MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ PRÓREITORIA DE PESQUISA E PÓSGRAD UAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROF. MARIANO DA SILVA NETO PROGRAM A DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGEd) CAMPUS UNIVERSITÁR IO MINISTRO PETRÔNIO PORTELLA – ININGA (RE) PENSANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICA S NO ENSINO DE HISTÓRIA: CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM JURANDIR GONÇALVES LIMA TERESINA - PIAUÍ 2010
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓREITORIA DE PESQUISA E PÓSGRADUAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGEd) CAMPUS UNIVERSITÁRIO MINISTRO PETRÔNIO PORTELLA – ININGA
(RE) PENSANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICA S NO ENSINO DE HISTÓRIA: CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(RE) PENSANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICA S NO ENSINO DE HISTÓRIA:
CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Dissertação apresentado à Universidade Federal do Piauí/UFPI, no Centro de Ciências da Educação/CCE, no âmbito do Programa de Pós Graduação em Educação/ PPGEd, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Professora Dra. Antonia Edna Brito. Co-orientadora: Professora Dra. Maria da Glória Carvalho Moura. Linha de Pesquisa: Ensino, Formação de Professores e Práticas Pedagógicas.
Professora Dra. Maria da Glória Carvalho Moura (Co-orientadora – CCE/UFPI).
___________________________________________________________________________ Professor Dr. Francisco Alcides do Nascimento (Avaliador Externo – CCHL/UFPI).
___________________________________________________________________________ Professora Dra. Maria da Glória S. Barbosa Lima (Avaliadora Suplente – CCE/UFPI).
Dedico estes devaneios reflexivos aos meus pais Diolina e Jacinto, este último em memória. Aos meus irmãos e irmãs Jacilina, Jacira, Maria de Lourdes, Luiza, Juarez, Juacy, Monacy e especialmente aos meus irmãos Juracy, Joelina e Maria que hoje se encontra, imagino, em um “plano“ superior ao nosso. As minhas filhas e fontes de inspiração Yasmin Vida, Yana Vitória, Yasla Viviam e Luiza Gabriele. A minha esposa Leonice. A guardiã das minhas filhas e colaboradora da nossa família Conceição. Aos meus parentes e amigos. A todos (as) aqueles (as) que (direta ou indiretamente) contribuíram para que suplantássemos mais um degrau da escadaria da vida e da nossa formação profissional.
RESUMO Os estudos que têm como campo de pesquisa as “práticas pedagógicas” e as “concepções de ensino e de aprendizagem” demonstram o caráter complexo e laborioso da atividade docente em todos os níveis de ensino. Tal complexidade requer do profissional da docência o domínio de um “repertório” diferenciado de conhecimentos e saberes. Neste locus complexo que é o ambiente escolar, o ensino e a aprendizagem da “História” assume aspecto sui generis, uma vez que, a História Ciência “transformou-se” muito ultimamente e, compreender como estas mudanças se estendem ao ensino da História Disciplina, constitui papel importante para o professor desta disciplina. Como o objetivo central deste estudo constitui analisar as práticas pedagógicas dos professores de História do ensino médio procurando evidenciar nestas práticas, as concepções de ensino/aprendizagem, perguntamos aos interlocutores da pesquisa “quais as concepções de ensino e de aprendizagem subjacentes à prática pedagógica do professor de História do ensino médio?” Para a realização desta pesquisa, tomou-se como elemento central, a observação dos saberes pedagógicos dos professores de História articulados com a sua atividade prática na docência. Nela observou-se a forma como o saber fazer docente é colocado a serviço do ensino/aprendizagem. Posto o objetivo a ser atingido e a questão a ser respondida, a concepção teórica e metodológica que orientou este estudo tem fundamentação nas pesquisas qualitativas, tendo como “matéria-prima”, além da literatura consultada, as narrativas professorais construídas a partir do uso de “diários narrativos” de aula e das entrevistas realizadas junto a quatro professores (as) de História do Liceu Piauiense. Para a definição do perfil dos interlocutores e da escola locus da pesquisa, trabalhou-se com dois tipos de questionários semi-estruturados. O foco da investigação apontou ora para o saber fazer docente, ora para a emergência das concepções de ensino e de aprendizagem e sua conseqüente repercussão na realidade formadora do alunado. Os resultados da pesquisa apontaram para a existência de um conflito de paradigmas no campo da atuação docente: um atuando no sentido da permanência do modelo educacional “tradicional” e o outro modelo, fruto do advento da pós-modernidade, indicando renovação deste ensino. Do ponto de vista estrutural, dentre os diferentes fatores negativos que interferem na qualidade da educação, pode-se constatar como problemas a ser combatido com urgência: a falta de investimentos na formação inicial e continuada de professores; a falta de investimentos em tecnologias de educação e os baixos salários dos professores, sendo este último provocador de baixa auto-estima no docente. Contribuíram na fundamentação desta pesquisa, estudiosos do ensino de historia como Karnal, (2003), Fonseca (1997, 2003), Bittencourt (2001), Castelo Branco, (2001, 2006), entre outros. No contexto da compreensão do universo educacional, desde a formação inicial e continuada de professores até a sua prática pedagógica no espaço escolar, recorremos a Behrens (2005, 2006), Pimenta (2004), Tardif e Lessard (2005), Nóvoa (1991, 1997, 2002), Perrenoud (1999, 2000, 2001), Veiga (1994, 2006), Brito (2006, 2007), Mendes Sobrinho (2006, 2007), entre outros. PALAVRAS CHAVE: Concepções de Ensino e de Aprendizagem. Ensino de História. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT The studies about the pedagogical practices and the teaching and learning conceptions have demonstrated a complex and laborious aspect of the teaching activity in its different levels. This complexity requires that the teacher domain a repertory of different knowledge and competences. In this complex locus, the school environment, the teaching and learning of History assumes a sui generis aspect, since the Science History changed too much lately and to comprehend the way these changes extend to the teaching of the discipline History it an important task to the teacher of this discipline. As the general objective of this study is to analyze the pedagogical practices of High School History teachers trying to evidence in these practices the conceptions of teaching and learning, we asked the participants “what are the teaching and learning conceptions of the pedagogical practices of High School History teachers?” In order to execute this research, we used the observation of the pedagogical knowledge of the history teachers articulated to their teaching activity as a vital element. Through this activity, we observe the way the teaching knowledge is handed in the teaching and learning processes. The theoretical and methodological conceptions that oriented this study are based in the qualitative researches whose source was, besides the consulted literature, the Professional narratives constructed by the narrative journals and the interviews produced by four History teachers of Liceu Piauiense. In order to define the participants’ profile and the school, locus of the research, we used two types of semi-structured questionnaires. The focus of investigation aimed either to the teacher knowledge, or to the emergency of the teaching and learning and its consequent repercussion in the students’ formative reality. The research results pointed out to the existence of a conflict of paradigms in the teachers’ actuation field: one concerning the permanence of the traditional educative model and the other, result of the post-modern movement, that indicates the renovation of this king of teaching. In the structural aspect, among the different negative factors that interfere in the quality of education, we detected problems that must be combated urgently: the lack of investments in the first and continued training of the teachers; the lack of investments in educational technologies and the teachers’ low salaries, which implies in the teachers’ low self-steem. Some authors as Karnal, (2003), Fonseca (1997, 2003), Bittencourt (2001), Castelo Branco, (2001, 2006), among others contributed with their studies about the teaching of History. In the context of the educational universe, concerning the teachers’ training and the pedagogical pratices in the school environment, we researched Behrens (2005, 2006), Pimenta (2004), Tardif and Lessard (2005), Nóvoa (1991, 1997, 2002), Perrenoud (1999, 2000, 2001), Veiga (1994, 2006), Brito (2006, 2007), Mendes Sobrinho (2006, 2007), among others. KEY-WORDS: Teaching and Learning Conceptions. History Teaching. Pedagogical Practices.
CAPÍTULO 1 – CONSTRUINDO O CAMINHO DA PESQUISA: ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 16
1.1 Caracterizando a pesquisa: a escolha do problema e o campo de investigação.. 17
1.2 A entrada no campo de pesquisa. ............................................................................ 18
1.3 A abordagem qualitativa da pesquisa e o modelo de análise dos dados............... 20
1.4 Apresentação dos Instrumentos de Pesquisa ......................................................... 22
1.4.1 Contextualizando o uso do questionário...................................................................... 25
1.4.2 Contextualizando o uso da entrevista semi-estruturada.............................................. 25
1.4.3 Contextualizando o uso do diário de aula.................................................................... 27
1.5 O contexto empírico: a escola lócus da pesquisa................................................... 29
1.6 Os sujeitos da pesquisa.............................................................................................. 33
CAPÍTULO 2 – ENSINO DE HISTÓRIA: DESCONSATRUINDO VELHAS PRÁTICAS (RE) CONSTRUINDO NOVAS METODOLOGIAS E CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................................ 38
2.1 Práticas pedagógicas: diferentes dimensões e desafios.......................................... 39
2.1.1 O professor diante do seu saber fazer.......................................................................... 42
2.1.2 Concepções teóricas acerca do ato de ensinar/aprender.............................................. 46
2.1.3 Por uma prática pedagógica dialógica......................................................................... 51
2.2 Ensino de História, práticas pedagógicas e concepção de ensino e aprendizagem............................................................................................................. 55
2.2.1 Analisando o tornar-se e o ser professor de História hoje........................................... 60
2.2.2 Práticas pedagógicas e concepção de ensino aprendizagem....................................... 63
2.2.3 Concepção tradicional versus concepção renovada de ensino.................................... 67
2.3 Concepção de ensino aprendizagem que orientam a prática docente em História....................................................................................................................... 72
2.4 Ensino de História, crise de paradigma e História Cultural................................. 85
CAPÍTULO 3 – EVIDENCIANDO NARRATIVAS PROFESSORAIS ATRAVÉS DE DIÁRIOS DE AULA: O PROFESSOR DE HISTÓRIA DIANTE DA REFLEXÃO DA SUA PRÁTICA ....................................................
96
3.1 O professor de História diante da reflexão do seu saber-fazer............................ 98
3.1.1 Narrativas professorais em Apolo............................................................................... 98
3.1.2 Narrativas professorais em Belarofonte...................................................................... 101
3.1.3 Narrativas professorais em Cronos.............................................................................. 104
3.1.4 Narrativas professorais em Deméter........................................................................... 112
3.2 Revisitando o Sentido Reflexivo dos Diários Narrados pelos Professores de História....................................................................................................................... 117
CAPÍTULO 4 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DO LICEU PIAUIENE: REVELANDO CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................................................................... 119
4.1 Eixo de análise 01: a trajetória profissional........................................................... 121
4.1.1 O tornar-se professor de História e a motivação para o acesso à carreira................... 122
4.1.2 Condições atuais do ser professor de História na escola pública de ensino médio........................................................................................................................... 127
4.1.3 Definindo-se enquanto professor de História hoje...................................................... 134
4.2 Eixo de análise 02: a formação profissional do professor de História.................. 142
4.2.1 Formação inicial para a docência em História............................................................ 143
4.2.2 Formação profissional em História e o saber ensinar.................................................. 147
4.2.3 Os investimentos formativos ao longo da carreira docente em História..................... 151
4.3 Eixo de análise 03: a prática pedagógica e as concepções de ensino e de aprendizagem............................................................................................................ 156
4.3.1 Descrevendo a prática docente enquanto professor de História.................................. 157
4.3.2 Ações realizadas para modificar e melhorar a prática docente................................... 163
4.3.3 Ensinar História no contexto atual.............................................................................. 170
4.3.4 O que significa ensino e aprendizagem?..................................................................... 177
4.3.5 Concepção de ensino-aprendizagem que orientam a prática docente em História........................................................................................................................ 181
4.3.6 A prática pedagógica em História e as concepções de ensinar/aprender.................... 184
A aproximação gradual junto ao grupo de estudo foi “quebrando” e diluindo alguns
obstáculos, sobretudo foi estabelecendo confiança, respeito e consideração entre os atores
envolvidos na pesquisa, embora não tenha flexibilizado a questão temporal como elemento
facilitador da aplicação da pesquisa e, conseqüentemente, no estabelecimento organizacional
temporal dos professores. Assim, podemos afirmar que, a consolidação da relação de respeito
e de confiança (ética) entre o pesquisador e os atores pesquisados foi de fundamental
importância para que informações mais valiosas e precisas fossem sendo “iluminadas” e
abstraídas das fontes. Minayo (1994, p. 55), observa também esta necessidade e expõe que
“[...] é fundamental consolidarmos uma relação de respeito efetivo pelas pessoas e pelas suas
manifestações no interior da comunidade pesquisada”.
Outro fator que foi importante no transcorrer de aplicação da pesquisa de campo foi a
assimilação por parte dos atores envolvidos na pesquisa dos reais objetivos da proposta de
estudo. Esta assimilação foi construída nos atores através de situações explicativas da
proposta do estudo de duas formas: uma pela explicação verbal dos objetivos reais da
pesquisa e outro pela apresentação escrita de esclarecimentos da proposta de estudo aos
envolvidos que contou inclusive com um esboço do projeto de pesquisa e de um artigo,
elaborado pelo pesquisador, esclarecendo a utilização e aplicação dos instrumentais de
construção de dados. A esse respeito expõe Minayo (1994, p. 55):
[...] destacamos como importante a apresentação da proposta de estudo aos grupos envolvidos. Trata-se de estabelecermos uma relação de troca. Os grupos devem ser esclarecidos sobre aquilo que pretendemos investigar e as possíveis repercussões favoráveis advindas do processo investigativo.
Apontar possíveis repercussões (positivas ou negativas) advindas do estudo, embora
pareça maniqueísta, foi certamente um recurso favorecedor para o estabelecimento de boas
relações entre os atores envolvidos no estudo. Serviu de incentivo para uma participação mais
efetiva destes na pesquisa, já que de imediato, os professore convidados ficaram um pouco
receosos, sobretudo, diante da possibilidade de ter que participar de ações (seções)
colaborativas.
Embora estejam definidos acima os elementos que foram diagnosticados no decorrer
da pesquisa, entendemos que este diagnóstico só foi possível porque este diagnóstico ocorreu
numa relação de negociação com os professores. Tal negociação levou esta investigação a
ocorrer de forma processual, porém, no contato com os dados durante a pesquisa.
No campo metodológico este estudo enquadra-se no como uma pesquisa qualitativa
narrativa, nela, privilegiou-se a abordagem interpretativa das informações analisando-as à luz
dos referenciais teóricos que deram fundamentação a este estudo. Buscando dar sentido e
tessitura coerente entre a literatura consultada e os dados construídos ao longo da pesquisa,
trabalhamos com a hermenêutica dialética como modelo de análise dos dados, uma vez que,
na análise destes dados, os objetivos quanto ao estudo das categorias propostas, dão
encaminhamento para a “compreensão” como a categoria metodológica mais potente no
movimento e na atitude de investigação (MINAYO, 2008) com meta narrativa fundadas na
liberdade da fala dos interlocutores, ou ainda, nos significados buscados nos pensamentos
explicitados nestas narrativas (seja pelas entrevistas, seja pelos diários narrativos de aula).
Buscando dimensionar a aplicação e uso desta metodologia de análise de dados,
recorremos a Minayo (2008, p. 328) que entende a “compreensão” como contendo,
[...] a gênese da consciência histórica, uma vez que significa a capacidade da pessoa humana – e no caso o pesquisador – de se colocar no lugar do outro (que é o tu do passado, ou o ‘diferente de mim’ no presente, mas com o qual eu formo a humanidade).
A análise do material pesquisado enquadra-se ainda na categoria metodológica da
hermenêutica dialética, porque esta se preocupa incessantemente com a compreensão dos
textos e, aqui neste estudo, as narrativas professorais se enquadram nesta condição de texto.
Ou ainda, segundo Minayo (2008, p. 328-329), por compreender a hermenêutica como
unidade de estudo que se preocupa com o tempo presente,
[...] onde se marca o encontro entre o passado e o futuro, ou entre o diferente e a diversidade dentro da vida atual mediada pela linguagem que pode ser transparente ou compreensível, permitindo chegar a um entendimento (nunca completo ou nunca total), ou intransparente levando a um impasse de comunicação.
Levando-se em consideração que trabalhamos com a realidade prática do profissional
da docência em “tempo real”, a hermenêutica nos apresenta-se como viável (aplicável) porque
tentamos fazer ao longo deste estudo uma leitura da realidade profissional do professor de
História tomando como locus de observação o seu saber fazer no campo da sala de aula. A
este respeito Minayo (2008, p. 330) expõe que:
A leitura de qualquer realidade constitui um exercício reflexivo sobre a liberdade humana, no sentido de que os acontecimentos se seguem e se condicionam uns aos outros mediados por um impulso original: a cada momento pode começar algo novo.
Assim, tanto pela natureza da pesquisa que prioriza a narrativa histórica fornecida pelo
próprio docente, como pela definição do objeto de estudo que busca analisar as concepções de
ensino aprendizagem presentes nas práticas pedagógicas do professor de História, definiu-se
este estudo como uma pesquisa de natureza qualitativa narrativa.
Embora Huberman (1981) entenda que a pesquisa qualitativa na atualidade seja
carente de padrões de procedimentos e regras claras e transparentes para a coleta de dados, a
utilizamos nesta pesquisa por entender que, dada as peculiaridades do nosso objeto de estudo,
a mesma tem as condições favoráveis e desejáveis para tal pesquisa, “não por guerrilha
metodológica, mas sim porque a própria natureza dos temas e dos instrumentais que
utilizamos no-lo exigem” (apud ZABALZA, 1994, p. 11), uma vez que a concepção de
prática pedagógica, objeto deste estudo, enquadra-se na concepção de aula como uma
realidade social e dinâmica com características contextuais que a diferenciam em cada lugar e
em cada momento, ou ainda por que os dados qualitativos
[...] consistem em descrições detalhadas de situações, acontecimentos, sujeitos, interações e condutas observadas; citações directas de pessoas acerca de suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; e fragmentos ou passagens completas de documentos, correspondência, registros e Histórias. (PATTOM, 1980, apud ZABALZA, 1994, p. 18).
A opção pela pesquisa qualitativa, em determinados objetos de estudo das Ciências
Sociais e na Educação, ocorre, geralmente, nos casos em que um nível de realidade sobre um
fato/fenômeno/processo histórico não pode ser abstraído pela via “pura” da quantificação.
Levando-se em consideração a temática de estudo e seus objetivos - investigar as concepções
de ensino e de aprendizagem subjacentes às práticas pedagógicas do professor de História do
ensino médio; caracterizar a prática pedagógica do professor de História; analisar o(s)
que os conflitos e contradições não estejam claramente explicitados”. Assim, no contexto
deste estudo, este instrumental pode colaborar na explicitação e na socialização de
determinadas informações que residem no interior do pensamento, portanto, de uma
concepção de uma pessoa. Nesse caso, acerca da importância da entrevista Duarte (2004, p.
215), afirma ainda que:
[...] se forem bem realizadas, elas permitirão ao pesquisador fazer uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando informações consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica que preside as relações que se estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral, é mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados.
Como se trata de uma técnica que constrói dados “forjados” nas crenças, valores e
representações particulares dos interlocutores entrevistados, portanto, constituindo-se como
dados subjetivos, em determinados momentos da pesquisa, a subjetividade do pesquisador
também passou a compor este processo de análise das informações prestadas. Outro aspecto
relevante no tocante ao uso da entrevista em pesquisas de caráter qualitativo que precisa ser
atentamente observado reside na idéia equivocada, que freqüentemente atravessa o trabalho
com este tipo de técnica, de que tudo que é dito pelo entrevistado tem que ser objeto de
análise; de que tudo que foi dito é importante só por ter sido dito. Neste caso, o uso do roteiro
de questões, aplicáveis ao entrevistado, se faz essencial, uma vez que, por ele, o pesquisador
direciona e redireciona as reflexões do interlocutor em torno das questões que realmente são
relevantes para a análise do objeto em questionamento.
No âmbito deste estudo, as entrevistas ocorreram a partir de um roteiro previamente
elaborado levando-se em consideração, pelo menos, quatro pontos de enfoque. A formação
profissional, trajetória profissional, as práticas pedagógicas e as concepções de ensino e de
aprendizagem subjacentes às práticas pedagógicas dos professores de História. As entrevistas,
enquanto instrumental de construção que objetivava o dialogo com professores de História,
atores e interlocutores do estudo, foram gravadas em dispositivos eletrônicos e transcritas para
análise. O anonimato das fontes orais foi mantido no relatório de pesquisa mediante utilização
de sistema de codificação por sistema de associação de codinomes de figuras históricas do
mundo Grego Antigo (Deuses, Semi-Deuses, Heróis ou Personagens da Literatura Grega). Por
fim, as entrevistas consistiram em conversas formais a dois (pesquisador e pesquisado).
Através das entrevistas, buscamos elementos que se relacionavam com o temário estudado.
Mediante a afirmativa de que a prática pedagógica do professor constitui o seu “saber-
fazer”, o que ele, o docente, pode e deve fazer para desencadear a produção do conhecimento
no seu alunado assim como também nele próprio? Para ser professor pressupõe-se a existência
do alunado, o ato do ensinar pressupõe a existência de outra ação, a de aprender. Assim
sendo, ensinar pressupõe um ato com vistas a provocar o aprender não só nos alunos, mas
também no próprio professor. No professor este aprendizado passa por um conjunto de
atitudes que vão desde a construção e o domínio dos conhecimentos específicos da sua área de
formação até criticidade e a reflexividade sobre o ato funcional que desempenham no dia a dia
da sala de aula. Por este entender, Freire (1987), compreende o ato de ensinar-aprender como
um ato dialético, em que professores e alunos ensinam-se mutuamente, onde, por ele,
ninguém educaria ninguém e, ninguém educaria a si mesmo, mas, todos, homens e mulheres,
se educariam entre si, mediatizados pelo mundo, situados dentro de um contexto histórico,
interagindo com ele, impondo e sofrendo mudanças a partir desta interação.
Este ato dialético, materializado no espaço da sala de aula, faz-nos atribuir à prática
pedagógica do professor um conceito simplificado, qual seja, esta prática corresponde ao
conjunto de ações práticas e objetivas, carregadas de conhecimentos e valores intencionais e
sistematizadas com a finalidade educativa de promover o aprendizado e a autonomia do
discente. Como isto não compreende suficientemente o processo de ensinar aprender, Lustosa
e Brito (2007, p. 89), ampliam o campo de possibilidade de domínio do ser professor e expõe:
Ser professor exige, necessariamente, assumir uma forma de continuar avançando em conhecimentos, pois essa atividade obriga a pensar permanentemente, questionar, indagar, reconstruir, isto é, tornar-se pesquisador para produzir conhecimentos. Tornar-se pesquisador, reflexivo e crítico, nos parece postura fundamental para ser professor.
Se o ato pedagógico do ensinar apresenta-se como prática complexa e laboriosa, o ato
de aprender apresenta-se também permeado por complexidade, já que requer por parte do
alunado, além da reflexão e da crítica, a conexão entre os conhecimentos curriculares e seus
conhecimentos prévios. Saberes estes que precisam ser fundidos em conhecimentos
educacionais com a ajuda do professor. Essa complexidade do ensinar, que, por sua vez, se
aplica ao aprender, pode ser entendida a partir da compreensão da dimensão pedagógica do
conteúdos mínimos a serem ensinados/aprendidos na aula, uma vez que, teoria e prática no
ensino, assim como em outros campos profissionais, não existem isoladamente. A este
respeito expõe Veiga (1992, p. 17).
[...] uma depende da outra e exercem uma influência mútua, não uma depois da outra, mas uma e outra ao mesmo tempo. Quando a prioridade é colocada na teoria cai-se na posição idealista. O inverso também gera distorções, pois uma prática sem teoria não sabe o que prática, propiciando o ativismo, o praticismo ou o utilitarismo.
Como a efetivação do ato pedagógico materializa-se sob a composição de elementos
teóricos e práticos na ação docente, entendemos que a prática pedagógica do professor não
pode e não deve desconsiderar a realidade concreta da escola, assim como os condicionantes
sociais que a envolve e a seus atores. Tal compreensão leva Veiga (1992, p. 15) a firmar que
“o lado objetivo da prática pedagógica é constituída pelo conjunto de meios, o modo pelo qual
as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor”.
No campo da atuação docente, ao desconhecer essa estreita e indissolúvel relação
existente entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, o professor está sujeito ao
desenvolvimento de uma prática pedagógica acrítica ou repetitiva. Quando e como isto
ocorre? Ocorre quando o professor age, na sua prática pedagógica, buscando impor uma clara
separação entre teoria e prática, ou, não reconhecendo a interconexão entre conteúdos e o
universo dos alunos e da escola no ato de ensinar/aprender. Ocorre ainda quando o professor
prioriza excessivamente a teoria ou utiliza-se de práticas pedagógicas evasivas do ponto de
vista dos conteúdos a serem trabalhados (VEIGA, 1992), já que para trabalhar determinados
conteúdos, apesar de não haver uma fórmula metodológica pronta e acabada, é preciso ter
coerência na definição das estratégias (métodos/técnicas) de trabalho a serem aplicadas.
Quais as conseqüências desta prática no ato de ensinar/aprender? O professor, agindo
assim, esquece-se dos elementos que envolvem e permeiam o universo escolar,
principalmente porque não reconhece os saberes e o potencial de seus alunos, passando a
tratar os conteúdos do currículo oficial como fim último do ato de ensinar/aprender. Neste
contexto, o ato educacional, fundado no ato de ensinar/aprender, encaminha-se no sentido de
que se ensina ou se aprende tão somente para fazer provas, para passar de ano. Tal situação
secundariza àquilo que tem de mais importante e de fundamental no ato de ensinar/aprender,
que é a formação cidadã, a formação crítica, a formação reflexiva para convivência cada vez
‘veículo’ para comunicar isso que quer dizer: idéias, pensamentos, sentimentos ou
representações” (LARROSA, 2004, p. 22).
No contexto educacional, tomando-se por referencia a natureza do nosso objeto de
estudo, qual seja, analisar as práticas pedagógicas do professor de História, observando nelas
a emergência das concepções de ensino e de aprendizagem subjacentes a esta prática, o
processo de ensino e aprendizagem não dispensa a necessidade de colocar frente a frente em
sala de aula, os conhecimentos produzidos e carregados tanto por professores como pelos
alunos. Neste contexto, tomamos da categoria dialética uma compreensão mais “elementar”: a
de representar forma simples de dialogar e de negociação de interesses entre pessoas que
compreendem um espaço, neste caso, a sala de aula e o que dela se deseja e se objetiva no
contexto educacional. Assim, tomamos a prática pedagógica do professor a partir da forma
dialógica, ou seja, aquela que busca construir o consenso (no processo de ensino e de
aprendizagem) pela compreensão, não pelo confronto, pela contradição entre as realidades
professor/aluno/contexto.
Tomando-se por referencia o novo enquadramento teórico para a categoria dialética
aqui neste espaço (a de representar diálogo entre professores e alunos), o processo de ensinar
e aprender passa, necessariamente, pela dialética entre estes atores, já que envolve não só a
necessidade do professor de ensinar, mas também, a dos alunos de aprender, ou seja, envolve
sujeitos que precisam de colaboração mútua, de reciprocidade nos seus papéis diferentes, mas,
ao mesmo tempo, convergentes no ambiente escolar, principalmente, na sala de aula.
