Moderadora: Adriana Briozzo

Moderadora: Adriana Briozzo

Informe sobre la Moderación “las adolescencias y sus proyectos de vida”, Mayo de 2014- Adriana Briozzo

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RESUMEN EJECUTIVO

Descripción general:

El objetivo al que apunta la propuesta de moderación es promover la construcción de conocimiento con los participantes de la Red, a través del aporte de algunos conceptos y su contrastación con nuestras prácticas socioeducativas y estudios de casos. La cadena de conceptos claves a abordar fueron: adolescencias- cultura- pobreza-proyectos-aprendizaje-trabajo infantil- derechos. Al culminar el módulo “las adolescencias y sus proyectos de vida” se aspiraba a poder establecer en forma colaborativa en la Red, algunas claves de incidencia para modificar la reproducción de algunos patrones culturales, que en las adolescencias más vulnerabilizadas determinan estilos de desarrollo personal que marcan la inclusión a edades tempranas en el trabajo y la deserción y exclusión educativa. La secuencia se propuso favorecer la conceptualización de la construcción de la infancia y la adolescencia y su vínculo con el trabajo y la concreción de proyectos personales, con el fin de poner en contexto los constructos que están en juego, a continuación se propuso

poder identificar claves que definen la cconstrucción de proyectos de vida en adolescentes vulnerabilizados y el hecho de dejar de estudiar para trabajar, como las dos caras de la misma moneda. Acercamiento a las subjetividades adolescentes el lugar de la Educación y las

instituciones sociales y educativas, así como el mundo adulto y algunas presencias definitorias. Por otra parte se apostó a dotar de elementos a los participantes, para que pudieran relevar y compartir experiencias exitosas para promover la gestión y acompañamiento de proyectos personales adolescentes que rompan con la reproducción de patrones culturales.


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CAPÍTULO I

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE MODERACIÓN

SEMANA 1 Construcción del concepto de infancias y adolescencias y su vínculo con

el trabajo en el contexto actual

Objetivo: El objetivo de este módulo es intercambiar sobre la forma y el sentido que

adquiere la adolescencia y el trabajo en el siglo XXI en contextos de vulnerabilidad.

“El pie del niño aún no sabe que es pie,

y quiere ser mariposa o manzana.

Pero luego los vidrios y las piedras,

las calles, las escaleras.

y los caminos de tierra dura

van enseñando al pie que no puede volar,

que no puede ser fruto redondo en una rama.

El pie del niño entonces

fue derrotado, cayó

en la batalla,

fue prisionero,

condenado a vivir en un zapato.


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Poco a poco sin luz

fue conociendo el mundo a su manera,

sin conocer el otro pie, encerrado,

explorando la vida como un ciego

Pablo Neruda “Al pie desde su niño” Extravagario

La infancia y la adolescencia son constructos históricos, no se trata de unas categorías naturales o dadas. Devienen de un rico y explicativo proceso histórico que las fue configurando. La modernidad, parece el punto de confluencia en donde surge una imagen acabada de la infancia que se proyecta hasta nuestros días en los cuales, comienza a advertirse cierto quiebre en esta construcción

En la modernidad, la pedagogización de la infancia da lugar, a un infantilización de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un proceso a través del cual la sociedad comienza a cuidar y considerar a los niños y niñas ubicando a la institución escolar en un papel central.

Actualmente el niño/a poseería un acceso a los medios de comunicación en el cual la información llega hacia él en la misma medida que a la persona adulta. Entonces, la infancia pasiva, en la cual, gradualmente, el niño/a era iniciado al mundo adulto merece una revisión. Es así que las diferencias entre estos dos mundos, sólo pueden ser controladas dentro del espacio escolar, que es claramente "artificial". Pero el mundo infantil, fuera de la escuela, se ha modificado.

Estamos en un período disruptivo, en el cual asistimos al nacimiento de una nueva infancia. Por un lado, la revolución de las comunicaciones y la simplificación en la operación de la tecnología de la información, han colocado a los niños/as en una posición de igualdad frente a las personas adultas. Es cierto que la escuela no es ya el único ámbito en donde circula el saber, a menudo, muchas veces, esta aparece "corriendo" por detrás de lo que los niños/as ya han aprendido en otros espacios.

Finalmente, se observa que si bien la autonomía de la infancia parece acelerarse y mientras se potencia la estimulación de los niños/as propiciando un desarrollo que modifica las normas del pasado, vemos como se anticipa la adolescencia, demorándose sin embargo, cada vez, más el proceso de autonomía que insertará definitivamente al joven en la sociedad adulta.

La generación alude a la época en que cada individuo se socializa, y con ello a los cambios culturales acelerados que caracterizan nuestro tiempo. Cada generación puede ser considerada, hasta cierto punto, como parte de una cultura- diferente, en la medida en que incorpora en su socialización nuevos códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar, clasificar y distinguir.

Virilio habla de "generaciones de realidad"; se refiere a los cambios en las formas de percibir y apreciar, al cambio en el tiempo social, en la velocidad, en la sensibilidad, en los ritmos y en los gustos. Cada época tiene su episteme, y las variaciones epistémicas son


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percibidas y apropiadas con toda intensidad, durante el proceso de socialización, por los nuevos miembros que va incorporando la sociedad.

Por lo tanto, las generaciones comparten códigos, pero también se diferencian de otras generaciones, y al coexistir en el interior de un mismo grupo social -por ejemplo una familia- las diferencias generacionales se expresan, frecuentemente, bajo la forma de dificultades y ruidos que alteran la comunicación y, a veces, en abismos de desencuentro que, en gran parte, tienen que ver con que no se comparten los códigos.

Pareciera que asistimos al fin de lo juvenil definido como el momento/lugar donde lo social era el juego por «llegar a ser alguien». Fin de lo juvenil como el juego en que cada quien debía definirse, fin de un juego que consistía en administrar la existencia para acceder al orden. Fin de una comprensión de lo juvenil, en que resolver socialmente la existencia de cada quien, confirmaba la reproducción social como resolución del orden

Por último, subrayar que cuando hablamos de adolescencias, estamos hablando de un tiempo de transformación identitaria, de una moratoria, de un creciente proceso de autonomía, y estamos hablando de una más que necesaria confrontación generacional con su correspondiente noción de autoridad.

La moratoria, significa que el adolecente necesita un tiempo y que por ende, tiene la posibilidad de contar con ese un tiempo para no tener ninguna responsabilidad adulta. Pero esto supone, en tanto moratoria, que el mundo adulto: la familia, las instituciones o el Estado, conceden a los adolescentes este plazo, se trata de una concesión social. Muchos adolescentes de mi país no cuentan con ese tiempo, deben asumir roles de personas adultas, tempranamente.

Entonces, vale preguntarse: ¿si no hay personas adultas que sostengan, un Estado, instituciones y familias, que habiliten este tiempo de moratoria es posible ser adolescente hoy?

