Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet Läs- och skrivinlärning i Waldorf-, Montessori- och Reggio Emiliapedagogiken Hur kan undervisningen bedrivas? Literacy learning in The Waldorf-, Montessori- and Reggio Emilia pedagogies How can it be taught? Lena Lindros Semira Mesic Cecilia Olsson Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle 90hp 2009-01-18 Handledare: Kent Adelmann
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Lärarutbildningen Kultur, Språk, Medier
Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet
Läs- och skrivinlärning i Waldorf-, Montessori- och Reggio
Emiliapedagogiken Hur kan undervisningen bedrivas?
Literacy learning in The Waldorf-, Montessori- and Reggio
Emilia pedagogies How can it be taught?
Lena Lindros Semira Mesic
Cecilia Olsson
Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Nilsson
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 90hp
2009-01-18 Handledare: Kent Adelmann
2
3
Sammandrag Uppsatsens syfte är att göra en jämförande undersökning om vilka likheter och skillnader det
finns när det gäller läs- och skrivinlärningen mellan Waldorfskolans-, Reggio Emiliaskolans-
och Montessoriskolans pedagogik. I vår empiriska undersökning använder vi oss av de
kvalitativa undersökningsmetoderna, observation och intervju för att ta reda på hur
verksamma pedagoger i skolans lägre åldrar arbetar med läs- och skrivinlärningen på de olika
skolorna. Vi har intervjuat en pedagog på vardera skolan och observerat läs- och
skrivundervisningen i tre dagar på varje skola.
Resultatet visar att skolorna använder sig av den analytiska och den syntetiska metoden i sin
läs- och skrivundervisning men metoderna skiljer sig i tillvägagångssättet. Waldorf-skolan
utgår från bilder som har sitt ursprung i sagor i sin bokstavsinlärning. Montessori-skolan har
sina mallar att följa som är det sensoriska materialet dvs. att eleverna ska använda sig av
känsel och syn i inlärningen medan Reggio Emilia-skolan har mer frihet när det gäller
metodvalet.
I slutsatsen kom vi fram till att samtliga pedagoger på respektive skolor arbetar med läs- och
skrivinlärningen genom att lära ut en bokstav åt gången. Den största delen av undervisningen
sker genom isolerade övningar vilket betraktas som svenska som ett färdighetsämne.
Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, Montessori, Reggio Emilia, Waldorf
4
5
Innehåll
1 Inledning 7
1.1 Syfte 8
1.2 Frågeställningar 8
2 Litteratur 8
2.1 Styrdokument 8
Lpo 94 8
2.2 Waldorf-, Montessori- och Reggio Emilia-litteratur 8
Waldorf- litteratur 8
En väg till frihet-målbeskrivning för Waldorfförskolor och- skolor 10
Montessori- litteratur 10
Reggio Emilia- litteratur
2.3 Läs- och skrivinlärning 13
Metoder i läs- och skrivinlärning 17
Den syntetiska ljudmetoden 17
Den analytiska metoden 18
3 Metod 19
3.1 Metodbeskrivning 19
3.2 Urval 19
3.3 Genomförande 21
3.4 Forskningsetiska principer 22
4 Analys och Resultat 22
4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan 22
4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan 24
Material 25
Bokstavsarbetet 25
4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan 27
4.1.1 Resultat av observationer på Montessori-skolan 31
6
4.1.2 Resultat av intervju på Montessori-skolan 33
Material 34
Bokstavsarbetet 35
4.1.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Montessori- 35
skolan
4.2.1 Resultat av observationer på Reggio Emilia-skolan 39
4.2.2 Resultat av intervju på Reggio Emilia-skolan 41
Material 42
Bokstavsarbetet 42
4.2.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Reggio Emilia- 43
skolan
5 Diskussion och slutsats 46
Våra personliga reflektioner 49
Referenser 50
Bilagor
Bilaga 1 52
Bilaga 2 53
Bilaga 3 54
7
1 Inledning
Vi har valt att undersöka läs- och skrivinlärning inom tre olika pedagogiker: Montessori-,
Reggio Emilia- och Waldorf- pedagogiken. Montessoripedagogiken härstammar från tankar
av Maria Montessori (1870-1952), Reggio Emilia- filosofins idégivare är Loris Malaguzzi
(1921-1994) och Waldorfskolan har sin utgångspunkt i Rudolf Steiners (1861-1925) tankar.