Buscando dar tessitura entre a importância do ato pedagógico dialógico, negociado,
citamos Larrosa (2004, p. 25-26) que assim expõe:
O mestre da leitura é o que aprende para ensinar, aquele no qual se conjugam a paixão de aprender e a paixão de ensinar. O mestre que dá a ler não sabe ler, [...], e não é dono da leitura dos outros. Tanto o que recebe como o que dá lhe são alheios, diferentes. Por isso são fontes de paixão. [...] Tanto aquele que aprende como aquele que ensina são para o mestre de leitura, ‘o diferencial’. Tanto para o mestre, como para o escritor, a comunicação é um chamar a atenção, não sobre si mesmo, mas sobre as palavras que dá a ler. Onde, o mestre comunica por sua humildade, por seu colocar-se a disposição das palavras. [...] Dar as palavras poderia ser indistinguível de estar apaixonado pelas palavras, de estar enamorado das palavras. Assim, “o amor é dar o que não se tem”.
É nessa necessidade de colaboração mútua, que a dialogicidede manifestado em sala
de aula através da reflexão, da crítica, do debate, da troca de saberes, da retórica ou da escrita,
via de regra, aparece como elemento legitimador do ato de ensinar e de aprender. Debate este
2.2.2 Práticas Pedagógicas e Concepções de Ensino e Aprendizagem
Para Saviani (2005), o uso da expressão “concepções pedagógicas” pode ser
observado como correlata a outra expressão, a de “idéias pedagógicas”. A palavra pedagogia
e, mais particularmente, o adjetivo “pedagógico” tem marcadamente ressonância
metodológica delimitando o modo de operacionalizar o seu saber fazer, de realizar o ato
educativo por parte dos educadores de forma imediata a atender os anseios do alunado.
Assim, para Saviani (2005, p. 31),
[...] as idéias pedagógicas são as idéias educacionais entendidas, porém, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa. As concepções educacionais, de modo geral, envolvem três níveis: o nível da filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral de homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o nível da teoria da educação, que procura sistematizar os conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade. Quando a teoria da educação é identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel da educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pedagógica, isto é, o modo como é organizado e realizado o ato educativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a expressão “concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada.
Observando os modelos de propostas educacionais no Brasil nos últimos dois séculos,
podemos constatar a existência de modelos de currículos excessivamente valorizadores dos
conhecimentos teóricos quando comparados à prática. Estes modelos educacionais e
pedagógicos tiveram espaço na escola brasileira até início do século XX, quando começaram
a ser ameaçados por modelos educacionais valorizadores dos conhecimentos práticos.
Contudo, apesar do embate, os dois modelos faziam-se valer como concepções pedagógicas
para a educação no país por todo o século passado.
Fruto de um conjunto de mudanças de ordem política, econômica, cultural, tecnológica
e científica, as concepções de ensino e de aprendizagem ampliam o papel da escola frente
sociedade pós-moderna. No Brasil, nos anos posteriores aos PCN´s e a Lei n. 9.304/96 que
instituiu a nova LDB, meados dos 90 do século XX, passamos a observar a construção de
modelos curriculares que ampliam os espaços para a prática observada à luz dos
conhecimentos teóricos.
A partir desta constatação, Saviani (2005, p. 18), observa que,
[...] do ponto de vista da pedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta última à primeira que, no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência, inversamente, compõe-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática.
Tentando situar os campos de abordagens destas concepções no contexto educacional
brasileiro, Saviani (2005, p. 01), aponta que:
No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou na leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, poderíamos considerar que, no primeiro caso, a preocupação se centra nas “teorias do ensino”, enquanto que, no segundo caso, a ênfase é posta nas “teorias da aprendizagem”.
Para a compreensão da primeira tendência o problema fundamental a ser observado se
materializa na pergunta: “como trabalhar o processo de ensino e de aprendizagem dentro do
espaço escolar?”. A resposta para esta questão perpassa a tentativa de se formular métodos e
estratégias de ensino e de aprendizagem e com isto, possibilite encontrar, um arcabouço
teórico metodológico que encaminhariam o saber fazer do professor. Já na análise da segunda
tendência o problema fundamental passa a ser o “como aprender”, o que levou à
generalização do lema “aprender a aprender”, que por sua vez desloca do professor para o
aluno o locus e o focus da aprendizagem, mesmo que este seja construído de forma dialética
(SAVIANI, 2005).
No Brasil, um conjunto de mudanças de várias ordens, desde o aspecto econômico e
social, passando pelos aspectos mentais e tecnológicos, vem impondo transformações mais
profundas na sociedade. Com isto, o modelo de ordenamento social, forjado na necessidade
de adequação ao modelo político inaugurado em 1964, afetou sobremaneira a educação no
Brasil no último quartel do século XX e inicio de século XXI. As reformas econômicas
empreendidas na época do “milagre econômico”; à crise social que trouxe consigo o fim da
ditadura; a “redemocratização” do país e a elaboração de um “novo texto constitucional”; a
aproximação do Brasil a modelos e “reformas econômicas neoliberais”. Este período foi
As idéias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como Pedagogia Tradicional. Essa concepção pedagógica se caracteriza por uma visão essêncialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o homem deve se empenhar em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural. A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino de cujo nome deriva a designação da referida corrente.
Já em meados do século XVIII (a partir de 1759), incorporando um conjunto de
mudanças (hierarquizadas) colocadas de forma imperiosa de Portugal para cá, começa a ser
implantada a “Reforma Pombalina” de instrução educacional pública. Esta reforma era
fortemente definida pela posição contrária ao predomínio das idéias religiosas sobre a
sociedade e, consequentemente, sobre o ensino. No Brasil, a base das idéias laicas a serem
implantadas pela reforma se baseavam na filosofia Iluminista, influência da pedagogia do
humanismo racionalista originariamente fomentadora da Reforma Protestante e também da
Contra Reforma Católica.
Embora os jesuítas tenham sido expulsos do Brasil, o ensino tradicional, de viés
evangelizador, não foi totalmente abolido, uma vez que, historicamente, uma forte ligação
entre Estado e Igreja marcavam as relações entre estas duas “instituições”. Diante da ligação
do Estado Português com a igreja Católica, Saviani (2005, p. 6-7), faz a seguinte observação:
[...] embora se deva reconhecer que o Estado português era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente à Igreja Católica. Nessas circunstâncias, a substituição da orientação jesuítica se deu não exatamente por idéias laicas formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das “aulas régias”, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do ‘subsídio literário’ instituído em 1772.
Em linhas gerais, a concepção tradicional de ensino, seja ela de influencia religiosa, ou
ainda, de influencia iluminista humanista, pautou-se (e ainda pauta-se) na centralidade da
instrução e formação intelectual do alunado focada na figura do professor, cuja tarefa era
transmitir os conhecimentos, forjados num currículo oficial acumulados pela humanidade,
segundo uma seqüência lógica, ordenada e evolutiva, cabendo aos alunos assimilar os
conteúdos transmitidos pelo professor através de esquemas explicativos, ou ainda, através da
anotação desses esquemas que deveriam ser lidos, repetidas vezes, até ser memorizados.
Nesse contexto, a prática docente era determinada pelo conteúdo (teoria) que a influenciava
(moldava) fornecendo a esta ação docente, tanto o conteúdo como a forma de transmissão
desse conhecimento pelo professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno, através das
“lições de coisa”. (SAVIANI, 2005).
Observando a educação escolar dentro de uma perspectiva renovada podemos perceber
duas mudanças como delineadoras do que pode ser entendido como nova forma de ensinar-
aprender. A primeira desloca do professor para o aluno o campo de concentração do ato de
ensinar-aprender. A outra desloca da teoria para a prática o experimento da produção do
conhecimento. Essa tendência ganha força no início do século XX, tornando-se hegemônica
sob a forma do movimento da Escola Nova passando a vigorar por todos os níveis de ensino
até meados dos anos 50, quando diante das contestações críticas assume novas versões, entre
as quais o Construtivismo é, provavelmente, a mais difundida na atualidade, embora mais
recentemente apareça sob uma nova roupagem denominada de “Sócio-construtivismo”.
Saviani (2005, p. 2) assim expõe ao formato de ensino de viés renovado:
[...] chegando ao movimento da Escola Nova, às pedagogias não diretivas [...], à pedagogia institucional [...] e ao construtivismo desembocam sempre na questão de como aprender, isto é, em teorias da aprendizagem, em sentido geral. Pautando-se no educando, concebem a escola como um espaço aberto à iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e com o professor, realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu próprio processo de aprendizagem.
No modelo ou proposta de ensino para o contexto pós-moderno, os conhecimentos e
saberes produzidos em sala de aula não dependem de uma “matriz” única de saberes como era
segundo a proposta tradicional. Na proposta renovada, os saberes docentes são
complementados pelos saberes discentes e vice-versa. Já quanto ao campo de trabalho de
profissional da docência, expõe ainda Saviani (2005, p. 3):
O eixo do trabalho pedagógico desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da prática sobre a teoria. A prática determina a teoria. Esta deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor.
As tendências renovadas de ensino tomam a escola como lugar da mudança e atuam
sobre ela determinando o fim do autoritarismo em favor da liberdade; a afirmação da
autoridade interna sobre a externa; o reconhecimento de uma nova finalidade para a escola,
traduzida no objetivo de preparar o indivíduo para se dirigir a si mesmo numa sociedade
mutável. Tal condição empreenda à escola a necessidade da transformar-se, perdendo a rígida
concepção de escola tradicional, preparatória e suplementar, transformando-se em escola
progressiva de educação integral. Neste novo postulado educacional, a escola apresenta-se
como o espaço privilegiado da “transformação social”.
Saviani (2005, p. 21-22), assim expõe sobre o momento de transformação da escola
com vistas à formação se sua clientela:
Nesse novo contexto não se trata mais da iniciativa do Estado e das instâncias de planejamento visando assegurar, nas escolas, a preparação da mão de obra para ocupar postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direção ao pleno emprego. Agora é o indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status de empregabilidade. A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais excluídos do processo.
No Brasil, este discurso rapidamente se dissemina e a escolarização conseguida via
verticalização do processo formativo passa a ser assimilado como o elemento capaz de
fomentar a transformação social e promover o sucesso (individual). Mas recentemente, com a
massificação da escola, mas também, pela pouca oferta de postos de trabalho, uma gama de
uma historiografia fundada na concepção de classe social observada a partir das classes
sociais mais abastadas dentro dos múltiplos contextos sociais que a historiografia abarca e
comporta. Socialmente, podemos defini-la como uma História da nobreza, da aristocracia, da
burguesia ou ainda da elite, respeitando-se a abrangência social que estas categorias sociais
receberam dentro da História da humanidade. Em síntese, na História (ciência ou disciplina) o
positivismo se restringe à chamada “História Oficial”.
Na escola no processo de ensino e aprendizagem, esta História tratada a distancia e de
forma excludente quanto aos micro-atores sociais, acaba por distanciar os alunos do interesse
de estudo destes fatos/fenômenos históricos, uma vez que não conseguem estabelecer uma
linha de compreensão entre eles (os grandes fatos históricos passados) e o seu mundo real.
Assim, a História acaba sendo entendida como uma disciplina enfadonha, evasiva e
decorativa, constituindo-se como desnecessária para a vida do estudante.
Também chamada de historia tradicional, em síntese, a História positivista, no campo
do ensino de História, buscou sempre que possível utilizar como fontes de estudos, além dos
documentos escritos oficiais (como leis), os documentos não oficiais (como livros). Já quanto
aos usos das fontes não escritas, buscou valorizar sempre as fontes primárias como sítios
arqueológicos, edificações, museus, e os objetos de colecionadores como moedas e selos.
Quanto à definição dos seus atores históricos, elegeu as grandes personalidades políticas,
religiosas e militares (reis, líderes religiosos, generais, empresários). Todos constituem atores
individuais legitimados como heróis e construtores da História. Por fim, a História positivista
ou tradicional aborda a História numa perspectiva linear, factual e progressiva, fato que
levaria o homem indubitavelmente a um estado evolutivo e natural.
Na historiografia positivista, segundo Fonseca (2003, p. 45),
[...] só tem valor para a História os fatos retirados dos documentos, “os únicos testemunhos do real”; logo, se não há documento, não há História. Dessa forma a História universal é basicamente a cronologia institucional, a sucessão de datas e fatos protagonizados pelos governantes.
Por fim, todas estas características acabam compondo os materiais didáticos que são
utilizados no ensino desta disciplina.
A concepção marxista, sobretudo, por toda a primeira metade do século XX, no
contexto da produção do conhecimento histórico, passou a impor concorrência severa ao
positivismo. Por esta concepção, o foco de observação das relações humanas deslocava-se da
materialidade dos fatos históricos presentes nos documentos, sobretudo aqueles oficiais e
escritos, para a relação de plena e eterna luta de classes como elemento mantenedor das
condições mínimas de sobrevivência humana.
Segundo a concepção marxista da História, o que interessa de fato como elementos
explicativos das ações humanas são os esquemas explicativos, os conceitos e os elementos
que justificam a construção da infra-estrutura, onde, a luta de classes aparece como fato que
se destaca nos aspectos econômicos e políticos. Neste aspecto podemos observar que, na
concepção marxista de História, o que é verdadeiramente histórico, é intrinsecamente
sociológico, uma vez que, serve para explicar o lado social do humano e inversamente
explicar o aspecto histórico humano do social (FONSECA, 2003). Neste aspecto, Lopes
(1995, p. 24), destaca o aspecto inovador desta concepção ao enfocar que “[...] o marxismo
buscou o rompimento, por um lado, com a visão providêncialista e metafísica da História, e
por outro, com essa visão ‘científica’, ao colocar o cerne da História no homem e o cerne da
ciência na História”.
Tanto para Fonseca (2003), como para Lopes (1995), enquanto concepção
historiográfica, mas também como definição conceitual aplicada no campo educacional, o
marxismo teve suas origens atribuídas aos escritos e formas de pensar e definir a sociedade
ocidental no contexto da “Revolução Industrial” no século XIX sob o olhar crítico dos
postulados teóricos de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). A força dos
escritos críticos destes pensadores foi tamanha que suas teorias (históricas e sociais), abarcam
o universo acadêmico com tanto respaldo, que foram (e ainda são) utilizadas como princípios
teóricos fundantes de diferentes estudos nas mais variadas áreas do conhecimento nas ciências
que buscam interpretação das relações humanas (as ciências sociais aplicadas e até fora dela).
Para Lopes (1995) estes escritos materializados em diversas teorias são de base
eminentemente econômica, fruto da observação e da defesa dos trabalhadores no embate
travado entre classes sociais distintas (proletariado e burguesia), pelas condições de
sobrevivência, convulsionadas no interior do modo de produção capitalista, por conta da
exploração de uns, em detrimento do enriquecimento de outros. Assim, para Lopes (1995, 14)
A idéia fundamental de Marx se reduz a apontar que as relações de produção determinam todas as outras relações que existem entre os homens na sua vida social. Ou ainda, que as relações de produção são determinadas pelo estado das forças produtivas.
Assim, tomados de consciência de seus respectivos papéis no contexto do processo
produtivo, mas também, tomados de consciência da capacidade acumulativa, portanto,
Ao incorporar o conhecimento produzido por outras áreas do conhecimento humano,
ao ampliara a noção de fonte histórica, ao aceitar a contribuição de outras áreas do
conhecimento, ao considerarem os micro-atores como, também, construtores de História, os
historiadores dos Annalles abriram uma nova visão de homem e ampliaram o conhecimento
da importância de se estudar o cotidiano das pessoas ao longo dos tempos. Para este grupo
de historiadores descobrir como viviam, o que comiam, o que bebiam e vestiam, onde
moravam, como namoravam, como era o dia-a-dia nos seus espaços sociais tornaram-se
elementos de descoberta importantes. Coisa que não preocupavam a positivistas e nem a
marxistas. Ao valorizam o quotidiano, o imaginário, o conjuntural, a curta, a media e a
longa duração ao longo do tempo, ao valorizar o estrutural para a interpretação dos fatos
históricos, os Annales trouxeram novos ares ao estudo, mas também, ao campo da pesquisa
histórica. Sua repercussão na prática de sala de aula privilegia a pesquisa, a possibilidade de
o estudante identificar-se enquanto sujeito e objeto da História.
No contexto educacional, influenciando sobremaneira o saber fazer do professor de
História, isto representou para o estudo da disciplina, uma ruptura com o relato enfadonho
sobre guerras e heróis característica da concepção positivista. O mesmo ocorre também com
a análise reducionista economicista do marxismo como elemento único de definição das
relações humana. Pois, esta visão humana mais completa oportunizada pelos Annales,
possibilitou ao estudante da História o contato com o cotidiano dos “pequenos” fatos
históricos, rotineiros, do dia-a-dia do estudante. Fatos estes mais fáceis de compreender,
justamente porque se trata de um conhecimento concreto ao universo do alunado, elementos
extremamente diferentes dos conhecimentos abstratos encontrados no estudo de fatos
distantes, de personagens distantes, ou ainda, de superestruturas que não são compreendidas
a partir de unidades sociais primárias como a família, a escola ou a própria comunidade em
que estes atores vivem.
Para Cabrini (1995, p. 22)
A chamada “Escola Nova” [...] trouxe à baila a discussão da relação professor/aluno; embora isso possa ter provocado mudanças [...], não alterou, na prática, a relação de poder em sala de aula. As atividades dos alunos, em História, conservam o dito conteúdo tradicional que é apresentado de uma forma mais ativa [...] mas, sem querer contestar a ditadura do professor e do livro didático: a História é aquilo que está lá.
Quando comparada com a forma de se ensinar História, a reflexão que se faz
bastante pertinente, é questionar o real sentido de se estudar a História. É preciso não só
fazer o aluno compreender os verdadeiros objetivos do conhecimento histórico, é preciso
também que o próprio professor tenha consigo o conhecimento do papel histórico e social
de se estudar a História. Para Cabrini (1995, p. 23),
[...] o professor de História precisa ser alguém que entenda de História, não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que saiba como a História é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho histórico existente.
Pois, sem esta tomada de consciência crítica, o professor vai continuar refém dos
conteúdos ditos tradicionais de forma repetitiva e passiva por um lado, e por outro, o aluno
vai continuar sem entender essa historia ditada e cristalizada nos manuais didáticos.
História esta que exclui do aluno a sua própria realidade, que despreza qualquer experiência
por ele vivida que possa ser vista como realidade, também, histórica. Pela ausência desta
compreensão histórica que o envolve dificilmente o estudante compreenderá a dimensão
individual, de sua família, de sua classe, de sua Cidade, Estado ou País, portanto, do seu
tempo como realidade histórica (CABRINI, 1995).
Situada historicamente enquanto concepção de produção do conhecimento
historiográfico, a concepção dos Annales surge para o contexto acadêmico mundial
primeiramente na França no ano de 1929. Na sua primeira fase (na primeira metade do
século XX), a História ciência, ainda, polarizada entre o “positivismo” e o “marxismo”
passou a contar com esta nova concepção de História. Originalmente conhecida como
“Escola dos Annales”, historiograficamente definida de “Escola Francesa”, foi constituída
originalmente por um grupo de historiadores franceses ligados à Revista “Annales
d’Histoire Économique et Sociale”, pelos professores universitários Marc Bloch e Lucien
Febvre. (LOPES, 1995). A partir de 1940, a escola dos Annales, em sua segunda geração
(Fernad Braudel, Robert Mandrau), caracterizou-se por uma produção historiográfica
predominantemente demográfica. Em 1946 a revista Annales muda de nome e torna-se um
periódico de ciências sociais: Annales. Economias, Sociedades, Civilizações. Já na segunda
metade do século XX, por volta do ano de 1969, na transição da segunda para a terceira
fase, marca os passos da sua principal fase: a de constituição da Nova História ou da
chamada História Cultural (BURKE, 1997).
Este grupo de historiadores, apesar dos embates teóricos e metodológicos travados
em oposição ao positivismo e ao marxismo, não refutam suas contribuições epistêmicas
para a produção da História Ciência, uma vez que seus pressupostos compreendem um
espaço-tempo histórico capaz de produzir conhecimentos aceitáveis, para a época, como
Históricos.
Os historiadores filiados à escola dos Annales buscavam em seus trabalhos enfocar
as estruturas sociais vendo seu funcionamento e suas mudanças sem se preocupar com a
relação causa/efeito, nem tão pouco, com seu aspecto econômico. Aceitavam uma História
total que abordasse os grupos humanos sob todos os seus aspectos e para isso ampliaram a
noção de documento (fonte), de ator histórico e de fato histórico. Para o historiador dos
Annales, a História se faz com tudo o que, pertence, depende, serve, representa e exprime o
homem. Além disso, o seu grupo de professores fundadores consideravam que a História
deveria estar aberta às outras áreas de conhecimento humano, tanto recebendo como
fornecendo saberes. Este processo abriu o debate para a chamada fase interdisciplinar da
História, fase esta considerada como mais rica e fértil, pois, abre as portas para a
constituição da Nova História Cultural ou fase culturalista da História. Para Vainfas (2002,
p. 17), este novo momento da História ciência, fazia dela
[...] uma História problematizadora do social, preocupada com as massas anônimas, seus modos de viver, sentir e pensar. Uma História com estruturas em movimento, com grande ênfase no mundo das condições de vida material, embora sem qualquer reconhecimento da determinância do econômico na totalidade social, à diferença da concepção marxista da História. Uma História não preocupada com a apologia de príncipes ou generais em feitos singulares, senão com a sociedade global, e com a reconstrução dos fatos em série passíveis de compreensão e explicação.
Assim sendo, chegando o início dos anos 70 temos um paulatino declínio de
abordagem dos temas socioeconômicos e demográficos. Tal declínio se justifica, em partes,
pelo progressivo aparecimento de temários, até então, pouco estudados no contexto
histórico positivista, marxista e até mesmo nos Annales. Temas eminentemente
desconhecidos como a morte, a loucura, a criança e a infância, a família, a sexualidade, a
criminalidade, a delinqüência, ganharam notoriedade nas abordagens historiográficas no
último quartel do século passado e até hoje povoam o campo de possibilidades de estudos e
pesquisas históricas, só que agora sob a abordagem culturalista da História.
Por fim, a concepção mais recente da História denominada de Nova História
Cultural, embora prosseguindo a linha de inovação já apontada e caracterizada pelos
Annales, vai definir-se enquanto nova concepção de produção do conhecimento
historiográfico ao propor para a História três pontos essências para a sua reformulação e
propõe: a) “novos problemas”, questionando-se ela própria enquanto área do conhecimento
humano; b) “novas contribuições”, ao ‘exigir’ modificação, enriquecimento e
transformação de setores mais tradicionais da História e, por fim, c) “novos objetos” como
campo de epistemologia da análise historiográfica (LOPES, 1995).
Este conjunto de novas possibilidades de demanda de estudos históricos requer da
nova História Cultural uma definição espaço temporal mais concreta de sua abrangência,
assim, a necessidade “de atribuir uma espécie de lugar ao cultural em termos de realidade
histórica, um lugar situado entre o econômico, o político e o social, talvez tenha tido sua
razão de ser no seu início” (FALCON, 2006, p. 04). No entanto, sabe-se que hoje, esse
lugar não existe, assim como tampouco existe uma alocação arquitetônica que permita
dizer se a História Cultural está acima, abaixo, ou ao lado de outros aspectos do real.
Observando esta crescente demanda de estudos que incorporam a concepção
culturalista da História, Pesavento (2002) expõe que, os trabalhos baseados nesta concepção
de História correspondem hoje a aproximadamente cerca de 80% da produção historiográfica
nacional. Sendo que, estes trabalhos compreendem desde publicações especializadas, sob
forma de livros e artigos científicos, passando por trabalhos apresentados em congressos e
simpósios, até as dissertações e teses, defendidas e em andamento, nas universidades do
Brasil.
Chartier (1990, p. 56), é destes historiadores que compreende o Paradigma Culturalista
como potencializador de uma nova forma de ver e de fazer a História.
[...] História Cultural como sendo uma tendência historiográfica contemporânea que propõe uma nova forma de interrogar a realidade. Para isso lança mão de novos princípios de inteligibilidade, salientando o papel das representações na criação, manutenção e recriação do mundo social. No entanto, é impossível continuar falando desta tendência historiográfica sem fazer menção ao modo como ela se constituiu.
Constituída pela noção ampliada de fonte histórica, de sujeito histórico, mas,
sobretudo, de fato histórico, a História Cultural assume o posto de paradigma da produção do
conhecimento histórico no contexto temporal denominado de pós-modernidade sem ter a
pretensão de destronar nenhum dos outros modelos teóricos que serviram de esteio para a
produção do conhecimento histórico em tempos mais remotos.
Por esta noção ampliada, ela propiciou uma nova forma da História tratar a cultura.
Não mais entendendo-á como simples (mera) História do pensamento, mal acostumada a
estudar apenas os grandes teóricos (nomes) de uma dada corrente ou escola. Agora, buscava-
desta última que maiores resistências vêm sendo encontradas, haja visto que, a forma de
ministrar aulas nesta disciplina é ainda, via de regra, a mesma desde o inicio do século
passado ou até mesmo desde o século XIX, salvaguardado algumas exceções. Por ela, o
paradigma que fundamenta a concepção de ensino e de aprendizagem, ainda passa, de um
lado, por aulas expositivas visualizando uma História factual, linear e elitista. De outro, um
aluno que entende que aprender consiste em memorizar de forma acrítica este currículo
(elitista) pela anotação de esquemas explicativos e pela leitura repetitiva destes associadas aos
conteúdos ministrados pelo professor. Currículo este que o exclui e o marginaliza frente aos
interesses do sistema socioeconômico capitalista.
Essas mudanças na História são evidenciadas, sobretudo, quando emerge do seu
interior a abordagem Cultural (da História), que levou à definição do paradigma da Nova
História Cultural. Embora, no campo do ensino de ensino de História, estas mudanças ainda
precisem de um tempo maior para que possam ser efetivadas no ato prático da ação docente
dos professores desta disciplina.
Dentre estas mudanças está a tentativa de incorporação por parte da História ensinada
(disciplina) dos contributos do paradigma da nova História Cultural ao campo da produção do
conhecimento histórico.
Para Barros (2004, p. 56), a História Cultural ao tratar de uma
[...] diversidade de objetos (Ciência, Cotidiano, Literatura, Arte, etc.); ao considerar os sujeitos produtores e receptores de cultura (sistema educativo, imprensa, meios de comunicação); ao abordar também práticas, processos e padrões, e abrigar em seu seio as diferentes formas de tratamento destes objetos (tem contribuído substancialmente para uma compreensão mais dilatada de História). [grifos nosso].
Por influencia na Nova História Cultural, presenciou-se nas décadas finais do século
passado, uma verdadeira, “contaminação” de todo o universo acadêmico, em todas as áreas do
saber, de escritos historiográficos forjados neste paradigma. Sob sua influencia, o que
passamos a presenciar foi sociólogos, antropólogos, filósofos, médicos, jornalistas, juristas,
etc., fazendo escritos nas suas áreas, mais ao mesmo tempo, produzindo pesquisas de cunho
teórico metodológico no campo da História. Assim, estas produções deram ambientação
histórica a abordagens que até pouco tempo não poderiam ser compreendidas como históricas.
