MODULO IIQUE ES EL CONSTRUCTIVISMO1. El constructivismo en
cuanto concepcin epistemolgicaBreve referencia a nuestra opcin
epistemolgicaAlgo ms sobre la estructura cognitiva del sujeto
2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggicaa) El
constructivismo en su evolucin y sus tendencias: de Piaget a
Ausubel, pasando por Vygotsky.b) Otros aportes al desarrollo del
constructivismo: de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin y
otros.
3. La emergencia del modelo constructivista en psicopedagogaa)
Desde la prctica pedaggica Critica a la pedagoga tradicionalAnlisis
de las causas del fracaso escolar Criticas a las teoras del
aprendizaje b) Crisis de la concepcin positiva, empirista y
neopositivista
4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca
del aprendizaje escolara) Importancia de los conocimientos previos
que tienen los educandos para establecer las estrategias
educativasb) Asegurar la construccin de aprendizajes
significativosc) El educando es el responsable ltimo e
insustituible de su propio proceso de aprendizajed) El aprendizaje
no excluye la necesidad de ayuda externa
Dentro de la propuesta de reforma pedaggica ya iniciada en Espaa
y en gestacin en el caso de Argentina, Chile, Paraguay y Bolivia,
el constructivismo es aceptado como el marco terico referencial de
dichas reformas. Se trata de una formulacin terica que expresa una
determinada concepcin de la intervencin pedaggica y que, a su vez,
proporciona criterios y pautas para diagnosticar y para actuar en
el proceso de enseanza/aprendizaje.Dicho esto como primera
aproximacin al tema, la tarea que se nos impone es la de precisar
que se entiende por constructivismo, haba cuenta que con esa
palabra se alude a cosas muy diversas. En este captulo nos importa
presentar lo sustancial de la concepcin constructivista, haciendo
una referencia global al uso y alcance que ha tenido el trmino
desde los aos veinte.Qu es el constructivismo?El termino se ha
utilizado para designar cosas totalmente diferentes, desde un
movimiento artstico ruso que se desarroll a partir de 1920,
caracterizado fundamentalmente por reemplazar la esttica de la masa
por la esttica de las lneas y planos, hasta la hiptesis de la
constructibilidad en lgica y matemticas, conforme a la cual no se
debe considerar como matemticamente existentes ms que objetos que
pueden ser construidos de una manera determinada.Pero ha sido entre
los filsofos, especialmente entre los epistemlogos, en donde ms se
ha utilizado el termino, para designar una de las propuestas que
existe para dar respuesta al problema de la relacin entre el
conocimiento y la realidad o como otros dicen, entre la relacin
entre el sujeto y el objeto de conocimiento.No es este el lugar
para hacer un desarrollo sobre el significado y alcance del
constructivismo en los diferentes mbitos en donde el trmino ha sido
utilizado. Sin embargo, creemos necesario que , para una mayor
comprensin de la concepcin constructivas en psicopedagoga, conviene
que hagamos algunas consideraciones sobre el constructivismo en
epistemologa.1. El constructivismo en cuanto concepcin
epistemolgica Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos
conocemos, pero Qu conocemos?, Qu podemos conocer?, Qu podemos
saber acerca de la realidad?, Cmo sabemos lo que creemos saber?,
Cmo adquirimos conocimiento de la realidad y en qu medida ese
conocimiento es seguro?. En fin, nos podemos preguntar a modo de
sntesis de todas estas cuestiones: Qu es el conocimiento? durante
milenios el hombre ha reflexionado sobre estos problemas. Los
filsofos presocrticos, en el siglo VI a. c., sentaron las bases de
la teora del conocimiento que se ha desarrollado en Occidente
durante 26 siglos. Aqu nos limitaremos a una consideracin resumida
de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo XX,
para luego explicar, contextualizado en un proceso histrico, que es
el constructivismo desde el punto de vista epistemolgico.Partimos
del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo da
por sentado tanto el hombre comn como el filsofo y el cientfico. Si
el conocimiento no fuera posible, todo sera un espejismo, puro sueo
o ilusin. El conocimiento es posible, pero lo que captamos o
creemos captar, es hallada y conocida o construida e inventada? O,
en qu medida es hallada y construida?Para algunos, el conocimiento
es reflejo de la realidad, de modo que al conocer nos apropiamos y
reproducimos una realidad auto-subsistente. La realidad es
descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeta, sin otros
limites que resultan de su desarrollo cognitivo y de los
instrumentos de que dispone y utiliza. Dentro de esta concepcin, en
el acto de conocer hay una preponderancia, de la realidad, en
cuanto el conocimiento seria captacin de un mundo objetivo que
existe independientemente de nuestras percepciones. En el acto de
conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo
representa. El positivismo, que es la formulacin ms acabada de esta
concepcin, junto con el empirismo y el positivismo lgico, fue un
llamado a los hechos y una exigencia de realidad. Eso dio rigor y
precisin al conocer, frente a la vanguardia mas o menos quimrica de
las elucubraciones sin referencia empricas, en un puro juego
especulativo de ideas abstractas sin concesiones con la realidad.
Sin embargo, dio una interpretacin demasiado estrecha de la
realidad y de los hechos, sobre todo cuando se expresa como un
realismo ingenuo y considera el conocer como un simple epifenmeno
de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como
se da en la realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo, se
confunden las interpretaciones de la realidad con la realidad
misma.Aceptada la posicin positiva/empirista, el conocimiento seria
captacin de un mundo objetivo que existe independientemente de
nuestras percepciones. De esta realidad se pueden hacer
afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales
que es posible captar con procedimientos propios el mtodo cientfico
y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del conocimiento
cientfico, se utiliza procedimientos que implican una serie de
exigencias metodolgicas que le son propias. Se procura, adems,
formular proposiciones de carcter universal.Si el conocer es simple
reflejo de la realidad, el pensamientosera un radar/receptor que
expresara, en el caso de la ciencias sociales, lo epifenomenico de
la realidad social. Llevada al extremo esta posicin, todas las
ciencias serian furgn de cola de la realidad, en cuanto leen el
orden y los procesos que se dan en la misma y captan las leyes
subyacentes.Frente a esta posicin epistemolgica, el constructivismo
adquiere un gran desarrollo e importancia en el campo de la
filosofa de la ciencia desde finales de la dcada del sesenta,
coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positiva. En efecto, la
concepcin constructivista aparece como contrapuesta al positivismo,
al positivismo lgico y al empirismo, en cuanto las respuestas
gnoseolgicas de los mismos coinciden en afirmar que las cosas se
conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir, que este aprehende
y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la
realidad , independientemente del sujeto cognoscente. Para la
posicin constructiva, la realidad que creemos conocer no es
registro, ni reflejo de lo existente, sino una construccin de
nuestro pensamientopor el que organizamos nuestro mundo
experiencial y conforme a ello percibimos la realidad y actuamos
sobre ella.En el acto de conocer hay una preponderancia del que
conoce, de la construccin que hace el sujeto cognoscente sobre el
conjunto de realidades que observa y concepta. Cada persona que
observa la realidad, operado como un sistema procesador de
informacin, dice algo sobre ella y al decir expresa una construccin
de su espritu. No descubre hechos, dicen los constructivistas
radicales, sino formula proposiciones acerca de los hechos.
Llevando a sus ltimas consecuencias, como hacen las constructivas
radicales, habra tantas realidades sociales como observadores y la
realidad, los hechos y los fenmenos quedaran reducidos a simples
construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: Una realidad
inventada nunca puede- Precisamente por ser inventada-ser la
realidad verdadera. (1)
Si aceptamos el carcter constructivo de los procesos cognitivos,
hemos de aceptar tambin que la organizacin de la realidad, tal como
la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Cada persona, en cuanto
sujeto cognoscente, ser o no un cientfico al observar la realidad y
decir algo sobre ella, expresa una construccin de su espritu. Un
constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad es,
en el sentido ms directo, la construccin de quienes creen que
descubren e investiga la realidad. En otras palabras, la realidad
supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no
tiene conciencia del acto de su invencin, sino que cree que esa
realidad es algo independiente de l y que puede ser descubierta.
(2) El mundo no es real , para los constructivistas, sino en cuanto
dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo ( utilizo aqu el
termino como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en
si misma , sino la construccin subjetiva que hace el sujeto
cognoscente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas ( y los no
constructivistas), de que el sujeto cognoscente es quien construye
los conceptos, categoras, modelos, hiptesis, teoras. Todos estamos
de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas
parece que esto no tena mucha relevancia. Pero los constructivistas
afirman, tambin, que los hechos son construcciones humanas y que
las misma realidad social (o lo que llamamos as) es construida por
el observador. Esto es altamente discutible formulado de una manera
tajante y sin matices. No es extrao, entonces, que los
constructivistas que llevan el subjetivismo del conocer hasta sus
ltimas consecuencias no realicen ni investigaciones empricas, ni
elaboraciones tericas. Estn en la meta-teora. En sus
manifestaciones patolgicas, el subjetivismo constructivista puede
llegar a ser una forma de fantasa narcisista. De ninguna manera
afirmamos que esto sea la posicin de todos los que se denominan
constructivistas. Hemos querido sealar ciertas posturas extremas
que nos parecen infecundas y sin fundamentos.
Breve Referencia a nuestra opcin epistemolgica
Frente a estas posiciones epistemolgicas a las que hemos hecho
referencias:
Conocimiento = reflejo de la realidadpositivismo, empirismo
lgico y neopositivismo
Conocimiento = construccin del espritu..constructivismo
Nuestro punto de vista ---que podramos denominar realismo
crtico, ratio-vitalistaintegra aspectos de ambas posturas,
considerando que, en lo ms profundo, como dice Morn el problema del
conocimiento se encuentra en el corazn del problema de la vida, y
haciendo referencia a Piaget, recuerda que este tuvo el sentimiento
profundo de que las condiciones del conocimiento, incluidos los
datos a priori y las categoras, tienen como fuente los principios
fundamentales de la organizacin viviente. (3) El conocimiento tiene
un enraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida
humana, ni de las relaciones sociales.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo
independiente del sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe
ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognoscente que
percibe a travs de mediaciones (teoras, conceptos, categoras,
modelos, etc.)