Vårt intresse för att fördjupa oss inom detta ämne väcktes under en kurs i vårt huvudämne
Svenska i ett mångkulturellt samhälle om läs- och skrivinlärningsprocessen, då vi fick en mer
övergripande förståelse för språkets betydelse. I kursen blev vi medvetna om att det finns
många olika sätt att arbeta med läs- och skrivinlärningen. Intresset för de olika pedagogikerna
fick vi under våra fältdagar när vi besökte en av dessa skolor och då blev vi intresserade av att
undersöka hur andra skolor arbetar inom detta område.
Vi anser att det är av största vikt att barnen lär sig läsa och skriva bland annat för att kunna
tillägna sig övrig undervisning samt för att kunna delta i samhällets informationsflöde. I det
moderna samhället, där fakta och kunskaper har blivit färskvaror, ställs allt högre krav på
människors språkkompetens. Att ha ett rikt språk, en god kommunikativ förmåga samt en god
läs- och skrivförmåga kan då betraktas som nödvändigt.
Vår viktigaste uppgift som pedagoger är att stimulera och tillvarata barnens nyfikenhet och
lust att lära. Eftersom vi kommer att arbeta som lärare i de tidiga skolåren anser vi att det är
ytterst relevant och viktigt att vi fördjupar oss i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vårt
intresse för de olika pedagogikerna grundar sig på att vi själva vill fördjupa oss i hur man kan
bedriva en undervisning i läs- och skrivinlärning som gynnar alla elever med olika lärstilar.
Vi har därför valt att undersöka vad som karakteriserar de olika pedagogernas arbete med läs-
och skrivinlärning samt att ta reda på vilka likheter och skillnader det finns i de olika
pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning.
8
1.1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och jämföra hur en lärare på vardera en
Montessori-, en Reggio Emilia- och en Waldorf- skola arbetar med läs- och skrivinlärning i år
1.
1.2 Frågeställningar
Våra frågeställningar lyder:
• Vad karaktäriserar de olika pedagogernas arbete med läs- och skrivinlärning?
• Vilka likheter och skillnader finns det i de olika pedagogernas arbete med läs- och
skrivinlärning?
2 Litteratur
2.1 Styrdokument
Lpo 94
I läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem, Lpo 94, läser vi att
undervisningen ska vara individanpassad efter varje elevs förutsättningar och behov. Varje
elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala, läsa och skriva och på
så sätt få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att ansvara för att varje
elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa
aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. (Lpo 94, 2005 s 18)
Enligt den övergripande texten som anger syfte och roll för ämnet svenska i grundskolans
kursplaner och betygskriterier (1994) ska barnen ges möjligheter att använda och utveckla sin
förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva. Under strävansmål står det att barnen ska utveckla
sin förmåga att läsa, förstå, tolka och kunna få en upplevelse när de läser olika texter.
2.2 Waldorf-, Montessori– och Reggio Emilia- litteratur
Waldorf-litteratur
Waldorf pedagogiken-, en framtidsmodell (1978) av Frans Carlgren. Författaren har
undervisat vid ett par av Sveriges Waldorfskolor och han har skrivit en rad böcker som
behandlar pedagogiken. Mannen som grundade waldorfpedagogiken var österrikaren Rudolf
9
Steiner (1861-1925) och pedagogiken fick sitt namn efter en skola som var knuten till
cigarettfabriken Waldorf-Astoria i Stuttgart. Han skriver även om den kunskapsväg som
Steiner företrädde som kallas antroposofi. Ordet antropos kommer från grekiskan och betyder
”människa” och ordet sophia betyder ”vishet”. Det är en väg till kunskap som ser människan
som en varelse i utveckling och grundstenen i den antroposofiska skolningsvägen är
färdigheten att förstå och leva sig in i andra människors livssituation. I boken läser vi också
om fantasins och skaparförmågans betydelse där författaren skriver att man bör låta barnen
skapa egna bilder istället för att matas med färdiga. Konstnärliga verksamheter har stor
betydelse i skolarbetet där målning, teckning, musik, sång, recitation, dramatiska spel och så
vidare är inbyggda i hela undervisningen. Händer och fötter blir de viktigaste läromedlen och
hela kroppen kommer till användning så ofta det går. Undervisningen sker på muntlig väg och
att berätta bildrikt, koncentrerat och levande räknas som en av de viktigaste konstarterna.