En segundo lugar, cabe preguntarse de acuerdo a la experiencia de ustedes,

¿Cuáles son los rasgos que hoy identifican a las adolescencias que trabajan y son

vulnerabilizadas en sus derechos básicos?

Texto 1: “La infancia una construcción de la modernidad” de Graciela Caldeiro. link http://educación.idóneos.com/index.php/119539


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Semana 2: Construcción de proyectos de vida en adolescentes vulnerabilizados

dejar de estudiar para trabajar

Esta semana la propuesta es poder centrarnos en los factores que definen los

proyectos de vida, en términos generales y puestos en situación: a los y las

adolescentes más vulnerables, definiendo sus proyectos y los mecanismos

cognitivos, socioculturales y contextuales que inciden en los proyectos o ausencia

los mismos

Conceptos clave: proyecto de vida; indefensión aprendida; exclusión social;

aprendices de los roles adultos; tipologías de trabajo infantil

I- Proyecto de vida: factores que lo definen Del latín proiectus, el concepto de proyecto, nombra el conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas que buscan cumplir con un objetivo específico. En este sentido, podría decirse que un proyecto de vida es la dirección que una persona marca para su propia existencia.

El proyecto personal, requiere un componente esencial, que es la planeación, imaginar un futuro.

Supone realizar las acciones necesarias para llegar a ese escenario que se imagina en un futuro más o menos cercano.

Un proyecto de vida supone la elección de ciertas direcciones y la exclusión de otras.

Poder pensarse y proyectarse, requiere tener confianza en sí mismo.

Ahora bien, el proyecto de vida, su diseño y puesta en marcha, requiere tener control sobre

sí mismo, las condiciones y el entorno. En general es algo que no sucede en situaciones de

vulnerabilidad y exclusión, un concepto que nos puede aportar para comprender esto es el

de:

II- Indefensión aprendida

“…los seres humanos necesitamos sentir que controlamos lo que nos sucede. De hecho,

cuando no tenemos control sobre los acontecimientos, nos generamos una ilusión de control

(…) Cuando perdemos esa ilusión y comenzamos a creer que no somos capaces de

controlar acontecimientos que nos afectan, caemos en un estado de indefensión

aprendida.”iii

El concepto de indefensión aprendida, acuñado por Selignman (1975) puede ser una herramienta eficaz para comprender y actuar en la gestión de los proyectos de vida de adolescentes en situación de exclusión social. Seligman, sugiere que la indefensión aprendida se caracteriza por : I- una reducción de la taza de conducta, o lo que es lo mismo, se intentan menos conductas de aprendizaje o búsqueda de trabajo, lo que impacta en el éxito personal y aumento de la sensación de indefensión, II-una pérdida de autoestima, el


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sujeto generaliza creencias negativas sobre su propia valía en distintos ámbitos de desempeño III- mayor sensibilidad emocional, ante el más mínimo fracaso o contratiempo

III- Exclusión social Con la categoría situación de exclusión social estamos aludiendo a un proceso particular

de socialización y desarrollo de niños, niñas y adolescentes pautado, por un lado por

limitaciones para su plena potenciación, de otro por un particular modo de ser y estar en

sociedad.

Estas limitaciones se traducen en: serias dificultades de permanencia y éxito en los distintos espacios socialmente legitimados de socialización, integración y participación, particularmente en el sistema institucional. Nos referimos a la posibilidad de acceso y obtención de logro en una inclusión continua en el Sistema Educativo Formal y en la adultez, el Mercado Formal de Trabajo. El primer peldaño de exclusión social, es sin dudas, el fracaso educativo, el mismo, debe leerse, para incorporar transformaciones no desde el niño o adolescente que fracasa en el contexto escolar sino, desde el niño o adolescente expulsado del sistema formal. Dicha expulsión manifiesta el choque cultural en tres dimensiones: la dimensión familiar, la dimensión comunitaria y la dimensión escolar.

A partir de la práctica socioeducativa en terreno, podemos identificar algunas:

A. Características que definen la condición de exclusión social en nuestro país. a) Perfil homogéneo de población en cuanto a necesidades básicas insatisfechas, a

niveles de formación de las familias de pertenencia similares, códigos

comunicacionales comunes pautados por formas socioculturales catalogadas como

de pobreza extrema, lo que supone un intercambio inexistente con modelos de ser y

estar en sociedad, escasa o nula interacción con otros modelos de referencia,

socialización y códigos comunicacionales.

b) Escasa participación de las familias de los niños y niñas en los “bordes” escuela-

comunidad. Generalmente las madres o referentes familiares sienten inseguridad y

baja autoestima y tienden a no “exponerse” ante el “poder” del docente. “Qué iba a ir

a la escuela cuando me llamaba la maestra, me faltaban los dientes, no tenía

ropa...me daba vergüenza!”

c) Escasa apertura de la comunidad escolar a la comunidad educativa, baja circulación

(salvo casos excepcionales) de los maestros/as de las escuelas por las

comunidades de referencia de los niños y niñas.

d) Frustración del personal docente que sienten que su rol de educadores se ha

desplazado hacia uno más esencial y asistencial “hacemos de psicólogos, de

asistentes sociales, de madres”, en detrimento de un nivel educativo ajustado a las

exigencias.

e) Culpabilización permanente de la comunidad y familia hacia la escuela y desde la

escuela hacia la familia.


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B. Aspectos socioculturales que inciden en el fracaso educativo y en situaciones

de trabajo infantil temprano

a) Altos índices de repetición en 1º y 2º año escolar lo que da cuenta del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura. Existe, desde el inicio un choque valórico, entre el código del cual es portador el niño/a (la oralidad) a partir de su vínculo fundamentalmente materno con el código exigido u oficial en la institución escolar (la escriturabilidadiii), generando frustraciones, deserción y un rechazo mutuo.

b) Relación madre-hijo, ausencia de la palabra, el “cuerpo a cuerpo”

El vínculo madre-hijo/a, como primer mecanismo de socialización se materializa en el amamantamiento que sin duda otorga pistas en cuanto al relacionamiento simbólico presente y futuro de los sujetos. Del trabajo en estas comunidades, observamos en la mayoría de los casos, que no existe un “andamiaje” lingüístico en relación con las necesidades del niño: el niño llora y la madre le da de mamar o le pega, se acerca a ella y le da de mamar, esto supone durante los primeros años de vida la ausencia casi absoluta de diálogo interrogativo - Bruner lo plantea - entre la madre y el niño, lo que a efectos del desarrollo del habla provoca en la mayoría de los casos un vocabulario muy pobre que se conforma en la génesis de un “código restringido”iv.

c) Deserción en los primeros años de escolaridad como consecuencia de los

sucesivos fracasos. Esto se vincula con la extraedad (desmotivación y frustración que conlleva) y la necesidad del niño/a de hacerse cargo de cuestiones que se vinculan con el sustento familiar, asumen un nuevo rol, de “adultez temprana”. Observamos a los niños/as de esta comunidad como aprendices, que participan de los roles de personas adultas (cuidado de los hermanos, limpieza, cocina, trabajo, etc). La situación de aprendizaje es real y no artificial, el niño/a aprende observando, escuchando y haciendo a la vez y es probado (de una manera no-consciente) desarrollando el rol asignado.v


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Los adolescentes, como Jonatan, han aprendido “el oficio” el “salir en el carro”, ejerciéndolo con un adulto referente, que opera como modelo a seguir, esto impacta en la rigidez de muchas de las tareas que se realizan, que son aprendidas por modelado.