Na sala de aula, esta variedade de possibilidades de compreensão histórica, constituídas como
currículo real, força a re-elaboração do currículo oficial, que por sua vez repercute nas
temáticas de estudo definidas por seus professores. Diante desse ambiente complexo e
velho paradigma (tradicional). Diante dessa evidente superação da produção do conhecimento
histórico tendo o paradigma tradicional como referencia, o autor vem a afirmar que os modos
de escrever a História são outros nas últimas décadas. Isto se reflete realmente no universo
acadêmico, mas de forma contrária ainda não é utilizada pelos egressos dos cursos de História
no seu ‘metier’ enquanto professores desta disciplina nas salas de aulas do ensino básico,
embora saibamos que, mesmo de forma mais lenta, tentativas vêm sendo feitas, algumas,
inclusive, apontando resultados favoráveis. Buscando compreender este descompasso, Pereira
(2004, p. 02) recorre a Burke (1992, p. 321), para afirmar que
[...] a História Nova não é assim tão nova e, desde as suas origens, apresenta problemas relativos à sua definição, posto que os historiadores adeptos desta concepção, estão avançando em um território não familiar, portanto, estando pouco habituados a relacionar acontecimentos e estruturas, quotidiano e mudança, visão de cima e visão de baixo.
Este olhar diferenciado oportunizado pela Nova História, atuando num mesmo campo e
objeto de estudo ocorre, sobretudo, porque, este paradigma secundariza a linearidade, a
factualidade, o elitismo e o culto ao heroísmo, como marcas definidoras da sua escrita como
fazia o paradigma tradicional.
Outros autores também discutem a crise dos paradigmas na historiografia mundial e
apontam modelos explicativos mais contemporâneos para a disciplina histórica. É o caso de
Cardoso (1997) e Vainfas (1997). Nestes teóricos, os debates relativos à análise dos modelos
historiográficos, um denominado de Paradigma Iluminista e o outro de Pós-Moderno, nos
chamou atenção e a eles dedicamos algumas análise e reflexões. O primeiro deles diz respeito
à “Historia e Paradigmas Rivais” de Ciro Flamarion Cardoso. Este teórico caracteriza e
conceitua dois paradigmas comumente recorrentes da História durante o século XX: o
paradigma Iluminista e o paradigma Pós-moderno.
Para Cardoso (1997, p. 3), o Paradigma Iluminista (ou moderno) encontra-se ameaçado
e expõe: “[...] O paradigma ora ameaçado em sua hegemonia ou, segundo os cultores mais
radicais da nova historia, já destronado poder ser chamado de moderno ou Iluminista”. Ao
fazer esta afirmativa, entende o autor que esse paradigma teve no Marxismo e no grupo dos
Annales (de 1929 a 1969) suas vertentes mais influentes e prestigiadas, e agora encontram-se
destronados pelo Paradigma Culturalista (concepção esta que ele denomina de Paradigma
elas se relacionem; situações pessoais que o professor considere influenciar de alguma
maneira no exercício da profissão docente, quaisquer que sejam elas; situações que evidencie
possibilidades, limitações, dilemas relativo ao exercício da profissão docente nas múltiplas
relações entre os professores e todos aqueles que compõem o universo escolar formal: a
escola; situações relacionais (pessoal e profissional) com alunos e companheiros de serviço;
experiências: (emoções, acertos, erros, dúvidas, temores, gloria, limitações e superações);
ações e práticas pedagógicas; situações de ensino-aprendizagem; situações e estratégias
didáticas; projetos pessoais e profissionais; anseios, aptidões e desejos; angústias e dilemas;
objetivos educacionais e pessoais; modelos e organização de aula e de tarefas; comportamento
dos alunos; relacionamento profissional; investimento profissional; pensamentos e emoções;
rotinas e hábitos, entre outros, estiveram presentes. No entanto, as reflexões limitaram-se a
poucos fatos e situações. A seguir encontram-se explicitadas algumas destas poucas reflexões
feitas pelo professor Apolo no seu diário narrativo.
Em agosto de 2008 realizei mini-seminários com temas históricos ou interdisciplinares. A partir destes trabalhos, senti que melhorou as ações pedagógicas (minha) como profissional. Os alunos também melhoraram suas notas e participações em sala de aula. Nas turmas de História do Piauí foram realizadas atividades de pesquisa e exercícios. Nos trabalhos de pesquisa surgiram muitas cópias iguais aos dos colegas de turma. Por esta atividade, senti que eles não fizeram um bom trabalho. Em setembro percebi que as aulas de História Geral melhoraram mais do que em História do Piauí, pois, usei outras estratégias. Mandei durante alguns dias na semana os alunos para a biblioteca pesquisar, principalmente, aqueles alunos que não tinham materiais como os textos ou o livro didático para o estudo da nossa disciplina. Aqui na escola, o acesso aos conteúdos de História ocorre, via de regra, pela aquisição de fotocópias de textos (material de leitura) disponibilizados pelos professores em fotocopiadoras existentes na escola ou nas suas proximidades, ou ainda, quando sugerimos aos alunos que façam pesquisas. O professor Apolo, ao expôs que em agosto de 2008 realizou mini-seminários com
temas históricos ou interdisciplinares, refletindo o uso desta estratégia de ensino e
aprendizagem, entendeu que, por estes mini-seminários, houve significativa melhoria no
ensino da disciplina. Para o professor Apolo esta melhora pode ser sentida inclusive nas suas
as ações pedagógicas como profissional da docência, pois, de forma imediata, isto repercutiu
no aprendizado dos alunos, uma vez que, também melhoraram suas notas e participações em
sala de aula.
Embora tenha percebido melhorias, apontou a existência de problemas com esta
estratégia: uma porque nem todos os alunos concordaram em participar; outra porque, dos que
concordaram nem todos participam efetivamente, por fim, muitos apresentam partes do
uso dos diários pelos interlocutores participantes da pesquisa. Construindo as narrativas a
partir de uma espécie de introdução, assim narrou o professor Belarofonte:
Algumas ocorrências/situações narradas a seguir chamaram-me atenção e posteriormente, fizeram-me refletir em função dos seus desdobramentos. Certas situações de sala de aula, ás vezes, à princípio, parece-nos sem importância. Entretanto, ao serem relacionadas à determinados resultados dentro do contexto do processo de ensino e aprendizagem, vão, aos poucos, adquirindo uma conotação tão abrangente que nos obriga a uma reflexão muito interessante e também mais aprofundada. A seguir, buscando evidenciar em reflexões mais apuradas as lembranças selecionadas
em memória, o professor Belarofonte passou a elencar algumas questões a serem consideradas
com vistas a análise do seu saber fazer.
Agosto, dia 09, sala 18, escola Liceu Piauiense – tarde. Após iniciar um trabalho em grupo em História, um aluno (Francisco Marcus), levantou-se e saiu da sala. Interpelado por mim no corredor, mesmo sob “ameaça” de ficar sem nota no referido trabalho, o aluno não retornou à sala de aula. Por falta da nota deste trabalho o aluno ficou de recuperação em História e não conseguiu ser aprovado. A despeito deste caso, conversando com outros colegas professores, tomei conhecimento de que o referido aluno também faltava excessivamente em aulas de outras disciplinas e não costumava fazer as provas escritas e assim ficou reprovado. Refletindo sobre estes e outros casos semelhantes, foi inevitável a pergunta: foi culpa do aluno? Ou todos nós falhamos?
O professor Belarofonte, dentre as reflexões que fez sobre o seu campo de atuação
docente, demonstrou grande preocupação com a qualidade do ensino público, sobretudo, o
ensino noturno, que, no seu entender, vem sendo secundarizado pelos gestores da educação
em nível estrutural, mas também pelos professores que ali atuam em nível de qualidade.
Sobre esta modalidade de ensino, expôs:
Liceu Piauiense, turno noite, segundo semestre de 2008. Já faz décadas que venho pensando, refletindo ano após ano, sobre os diversos problemas que interferem negativamente no ensino noturno na Rede Pública Estadual, como relataremos a seguir: aulas com menos tempo de duração; salas vazias nos primeiros e últimos horários; freqüência irregular da maioria dos alunos; baixo rendimento; evasão escolar; elevado índice de reprovação, entre outros, são alguns dos vários fatores que agem negativamente no ensino noturno. Às vezes, e isto não é raro, muitos alunos estão na escola, mais não permanecem em suas salas de aula. Será que realmente o aluno está desinteressado ou as aulas não estão o atraindo? Será que nós, professores, estamos oferecendo a eles uma aula interessante, falando sua linguagem, oportunizando-lhes conteúdos significativos? Será que cada professor está tendo a humildade de rever a sua prática pedagógica? São muitas as indagações para as quais precisamos encontrar, com urgência, respostas/soluções que possam revitalizar o ensino médio noturno antes que seja tarde demais.
participar do estudo a partir do uso deste instrumental de construção de dados e de auto-
formação profissional, expôs:
Desde o princípio, considerei interessante a proposta de produção de um “diário narrativo de aula” onde pudesse registrar todas as atividades desenvolvidas, perspectivas abordadas, receptividade e, principalmente, os anseios e expectativas minhas e do alunado. Como professor, sinto-me inserido, ajudando a protagonizar “todo” o processo de ensino-aprendizagem, acompanhando bem de perto as rápidas transformações verificadas em nossa sociedade, no mundo do trabalho, na produção do conhecimento e no próprio processo histórico.
Embora concordando com o professor em relação ao contexto atual que impõe rápidas
transformações à sociedade, apontamos que, na e para a escola, estas transformações,
sobretudo aquelas que implicam a incorporação de novos processos didático-pedagógicos (por
conta das novas tecnologias fruto do advento da pós-modernidade), demoram um tempo bem
maior para chegar à escola quando comparada com o seu processo de criação e consumo
social. Como expõe Chartier (2002) elas só se dão, pelo menos, em “media” e/ou “longa”
duração. Ou seja, nas escolas públicas, estas transformações não têm chegado com a
velocidade e com a qualidade que desejamos.
Prossegue o professor Cronos em reflexões acerca da relação ensino, sala de aula e
escola.
Na sala de aula, encontramos um verdadeiro laboratório de demandas sociais, intelectuais e econômicas. É nela, que constatamos também as permanências (e rupturas) nas estruturas (sócio) históricas. O professor, às vezes, não tem a dimensão do seu papel em todo esse processo, não percebe que é um dos elos mais importante entre o mundo do trabalho, social e das mentalidades e o mundo dos alunos, às vezes tão estranho, tão distante dessa realidade vivida em sala de aula. [grifos nossos]. Por outro lado, por estarem tão próximos dos alunos, são “culpabiblizados” por todas as frustrações, pelo desânimo e pela terrível rotina que marca o dia-a-dia das escolas, pelo descompasso entre o processo ensino-aprendizagem e os avanços tecnológicos do mundo do trabalho do mundo capitalista. Embora com as dificuldades inerentes ao trabalho docente, e por causa delas, há um permanente movimento de superação, de busca por uma escola mais democrática e que tenha como principal pressuposto a inclusão social, pois só assim, poderemos pensar uma sociedade menos desigual e mais fraterna.
Pela sua heterogeneidade, a sala de aula representa o espaço da diversidade e nela
pode-se observar um verdadeiro “laboratório de demandas sociais, intelectuais e econômicas”.
Para Cronos, pelo que se constrói na sala de aula, o aluno pode perceber as permanências e
rupturas nas estruturas sociais dentro de um contexto histórico. No entanto, para que isto
ocorra de forma satisfatória, é preciso que o professor compreenda a importância da dimensão
do seu papel transformador em todo esse processo, uma vez que o trabalho do professor
repercute na formação cidadã do aluno preparando-o para o mundo do trabalho e das relações
social.
Cronos também reconhece à necessidade de se rever a questão da culpa atribuída aos
professores pela (má) qualidade do ensino que temos. Para Cronos, por estarem próximos aos
alunos, os professores não podem ser “culpabiblizados” por todas as frustrações, pelo
desânimo e pela terrível rotina que marca o dia-a-dia das escolas, assim como também, não
podem ser culpados “pelo descompasso entre o processo ensino-aprendizagem e os avanços
tecnológicos do mundo do trabalho” impostos pelo modo de produção capitalista.
Para Cronos, embora seja uma profissão permeada por dificuldades, o profissional da
docência tem que estar “em permanente movimento de superação, de busca por uma escola
mais democrática e que tenha como principal pressuposto a inclusão social, pois só assim,
poderemos pensar uma sociedade menos desigual e mais fraterna”.
A despeito do modelo de aula expositiva, costumeiramente utilizados pelos
professores no seu dia a dia, porque é mais prática, embora bastante criticada, explica:
A aula expositiva ainda é a principal referência no processo ensino-aprendizagem e (mesmo assim), dependendo de todo um contexto, pode alcançar um resultado satisfatório, quando se estabelece uma relação com o interesse específico dos alunos, sua realidade, anseios e expectativas. Por outro lado, é indiscutível que a aula expositiva, às vezes, cai numa “rotina burocrática”, que cansa os alunos e o próprio professor (pois nelas), faltam ferramentas que poderiam ser utilizadas pelos professores e que as tornariam mais dinâmicas e com resultados mais concretos (para o principal agente do processo de aprendizagem escolar formal: o alunado). [Grifos nossos]. A pouca ou quase inexistente variação de modelos de aulas, sobretudo aquelas que
demandam mais trabalho na sua elaboração pelos professores, mais também, demandam
maior esforço participativo do alunado, levam à aulas ditas “tradicionais, aqui conceituada
pelo professor interlocutor como “rotina burocrática”.
Assim como o professor Apolo, o professor Cronos também analisa a proposta
metodológica do uso de seminários com alunos do ensino médio sob a perspectiva positiva e
negativa. Para o professor Cronos, este instrumental pode ser visto sob uma dupla função
tanto para o professor como para os alunos, pois, via de regra, enquadram-se como
instrumental produtor de “processos interativos de ensino e aprendizagem”, mas também
como “mecanismo de avaliação do alunado” pelo professor. Já quanto a suas limitações, esta
reside na permanência do paradigma de aprendizagem forjado na “memorização” e da “auto-
exclusão” dos alunos do processo histórico (aos quais estão inseridos mas não têm
consciência).
Assim, para o Cronos, os seminários representam um momento de interação e também
apresenta-se como uma atividade didática e pedagógica muito interessante, porque
‘condiciona’ os estudantes a estudarem o tema proposto, uma vez que, por este instrumental
de ensino e aprendizagem, eles terão que apresentar um conteúdo para o professor, assim
como também para os colegas de turma, apresentação esta que está sendo avaliada, assim, o
desempenho positivo do aluno se faz necessário.
Para o professor Cronos, o processo de ensino e aprendizagem tem que ser revisto sob
alguns aspectos, sobretudo, naqueles que levam o aluno a entender o que é aprendizagem e
que, neste processo, tanto professores como alunos podem aprender mutuamente no ambiente
escolar como preconizava Gilberto Freire ao afirmar que não existe docência sem discência.
Alguns alunos ainda não têm o domínio do paradigma de que o aprendizado parte deles (alunos) e não como sempre foi posto, que os conhecimentos e saberes partem do professor para o aluno. Infelizmente a consciência por parte dos alunos que eles também são detentores de importantes saberes não ocorre entre eles. Por fim, os professores também ignoram que podem construir novos conhecimentos e saberes aprendendo com seus alunos. [Grifos nosso].
No que tange aos métodos e técnicas de avaliação dos conhecimentos trabalhados em
sala de aula, tanto o professor Cronos quanto o professor Apolo, compreendem que o sistema
de avaliação das escolas públicas é muito falho e não comporta critérios “reais” e “humanos”
de avaliação do alunado.
No geral adotamos um sistema de avaliação que não avalia. Na realidade o que fazemos concretamente ainda é forçar o aluno a armazenar conteúdos e informações via processos de repetição, reprodução e memorização, que serão cobrados posteriormente a cada mês nas provas.
A despeito da questão da sistemática de avaliação, embora alguns professores apontem
que fazem avaliações “diferentes” com o objetivo de diminuir os índices de reprovação e
também de melhorar o aprendizado dos alunos, todos acabam ficando “refém” deste modelo
“falho”, por um conjunto de situações.
No caso das provas dissertativas, via de regra, estas ficam sem respostas pela maioria
dos alunos, que não as respondem por que não têm o hábito tanto da leitura como da escrita.
Já no caso das provas com questões de múltipla escolha, mesmo sem terem estudado, os
alunos as responde, uns por terem estudado e acompanhado a aplicação da disciplina no
Para Cronos, este modelo de avaliação é reflexo (herança) de um ensino que não tem
como pressuposto a compreensão do aluno do processo histórico à qual faz parte. Para
Cronos, supervalorizar a memorização e o acúmulo de informações vai de encontro às críticas
feitas por Freire (1987) na concepção bancária de ensino. Para Cronos, neste modelo de
ensino, o alunado sente-se duplamente frustrado, primeiro por que não faz parte da História
que se narra, segundo por não conseguir entender e assimilar, portanto, aprender “todo o
conteúdo dado”.
Aprofundando as reflexões em torno da propagação da “cultura” da preparação da
escola privada como escola preparatória do alunado para o ingresso no ensino superior,
conforme explicitado nos espaços “midiáticos” que exploram cada vez mais o número de
alunos aprovados nos principais vestibulares do Estado, expõe o professor Cronos:
Percebemos que os alunos que fazem opção por humanas nos vestibulares têm um interesse e uma participação mais efetiva nas aulas. Além disso, tem também uma questão que deve ser ressaltada, é que, a escola pública mesmo quando conta com uma excelente estrutura e com bons professores, não é vista como uma escola “preparatória” para o Vestibular. Mesmo assim, as aulas de revisão, as questões comentadas têm uma receptividade muito boa e servem de estímulo e motivação para a maioria da turma.
Preocupado com este aligeiramento do ensino médio nas escolas públicas.
aligeiramento este, com vistas a concentrar esforços na preparação do alunado em geral para
disputar espaço no mercado de trabalho via acesso às principais universidades do Estado, o
professor aponta que as “feiras culturais” e as atividades extra-classe ajudam bastante a
quebrar tal concepção (de ensino por dicas e bizus), vindo a produzir um aprendizado mais
concreto, portanto, mais perceptível e mais real ao universo (histórico e social) do alunado.
Para o nosso interlocutor
A “Feira Cultural”, por se constituir numa atividade extra-classe e com trabalhos mais práticos, que envolvem construção de projetos, produções e apresentações diversas, têm uma participação mais efetiva e entusiasmada de todos os alunos. Com certeza, todos os alunos que participam das feiras culturais aprendem na prática muito daquilo que em sala de aula só é visto na teoria e, esse aprendizado, é bastante duradouro e importante na sua formação enquanto estudante, além de proporcionar a realização de trabalho em equipe e integração entre eles.
Os resultados positivos em atividades de ensino e aprendizagem com o perfil das
feiras culturais, ocorre, via de regra, por que nelas os alunos trabalham nestes espaços com
conhecimentos concretos, ao contrário do que costumeiramente é trabalhado em sala de aula,
ou seja, com conhecimentos meramente teóricos, portanto, muitos deles, extremamente,
abstratos. Ou seja, este aprendizado mais interativo ocorre, sobretudo porque nas feiras
culturais, os trabalhos são feitos buscando, via de regra, um aspecto lúdico muito forte e de
grande importância na formação de todos os jovens, pois, assim estes conhecimentos são
vistos dentro de uma ótica real e contextualizada.
Como a temática de reflexão perpassa a discussão em torno de saberes e
conhecimentos mais próximos e concretos, portanto, mais contextualizados, o interlocutor
aponta que, em geral, nas turmas com que ele trabalha, fica evidente um certo distanciamento
dos alunos pelo interesse do estudo de História do Piauí e dos conteúdos que abordam
questões Regionais. Fazendo alusão à dificuldade do aluno em demonstra interesse pela
História, sobretudo esta História regional, expõe o professor:
Contraditoriamente, os alunos não dispensam o mesmo interesse por nossa História, quando comparada,, por exemplo, com a História da Grécia Antiga. Se fizermos um estudo comparando entre a nossa mitologia (referindo-se as nossas lendas urbanas e rurais) e a mitologia grega, ambas são extraordinariamente ricas, mas os alunos não percebem dessa forma. [Grifos nossos]. Infelizmente, essa visão é fruto de uma História produzida pelo “Homem”, de etnia/raça “Branca”, de origem “Européia”, vinda de espaços “Civilizados” e, com um nível cultural e tecnológico superior ao nosso. Claro que essa concepção da História, da nossa História, já vem mudando ao longo das últimas décadas. Hoje já percebemos o nosso Estado como um Estado rico, com grande capacidade de desenvolvimento, com riquezas naturais, culturais, econômicas e muito promissoras. Mesmo assim, temos ainda de trabalhar muito para reverter o estigma, o preconceito e o complexo de inferioridade incutido nas mentes dos povos colonizados (referindo-se a povos com perfil do latino americano). [Grifos nossos].
O papel e a importância dos Gestores (diretores) e da coordenação pedagógica da
escola, também suscitaram reflexões do nosso interlocutor observando-se os interesses de
todos os atores da escola na construção de uma metodologia educacional que atenda a
demanda do alunado.
Para o professor Cronos, os insucessos administrativos e de ausência orientação
pedagógica nas escolas públicas “[...] ocorre, às vezes, por que não há uma separação muito
clara entre as questões burocráticas e administrativas das questões didáticas pedagógicas”, no
interior da escola. Apontando acúmulo ou desvio de funções, o interlocutor aponta o caso do
Liceu Piauiense e diz: “[...] um coordenador pedagógico não deveria rodar provas, ficar
controlando horários e outros pormenores, essas atividades não necessitam de formação
A coordenação pedagógica do colégio, trabalhando com professores capacitados e reconhecidos pela atividade que desenvolvem podem acompanhar mais de perto as ações realizadas com vistas a colher melhores resultados (no processo de ensino e aprendizagem). [Grifos nosso]. Além do mais podem, principalmente, fixar metas, propondo mudanças na ação docente, sobretudo, criando estratégias de ensino e aprendizagem a serem instrumentalizadas em sala de aula, com vistas a produzir resultados positivos na educação. A coordenação pedagógica pode também articular um trabalho interdisciplinar mais efetivo, uma vez que hoje este ocorre de forma isolada entre um e outro professor.
Como estratégia e mecanismo de superação das dificuldades em gerir melhor a escola,
assim como também de proporcionar um melhor acompanhamento didático e pedagógico no
trabalho dos professores e na orientação dos alunos, o professor interlocutor sugere que
[...] deveria existir um diretor administrativo e um diretor pedagógico, cada um com suas atividades bem delimitadas sem perder a noção de que o bom funcionamento de uma escola e, consequentemente, da educação, envolve todo um processo de reconhecimento do trabalho em equipe.
Já quanto à postura do professor do ensino médio e seus modos de atuação, expõe a
seguinte reflexão: “[...] os professores às vezes parecem aqueles “soldados” que no “front”,
estão sempre na linha de frente, frente a frente com os inimigos (os alunos)”. (Grifos nosso).
Para o interlocutor, o professor age em sala de aula, na relação direta com o aluno, via de
regra, apontando eventuais desvios de conduta ou de comportamento dos mesmos, ou ainda
atribuindo-lhes culpa pelo fracasso de rendimento nas avaliações, sem nunca se preocupar em
fazer reflexões em torno de sua prática. Assim, o professor mais aponta defeitos ou busca
culpados no processo de ensino, do que faz ‘auto-reflexão’ sobre os seus atos na sua atuação
profissional.
Para o interlocutor, se os professores têm sua parcela de culpa por desajustes nos
processos de ensino e aprendizagem, por outro lado, sobre eles, existe todo um conjunto de
fatores que os pressionam nesta direção (de desajustes no exercício da função). Assim, para o
interlocutor, os professores
São aqueles atores do processo de ensino e aprendizagem que estão ali, diante dos alunos, no dia-a-dia, enfrentando toda sorte de dificuldades, com suas atividades limitadas, submetidos a jornadas de trabalho estafantes, extenuantes, que às vezes, não sabe se a sua atividade profissional é um trabalho intelectual ou um trabalho braçal. Ou seja, que necessita mais de preparo físico do que do preparo intelectual. Pior, sem, se quer ser reconhecido financeiramente por isto.
Deméter, esta falta de base dos alunos matriculados para o período letivo de 2008, justifica-se
por conta da “falta de teste seletivo para o ingresso na escola”, uma vez que, para a
interlocutora,
[...] este teste faz uma ‘peneira’ e seleciona alunos um pouco mais preparados, já que, historicamente, ha muito tempo, o ingresso nesta escola, ocorre por tal processo. Quando não ocorre este tipo de ‘peneira’ a possibilidade de entrada de alunos pouco preparados e sem base aprovados de qualquer jeito na 8ª série é muito grande. Ainda sobre estas dificuldades quanto ao nível de aprendizagem trazidos pelos alunos
quando no ingresso no Liceu Piauiense, a professora Deméter faz algumas ponderações e
afirma: “Nestas dez turmas apenas em uma encontrei alunos com um bom nível. Percebemos
isto pelo bom desempenho dos alunos. Já nas outras turmas apenas um pequeno número de
alunos se sobressaiam”. Para a compreensão deste baixo nível, afirma a professora Deméter,
que “é preciso considerar que boa parte dessas salas tinham quase sessenta alunos”.
Como somente apontar as dificuldades via lembranças e registros narrativos não eram
suficientes para a proposta dos “diários” a interlocutora expôs reflexões sobre o que fez para
superar esta dificuldade.
Fiz o que estava ao meu alcance, pois, considero que este baixo índice de qualidade e de rendimento dos alunos foi conseqüência da ausência de “teste seletivo” e também a existência de alunos que não respeitam as regras da escola e não procuram melhorar nos estudos.
Outro ponto extremamente importante que justifica em partes para a interlocutora os
baixos índices (de aprovação com qualidade) na educação na escola pública é a ausência da
família na escola para discutir a questões educacionais e fazer o acompanhamento da vida
escolar dos filhos. A este respeito expõe a professora:
Como se não bastasse, não temos também o acompanhamento da família na escola. Aliás, alguém da família só comparece à escola no final das aulas, sobretudo, quando o aluno não tem mais condição de ser aprovado, já que apresentou fraco desempenho ao longo do ano letivo, o que, de certa forma, impossibilita a sua aprovação. (Professora Deméter).
Quanto ao baixo nível dos alunos e a sua consequente reprovação no final do período
letivo, a professora Deméter afirma que, via de regra, “a presença da família na escola se dá,
ou para tentar reverter esta situação junto aos professores, pedindo que o professor
reconsidere o desempenho do aluno”, quando este pedido não é atendido, ou seja, quando os
professores não concordam, “passam a ser culpados pelo fraco desempenho e pela reprovação
Senti também ao longo do ano que existem alunos interessados e os desinteressados, existem ainda alunos um pouco mais tímidos outros nem tanto. No entanto, todos obtêm conhecimentos em minhas aulas, por isto a inovação na metodologia de ensino deve ser sempre buscada.
Do exposto, pode-se compreender que tanto o professor como o formato da sua aula
influencia no gosto do aluno pela disciplina e pelo estudo, o entanto, isto não é o suficiente
para garantir, por si só, a qualidade do ensino. A interlocutora recorre algumas vezes ao uso
de expressões como “novas metodologias”, “metodologias inovadores”, e até então, no
entanto, não apontou efetivamente algo que encaminhe no sentido de identificar estes
eventuais elementos “renovados” ou “inovadores” no seu ato pedagógico nos dados em
análise. Ou ainda, quando os menciona, estas metodologias ou estratégias de ensino não são
tão novas assim (MURCHO, 2002). Destas pode-se considerar que são, relativamente, pouco
usuais, já que são um pouco mais complexas de serem trabalhadas, uma vez que dependem de
outros fatores de ordem material, didática, metodológica e até financeira.