Läroböcker används inte alls under de tidigare skolåren och även senare mycket sparsamt. En
stor del av undervisningen sker i perioder och dessa är i första hand orienteringsämnen,
svenska och matematik. En period brukar omfatta de första två morgontimmarna och pågår i
regel i två till fyra veckor. Vidare skriver han att Waldorfpedagogiken vill utveckla
människans tanke, känsla och vilja. Det är viktigt att innehållet i undervisningen anknyter till
barnets utveckling och hjälper barnet framåt. Pedagogens uppgift inom Waldorfskolrörelsen
blir att bana väg för individualiteten. Läraren ska inte forma människan efter befintliga
mönster utan som uppfostrare eller lärare ska man försöka finna ett barns dolda talang och
försöka locka fram den.
Waldorfpedagogik (1997) är skriven av Christhild Ritter, som har mångårig erfarenhet som
lärare och eurytmist (lärare som utgår från människokroppen och människans rörelser genom
att träna upp barnens fysiska rörlighet samtidigt som han/hon aktiverar barnens inre liv och
själ) inom waldorfrörelsen. Författaren ger oss en tydlig inblick i vad eurytmin är och hur den
påverkar kroppen bland annat genom rörelse som är förutsättningen för inlärning,
självförtroende och arbetsglädje samtidigt som den ökar minnesförmågan. Eurytmi
utarbetades av Steiner kring år 1912 och den utgår från människokroppen och människans
rörelser genom vilka man tränar upp barnens fysiska rörlighet och skicklighet samtidigt som
man aktiverar barnens inre liv och själ. Det är även avstressande och avkopplande att få röra
sig. Författaren beskriver livets och naturens rytmer vilka är grundstenarna för
waldorfpedagogiken och de ligger till grund för lektionernas gestaltning, för dagens
10
uppläggning, schemat, veckans och årets planering. Vidare berättas att eurytmin kräver total
sinnesnärvaro och koncentration samt stora mått av kreativitet då eurytmi inte bara är en
rörelseträning som gymnastik eller idrott utan en gymnastik för både kroppen, själen och
anden.
En väg till frihet – målbeskrivning för Waldorfförskolor och Waldorfskolor
Förskolor i Waldorfförskolornas samråd och skolor i Waldorskolefederationen ansluter sig till
nuvarande nationella mål för svensk skola och förskola. Utöver detta har Waldorf-skolan en
egen läroplan (2007). I centrum för denna står människan som kroppsligt, själsligt och andligt
väsen. I den övergripande texten om svenska står det att vid bokstavsinlärning börjar
bokstäverna som bilder i olika berättelser och i de olika bilderna arbetar barnen fram texterna.
Vidare står det att läsinlärningen ska ske långsamt för att undvika spänningar och
blockeringar. Utgångspunkterna i språkundervisningen är sånger, lekar och ramsor.
I årskurs ett till tre arbetar barnen från bokstav och skrift till läsning. Då är teckning och
eurytmi (rörelsekonst) viktiga delar av processen. I undervisningen ska eleven utveckla en
språklig säkerhet i tal och skrift så att individen ska våga uttrycka sig i olika sammanhang.
Det står också under strävansmål i Waldorfs läroplan (2007) att eleven ska kunna läsa och
förstå texter av olika slag och kunna anpassa läsesättet till textens syfte och karaktär. Genom
lärarens berättelser ska det uppstå inre bilder hos barnen och ur dessa bilder växer
bokstäverna fram. Detta ska även ge glädje och näring för de barn som redan kan läsa vid
skolstarten för det ger utrymme för ett eget skapande.
Montessori-litteratur
Montessori och barns arbete (1994) är skriven av montessoriläraren Lena Hanson. Hon har
arbetat i montessoriförskola och som lågstadielärare i montessoriklasser i Göteborg, Lund och
Onsala. I Hanssons bok kan vi bl a läsa att eleverna i montessoriklasser använder sig av de
geometriska formerna så kallade metallramar när de tränar läs- och skrivriktningen och hon
hävdar att handleden och pennställningen tränas bra på detta sätt. Hon förklarar också att man
genom att se om barnen klarar att rita raka linjer i skrivriktningen kan bedöma hur långt de
har kommit i sin mognadsgrad när det gäller att hålla i en penna. I boken kan man även läsa
att Maria Montessori med sin pedagogik ville vara en hjälp och ett stöd för att barnet skulle
bli en självständig och oberoende individ och att läraren ska vara en förbindelse mellan barn
och material på så sätt att hon/han tar reda på vilket material som passar ett visst barn bäst.