Decimos que existe una realidad independiente del sujeto
cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto est enraizado
vitalmente en la constitucin fsica, biolgica, psicolgica y
neurolgica del ser humano que conoce. Este lee la realidad ( la
observa y la concepta), a travs de las mediaciones a las que hemos
hecho referencia. No hay una simple relacin sujeto-objeto, lo que
significa que no hay una lectura directa de los hechos, ni de los
fenmenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay pues:
Un sujeto/observador/conceptuador yUn
objeto/observado/conceptuado
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa;
la mente humana no se comporta como un receptor pasivo o mero
almacn de datos y de informacin. Lo que recibe, lo recibe desde una
estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que
inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero
el sujeto cognoscente observa y concepta la realidad; construye el
conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el conocimiento que
se tiene de la realidad depende de cmo la concebimos. Lo que se
recibe se integra a un sistema organizado y en una estructura
mental pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cmo
conocemos y en qu medida ese conocimiento es seguro. Concluimos que
ni la verificacin emprica, ni la verificacin lgica *la coherencia
interna en el modo de razonar) son suficientes para conocer la
verdad de nuestro conocer.
A modo de sntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de
decir:
Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen
existencia independientemente del conocimiento que podemos tener de
ellas; esta forma de realismo ontolgico se expresa tambin en lo
gnoseolgico.
Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por
nuestra constitucin fsica., biolgica, psicloga y neurolgica. Todo
cuanto podamos decir acerca de la realidad est dicho desde un
sujeto que observa, comprueba y concepta. La fuente de conocimiento
no consiste simplemente en la percepcin que se tiene de la
realidad, sino del proceso de construccin y asimilacin activa de
esa realidad.
A este cruzamiento entre realidad y construccin de la realidad
desde el sujeto cognoscente, es lo que hemos llamado realismo
crtico. Y al enraizar el conocimiento en lo biolgico, y en la vida
todo del que conoce, le llamamos tambin ratio-vitalista. Nuestra
toma de posicin acerca del conocimiento, lo vemos pre-anunciado en
lo que Kant deca en la crtica de la razn pura: todo nuestro
conocimiento comienza con la experiencia, no por eso originase todo
el en la experiencia. o dicho en lenguaje piagetiano: tanto el
sujeto que construye como el objeto que es asimilado, se
constituyen en protagonistas de una epistemologa, cuyas condiciones
funcionales provienen de la naturaleza biolgica de la
inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la
experiencia de la realidad es evidencia de la realidad. Esta es
leda por un sujeto:
Tiene una determinada legua con la que piensa, se expresa y
designa (concepta) la realidad (eventualmente podra hacerlo con ms
de una lengua(; la lengua materna es el primer instrumento de
construccin del mundo social; Pertenece a una determinada cultura,
es decir, tiene una herencia social que le proporciona un
determinado modo de ser, de pensar y de actuar. Tiene un sistema de
ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo
que conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando
la realidad; Dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales
que constituyen formas de aproximacin a la realidad; en un
cientfico se trata de conocimientos de lgica inductiva y de manejo
del mtodo cientfico y un conjunto de instrumentos operativos que
son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la
realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros,
cuando hablamos de algn aspecto de la realidad lo que hacemos es
expresar nuestra idea de ese aspecto de la realidad, una relacin de
incertidumbre entre la idea y lo real. La idea puede imponerse a lo
real, pero esto no se adecuara por ello a la idea. (4)
Quisiera sealar para completar lo ya dicho sobre mi posicin
personal sobre el tema que, si bien no comparto la concepcin
constructivista en epistemologa, no tengo reparos en asumir los
aportes constructivistas en el campo de la psicopedagoga. Por esto,
hecho de menos, entre los especialistas, un anlisis entre los
puntos de coincidencia y las diferencias existentes entre el
constructivismo en lo epistemolgico y en lo psicopedaggico.
Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la
formulacin del modelo curricular y en la aplicacin del
constructivismo, sin embargo, queremos sealar tres hechos.
As como la obra de Burrhus Skinner---El comportamiento del
organismo---, publicada en 1938, fue una sntesis o cruzamiento de
la epistemologa positivista y el asociacionismo, no existe hoy
ninguna obra que sea un compendio o entrecruzamiento entre la
epistemologa constructivista.
Ms aun, utilizando el mismo nombre o
denominacinconstructivismo--, se puede tener posiciones totalmente
diferentes ante el constructivismo, ya sea que se haga referencia
al campo de la epistemologa o al campo de la psicopedagoga. Como ya
lo indique no comparto las tesis constructivistas en epistemloga;
en cambio, como teora de alcance medio, (como dira Merton)Considero
bastante fecundos los aspectos sustanciales del constructivismo en
psicopedagoga. Dira ms: no he encontrado hasta ahora mejor
explicacin del aprendizaje que la formula por esta concepcin,
aunque como advierte Coll, todava no se puede ofrecer una
explicacin global de los procesos educativos en general, y de los
procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular.(5)
Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y Posner
sostiene que Asubel se apoya en una concepcin empiricista del
conocimiento, (o, lo que no es lo mismo, que no se apoya en una
epistemologa constructivista), pienso que los mejores exponentes
del pensamiento constructivista en psicopedagoga , comenzando por
Pioaget, pasando por Vygotsky, hasta llegar a Coll y sus discpulos,
como tambin Carretero, Porlan, Gimeno Sacristn, etc., no se apoya
en una concepcin constructivista del conocimiento , tal como se
formula en el mbito de la epistemologa.
Dicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos (por el
contrario, lo asumimos plenamente) ciertos aportes de la concepcin
epistemolgica del constructivismo, como lo hemos indicado en este
mismo captulo.
Algo ms sobre las estructura cognitiva del sujeto
Mientras que la epistemologa se preocupa por conocer que es
conocer, la psicopedagoga cognitiva se interesa por saber cmo se
adquieren los conocimientos, partiendo del supuesto de que para
esta adquisicin de conocimientos tiene una importancia central la
estructura cognitiva del sujeto.
Centrada la atencin en el sujeto que aprende, como lo hace el
constructivismo, me parece que habra que ahondar algunas cuestiones
no consideradas en los anlisis psicopedaggicos sobre la estructura
cognitiva. No es este el libro en donde corresponde desarrollar un
anlisis de esta naturaleza. Quisiera plantear dos problemas, que me
sugieren las formulaciones metodolgicas de Edgard Morn,
particularmente sus investigaciones acerca del conocimiento del
conocimiento. (6)
El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada
persona aprende y conoce de acuerdo con su estilo cognitivo, es
decir, de acuerdo con estilos de inteligencia, pensamiento y
conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos clasificaciones
sobre los estilos cognitivos que me parecen bastante fecundad para
la pedagoga y tambin, como tratamos en otro libro, para el trabajo
de investigacin a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo,
para lograr el enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad
de los estilos cognitivos.
La primera clasificacin es la que diferencia las formas de
acercamiento (approach) a la realidad:Holsticos (global learners),
que captan los conjuntos y formas globales, pero son miopes para
los elementos constitutivos y los detalles.Serialistas (step by
step learners), que necesitan avanzar analizando elemento en
elemento; expresan capacidad analtica.
Otra clasificacin es la que diferencia tres tipos de
inteligencia: terica, prctica, y tcnica. De ordinario, tenemos
desarrolladas de manera diferente cada uno de estos tipos de
inteligencia; conocerlo adecuadamente nos ayuda para elegir el tipo
de estudios, profesiones y ocupaciones ms acorde a nuestra
capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que tenemos ms
desarrollada nos hace ms aptos y adaptados para determinadas
actividades (prcticas, tcnicas o tericas). Cada ser humano tiene un
estilo dominante y, segn sea su estilo, tiene una forma de captar
los problemas, la sociedad y la realidad en cualquiera de sus
manifestaciones particulares.
Y, siguiendo al mismo Morn, creo que debemos considerar el
conocimiento en su multidimensional dad y complejidad. Resumimos
las tesis centrales de su pensamiento aunque esperamos no
traicionar los aspectos nucleares de la concepcin moriniana en
algunos esquemas de los cuales somos responsables. Nuestro propsito
es invitar a una reflexin ms profunda y ofrecer un horizonte mucho
ms amplio, en torno al tema central de todas las teoras de
aprendizaje, que puede resumirse en la cuestin de Cmo aprendemos?
Pregunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de que
poco conocemos acerca del conocer y de los lmites y limitaciones
que tenemos, en torno al conocimiento del conocimiento.
Todo evento cognitivoenergticos, elctricos, qumicos,
fisiolgicos, cerebrales, Necesita una conjuncin existenciales,
psicolgicos, culturales, lingsticos, lgicosDe procesos ideales,
individuales/colectivos, personales, transpersonales e
impersonales
Se trata de un fenmeno multidimensional, habida cuenta de que el
acto de conocimiento es a la vez:
BiolgicolgicocerebralculturalLingsticoSocialhistrico
EspiritualSituarNuestro conocimiento,Tenemos necesidad Reflexionar
es decir,Vital deconocerRe-interrogarconocercondicionesde
Limites,nuestroPosibilidadesconocer Que sabemos Cmo sabemos Cmo
sabemos lo que creemos saber
Una competencia o aptitud para producir conocimiento
El conocimiento contieneUna actitud cognitiva, que se efecta en
funcin de esta competencia.Un saber, resultante de esas
actividades.Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola
nocin
Informacin percepcin descripcinideateoraLos saberes que unidos
permitiran el conocimiento del conocimiento Se hallan separados y
Parcelados en
Ciencias humanasLingsticaPsicologa cognitivaDiversas
psicologasPsicoanlisisPsicosociologaAntropologa
culturalSociologas:De la culturaDel conocimientoDe la cienciaDe la
historia de la culturaDe las creenciasDe las ideas.En filosofa:
teora del conocimientoEntre ciencia y filosofa:
lgica-epistemologaCiencias fsicasInformacinComputacinInteligencia
artificial
Ciencias biolgicasSistema nervioso centralFilognesis y
ontognesis del cerebro
Cada uno de los fragmentos separadosIgnota el rostro global del
que forma parte
Conocimiento depende de: Condiciones
fsico-bio-atropo-socio-culturo-histricos de produccin Condiciones
sistemico-linguistico-paradigmaticas de organizacin
Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados en
Edgard Morn, tiene el propsito de ayudarnos a reflexionar, con ms
elementos de juicio y con mayor profundidad, consecuentemente, del
tema que nos ocupa y preocupa en el mbito de la pedagoga: Cmo
aprendemos ? Esta es una cuestin central para toda teora del
aprendizaje, incluido el constructivismo.