Quando reflete a possibilidade de “mudar” sua aula pelo incremento de recursos
didáticos que possibilite melhor interatividade no processo de ensino e aprendizagem na
disciplina História, expôs a professora:
Os recursos didáticos oferecidos à (e pela) escola são insuficientes para atender às necessidades da escola (que têm muitas turmas, muitos professores e muitos alunos). Isto tem tornado o ambiente de ensino mais complicado. Por exemplo, se precisamos de um material didático de apoio às leituras do alunado, estes por sua vez, só têm acesso a este material se fotocopiar por conta própria, já que a escola não disponibiliza este tipo de material de apoio aos alunos. Outros alunos tendem a pedir emprestado este material aos colegas. Assim, por este conjunto de dificuldades, tenho que ser muito organizada para lecionar. (Grifos nossos).
Diante do exposto pela interlocutora, pode-se concluir que esta situação se agrava
ainda mais no caso das disciplinas que não foram atendidas pelo Programa Nacional de Livros
para o Ensino Médio – PNLEM, no caso do currículo de História, é o caso da disciplina de
História do Piauí que, em atendimento à acomodação de estudos regionais no currículo
escolar de cada região, não é contemplada pela doação de livros feita pelo MEC às escolas
públicas do Estado.
A interlocutora aponta também problemas estruturais e administrativos na educação.
Segundo ela, a falta de comprometimento e de investimentos do poder público em favor de
educação escolar formal como prioridade, torna o sistema educacional brasileiro deficitário.
Se ocorresse uma mudança pedagógica na educação, se houvesse mudanças da escola em relação à valorização dos professores, se os responsáveis pela educação no campo político se preocupassem de fato com ela, se o poder público incentivasse a qualificação com melhores salários aos professores, enfim, se existisse mais investimentos no sistema educacional público, este seria, com certeza, bem melhor. (Professora Deméter). Pelo exposto, as considerações da professora Deméter levam a entender que o
comprometimento dos gestores públicos em relação à educação, está apenas no campo da
retórica, pois, este tipo de discurso (em favor da educação), como pode-se constatar nos
períodos de campanhas eleitorais (a cada dois anos), aparece no cenário político nacional
como “mercadoria” para ser trocada por voto.
É por estes condicionantes como, falta de recursos didáticos e pedagógicos, ausência
de investimentos, desvalorização social e profissional dos professores, os problemas da
educação têm se tornado cada vez mais grave, o que tem, por sua vez, levado o ensino na
escola pública a se distanciar de um ensino de qualidade.
Os professores até podem considerar a sua clientela na escolha e definição de
conteúdos. No entanto, estes jamais participaram da escolha daqueles, uma vez que, até
mesmo, o próprio professor, não tem tanta autonomia assim para os escolher, por livre
arbítrio, o que quer estudar com seus alunos, pois, no caso dos conteúdos da escola básica (e
neles o currículo de História), estes já estão definidos numa hierarquia desde o MEC até as
Secretaria Estaduais ou Municipais de Educação. Nesta estrutura de poder, certamente, os
professores não estão no “topo” e, portanto, acabam não tendo “poder” de definição e de
escolha do conteúdos a serem trabalhados em sala. Este poder, via de regra, emana das
instituições como as Secretarias de Educação, das Companhias Editoras de livros, da Mídia,
do Grande Capital, das Universidades e seus sistemas de vestibulares e, por fim, do próprio
Estado, já que a educação escolar constitui um dos seus principais aparelhos ideológico.
Desta forma, podemos observar que, no contexto educacional formal, estes conteúdos
devem, via de regra, fomentar o pleno desenvolvimento moral, intelectual e crítico do
alunado. No entanto, não vêm sendo trabalhados nesta perspectiva, já que boa parte tanto dos
professores quanto dos alunos, embora tenham uma noção de aprendizagem pautada na
construção de saberes via leituras criticas e reflexivas, na prática, acabam incorporando no seu
ato cotidiano, a noção (equivocada) de aprendizagem pautada na memorização, na repetição
na reprodução (PIMENTA, 2002), sobretudo, porque estes conteúdos tendem a ser cobrados
em provas (mensais ou bimestrais) na escola, em “provões” de aferição da aprendizagem do
CAPÍTULO 4 – PRÁTICAS PEDAGÓGICA S DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DO LICEU PIAUIENSE: REVELANDO CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM Este capítulo apresenta a análise dos dados da pesquisa focalizando o objeto de estudo
a partir do diálogo com os interlocutores da pesquisa momento em que buscamos
compreender as concepções de ensino e de aprendizagem dos professores de História através
da análise das práticas pedagógicas dos interlocutores explicitada nas entrevistas a partir de
quatro categorias de estudo, distribuídas no quadro em três eixos de análise: a formação
profissional; a trajetória profissional e, as práticas pedagógicas e as concepções de ensino-
aprendizagem deste profissional da docência, sendo que, no roteiro de entrevistas, este último
eixo de estudo foi fracionado em duas categorias: a prática pedagógica do professor de
História que atua no ensino médio e as concepções de ensino e de aprendizagem que
subjazem destas práticas.
No contexto pedagógico atual, a busca por um ensino da História (assim como de
outras disciplinas) de forma problematizada e contextualizada tem sido compreendido como
metodologia produtora de feed back para aproximar o estudo do passado mais remoto com o
universo particular de conhecimentos dos alunos. Esta busca é justificada tendo em vista que
este conhecimento, pertencendo a uma realidade mais próxima do cotidiano do aluno, tende a
ser mais fácil a sua compreensão. Tal afirmativa ganha legitimidade quando analisamos os
dados construídos/narrados pelos nossos sujeitos interlocutores da pesquisa ao falarem de
suas práticas docentes.
Estes dados revelam práticas pedagógicas, estratégias de ensino aprendizagem e
concepções acerca do ato docente produzidas pelos interlocutores do estudo, conforme
delineado no QUADRO 04 de definição dos eixos indicadores da pesquisa de campo.
Olha eu me tornei professor de historia primeiramente porque no ensino médio a disciplina que eu mais gostava era História. Então eu comecei a me identificar já com a disciplina [...] . Resolvi abraçar essa carreira a principio porque eu sempre achei que o professor era uma pessoa importante. Importante para se chegar e para se desenvolver qualquer atividade profissional, já que todas elas passam pela educação e, também, pelas mãos dos professores. [...] É, embora hoje os professores não sejam reconhecidos em importância nem pelas autoridades que comandam a educação neste país, nem pelos alunos, mas para mim a palavra professor é uma palavra muito ampla e muito importante. (professor Apolo). O professor Apolo afirmou ter entrado na profissão docente por conta do gosto pela
disciplina História ainda no ensino médio, condição que o levou a se identificar com a
disciplina. Já quanto à motivação para abraçar a carreira docente, deu-se a principio, porque
sempre entendeu que a docência se enquadrava no universos das profissões mais importantes,
já que, para alguém exercer qualquer outra atividade tinha que passar pelos caminhos da
educação e, no seu interior, receber a contribuição do professor na sua formação pessoal e
profissional. O professor Apolo, defende portanto que, para desenvolver qualquer atividade
profissional, “[...] todos têm que passar pelas mãos dos professores”.
A respeito da importância dos professores no processo formador de todo e qualquer
profissional, acrescenta o professor Apolo: “[...] embora hoje os professores não sejam
reconhecidos em importância nem pelas autoridades que comandam a educação neste país,
nem pelos alunos, mas para mim a palavra professor é uma palavra muito ampla e muito
importante”. Da análise da fala do professor Apolo, podemos ainda destacar o distanciamento
das autoridades gestoras da educação no país do compromisso com a educação escolar. Isto
acaba também por influenciar outros atores que dela dependem diretamente: professores e
alunos.
O professor Belarofonte indagado sobre como chegou à docência em História, expôs:
[...] na verdade eu sempre gostei da disciplina de História como aluno do ensino fundamental e do ensino médio. Eu sempre gostei da disciplina de História. Agora, tornar-me professor de História, eu costumo dizer que foi casual. Porque eu havia feito o vestibular para a área de História, mas a minha intenção não era lecionar. E de repente, eu fiquei desempregado, ai eu comecei a lecionar e fiquei até hoje. Hoje já estou quase encerrando a carreira, já que estou me aposentando no Estado do Piauí. Já que são 28 anos de magistério e, na verdade, voltando para a questão inicial, o meu inicio foi uma casualidade. (professor Belarofonte). O professor Belarofonte, de forma semelhante ao professor Apolo, afirmou sempre ter
gostado da disciplina de História como aluno do ensino fundamental e do ensino médio,
embora compreenda certa casualidade no tornar-se professor. Quanto à motivação para
exercer o magistério, apesar da casualidade, teve forte influencia da necessidade de ingressar
no mercado de trabalho, assim expondo: “[...] a minha intenção não era lecionar. E de repente,
eu fiquei desempregado, ai eu comecei a lecionar e fiquei até hoje”. Decorridos 28 anos de
magistério, o que pareceu casual acabou se tornando providencial.
O professor Cronos fez reflexões um pouco mais extensas.
Na verdade eu me tornei professor um pouco por acaso [...]. Até o ensino médio eu não tinha ainda este projeto. Foi no ensino médio que eu tive algumas experiências interessantes com professores que despertaram em mim o interesse pela disciplina. Também aconteceu um fato importante, alguém da minha família estava fazendo o Curso de Direito, um dia eu encontrei uma coleção completa de História de H. G. Wells, aí eu levei para casa e comecei a ler ela toda. O meu objetivo era aprender a História universal toda e eu passei a estudar de forma aleatória. Mais ai depois eu terminei o ensino médio, e fui trabalhar numa empresa que não tinha nada a ver com educação. E depois, até mesmo por uma questão profissional, ai entra a questão de uma alternativa mesmo profissional, eu fui fazer o Curso de História depois de ter terminado o ensino médio há algum tempo e acabei me identificando, pois, já tinha uma base e acabei entrando nesta área. Já a principal motivação é, [...] foi uma alternativa de exercer uma atividade profissional. Até mesmo pela questão de sobrevivência que me levou a desenvolver uma atividade profissional. Mas depois que eu fui para a universidade, eu tive a sorte de estar num momento que eu considero muito criativo, muito efervescente e um pouco (muito) transformador da UFPI. Porque foi um período onde eu tive muitos professores questionadores e também críticos, eu fiz meu curso de 1990 a 1995, e eu peguei uma fase que se fazia uma crítica à aquela História que era trabalhada depois da Ditadura Militar. Ali eu tive excelentes professores que me incentivaram até mesmo nesta questão transformadora da História, transformadora da sociedade, onde se passava a questionar os modelos que estão aí, os modelos socioeconômicos, e foi por ai.. [...] Isto, este processo ainda vem acontecendo, pois ele é contínuo. Tanto é que agora recente a gente tem observado que o Curso de História vem despertando cada vez mais interesse no alunado secundarista, mas não só no alunado, mas sim em todas as áreas, tem gente de todas as áreas se interessando em fazer e em escrever História. Agora mesmo, se agente for comparar a questão da concorrência, nós podemos observar que o curso de História está ocupando uma posição muito boa, [...] atrás apenas de cursos muitos tradicionais da Federal. Daí, dá para agente perceber o interesse que se desperta pela História, já que estudar História é extraordinário, ela te dar uma visão de mundo, de sociedade, de processo histórico muito interessante, muito interessante mesmo. (professor Cronos). O Professor Cronos quando busca na lembrança de como se tornou professor de
História, assim como o professor Belarofonte, enfoca a casualidade uma vez que, prestes a
sair do ensino médio não tinha ainda definido um rumo profissional a seguir. Embora
apontando a casualidade, percebemos diversos fatores como influenciadores desta empreitada,
deles apontamos o contato com bons professores na disciplina de História no ensino médio,
que aparece nas fala do interlocutor como elemento influenciador no exercício do magistério,
vindo a expor: “[...] no ensino médio [...] eu tive algumas experiências interessantes com
professores que despertaram em mim o interesse pela disciplina”. Associado a este fator,
outro elemento importante relatado faz referencia ao contato com uma literatura clássica de
conteúdos da História que se estudava para os vestibulares em Direito, já que, pela leitura de
uma visão de mundo, de sociedade, de processo histórico muito interessante, muito
interessante mesmo”.
A professora Demeter, fala da sua trajetória até chegar à docência em História e assim
se manifestou.
Foi Vocação [...]. Desde pequenininha eu achava lindo demais. Foi o prazer de ensinar. Pois, aos oito anos já sonhava com a profissão e no decorrer dos anos me identifiquei mais com o estudo da História. Aí prestei vestibular para História em 1985, sendo aprovada, ingressei no Curso de Licenciatura Plena em História, momento marcante em minha vida. Já a partir do terceiro período comecei a lecionar em escola pública no Estado. Daí iniciei minha carreira e gosto muito da minha profissão, pois me sinto realizada profissionalmente. Eu me sinto realizada, mas preciso falar de salários, porque é a nossa realidade, porque já pensou se eu ganhasse os meus seis ou dez mil reais, eu já tinha ido para o Egito, eu já tinha ido na Grécia, eu falava todas as línguas: inglês, francês, alemão que eu acho lindo demais. Agente tem tempo professor, o que falta são os recursos. (professora Deméter). Já a professora Deméter foi enfática e afirmou: “[...] foi vocação”. Pois, “[...] desde
pequenininha eu achava lindo demais”. Tal condição passou a povoar a sua História de vida e,
já na conclusão do ensino médio, tendo que escolher uma área para fazer vestibular, optou por
Licenciatura em História. Apontando como motivos que a teriam levado à docência, “[...] o
prazer de ensinar”. Para esta professora, ingressar no Curso de Licenciatura Plena em História
foi um momento marcante da sua vida. E hoje, para ela, ser professora de História a faz uma
pessoa realizada profissionalmente, porém, não reconhecida quando da importância e do papel
social deste profissional, uma vez que lhes é negada condições materiais de se sustentar e
também de investir na carreira.
Para a professora Deméter a identidade com a docência teria se iniciado ainda muito
nova, com oito anos de idade. Este aspecto povoa o imaginário de milhares de jovens a todo
ano, que ao se inspirarem em alguns de seus bons professores, terminam por alimentar o
desejo pelo exercício da docência, condição esta que, em alguns casos, se materializa anos
depois.
Um dado inusitado e que, de certa forma, contrasta com o que foi percebido durante a
fase de pesquisa de campo, onde o fator “tempo” foi sempre questionado por todos os
professores (inclusive por esta professora) como elemento impeditivo no processo de
formação continuada e de auto-formação docente, captamos na fala desta professora a
afirmativa de que os professores dispõem de tempo, o que falta para uma melhor qualificação
profissional são recursos financeiros, pois, no seu entendimento, além de ganhar pouco, não é
barato para o professor se qualificar, já que as especializações são caras e nos mestrados os
De forma mais sistematizadas, observamos o que expôs cada professor. Comecemos
pelo que disse o professor Apolo.
Aqui no Liceu Piauiense eu estou me sentindo bem, agora financeiramente nós não somos reconhecidos pelos órgãos governamentais. Mas a profissão que eu escolhi foi essa e até hoje [...], Eu me sinto muito bem aqui no liceu piauiense. (professor Apolo).
Para o professor Apolo trabalhar no Liceu Piauiense faz-lhe sentir-se muito bem. No
entanto, financeiramente, compreende que os professores não são reconhecidos como deveria,
e exclama: “[...] Agora financeiramente nós não somos reconhecidos pelos órgãos
governamentais. Mas a profissão que eu escolhi foi essa, e até hoje, [...] eu me sinto muito
bem aqui [...]”. Ao que parece, observando o enfoque dado ao segundo momento da
afirmativa, sentir-se a vontade para trabalhar, para planejar e definir as estratégias de trabalho
é o que acaba tornando-se como elemento importante na produção de segurança na atuação
profissional como professor.
O professor Belarofonte expõe seu pensamento em densa reflexão:
Eu me sinto bem, apesar de todos os problemas que a gente encontra no ensino público, de todo tipo de carência que a gente encontra na educação pública, mas eu me sinto gratificado quando, de repente, a gente percebe o sucesso de alguns alunos que conseguem transpor, principalmente, a barreira do vestibular e, às vezes, aparecem para agradecer a ajuda que a gente deu, agradecer a colaboração que nós prestamos a eles. Então em me sinto muito bem, apesar de um pouco cansado já que são 28 anos de sala de aula, mas, eu me sinto muito bem, eu gosto muito do que ainda faço hoje em dia. [...] Eu considero uma dessas dificuldades o excessivo número de alunos com que a gente trabalha. São muitas turmas que a gente tem de trabalhar e, conseqüentemente, são muitos alunos que a gente tem que tentar atender. Não é que as turmas tenham grande quantidade de alunos, mas sim, a grande quantidade de turmas que o professor é obrigado a pegar. Eu, por exemplo, tenho oito turmas, quatro a tarde e quatro a noite. Em número de alunos essas turmas totalizam mais de 300 alunos e olha que eu tenho redução de carga horária. Então fica difícil, quase impossível, agente desenvolver um bom trabalho com uma grande quantidade de turmas e, conseqüentemente, de alunos. Fica difícil, por exemplo, a gente fazer um trabalho de acompanhamento individualizado com nossos alunos. Porque a gente tem que ficar o tempo todo pensando no ensino como um todo e, em alguns casos especiais, a gente tenta dar um atendimento individualizado. Mas de um modo geral, a gente sempre olha o todo. Já que nós não temos como, sequer, seguir o que dizem as leis, nós não podemos observar o que dizem as normas de educação. No que diz respeito à avaliação, por exemplo, a lei diz que a avaliação qualitativa do aluno deve preponderar sobre a avaliação quantitativa, mas na verdade, é exatamente o contrário que acontece, devido a esse grande número de alunos com que agente trabalha.[...] Infelizmente é isto. Avaliação qualitativa agente, praticamente, não trabalha com ela. A gente aqui só trabalha com avaliação quantitativa [...]. (professor Belarofonte). São muitas as abordagens feitas pelo professor Belarofnte frente à necessidade de
refletir sua situação profissional hoje na condição de professor de História da rede pública
estadual de ensino. O professor Belarofonte aponta a existência de problemas diversos no
ensino público, no entanto, se sente muito bem no exercício do magistério. Para o professor, é
gratificante quando, os alunos conseguem transpor a concorrência com as escolas privadas a
conseguem chegar às principais universidades públicas do Estado e, “[...] de repente, [...] às
vezes, aparecem aqui na escola para agradecer a ajuda que a gente deu, vêem agradecer a
colaboração que nós prestamos a eles”.
O professor apontou a existência de problemas na escola pública. Para ele, estes
problemas, dificultam e obstacularizam o bom desempenho da profissão docente e,
conseqüentemente, os resultados positivos da educação pública. Dentre os problemas que
dificultam o exercício satisfatório da profissão “o excessivo número de alunos” com que
trabalham e atendem diariamente, uma vez que “são muitas turmas” que o professor tem de
trabalhar. Para o professor Belarofonte, não é por que as turmas têm muitos alunos, mas é, a
grande quantidade de turmas que o professor é obrigado assumir por ano letivo.
O professor coloca-se como exemplo e expõe:
Eu, por exemplo, tenho oito turmas [...]. Em número de alunos essas turmas totalizam mais de 300 alunos e olha que eu tenho redução de carga horária. [...] Fica difícil, por exemplo, a gente fazer um trabalho de acompanhamento individualizado [...]. Porque a gente tem que ficar o tempo todo pensando no ensino como um todo e, em alguns casos especiais, a gente tenta dar um atendimento individualizado. (professor Belarofonte).
Analisando esta espécie de desabafo do professor, podemos compreender que esta
quantidade excessiva de alunos assistidos pelos professores da rede pública compromete a
qualidade do aprendizado, já que não temos a condição física do acompanhamento mais
individualizado. Ainda sobre esta questão, o professor afirma que a avaliação também acaba
por ser afetada, já que, os professores não podem e não têm como observar o que estabelece
as normas educacionais no que diz respeito critérios avaliativos dos alunos. Para o professor
Belarofonte, a lei diz que a avaliação qualitativa do aluno deve preponderar sobre a avaliação
quantitativa, mas na verdade, é exatamente o contrário que ocorre, dado o grande número de
alunos com que o professor tem de trabalhar cotidianamente.
Para o professor pesquisado este número de turmas e de alunos é tão grande que,
mesmo em fase final de carreira, ou seja, em fase de desinvestimento profissional, portanto,
de aposentadoria (BOLÍVAR, 2002), sente-se espoliado e, por tanto, desestimulado a
continuar. Nesta espécie de contagem regressiva para a aposentadoria, o professor afirma
entender só não esta pior, pelo fato do mesmo ter redução de carga horária e,
consequentemente, um menor número de turmas e de alunos.
O professor Cronos também faz densas reflexões sobre suas condições atuais na
docência na escola pública estadual:
Eu tenho já nove ou dez anos de sala de aula e é claro que neste período agente tem vivido alguns conflitos, assim como alguns dilemas em sala de aula, porque a gente implementa toda uma teoria recebida na universidade quando a gente está fazendo o curso e, às vezes, a gente percebe uma diferença muito grande entre o que a gente aprende na teoria com o que a gente tem de aplicar na prática na sala de aula. Porque, na maioria das vezes, as condições não são aquelas ideais, mas também a gente não pode ficar esperando por uma turma ideal, por uma escola ideal, por um aluno ideal. Agente tem que trabalhar a nossa realidade. [...] Mas se agente fizer uma análise bem prática da realidade a cada três anos, a cada cinco anos, a cada dez anos, agente vai acabar vendo uma crise [...], pois, a nossa realidade é muito dinâmica, as sociedades são dinâmicas. E sempre agente vai achar que está um pouco atrasado em relação a essas mudanças que agente não sabe direito de onde elas partem e suscitam novas demandas. Digamos numa visão mais Marxista, estas demandas elas partem, via de regra, do mundo do trabalho e a escola parece que está sempre em descompasso com essas demandas deste mundo do trabalho. Então agente vive sempre este dilema, este conflito. Por um lado isto é bom porque a gente não fica achando que está tudo bom, se não agente acaba caindo no acomodamento, pois agente deve estar sempre buscando maneiras diferentes de trabalhar e de construir História. [...] A minha experiência é que, na escola pública, nós professores de História, na minha concepção [...] temos muito mais liberdade, liberdade didática e pedagógica de colocar em prática aquele ensino de História que foi assimilado por nós dentro da perspectiva da nova História trazida da universidade, de uma História questionadora, transformadora. Enquanto na escola particular nós não temos essa liberdade. Na escola particular não se tem essa liberdade. Nós só temos essa liberdade na escola pública, não tenha a menor dúvida [...]. Na escola particular você é um burocrata da História, você tem que dar aquele conteúdo, você não tem que ficar questionando o aluno. Lá você não pode fazer um trabalho mais interativo, de participação, de questionamentos com o aluno. Você não pode ficar querendo ver o ponto de vista do aluno. Lá, prevalece uma visão unilateral. Lá vale o que professor diz e o aluno fica mais na posição de receber informações. Eu não sei bem como é que eles sintetizam, como é que eles trabalham essas informações. Na escola pública você tem mais oportunidades, você tem mais liberdade, não tenha nenhuma dúvida. (professor Cronos). Analisando os dados podemos constatar que, o professor Cronos entende que a sua
atual condição de professor de História na escola pública de ensino médio, distancia-se um
pouco da condição dual de estar “bem” ou de estar “mal”. Para ele, as questões que envolvem
os dilemas vividos pelo docente ao longo da profissão, sobretudo aqueles onde tenta articular
na prática os conhecimentos teóricos adquiridos na formação acadêmica, também é um
paradigma a ser suplantado. Para o professor pesquisado esta dificuldade reside na
impossibilidade da Universidade “reproduzir” durante o curso de formação o ambiente que só
se encontra na efetiva prática profissional. Lá chegando “quase” todas as situações vivenciais
da prática profissional são inéditos, com exceção de algumas experiências que o professor traz
para a sala de aula do tempo em que ainda era aluno da escola básica.
Outro ponto importante levantado pelo professor Cronos consiste em evidenciar uma
utopia docente: de encontrar turmas e alunos ideais. Para esta questão o professor faz a
seguinte afirmativa: “[...] na maioria das vezes, as condições não são aquelas ideais, mas
também a gente não pode ficar esperando por uma turma ideal, por uma escola ideal, por um
aluno ideal. Agente tem que trabalhar a nossa realidade”.
Embora aponte imprecisão na origem dessas mudanças, o professor não só aponta
(involuntariamente) uma provável origem para as transformações que percebemos no meio
social que ocupamos, como também, demonstra certo conhecimento teórico na questão de
apontar paradigmas de contextualização e legitimação dessas mudanças. A este respeito
manifestou-se:
Digamos numa visão mais Marxista, estas demandas, elas partem, via de regra, do mundo do trabalho e a escola parece que está sempre em descompasso com essas demandas deste mundo do trabalho. Então agente vive sempre este dilema, este conflito. Por um lado isto é bom porque a gente não fica achando que está tudo bom, se não agente acaba caindo no comodismo, pois agente deve estar sempre buscando maneiras diferentes de trabalhar e de discutir os conhecimentos postos pelo currículo oficial. (professor Cronos).
A questão do duplo comportamento do professor de História frente à profissão que
exerce, quando atuando no ensino público e também nas escolas da rede particular, também
foi discutida pelo professor Cronos. Para ele, vez por outra, é comum se deparar com
profissionais que na escola pública são descompromissados, mas, na escola privada, sã super
comprometidos. Apolo faz a seguinte comparação: o professor de História da escola particular
é “assim”, lá na escola pública ele é “assado”, atribuindo uma postura dupla à frente do
magistério.
Embora talvez mal aproveitada, o certo é que na escola pública, o professor de
História tem mais liberdade de desenvolver um trabalho dinâmico, apesar das dificuldades em
disponibilizar os recursos (tecnológicos ou financeiros) necessários, sobretudo porque não
têm que ficar dando satisfação à direção da escola ou à coordenação pedagógica. Na escola
particular, o professor é muito “vigiado”, além de ficar “refém” de cumprir rigorosamente a
grade curricular definida pelos programas de ingresso nas universidades (vestibulares). Ou o
professor cumpre rigorosamente o que está posto nos livros didáticos ou são questionados
tanto pela direção da escola quanto pelos pais dos alunos. Na escola privada todos as
atividades extra classe feitas pelos professores são rigorosamente acompanhadas por técnicos
e pedagogos e isto, de certa forma, impõe ao professor uma pressão que afeta o seu saber
fazer e suas liberdades didático-pedagógicas de escolha de metodologias e estratégias de
Olha eu me defino como um professor de História dedicado à profissão, não vou dizer que sou 100% porque não existe ninguém 100%, mas eu procuro cumprir minha responsabilidade, procuro sempre levar, contextualizar a História no contexto político e social do país. Questiono procurando ajudar meus alunos. [...] Sobre essas inovações eu tenho um projeto [...] projeto denominado “poesia na História” que questiona a realidade socioeconômica da sociedade piauiense através da poesia. Eu também procuro ficar sempre inovando nas minhas aulas: usando a TV escola, trabalhando com textos, com seminários, com recursos que podem ser encontrados na biblioteca. É claro que nem sempre eu consigo, pois, falta reconhecimento por parte da secretaria de educação. Agente tem que acabar com essa conversa de que para aprender História o aluno precisa decorar o conteúdo. Para isso eu digo sempre aos meus alunos quando passo alguma atividade, olha, isto aqui não é para decorar para a prova, aqui é uma atividade que tem uma avaliação qualitativa, pois, a História é debatida, é analisada, a História não é decorativa. Ha, aí as pessoas dizem, ha, esta disciplina é decorativa, é decoreba. Não, não é, a História tem que ser debatida tem de ser levada para a realidade política sua, para a sua comunidade, para o seu bairro, para o seu município, para o seu estado, para o seu país, para o mundo. O aluno de História tem que saber o que se passa no mundo, tem de ter uma visão do mundo. O professor tem que junto com seus alunos produzir uma crítica sobre a sua realidade. O professor tem que mostrar a seus alunos que a História é uma disciplina importante, e faz parte do seu dia-a-dia, e não uma disciplina tradicional, oficial, como dizem por aí. [...] Nós sempre procuramos colocar coisas novas. Quanto a essa questão das novas práticas pedagógicas, agente procura está sempre inovando. Procuramos colocar questões aonde os alunos não venham só a querer decorar. Procuramos colocar questões onde o aluno possa estar sempre fazendo reflexão. Então, a História mudou, não é mais aquela História só do decorar. Essa nova forma de ensinar História depende muito da escola, da coordenação, do diretor. Pois é, a historia mudou muito, a História se renovou e com isso melhorou muito o estudo da História. (Professor Apolo). A análise dos dados pesquisados sobre sua própria atuação como professor de História
não nos pareceu tão difícil como imaginávamos, uma vez que entendemos não ser tarefa fácil
refletir a nossa própria prática, sobretudo, se for para identificar nela eventuais erros ou
acertos.