11
Montessori- pedagogik i förskola och skola (1997) av Kristina Skjöld-Wennerström & Mari
Bröderman-Smeds. Wennerström är lågstadie-, special och montessorilärare och har i många
år arbetat med grundutbildning och fortbildning av montessorilärare. Smeds är mellanstadie-,
special- och montessorilärare och har varit med att starta flera montessoriförskolor- och
skolor. I boken beskrivs bl a hur Maria Montessori i sin forskning la märke till vad barnen var
intresserade av, vad de tyckte om att göra och hur de löste problem. Hon hävdade att barnen
måste få vistas i en miljö där de fritt kunde söka och göra egna erfarenheter för att på så sätt
komma i kontakt med vad de tyckte om. De menar vidare att Maria Montessori i sina
observationer bl. a. upptäckte att:
• Barn kan välja själva.
• Barn älskar att repetera övningar.
• Barn har en otrolig förmåga till koncentration när de sysslar med något som intresserar dem.
• Barn älskar ordning och meningsfull sysselsättning.
• Barn har inget behov av belöning eller bestraffning.
• En känsla av värdighet växer fram hos barn när de själva får välja sysselsättning och hålla på
så länge de själva önskar. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 1997, s.15)
Maria Montessori (2000) som är skriven av Kerstin Signert. Hon är universitetsadjunkt och
verksam vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Författaren
skriver om Maria Montessoris pedagogik som hon skapade i början av 1900-talet. Maria
Montessori (1870-1952) var kvinnan som grundade Montessori-pedagogiken och hon blev
den första kvinnliga läkaren i Italien år 1896. Vidare skriver hon om byggstenarna i
Montessoris praktiska undervisning: trygghet, delaktighet och uppmuntran till självständighet.
Lika viktigt är en noggrant förberedd miljö i skolan och läraren som handleder och inspirerar,
men också materialet som lockar alla sinnen och som ska hjälpa barnen att nå koncentration
och svara mot de olika perioderna i barnens utveckling.
Reggio Emilia-litteratur
Exemplet Reggio Emilia (2005), pedagogik för demokrati och lokal utveckling.
I boken som är utgiven i samarbete mellan Arbetslivsinstitutet och Premiss förlag medverkar:
Katarina Grut, Göran Brulin, Loris Malaguzzi m.fl. Författarna skriver att Reggio Emilia är
en stad i Emilia Romagna-regionen i norra Italien. Staden har blivit känd för sin pedagogiska
filosofi som växte fram i spåren av andra världskriget. Sedan 1964 är Reggio Emilia ett
12
centrum för de viktigaste förskoleerfarenheterna i världen. Idégivare till denna pedagogiska
filosofi var barnomsorgschefen Loris Malaguzzi (1921-1994). Han var psykolog, filosof och
pedagog och han lyckades med att skapa en pedagogik som hela tiden förbättrar sig själv, som
fortsätter att vara en del av nuet. Han berättar att det som kännetecknar pedagogiken är
förmågan till ständig förändring, omprövning och förnyelse.
Boken beskriver hur barngrupperna har sina avdelningar grupperade kring ett torg (piazza)
där det finns plats för frågor och införande av något nytt. Där stöter man på varandra, visar
upp sig som på en scen eller kommer på att man kan göra saker tillsammans. Vidare kan man
läsa om hur barnen i Reggio Emilia pedagogiken lär sig att arbeta långsiktigt i teman och att
samarbeta med andra. Författarna menar vidare att pedagogens roll är att lyssna, se och
dokumentera barnens eget kunskapssökande, analysera det och reflektera över det, men även
att uppmuntra dem och upprätthålla temats röda tråd. Barnen lär sig att pröva och förkasta
sina hypoteser, komma fram till egna lösningar och dokumentera dessa.
Ett barn har hundra språk (1981) av Karin Wallin, Ingela Maechel och Anna Barsotti. Här
läser vi om Malaguzzi och hans tankar om varför han skapade en ateljé. Anledningen var att
han ville arbeta med barnets intellektuella och tankemässiga utveckling. Han ville skapa ett
centrum där barnen bland annat skulle få tala, fantisera, skratta, låtsas, uppträda och leka. Här
skulle ateljén få fungera som ett centrum för dessa uttryckssätt, vara en del av
daghemsprocessen där barnet kunde få hjälp att utveckla hela sin person. Varför Malaguzzi
valde en teckningslärare till ateljén och inte en dramapedagog var för att han tyckte att ögat
spelade en större roll än örat. Han menade att örat hade fler begränsningar än synen. Vidare
ansåg han att ögat var det viktigaste organet för vår utveckling, för att man skulle kunna delta
i livet, för förhållandet mellan individerna. Därför måste synen komma i förgrunden och
tillsammans med handen tränas. Han uttryckte sin kunskapsteori och pedagogik på följande
sätt ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet
från kroppen. De tvingar en att tänka utan kropp och handla utan huvud. Leken och arbetet,
verkligheten och fantasin görs till varandras motsatser”. (s.13)
2.3 Läs- och skrivinlärning
Vägar in i skriftspråket (1999) av Maj Björk & Caroline Liberg. Liberg är professor i svenska
med didaktisk inriktning och har under många år undervisat och forskat om barns och
ungdomars språkutveckling i tal och skrift. Liberg har även medverkat i
13
fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och för det
tidiga läs- och skrivlärandet. Björk är lärarutbildare och undervisar i allmän didaktik och
svenskdidaktik. Hon har medverkat i olika läromedel i ämnet läs- och skrivinlärningen samt i
fortbildningssammanhang. Här har vi hittat vetenskaplig grund för stora delar av vad vår
undersökning belyser t.ex. LTG -metoden och ljudningsmetoden. LTG -metoden går ut på att
barnen får uttrycka sina tankar och erfarenheter i gemensamma samtal och diskussioner för att
sedan se dem nedtecknade med läraren som sekreterare.