.- “. Yo no estudié porque no pude. Al os 14 quedé embarazada, digamos, de chica crié a mis hermanos, cuando tuve un novio quedé embarazada y así fue. Quedé madre con 14 años y todos mis hermanos. Quedé embarazada y así seguí teniendo hijos.” Lourdes, madre de 8 hijos.

Tipologías de trabajo infantil, en su gran mayoría devienen de situaciones de

exclusión social:

Trabajo infantil de Supervivencia liderando la estrategia familiar

Trabajo infantil de reproducción familiar Trabajo infantil de emancipación Trabajo infantil de finalización del ciclo educativo Trabajo infantil en sectores sin pobreza

Otra tipologíavi

Niños/as y adolescentes que realizan actividades polivalentes, que en general no tienen rutinas totalmente definidas, en cuanto a días, horarios y lugares.(alta dificultad para sostener una inserción educativa)

Niños/as y adolescentes que realizan actividades especializadas, por ejemplo recolectores, jardineros, clasificadores, panaderos.(potencialmente podrían sostenerla pero esto depende de la actitud de la familia)

Niños/as y adolescentes que realizan actividades con un grado de formalidad cercano a un empleo formal, esto es, todos los días con horarios fijos y sueldo fijo.(pueden sostener una inserción a veces limitada por horarios excesivos)

Niños/as y adolescentes que realizan actividades de libre disponibilidad horaria, como por ejemplo las empleadas con cama y los peones rurales.(en estos casos es casi imposible sostener una inserción educativa)

Consigna de intercambio:


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1- A la luz de los conceptos vertidos, intercambiar sobre su utilidad para incidir en nuestras prácticas de transformación.

2- Les propongo, que presenten situaciones o casos de adolescentes que trabajan, reproduciendo situaciones de exclusión social y estrategias que ustedes proponen para alterar este circuito de reproducción de pobreza

3- Por otra parte, poder identificar, y presentar trayectorias de adolescentes en situación de exclusión social, que han podido romper con el circuito de reproducción y diseñar y accionar un proyecto de vida alternativo. ¿Cuáles han sido las claves?


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1 Walter Ong - Oralidad y Escritura

1 Basil Bernstein

1 Barbara Rogoff “Aprendices del Pensamiento” el desarrollo cognitivo en el contexto social


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Semana 3: Subjetividades adolescentes y el rol de las instituciones educativas

En esta semana comparto una presentación que realizara, de Carmen Rodríguez, psicóloga uruguaya, estudiosa de la construcción de las subjetividades adolescentes y sus enlaces con las instituciones. Carmen presenta algunos conceptos relativos al proceso de producción de subjetividad adolescente; la transformación identitaria, el proceso de creciente autonomía, la confrontación generacional, entre otros. Por último presenta se presentan la incidencia del diagramado institucional en estas configuraciones, el desfondamiento de sentido, aparece como un concepto clave. Esta presentación ha sido una aporte relevante para el polo adulto y colectivo docentes que habitan las instituciones de enseñanza media.

PROCESOS SUBJETIVOS ADOLESCENTES Y LA INSTITUCIÓN DE LA EDUCACIÓN- Presentación de la Psic. Carmen Rodríguez en el IX CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES 2012 Montevideo-Uruguay “Los procesos de producción de subjetividad, es decir las formas que las personas tenemos de ser niños, de ser adolescentes o de ser adultos responden fuertemente a las condiciones históricas de las que estemos hablando. Es pertinente entonces preguntarnos como son los niños de esta sociedad actual, como son los adolescentes de esta sociedad actual, y como somos los adultos en este tiempo. Suponiendo que estás categorías, son categorías en transformación permanente y que en cada época histórica responden y tienen forma particular en el ser y estar de los sujetos. Cuando hablamos de adolescencias estamos hablando de un tiempo de transformación identitaria, de una moratoria, de un creciente proceso de autonomía, y estamos hablando de una más que necesaria confrontación generacional con sus correspondiente noción de autoridad. Quiere decir que en la adolescencia, y voy a obviar aquí toda consideración respecto a la profundas transformaciones que acontecen en el cuerpo y simplemente recordar que hablar de adolescencia implica hablar de un profundo cambio que ocurre en el cuerpo del sujeto. Cuando hablamos de tiempo de transformación identitaria, hablamos de una de las esencialidades que se conservan en los adolescentes. Es decir que el adolescente ya no es un niño y eso supone una transformación identitaria. Digo que el adolescente se ubica ahí, en ese proceso que el sujeto va a sufrir y disfrutar de trasformación de su propia identidad, ese sujeto que va dejando de ser niño para ir acercándose de alguna manera al mundo de lo adulto. Cuando decimos transformación identitaria, decimos que paulatinamente el sujeto adolescente va ir cambiando, no hay ninguna otra etapa en la vida además de la primera infancia, que los sujetos tengan tanta capacidad de cambios y de transformación. El sujeto adolescente es un sujeto en transformación, en cambio permanente, de manera que en este proceso cuando nosotros apuramos a definir a los adolescentes, a veces las palabras nuestras llegan tarde para nombrar lo que el adolescente va siendo. Habrán escuchado esta noción del adolescente como sujeto que adolescente, que padece ese cambio, así lo presentaban las teorías más clásicas, yo creo que es una forma que menosprecia b el proceso adolescente como tal. Los adolescentes sufren pero también disfrutan esos cambios y me parece que esta dimensión de disfrute es importante incorporarla.