O professor Apolo se definiu como um professor de História dedicado à profissão
tomando o cuidado de associar esta dedicação ao cumprimento das responsabilidades que o
compromisso com a docência requer.
Nesta dedicação e cumprimento do dever aparece a necessidade de humanizar e de
contextualizar a História para os alunos dentro da perspectiva política e social do país. Tal
humanização objetiva ajudar os alunos não só gostar do estudo da História, mas, a
compreender esta disciplina à luz do universo (espaço/tempo) de cada um.
Cumprir suas atividades mínimas no exercício da docência aparece aqui na análise do
professor pesquisado como uma qualidade, como uma virtude. No entanto, “ser dedicado” e
“cumprir sua responsabilidade”, e tão somente sua obrigação e uma atribuição ao exercício da
profissão, aliás, de qualquer profissão. O mesmo pode ser entendido da expressão “[...]
procuro sempre [...] contextualizar a História dentro de uma perspectiva política e social do
país”. Ou seja, trabalhar a História de forma contextualizada não é uma virtude ou qualidade a
todos dentro da escola, inclusive no contato colaborativo com outras disciplinas, depende
muito da escola, da coordenação, do diretor.
Para o professor Apolo, [...] a Historia mudou muito, a História se renovou e com isso
melhorou muito o estudo da História. Segundo ele, estas mudanças, são marca das últimas
décadas do século XX, que tem ampliado a concepção de História, concepção esta construída
a partir da nova compreensão de fonte histórica, de ator histórico que, conseqüentemente,
dimensionou a compreensão de fato (processo) histórico, trazendo para a História um número
cada vez maior de adeptos.
O professor Belarofonte, bastante reflexivo expôs:
Olha, eu me sinto, eu me conceituo como um professor que procura propiciar, acima de tudo, uma formação, digamos, mais geral e completa do aluno. Eu procuro contribuir com uma formação mais cidadã do aluno, muito mais no sentido de conscientização, de posicionamento do aluno. Porque, porque o conteúdo, o aluno pode adquirir sozinho, ler sozinho, aprender sozinho. Então eu me sinto, eu procuro ser uma pessoa que procura mais orientar, a ajudar o aluno a aprender estudar, a aprender interpretar e a tornar-se um cidadão consciente, consciente de que ele é um ser social e, enquanto tal, ele tem que está inserido neste contexto, concordando ou discordando, não importa. Exatamente, porque à época em que o professor era, digamos, o dono da verdade e que o aluno era apenas um receptor de informações, essa época, já não existe mais. Então, eu me sinto um professor que procura atuar mais no sentido de colaborar, de ajudar o aluno a trilhar o seu próprio caminho e, porque não dizer, o seu próprio sucesso. (Professor Belarofonte). O professor Belarofonte se definiu enquanto professor de História como um
profissional que procura propiciar uma formação mais geral e completa do seu alunado.
Procurando contribuir com uma formação mais cidadã do aluno no sentido de
conscientização, de posicionamento frente à realidade que o envolve. Para o professor
pesquisado, o trato do conteúdo pelo professor é importante, no entanto, este conteúdo o
aluno pode adquirir sozinho no contato com a literatura ministrada como conteúdo para todas
as disciplinas na escola. Na sala de aula, o professor tem que ser o diferencial, tem que ajudar
o aluno, pois, é por ele e com ele que o aluno aprende estudar, a interpretar saberes diversos,
vindo a compor o que entendemos por bom aluno. No âmbito social, este aluno crítico,
emancipado, “tornar-se um cidadão consciente, consciente de que ele é um ser social e,
enquanto tal, ele tem que está inserido neste contexto, concordando ou discordando, não
importa”.
Analisando as informações postas pelo professor Belarofonte, podemos concluir que a
concepção de ser professor de História hoje, passa obrigatoriamente pela questão da condição
de ser um colaborador, de ser um facilitador do trabalho intelectual do aluno, agindo como
catalisador da função de ensinar com a função de aprender. Aponta ainda que a época onde o
professor era “o dono da verdade e que o aluno era apenas um receptor de informações, essa
época já não existe mais”. Nestes termos o interlocutor aponta que o professor deve atuar
mais no sentido de colaborador para com o aluno, para que, por estes ensinamentos e
contribuições, o alunado possa “trilhar o seu próprio caminho e, porque não dizer, o seu
próprio sucesso”.
O professor Cronos, conceituando-se como professor de História expôs:
Na realidade, eu sou um professor que tenta desenvolver um trabalho levando em conta os anseios (meus e dos alunos), na verdade eu tento conciliar, claro, óbvio que agente tem que trabalhar com um conteúdo que já é definido pela Secretaria de Educação, conteúdo esse que é cobrado lá no PSIU. Aqui na escola, a gente só trabalha com ensino médio e, claro, agente tem que trabalhar esse conteúdo obrigatório, mas a gente tem também de procurar ver a realidade do aluno, ver as expectativas do aluno. Você não pode trabalhar de forma uniformizada. O mesmo conteúdo, numa mesma série, você trabalha de forma diferente, porque a aula é um processo muito dinâmico e, às vezes, a intervenção de um aluno muda completamente o panorama de uma aula e, as vezes você tem salas de aulas que o teu trabalho, que aquele conteúdo, tem mais receptividade, ai entra uma série de questões. Hoje no ensino médio, os alunos dizem: se eu vou fazer o vestibular para exatas, porque que eu tenho que estudar História? De forma alguma eu ia me colocar como um professor que tenta renovar todo o processo de ensino e aprendizagem, até mesmo porque essa renovação tem que se dar continuamente ano a ano. Principalmente, porque ela exige que o professor esteja sempre aprendendo com os alunos e eu tento dar liberdade aos meus alunos participarem nas discussões, que não tenha uma visão de que o professor é detentor de todo o conhecimento e de que o aluno está ali só para receber, para aprender. [...] Se nós fizermos uma comparação de como se trabalhava a nossa disciplina de História há dez ou vinte anos, agente vai ver, nós vamos perceber que tivemos mudanças muito substanciais, muito profundas e muito interessantes de como trabalhar a História em sala de aula, com certeza. (Professor Cronos).
O professor Cronos definiu-se como um profissional “que tenta desenvolver um
trabalho levando em conta os anseios pessoais e dos alunos”. Tentando conciliar que tem de
trabalhar com um conteúdo que já é definido pela Secretaria de Educação, conteúdo esse que
são cobrados no PSIU (Programa Seriado de Ingresso Universitário) da UFPI (Universidade
Federal do Piauí) e nos Vestibulares específicos da UESPI (Universidade Estadual do Piauí),
assim como também nas outras IES (Instituição de Ensino Superior).
Sobre os anseios dos alunos, entende que na escola Liceu Piauiense, por se tratar de
uma escola de ensino médio, os professores têm de cumprir os conteúdos obrigatórios,
situação que não impede que o professor procure ver a realidade dos alunos, ver as
expectativas dos alunos e, a partir dela, trabalhe saberes e conhecimentos que formem este
aluno não só para o ingresso em universidades, via vestibulares, mas que forme cidadão, aptos
Para o professor Cronos, o docente não pode trabalhar de forma uniformizada, uma
vez que o ambiente escolar muda a cada aula, a cada turma, a cada série ou a cada conteúdo
abordado. A este respeito expõe:
O mesmo conteúdo, numa mesma série, você trabalha de forma diferente, porque a aula é um processo muito dinâmico e, às vezes, a intervenção de um aluno muda completamente o panorama de uma aula e, [...] você tem salas de aulas que o teu trabalho, que aquele conteúdo, tem mais receptividade, ai entra uma série de questões. (Professor Cronos).
O professor Cronos aponta para uma condição elementar da atuação no magistério,
condição esta nem sempre percebida até por professores experientes: o fato de aprender
também com os alunos enquanto ensina. Aponta ainda que a atuação docente e o ato de
ensinar/aprender contempla ainda diversas dimensões, tendo que conviver com a mudanças,
mas também, vendo-se “obrigado” a conviver com as permanências:
De forma alguma eu ia me colocar como um professor que tenta renovar todo o processo de ensino e aprendizagem, até mesmo porque, essa renovação, ela tem que se dar continuamente ano a ano. Principalmente, porque ela exige que o professor tem que estar sempre aprendendo com os alunos e eu tento dar liberdade dos meus alunos participarem nas discussões. Que não tenha uma visão, [...] de que o professor é detentor de todo o conhecimento e de que o aluno está ali só para receber, para aprender via memorização. (Professor Cronos). O profissional da docência ao longo dos anos, mas também por conta da renovação do
ensino e das transformações de caráter mais humano que a sociedade pós-moderna exige, vem
se esforçando no sentido de exercer sua profissão com objetivos diretos para a formação
cidadã, critica e participativa por parte de sua clientela (os alunos). Mas também tem de se
esforçar para formar alunos capazes de atender uma demanda que suscita a existência de
pessoas (alunos) com conhecimentos específicos em determinadas áreas do saber com vistas a
atender uma demanda exigida pelo mercado de trabalho. Em tese, esse duplo aspecto
formador da escola esbarra bastante nesta questão do currículo. Por mais que o professor
deseje oferecer uma formação mais crítica, uma formação mais cidadã, mais completa,
completa no sentido de mais complexa, que esteja além do domínio de conhecimentos que a
universidade, que o mercado de trabalho vai cobrar, ele acaba esbarrando no imperativo
conteudista que o sistema lhes impõe.
Como é que o docente de cada disciplina consegue aplicar essa educação cidadã se do
outro lado ele tem vinte ou trinta conteúdos que devem ser trabalhados durante o ano letivo a
cada duas ou três horas semanais? Como é que o aluno pode adquiri essa formação cidadã, se
4.2.1 Formação Inicial Para a Docência em História
A formação inicial embora represente etapa primeira do desenvolvimento profissional,
parece não responder a todas as exigências que permeiam a ação docente. Este fato requer que
o professor, considerando o caráter inconcluso da formação profissional, invista em processos
formativos através de investimentos em estudos continuados, no entanto, a sua formação
contínua é marcada pelos saberes forjados na prática. Conhecimentos estes que passam a
compor, dentre os diversos saberes à qual o docente deve dominar, o grupo de saberes
experienciais. (TARDIF, 2002). Assim, identificar os aspectos relevantes no processo
formador para a docência na área de História nos encaminha para a análise do exercício do
magistério, de suas exigências formativas, bem como de seus meandros práticos sob diversos
aspectos.
Analisando os dados construídos na pesquisa podemos observar que os interlocutores
do estudo dão enfoques diferenciados aos seus respectivos processos de formação acadêmica
para a docência, no entanto, reconhecem este momento como divisor de águas na definição de
uma atividade profissional.
Buscando dar sentido prático ao estudo, os interlocutores, ao analisarem seus
processos de formação inicial, ressaltaram:
Foi uma deficiência no inicio, mais hoje o curso está mudado. Eu não paguei a disciplina História do Piauí porque ela era optativa e não coincidiu com o tempo que eu pudesse cursar. Nem por isto nós paremos de lutar e hoje ela faz parte do currículo obrigatório do curso de História da Universidade Federal e é uma disciplina muito importante. E hoje, apesar dos poucos recursos disponibilizados, nós conseguimos ministrar essa disciplina para os nossos alunos. Já para conseguir chegar ao profissional de História que eu sou hoje, é claro que tive muitas dificuldades, sobretudo porque sempre aquela questão da História ser uma disciplina dita tradicional, e quando eu me formei nós ainda estávamos no final do regime militar, mas agente estava sempre questionando, procurando saber o que estava acontecendo com o nosso país e com o mundo. Então, foi relevante pra mim essa formação. Foi importante para minha carreira, apesar de ser tradicional ela foi muito importante e ainda é até hoje. [...] É, apesar das características apontadas ela foi e é ainda muito importante (Professor Apolo).
O professor Apolo quando questionado a respeito da sua formação profissional para a
docência, e mais, quanto aos aspectos relevantes a respeito da formação profissional,
respondeu entender ter encontrado dificuldades nas fases iniciais do curso. Parte destas
dificuldades pode sugerir problemas de adaptação do aluno ao novo formato de estudo no
ensino superior, diferentemente do ensino de segundo grau, já que, no ensino superior, o
acadêmico é mais autônomo frente ao diálogo com os conhecimentos produzidos.
Observamos ainda que, para conseguir chegar a ser professor de História, teve que
enfrentar muitas dificuldades decorrentes da concepção de História como uma disciplina
tradicional. Esta concepção tradicional atribuída à História pode ser entendida a partir da
concepção de aprendizagem da História a partir de processos de “memorização” dos
conteúdos (BITTENCOURT, 2004). Segundo o professor Apolo, à época da sua graduação e
formatura, conforme revelam dos dados, viviam-se os anos finais do Regime Militar,
momento bastante efervescente do ponto de vista sócio-político e econômico do país, que
impunha restrições ao trabalho docente e orientava a formação de professores à luz do
paradigma tradicional. O Curso de Licenciatura Plena em História da UFPI, portanto, inseria-
se neste cenário. Apesar disto, de acordo com o relato do professor Apolo, na condição de
estudante resistia às pressões, pois: “[...] estava sempre questionando, procurando saber o que
estava acontecendo com o nosso país, com o mundo”. O professor Apolo complementa
apontando que os currículos impostos durante o Regime Militar terminavam por definir uma
característica bastante forte ao curso vinculada à reprodução do conhecimento.
Embora não apontando de forma incisiva os marcos relevantes do curso, de forma a
influenciar a formação, o professor chamou a atenção para uma característica negativa do
curso à época de sua formação. Esta característica diz respeito a não obrigatoriedade da
disciplina de História do Piauí no currículo do curso. Para o professor Apolo, a ausência desta
disciplina, pelo menos como componente obrigatório produziu algumas dificuldades quando
da inserção na prática pedagógica quando se viu diante da possibilidade de trabalhar com
estes conhecimentos específicos da História do Piauí no ensino médio.
Já o professor Belarofonte expôs:
Os aspectos mais relevantes, aqueles que eu considero positivos para a minha formação, foi exatamente: o primeiro, eu gosto da disciplina. Em segundo lugar é que, através dela, eu já ajudei muitos (ex)alunos a adquirir uma certa consciência política, uma certa consciência cidadã, e acima de tudo, foi a cada desafio que a gente ia encontrando, que a gente ia procurando mecanismos para transpor estes obstáculos e chegar aonde eu cheguei hoje. Eu sei que não sou um grande professor, mas tenho consciência de que sou um bom professor (Professor Belarofonte). Em suas reflexões o professor Belarofonte expôs como motivo primeiro de escolha do
curso de História foi o gosto pela disciplina. Em segundo lugar a possibilidade de, pela
História, poder ajudar seus alunos a adquirir consciência política, consciência cidadã. O
professor realça sua identificação com a área de atuação. Em relação a esta formação,
portanto, aponta que o curso, para além de formação teórica, contribui para a formação critica
do educando.
Por entender ser capaz de promover esta consciência política e cidadã, além de
dominar outras habilidades didático-pedagógicas, o professor entende ser um bom professor.
No transcurso da pesquisa, percebemos que o professor Belarofonte ficou mais a vontade para
expor seu ponto de vista relatando acerca de diferentes aspectos de sua trajetória profissional.
O professor Cronos quando questionado quanto ao tornar-se professor de História e as
motivações que o levaram a exercer o magistério fez longas reflexões:
Na realidade é, a minha formação, [...] eu vim despertar o interesse maior pela História, pela nossa disciplina, já no ensino médio. Ali eu tive a oportunidade de ter bons professores na Universidade Federal. E assim, os aspectos mais relevantes para a minha formação foram, assim, o aspecto de você ter uma opção de trabalho, embora hoje se discuta muito essa posição do professor na sociedade moderna com relação à questão social salarial, mas o professor ainda tem uma referencia. O professor ainda tem uma boa referencia na nossa sociedade, a questão do ser professor ultrapassa a questão do ter uma profissão. A formação em História, em ser professor de História, ela te dar uma visão de construção de cidadania, uma visão da questão cultural humana muito interessante, mas muito interessante mesmo. [...] É, na realidade, [...] ela é muito interessante, porque até mesmo no ensino médio, onde você não tem um trabalho tão direcionado, profissionalizante como é no ensino acadêmico, agente tem professores que pela forma de trabalhar nos incentivam mais a gostar da História. [...] Eu tento mudar no alunado, fazer com que o aluno entenda que, eu digo assim para eles: essa História que está aqui no livro didático, somos nós que construímos, nos fazemos parte desta História. Porque, às vezes, a gente está lá na escola, a gente trabalha com um livro didático, mas o nosso aluno, ele ver aquele fato histórico ali do livro, ele o ver distante da sua realidade, e a função, uma função muito precípua do professor é fazer o aluno se sentir integrante, se sentir parte dessa História, sentir que ele faz parte desta História também. (Professor Cronos).
Para o professor Cronos, o interesse pelo curso de História surgiu durante o ensino
médio e se ampliou quando chegou no ensino superior. Ao fazer referencia ao processo
formativo revela que na Universidade Federal (UFPI), teve a oportunidade de ter bons
professores. Em seus relatos percebemos que no percurso de formação em nível superior
construiu-se a possibilidade de opção de trabalho como professor. Embora, os dados
apontassem para uma crise de reconhecimento profissional da docência. Crise esta que
passava pelo reconhecimento profissional, pessoal e social. Embora se reconhecesse a
importância deste profissional como “profissão de referência” no processo de formação de
outros profissionais, uma vez que, na aquisição de saberes para o exercício de uma profissão,
“quase” todas as pessoas passam pelas mãos dos professores.
Em relação aos aspectos mais importantes do processo formativo, salientou que
precisava trabalhar e, assim, a possibilidade de ser professor surgiu com o curso. Além do
mais “[...] A formação em História, em ser professor de História, ela te dar uma visão de
4.2.2 Formação Profissional em História e o Saber Ensinar
Estudiosos da educação como Tardif (2002), Perrenoud (1997), Brito (2007), apontam
que os conhecimentos práticos são igualmente importantes na formação inicial do professor,
ratificando a importância da articulação entre teoria e prática. Esta percepção nos leva a crer
que os diferentes conhecimentos quando refletidos e analisados, respeitando-se os espaços
diferenciados de sua construção, além de complementares, são definidores do perfil do
profissional do professor, haja visto que compõem o repertório de conhecimentos sobre o ato
de ensinar/aprender.
No âmbito das reflexões a respeito da formação profissional, considerando o dia a dia
do magistério, questionamos acerca da formação acadêmica como suporte teórico-
metodológico para o desenvolvimento da prática pedagógica. Sobre estas questões os
interlocutores da pesquisa assim se manifestaram:
[...] é preciso que se busque um suporte, um suporte que se encontra na universidade. Agora é claro, é inegável que a parte prática, aquela que agente só encontra na sala de aula é muito importante. Na universidade agente encontra a didática a metodologia que é muito importante. Sem falar que agente pega professores que passam a incentivar agente para que agente tenha um bom desempenho lá fora, na nossa vida profissional. Não dá para dizer que a formação universitária não foi importante, mas a realidade prática é outra coisa. É lá que agente aprende mesmo a dar aulas. [...] Eu acho que ela tinha mais essa característica da formação para ser professor [...]. (Professor Apolo). Analisando os dados levantados podemos observar certo grau de semelhanças entre as
respostas, apesar das particularidades das reflexões elaboradas por interlocutores da pesquisa.
O professor Apolo, apontou que para ser um bom profissional é preciso que se busque um
suporte teórico, suporte teórico este só encontra na formação universidade (inicial) no contato
com os diversos teóricos da área de formação, mas também, nas reflexões e nos debates
levantados na sala de aula pelos professores e pelos estudantes. E complementa, no entanto,
“é inegável que a parte prática, aquela que agente só encontra na sala de aula é muito
importante”.
Prossegue o professor afirmando que a formação acadêmica contempla aspectos
teórico-metodológicos muito importantes no trabalho docente. Reconhece o valor da
formação inicial, embora ponderando que o aprender a ensinar efetiva-se na vivencia do
magistério na sala de aula interagindo com o alunado. Assim sendo, para o interlocutor, é no
curso de formação universitária que os estudantes entram em contato com bons professores
que passam a os incentivar a ter bom desempenho lá no chão da sala de aula na vida
profissional.
Os cursos de Licenciatura Plena em História no Brasil foram agregando um conjunto
de disciplinas e um conjunto de aportes teóricos e metodológicos que acabaram
empreendendo a esses cursos um aspecto bacharelesco também. Com isso o que se observa é
um certo abandono das disciplinas de cunho didático-pedagógico, o que supõe a compreensão
de que para ensinar basta saber o conteúdo. Reconhecemos que saber o conteúdo da disciplina
da área de formação é importante, todavia é relevante o conhecimento pedagógico deste
conteúdo para aliar com o saber ensinar.
O professor Belarofonte sobre a questão da importância da sua formação pedagógica
na construção de suporte teórico-metodológico para a atuação no magistério expôs:
Eu considero importante todo o suporte teórico e metodológico adquirido no universo acadêmico, mas eu, particularmente, aprendi muito mais foi dando cabeçada no dia-a-dia em sala de aula. São muito importantes as leituras que agente faz. É muito importante esse domínio do campo teórico e metodológico, mas, a prática, no meu caso, para mim, foi muito mais importante. Errando e acertando, separado ou ao mesmo tempo. [...] É, foi na prática do dia-a-dia que eu aprendi a dar aulas mesmo, mesclando aí os dois conhecimentos. (Professor Belarofonte).
O professor Belarofonte reconhece o valor da formação pedagógica e, a esse respeito,
indica que o saber ensinar é produzido e fortalecido tanto com os conhecimentos iniciais,
quanto através de investimentos pós-formativos. Embora reconheça a contribuição dos
conhecimentos e saberes trabalhados no universo acadêmico (saberes curriculares, saberes
disciplinares e saberes pedagógicos), o professor Belarfonte, atribui ao campo prático do
exercício do magistério, como locus privilegiado de sua formação, pois, para ele foi “errando”
e “acertando” que aprendeu a dar aulas, “[...] foi na prática do dia-a-dia que eu aprendi a dar
aulas mesmo, mesclando aí os dois conhecimentos”, quais sejam, os conhecimentos teóricos e
metodológicos e os conhecimentos decorrentes da prática: os conhecimentos experienciais
(TARDIF, 2002).
O professor Cronos quando abordado sobre o contributo teórico e metodológico de sua
formação acadêmica para o exercício do magistério, assim como também, da importância do
Na realidade, se eu não tivesse feito, se eu não tivesse passado pela universidade, se eu não tivesse tido a orientação que eu tive na universidade, eu não conseguiria nem entrar numa sala de aula. Claro que toda a minha formação teórica e metodológica, eu recebi na universidade, eu considero que ela foi um referencial na minha formação enquanto professor, agora não resta dúvidas que a questão do dia-a-dia na sala de aula, a questão prática, essa só se dar quando você ingressa efetivamente no mercado de trabalho. Agora é claro que depois, se a gente fizer algumas análises retrospectivas de cinco ou dez anos, agente percebe que lá na universidade a gente poderia sugerir algumas mudanças que seriam bastante interessantes que acontecesse, sobretudo na quantidade de aulas prática que a gente tem ao final do curso. Mas, essa formação acadêmica ela é base, ela é básica, ela é imprescindível para a sua formação profissional. [...] É, ela te dá todo um suporte, mas tem conhecimentos que só encontramos no espaço da experiência profissional, na sala de aula trabalhando junto com os nossos alunos. (Professor Cronos).
O professor Cronos fez uma reflexão mais densa contextualizando o problema num
campo mais amplo, inclusive sugerindo mudanças nesta questão da formação. O professor
sugere ampliação do numero de disciplinas e de aulas com vistas à formação prática,
mudanças estas que já estão ocorrendo nos currículos das licenciaturas. Os novos currículos
desenvolvidos nas licenciaturas já contam com a articulação entre disciplinas teóricas e
disciplinas pedagógicas desde o primeiro ano do curso.
Observando o enfoque dado na fala do professor Cronos, podemos considerar que a
formação inicial emerge como fundamental para o exercício da prática docente e diz “[...] essa
formação acadêmica, ela é base, ela é básica, ela é imprescindível para a formação que você
só tem na universidade”. Para o professor Cronos, este espaço de formação acadêmica
interage de modo especial, como referencial, para produção da identidade profissional do
professor. De forma análoga aos demais interlocutores, o professor Cronos, reconhece que o
encontro com a prática pedagógica potencializa o aprender a ensinar.
A importância dos conhecimentos teóricos e metodológicos é sempre indicada pelos
profissionais da docência como importantes na formação, no entanto, observando o enfoque
dado aos conhecimentos oriundos da prática nas falas, percebemos que os professores
apontam os conhecimentos experienciais como elementos basilares no desenvolvimento da
ação docente.
Para ilustrar a importância do domínio deste arcabouço epistêmico, recorremos ao
professor Belarofonte, que, apoiando-se em vasto repertório de conhecimentos teóricos e
metodológicos do ensino de História, demonstra a construção de saberes sobre o
ensinar/aprender, a partir da imersão nas situações cotidianas do trabalho docente.
Trata-se, conforme referido anteriormente, de profissional que não tem feito
investimentos na auto-formação via cursos de pós-graduação strcitu ou latu sensu. Com isto
percebemos ainda que, embora tenha terminado seu curso a quase três décadas, os
pelos programas de graduação e de pós graduação stricto ou latu sensu. Ao considerarmos as
singularidades do trabalho docente, percebemos que o ensinar/aprender exige do profissional
docente a ampliação dos processos formativos de modo a favorecer o desenvolvimento da
prática pedagógica bem sucedida.