Ljudning betyder att eleverna får skriva och läsa i bokstavsdelar. Vidare belyser de vikten av
leken i undervisningen. Lekstunderna bör vara korta och koncentrerade pass vid lämpliga
tillfällen för att barnen ska uppleva lustfylldhet, då lär de sig. De anser också att när man läser
ramsor förekommer det upprepningar som ger igenkännandets glädje. Dessa korta och
koncentrerade texter beskriver viktiga tankar och budskap skrivna på ett språk som passar de
flesta barn. De menar vidare att genom att läsa dikter på ett uttrycksfullt sätt ges barnen
möjligheter att skapa inre bilder som de senare kan uttrycka i egen skapande verksamhet. Det
sista steget i utvecklingen av den språkliga medvetenheten är att dela upp talet i ljud eller
fonem förespråkar de vidare.
Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) av Caroline Liberg. Här läser vi bland annat om läs-
och skrivundervisning som bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande. Hon skriver i
sin bok att grammatiskt läsande är ljudningsteknik som ofta lärs ut i den tidiga läs- och
skrivinlärningen i skolan. Man kan även säga att grammatiskt läsande och skrivande är en
form av teknisk stödstruktur i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Att lära sig läsa och skriva
genom denna undervisningsmetod är att lära sig grammatiskt läsande och skrivande där
eleverna lär sig att kommentera och hantera det alfabetiska skriftsystemet. Här talas det om
inlärning och inte om lärande. Hon skriver vidare att det finns centrala frågor som
kännetecknar grammatiskt läs- och skrivinlärning som t ex. hur många ljud finns i ordet
”boll”? Vilka ljud finns i ordet ”boll”? Hur låter bokstaven ”b”?… osv. Slutna frågor är också
något som Liberg skriver om i sin bok. Hon menar att slutna frågor är sådana frågor som
enbart har ett rätt svar och det svaret kan man finna i texten.
Samtalet som grund (2004) av Ulla Wagner som är lågstadielärare. Hon har lång erfarenhet
som lärarfortbildare kring frågor som rör det tidiga läsandet och skrivandet. Här får vi
underlag om förförståelsens betydelse av texter när barn lär sig läsa. Hon menar att
14
förförståelsen är inre bilder och föreställningar av innehållet. Vidare anser hon att
kommunikationen mellan lärare, eleverna och eleverna sinsemellan formar uppfattningen om
sig själv och om världen.
Svenskundervisning i grundskolan (1996) av Lars-Göran Malmgren.
Malmgren var docent i litteraturvetenskap och han har arbetat med flera forskningsprojekt om
svenskundervisning och litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. Här hittar vi underlag
om hur ämnet svenska delas upp i tre ämnen: svenska som ett erfarenhets pedagogisktämne
där innehållet blir viktigt och bestäms utifrån vad som är realistiskt utifrån fall till fall.
Litteraturläsningen har stor betydelse eftersom litteraturen i olika former gestaltar mänskliga
erfarenheter. Här är det elevernas intresse som är en förutsättning för både språk och
kunskapsutveckling. Svenska som ett färdighetsämne där språkets olika delfärdigheter tränas
och där träningen sker genom att olika moment återupprepas. Här betraktas ämnet som
momentsplittrat och träningen består huvudsakligen av formaliserade och programmerade
övningar. Tyngdpunkten ligger i att eleverna lär sig en språklig teknik eller blir medvetna om
ett formellt mönster. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att ämnet ges
ett bestämt innehåll. Det som är centralt här är det kulturarv som betraktas som något som alla
bör känna till. Syftet med detta ämne är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram
genom att läsa klassikerna.