2. El constructivismo en cuanto concepcin psicopedaggica
Tambin se habla de constructivismo en el mbito de la pedagoga.
En este caso no se hace referencia a la concepcin epistemolgica del
constructivismo, sino a una concepcin psicolgicaencuadrada dentro
de los enfoques cognitivosque explica el proceso de
enseanza/aprendizaje, especialmente este ltimo. Mientras el
constructivismo, en epistemologa, responde a las cuestiones Qu
conocemos?, Qu podemos conocer?, en psicopedagoga el interrogante
bsico que se plantea desde una perspectiva constructivista es : Cmo
adquirimos los conocimientos?
Constituyendo el marco terico-referencial de determinadas
propuestas pedaggicas, lo que aqu importa de cara al tema central
de este libro y de este captulo en particular, es explicar en qu
consiste el constructivismo desde el punto de vista psicopedaggico.
Hemos de advertir, ante todo, que no se trata de una teora
psicolgica o psicopedaggica en sentido estricto, sino un marco
explicativo, expresado en un conjunto articulado de principios que
permite:
Diagnosticar y planificar los procesos educativos, en general; Y
orientar la forma de llevar a cabo el proceso de
enseanza/aprendizaje, en particular
Una idea central del constructivismo en psicopedagoga (que luego
vamos a desarrollar ms ampliamente) es la de concebir los procesos
cognitivos como construcciones eminentemente activas del sujeto que
conoce, en interaccin con su ambiente fsico y social. Aplicado a la
pedagoga, es un referente que gua la accin; de ninguna manera se
debe tomar como un conjunto de recetas.
Y para que no se piense errneamente que el constructivismo en la
psicopedaggico es una propuesta con un alcance terico-prctico
inequvoco, hemos de advertir que no existe una sola concepcin del
constructivismo. Basta leer la bibliografa que trata del tema para
encontrarse con una gran variedad de actores a los que se considera
como precursores y tericos del constructivismo en psicologa:
Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver,
Coll, Porlan, etc. Las aportaciones de estos autores, considerados
como constructivistas, *discrepan entre s en no pocos puntos y
ninguno de ellos proporciona por s solo, a mi juicio, una visin
integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente
satisfactoria*, (7) como sensatamente advierte Cesar Coll, frente a
aquellos que quieren explicar casi todo lo que ocurre en la
educacin, como si el constructivismo fuera una teora
globalizadora.
No cabe duda que la vigencia y la presencia del constructivismo
son, en este momento, una manifestacin del triunfo de las pedagogas
psicolgicas. Lo sealamos como una constatacin que nos puede ayudar
a pensar en las potencialidades y en las limitaciones de este
enfoque. Constato, tambin que muchos psiclogos y pedagogos estn
preocupados por introducir la dimensin social solo sea para tener
un mejor conocimiento de los condicionamientos del aprendizaje
escolar.
Para la mayora de los constructivistas-como acabamos de
indicar-la preocupacin por lo social es bsicamente una necesidad
pedaggica: conocer los condicionamientos del entorno en el proceso
de enseanza/aprendizaje. No es preocupacin por lo social, por lo
que ello implica como desigualdades sociales, como
despersonalizacin de los seres humanos a causa de la injusticia y
marginacin que sufren. Ni siquiera es preocupacin por las
desigualdades en las posibilidades de acceso a la educacin. Lo
dicho no significa que no haya personas que, teniendo una opcin
terica constructiva, no tengan preocupacin por todo esto. Lo traigo
a colacin para la pedagoga latinoamericana en los aos sesenta y que
dio lugar a una pedagoga como la de Freire y el desarrollo de la
educacin popular. Para estas tendencias educativas, lo social era
una interpelacin a la pedagoga y la educacin un instrumento para
producir profundos cambios sociales, con implicaciones en lo
poltico y lo econmico. Una educacin liberadora, como instrumento
del cambio revolucionario. Todo esto estaba en el espritu del
tiempo en los aos sesenta. Hoy, tenemos que preguntarnos: existe
entre los pedagogos latinoamericanos que asumen el modelo
constructivista una preocupacin por introducir lo social, como
interpelacin a la educacin y como motivacin para producir
cambios?....Cada lector latinoamericano del libro puede responder a
este interrogante
El constructivismo en su evolucin y en sus tendencias: de Piaget
a Ausubel, pasando por Vygotsky
Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagoga (que
es lo que interesa para la reforma educativa emprendida en algunos
pases), conviene en sealar que no existe una teora constructivista
del aprendizaje: existe, si, un cierto cuerpo terico, pero
fragmentado, con enfoques y matices diferentes, segn las escuelas,
psicolgicas que le sirven de referencia. Sin embargo, hay que
reconocer tambin una convergencia en torno a algunas ideas
fundamentales, como luego explicaremos. Ahora nos interesa sealar
la evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, en
una evolucin del constructivismo en el mbito de la psicopedagoga,
en una evolucin progresiva que en este pargrafo hemos titulado de
Piaget a Ausubel pasando por Vygotsky. Sin lugar a duda , las
aportaciones de estos tres autores ha sido fundamental en la
elaboracin del pensamiento constructivista en el mbito de la
psicopedagoga y su posterior aplicacin en el campo educativo. Aqu
no explicamos a ninguno de ellos; nos limitamos a sealar algunos
aspectos sustanciales, que pueden ser tiles para la comprensin de
este captulo.
Piaget y los estadios de desarrollo cognitivo
Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importante
del constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon ya haba
aportes precursores de esta perspectiva. En la epistemologa gentica
de Piaget se encuentra la primera formulacin, cientficamente
fundamentada, sobre el carcter constitutivo del conocimiento.
Situando en el camino de la epistemologa ( el no se concibe ni como
psiclogo ni como pedagogo), su preocupacin central ha sido estudiar
la produccin de los conocimientos. La epistemologa genrica es,
precisamente el estudio de la gnesis del conocimiento cientfico.
Sin embargo, abri enormes perspectivas en el campo de la psicologa
y de la pedagoga. Una de sus formulaciones que ha tenido mayor
repercusin en la pedagoga; podra resumirse en lo siguiente: el
conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de
conocimientos supone la ejecucin de actividades del sujeto.
Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia e la
educacin ha sido su teora de los estadios del desarrollo, que se da
segn l, en un proceso escalonado de:
Asimilaciones: cuando el sujeto incorpora nueva informacin en
funcin de sus esquemas o estructuras disponibles, hacindola parte
de su conocimiento. Acomodaciones, que hace el individuo transforme
la informacin que ya tena en funcin de la nueva. Equilibraciones
cognitivas, entre ambos procesos, en los que se basa el progreso de
la estructuras cognitivas.
Este desarrollo se hace por estadios o etapas. Piaget distingue
tres grandes fases cualitativamente distintas en el desarrollo
cognitivo. Como se trata del aspecto ms conocido de su pensamiento,
nos vamos a limitar a una presentacin poca ms que esquemtica de sus
ideas fundamentales.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Periodo sensorio motriz (0 a 12 meses/2 aos)
En este periodo, el nio dispone de un limitado repertorio de
respuestas reflejas, no diferencindose del mundo en el que est
inmerso. A partir de la pura accin, estas respuestas se irn
diferenciando en un creciente nmero de esquemas que constituirn las
subestructuras del pensamiento ulterior, como las de espacio,
tiempo y causalidad. Las acciones que realiza el nio se van
coordinando progresivamente en esquemas de causalidad y medios
afines para lograr la solucin de problemas prcticos.
En la fase sensorio-motriz, el nio tiene inteligencia prctica,
pero no tiene ni pensamiento ni leguaje. Este periodo se
caracteriza por las reacciones circulares primarias en la que el
nio trata de reproducir un resultado obtenido al azar.
Posteriormente, se adquiere reacciones circulares secundarias.
Repitiendo la misma accin, siguen conductas intencionales y luego
las experiencias para constatar algo. El fin de este estadio se
caracteriza por la aparicin del lenguaje.
Periodo de la operacin concreta
Este periodo suele dividirse en dos etapas:
Pre-operatorio (2 a 7 aos)
Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelaborado
a nivel de representacin; es la transicin de los esquemas prcticos
a las representaciones; las acciones se interiorizan y alcanzan
valor simblico. Si bien el nio tiene dificultades para resolver
problemas lgicos y matemticos, en torno a los cuatro aos se inicia
el estadio de inteligencia intuitiva. Su pensamiento es bsicamente
egocntrico, centrado sobre el propio sujeto.
Etapas de operaciones concretas (7 a 12 aos)
A partir de los siete aos aproximadamente, el nio comienza a
adquirir la capacidad para realizar operaciones mentales. Estas
operaciones mentales proporcionan al nio la capacidad de entender
nociones como las de conservacin, clasificacin, seriacin; de
movimiento, velocidad y tiempo, y el concepto de nmero. Al final de
este periodo, gracias al progresivo dominio de las tareas
operacionales concretas a las que hemos aludido, el sujeto habr
adquirido los instrumentos intelectuales del individuo adulto. En
este estadio, su mayor desarrollo se logra en el lenguaje, que es
el instrumento bsico de todos los desarrollados cognitivos
posteriores.