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En la adolescencia este creciente proceso de autonomía supone que el adolescente va incorporando un conjunto de capacidades, habilidades y destrezas. La forma de pensar de los adolescentes, es infinitamente más compleja, más rica que la de los niños porque tiene un basamento cognitivo que así se lo permite. Y entonces el creciente proceso de autonomía supone que adolescente va haciendo cada vez más uso de esas habilidades, de esas competencias que van diagramando su autonomía. El asunto de la autonomía siempre es en relación a otro, es decir que ser un sujeto autónomo no es estar solo, no es estar abandonado, no es ser libre. La autonomía supone que yo puedo ir transformándome y transformando la realidad, sobre la base de un otro que está ahí, Igual que lo hace un niño pequeño, que va empezando a tener sus primeras actividades de autonomía, como caminar , o hablar y en ese proceso avanza mucho en la autonomía pero de repente mira para atrás y dice mamá. Algo así sigue ocurriendo en el proceso adolescente, así como el niño pequeño el adolescente goza y disfruta de su creciente proceso de autonomía, explora y se pone en riesgo pero para seguir explorando, tiene que mirar para atrás, para el costado, para algún lado y tiene que haber algún punto fijo que le permita seguir construyendo. Si ese punto fijo no está, lo que tenemos es un adolescente solo, abandonado, pero no necesariamente generando proceso de autonomía. El último punto al que hago referencia es la idea de confrontación generacional y su correspondiente noción de autoridad. Los adolescentes siempre fueron difíciles, son sujetos inquietantes, siempre lo fueron, los peores no son los de hoy, hubieron peores, el problema, es que tal como yo vengo componiendo este asunto de la confrontación generacional y las expresiones que ha tomando en la actualidad, es la forma en que se diagrama la relación con el adulto en algunas situaciones. Lo que quiero decir es que la confrontación generacional supone que hay un adulto que va a estar confrontando al adolescente. La confrontación generacional en la adolescencia, se trata de ganarle al padre, se trata de ganarle a la autoridad y es importante plantear esto en este auditorio, porque me parece que los adolescentes confrontan con los adultos pero necesitan para seguir creciendo y avanzar en su autonomía saber que este adulto, es un adulto que sobrevive. No un adulto en el paradigma del éxito, en el paradigma de la felicidad, simplemente adultos capaces de dar la lucha que supone la vida. Cuando el adolescente llega a la confrontación con el adulto y el adulto no está, no está en sentido simbólico, resulta ser una situación difícil de procesar para los adolescentes. Y si nosotros cruzamos esto con las tazas de desempleo que tenemos en este país, cuando lo cruzamos con algunas situaciones donde los adultos nos nombramos como incapaces, esto produce en los adolescentes una enorme alteración. Hay un autor pediatra y psicoanalista inglés: Winnicot que dice algo que para mi sigue siendo muy vigente, aún en Uruguay de comienzos de siglo sigue siendo muy trascendente. Y él decía: todo adolescente para seguir creciendo y para seguir avanzando necesita al menos un adulto que lo confronte. No necesitan mucho más de nosotros los adolescentes, que mirarnos y encontrarnos parados en pie dando la lucha que supone la vida. Nada más desesperante para un adolescente que un adulto que no sabe lo que va hacer con él, esta frase la estamos escuchando demasiado en estos tiempos “no sé que voy hacer con él”. Esto desde el punto de vista psíquico resulta bastante insoportable, que existan un montón de adultos que se declaran incapaces de hacer “algo” con algunos adolescentes. Esta necesaria confrontación generacional trae aparejada, necesariamente una noción de autoridad. Pero quiero hacer una distinción, sobre todo para el momento actual, la autoridad no tiene nada que ver con el ejercicio del poder. La autoridad, como decía José Artigas, “emana de vosotros y cesa ante vuestra presencia soberana” y en este sentido pienso que tenemos importantes muestras que algunos adolescentes ya no toleran más las formas que toma el ejercicio del poder, pero conservo la hipótesis de que siguen buscando y


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necesitando gestos de autoridad que se construye solo y necesariamente si el adulto parado en su lugar de adulto sigue dando la lucha. Vamos a revisar ahora algunos aspectos de la Institución de la Educación a la luz también de algunos paradigmas que hasta hace poco tiempo nos eran válidos para explicar la realidad. El pacto moderno: en tiempos modernos la producción de sujetos estaba fuertemente diagramada sobre la base de tres elementos centrales que tenían la capacidad de producir ciudadanos. La familia, la educación y el trabajo construían ciudadanos. Es decir la familia, la escuela y el trabajo eran las instituciones modernas que garantizaban la construcción de los ciudadanos. De manera que el pacto moderno se construía sobre la base de una alianza, bastante clara, entre la familia, la educación y el trabajo Cuando nosotros hablamos que estamos asistiendo a un profundo proceso de transformación de los sujetos, decimos que hay en la sociedad actual un conjunto de sujetos que no entran dentro de la categoría de ciudadanos, estamos diciendo que las instituciones familia, escuela y trabajo están siendo cuestionadas. Y con esto tomo el asunto del poder simbólico de la Institución de la Educación, para centrarme en ella especialmente. No es cualquier institución la Educación. En la sociedad moderna era, y en un sentido lo sigue siendo la institución que generaba integración social. Es decir muchos de ustedes recordarán un Uruguay donde se podía ser de la clase social que se fuera pero algo de esto parecía borrarse en el aula, y donde algo de la desigualdad social era reparado a través de la Educación. De manera que la Institución de la educación, no es cualquier Institución en su capacidad simbólica, es decir en la capacidad de otorgarle sentido al sujeto. De manera que este poder simbólico de la Institución Educación estaba pautado por la generación de inclusión social. De la mano de esto digamos, de este poder simbólico de la Institución de la Educación, de este rol que la institución de la educación han venido jugando en tiempos de modernidad, aparece un elemento que tiene que ver con lo que algunos autores está llamando el “desfondamiento de sentido”, hay algunos autores que vienen hablando de que en los últimos tiempos, a partir de este quiebre del pacto moderno, por lo menos para algunos sectores de la población, las instituciones han ido desfondándose en su sentido de integración social. Con el poder simbólico de las instituciones, me refiero a la posibilidad que una institución tiene de capturar el sentido de sus sujetos, es decir que tenga sentido para el sujeto estar ahí, tiene que tener sentido para los adolescentes estar en la institución de la Educación. Y cuando ellos están creciendo en un tiempo donde la educación ya no genera seguridad para nadie en términos de movilidad social, o al menos empieza a tener un lugar dudoso en ese sentido es comprensible que el abrochamiento subjetivo de los adolescentes a la institución ya no sea lineal ni obvio. Asumido esto, asumido que existe una suerte de desfondamiento de sentido, parece bastante comprensible que los sujetos que habitan esta Institución sufran los impactos Y creo que algo del malestar de docentes y alumnos, puede analizarse por ahí. Parece ocurrir en las aulas un fenómeno que tendría que ver con que la educación sigue esperando a un sujeto que ya no es el sujeto que viene. Como si el sujeto que llega, fuese un sujeto distinto al sujeto que la institución de la educación está esperando. Creo que algunas de estas cosas alguien decía acá: “nosotros no estamos preparados para esto”, “nosotros no fuimos formados para esto”, el “esto” creo que hace referencia a un sujeto. Y creo que lo que sorprende, que deja perplejo proviene del polo del sujeto, del sujeto adolescente. De manera que el universo simbólico de los adolescentes, y el universo simbólico de las Instituciones parecen no estar encontrándose, más bien parecen estar pasando por un tiempo de desencuentro. Les voy a poner un ejemplo más, pareciera que la Institución de la educación sigue siendo un aparato profundamente moderno, profundamente moderno en el sentido que conserva en su centro algunas nociones sobre las que se estructura toda la institucionalidad, como lo son la noción de