Läsning och läsinlärning (1992) av Lotty Larsson, Kerstin Nauclér & Lili-Ann Rudberg.
Larsson är lågstadielärare och före detta högskoleadjunkt. Nauclér är logoped och
högskolelektor i fonetik och Rudberg är lågstadielärare samt tal- och hörselpedagog. Här får
vi underlag för läsinlärningsmetoder som är uppbyggda av en kombination av syntetiska och
analytiska metoder. Syntetiska metoden innebär att man utgår ifrån delarna till stavelser och
ord. Däremot utgår den analytiska metoden från helheten till delarna och åter till helheten.
Nauclér nämner även två olika ljudanalysövningar i den syntetiska modellen som tränas till
varje nytt ljud: ”Det ena gäller om det nya ljudet finns i ett ord: ”Hör du [s] i vas?” Det andra
gäller var i ordet ljudet finns. ”Var hörs [s] i vas - först, inuti eller sist?” (s 28).
De skriver vidare om gemensam träning av bokstaven som övas på olika sätt, där läraren
bestämmer vilken bokstav barnen ska arbeta med. Övningar av övervägande syntetisk modell
är där tecknets form presenteras och övas när barnen skriver med fingret i luften eller skriver
med kritor på stort pappersformat. De anser även att den första läsinlärningen ska utgå från
15
barnens eget talade språk där klassens gemensamma erfarenheter och upplevelser utnyttjas för
samtal och läraren skriver ner vad barnen dikterar. De menar att texten kan språkbearbetas
genom att barnen först lyssnar på texten och sedan läser den tillsammans. Här ges tillfällen för
barnen att uppmärksamma läsriktning, de kan se vad som är ord och meningar och att man
börjar med stor bokstav och slutar med punkt. Syftet med de gemensamma texterna är, ”att
barnen lättare skall förstå vad text är, att de skall träna sin läsförmåga på ett känt textinnehåll
och samtidigt lära sig nya ord och bokstäver” (s. 31) hävdar de. När barn målar så kallade
händelsebilder och när de med eller utan lärarens hjälp skriver en text till sin händelsebild
visar läsning på talets grund där samtalet är grunden för all språkutveckling.
Läsinlärning från teori till praktik (1998) skriven av Hans Åkerblom. Författaren är
läsforskare, knuten till pedagogiska institutionen i Lund. Åkerblom beskriver också två
läsmetoder den syntetiska och den analytiska metoden och betonar vikten av läsförståelsen.
Med läsförståelsen menar han att man bör använda sig av texter som knyter an till elevernas
erfarenheter redan i den tidiga läsinlärningen. Han menar att det finns elever som inte kan
uppfatta ljuden i ord och att man då bör gå tillbaka ett steg och använda sig av stavelser i
stället för ljud. Han skriver också att det är bra att använda sig av rim och ramsor för att
stimulera utvecklingen av den språkliga medvetenheten för att eleven lär sig uppfatta ljuden i
orden.
Skrivutveckling och undervisning (1997) av Kerstin Bergöö, Karin Jönsson, & Jan Nilsson.
Bergöö är verksam vid lärarutbildningen vid högskolan i Kristianstad. Jönsson är
lågstadielärare och universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning. Nilsson är lektor i
svenska med didaktisk inriktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han har
erfarenhet av praxisnära forskning. I boken läser vi om Ragnhild Söderberghs (professor
emeritus i barnspråk) teorier om språkutveckling. De beskriver Söderberghs fyra principer för
språkutveckling vilka är: språkutveckling sker alltid i samspel med andra, språket utvecklas i
konkreta situationer, barnet utvecklar sitt språk genom att använda det och barn upptäcker
själva hur språket är uppbyggt. Vidare skriver de att skolan ofta arbetar med att
skrivprocessen delas upp i olika moment där barnen får öva på bokstäver, ljud och
rättstavningsregler och eleverna får ofta arbeta individuellt.
Barn upptäcker skriftspråket (2006) av Gösta Dahlgren, Karin Gustavsson, Lars-Erik
Mellgren & Olsson. I boken tar vi del av Vygotskijs tankar om lekens betydelse i
16
undervisningen. Enligt Vygotskij är leken ett sätt som utvecklar barnens omvärldsförståelse
och kopplar inlärning till utveckling. I leken bearbetar och prövar barnen innehållet som de
blir intresserade av. De skriver också att bokstaven avbildar ljudet och objektet som man
skriver om och på sätt blir bokstaven inte innehållslös.