Periodo de las operaciones formales (12 a 15 aos)
Aparece el razonamiento abstracto: el nio se hace capaz de
razonar sobre lo real y tambin sobre lo posible, representado por
proposiciones. Adquiere tambin la capacidad de razonamientos lgicos
y deductivos, sobre hiptesis y preposiciones, y de entender y
producir enunciado sobre cosas que no han sucedido. Considera todas
las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El nio
puede plantearse problemas y examinar diversas alternativas para
resolver los problemas, habida cuenta de que ha perfeccionado
algunos instrumentos de prueba. Por otra parte, es capaz de
utilizar una cuantificacin relativamente compleja (proporcin,
probabilidad, etc.).
***
Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha relacin
con ciertos planteamientos actuales, quisiramos hacer alguna
consideracin sobre el ritmo del desarrollo cognitivo. Piaget, hace
ms de 30 aos, planteo esta cuestin: el desarrollo cognitivo es un
ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo el efecto de
la civilizacin o bajo efecto de la sociedad en la que vive el nio?.
estas aceleraciones son resultado de una maduracin biolgica ms
rpida, o bien efecto de la educacin, del ejercicio, etc. (8)
Existe variaciones y asincronias que, Piaget considera pueden
ser explicadas por cuatro factores diferentes.
La herencia, la maduracin interna.Es un factor para considerar
pero que no acta en estado puro o aislado, ya que es indisociable
del ejercicio del aprendizaje y de la experiencia.
Un segundo factor es la experiencia fsica, la accin de los
objetos. La lgica del nio no se saca de la experiencia de los
objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
La transmisin social o factor educativo en sentido amplio, pero
para que este factor influya realmente es necesario que haya
asimilacin de parte del nio.
Y, por ltimo, est el factor de equilibracion. No solo los tres
factores antes mencionados deben equilibrarse entre s, hay otro
equilibrio que se puede cuando un descubrimiento, una nocin nueva,
una afirmacin etc. Debe equilibrarse con las otras. Se trata de una
equilibracion progresiva y que, adems, para Piaget es el factor
fundamental de ese desarrollo. (9)
Contrariamente a las crticas que algunos han formulado al
pensamiento de Piaget, en cuanto le atribuyen ignorar o desechar
los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, las
consideraciones precedentes ponen de relieve que no dejo de
plantear la incidencia que tiene el contexto social en el
desarrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarrollo
importante sobre el tema. Este es precisamente el aporte de
Vygotsky y que, al hilo de estas consideraciones hemos de destacar,
es lo que han sabido integrar los principales tericos del
constructivismo en el mbito de la psicopedagoga espaola (Coll,
Carretero, Porlan) y que se ha reflejado en las propuestas de la
reforma educativa en ese pas.
Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los
procesos psicolgicos superiores
Llamado por Toulmin el Mozart de la psicologa , su obra es, en
verdad una sinfona inacabada: extensa, compleja y en parte
inconclusa. Muri joven; esto significa que no pudo hacer un
desarrollo y una sistematizacin de su pensamiento integrado
estudios e investigaciones de diferentes momentos de su vida. Vivi
bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo
cometiendo el pecado mortal que castigan todas las dictaduras; el
pensar y, peor an, pensar sin atenerse a los dogmas del partido (
en este caso). Gracias a su hija Vygotskaya, que conservo su
manuscritos, hoy contamos con su obra. Para algunos psiclogos y
pedagogos que han ahondado en su pensamiento, existen en la obra de
Vygotsky grandes intuiciones, y grandes sugerencias, que ahora se
estn descubriendo.
Como dice Pozo, la teora vygotskiana del aprendizaje resulta hoy
de la mxima actualidad, , aunque cincuenta aos despus sigue siendo
todava el boceto de una teora ms que una teora propiamente
dichaMuchas de las ideas de Vygotsky resultan ms sugestivas que
suficientes. (10)
Sus aportaciones son conocidas mucho ms tarde. Su influencia es
mucho mayor en Espaa que en los pases latinoamericanos, en lo que
hace a la incorporacin de su pensamiento en el desarrollo de la
concepcin constructivista en psicopedagoga. Los aspectos nucleares
de su pensamiento, y que hoy tienen fuerte incidencia en la
formulacin del modelo constructivista y en ciertas propuestas de la
reforma educativa, podran resumirse en torno a dos grandes
cuestiones: la teora de origen sociocultural de os procesos
psicolgicos superiores y concepto de zona de desarrollo
potencial.
En la formulacin de su teora acerca del origen sociocultural de
los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.), Vygostsky puso de relieve la importancia
esencial de la interaccin social para el aprendizaje y,
consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es
eminentemente social, el conocimiento es tambin un producto social.
Vygotsky considera que, en el curso del desarrollo de las personas,
todas las funciones psicolgicas superiores, aparecen dos veces:
Primero, a nivel social o interpsicologico, es decir, en el
contexto social; Luego, a nivel individual o intrapsicologico, se
internalizan.
Vygotsky lo explica de la siguiente manera: un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero
entre personas (intrapsicologica). Esto puede aplicarse igualmente
a la atencin voluntaria , a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos.
Ahora bien, Cules son los mecanismos que se dan a nivel social o
interpsicologico que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para
Vygotsky hay dos aspectos esenciales y especficos que explican este
proceso; el los llama la actividad instrumental, y la interaccin
social. En cuanto a la actividad instrumental Vygotsky seala que la
conducta es algo msqu unas reaccin biolgica a un estmulo
(obviamente, lo dice en clara alusin al conductismo). La conducta,
es algo ms que la conducta, ,puesto que el hombre utiliza
instrumentos y objetos ajenos a la conducta lo que a su vez le
proporcionan una mayor capacidad de accin. Para Vygotsky hay dos
instrumentos bsicos; los tiles fsicos y los signos; ambos son un
contexto intermedio entre la realidad y la accin. El entorno es una
realidad que se impone al nio desde que nace; luego el mismo nio lo
va adquiriendo como instrumentos (fsicos y semiticos) y,
gradualmente, los aprende a utilizar. El dominio de estos
instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interaccin humana
que, en el fondo, es una accin compartida y regulada
instrumentalmente por medio de objetos y de smbolos.
En este proceso de socializacin y endoculturacion, el nio va
adquiriendo capacidades para su actuacin externa compartida (a
nivel interpsicologico), que luego ser capaz de ejercitar por si
solo (a nivel intrapsicologico), como capacidades interiorizadas.
Habiendo adquirido estos instrumentos fsicos y semiticos, el nio
podr adquirir ms capacidades que las que permiten su ncleo o rea de
desarrollo real. Esto es lo que Vygotsky denomina la zona de
desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, concepto
fundamental en la configuracin del modelo constructivista. Las
posibilidades de desarrollo cognitivo de un individuo no se logran
con el solo despliegue de las capacidades internas. Aplicado al
mbito educativo, diremos que las posibilidades del alumno no se
agotan en lo que puede hacer por si mismo; necesita de la ayuda
externa. El concepto de zona de desarrollo potencial integra estas
ideas y su formulacin acerca de la interaccin que se da entre el
nivel interpsicologico y el nivel intrapsiquico. En palabras del
propio Vygotsky, no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto, o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (12)
las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarrollos
posteriores de la psicologa cultural de M. Cole en la que se
integran los conceptos de desarrollo-aprendizaje-cultura-educacin
en un esquema explicativo unificado. Pero, sobre todo, hay que
destacar a sus discpulos rusos Luria, A. Leontiev, A. Zaporozhets,
D. Elkonin y S. Novosiolova. Sera injusto no mencionar a su hija;
ella conservo sus trabajos, censurados hasta 1956.
Ausubel y su teora cognitiva del aprendizaje humano
Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del modelo
constructivista, especialmente en lo que concierne a sus aportes al
desarrollo de una teora del aprendizaje, o lo que otros denominan
una teora de la asimilacin cognitiva. Lo mismo que hicimos con el
pensamiento de Piaget y Vygotsky, queremos presentar sintticamente
aquellos aportes de Ausubel que hoy se han incorporado al modelo
constructivista, tal como se formula actualmente, teniendo en
cuenta , como ya lo advertimos, que el modelo constructivista, como
cualquier otro modelo de aprendizaje, no es esttico.
Probablemente la idea ms importante del pensamiento de Ausubel
en la pedagoga moderna, es la del aprendizaje significativo y,
estrechamente relacionada con ella, la teora de la asimilacin
cognoscitiva. Incorporado, adems, tres conceptos claves: el de
memorizacin comprensiva, el de funcionalidad del aprendizaje y el
concepto de inclusores, que forman parte de su teora del
aprendizaje como construccin del conocimiento. Esta teora se fue
abriendo paso poco a poco en la dcada del sesenta, a medida que la
psicologa cognitiva desplazaba el conductismo que, en el campo
educativo, haba tenido una importancia relevante (y, en algunos
pases, excluyente) durante varias dcadas.
Al analizar los problemas teorico-practicos del aprendizaje y la
naturaleza de este, Ausubel constata que, con frecuencia, los
psiclogos incluyen en un solo modelo explicativo las diferentes
clases de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de
vista de como se aprende. Para ello distingue las siguientes
clases:Aprendizaje por repeticin referido a la formacin de
conceptosAprendizaje significativo
Aprendizaje verbalAprendizaje no verbal referido a la solucin de
problemas
Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por
los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:
Aprendizaje por recepcinAprendizaje por
descubrimientoAprendizaje mecnico o repetitivoAprendizaje
significativo
De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el anlisis
en el aprendizaje significativo, que es un concepto central en su
obra, y que el define de la siguiente manera: la esencia del
proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario , sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe,
sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de
conocimientos (por ejemplo, una imagen, un smbolo ya con
significado, un contexto, una proposicin) (13)
A partir de esta concepcin general del aprendizaje
significativo, Ausubel describe tres tipos bsicos de aprendizaje
significativos:
Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de
equivalencia: es el tipo de aprendizaje del cual dependen todos los
aprendizajes de esta clase; consiste en hacerse del significado de
smbolos solos (generalmente palabras) o de los que estos
representan. Ausubel ilustra este tipo de aprendizaje con el
aprendizaje que un nio hace del concepto perro. Se le ensea que el
sonido de la palabra representa o es equivalente al objeto perro en
particular que est percibiendo en ese momento y, por consiguiente,
que significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que
el objeto. El nio relaciona activamente.esta preposicin de
equivalente con el contenido pertinente de su estructura cognitiva.