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futuro y de progreso, una noción de saber asociado a la información y a los contenidos y una intención de disciplinar. Pareciera que los adolescentes van diagramando su subjetividad sobre variaciones importantes en estos tres niveles. Qué dicen los adolescentes, con respecto a estás cosas que venimos hablando, quiero tomar un documento presentado recientemente, en el marco de Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia, debate que actualmente se está llevando adelante por parte del Estado Uruguayo con participación de la sociedad civil, documento que fue elaborado por la Socióloga Paula Baleato donde ella releva diferentes consultas realizadas a adolescentes en Uruguay en el período 2003-2008. Citas del Documento 1): Los y las adolescentes asignan –en todos los tiempos y circunstancias en que fueron consultados- un peso muy fuerte a la calidad del vínculo con los docentes. Los términos y la calidad de relacionamiento con los docentes son capaces de propiciar con ellos, es visualizado como elemento clave tanto del logro escolar como de la retención educativa. Los factores de contexto y/o estructurales, si bien aparecen, no parecen justificar, en opinión de los adolescentes consultados, relaciones que se perciben como despersonalizadas, distantes de los temas de interés cotidiano, y en las que es recurrente el sentimiento de no ser tenido en cuenta y/o escuchado. La potencia del nivel micro de relaciones, la potencia del aula y las relaciones interpersonales (docente-alumno) es puesto en el centro de la escena. Y acá me parece que empezamos a ver, a través de los adolescentes como se empieza a dibujar otro tipo de lazos sociales. Que ya no son modernos, los sujetos ya no nos sostenemos en el paradigma moderno. Los adolescentes necesitan un conjunto de operaciones cotidianas en el presente que le otorgue sentido a lo que están haciendo, y este sentido ya no puede provenir exclusivamente del futuro en tanto progreso.(1. Percepciones Adolescentes 2003-2008. Consultoría para UNICEF, Julio 2008. Soc Paula Baleato) De manera que la calidad del vínculo con el docente, parece ocupar, en la actualidad un lugar mucho mas preponderante y mucho más relevante que en otros tiempos. 2. La motivación de los y las adolescentes por la permanencia en el sistema educativo y/o las claves de una buena trayectoria en él, también parecen estar asociadas a las posibilidades de bien-estar presentes, a las capacidades de construir sentido compartido en el grupo de pares, más que a la perspectiva de mediano plazo, de inversión para el desarrollo de un proyecto futuro. A esto también vengo haciendo referencia, es decir, las posibilidades de estar bien en el presente son mucho más relevantes en la actualidad. Porque la noción de futuro esta completamente transformada, y porque aquello que ocurre en el aquí y ahora es mucho más relevante. A veces nosotros nombramos a los adolescentes como impulsivos e inmediatistas, pareciera que esto constituye algunos de los rasgos a través de los cuales esta sociedad esta produciendo sujetos. 3. Los motivos que los adolescentes asignan para explicar el fracaso y/o abandono escolar se reparten entre algunos factores de contexto (la situación económica y/o la situación familiar) y el aburrimiento: la falta de motivación, clases aburridas, docentes aburridos. En todos los casos, el aburrimiento, la monotonía (al decir de uno de los adolescentes) es un elemento resaltado tanto para quienes están dentro del sistema como por los que se fueron. Para el caso de adolescentes en situación de mayor vulnerabilidad social, la vivencia de discriminación dentro del sistema, junto con la causal socioeconómica y familiar, tiene un peso mayor a la hora de conformar opinión acerca de los motivos de la interrupción del ciclo educativo. Creo que nosotros tenemos que definitivamente descartar el camino que nos lleve a pensar que estos adolescentes son aburridos, o estos adolescentes no se motivan


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con nada. Me parece que efectivamente tenemos que empezar a pensar que la producción de subjetividad en estos tiempos, de la mano de las nuevas tecnologías, implica un ritmo, una velocidad y una forma de estar en un tiempo y en un espacio absolutamente diferente. Lo que requiere desde el punto de vista metodológico que se puedan hacer algunas consideraciones importantes. 4 Por último es importante señalar que en el material relevado, surge que los adolescentes integran en el análisis del clima escolar, la dimensión de la calidad del vínculo entre pares. Así no se trata de una visión dicotómica adolescente-adultos, en la que existen dos mundos homogéneos enfrentados entre sí. Las opiniones que han sido sistematizadas, integran la diversidad y si bien asignan una responsabilidad central al mundo adulto, no subestiman las complejidades y conflictos presentes en la convivencia entre pares. A partir de aquí quisiera incluir una mirada sobre los proceso de exclusión social y como se dibuja este fenómeno en sectores de vulnerabilidad social. Plantear entonces algunas de las características que a nosotros nos parece va tomando este fenómeno. – Un primer elemento tiene que ver con el manejo escaso o muy empobrecido del código escrito. Sabemos que efectivamente hay muchos adolescentes que están saliendo del sistema primario e ingresando al sistema de educación media con déficit importantes en este sentido. Y esto no es algo ajeno al proceso de exclusión, configura el proceso de exclusión. – Un segundo elemento relevante tendría que ver con la baja o nula expectativa de las familias y redes de sostén sobre la posibilidad de seguir estudiando, una vez culminada la Escuela Primaria. Nosotros constatamos que la familia que proviene de contextos de vulnerabilidad social, tiene muy baja expectativa entrono a la posibilidad educativa de los hijos. – Un tercer elemento sería una construcción simbólica de las instituciones educativas pautada por el fracaso, lo que condiciona definitivamente la relación que construirán con el liceo. – Y un último elemento tendría que ver con un dispositivo institucional (currículum oculto y currículum explícito) inadecuado para generar procesos de retención y otorgar sentido compartido a la educación. Creo que ya está suficientemente demostrado, que todo el dispositivo institucional, en todo lo que es el pasaje de la escuela y el ingreso a la educación media supone una transformación importante del dispositivo educativo, donde para poner algunos ejemplos, los alumnos pasan de un modelo de maestra única todo el año, a tener 12 o 14 profesores que los nombran por el apellido, que no siempre los recuerdan, donde pareciera no haber un dispositivo institucional capaz de tomar esta subjetividad que viene con problemas en relación con la educación. De manera que cuando se entrecruzan todos estos aspectos de hándicaps educativos, con familias con pocas expectativas, más un dispositivo institucional que no logra albergar esta subjetividad se tiende a perpetuar un tipo de relación con la educación en general. Por su parte los procesos de construcción de subjetividad de estos adolescentes en procesos de exclusión social supone que el universo simbólico de la comunidad, del barrio, de la calle, no se corresponde con el universo simbólico que impone el sistema formal de educación. Y por lo tanto la institución de la educación carece de sentido simbólico potente para estos adolescentes .Identificamos entonces tres tipos de factores claves: la baja expectativa en el sistema educativo como generador de movilidad social, el grado de formación-actualización docente y la capacidad de los centros educativos para abordar este tipo de problemáticas.