Det flerstämmiga klassrummet (1996) av Olga Dysthe. Författaren ger oss underlag om
individuell läsning i undervisningen. Betydelsen av att läsa och att lyssna samt ett passande
citat som styrker detta. Dysthe (1996) poängterar att våra skolor är stark präglade av
monologiska kommunikationsformer. Det finns behov av att lägga större tonvikt på det socialt
interaktiva synsättet och på dialogen. Hon betonar att hon för att inte bli missförstådd ändå
vill stryka under det faktum att såväl individuell läsning och enskilda uppgifter som rena
föreläsningar har sin plats i undervisningen och att vi lär oss genom att läsa och lyssna. Vi lär
oss även om vi inte får möjlighet att ställa konkreta frågor eller diskutera med andra: ”Det är
fullt möjligt att gå in i en dialog med stoffet i sitt eget huvud, utan att man behöver verbalisera
det.” (1996, s.52)
Litteraturarbetets möjligheter (2007) av Karin Jönsson. Här hittar vi belägg för den
gemensamma läsningens betydelse samt vikten av att återberätta en text. Jönsson (2007) anser
att läsning tillsammans har flera fördelar då den kan skapa en känsla av gemenskap, där
berättelserna gestaltar andras erfarenheter som barnen kan ta del av. Alla barnen kan ta del av
innehållet oavsett läsförmåga och där barnens uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte
på den egna läsningen vilket skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där barnen blir
delaktiga.
Fånga läslusten (1991) av Jan Nilsson & Ulf Nilsson. Ulf Nilsson är författare och
bibliotekarie. De skriver om vikten av bra barnböcker som ger upplevelser och kunskaper i ett
begripligt sammanhang och menar att traditionella läroböcker som används i undervisning
ofta fråntar barnens lust att lära.
Barn- och ungdomspsykologi (2001) av Evenshaug Oddbjörn & Dag Hallen. Båda arbetar
som forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet, Universitetet i Oslo. De skriver
om rörelsen och bildens betydelse för barns utveckling. De anser att när barnen lyssnar till
musik blir rörelsen viktig eftersom toner är nära knutna till motoriska uttryck. Och det som
17
barnen upplever, ser och återger i sina teckningar sker på ett subjektivt och personligt sätt som
representerar en del av verkligheten som barnen uppfattar den.
Metoder i läs- och skrivundervisning
Åkerblom (1988) beskriver två läsmetoder som används i Sverige, den syntetiska ljudmetoden
och den analytiska metoden. Larson m.fl. (1992) skriver om läsinlärningsmetoder som är
uppbyggda av en kombination av syntes och analys. Med ljudmetoder eller syntetiska
metoder matchas bokstav med ljud, man avkodar. Man fogar ihop delar och ljud till stavelser
eller ord. Med helords- eller analytiska metoder går man från helheter, meningar eller ord som
sedan delas upp i mindre delar.
Den syntetiska ljudmetoden
Här utgår barnen från delarna, bokstäverna som de först får lära sig och som de sen ljudar
samman till ord (Åkerblom, 1988). För att kunna lära sig avkoda tränas barnen i att uppfatta
och särskilja ljud samt att kombinera ljud och bild. Barnen går från delarna, bokstäverna till
stavelser eller ord (Larson m.fl. 1992). Enligt Åkerblom (1998) är det pedagogen som styr
inlärningen i den syntetiska ljudmetoden genom att bestämma vilka färdigheter, ljud som ska
läras in och i vilken ordning det ska ske. Barnen blir därför passiva mottagare och detta
medför att läsinlärningen ofta blir en rent mekanisk ytinlärning där man skiljer språket från
tanken. Detta återspeglas i läseböcker med korta ord utan inbördes sammanhang som ofta är
svåra att förstå. Vidare menar Åkerblom att man i ljudmetoden nästan enbart betonar den
lästekniska färdigheten och anser att risken med denna grundsyn på läsinlärningen är att vi får
barn som behärskar lästekniken men inte grammatiken och läsförståelsen.
Larson m.fl. skriver att den mest renodlade syntetiska metoden i Sverige är Wittingmetoden.
Här arbetar pedagogen på ett systematiskt sätt vilket innebär att varje konsonant i språket
kombineras med varje vokal som används i diktamen och avläsning. Inlärningen blir då fri
från yttre språkliga och icke-språkliga ledtrådar. Man utgår från enskilda språkljud till
sammanljudning av stavelser och sökande efter ord eller orddelar i de givna stavelserna.