As, pues consumado el aprendizaje significativo, la palabra perro
es capaz de producir confiablemente un contenido cognoscitivo
diferenciado (una imagen compuesta de todos los perros habidos en
su experiencia) que equivale aproximadamente al producido por
objetos-perro especficos. (14)
Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje significativo,
segn Ausubel, que no consiste en representarlas palabras, sino ms
bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma
de proposiciones.No se trata de proposiciones verbales que expresan
ideas diferentes a las de equivalencia representativa.
Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje
significativo, que es preeminente en la adquisicin de la materia de
estudio. Los conceptos (ideas genricas unitarias o categoriales)se
representan tambin con smbolos aislados de la misma manera que los
componentes unitarios.. Dado que los conceptos, lo mismo que los
objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o
nombres, aprender lo que significanes evidentemente un tipo mayor
de aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje se
presenta bajo dos formas: mediante la formacin de conceptos a
partir de experiencias concretas y mediante la asimilacin de
conceptos.
De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de
proposiciones como el de conceptos tienen, en su misma base, el
aprendizaje, significativo de representaciones y son dependientes
de l. (15)
Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano
expresado precedentemente, el ncleo fuerte de su aporte es la idea
de la importancia de los conocimientos previos que tienen los
educados como factor de mayor influencia en el aprendizaje. El
mismo Ausubel ha dicho que si el tuviese que reducir toda la
psicologa de la educacin a un solo principio, lo reducir a ese:
conocer lo que el alumno sabe. Toda estrategia educativa consistir
cognoscitiva de cada alumno en particular.
Procurando bsicamente sobre la forma en que se adquieren los
conocimientos , despus de exponer su concepcin del aprendizaje
significativo, Asubel platea otro problema derivado: Cmo se asimila
los conocimientos?. De ello surge otra de las tesis centrales de su
concepcin del aprendizaje: la teora de la asimilacin cognoscitiva.
Como ya hemos visto, la adquisicin de nuevos conocimientos depende
en alto grado de los conocimientos previos que ya existen en la
estructura cognoscitiva del que aprende. La asimilacin se da, pues
en la interaccin entre la nueva informacin que recibe y lo que ya
sabe del sujeto. Ausubel explica la asimilacin de la siguiente
manera: el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el
nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva
existente, es una asimilacin entre los viejos y nuevos significados
para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada
(16)
Ahora bien este proceso de asimilacin cognoscitiva que
caracteriza el aprendizaje significativo puede realizarse de tres
maneras diferentes: mediante un aprendizaje subordinado ( o por
Subsuncin), mediante un aprendizaje superordenado y por un
aprendizaje combinatorio. En este punto el planteamiento de Ausubel
asume una de las ideas centrales de la psicologa cognitiva , a
saber: La estructura cognoscitiva humana est organizada en forma
jerrquica respecto del nivel de abstraccin , generalidad e
inclusividad de las ideas y conceptos veamos cada uno de estos
tipos de aprendizaje .
Una forma de asimilacin es la que se lleva a cabo por el
aprendizaje subordinado o subsuncin( es la forma ms importante del
aprendizaje significativo ); se produce cuando la nueva idea
aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea relevante
ya existente, de mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que
aprende se denominan inclusores y sirve de anclaje para las nuevas
ideas y conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o
subsuncin.
Inclusin derivativa, que se produce cuando los nuevos conceptos
tienen el carcter de ejemplo o ilustracin de los inclusores o
conceptos ya existentes, y
Inclusin correlativa,que implica nuevos conocimientos, no
derivados de los ya existentes o inclusores, se trata de
conocimientos que son una elaboracin, extensin, modificacin o
cualificacin de los que ya tiene el sujeto que aprende.
Existe, adems, el aprendizaje supraordenado, que tiene un
proceso inverso al anterior: los conceptos o ideas relevantes
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son de menor
nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos
conceptos por aprender, con la informacin adquirida, el sujeto
integra conceptos ya aprendidos anteriormente, dentro de un nuevo
concepto integrado ms amplio e inclusivo, es decir, ms general o
supraordenado.
Por ltimo, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio,
caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden
relacionarse, de forma subordinada o supraordenada, con la
estructura cognoscitiva del sujeto, sino que se hallan en el mismo
nivel .
Segn la teora de la asimilacin de Ausubel, la interaccin entre
los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de
forma transformadora. Consecuentemente, el producto final supone
una doble modificacin: de las nuevas ideas aprendidas, por una
parte, y de los conocimientos ya existentes por la otra.
b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo: de Novak a
Coll, pasando por Kelly, Toulmin y Otros .
Novak no representa en sentido estricto una tendencia dentro del
constructivismo, pero sus aportes operacionalizan determinadas
ideas fundamentales en lo referente a la adquisicin de
conocimientos que sean significativos para el sujeto que aprende.
La elaboracin de Novak sobre mapas conceptuales son ampliamente
utilizadas por los pedagogos que estn desarrollando las ideas
bsicas del modelo constructivista. Gowin, que escribe con Novak uno
de los libros de referencia obligada. ---Aprendiendo a
aprender----, ha presentado la idea de la UVE, pero que ha tenido
una aceptacin mucho menor.
Si bien no comparte alguna tesis de Ausubel, en trminos
generales sigue su modelo, integrando elementos del modelo
jerrquico de Gagne quien sostiene la necesidad de pasar de reglas
de nivel inferior a reglas de nivel superior, construyendo
jerarquas de aprendizaje. De ah surge la idea de carcter jerrquico
de los mapas conceptuales, o sea , que los conceptos ms generales e
inclusivos deben estar en el lugar superior del mapa, y los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos debe
estar en el lugar superior del mapa, y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos debe estar
ordenado debajo de elloy en otra parte aade: el plan instruccional
implica ir descendiendo verticalmente, a travs del mapa curricular,
para adquirir conexiones significativas entre los conceptos mas
generales e inclusivos y los conceptos ms especficos. (17)
Como aportes ms puntuales--- y solo conocidos entre
especialistas---hay que sealar los trabajos de Anderson, Kelly,
Norman, Rume Lohort, Minski y otros, que comparten la idea de que
los conocimientos previos, organizados en bloques interrelacionado,
juegan un papel muy importante en la adquisicin y desarrollo de
nuestros conocimientos. Ms recientemente. Toulmin adopta un enfoque
psicolgico para explicar el desarrollo del conocimiento humano: se
sustituye el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas, por
un anlisis poblacional y sistemtico de las mismas.
Aunque solo lo sealamos de paso---el tema merece un tratamiento
mas amplio---, hemos de destacar que el pensamiento constructivista
y el modelo curricular se han difundido en algunos pases
latinoamericanos, gracias a los trabajos de psiclogos y pedagogos
espaoles. Cesar Coll, posiblemente, haya sido el ms ledo y el de
mayor influencia. Tambin Mario Carretero, Gimeno Sacristn, Tomas
Snchez Iniesta son conocidos por su trabajo y por la presencia
personal, particularmente en Argentina. En el caso de este pas, el
constructivismo fue conocido a travs de la obra de Piaget, bastante
difundida y aplica entre docentes argentinos antes de haberse
emprendido las actuales reformas educativas.
3. La emergencia de la concepcin constructivista en
psicopedagoga
Para mejor comprender el significado y alcance del
constructivismo en psicopedagoga tal como hoy se concibe en el
campo de la educacin, nos parece oportuno hacer una breve
contextualizacin de algunos factores, hechos y circunstancias que
estuvieron presentes en su emergencia. A modo de sntesis general y
como primera aproximacin, puede decirse que el constructivismo
surge como consecuencia de la bsqueda de una propuesta superadora
de las teoras del aprendizaje vigentes y como resultado de
reflexiones y anlisis realizados en tres mbitos diferentes:
Desde la prctica pedaggica, reflexionando sobre el fracaso
escolar y en la crtica de los modelos de enseanza/aprendizaje
tradicionales.
Bajo la influencia de una concepcin epistemolgica (el
constructivismo) que desde los aos sesenta formula sus crticas al
positivismo, al empirismo y al positivismo lgico.
Desde la critica a las teoras del aprendizaje, especialmente al
behaviorismo y asociacionismo, por una parte y al aprendizaje por
descubrimiento, por la otra.
La preocupacin en relacin con estas cuestiones ha influido en la
aparicin y desarrollo de las propuestas constructivistas; aunque en
algunos no haya existido una influencia manifiesta, de algn modo
estas cuestiones han estado presentes. Las examinaremos
brevemente.
a. Desde la prctica pedaggica
En el mbito de la prctica educativa siempre se afrontan
interpelaciones que nos hace esa misma practica (salvo a los
instalados que piensan que tienen todo resuelto y creen tener
respuesta a casi todo los problemas). Desde los aos sesenta con
variada acentuacin segn los pases, se fueron presentando nuevos
desafos, preocupaciones e inquietudes en el campo educativo, desde
la masificacin de la enseanza hasta las nuevas profesiones, pasando
por una amplsima gama de problemas puntuales. De todos ellos, vamos
a considerar dos en particular, porque estimamos que son los que
han tenido mayor incidencia en las reformulaciones que dieron lugar
a la emergencia del constructivismo: la crtica a la pedagoga
tradicional y los problemas del fracaso escolar.
Critica a la pedagoga tradicional
Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro
trnsito por la escuela (desde la primaria y hasta donde hayamos
llegado), asociamos el proceso de enseanza/aprendizaje a una serie
de componentes: El profesor-informador-transmisor (centro del
proceso educativo); Los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y,
a veces, infrautilizado); y, entre los docentes y los alumnos: El
libro de texto; Los educadores y educando se encuentran en el aula
en donde se dictan las clases ofreciendo contenidos bsicos para
todas las escuelas y lugares que luego se repiten memorsticamente,
En los exmenes, en los que hay que decir lo que el docente y los
libros recomendados por el dicen.
