presupune distanare, raportare
oarecum dinafar, printr-o situare meta-discursiv n legtur cu un act
ce este svrit de subiect. Procesarea metacognitiv presupune o ieire
de sub puterea constrngtoare a cunotinei i o necesar privire din
exterior. Cunotinele nsele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de
mai multe feluri: cunotine declarative (despre fapte i evenimente,
care sunt exprimate n enunuri de tipul ce este ceva), cunotine
procedurale (care sunt cunotine despre moduri de aciune, exprimate
n enunuri de tipul cum s faci ceva) i cunotine condiionale sau
strategice (care se refer la condiiile aciunii; au n vedere
ntrebrile cnd? i de (pentru) ce?). Cu alte cuvinte, exist o
cunoatere despre cunoatere care nu trebuie deloc neglijat. Elevii
nu achiziioneaz doar informaii ca atare despre realitate, ci i
apropriaz cunotine asupra modului n care se accede, se prelucreaz
sau se interpreteaz informaiile. Ei i aproprie att caracteristici
sau idei mai generale, dar i posibiliti de structurare, de
organizare a acestora n ansambluri explicative mai largi,
supraetajate.
-
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
I n ve s te t e n
O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare
continu a didacticienilor din nvmntul superior
Cod