Sobre os investimentos formativos, ao longo da docência, passamos a observar as falas
dos interlocutores, começando pelo professor Apolo, que assim se manifestou:
Eu fiz vários cursos. Cursos em educação, em gestão escolar. Fiz cursos pela prefeitura, fiz cursos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, fiz também um curso sobre avaliação, onde aprendemos como avaliar o aluno. Participei de seminários, de palestras. Agora esses cursos foram sempre mais oferecidos pelo lado do município. O Estado durante esse tempo todo de profissão pouco ou quase nada ofereceu em termos de cursos de treinamento para nós. No Estado, por exemplo, nós nunca fizemos cursos de PCN´s. Na prefeitura, nós fizemos durante vários meses um curso especifico sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Ha algum tempo, mais ou menos em 2004-2005, eu também fiz uma especialização em gestão escolar. [...] ela foi custeada com recursos próprios. Nenhuma das instituições às quais eu tenho vinculo custeou a especialização para mim. Especialização essa que eu rapidamente tratei de incorporar na minha progressão profissional tanto no Estado como na Prefeitura e hoje eu sou professor especialista nestas duas instituições. (Professor Apolo). Analisando a fala do interlocutor da pesquisa à respeito da categoria de estudo
“investimentos formativos”, podemos constatar que o professor Apolo, que exerce o
magistério em escolas gerenciadas pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura da
Prefeitura de Teresina (SEMEC) e também pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado
do Piauí (SEDUC), respondeu apontando como investimentos na sua profissionalidade ao
conjunto de conhecimentos buscados nos mais diversos cursos de pós formação como Gestão
Escolar, PCN`s, Avaliação, além de Seminários e Palestras. No entanto, na sua fala nos
chamou a atenção, o fato da quantidade de cursos de pós-formação feitos pelo professor,
terem sido custeados pela SEMEC, consequentemente, demonstrando total ausência da
SEDUC-PI como instituição fomentadora da formação continuada de seu quadro docente.
Outro aspecto observado nos dados apontados foi que, a busca por cursos de pós-
formação, além de ser custeada com investimentos próprios, se deu não necessariamente
como mecanismo de construir novos conhecimentos e saberes a serem aplicados na prática
pedagógica docente, mas sim, como meio de mudança de classe e de melhoria salarial junta à
instituição com a qual mantém vínculo.
O professor Belarofonte apontou indicativos de pós-formação relativamente modestos,
o que lhes provoca algumas lacunas no domínio de determinadas componentes teórico-
Na verdade foram poucos. Para ser sincero [...], foram poucos. Isto se resumiu a participação em alguns seminários e na participação de alguns cursos rápidos, mas, nada assim formal, no sentido de uma especialização, por exemplo, isto eu não fiz. Eu me formei e cai logo de cabeça no mercado de trabalho, porque precisava trabalhar e, até certo ponto, acho que fui, de certa forma, omisso. Pois, não me preocupei com esta pós-formação. E, hoje, eu realmente sinto muita falta. Mas, ao mesmo tempo, como eu estou encerrando e não pretendo mais continuar como professor quando eu me aposentar na escola pública, então eu deixe de investir nesta auto-formação. [...] a gente procura sempre fazer uma auto-avaliação, procurando detectar os erros, as falhas, procurando corrigi-los, objetivando exatamente melhorar a nossa prática docente cotidiana. (Professor Belarofonte).
O professor Belarofonte apontou ter feito poucos investimentos pós-formativos na
carreira docente. Sua participação em cursos para o aprimoramento para o magistério acabou
resumindo-se a participação em alguns seminários ou em cursos rápidos. Embora tenha
apontado não ter feito cursos de pós formação do tipo lato sensu (Especialização), o
interlocutor demonstrou ao longo da entrevista, domínio teórico das diversas categorias de
análise do nosso estudo. Outro aspecto a ser observado é que, mesmo atribuindo maior
relevância à cursos do tipo ‘lato sensu’ no processo pós-formativo do professor, definindo-o
como “formal”, o interlocutor também reconhece nos seminários e cursos de curta duração
meios produtores de novos conhecimentos possíveis de serem aplicados no efetivo exercício
da docência de forma a tornar o ato de ensinar/aprender bem sucedido.
Quanto ao curso de especialização que interlocutor do estudo categorizou como
‘formal’, tipo de curso de pós-formação que Chantraine-Demailly (1995) define como
“formação continuada formal”. Ou seja, aquela feita sob a organização de uma instituição
com vista a produzir novos conhecimentos e estratégias pedagógicas nos professores. Esta
formação se dá ainda sob a forma contratual, diferentemente da formação informal, que
consiste no modelo de formação em situação real de trabalho, ou seja, na prática somando
experiência com a observação construída no processo cotidiano, como ocorreu com o
professor Belarofonte.
Outro ponto importantíssimo levantado pelo interlocutor foi o fato de muitos
profissionais da docência logo ingressarem no mercado de trabalho, condição esta que os
acaba levando a secundarizar o processo de formação continuada através dos cursos “formais”
(CHANTRAINE-DEMAILLE, 1995) para este fim. Assim, a necessidade de ingressar no
mercado de trabalho aparece na fala do interlocutor como elemento que reduz a possibilidade
de investimentos na pós-formação. Merece destaque ainda na fala do interlocutor, o
reconhecimento que a falta de investimentos no processo de pós-formação deixa lacunas na
prática pedagógica, lacunas estas forjadas naquilo que o professor diz ter sido criada por sua
própria omissão. A este respeito expôs o professor Belarofonte: “Eu me formei e caí logo de
cabeça no mercado de trabalho porque precisava trabalhar e, até certo ponto, acho que fui [...]
omisso. Pois, não me preocupei com esta pós-formação e hoje eu realmente sinto muita falta”.
O ingressar imediato no mercado de trabalho emerge como fator que dificulta os
processos de formação continuada do docente, porém pode também produzir formação
continuada informal (CHANTRAINE-DEMAILLY, 1995). O ingresso prematuro no mercado
de trabalho pode produzir ainda outro problema bastante comum ao profissional da docência,
que é o acúmulo de tarefas, onde, em alguns casos os professores começam a trabalhar
quando ainda são acadêmicos do curso de licenciatura. Quando se formam já tem vínculo com
mais de uma escola, ou trabalha dois ou três turnos por dia, o que compromete a qualidade do
ato de ensinar/aprender e finda por repercutir na atuação deste professor em sala de aula.
O professor Belarofonte, embora não tenha feito investimentos em formação
continuada em cursos de longa duração, tem se mostrado bastante preocupado ao longo da
carreira com sua profissionalidade via processos reflexivos (do que deu certo e do que deu
errado) na ação prática da docência, e afirma que “[...] procura sempre fazer uma auto-
avaliação, procurando detectar os erros, as falhas, procurando corrigi-los, objetivando
exatamente melhorar a [...] prática docente”..
O professor Cronos fez as seguintes reflexões acerca dos investimentos formativos:
Recentemente fiz Pós-Graduação. O tema trabalhado foi História do Brasil no contexto das relações internacionais. Essa especialização foi oferecida pela UESPI e foi muito enriquecedora para minha vida profissional. Além disso, no nosso dia-a-dia, temos que está sempre bem informado dos fatos históricos presentes, sempre fazendo uma relação com o nosso país. (Professor Cronos).
O professor Cronos afirmou que depois da sua formação inicial demorou um pouco a
fazer uma pós-graduação, mas recentemente conseguiu concluiu uma especialização. Na sua
afirmativa percebemos também a necessidade do professor está sempre em constante processo
de formação e aprimoramento profissional. Para tanto deve estar sempre buscando novos
conhecimentos em torno da sua profissão e da sua especialidade formativa. Tal condição
empreende ao programas de pós-graduação stricto e lato sensu como locus privilegiado para o
professor construir sua profissionalidade.
O professor Cronos, de forma análoga aos demais componentes do estudo, aponta
valor significativo aos saberes e conhecimentos obtidos em processos pós formativo como
elemento enriquecedor e, consequentemente, transformador da sua prática docente. Aponta
ainda o interlocutor que o profissional da docência deve está cotidianamente buscando
construir novos conhecimentos tanto em torno da sua área de formação como também de
conhecimentos diversos, sempre buscando fazer relação com o que se vivencia no nosso país.
Já a professora Deméter assim respondeu sobre o questionamento feito sobre os
investimentos feito na carreira:
[...] Eu participei de alguns treinamentos e cursos de curta duração. No entanto, nunca fiz especialização. Tenho muita vontade de fazer o Mestrado em História, mas sei que é muito difícil entrar. Tem muito aluno bom se formando e os professores do programa terminam optando por estes alunos. Pois, muitos deles já têm bolsas de iniciação científica e isto influi muito. (Professora Deméter).
A professora Deméter, assim como o professor Belarofonte, respondeu ter participado
de alguns “treinamentos”, todos de curta duração, mas nunca participou de cursos de pós-
formação do tipo especialização. Embora detectado esta ausência pós-formativa do tipo
formal, a professora Deméter expôs vontade de ingressar numa pós-graduação do tipo strito
senso e fazer o Mestrado em História, no entanto apontou compreender o processo como
muito difícil, o que impossibilitaria o seu ingresso no programa. Para a professora, o fato de
entender que os professores do programa têm preferência pelos alunos que acabam de sair da
graduação aponta como sendo outro motivo forte para que a mesma não tente fazer a seleção
e, uma vez aprovada, consequentemente, o mestrado. Para a professora Demeter, esta
preferência estaria atrelada ao fato de muitos destes alunos recém saídos da graduação
rapidamente ingressarem no mestrado pelo fato de muitos deles já possuírem bolsas de
iniciação científica e, isto acaba influindo muito.
A falta de estudos continuados, com vistas a produzir na professora novos saberes que
poderiam ser aplicados no seu ato docente, também impôs barreiras profissionais, uma vez
que a interlocutora não se sente apta a concorrer, apesar dos anos de experiência docente, com
os alunos recém graduados e que estão inseridos no universo da pesquisa. Pela fala da
professora também podemos inferir que a concepção de ensino para a mesma se restringe ao
espaço da sala de aula, uma vez que a mesma não agrega ao seu ato docente a categoria
pesquisa como algo correlato e obrigatório ao ato docente.
Em linhas gerais, todos os professores reconhecem a necessidade de cursos de pós-
formação como mecanismos de produção de profissionalidade, uns fizeram, outros não, no
entanto, para aqueles que não fizeram, fatores como o ingresso prematuro no mercado de
trabalho, ou ainda, o longo período de afastamento do universo acadêmico, acabam colocando
estes professores diante apenas da pós-formação a partir das experiências práticas vividas
A questão levantada com vistas a definir ou caracterizar as práticas docentes do
professores de História do Liceu Piauiense foi “como você descreve sua prática docente nesta
escola enquanto professor de História?”. As repostas apontaram dificuldades reflexivas como
já afirmamos e se confundiram conceitualmente entre métodos, técnicas e estratégias de
ensino. Ao final, compreensão geral de todas elas acabaram sendo apontados pelos
interlocutores como práticas pedagógicas docentes construídas para o exercício positivo (ou
não) da educação escolar formal.
Posta a questão relativa à necessidade da descrição das práticas docente, chegamos as
seguintes falas:
Eu planejo minhas atividades, eu faço meus planejamentos bimestrais. Além desses planejamentos bimestrais, eu procuro trazer mais informações para os meus alunos como jornais revistas. Eu faço seminários e procuro também usar a TV escola. [...] Agente procura melhorar a nossa prática docente exatamente para sair da rotina, porque se não a aula fica muito chata, até mesmo porque eu procuro cumprir minha responsabilidade no cumprimento da minha carga horária. Não quero dizer que ninguém não cumpre, mas eu procuro cumprir minhas responsabilidades. [...] a escola poderia fornecer mais recursos para a gente, porque, ás vezes a escola procura desenvolver certas atividades que estão de acordo com os nossos conteúdos. Às vezes queremos promover uma atividade que esta de acordo com os nossos conteúdos e a escola não disponibiliza recursos, por exemplo, de uma aula passeio. Às vezes também agente desenvolve projetos e não ganha nada por aquilo. Então acontece isso ai. Existe um projeto aqui que eu quero desenvolver posteriormente à nível de mestrado, onde eu viso questionar a História através da poesia. No momento este trabalho está sendo aplicado mais no ensino fundamental, porque eu tenho mais facilidade de trabalhar com ele lá na escola da prefeitura. Lá os recursos também são difíceis, mais são mais fáceis de conseguir do que aqui. Aqui estes projetos são mais difíceis de serem aplicados porque o ensino aqui é voltado basicamente para o vestibular. O certo é que não temos recursos, não podemos se quer participar de palestras porque não temos recursos. A escola não tem recurso se quer para funcionar como deveria, e, assim, nós não temos como executar os nossos projetos. Para trabalhar, o professor tem que está motivado, ele tem que está motivado, e nós não temos essa motivação em forma de recursos. [...] você imagine uma aula onde, por exemplo, você possa levar seus alunos à serra da capivara. Mas como que nós vamos se não tem recursos? Essas coisas são muito difíceis, os recursos não existem, se existem não chegam aqui na escola. Assim como é que nós, professores, vamos trabalhar com projetos. Assim, por mais que o professor queira trabalhar de forma diferente, ele não consegue porque não tem recursos. (Professor Apolo).
Descrever a atuação docente pode parecer algo relativamente fácil, por conta da
aparência habitual e rotineira que caracteriza esta profissão. No entanto, descrever esta prática
se torna ainda mais complexa quando este exercício de definição ou caracterização é feito
através do exercício reflexivo do professor sobre sua própria prática. Feito estas observações
vejamos como se auto definem na sua atuação docente os sujeitos da pesquisa.
Para o professor Apolo a necessidade de planejar aparece como elemento primeiro no
seu campo prático de atuação. Por este planejamento, observando o conteúdo a ser trabalhado,
[...] você imagine uma aula onde, por exemplo, você possa levar seus alunos à Serra da Capivara. Mas como que nós vamos se não tem recursos? Essas coisas são muito difíceis, os recursos não existem, se existem não chegam aqui na escola. Assim como é que nós, professores, vamos trabalhar com projetos. (Professor Apolo).
O professor Belarofonte ao descrever sua prática pedagógica como professor de
História expôs:
Neste aspecto, para ser extremamente sincero, eu acho que sou um tanto quanto tradicional. Não adianta eu querer me rotular de forma diferente. Eu confesso: sou um pouco conservador. Tecnologias novas de aula, praticamente eu não às adquiri. Então, a escola, [...] sofre tantas carências, o professor pelo salário que tem, ele não tem como porque não tem condições de investir em si mesmo, ele fica esperando que, esporadicamente, o Sistema Estadual de Educação lhes ofereça um curso de formação aqui e outro lá. Isto não acontece com freqüência. Eu me coloco hoje como alguém que evoluiu pouco neste sentido. É claro que esta prática docente ela passa por uma série de dificuldades: a escola não nos oferece recursos técnicos para que a gente possa variar as nossas práticas, para que a gente possa inovar nas nossas ações em sala de aula, e por conta disto, as nossas aulas terminam caindo naquela rotina que muitos entendem ser uma aula tradicional, ou seja, sem muitas inovações. Com certeza isto pode vir a ser um dos fatores pelo qual as aulas têm se tornado pouco atrativas para os nossos alunos. (Professor Belarofonte).
O professor Belarofonte ao refletir sobre sua prática a enquadra como tradicional,
sobretudo por não ter conseguido incluir nas suas estratégias de ensino o uso de novas
tecnologias, mas também de não receber do poder público atenção no sentido de qualificar
seus profissionais. Outrossim, para ele, a ausência de investimentos tem influenciado
negativamente no sentido de transformar a aula num lugar monótono e pouco atrativo para o
alunado em geral. Tal condição acaba por implicar o conceito de professor tradicional, ou
ainda de sua aula como tradicional, uma vez que o mesmo afirma: “Neste aspecto, para ser
extremamente sincero, eu acho que sou um tanto quanto tradicional. Não adianta eu querer me
rotular de forma diferente. Eu confesso: sou um pouco conservador. Tecnologias novas de
aula, praticamente eu não às adquiri”.
Para o professor Belarofonte, a carência de recursos financeiros e tecnológicos,
somados a ausência de investimento em treinamentos dos professores por parte do Sistema
Estadual de Educação acabam por comprometer suas práticas pedagógicas e assim o professor
fica impossibilitado de variar as suas práticas. Para Belarofonte, “[...] por conta disto, as [...]
aulas terminam caindo naquela rotina que muitos entendem ser uma aula tradicional, ou seja,
sem muitas inovações. Com certeza isto pode vir a ser um dos fatores pelo qual as aulas têm
se tornado pouco atrativas para os nossos alunos”.
O professor Cronos considera sua prática docente como algo contínuo e processual e
afirma:
Posso considerar que é um aprendizado contínuo. A cada ano as exigências são diferentes, cada aluno traz consigo toda uma carga sócio-cultural, anseios, expectativas, diversas. O que procuro fazer é adequar o conteúdo obrigatório de cada série à realidade, ao contexto sócio econômico e político da turma. Mais importante “que transmitir” conhecimentos é fazer o aluno construir seu próprio conhecimento, pensamento, e esses, estão indissociavelmente ligados à vivência do aluno, ao mundo do aluno. (Professor Cronos). O professor Cronos ao descrever sua prática docente enquanto professor como um
“aprendizado contínuo”, cobra dele mesmo a necessidade de estar constantemente repensando
o seu saber fazer docente, mas também buscando se qualificar em cursos de pós-formação,
uma vez que “[...] o profissional da docência tem que estar preparado para as exigências do
mundo da multiplicidade de informação - informações essas que precisam ser trabalhadas e
transformadas em conhecimentos - e das mudanças aceleradas que transforma “coisas”
relativamente novas em obsoletas”.
Para o professor Cronos, a cada ano, as exigências do universo que envolve o
magistério são diferentes, cada aluno traz consigo uma carga de conhecimentos, anseios e
expectativas diferentes para a escola. E, uma vez diante destes novos enfrentamentos, a escola
e o professor têm de procurar adequar o conteúdo obrigatório de cada série à realidade, ao
contexto sócio econômico e político da sua clientela. Assim sendo, mais importante “que
transmitir” conhecimentos é fazer como que o aluno construa seu próprio conhecimento. Por
eles o aluno teria autonomia e criticidade frente ao contexto em que vive, já que, estes saberes
por ele construídos, “estão indissociavelmente ligados à vivência do aluno, ao mundo do
aluno”.
A professora Deméter analisa a sua prática docente afirmando que:
Considerando que leciono nesta escola a muito tempo, considero a minha prática de ensino boa, pois, estou sempre ensinado meus alunos de forma a preparar meus alunos para o vestibular e para a sociedade, para uma formação cidadã. [...] eu descrevo minha aula procurando trabalhar em cima daquele ponto que os professores de outras escolas, professores de escolas privadas estão trabalhando. De procurar mais informações para eles, de colocar tudo ali para que eles se sintam melhor e sintam mais prazer de estudar. Eu procuro organizar minha aula, eu procuro deixar minha aula toda organizadinha, toda esquematizadinha, é procurando recursos, procurando mais conhecimentos para eles. [...] eu procuro na medida do possível administrar uma boa aula para eles, tentando sempre fugir daquela aula tradicional de quadro e pincel. Agente trabalha muito, mas agente tem que dar uma coisa (aula) diferente, colocar coisas diferentes. Porque se não, já pensou, agente tem muitos dias de aula, assim agente tem que diversificar, agente tem que ministrar aulas diferentes, agente tem que criar, agente tem que ter mais conhecimentos, temos de trabalhar com eles de forma diferente, de forma que não fique cansativo tudo aquilo ali. (Professora Deméter). A professora Deméter descreveu sua prática docente no Liceu Piauiense como boa, no
entanto, concentrou esforços reflexivos levando-se em consideração o perfil da escola, qual
seja, ser uma escola de ensino médio e, ter como meta mais imediata, proporcionar à sua
clientela acesse ao ensino superior, à profissionalização, ao mercado de trabalho e à
cidadania. “[...] Considerando que leciono nesta escola a muito tempo, considero a minha
prática de ensino boa, pois, estou sempre ensinado meus alunos de forma a prepará-los para o
vestibular e para a sociedade, ou seja, para uma formação cidadã”.
A professora Demeter procura associar suas aulas ao que esta sendo trabalhado em
escolas privadas por entender que os objetivos do ensino nestas escolas está direcionado para
os vestibulares. Assim, para ela, é preciso preparar os alunos do Liceu Piauiense para
concorrer com os alunos das escolas particulares nos vestibulares que permitem o acesso deste
alunado aos melhores cursos de nível superior do Estado. Assim, expôs: “[...] eu descrevo
minha aula procurando trabalhar em cima daquele ponto que os professores de [... ] escolas
privadas estão trabalhando. De procurar mais informações para eles, de colocar tudo ali para
que eles se sintam melhor e sintam mais prazer de estudar”.
A professora Deméter, assim como o professor Apolo, Belarofonte e Cronos, aponta
que tenta dinamizar sua aula procurando implementar recursos novos na medida do possível,
pois, para os alunos, por estes instrumentais novos de contextualização, suas aulas podem
melhorar fugindo assim daquela “aula tradicional de quadro e pincel”. Observando a
convergência de pensamento dos interlocutores, tal concepção nos leva a compreender que, o
que os professores estão constantemente denominando e de “aula diferente”, surge da
necessidade de aproximar o ambiente da sala de aula ao contexto e ao universo aos quais os
alunos vivenciam fora da escola. Assim, ao tentarem “reproduzir” este ambiente interativo, os
professores e a escola acabam produzindo conhecimentos capazes de serem compreendidos e
também aplicados pelo alunado no seu cotidiano prático.
4.3.2 Ações Realizadas Para Modificar e Melhorar a Prática Docente
Uma vez questionados sobre suas práticas docentes e observando o teor das respostas,
aprofundamos as reflexões em torna do desenvolvimento profissional de cada interlocutor da
pesquisa. Para tanto, lhes lançamos o seguinte problema: o que você vem fazendo ao longo
dos anos de profissão docente para modificar sua prática pedagógica no sentido de produzir
melhorias no processo de ensino e aprendizagem?
Diante do problema colocado, expuseram os professores:
Hoje eu procuro trabalhar primeiro motivando os meus alunos. Todas as atividades que eu faço com os meus alunos eu atribuo notas para eles. Faço trabalhos de avaliação qualitativa como forma de motivá-los também, já que nós não somos motivados financeiramente, já que o estado não procura motivar a educação financeiramente, nós procuramos motivar os nossos alunos por nossa conta mesmo. Já que na nossa profissão nós ganhamos pouco mesmo, pelo menos procuramos motivar o nosso aluno para que ele participe, ajudando o professor a dar uma boa aula. Assim eu faço debates, faço seminários, faço atividades, e, procuro atribuir notas para que os alunos se sintam estimulados e motivados a participarem das aulas. Eu procuro fazer atividades que mexa com a criatividade do aluno. Para que eu possa fazer com que o aluno aprenda mais, eu faço atividades valendo pontos. Eu peço atividades de pesquisa, eu peço seminários, eu faço debates, eu faço diversos questionamentos [...]. Até a TV escola (viva) fechou porque o aluno esta em sala de aula. A principal causa disto para mim é a indisciplina dos alunos. Tem turma que você consegue desenvolver uma atividade pedagógica, tem turma que você consegue se destacar em relação à outra de uma mesma série e que você está trabalhando o mesmo conteúdo e que você não consegue executar aquilo que você planejou. Ali acaba tudo que você planejou. Geralmente por causa da indisciplina de alunos. Você prepara uma aula belíssima, chegando lá você vai é brigar com aluno, você é confrontado por aluno, e aí acaba todo o teu pique sobre aquela aula. Mas, tem turma que você já consegue fazer um bom trabalho em equipe. Tem aluno que tem interesse de questionar contigo, que tem participado e ai facilita mais o teu trabalho. Porque o que considero um dos principais problemas de sala de aula é a indisciplina do aluno, a falta de respeito com o professor e com os colegas, então acontece muito isso ai, isso dificulta muito a aprendizagem do aluno e acaba repercutindo no nosso trabalho. Eu já encontrei bons alunos. Alunos que procuram desenvolver atividades motivadoras e que acabam motivando até o professor. Por exemplo, tem aluno que no final de cada aula pergunta, professor qual é o assunto da próxima aula? Qual é o conteúdo para que agente possa discutir na aula seguinte? Isso parece uma coisa simples, mas já motiva o professor. Puxa, ali tem aluno que já está preocupado com o assunto que vai se discutir na próxima aula. Isto é difícil de encontrar, mas eu já encontrei alunos assim. E isto é bom porque agente já vai pronto, motivado, sabendo que o aluno vai questionar agente. E isto é bom tanto para o aluno como para o professor. Para dinamizar uma aula não depende só do professor não, depende também do aluno, pois, o professor assim se sente motivado, imagina o aluno te perguntar alguma coisa, então a gente já vai motivado, agente já vai preparado para aquilo. e isto é bom porque incentiva o professor a estudar mais, a se preparar cada vez mais. Entendeu? (Professor Apolo).
A principal causa disto para mim é a indisciplina dos alunos. Tem turma que você [...] não consegue executar aquilo que você planejou. Ali acaba tudo que você planejou. Geralmente por causa da indisciplina de alunos. Você prepara uma aula belíssima, chegando lá você vai é brigar com aluno, você é confrontado por aluno, e aí acaba todo o teu pique sobre aquela aula.
Embora aponte para o aluno problemas relativos ao seu saber fazer, obstacularizado
pela indisciplina de parte do alunado, o professor “esquece” que o domínio e o do controle de
uma turma compete ao próprio professor, ou seja, a ele mesmo. Neste caso, falta rever
estratégias de ensino e de sociabilidades com vistas a superar o problema apontado: a
indisciplina.
Como nem tudo é só problema na escola, o professor também se sente realizado e
afirma “[...] tem turma que você já consegue fazer um bom trabalho em equipe. Tem aluno
que tem interesse de questionar contigo, que participa do debate e ai facilita mais o teu
trabalho”.
Se numa dada sala de aula encontramos alunos indisciplinados que, conforme entende
o professor, desestabiliza o trabalho repercutindo nos resultados do exercício positivo da
docência, não podemos esquecer que nesta mesma sala (ou em outras tantas), no meio desse
conjunto de alunos que desestabilizam e às vezes nos leva a refletir determinadas ações na
prática docente, existem muitos alunos interessados que acabam sendo o “combustível”, o
“motor propulsor” motivador para que o professor a cada dia se renove e se aplique mais ao
magistério, incorporando a profissão docente um papel transformador de toda e qualquer
sociedade que deseja ser considerada modelo às demais.
Eu já encontrei bons alunos. Alunos que procuram desenvolver atividades motivadoras e que acabam motivando até o professor. Por exemplo, tem aluno que no final de cada aula pergunta, professor qual é o assunto da próxima aula? Qual é o conteúdo para que agente possa discutir na aula seguinte? Isso parece uma coisa simples, mas já motiva o professor. Puxa, ali tem aluno que já está preocupado com o assunto que vai se discutir na próxima aula. Isto é difícil de encontrar, mas eu já encontrei alunos assim. E isto é bom porque agente já vai pronto, motivado, sabendo que o aluno vai questionar agente. E isto é bom tanto para o aluno como para o professor. (Professor Apolo). Para o professor Apolo, o dinamizar uma aula não depende só do professor, depende
também do aluno, uma vez que, o professor ao perceber o interesse e a motivação do seu
alunado passa a se sentir motivado, mas também, “obrigado” a se preparar melhor para as
suas aulas, sob o risco dos alunos, de repente, lhes perguntar algo e o professor não saber.
Assim, para não correr este risco, acaba tendo que se preparar mais e melhor e, com isto,
todos ganham.