Estos seis componentes bsicos, as relacionados, configuran lo
que se ha llamado la pedagoga o escuela tradicional. Se trata,
pues, de una didctica centrada en el profesor o maestro, partiendo
del supuesto de que este es el que sabe, el que debe cuidar que los
alumnos no cometan errores y el que determina cuales son los
intereses de los educandos. Por otra parte, es el docente (de
acuerdo con lo que establece el reglamento de disciplina interna de
la institucin docente) quien define la forma de relacin
docente-alumnos. Adems, el docente es el nico que debe juzgar y
evaluar.
Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de
relaciones, en la institucin educativa se reproducen las relaciones
internacionales y sociales, propias de una sociedad organizada
jerrquicamente, autoritaria, acrtica y competitiva. De este modo la
educacin refuerza y prolonga las relaciones dicotmicas
jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la
verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en general. En
suma: se aprende el autoritarismo social y poltico, aunque se diga
que lo que se intenta es ensear a ser disciplinados. Como hay que
pasar exmenes y, en lo posible, hay que obtener muy buenas notas,
hay que ser mejor que los otros. Para ello hay que competir. Pero
aqu que la competencia, como sabiamente adverta hace muchos
Bertrand Russell, no solo resulta perniciosa como un factor de
educacin, sino tambin como ideal que se presenta a la juventud.
Ahondando en estas caractersticas de la pedagoga tradicional,
cabe sealar la importancia que se otorga a la disciplina y al
cumplimiento de las formalidades establecidas. Ellos son garanta
del orden necesario para que el maestro pueda cumplir con el
desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando adulto
sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido.
De ese modo, aceptara lo que es como lo que debiera ser y ser una
persona que tendr un buen ajuste y acomodacin en su sociedad. Para
esto nada mejor que una mezcla de disciplina y autoridad. Como una
ancdota que sirve para ilustrar el estilo pedaggico de la escuela
tradicional, recuerdo un hecho reciente. Un empresario ingles fue
liberado luego de una larga permanencia en una crcel iraqu. Cuando
compareci ante la prensa, los periodistas se sorprendieron por su
buen aspecto y jovialidad, muy difcil de entender despus de la dura
experiencia que haba pasado. Cuando fue interrogado por esto, dijo
lo siguiente: cualquiera que haya pasado su juventud internado en
un colegio britnico se siente como en casa en una crcel del Tercer
Mundo.
Existe en la pedagoga tradicional una concepcin sobre el rol
docente, que lo define como transmisor de saberes y conocimientos,
de valores y habilidades. Autoritario o paternalista, es el quien
decide que hay que ensear, como hay que ensear. Y adems,
prescindiendo de los alumnos, es el quien establece la secuenciacin
para el desarrollo de los diferentes temas, de acuerdo con la
estructura del programa. Su cargo o funcin le otorga autoridad. l
debe preocuparse por hacer respetar esa autoridad. Frecuentemente
tanto ms riguroso cuanto ms incompetente es. Su calidad de profesor
suele medirse por su nivel de exigencia en los exmenes, en los que
debe asegurar que los alumnos puedan repetir/memorizar (es decir
devolver) lo que est en los textos o lo que el profesor ha dicho en
clase. En la escuela tradicional, aprender es recitar de memoria lo
que otros han establecido que es importante saber.
Un escaso repertorio de metodologas y tcnicas de enseanza
caracteriza la respuesta al cmo ensear de la pedagoga tradicional.
Prevalece el uso de la tcnica del dictado de clases. A veces este
dictado no lo es en sentido figurado (exposicin terica de un tema)
sino en sentido lato: es simplemente dictar lo que tiene en sus
apuntes. Se trata de un modo de ensear rutinario, repetidor,
memorstico y serio (que en buen romance significa aburrido). A ello
se unen las exigencias del enciclopedismo y memorismo; un
enciclopedismo configurado por conocimientos fragmentarios y una
memorizacin puramente mecnica. Segn las exigencias de la educacin
tradicional, el profesor debe poseer determinadas cualidades que
permitan transmitir sus conocimientos al cuaderno de los
estudiantes. De ordinario, esta transmisin se lleva a cabo, sin que
los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a otros (del
docente a los alumnos). El profesor que dicta en clase es el colmo
el papagayo cultural: habla, lee, repite, pero difcilmente
pensando. El alumno escucha y anota. Como su preocupacin principal
es tomar apuntes, no tiene posibilidad de pensar acerca de lo que
est escuchando.
Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser ms
precisos, hay que cumplir con el programa, se priorizan los
contenidos, sin mayor preocupacin de que los alumnos puedan
aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus esquemas o
conocimientos previos. Lo importante es lo que se ensea y el que
ensea: el aprender es algo que se da por supuesto a travs de la
actividad del paciente receptor que recibe los depsitos que le
entrega el profesor. El protagonismo del proceso
enseanza/aprendizaje se centra en el profesor, puesto que ensear es
superior a aprender.
Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el del
docente, se caracteriza por ser un receptor que debe realizar
determinadas actividades. Pero cuando las realiza, las lleva a
cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo con un modelo digestivo.
El alumno recibe y como o traga unos materiales intelectuales que
digiere, asimila o apelotona y que despus ha de expulsar en una
situacin determinada: prueba y exmenes. (18)
No todos los educandos digieren de la misma manera; se dividen
en tontos y listos: estos y ltimos tienen buenas notas, los otros
no son capaces de lograrlo. Hay graduaciones (de una escala que
suele ser de 0 a 10) entre los listos y los tontos. El fracaso
escolar (ser ms o menos tonto) es siempre responsabilidad de los
educandos.
Con frecuencia, el listo es el nio o adolescente robot o lorito.
Esto lo obliga a renunciar a las expresiones libres y espontaneas
de su personalidad y aceptar la sumisin a la autoridad de los
docentes y a las autoridades del Colegio. No cabe duda de que ello
ayuda a que los educandos reproduzcan modelos de conducta
autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apata, la
irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.
De todo esto resulta claro que la relacin docente-alumno es
totalmente asimtrica, dicotmica y jerarquizada. Casi todo el
trabajo pedaggico se realiza como si hubiese una diferencia tajante
entre el que sabe (el docente) y los que no saben (los
alumnos).
Qu habra de extrao que, en tal ambiente, muchos nios y
adolescentes, no tengan simpata, ni afecto a la escuela, ni a los
profesores, ni a la lectura, ni a todo lo que huela a cultura?
Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es
necesario hablar tambin del recinto sacro donde se adquiere el
saber: el aula; y, dentro del aula, la actividad especfica para
adquisicin del saber: la clase. Y, complementando todo esto, estn
los exmenes que son, sobre todo, un esfuerzo de memorizacin, como
si la repeticin fuese la forma ms alta de logro intelectual, y como
si el recordar datos y hechos (no relacionados entre s, ni
interpretados) fuera el objetivo de la educacin. Los exmenes
clsicos son una forma de robotizar las soluciones y de desarrollar
una funcin y una formacin manualista. A veces, es tambin una forma
de adivinacin; si, adivinar lo que el maestro o profesor quiere que
le digan. Tendramos que recordar tambin que los contenidos de las
asignaturas se olvidan, casi siempre, en ms de un 90%, despus del
ltimo examen (que se puede aprobar recordando ms o menos el 50% de
lo enseado y, en ocasiones, con menos todava). Las pruebas y
exmenes, dentro de la escuela tradicional, miden la capacidad de
pasar exmenes, ms que la adquisicin y asimilacin de
conocimientos.
Decamos tambin que esta modalidad pedaggica da una excesiva
importancia a la memoria. Pero he aqu que la sola memorizacin
embota la inteligencia. Adems, como lo adverta Dewey, la memoria
puede ser la gran simuladora de la inteligencia. A la frase de
Dewey le agregara un matiz, precisando: memoria mecnica repetitiva.
La exigencia memorstica de los exmenes tiene poco que ver con los
resultados. Puesto que, como ya lo indicamos, los alumnos olvidan
casi todo pocos das despus del examen final. Se transmiten y se
repiten una enorme cantidad de conocimientos que no se
internalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan despus
del examen.
Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito no
solo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la realidad,
sino se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en algunos
casos, aparece como superflua. Esta importancia del texto escrito
se corresponde con la importancia que se otorga a la institucin
educativa, como el lugar educativo que se separa de la
sociedad.
Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria y al
texto escrito, se potencia asimismo lo intelectual y lo racional.
Esto, en s mismo, no sera un problema, al contrario. La distorsin
se produce porque se potencia la perspectiva cognoscitiva con
desmedro de otras dimensiones humanas, y en otros casos, porque se
hace una sobreestimacin de lo racional y de lo intelectual con
desmedro de lo socio-afectivo. La escuela tradicional parece
olvidar aquello que dice Piaget ( y que la experiencia pedaggica y
no pedaggica ha confirmado): la inteligencia es accin, es decir ,
es una funcin que solo se activa frente a situaciones problemas.
Para favorecer esta actividad, desde el punto de vista pedaggico
conviene alentar la actividad autnoma del alumno enfrentndolo a
problemas concretos. Ahora bien, los mtodos pedaggicos
tradicionales frenan el desarrollo de esta funcin.
Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce un corte
entre el aprender y la vida, mucho ms en los nios y adolescentes
que en los adultos. La escuela se vive como un poner la vida entre
parntesis todo el tiempo de las clases, con apenas algunas
bocanadas en los recreos. Como, para la escuela tradicional, el
entorno no tiene que ver con el acto educativo, se lo ignora sin
ms. Frente a esta situacin cabe preguntar: Cmo es posible que la
Escuela est relacionada con los centros de inters de los alumnos?