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La creación de espacios de aprendizaje, donde los adolescentes desarrollen procesos de adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y competencias en el marco de los actuales sistemas formales de educación para jóvenes, constituye uno de los principales desafíos de la educación y de acciones políticas que tiendan a disminuir la brecha entre adolescentes integrados y adolescentes en procesos de exclusión social Los puntos que nos parecen importantes para revertir de alguna manera los problemas que afectan a los adolescentes en términos de exclusión social tienen que ver con: – diseños y gestiones curriculares que contemplen los handicaps educativos en términos de lecto-escritura y las posibilidades de acceso al plano de las operaciones formales desde el punto de vista cognitivo. – la constelación sociocultural como elemento clave para generar motivación hacia los aprendizajes y la importancia de considerar el universo simbólico que los adolescentes portan. – la necesidad de contención emocional y de la construcción de vínculos significativos con adultos referentes que sostengan y contribuyan a otorgar un nuevo sentido al proceso de aprendizaje. – la construcción de dispositivos puente que construyan continuidades en los sistemas de educación y que a la vez se conformen como entramados organizacionales y comunitarios de inclusión. Podrá haber distintas interpretaciones sobre esto, pero la educación nos parece que no puede dejar de ser lo que ha sido, es decir la forma que tenemos de dejar el legado social y cultural a las generaciones venideras. Nos parece que como adultos, y como adultos que estamos en el ámbito de la educación tenemos el deber de encontrar los caminos posible para dejar a la generación que viene el legado, social y cultural que ahora esta en nuestras manos. Nos parece además que la Educación ya no podrá seguir siendo desvincularizada en el sentido que tendrá que incluir en su análisis y en su propuesta la dimensión de los vínculos, así como nos parece también que los problemas de la Educación no son un asunto exclusivo de profesores y maestros y en tal sentido nos parece que la Educación requiere necesariamente de la convergencia de diferentes actores. Nos parece también que es necesario incluir en los diagnósticos y en los diseños la voz de los adolescentes y jóvenes que hoy habitan la institución. De manera que vaya siendo posible la emergencia de un nuevo pacto social entre la Educación y su Sociedad.

CONSIGNA

Les propongo que puedan plantear las resonancias que genera este

material y a la luz de presentación, contrastar con vuestra experiencia

personal y/o profesional en clave de incidencia , para acompañar proyectos

personales de adolescentes que sean alterativos y alternativos a los

determinismos sociales y permitan prevenir el trabajo infantil, abandono y/o

fracaso escolar.


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Semana 4- Estrategias que promueven la elaboración de proyectos personales que trasciendan la reproducción de los modelos adquiridos

1- Tres movimientos transversales para el desarrollo de las estrategias 2- Estrategias en clave institucional 3- Estrategias en clave de cercanía personal y familiar

"Si la única herramienta que posees es un martillo, todos los problemas parecerán clavos."

Mark Twain


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1- Tres movimientos transversales para el desarrollo de las estrategias

Es necesario desplegar estrategias de gestión de proyectos transformadores en tres movimientos claves: articulación y complementariedad con los actores involucrados, partiendo de las familias y entornos de cercanía de los y las adolescentes como principales aliados sociopedagógicos.

I- Convergencia Tendiendo al diseño e implementación de modelos socioeducativos que den cuenta

de la diversidad cultural de las comunidades y sus protagonistas a través de trayectorias diferenciadas pero con expectativas de logro similares.

II- Articulación para la construcción de un sistema de actores que desde cada ámbito contribuya a la implementación de políticas integrales para la inclusión y protección de los derechos de niños , niñas y adolescentes.

En la implementación de acciones en tres dimensiones: familiar, comunitario e

institucional.

III- Complementariedad, de todos los involucrados en cuanto a : Reconstruir el sentido de la inclusión educativa para el desarrollo personal Explicitación de metas y expectativas de las trayectorias educativas Co-participación de todos los actores en la construcción de dichas estrategias .

Esos tres movimientos se constituyen en el “espiral de circulación sociocultural”:


22

2- Estrategias en clave institucional

Un porcentaje muy importante de los jóvenes entre 14 y 17 años están fuera del sistema

educativo uruguayo

El sistema educativo uruguayo, no ha quedado ajeno a los fenómenos más generales a los

que asiste nuestra sociedad, de profundización de las brechas sociales, concentración de la

pobreza en los niños, niñas y adolescentes, y crecientes desigualdades y bloqueos para el

acceso a los bienes y servicios públicos disponibles en la sociedad. Antes bien, ellos se

expresan y complejizan en su interior, adquiriendo dinámica y complejidad propia.

Si el Ciclo Medio de enseñanza en el país, demuestra una baja tasa neta de cobertura

global, el problema se agudiza, si se analiza su expresión en los sectores más pobres, de

acuerdo a la información disponible en Uruguay en 2002, 1 de cada 3 adolescentes entre 13

y 19 años pertenecientes al quintil más pobre no registraba vinculación al sistema educativo

y además los fenómenos de deserción y repetición de grado, también se concentran en

estos sectores1.

Esta cifra ubicaba a Uruguay en el contexto latinoamericano en una situación sólo asimilable

a la de Guatemala o El Salvador, y bastante lejos de los países de la región (Argentina,

Chile e incluso Brasil).

Existe relativo consenso en la comunidad académica y política en torno a la multicausalidad

y complejidad de este fenómeno. Las investigaciones más recientes han demostrado que

algunos de estos factores están vinculados a la configuración del capital social de los/as

estudiantes y en particular a las redes de relación interpersonales, en donde la propensión

al abandono “aumenta cuando una mayor parte de los/as amigos/as cercanos al estudiante

ya abandonaron la educación formal o están pensando en hacerlo, cuando el joven se

identifica más con el grupo de amigos/as del barrio, que con los grupos de pares del centro,

y cuando existe una mayor debilidad de las relaciones y de los vínculos interfamiliares”2.

También ha sido señalada la influencia que tienen sobre el desempeño y la trayectoria

educativa, las actitudes y expectativas de las familias y los/as propios/as adolescentes en

relación al sentido de la educación.

Sin embargo, el análisis de variables vinculadas a la influencia que ejerce el contexto

institucional sobre la configuración del fenómeno, no han sido estudiadas en profundidad. La

investigación citada, demuestra el peso de la composición socio-cultural del centro educativo

como factor relevante asociado a la explicación del abandono escolar.

1 Gaceta ANEP, Indicadores económicos, sociales y educativos”, noviembre, 2006

2 Programa Mejora de la Enseñanza Secundaria y Formación Docentes , de la Administración Nacional de

Enseñanza Publica (MESYFOD-ANEP). “ Modelos sobre predisposición del abandono de los estudios en

estudiantes de los Terceros Años del Ciclo Básico de educación Media” Cuarta Comunicación. Julio 2000:2


23

La mayoría de los estudios realizados en el país en torno al éxito o fracaso escolar, han

centrado su perspectiva, en el análisis de factores extra-escolares: tales como las

condiciones económicas, sociales y culturales de los adolescentes, sus familias, los grupos

de pares, etc.

Las respuestas y estrategias:

A pesar de esto, en los últimos años se han ensayado diversas estrategias que han

supuesto innovaciones en los marcos institucionales, para dar respuesta al problema

planteado. Estas estrategias han ensayado nuevas formas de institucionalidad y en su seno,

han implementado diversas modalidades de flexibilización de encuadres de trabajo,

aproximación personalizada a los adolescentes, incorporación de la perspectiva de trabajo

en Red y en alianza con actores extra-escolares, entre otros.