O professor Belarofonte respondeu:
Eu tenho procurado, e, isto a gente faz constantemente, refletir sobre aquilo que agente vem fazendo, procurando detectar os pontos críticos e falhos, procurando modificar naquilo que é possível modificar. Vou citar um bom exemplo. Neste ano o aluno do ensino médio recebeu o livro didático, e com o livro didático o trabalho do professor é bastante facilitado, já que o professor não fica dependendo de quadro e de xerox, de ter que transcrever tudo no quadro. A escola dispõe de certos equipamentos como retro-projetores, como sala de projeção para você passar um filme, para você passar um documentário, só que, dado à quantidade de turmas da escola, são mais de sessenta turmas, são mais de cem professores, se você tenta agendar alguma atividade extra-sala, fica difícil porque estes recursos não são suficientes para atender a todo mundo aqui na escola. São estas as dificuldades. Então a gente tenta superar estas situações que a gente aponta como falhas e procura corrigir no dia-a-dia. Olha, eu procuro desenvolver seminários, debates. Às vezes, a gente pára com aquele assunto específico da aula e começa a abordar certos aspectos do contexto atual de política, de economia, problemas sociais diversos, etc., exatamente no sentido de quebrar essa rotina e ver se desperta mais o interesse e a vontade de buscar novos saberes e conhecimentos no aluno. (Professor Belarofonte). O professor Belarofonte quando questionado a respeito do que vem fazendo ao longo
dos anos de profissão docente para modificar sua prática pedagógica no sentido de produzir
resultados cada vez mais satisfatórios em torna da profissão que exerce e conseqüentemente
produzir melhorias no processo de ensino e aprendizagem, apontou que algumas dificuldades
como a falta de recursos financeiros para custeio e para aquisição de material e tecnologias
aplicadas à educação, somados à falta de retorno financeiro da profissão em forma de bons
salários, dificulta o professor de dar boas aulas, de investir nele mesmo e, portanto, de ser um
bom profissional da docência.
Ainda sobre o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem no sentido de
modificar e de melhorar sua prática pedagógica, prática esta que o mesmo apontou como
conservadora, como tradicional, mas que mesmo tendo estas características, não significa
dizer que seja uma prática pedagógica negativa no contexto educacional atual. O professor
respondeu: “Eu tenho procurado refletir, e, isto a gente faz constantemente, refletir sobre
aquilo que agente vem fazendo, procurando detectar os pontos críticos e falhos, procurando
modificar naquilo que é possível modificar”.
Para o professor Belarofonte, a proposta de distribuição do livro didático para os
alunos do ensino médio transforma positivamente o trabalho do professor, assim como facilita
muito o aprendizado do aluno, já que, em se tratando de alunos da rede pública de ensino,
clientela composta por alunos das camadas sociais mais baixas economicamente, muitos
destes alunos não têm como ter acesso às fotocópias que os professores fazem, e sugerem
como material de apoio as leituras obrigatória e também para a resolução das atividades.
Para o professor Belarofonte, mesmo com o livro didático, a prática pedagógica do
professor fica bastante comprometida no tocante à utilização dos recursos que a escola
disponibiliza. Para o professor passar um filme ou simples um documentário pode se
transformar em um tormento, uma vez que, dado à quantidade de turmas da escola (são mais
de sessenta turmas e mais de cem professores nos três turnos), esta atividade pode levar até
mais de uma semana no agendamento, já que os “recursos não são suficientes para atender a
todo mundo aqui na escola”.
Como na fala do interlocutor já tínhamos encontrado a afirmativa do mesmo se
entender como um professor tradicional, o pesquisado apontou que fugindo à questão da
utilização do livro didático ou do recurso do uso da fotocopia, procura trabalhar com novas
ferramentas pedagógicas e de pesquisa educacional como o uso da internet, de revistas e de
jornais a fim de dinamizar e melhorar suas aulas, vindo a tornar as relações entre professor,
aluno e a disciplina bem mais prazerosa.
Para o professor Belarofonte, o fato da escola pesquisada (Liceu Piauiense) ser uma
instituição de ensino médio, o seu currículo acaba sendo influenciado, se não definido, pela
necessidade de fomentar o ingresso de seu alunado no ensino superior via vestibulares. Esta
condição, de certa forma, impossibilita a recorrência a esses mecanismos de trabalho
diferenciado da disciplina. Por outro lado, afirma ainda que. Às vezes, “os nossos alunos até
estranham aulas diferenciadas”. Acham que os professores estão mesmo é “enrolando” e
preferem aquela aula mesmo bem tradicional apresentada por esquemas explicativos onde eles
(os alunos) copiam “todo o conteúdo” para depois estudar. Entenda-se aqui por estudar para o
aluno, a busca da “memorização” do que o professor escreveu no quadro ou no que está
exposto nos manuais didáticos ou nos apostilados.
Para exemplificar os instrumentais ou metodologias aplicadas para diversificar sua
aula expôs:
Eu procuro desenvolver seminários, debates. Às vezes, a gente pára com aquele assunto específico da aula e começa a abordar certos aspectos do contexto atual, (falamos) de política, de economia, problemas sociais diversos, [...] exatamente no sentido de quebrar essa rotina e ver se desperta mais o interesse e a vontade de buscar novos saberes (conhecimentos) no aluno. [Grifos nosso]. (Professor Belarofonte).
Para o professor pesquisado a adoção de semanários e de debates em sala de aula está
atrelada a uma estratégia de ensino da disciplina de História com vistas a “quebrar” a
concepção tradicional de que a aprendizagem desta disciplina (mas também de outras) se dá
via memorização.
Já o professor Cronos expôs como ação realizada para melhorar sua atuação docente a
atualização constante e processual do profissional da docência.
A questão anterior nos ajuda a refletir sobre essas “modificações” e “melhorias”, tão debatidas e tão desejadas. É imprescindível a atualização, qualificação, olhar a educação como um “fenômeno” interdisciplinar, multicultural, multi-étnico. É necessário vermos a educação como algum que promove a inserção, que democratiza e desperta para a ética e a cidadania. (Professor Cronos). O professor Cronos aponta um grau de importância para o termo “modificação” como
um ato quase que constante e, obrigatoriamente, necessário no exercício do magistério. Para
este, o termo “modificação” assume a condição sinônima de “melhoria” e, portanto, de
profissionalidade, de reforma “positiva” na prática pedagógica no sentido de produzir
melhorias no processo de ensino e aprendizagem.
Para o professor Cronos, o profissional da docência tem de acreditar na educação
como instituição capaz e responsável pela transformação positiva de uma sociedade, já que é
por ele e, somente por ela, que conseguimos promover a inserção social das camadas mais
baixas da sociedade no mundo da cidadania e da democracia.
A professora Deméter como ação transformadora da sua prática afirma:
Procuro sempre pesquisar e me informar a respeito de cada assunto que vou trabalhar. Procuro também relacionar os fatos históricos do passado (ensinando) com os fatos da atualidade, tornando dessa forma a sala de aula mais dinâmica. Eu procuro assim professor, é pesquisando, estudando, colocando assim algo melhor para eles, como eu já falei em questão anterior, colocando o melhor para eles. Para que não fique aquela coisa monótona, todo dia aquela rotina. Não, agente tem de modificar alguma coisa. Temos que questionar. Tem tantas coisas que você mesmo pode trabalhar. Nós podemos trabalhar com seminários, pois existem muitos conhecimentos ali sobre os livros, você vai conseguir muito conhecimento. Ali agente pode trabalhar através da pesquisa. Ali você vai ajudar muito o teu aluno para ele deixar de ser tímido. Você tem de mexer com o aluno. Você tem de mexer com o aluno para ele ter gosto principalmente pela disciplina de História, porque História é tão bonito, História é uma disciplina tão bonita, História é um curso tão bonito. É tão tal professor, que às vezes quando eu começo a trabalhar com seminários, eles dizem assim: eu vou fazer vestibular para História. Ai eu digo para eles: talvez vocês estejam gostando é da professora, das aulas, eu não sei se você tem essa vocação. Vocês têm de saber o que vocês querem. Eu sou assim porque eu gosto de História, eu sou apaixonada pela História. Olha, eu gosto muito de questionar com professores de História, eu gosto de conversar com o professor [Belarofonte], ele é um mestre para mim. Agente fica discutido os apontamentos que estamos trabalhando [...] Vamos organizar aqui nosso material, qual capítulo você está trabalhando? Qual assunto você esta? É tão bom trabalhar com uma pessoa dessa não é?” (Grifo nosso). (Professora Deméter).
coletiva como elemento primaz da sobrevivência da espécie humana. Pois, o homem vem
tornando-se a cada ano mais “predador” de si próprio à medida que se desumaniza em
detrimento da super-valorização dos bens materiais, tornando estes mas importantes para si do
que ele próprio.
Levando-se em consideração a importância do exercício da docência neste processo de
conscientização do homem, legitimado via formação crítica, cidadã e, portanto,
emancipadora, perguntamos aos nossos professores interlocutores do estudo: na condição de
professor-educador, e considerando a educação formal (escolar) como um processo constante
da ação docente, o que é ensinar História no contexto atual? Dado o problema, respondeu o
professor Apolo:
Olha, estudar História no contexto atual é você realmente levar a História para a realidade social do aluno, levar a História para o contexto político do aluno e da comunidade. O professor e o educador têm diferenças: o professor é aquele que faz só jogar o conteúdo para o aluno. O educador se preocupa com aprendizagem do aluno. Ele se preocupa em saber se o aluno esta aprendendo alguma coisa. Por exemplo, quando eu passo uma atividade para o aluno, eu vou à carteira do aluno, eu procuro saber se ele está entendendo, quais são os seus problemas de aprendizagem, agente se preocupa para saber se o aluno esta mesmo aprendendo aquela disciplina. Por exemplo, antes das provas, a gente faz uma revisão para saber como estão os alunos. É claro que aquela educação, aquela da disciplina do aluno, ela vem de casa. Porque se o aluno ele não respeita a mãe dele, se não respeita o pai dele, ele não vai respeitar ninguém. A escola aqui é um complemento, mas agente faz isto aí com o aluno para que ele, no contexto atual, veja a História como algo importante para a vida profissional dele. É difícil porque o aluno, a maioria dos alunos, entende a História como disciplina decorativa, eles ainda têm essa mentalidade e nos estamos trabalhando para acabar com essa imagem da disciplina nos alunos. É difícil ser professor de História porque a maioria dos alunos não participam, não estão prontos, não são atualizados para debater com você, não estão preparados para questionar a realidade, para questionar aquele fato histórico. Eles não estão nem ai para disciplina. Mas no meio desses, nos encontramos alunos que debatem, que questionam, que se preocupam. Isto é bom porque motiva agente e leva agente a estudar e gostar da profissão. (Professor Apolo).
A compreensão histórica dos fatos/fenômenos/processos requer o domínio da
dimensão do perceber as “coisas” num contexto de “teia”, onde, em maior ou menor grau,
todas as coisas e todas as pessoas têm inter-relação entre si. À luz do ensino de História,
construir no alunado esta compreensão de “teia”, de inter-relacionamento, não nos parece
tarefa muito fácil.
O professor Apolo associou o estudo da História à necessidade humana de
compreender a sua própria trajetória de vida (a sua realidade) como algo que foi, ao longo dos
tempos, historicamente, sendo construída. Disse ele: “estudar História no contexto atual é
você realmente levar a História para a realidade social do aluno, levar a História para o
contexto político do aluno e da comunidade”. Desta afirmativa, de imediato, dois pontos
podem ser considerados: um, é que todo conhecimento tem sua validade enquanto filho de um
tempo histórico, o outro é que este contexto histórico, de alguma forma, se liga ao tempo e ao
contexto em que o aluno está situado.
Outro aspecto muito importante observado na fala do interlocutor é o estabelecimento
de diferenças entre “o ser educador” e “o ser professor”, impondo ao primeiro uma
importância maior no contexto da escola e da sociedade atual como um todo. Para Apolo ser
ou definir-se apenas como professor dá indicativo de superficialidade e de estreitamento ao
ato docente, pois, o professor é aquele que apenas joga os conteúdos para o alunado.
Para Apolo, o educador é mais completo no contexto escolar já que ele se preocupa
com aprendizagem do aluno e, neste processo, ele também aprende. Ele se preocupa em saber
se o aluno esta aprendendo e nisto vai reformulando sua prática até atingir este objetivo. A
este respeito expôs com dois exemplos:
Por exemplo, quando eu passo uma atividade para o aluno, eu vou à carteira do aluno, eu procuro saber se ele está entendendo, quais são os seus problemas de aprendizagem, agente se preocupa para saber se o aluno esta mesmo aprendendo aquela disciplina. Por exemplo, antes das provas, agente faz uma revisão para saber como estão os alunos. É claro que aquela educação (a da formação dos valores), aquela da disciplina do aluno, ela vem de casa. Porque se o aluno ele não respeita a mãe dele, se não respeita o pai dele, ele não vai respeitar ninguém. A escola aqui é um complemento, mas agente faz isto aí com o aluno para que ele, no contexto atual, veja a História como algo importante para a vida profissional dele. [Grifos nosso]. (Professor Apolo).
Oportuno e pertinente foi a diferenças entre o ser “educador” e o ser “professor” que o
pesquisado apontou, uma vez que o mesmo impôs a cada um sua característica mais peculiar,
embora tenha atribuído ao educador uma abrangência profissional, mas também, social muito
[...] antes de mais nada, despertar o interesse do aluno em se conscientizar, em se posicionar como cidadão, tá certo? Então, antes de você jogar conteúdos e mais conteúdos de História, é preciso quebrar esta concepção e levar o aluno a entender que História nunca foi uma disciplina meramente decorativa e que puxa apenas pela memorização (do aluno). Eu sempre costumo dizer para meus alunos que nomes, datas são insignificantes na compreensão mais complexa do processo histórico. Eles fazem parte, os alunos têm de ter uma noção, mas não são os elementos mais importantes.O mais importante é você se situar enquanto agente participativo, critico, reflexivo. Entender que o processo histórico é, antes de tudo um processo e, construído pelo homem, já que a História é uma “ciência social” e o homem é o seu sujeito, o seu ator principal. Então [...], este é exatamente o ponto mais importante que eu tento despertar no aluno. Que é quebrar essa concepção e levar o aluno a entender que, estudar História, não é só estudar fatos passados e, nas minhas aulas de História, eu estou sempre tentando relacionar os fatos passados com coisas que estão acontecendo no nosso dia-a-dia, com coisas que estão acontecendo no presente. Este vai-e-vem é o que é mais importante para mim. Pois, é por ele que o aluno tenta compreender o que aconteceu lá no passado, tenta encontrar explicações lá no passado. É exatamente este encadeamento, o que hoje é causa, digamos, amanhã vai ser conseqüência. Eu costumo dizer, depois que foi implantado este PSIU, programa de ingresso na Federal, então eu tenho tentado que, logo nos primeiros conteúdos, no início do ano, na primeira série, agente coloca isto, levar os alunos a entender de que a História não é algo parado. Ela é dinâmica, ela está se renovando. E o que foi verdade absoluta ontem pode não ser uma mentira hoje, mas a sua compreensão pode ser modificada e ela é modificada, pode ser atualizada e é atualizada. Eu costumo dizer para eles o seguinte: se o homem, que é um ser histórico, é o agente principal da História e, é um ser subjetivo, então, o conhecimento que ele produz não é eterno, não é imutável. Ou seja, se o homem é um ser subjetivo, então, a História, que é uma construção sua, também é subjetiva. Ela não vai mudar radicalmente, mas, vai poder ser re-atualizada, podendo receber outra compreensão, uma nova crítica, uma nova re-leitura e, portanto, de uma nova re-escrita. (Grifo nosso). (Professor Belarofonte). O professor Belarofonte ao entender que ensinar História no contexto atual é,
necessária e obrigatoriamente, formar os alunos para a cidadania, incorpora, mesmo sem ter
feitos cursos de pós-formação latu senso, o discurso que se faz hoje tanto nos cursos de
formação inicial como de pós-formação.
Tanto o professor Belarofonte, como o professor Apolo, sente também a necessidade
de “quebrar” o “paradigma tradicional” de ensino à qual a História se aprende: qual seja, a
concepção de que se aprende História de fato pela via da “memorização”. A este respeito
afirma ser necessário despertar o interesse do aluno em se conscientizar, em se posicionar
como cidadão. Para Belarofonte, antes de o professor expor conteúdos e mais conteúdos de
História, é preciso que ele desconstrua no aluno, a concepção de que a História é uma
disciplina meramente decorativa (no sentido de que pode ser aprendida via memorização) e
que exige apenas uma boa memória do aluno.
A este respeito evidenciamos a seguinte afirmativa:
Eu sempre costumo dizer para meus alunos que nomes, datas são insignificantes na compreensão mais complexa do processo histórico. Eles fazem parte, os alunos têm de ter uma noção, mas não são os elementos mais importantes. O mais importante é você se situar enquanto agente participativo, crítico, reflexivo. Entender que o processo histórico é, antes de tudo, um processo e construído pelo próprio homem, já que a História é uma “ciência social” e o homem é o seu sujeito, o seu ator principal. (Professor Belarofonte). Pela declaração exposta, percebemos claramente que ensinar História (mas
necessariamente não só ela), no contexto atual, é complexo, não só porque tem como objeto
de estudo o passado e que neste passado temos que compreender o seu tempo histórico, mas,
sobretudo, porque temos de levar o alunado a perceber que o contexto histórico que se está
estudando, em algum grau, ele tem uma relação muito grande e direta com que o próprio
alunado é hoje.
É mais complexo ainda porque temos de levar o nosso alunado a compreender os
fatos/fenômenos/processos históricos com vistas a considerar os elementos constitutivos da
cultura daquela sociedade estudada. E isto é muito difícil, pois o aluno, além de não conhecê-
la em essência, está “contaminado” pelos elementos culturais do seu tempo/espaço social,
portanto, de sua época. Ou seja, embora equivocadamente, o aluno tende a aprender o passado
tão somente pelo seu presente.
Para Belarofonte, é por esta capacidade de ir e vir no tempo (que ele denominou de
‘vai-e-vem’), que só a História domina, que o aluno constrói sua compreensão do que
aconteceu lá no passado. É por ele que o aluno tenta encontrar explicações do hoje no ontem
e, assim vai compreendendo este encadeamento, “o que hoje é causa, digamos, amanhã vai ser
conseqüência. [...]. Pela compreensão processual da História [...] o professor já tem que deixar
claro para os alunos que a História não é algo parado. Ela é dinâmica, ela está se renovando”.
O interlocutor externaliza a preocupação de demonstrar para o alunado que “o que foi
verdade absoluta ontem pode não ser uma mentira hoje, mas a sua compreensão pode ser
modificada e ela é modificada, pode ser atualizada e é atualizada”. Duby (1989), afirma que
ao historiador compete preocupa-se com a “veracidade” dos fatos e, não necessariamente,
com a “verdade”, uma vez que para ele, em história, não há verdade absoluta.
Para ilustrar esta afirmativa Belarofonte expôs:
Eu costumo dizer para eles o seguinte: se o homem, que é um ser histórico, é o agente principal da História e, é um ser subjetivo, então, o conhecimento que ele produz não é eterno, não é imutável, é, portanto, também subjetivo. Ou seja, se o homem é um ser subjetivo, então, a História que é uma construção sua, também é subjetiva. Ela não vai mudar radicalmente, mas, vai poder ser (re)atualizada, podendo receber outra compreensão, uma nova crítica, uma nova re-leitura e, portanto, uma nova (re)escrita. [Grifos nosso]. (Professor Belarofonte).
Já para o professor Cronos, parte das dificuldades de ensinar, mais também de
aprender História, concentrar-se na concepção de aprendizagem que o aluno carrega frente à
disciplina de História e afirma:
Ensinar História é principalmente fazer o aluno descobrir que ele faz parte, é protagonista, sujeito daquela História que estudamos nos livros de História. Hoje, mais que em qualquer outro período da História, não podemos mais conceber uma educação, um ensino de História que não seja por essa visão e perspectiva. É difícil porque o aluno, a maioria deles, entende a História como disciplina decorativa, eles ainda têm essa mentalidade e nós estamos trabalhando para acabar com essa imagem da disciplina nos alunos. É difícil ser professor de História porque a maioria dos alunos não participam, não estão prontos, não são atualizados para debater com você, não estão preparados para questionar a realidade, para questionar aquele fato histórico (que está sendo debatido ou estudado). Eles não estão nem ai para disciplina. Mas no meio desses, nós encontramos alunos que debatem, que questionam, que se preocupam. Isto é bom porque motiva agente e leva agente a estudar e gostar da profissão. [Grifos nosso]. (Professor Cronos).
Analisando as reflexões do professor Cronos podemos constatar que o mesmo têm a
educação formal (escolar) como um processo constante da ação docente, uma vez que, para
ele, “ensinar História é, principalmente, fazer o aluno descobrir que ele faz parte, é
protagonista, sujeito da História que estudamos nos livros de História”. Para o professor
pesquisado, não é mais possível conceber uma educação e, conseqüentemente, um ensino de
História, que não seja pela perspectiva da contextualização, da compreensão de que todos
somos atores históricos tanto da nossa, como da História dos outros.
Embora tenha plena compreensão da dimensão do ensino contextualizado, o professor
Cronos reconhece encontrar muitas dificuldades, pois, para ele, a maioria dos alunos não são
capazes de compreender a História para além da concepção de aprendizagem por
memorização. No entender do interlocutor, apesar de muitos não estarem aptos para esta
compreensão contextualizada, como ilhas, alguns se sobressaem e, por estes, o professor se
sente motivado para melhorar a sua prática estudando, passando a gostar cada vez mais da
Ensinar História nos dias de hoje é relacionar os fatos históricos ensinando com os fatos da atualidade, tornando assim a aula mais dinâmica. [...] ensinar História (para eles) é questionar, é colocar mais conhecimentos, é dar uma boa explicação para eles. Você como professor de História e como estudante, você tem que estudar muito, pois a leitura é riquíssima, se você prática leitura você é riquíssimo em tudo. Então nos temos de dizer para eles terem mais engajamento dentro da leitura, pois, dentro da História tem muita coisa bonita, dentro da História, dentro do livro tem muita coisa bonita. [...] Eu faço é muito aluno gostar de História, olha vocês começam com 20 minutos, com meia hora, com 40 minutos. Quantas vezes eu (não) digo para meus alunos: acordem de madrugada que vocês estão com a cabeça mais fresca, com o raciocínio mais rápido. Eles dizem: mas professora 4 horas da manha? É, nessa hora vocês estão com a cabeça mais descansada, vocês aprendem, fica tudo ali registrado. (Professora Deméter).
A professora Deméter entende que ensinar História no contexto atual pode ser bastante
facilitado pela capacidade que o professor tem de disponibilizar situações contextualizadas na
exposição dos conteúdos, uma vez que, ensinar História é aprender a relacionar os fatos
históricos do passado contextualizando com os fatos da atualidade. Por esta contextualização,
o professor torna a aula mais dinâmica e o aluno gosta da disciplina à medida que a entende
como participe dela (da História). Avançando na análise da questão posta à refletir a
professora afirma ainda que “ensinar História [...] é questionar, é colocar mais conhecimentos,
é dar uma boa explicação para eles”.
Para a professora Demeter, não é fácil gostar da disciplina de História, pois ela exige
tanto dos alunos como dos professores uma carga muito grande de leituras, leituras estas que
não fazem parte da nossa cultura nem cotidiana, nem escolar. Por outro lado, estudar História
requer também uma leitura muito apurada, pois, seja como professor ou como aluno, a
abrangência de leitura nesta disciplina “[...] é riquíssima, se você prática leitura você é
riquíssimo em tudo. [...] dentro do livro tem muita coisa bonita”.
Ao propor que os alunos iniciem lendo 20, 30 ou 40 minutos por dia ou que os alunos
acordem de madrugada às 4 horas da manhã para estudar, a professora entende apontar além
de mecanismos didático-pedagógicos para levar a sua clientela a ler mais, também levá-los a
gostarem da disciplina. Para a professora Deméter, levar os alunos a gostar da disciplina
facilita bastante o seu trabalho no exercício de uma profissão bastante “estigmatizada” pelos
baixos salários e pelo pouco reconhecimento social por parte das autoridades e até dos
O processo de ensino aprendizagem é tomado como algo dinâmico, complexo e
multifacetado pelo conjunto de elementos e circunstancias que o caracteriza. Deste modo, é
quase impossível determinar a quantidade de variáveis que podem exercer influência sobre
este processo. Como se não bastasse, fatores como o turno, a série e a clientela que este vem a
contemplar pode ampliar ainda mais a complexidade do ensino e da aprendizagem.
Buscando evidenciar a reflexão dos professores de História atuando no ensino médio
sobre este complexo processo que é o ensino e a aprendizagem , resolvemos questionar-lhes a
respeito do conceito, ou dos conceitos, que eles carregam do que significa ensino-
aprendizagem. Para tanto lançamos o seguinte questionamento: considerando a relação
ensinar/aprender como um processo dinâmico, complexo, multifacetado e de “mão dupla”, o
que significa ensino/aprendizagem para você?
O professor Apolo expôs:
Aprendizagem para mim significa transformação, uma transformação do aluno em seus aspectos intelectuais e até de postura do aluno. Porque se ele transformou-se, se assimilou aquilo, se ele refletiu, então houve uma aprendizagem. Já que aprendizagem é a transformação do aluno, não como um todo, mas também é transformação do professor. Já que agente aprende muito com o aluno. Não é só o aluno que aprende com o professor, agente também aprende com o aluno. Então, é importante essa transformação nossa como um todo que vai facilitar essa nossa maneira de ensinar, mais também de aprender, porque o professor não ensina ninguém, o professor orienta, cabe ao aluno refletir sobre aquilo ali e transformá-lo. Pois é nessa reflexão, é nessa assimilação que agente vai perceber se ele aprendeu alguma coisa. (Professor Apolo). A análise da categoria de estudo aqui exposta aparece diluída em reflexões anteriores
dos professores pesquisados e encaminha no sentido da exposição por parte destes dos
conteúdos mínimos colocados pelo Sistema Educacional Oficial e cobrados nos principais
concursos de vestibular do Estado. Já os alunos compreendem como aprender, a capacidade
que estes desenvolvem de assimilar estes conteúdos pela memorização e sua conseqüente
utilização nos vestibulares da UFPI e da UESPI, principalmente.
A este respeito, o professor Apolo apontou elementos que considera o processo de
ensino/aprendizagem como algo mais direcionado para um dos atores envolvidos, o aluno.
Neste ensino o professor Apolo aposta na transformação do aluno em seus aspectos
intelectuais e até de postura pessoal no dia a dia. Assim, se o aluno sofre esta transformação,
assimilando o que se propunha a ser ensinado/aprendido em sala de aula, via processos crítico
e reflexivo, é sinal de que “[...] então houve uma aprendizagem”.
Eu entendo que aprendizagem é, exatamente, aprender a refletir, a interpretar, a aprender a estudar, é aprender a aprender. Em nenhum momento podemos deixar o aluno entender que a prender é um pacote pronto. Ele, o aluno vai aprender verdadeiramente, quando ele aprender a refletir, a criticar, a debater, a adquirir um senso crítico. Então, ensinar-aprender para mim hoje é isto. [...] A memorização, ela acontece, mas, ela é secundária, ela está em segundo plana na educação. O importante mesmo é o aluno se posicionar como alguém que adquiriu um senso crítico e que é capaz de interpretar, que é capaz de refletir, que é capaz de entender a realidade que o cerca. Que é capaz de se posicionar autonomamente em torno de um assunto, de uma temática que o cerca. (Professor Belarofonte).