La escuela tradicional es una cmara frigorfica: asla y enfra el
entusiasmo como suele decir Lauro de Oliveira Lima.A todo ello
debemos aadir los efectos del fetichismo acerca de la importancia
de los programas de estudio de casa asignatura. Elaborados
generalmente por los burcratas del Ministerio de Educacin que, como
crticamente lo advierte el pedagogo espaol ngel Prez, pretende
afrontar las insuficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor
especificacin de los contenidos, programas y mtodos del currculo.
(18) Estos burcratas, instalados en la ciudad capital, con poca
insercin en la realidad social, y con las anteojeras de su vida
ciudadana y burocrtica, pretenden elaborar programas vlidos para
toda la variedad y diversidad del pas. Si a estos programas
inadaptados, unimos la rutina de los profesores tradicionales, nada
tiene de extrao que (programas y rutinas) sean un muro o una
pantalla que le dificultan ver la realidad. O, dicho con ms
suavidad, que funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la
realidad, como dira Rafael Porlan.
Anlisis de las causas del fracaso escolar
Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fcilmente
constatables, se manifiesta en el hecho de que un alumno/a o un
grupo de alumnos/as no alcanzan el nivel de conocimientos y
capacidades exigido para el logro de determinados objetivos
educativos. Es una realidad presente en los sistemas educativos de
todos los pases y, como problema educativo, es admitido por todos.
Las discrepancias comienzan cuando nos interrogamos acerca de las
causas del fracaso escolar. Este tipo de preguntas fue uno de los
elementos que provoco la bsqueda de un modelo pedaggico capaz de
proporcionar situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido para
los alumnos, evitase este tipo de fracaso. Esta es la razn por la
que se considera que algunos interrogantes sobre el fracaso escolar
hayan sido uno de los factores que han estado presentes en la
emergencia del constructivismo, sobre todo, cuando se fue
relacionado la desvinculacin de los conocimientos que se imparten
en la escuela con la vida de los estudiantes. Cuando ms
desconectada esta la enseanza de los centros de iteres y de la
preocupacin de los estudiantes, mayor es el fracaso escolar.
A lo largo de estos ltimos 25 aos, las explicaciones sobre las
causas del fracaso escolar han ido cambiando. Desde una explicacin
atribuida exclusivamente al nio o adolescente que fracasaba, se fue
ampliando a la familia como causa del fracaso, luego se consider
que el medio era el principal factor, para llegar a un momento en
el que se formul la siguiente pregunta: fracaso escolar o fracaso
de escuela? As se llega a atribuir a la escuela, prescindiendo de
las responsabilidades del individuo, el fracaso escolar. Se pas de
una simplificacin y reduccionismo en el que se responsabilizaba
exclusivamente al individuo del fracaso escolar, a otros extremos
en el que todo tambin se reduce a una causa: la escuela o la
organizacin de la sociedad.
En los aos sesenta el fracaso (o el xito) escolar casi siempre
era atribuible al individuo: su nivel de inteligencia, sus hbitos y
actitudes, sus intereses y motivaciones. Se prescinda de las
situaciones contextuales o circunstancias, como si ellas no
tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o
insuficiencias de la capacidad individual era lo decisivo. Si haba
fracaso escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad
intelectual, poca dedicacin, haragn, sin inters por el aprendizaje,
etc.). Si tena xito era porque perteneca a la categora de los
inteligentes, los listos, los que queran aprender y progresar.
Ya en los aos ochenta, se comenz a hablar del mbito familiar
como determinante del fracaso escolar. La familia de procedencia,
su cultura, su situacin socioeconmica y el sistema domestico de
valores, se consideraron como los factores decisivos, tanto del
rendimiento como del fracaso escolar. En ese periodo es cuando se
realizaron estudios sobre el hndicap cultural de las familias
obreras y las investigaciones sobre los factores afectivos y
comportamentales que inciden en el fracaso escolar.
A fines de esa dcada se extiende o amplia el mbito a los que se
les atribuye el condicionar el rendimiento escolar: msall del
individuo y la familia, ahora se habla del entorno en donde se
desarrolla la vida cotidiana del nio o del adolescente. En los aos
setenta se ensayan tambin explicaciones a escala macro, se
cuestiona el sistema educativo. Las causas del fracaso escolar estn
a niveles de lo sociedad global. Unos bajo inspiracin
althusseriana, con la tesis de los aparatos ideolgicos del Estado y
de otras simplificaciones estructuralistas, vean en la escuela una
especie de caja negra manipulada por los cerebros que manejan el
sistema capitalista. Otros lo explicaban con la teora de la
reproduccin de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego
Baudelot y Establet, que atribuyen a la escuela la exclusin y
discriminacin de los alumnos provenientes de determinadas clases
sociales, habida cuenta de que privilegia un tipo de cultura y de
educacin que reproduce las situaciones de dependencia y dominacin.
En otras palabras: las desigualdades sociales son tambin
desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.
Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes
trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en los que se
analizaban (segn los casos), cuestiones puntuales. Junto con las
causas ya aludidad (fracaso individual o de familia), se habl de la
falta de capacidad de maestros y profesores, de material didctico
no estimulante, problemas de desviacin social, etc. No solo se
plantearon causas del fracaso escolar, sino que tambin fue abordado
desde distintas disciplinas: psicologa (particularmente como
problema de psicologa del aprendizaje), pedagoga, sociologa,
psicologa social, psicologa clnica, antropologa, neuropsiquiatra y
economa de la educacin. Desde cada una de estas disciplinas, se
hicieron interpretaciones del fracaso escolar.
Hemos ofrecido este panorama sinttico de la problemtica del
fracaso escolar, ya que este problema Por qu nios y adolescentes
fracasan en la escuela? Fue uno de los temas que la escuela de
psicologa cognitiva presto atencin. Psiclogos y pedagogos
encuadrados dentro del constructivismo, teniendo en cuenta la teora
en que se sustentaban la pedagoga tradicional y la prctica
educativa concreta, comenzaron a preguntarse: Por qu fracasan tan
poco los nios? No es extraa esta pregunta; tiene un sentido pleno
si tenemos en cuenta que los programas educativos no tienen en
cuenta, ni lo que los nios o adolescentes saben, ni les preocupa
cules son sus centros de inters, ni averiguan acerca de la realidad
en donde viven sus alumnos. Con el modo de ensear y con las
estrategias pedaggicas utilizadas, puede afirmarse que los nios
fracasan muy poco. Una educacin desvinculada de los intereses,
inquietudes, conocimientos, experiencias y significado de los
educandos, no puede conducir sino al fracaso.
Diremos, por ltimo, que en los aos noventa el tema (no el
problema) del fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto tema
significativo de los problemas educativos. Aqu hemos hecho algunas
consideraciones sobre l, por las razones antes aludidas: la
reflexin sobre el fracaso escolar llevo a muchos replanteamientos
de los supuestos en que se apoyaban los procesos de
enseanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha sido el
constructivismo.
SABADO SIGUIENTECriticas a las teoras del aprendizaje
Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagoga,
estuvieron presentes a la hora de ir configurando la concepcin
constructivista en psicopedagoga: la crtica a la pedagoga
tradicional y los anlisis sobre las causas del fracaso escolar.
Ahora nos vamos a referir a las crticas que, desde la biologa y la
psicologa, se hicieron a las teoras del aprendizaje vigentes hasta
la dcada del setenta.
Del mismo modo en que la concepcin epistemolgica del
constructivismo naci en contraposicin y como critica a la concepcin
vigente en ese mbito el positivismo, el empirismo y el positivismo
lgico, la concepcin psico-pedagogica del constructivismo, en cuanto
manera de entender el aprendizaje, nace como contrapuesto y como
critica a la concepcin dominante durante ms de 50 aos: la teora
conductista o behaviorista.
Cul era la concepcin central o ncleo duro de la concepcin
conductista? Formulado por primera vez por Watson en 1913, en un
artculo considerado como el manifiesto del nuevo planteamiento
psicolgico, en su forma original preconiza una psicologa totalmente
objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de estudiar el
comportamiento humano manifiesto, excluyendo, como es de suponer,
la conciencia, el instinto y la herencia; el placer y el dolor;
oponindose radicalmente al mtodo de introspeccin: solo se puede
hacer psicologa sobre aquello que se puede observar; hay que
atenerse a los hechos. Esto, en el lenguaje positivista subyacente
al conductismo, significa atenerse a lo fenomnico, lo positivo, lo
observable, lo verificable.
Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el
comportamiento humano se reducen a procesos fisiolgicos que
sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana se rigen
por el principio estimulo-respuesta. Consecuentemente, se puede
analizar en trminos del esquema (E) (R) o mejor R = f(E). Un
estmulo procedente del medio produce una reaccin o respuesta, tanto
en los animales, como en los seres humanos. Una frase de Watson
refleja muy bien eta concepcin: el nio es un trozo de carne . Esta
forma primera de expresar el conductismo---sin lugar a dudas,
extremadamente reduccionista..tuvo una serie de reajustes y
reformulaciones desde el mismo behaviorismo a partir de los aos
treinta, dando lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo
operacional, el behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo
que, de ordinario, son agrupadas bajo la denominacin de
neobehaviorismo.