Las respuestas ensayadas, incursionan en la necesaria incorporación de los factores

vinculados a lo institucional, no ya como factor adicional o de contexto sino como variable

explicativa coadyuvante de las situaciones de ‘fracaso educativo

Como primera estrategia en clave de innovación, se hace necesario instalar nuevos y otros

dispositivos institucionales, continentes de despliegue y desarrollo de nuevos y distintos

contenidos: dispositivos de proximidad, dispositivos de “frontera”, gestionados desde las

propias estructuras existentes.

Por tanto, es necesario generar innovación y sumar a las iniciativas ya probadas, acciones

que intervengan sobre y dentro el contexto institucional disponible. No generando más “vías

paralelas”, sino instalando lógicas y prácticas pedagógicas e institucionales diferentes, que

hagan posible reconstruir sentido, desde dentro, a la institucionalidad disponible.

Porque lo que está en juego es la posibilidad de que la institución educativa siga

convirtiéndose en un espacio plural donde diferentes actores negocian el sentido de la

educación y son capaces de otorgar una significación propia a su accionar. Cuanto más

reactivas sean las instituciones a dicha posibilidad, menos posibilidades de encontrar salidas

a la situación actual.

Para que educar siga siendo posible, es necesario que educar “tenga sentido”. Y este

sentido no viene dado por ninguna esencia de lo que significa educar (Puiggrós; 1995). El

sentido es una producción social donde los actores parten de las significaciones en juego y

buscan otorgarle o encontrar la suya propia.

Las estrategias deben Recrear el sentido de la educación: construyendo

participación y protagonismo adolescente, se genera apropiación y predisposición

hacia el aprendizaje.

En las últimas tres décadas, Uruguay ha asistido a un desarrollo creciente del llamado

sector de la Educación No Formal. En él, es posible identificar propuestas diversas,

mayoritariamente asentadas sobre dispositivos de proximidad, con encuadres flexibles de

trabajo, orientados a generar la demanda, basados en relaciones personalizadas e


24

individualizadas, en los que se despliegan procesos de enseñanza-aprendizaje

fundamentalmente del campo de las habilidades sociales y afectivas.

Un sin número de experiencias de centros comunitarios, espacios juveniles, espacios de

animación socio-educativa y cultural se han poblado de importantes contingentes de

población adolescente y joven, que, excluida de los espacios institucionales

(fundamentalmente sistema educativo) ha logrado reconstruir sentido vital en estos servicios

y apropiación de ciertas oportunidades del entorno.

Sin embargo, estas propuestas inicialmente focalizadas y concebidas tanto como espacios

de mediación con el sistema institucional así como una suerte de “atajo” o “vía especial”

para la integración de los/as adolescentes en el sistema de políticas universales, fueron

transformándose en avenidas paralelas de circulación, o espacios-de-sentido- en- sí-

mismos, con la consecuente pérdida de efectividad en su objetivo fundante y fuertes

dificultades para su intersección con el sistema universal de políticas públicas.

Por otra parte, las lógicas y culturas institucionales vigentes en los centros de Educación

Media, no han sufrido transformaciones, que permitan espacios para que los y las

adolescentes desarrollen en su centro educativo, más que un proceso de adquisición de

conocimientos, un proceso de desarrollo y crecimiento personal integral.

Los episodios de dificultades en el establecimiento de pautas de convivencia en los centros

educativos, aparecen en forma recurrente como síntoma de problemas estructurales de

desajuste entre las subjetividades adolescentes y adultas (alumnos y docentes) que deben

conciliar un sentido al proceso educativo compartido de enseñanza-aprendizaje.

Se producen así desacoples, procesos expulsivos a los que se intenta dar respuesta,

construyendo “espacios educativos especiales”, que no logran converger en un horizonte de

ejercicio efectivo del derecho a la educación, por vastos sectores de adolescentes

uruguayos.

Otra estrategia consiste en Recrear el sentido de la educación: construyendo

participación y protagonismo adolescente, se genera apropiación y predisposición

hacia el aprendizaje.

Como forma de avanzar en la construcción de nuevas respuestas, que partan de las

lecciones históricas producidas socialmente, tanto en el ámbito de la Educación Formal

como en el campo de la Educación No Formal, es que se propone esta experiencia piloto.

3- Estrategias en clave de cercanía personal y familiar Las Estrategias en clave de cercanía, se nutren de los aprendizajes de la implementación

de diversos proyectos y programas del Estado3 y sociedad civil, a partir de los cuales

podemos subrayar las siguientes notas diagnósticas:

3 La totalidad del texto que aparece en cursiva y destacado con viñetas, es tomado del Resumen ejecutivo de

Fernández, José: “Bases para el Diseño de una Estrategia de Intervención Integral con Familias en situación de vulnerabilidad”. Subcomisión de Familia, Consejo Nacional de Políticas Sociales, 2011.


25

Las familias tienen un papel central en los procesos que debemos promover para generar condiciones de bienestar e integración social.

La familia ha cambiado como parte de un proceso socio-histórico. Hay que reconocer esta realidad, y adaptar las instituciones, los/as profesionales y las profesiones para trabajar con la diversidad.

El Estado no debe proponer un modelo específico de familia; tiene que aceptar la diversidad y apoyar los procesos familiares asegurando y restituyendo derechos.

Para que el proceso de garantizar y restituir derechos sea efectivo es necesario, por una parte, asegurar la adecuada provisión de bienes públicos de acuerdo a las necesidades del grupo familiar, y, por otra, apoyar y reforzar la capacidad de cumplir con las funciones esenciales de cuidados y contención afectiva.

Cuando se llega al nivel del abordaje técnico en micro-procesos familiares, no está claro cuál es el punto de equilibrio entre promover y asegurar funciones, o dicho de otra forma, discutir y acompañar procesos de asunción de responsabilidades por una parte, y responsabilizar culpabilizando, por otra. Esto tensiona la acción de los operadores de campo, y puede obstaculizar la implementación de los procesos.

Los elementos críticos que emergen como vulneración de derechos están relacionados con Trabajo y Vivienda en primer lugar, y en casos más específicos con Violencia Familiar, Enfermedades Psiquiátricas, Consumos de Sustancias Psicoactivas, e Inclusión Educativa.

Las estrategias hacia y con los/as adolescentes debe tener en cuenta el entorno familiar y

particularmente sus referentes adultos significativos, aunque para el caso de los/as

adolescentes el proceso debe contemplar un progresivo aumento de la autonomía,

considerando el vínculo entre pares, y la presencia de otros actores, organizaciones e

instituciones con los que los adolescentes se relacionan en sus actividades cotidianas.