O professor Belarofonte aponta para esta questão processual empreendida ao ato de
ensinar/aprender, no entanto, assim como o professor Apolo, concentra no aluno um “teor” de
responsabilidades maior no processo em debate, apontando as categorias “aprender a refletir”,
“interpretar” e “aprender a estudar” como necessariamente obrigatórias ao domínio do
alunado. Para Belarofonte, o domínio destas categorias, faz do aluno ser ativo dentro do
processo de ensino e aprendizagem, não aceitando os conhecimentos oferecidos pelos debates
produzidos na escola como um “pacote pronto”. Por esta autonomia e criticidade, o aluno vai
aprender verdadeiramente, já que ele é o construtor destes saberes dialogicamente construído
com o professor.
Esta questão da reflexão, da interpretação, do aprender a aprender por parte do
alunado, via de regra, aparece na fala dos interlocutores, mas paralelo a estas falas, aparecem
também, à questão da concepção de ensino/aprendizagem como processo que se adquiri via
memorização. Talvez por isto a vivacidade (permanência) do paradigma de aprendizagem por
memorização, que tem feito historicamente a disciplina História ser compreendida como
“decoreba”.
Embora repetidas vezes apontado pelos professores pesquisados como um dos maiores
fatores negativos no processo formador do aluno, o ensino/aprendizagem por “memorização”
apresenta-se como um dos maiores desafios para os profissionais da educação, principalmente
em disciplinas “estigmatizadas” como “decorativas” como a História (mas não só ela).
Sobre o que fazer no ato pedagógico com vista as quebrar este paradigma, do
aprendizado por memorização, o interlocutor expôs:
A memorização, ela acontece (no ensino/aprendizagem), mas, ela é secundária, ela está em segundo plana na educação. O importante mesmo é o aluno se posicionar como alguém que adquiriu um senso crítico e que é capaz de interpretar, que é capaz de refletir, que é capaz de entender a realidade que o cerca. Que é capaz de se posicionar-se autonomamente em torno de um assunto, de uma temática que o cerca. [grifos nosso]. (Professor Belarofonte).
Afirmar que a memorização é importante, mas está em segundo plano, indica, se não
desconhecimento, mas esquecimento por parte do interlocutor, já que para a maioria dos
nossos alunos, a compreensão de ensino e aprendizagem ainda ocorre por este mecanismo (a
memorização). Não porque o aluno queira, mas porque a aprendizagem por processos
reflexivos mais amplos ainda não se consolidou como paradigma dominante no processo de
ensinar aprender nas escolas do Brasil.
Assim como o professor Belarofonte, o professor Cronos também atribui renovação na
concepção de aprendizagem em seu alunado. Para o professor Cronos,
Aprendizagem significa o aluno aprender a construir o seu próprio aprendizado. É assimilar os fatos, episódios da História, a partir do seu cotidiano, vivência, cultura. [...] agente sente, qualquer profissional quando entra na sala que começa a questionar um conteúdo, que começa a trabalhar em cima daquilo, você percebe. (Professor Cronos). O professor Cronos amplia o “espaço” da discussão ao entender que ensinar/aprender,
significa star atualizado com os acontecimentos da sociedade, mas também, estar aberto a
sugestões. Para o professor pesquisado, o docente tem de ser capaz de perceber se o que está
sendo ensinado aos alunos está sendo compreendido, ou seja, o professor tem de ser capaz de
perceber se está havendo interação e aprendizagem.
Já a professora Deméter, quando questionada sobre o que significa a relação ensino e
aprendizagem no contexto da sua prática profissional no seu ambiente de trabalho, expôs:
Significa sempre estar atualizado com os acontecimentos da sociedade e estar aberta à sugestões. Professor agente sente, qualquer profissional quando entra na sala que começa a questionar, que começa a trabalhar em cima daquilo, você percebe. Dá para perceber se está ficando alguma coisa, se eles estão aprendendo, se aquela aprendizagem está boa. Dá para observar na vista de qualquer um (deles). Primeiro eu acho que é pelo interesse [...]. Você olha e ver que o aluno é organizado, você ver que ele é organizado. Depois vêm os questionamentos. Quando você ver que ele questiona, ele faz a perguntinha dele, ele fica atento. Você ver que ele está fazendo leituras, quando você passa algum material e você ver que lá no outro dia todo o material está organizado. Então você ver que ali tem fundamento, que está tendo aprendizado para ele. (Professora Deméter).
A professora defende que o processo de ensino e aprendizagem transfere uma carga
considerável de domínio perceptivo do mundo à sua volta. Para ela o docente é responsável
direto pela reformulação constante do seu ato pedagógico como estratégia fomentadora de
conhecimentos novos nos alunos. Não acontecendo este aprendizado, o professor deve buscar,
imediatamente, outros (novos) meios para fazê-lo a contento do que demanda (minimamente)
Eu a vejo sempre dentro desta concepção transformadora, eu procuro colocar que o aluno tem de transformar-se, tem de procurar mudar sua postura e assimilar aquilo que ele viu. Ela é inovadora para ele, mas é acima de tudo transformadora. Ela vai ajudar o aluno a se desenvolver e conseqüentemente, desenvolver o professor também. Boa parte desta ação docente dentro do universo da sala de aula ela consiste em você criar mecanismos de transpor para o aluno um currículo oficial. [...] Por exemplo, aqui nós temos provas mensais e bimestrais. Na prova mensal, geralmente, eu coloco questões para que os alunos façam reflexões, para que o aluno possa refletir seu processo de ensino e aprendizagem, para que possa atingir aquela transformação que eu falei. Já na prova bimestral, nos colocamos questões objetivas. Aquelas questões que vão ser cobradas nos vestibulares. Mas também eu coloco questões discursivas, dissertativas para que o aluno possa refletir sua aprendizagem, para que o aluno possa desenvolver o outro lado, até mesmo porque nós somos cobrados para aplicar os conteúdos oficiais, os conteúdos dos vestibulares. Aqui nós temos a liberdade de fazer provas assim com questões de reflexão e com questões de vestibular. (Professor Apolo).
O professor Apolo ao responder ao questionamento aponta a necessidade de adoção de
uma “concepção transformadora” do alunado, pois, cobra dele a necessidade de transformar-
se, tendo de procurar mudar sua postura e assimilar aquilo que foi trabalhado pelo professor
em sala de aula. Tal postura dar-se no sentido de conscientizar o aluno que aquele conteúdo
vai ajudá-lo a se desenvolver intelectualmente e, neste aprendizado (do alunado), o professor
cresce e se desenvolve profissionalmente, também.
O nosso objetivo neste questionamento contempla “obter” do professor a apresentação
de estratégias positivas de ensino/aprendizagem e, voltando à análise dos dados contatamos
que uma das formas de perceber este processo de ensino e aprendizagem no alunado, passa
pelo sistema avaliativo praticado na escola.
Para Apolo colocar nas avaliações questões dissertativas contribui para que os alunos
façam reflexões, e destas venham a melhorar seu processo de ensino e aprendizagem, para
que possa atingir a “transformação” que o interlocutor apontou como necessária.
Como o Liceu Piauiense trata-se de uma escola de ensino médio, com clientela e
objetivos educacionais voltados para a promoção do ingresso de parte de sua clientela nas
principais instituições de ensino superior do Estado, o professor acaba tendo que aplicar os
conteúdos oficiais cobrados nos vestibulares. Para contemplar esta cobrança, utiliza-se das
avaliações com questões de múltipla escolha, e por eles, procura preparar os alunos treinando-
os para os principais vestibulares do Estado.
O professor Belarofonte sobre a concepção de ensino e de aprendizagem que orienta a
[...] Eu acho que o mais importante é o despertar no aluno a consciência de que ele é capaz, de que ele pode, de que ele deve se posicionar como um agente crítico, cidadão. Como membro de uma sociedade que ele pode interferir, que ele pode modificar, que ele nunca deve se conformar em simplesmente ser um receptor de conhecimentos. O aluno tem que ser um construtor do seu próprio conhecimento. (Professor Belarofonte).
Das reflexões até aqui levantadas, embora tenha ficado evidente a necessidade de uma
formação crítica, reflexiva, autônoma e, portanto, cidadã, é a primeira vez que o fator aluno
como construtor de seu próprio conhecimento é exposta como apontou a expressão acima
mencionada: “O aluno tem que ser um construtor do seu próprio conhecimento".
Para o professor Belarofonte, o aluno atingiria este estagio ao despertar a consciência
de que ele pode aprender, de que ele é capaz de aprender e, assim de forma crítica,
compreender-se como agente da sua própria transformação. Esta transformação se
materializaria no instante que o aluno construindo o seu próprio conhecimento.
O professor Cronos não se estendeu nas reflexões e expôs: “Não tenho uma concepção
estanque. Sempre parto do pressuposto da construção de uma nova prática de acordo com o
que a realidade impõe”. Assim, quando ele afirma não ter concepção estanque, entende sua
prática pedagógica como algo “pulverizado” por diversas concepções de ensino e de
aprendizagem. Tais concepções emergem do pressuposto da construção de uma nova prática
de acordo com o que a realidade da docência lhe impõe. Ou seja, a cada aula, a cada sala, a
cada série, o professor tem de adequar-se ao que dele é exigido. Já a professora Deméter
evidencia a necessidade de atualização do professor frente aos conhecimentos básicos da
disciplina que ministra.
A concepção (que eu adoto é a) de sempre ensinar com base nas informações corretas e mais simples, estando sempre abertas a sugestões. [...] eu procuro renovar o máximo possível (minha prática), eu procuro sempre dar uma aula de qualidade, eu procuro, [...] me atualizar com aquilo que eu vou colocar, eu procuro, às vezes, até outro professor, para saber como ele está trabalhando sua disciplina e seus conteúdos para eu poder me orientar. Eu procuro questionar o máximo possível a eles para ver se está havendo algum fundamento em cima daquilo ali (que estou trabalhando). Eu procuro me organizar para ser uma professora atual, da atualidade, colocando as coisas necessárias para eles. É como eu já disse: o professor de dez anos atrás não é mais o professor de hoje. O professor precisa se qualificar. E eu procuro me qualificar no contexto da minha aula, eu procuro ao máximo dar informações atuais para eles, trabalhando em cima daquilo ali, trabalhando informações atuais [Grifos nosso]. (Professora Deméter). A professora Deméter embora não tenha feito investimentos na sua profissionalidade
do ponto de vista da participação em cursos de pós-graduação como já foi apontado em
Olha atingir objetivos é muito difícil, mas em parte, meus objetivos vêm sendo atingidos, pois agente ver alunos com uma postura já crítica da realidade social e política, temos vários alunos já em universidades, temos alunos que também fazem História porque dizem que aprenderam a gostar de História comigo, assim como também com outros colegas. Não vou dizer que estou atingindo todos os meus objetivos, não. Todos os objetivos é muito difícil, ainda falta muita coisa. [...] Ensinar e aprender não é fácil. Para isto nós precisamos, além do nosso compromisso como educador, nós precisamos de recursos tanto financeiros como pedagógicos na escola para que nos possamos atingir mais objetivos. Eu vejo professor, que a escola concorre de forma desleal com outros elementos fruto do advento da modernidade. Eu acredito que não seja bom para o aluno ficar horas e horas no banco de uma escola, quando do outro lado, tem internet, tem jogos, tem passeio, tem bebida, tem prostituição, coisas que aparentemente são melhores, são mais prazerosas para os jovens do que essencialmente ficar em sala de aula ouvindo aquele conjunto de ensinamentos que muitas vezes o aluno não consegue perceber sua utilidade. O aluno fica vendo entrar professor e sair professor. [...] Nos precisamos de mais recursos. Precisamos muito de compromisso também de nossos colegas para que isto possa ocorrer. É preciso conscientizar também nossos alunos da realidade. Não é só aquela realidade virtual, a realidade que eles vêem na lan hause, porque acham que aquilo é inovação para eles, porque aquilo é um atrativo para eles. Então nos precisamos atingir nossos objetivos, não todos, mas nós precisamos atingir nossos objetivos. Para atingirmos nossos objetivos nos precisamos melhorar mais as nossas práticas pedagógicas com recursos, com compromisso nosso. Precisamos conscientizar nossos alunos. É preciso que façamos um trabalho com relação aos pais também. Para que os pais também participem deste trabalho, para que possamos ter êxito, resultados mais positivos com nossos alunos, pois os pais são muito importantes nesse trabalho. A escola não tem acompanhado porque falta compromisso das nossas autoridades. Porque recursos, a educação sempre tem, só que não são aplicados como deveriam. Nos precisamos atualizar nossas escolas. Você pode ver, as escolas particulares não são 100%, mas elas estão mais bem preparadas com recursos mais que a escola publica. Porque? Ela tem mais como trabalhar com o aluno, então ela através de mais recursos financeiros, ela pode atingir mais seus objetivos. Para atingirmos nossos objetivos é preciso compromisso de nossos colegas, já que nós temos colega que da uma boa aula lá na escola particular, lá ele tem mais compromisso. Eu, comigo não tem diferença, eu trabalhei dez anos em escola particular, a mesma aula que eu dou numa escola pública eu dou numa escola particular, a diferença é que lá os recursos são outros. Lá nos temos recursos mais do que aqui, então, falta alem dos recursos, falta nosso compromisso, compromisso das autoridades, para que agente possa acompanhar essa modernidade, porque lá fora o aluno esta tendo mais atrativos para ele. Mais em partes, eu acho que nos últimos anos melhorou, não muito, mas melhorou um pouco. Agora eu não estou defendendo a escola municipal nem escola estadual, mas a escola municipal melhorou mais do que a escola estadual. Pois, boa parte das escolas municipais são equipadas com internet, com, computadores para os alunos, com bibliotecas. Elas têm mais recursos. O professor tem mais incentivos, pouco, mais tem. O que falta mais nas nossas escolas publicas são incentivos para nós professores. Cadê os recursos do FUNDEB? No estado até agora não veio um real para nós. Na prefeitura passaram alguma coisa para nós. Pouco ou muito, mas foi repassado. Então, tudo só vai no incentivo para que nos possamos atingir nossos objetivos também. (Professor Apolo). O professor Apolo apontou que a sua atuação tem como objetivo atingir os resultados
que o ofício da profissão lhes atribui, mesmo sabendo que atingi-los não é tarefa fácil, pois, se
fossem, a educação era uma maravilha. No entanto, demonstrou-se consciente de que o
docente tem de buscar constantemente melhorar, qualificando-se enquanto profissional, mas
também enquanto cidadão comum já que os dois não se desassociam. Para tanto, afirmou o
Passa pelas atividades, pelas avaliações formais, exatamente no sentido de quantificar esse aprendizado em uma nota para esses alunos, mas, acima de tudo a gente procura é detectar, perceber se o aluno está aprendendo de certas técnicas. Não sei se o termo técnica é correto. De certas metodologias, por exemplo, com seminários, trabalhos em grupos, discussões sobre o que os alunos realizam. Você realiza um conjunto de atividades em sala de aula que te permitem realmente ter uma noção de se o aluno está ou não entendendo, se está ou não aprendendo. Infelizmente, a prova, o momento crucial da avaliação do aluno, infelizmente é uma prova escrita que ele faz, porque é exatamente isto que vai permitir a promoção ou não de uma série para outra. [...] por mais que agente tente empreender elementos novos dentro do processo de ensino e aprendizagem, por mais que o professor queira ter autonomia para trabalhar o seu aluno, esta questão do ensinar-aprender ela é muito refém do professor ensinar para o aluno fazer prova ou do professor ensinar e o aluno estudar apenas para passar de ano. [...] Esta nossa prática diária, esta nossa relação com o aluno, ela não deveria se direcionar exatamente para este ponto de passar ou não de série, quer dizer, para esta quantificação do aluno. Agora infelizmente os sistemas estaduais de ensino, e, o Piauí não foge a esta regra, pelo menos no que diz respeito à escola pública, ele não se preocupa com a qualidade. A preocupação do sistema é com a quantidade. Quer dizer, quanto mais alunos forem promovidos, até em termos financeiros, os recursos que o MEC transfere para os Estados eles aumentam, então, eles procuram fazer isto, quanto mais alunos matriculados e promovidos de uma série para a outra, melhor para eles. Então, neste aspecto, isto torna-se negativo. Porque? Porque a formação crítica do aluno, do cidadão, ela perde espaço para a quantificação do aluno por uma nota, com esse objetivo obcecado do aluno passar de ano, de passar num vestibular e cursar uma faculdade. Então, na maioria das vezes, a formação global do aluno, ela deixa de acontecer, exatamente, para que se direcione o aluno para esse objetivo de passar em vestibulares, de passar concursos, e assim por diante. (Professor Belarofonte).
Das análises feitas pelo professor Belarofonte, várias reflexões podem ser tomadas.
Para ele caracterizar sua prática pedagógica no que concerne à concepção de ensinar-prender,
passa pela necessidade de rever as atividades e as avaliações que se trabalham com os alunos,
pois, embora tendo como foco o ensino fundado na qualidade, o professor tem que quantificar
o aprendizado do aluno através de uma nota.
Para Belarofonte, o professor tem que ficar em alerta para saber se os alunos estão
aprendendo a partir de “certas técnicas”, de certas metodologias didáticas e pedagógicas
(chega inclusive a exemplificar com seminários, trabalhos em grupos, discussões), já que o
professor realiza um conjunto de atividades em sala e, portanto, precisa ele saber se “o aluno
está ou não entendendo, se está ou não aprendendo”.
Sobre as avaliações, explicitou que: “Infelizmente, a prova, o momento crucial da
avaliação do aluno, infelizmente é uma prova escrita que ele faz, porque é exatamente isto que
vai permitir a promoção ou não de uma série para outra”. Para o professor Belarofonte, no
sistema avaliativo de ensino médio (mas também de ensino fundamental), por mais que o
professor tente empreender elementos novos dentro do processo de ensino e aprendizagem,
por mais que o professor queira ter autonomia para trabalhar o seu aluno, esta questão do
ensinar-aprender termina por levar o professor a ficar refém da cultura de ensinar para fazer
A minha prática pedagógica no que se refere a ensinar, eu considero de boa qualidade, pois procuro sempre a opinião de meus alunos. No que se refere a aprender, estou sempre atualizada sobre novos livros e fatos diversos que acontece no mundo. Professor eu ensino a eles para eles serem bons cidadãos nessa sociedade que agente vive. Olha professor, eu ensino eles até a sentar. Na hora que eu entro na sala eles sentam corretamente. Depois eu passo para a farda. O aluno pode estudar na escola mais rica, mas se você encontra ele com a farda suja, ele cai um ponto. [...] Então eu falo para eles; no sentar, no vestir, na farda é, no tratamento. Eu digo muito para eles: educação vem do berço, educação vem do berço. Mas eu acho que vocês não tiveram berço. Professor eu pego pesado, eu pego pesado [...]. Eu na sala de aula sou uma pessoa, fora eu sou uma pessoa doce, porque ali dentro da sala de aula eu tenho que ter um conceito, eu tenho que ter uma postura. Não é aquela coisa de outro mundo não, é colocando eles para serem cidadãos. Então a primeira coisa que eu faço é dizer: sente corretamente, eu oriento no uso da farda e procuro trabalhar não só para eles passarem. Eu digo que eles têm que ter boas notas, é claro que eles tem que atingir esses objetivos. Você tem que ter boas notas, porque hoje, a partir do 1º ano eles já são pressionados com vestibulares, com o PSIU. Isto aí é um negócio que todos nós, que a família, no caso da nossa escola, eu sinto que a falta da família é grande neste mundo. Professor falta família, professor eles não tem ninguém para orientá-los. Professor eles não tem referencias [...] estão largados. [...] um dia a aluna chegou para mim e me disse: professora o meu pai nunca me deu um abraço. Então eu disse: pois venha cá que eu vou lhe dar um abraço, um beijo. Olha faça de conta que é o abraço do seu pai. Professor eu faço isto para incentivar, para motivar. Então, voltando a nossa questão: eu ensino eles, para eles passarem, para terem boas notas. Eu digo, olhem quando agente pega o boletim, não é bonito. Eu digo é muito para eles. Professor eu faço sempre relação aos meus estudos. Olha professor se eu não tivesse um curso superior, eu era a pessoa mais frustrada do mundo. Professor eu estudava dia e noite, quando eu fiz o vestibular para História a concorrência estava enorme, pois só tinha a Federal. Lá dentro foi outra vida, foi tudo de bom para mim. Professor eu ensino eles para a vida, para a sociedade, a aprender a tratar (bem) as pessoas. Professor eu ensino eles até a caminhar. Tinha uma menina que não sabia nem caminhar, nem falar. Tem aluno que grita, então eu os corrijo. Eu coloco, vocês tem que estudar o apontamento, vocês tem que tirar boas notas, vocês tem que estudar para o vestibular. Professor, eles são alunos de 14 e 15 anos, são alunos que vem lá da periferia, vem lá das Vassouras, vem lá depois de Altos e quando entram numa escola grande daquela, escola que não tem uma coordenação, não tem uma orientadora educacional, só tem o professor dizendo o dia todo: o salário é baixo. Assim professor, os alunos ficam tudo loucos como tem um monte lá. Professor se não tem estrutura [...]. Professor é de dar dó [...]. Então eu procuro colocar eles como bons cidadãos para a nossa sociedade e procuro dar o meu conteúdo para ele aprender, para eles tirarem boas notas para poderem passar de ano, para terem bom desempenho no PSIU. Eu não sei este ano professor, porque eu tenho pego cada aluno ruim este ano. Mas também eu pego aluno que me diz: professora eu fechei a prova de História. Logo eu tenho uma base boa, eu digo vocês estudam assunto tal, assunto tal e eles todos caem na prova. Depois eles me dizem: professora a prova tava a sua cara, então assim agente fica feliz. Mas tem outras coisas, você faz a sua parte aí vem outro e derruba. Professor se aquele Liceu tivesse três orientadoras, pois ali professor é igual governar uma cidade, lá são mais de 3 mil alunos. Ali professor não é só ficar trancada numa sala [...]. (Professora Deméter).
A professora Deméter compreende a sua prática pedagógica no que se refere a
ensinar/aprender, como de boa qualidade, atribuindo importância dialogar com os alunos no
sentido de melhorar a partir da opinião dos seus alunos. Diante da afirmativa pontual de que a
sua prática pedagógica professoral podia ser definida como “de boa qualidade”, pois, percebia
este retorno por parte do seu alunado, a professora expôs ainda que o fator “qualidade” no
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• Caracterizar a organização da escola, nos aspectos administrativos, físicos e pedagógicos;
• Verificar como ocorre efetivamente o ensino de História de nível médio na escola pública;
• Identificar dificuldades e/ou possibilidades no ensino de História no ensino médio.
ROTEIRO DE TRABALHO NA ESCOLA I – ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
• Identificação da escola: Denominação: __________________________________________________________. Endereço: ___________________________________N____ Bairro: ______________. Horário de funcionamento: ( M ); ( T ); ( N ).
• Descrição sócio-econômica da comunidade onde a escola está inserida: Classe alta ( ); Classe média ( ); Classe baixa ( ). Descreva _____________________________________________________________.
• Sistemática de matrícula: ________________________________________________. • Organização das turmas: ________________________________________________. • Número de professores: (________________): • Tem coordenadores / orientador educacional : _______________________________. • Outros funcionários: ___________________________________________________. • Número de alunos por turnos: M ( ); T( ); N( ). • Relação: Direção/professores/alunos:
II – ASPECTOS PEDAGÓGICOS • Sistemática de planejamento:
Quem realiza: _________________________________________________________. Como é realizado: _____________________________________________________. Periodicidade: _________________________________________________________.
• Encontros pedagógicos: Como ocorrem: _______________________________________________________. Com quem/Para quem: __________________________________________________. Freqüência: ___________________________________________________________.
• Sistemática de avaliação: Mensal para quais disciplinas: ____________________________________________. Bimestral par quais disciplinas: ___________________________________________. Tipos de avaliação: _____________________________________________________. Critérios avaliados nos alunos: ___________________________________________.
• Livro didático: Quais disciplinas os possuem: ____________________________________________. Quais disciplinas não os possuem: _________________________________________.
• Disponibiliza apoio pedagógico aos professores: _____________________________. • Disponibiliza apoio didático/pedagógico aos alunos: __________________________.
III– ASPECTOS DIDÁTICO/PEDAGÓGICOS DA ESCOLA
• Currículo voltado para: _________________________________________________. • Quem elaborou/definiu: _________________________________________________. • Programas por série (quem elaborou): ______________________________________. • Proposta político-pedagógica: Quem elaborou: _______________________________.
IV – INSTALAÇÕES / RECURSOS DA ESCOLA § Biblioteca: ______________________________________________________. § Acervo Bibliográfico: _____________________________________________. § Salas de aulas: Quantas existem: ______ / quantas estão em uso: ___________. § Laboratórios: Quantos: _______/ Quais: ______________________________. § Áreas de lazer, recreação, esportes:
Série(s) do ensino médio em que atua: ____________________________. Sexo: (M); (F).
• Está disponível à pesquisa fora do expediente de trabalho, em casa por exemplo, desde que previamente combinado e confirmado com o pesquisador? SIM ( ) - NÂO ( ).
Faixa etária em anos completos: ( ) De 20 a 30 anos; ( ) de 31 a 39 anos; ( ) de 40 a 49 anos; ( ) de 50 ou mais anos.
2 - DADOS PROFISSIONAIS
a) Tempo de docência na Educação Básica ( ) Até 10 anos; ( ) De 11 a 20 anos; ( ) De 21 a 30 anos; ( ) mais de 30 anos de docência. Tempo de experiência como professor efetivo no ensino fundamental: _________________
Em que séries: _____________________________________________________________ Tempo de experiência como professor efetivo no ensino médio: ______________________
Em que séries: _____________________________________________________________
b) Tempo de docência no Ensino Superior (caso tenha).
( ) De 01 a 04 anos ( )De 05 a 10 anos ( ) De 10 a 20 anos ( ) De 21 a 30 anos.
c) Vinculo empregatício com alguma instituição de ensino superior: ( ) Substituto ou ( ) Efetivo; ( ) público ou ( ) privado. Carga Horária ______________.
d) Vinculo empregatício com alguma instituição de ensino básico: ( ) Substituto ou ( ) Efetivo; ( ) público ou ( ) privado. Carga Horária ______________.
e) Vinculo empregatício com alguma instituição de caráter diverso fora da docência: ( ) Público ou ( ) privado. Onde ________________. Em que Função: ______________.
f) Carga horária como Professor efetivo do Estado do Piauí: ( ) 20h ( ) 40h ( ) Acima de 40h ( ) Dedicação Exclusiva
g) Como professor de História do ensino médio atua: ( ) Em História do Brasil; ( ) em História do Piauí; ( ) em História geral.
h) Ministra alguma outra disciplina no ensino Médio? __________________________. Qual (is)? _________________________________________________________________.
i) Ministra alguma outra disciplina no ensino fundamental? ____________________. Qual (is)? _________________________________________________________________.
l) A quanto tempo é professor nesta escola: ___________________________________. m) Turno(s) que trabalha nesta escola: Manhã ( ); Tarde ( ); Noite ( ). n) Dias da semana a ser encontrado na escola (2ª.), (3ª.), (4ª.), (5ª.), (6ª.) e (Sábado).
NOME DA ESCOLA: _____________________________________ NOME DO PROFESSOR(A): _______________________________ DISCIPLINA : HISTÓRIA - ( ) GERAL ( ) BRASIL ( ) PIAUÍ SÉRIES: ( ) 1º ANO ( ) 2º ANO ( ) 3º ANO TURNO: ( ) MANHÃ ( ) TARDE ( ) NOITE