El behaviorismo operacional est claramente influenciado por el
fsico P.W. Bridgman que, preocupado por la acumulacin de nociones
carentes de sentido que se produce en las diferentes disciplinas,
sostiene que los conceptos de una ciencia en particular deben ser
definidos solo en funcin de las operaciones instrumentales que hace
el investigador para que esos conceptos sean observables y
mensurables. Tambin influyo en esta formulacin el neopositivismo
(Carnap, Reichenbach y Wittgenstein), que preconizo la importancia
fundamental de la lgica y del anlisis lingstico de las proporciones
cientficas. A partir de estas influencias que provienen de fuera de
la psicologa, S. Stevens y C. Hull inician una reformulacin del
behaviorismo, proponiendo que toda afirmacin de carcter psicolgico
solo tiene validez si se funda en operaciones concretas
reproducibles. Dentro de esta corriente no se excluye la
subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera poca. Lo
subjetivo es considerado como variables intermedias entre el
estmulo y la respuesta, en funcin de situaciones concretas, pero
con reacciones controlables operativamente. No hay referencia a la
conciencia, pero si al organismo que, junto a los estmulos,
determina las respuestas conductuales.El behaviorismo molecular
introduce nuevas correcciones a las simplificaciones del
behaviorismo inicial. Parte de anlisis de las unidades de accin del
organismo y subraya el carcter internacional y global de la accin
(esto ltimo como influencia de la teora de la Gestalt). El esquema
de anlisis, estimula-respuesta, es mucho ms complejo que en su
versin inicial, puesto que introduce la intervencin de los factores
propios de los organismos, los que, a su vez, influyen en la
actividad del sujeto. Entre el estmulo y la respuesta hay variables
intermedias. Toulman ha sido el principal representante de esta
tendencia. Pero es B:F: Skinner y su libro Behavior of Organism, la
obra que ms interesa a los propsitos del anlisis que estamos
realizando, habida cuenta de la gran influencia que tuvo en el
campo de la psicologa del aprendizaje. Para Novak, fue el compendio
de la unin entre la psicologa asociacionista con la epistemologa
positivista, en una alianza que virtualmente desplazo por completo
cualquier otra psicologa del aprendizaje.Las ideas asociacionistas
dominaron la psicologa y la educacin hasta los aos setenta. (19) La
idea central de Skinner puede resumirse en lo siguiente: el
condicionamiento operante modela la conducta como un escultor
modela un trozo de arcilla.
La teora del aprendizaje derivada del behaviorismo no explicado
cmo se producen los conocimientos y como aprenden los humanos. Ante
esta carencia fundamental, se buscaron nuevas respuestas desde la
llamada psicologa cognitiva. En ese contexto surge el
constructivismo en el mbito de la psicopedagoga, no solo como
reaccin a las insuficiencias del conductismo y al derrumbe del
paradigma positivista, empirista y neopositivista, sino tambin como
intento de respuesta a la concepcin cientfica vigente y como
consecuencia de la emergencia de nuevos enfoques: la Teora General
de Sistemas, la teora de la informacin formulada por Shannon, el
modelo diagrama de flujo de Broadbent, la ciberntica, la maquina
digital de Turing, etc., que crean una nueva perspectiva de
abordaje de los problemas cientficos.
Por ltimo, para completar este panorama, hemos de mencionar el
behaviorismo subjetivoque reintroduce conceptos proscriptos por el
behaviorismo en su primera poca, tales como reflexion, poralidad,
plan, etc., que resultaba necesarios para explicar ciertos fenmenos
que la simplificacin y el reduccionismo de las primeras
formulaciones haban dejado de lado. Esta reformulacin correctiva
del behaviorismo consinti bsicamente en dar mayor importancia a la
subjetividad o mente. A partir de 1960, los neo-conductistas
Miller, Galanter y Pribam comienzan a llamarse a s mismos
conductistas subjetivos.Frente al behaviorismo, que haba tenido un
dominio excluyente en algunos pases y preponderante en otros en los
que se mezclaban otras influencias, emerge el constructivismo. El
modelo de transmisin/asimilacin (estimulo-respuesta) de
conocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los aos
setenta, al mismo tiempo que las psicologas cognitivas van ocupando
un mayor espacio , dentro del cual el constructivismo tiene un
papel relevante.Mientras el behaviorismo no formula ninguna
suposicin sobre como organiza el conocimiento la persona que
aprende el constructivismo centra el anlisis en la actividad mental
constructiva del que aprende. Las crticas al conductismo llegan a
su mxima expresin en la obra de Ausubel, que intenta desarrollar
una teora del aprendizaje humano, enfatizando la importancia de las
estructuras cognoscitivas del sujeto que aprende. Sin embargo, hay
que destacar que, mucho antes que Ausubel, fueron algunos bilogos
quienes criticaron el esquema mecanicista del conductismo,
totalmente incompatible con la realidad orgnica del ser
humano,luego fueron los psiclogos de la corriente del behaviorismo,
desde una perspectiva exclusivamente psicolgica.Los
constructivistas no solo formularon sus crticas al behaviorismo,
sino tambin al aprendizaje por descubrimiento que en su momento,
apareci como alternativa al constructivismo en el mbito de la
psicopedagoga. Aprender a descubrir, como dominio de lo
procedimental, parece ser muy til a todo ser humano, pero descubrir
lo ya descubierto no parece ser tan til, aunque en algunos casos
puede intentarse como entrenamiento metodolgico o como forma de
aprender a aprender. En pedagoga, el alcance del aprender por
descubrimiento es ms restringido. Significa que el contenido de
algo que el alumno debe conocer no se da de forma acabada, sino que
debe ser descubierto por el mismo alumno. Este debe reorganizar el
material antes de poder asimilarlo, adaptndolo a su estructura
cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades
procedimentales, procedimentales, tiene que descubrir relaciones,
precisar conceptos fundamentales y desvelar la estructura
subyacente de estos conocimientos (tendencia o leyes que
expresan).Este aprendizaje por descubrimiento, segn Ausubel, es til
en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria, pero
luego los conocimientos de cualquier disciplina se aprenden mejor
mediante el aprendizaje por recepcin significativa. La humanidad ha
construido, almacenado y acumulado conocimiento y cultura, ciencia
y tecnologa. Aprenderlos significativamente, encajando este acervo
cientfico-cultural ( la partecita se aprende) en la estructura
cognoscitiva del sujeto, es ms importante y til, que el
entrenamiento a travs del aprendizaje por descubrimiento.b. Crisis
de la concepcin positivista, empirista y neopositivistaEl
positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo despus (en su
versin vienesa y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del
siglo XX, el fundamento epistemolgico del conocimiento. La ilusin
del Crculo de Viena de fundamentar en el positivismo lgico la
certidumbre del pensamiento, se hundi a medida que se tomaba
conciencia de la insuficiencia de la verificacin emprica y de la
verificacin lgica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.Por
otra parte, la crisis de la visin mecanicista de la realidad
(concepcin esttica de la naturaleza funcionando como un mecanismo
de relojera eterno e increado que el cientfico puede conocer) es
reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo desbocado en
el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en
el positivismo, el empirismo y el positivismo lgico, es reemplazado
por un modelo probabilstico. Esto produce una metamorfosis de la
ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad
rgidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la
fsica, se producen cambios, expresados en el principio de
indeterminacin de Heisenberg, conforme a los cuales el fsico debe
verse a si mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo as
llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues un sujeto, el que
determina que es lo objetivo. No es posible una diferenciacin neta
entre el sujeto y el objeto. La objetividad cientfica, enraizada en
la lgica misma de la representacin cientfica, pierde vigencia. El
sujeto observador es el soporte de las construcciones
cientficas.Estas ideas, socitamente expresadas, pues han tenido un
cierto desarrollo en la primera parte de este captulo, estn en la
base del derrumbe del positivismo, del empirismo y del positivismo
epistemolgico, sino tambin el constructivismo en psicopedagoga.
4. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca
del aprendizaje escolarHemos analizado en el pargrafo anterior
algunos factores, problemas y circunstancias que han estado
presentes en la emergencia del constructivismo en el mbito
psicopedaggico y su relacin con los problemas educativos.
Consideramos tambin diferentes tendencias entre los problemas
educativos. Consideramos tambin diferentes tendencias entre los
constructivistas y destacamos que existen puntos de confluencia.
Ellos estn expresados de manera fundamental, en algunas ideas
acerca del proceso de enseanza/aprendizaje, de manera especial en
este ltimo aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes de
diferentes autores acerca de la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar, estos pueden resumirse en cuatro ideas
fundamentales. Importancia de los conocimientos previos que tiene
el que aprende Asegurar la construccin de aprendizajes
significativos El educando es el responsable ltimo e insustituible
de su propio proceso de aprendizaje El aprendizaje no excluya la
necesidad de ayuda externa de parte de los educadores y de otros
compaeros.
a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los
educandos para establecer las estrategias educativasDesde el punto
de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un
proceso de reconstruccin personal. De cada uno de los nuevos
aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los
conocimientos previos. Ausubel resumi esta idea de la siguiente
manera: si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a
un solo principio, dira esto; el factor sencillo ms importante que
influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.
Avergelo y ensele en concordancia con ello. (21)
Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras
cognitivas previas de los educandos. Estos, cuando comienzas el
proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de
conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas mentales que han
ido adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin dentro de un
determinado medio social, de la experiencia educativa formal cuando
ya se han iniciado sus estudios y de los medios de comunicacin de
masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos
por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir
en una determinada sociedad. Todo esto configura en cada persona
una competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela
ha de proporcionar a travs de los docentes deben estar relacionados
con esa competencia cognitiva.Este proceso de utilizar lo que ya se
sabe para aprender y entender lo que se desconoce viene mediatizado
por los estadios de desarrollo cognitivo, como lo explica Piaget, y
tambin como explicamos en otra parte, por las mediaciones y
predisposiciones y por las interacciones que se producen en las
relaciones interpsicologico, como lo ha sealado Vygotsky.El
educando tiene conocimiento y experiencias y tiene esquemas
mentales que filtran (acomodando, integrando, re significando o
rechazando) la informacin o el contenido educativo que se le
ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del aprendizaje no
dependen solo de la situacin de aprendizaje y de los conocimientos
que se proporciona a los alumnos, sino tambin de los conocimientos
previos de los mismos.
A lo largo de la historia de la educacin, segn autores,
tendencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir y
realizar el acto educativo, se han puesto diferentes nfasis en lo
referente al factor que se considera ms decisivo en el proceso de
enseanza/aprendizaje. En ciertos momentos se consider que ese
factor era el docente, en otros se dio preeminencia a los que
aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos,
otros a la didctica. Sin embargo, en la historia de la educacin
podramos decir que la balanza sobre el peso relativo de los
factores intervinientes se ha movido entre el learning (el
aprendizaje) y el teaching (el que ensea); esto a su vez ha
incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los mtodos
autoestructural