La acción socioeducativa debe intervenir sobre los factores generadores de trabajo infantil,

sobre los que se actuará prioritariamente, y que está entre otros aspectos, pautado por:

- Un universo cultural de las familias marcado por: biografías vitales de fracaso escolar,

poca calificación laboral para acceder al mercado laboral formal, escasas redes sociales

(factor que obstaculiza las posibilidades de circulación social, conocimiento y acceso a

oportunidades sociales, entre otros, el mercado laboral).

- Baja expectativa por parte de los adultos referentes, hacia la educación y las posibilidades

de éxito escolar de sus hijos/as.

Abordaje socioeducativo en los hogares:

Una vez identificados los y las adolescentes en situación de Trabajo infantil, se toma

contacto con los referentes familiares, presentándoles el encuadre de la propuesta y

comenzando a elaborar las bases del acuerdo educativo familiar. El encuadre básico es que

un educador o una pareja pedagógica, que se reúne semanal o quincenalmente

individualmente para desarrollar un proyecto a acordar con el referente adulto y el


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adolescente. Dichos proyectos educativos convergen con objetivo de favorecer la

proyección personal del joven, acompañar su inclusión y mejora de desempeño académico,

entre otros objetivos.

La beca pro-aprendizaje, es una herramienta significativa y ordenadora para que la persona

adulta referente de la familia pueda focalizar y cambiar su disposición respecto a la

problemática sobre la cual se interviene. La beca favorece tematizar esta situación en los

núcleos familiares, centrando la prioridad en los adolescentes y su logro académico.

Talleres de padres, madres y referentes: Esta estrategia de talleres dirigidos a los

referentes de las familias, tiene el objetivo de generar un espacio de intercambio para el

abordaje de la problemática y básicamente para la ampliación y el fortalecimiento de las

redes de sostén, tendiendo a ampliar el capital social y la inclusión de las familias.

Este eje de trabajo tiene una importancia especial ya que es el que le permite a los adultos

fortalecer sus posibilidades de circulación social y participación en espacios colectivos. En

muchos casos las familias se encuentran aisladas y tienen muy pocas oportunidades para

salir de su entorno barrial a vivenciar otras experiencias y transitar por nuevos espacios

sociales. Es a su vez una oportunidad para generar comunicación y acciones en forma

colectiva con otros y otras con quienes tienen cosas en común, con quienes es posible

enseñar y aprender.

Por último quisiera hacer foco en la necesidad de que como operadores de acción

social, hagamos un movimiento conceptual: pasar del diagnostico y adjetivación de

las poblaciones, a revisar nuestras prácticas y acciones “Del adjetivo al verbo”

Revisar nuestras prácticas para su inclusión, relativizando absolutamente el determinismo de los contextos.

Apostar a que en la relación educativa entre el educador-educando- acceso al conocimiento se construyen otros mundos posibles, que trascienden lo inmediato de las situaciones personales.

Es tiempo de sacar el foco de ellos y reenfocar en nuestras prácticas para su inclusión.

Es tiempo de revisar en forma autocrítica algunas acciones que refieren únicamente a nuestra acción profesional como educadores y que terminan excluyendo o quitándoles posibilidades de desarrollo a estos adolescentes

Es tiempo de que las instituciones puedan signar esta revisión en la gestión, acompasando la misma con modelos viables que admitan su acción complementándose con la de otros.

Es tiempo de que podamos hacer foco también, en que nuestra práctica socioeducativa –única o inédita como tal- puede liberar a estos niños de exclusiones predeterminadas. El hecho de ver al adolescente como problema más que promoverlo, lo excluye, lo victimiza lo ubica en el lugar del incapacitado.

Es tiempo de reenfocar la urgencia en la urgencia del desarrollo cognitivo de los niños, niñas y adolescentes, esta es la principal herramienta que la acción educativa puede dejar para su presente y su futuro.


27

Preguntas para el debate:

¿Qué otras prácticas y acciones consideran que deben ponerse en marcha?

¿Cómo repercutirán estas prácticas y acciones en la reducción del trabajo infantil?


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CAPÍTULO II

RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD DE MODERACIÓN

El objetivo central que me propuse en esta actividad de moderación, fue provocar el

intercambio de nuestras prácticas educativas con adolescentes trabajadores, a

través de la presentación de algunas conceptualizaciones y aportes desde mi

experiencia que hilaran el debate, en el encuadre de que todos y todas podemos

incidir en forma definitiva en la transformación de la vulneración de los derechos de

niños, niñas y adolescentes y que trabajar en clave de proyectos personales, puede

ser una buena estrategia.

Al inicio preocupaba la posible escasa participación en el debate, una vez propuesta

la consigna, los retornos de los participantes de la Red, se presentan con cierto

rezago y muchas veces se superponen con el siguiente módulo. Si bien se

generaron algunos debates interesantes, se dan más que nada intercambios

dialógicos, no se logra hilar el debate, para arribar a construcciones colectivas.

Se respondieron a todos los participantes que aportaron al debate. Se evidencian

intervenciones desde experiencias personales, desde posiciones ideológicas muy

solventes e intervenciones que se hacen eco de algunas experiencias presentadas,

presentando casos e incluso herramientas didácticas para trabajar la problemática

presentada.

La riqueza del debate, desde mi perspectiva, tiene un basamento fuerte, en la

diversidad de realidades que fueron presentadas: multiculturalismo, conflictos

armados, entre otros.

Se valora como positiva la propuesta, quizá se podría proponer un segundo

momento en el cual los participantes, puedan aplicar algunas estrategias propuestas

y presentar los resultados.

CONCLUSIONES

Si bien cuantitativamente la participación es escasa, el nivel de las intervenciones y

la diversidad de aportes, me hacen valorar como positiva, la actividad propuesta.

Los participantes del debate instalaron temas como, la naturalización del trabajo

adolescente, básicamente en algunas culturas, el trabajo como dignificante e incluso

el trabajo en los primeros años como “formativo”. Se pudieron generar intercambios


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en relación a la tensión que se genera con la vulneración de derechos, cuando el

trabajo en los primeros años, vulnera el acceso a la educación , por ejemplo.

Asimismo, se presentaron experiencias desde la educación formal y la no formal,

que aportan y apuntan posibles respuestas que aportan a la construcción y

diagramado de proyectos de vida, que trasciendan la reproducción de modelos

culturales transgeneracionales.

Se analizaron las multicausalidades, con el aporte de los participantes para

comprender y tener guías de acción hacia la problematización de los proyectos de

vida que ya vienen dados, reproduciendo modelos de pobreza, para ello se ubicaron

experiencias desde la educación que son definitorios a la hora de cortar con la

reproducción de la pobreza. En todos los casos resulta concluyente lo definitivas que

resultan las “presencias adultas”, las referencias, el polo adulto para la

resignificación de los proyectos personales.

RECOMENDACIONES Como planteaba, anteriormente, sugeriría poder decantar en la acción algunas de las estrategias propuestas y pensar en un segundo momento de intercambio de experiencias sobre una base común.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Comentarios con más de tres líneas: 25

Comentarios con enlace: 4

Comentarios con Experiencia ajena: 12

Comentarios con experiencia propia: 16

Moderadora: Adriana Briozzo

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