Den analytiska metoden
Åkerblom (1988) menar att den analytiska metoden bygger på förståelse, inte bara
tankeinnehållet utan även själva inlärningsprocessen. Detta medför att läsinlärningen
18
underlättas och går fortare eftersom barnen förstår vad de gör och vad de lär sig. Här börjar
man med helheten vilket enligt Åkerblom (1988) innebär hela, meningsfulla och
sammanhängande texter. Metoden innehåller både analys och syntes då man går från helheten
till delarna och åter till helheten. Texten analyseras och segmenteras först i meningar, satser,
ord, stavelser och i bokstav-ljudförbindelser, för att därefter åter sammanställas till stavelser,
ord, satser och meningar genom syntes. Vidare skriver Åkerblom (1988) att texterna
pedagogen utgår från anknyter till barnens språk och erfarenheter och att de redan från början
lär sig behärska läsförståelsen, grammatiken och lästekniken i sin naturliga miljö då man
använder sig av de kunskaper barnen redan har. Det visar enligt Åkerblom att sambandet
mellan tanke och språk är av största vikt. Här är det inte pedagogen som lär barnen att läsa
som i ljudmetoden utan barnen lär sig själv att läsa med pedagogens hjälp. Larson m.fl.
(1992) skriver att bokstavsinlärningen sker under hela läsinlärningsskedet då barnen ska lära
sig vad bokstäverna heter, hur de låter, ser ut och skrivs. Texterna som utgår från barnens eget
talade språk, upplevelser och erfarenheter utnyttjas för samtal för att barnen lättare ska förstå
vad text är, för att de ska träna sin läsförmåga samt lära sig nya ord och bokstäver.
Larson m.fl. skriver att den mest använda analytiska metoden är LTG, läsning på talets grund
utarbetades av Ulrika Leimer under 60- och 70- talet. Det är snarare ett arbetssätt än en metod
där man utgår från texter med barnens eget språk, upplevelser och erfarenheter. Avsikten med
arbetssättet är att barnen från ett känt sammanhang ska kunna hitta de mindre delarna för att
så småningom kunna knäcka den alfabetiska koden. Enligt Nauclér delas arbetsgången in i
olika faser. Den första fasen som heter samtalsfasen innebär att barnen och läraren samtalar
om gemensamma upplevelser, erfarenheter och konkreta iakttagelser. Andra fasen heter
dikteringsfasen och här kommer man överens vilka meningar som ska bli den gemensamma
texten. Den tredje fasen kallas laborationsfasen och här bearbetas texten både analytiskt och
syntetiskt. Den fjärde är återläsningsfasen vilket betyder att varje barn efter sin förmåga
tillsammans med läraren ska läsa dikteringen. Femte fasen heter efterbehandlingsfasen där
varje barn arbetar med de ord som läraren markerat i texten.
19
3 Metod
3.1 Metodbeskrivning
Repstad (2007) skriver om kvalitativa och kvantitativa metoder som används i tillämpad
forskning. ”Kvalitativa studier är ofta undersökningar av avgränsade och specifika miljöer,
där målet är att ge en helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer” (2007, s.
23). Det innebär enligt Repstad att arbetsmaterialet och texten som används i analysen är det
centrala uttrycket. Motsatsen till kvalitativa metoder är kvantitativa metoder där siffror
används i flera faser av forskningsprocessen och ofta innebär jämförelser i en eller annan
form i till exempel en enkätundersökning.
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med observationer och intervjuer som
undersökningsmetod, vilket enligt Repstad (2007) ger ett djupare underlag och en säkrare
grund för tolkningen. Han menar att observation är studier av människor i syfte att undersöka
vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Våra
observationer är öppna, där vi informerar informanterna om vår undersökning. Under
observationerna förde vi löpande protokoll vilket är en enkel metod som oftast är den
lämpligaste om man ska observera händelser i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar
av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser. I den kvalitativa
intervjun är enbart frågeområdena bestämda, däremot kan frågorna variera från intervju till
intervju beroende på hur respondenten svarar. (Johansson & Svedner, 1998) Det finns vissa
fördelar med att vara fler som intervjuar då den ena kan ha ansvaret för att frågeschemat följs
och den andra kan ställa spontana följdfrågor. Valet av att kombinera metoderna observation
och intervju gör det lättare att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med
vad de säger (Repstad, 2007). Genom valda metoder får vi en nära kontakt med informanterna
och en förståelse för deras förhållningssätt, målsättningar och planering samt deras syn på
undervisning. (Johansson, Svedner, 1998)
3.2 Urval
Den empiriska undersökningen genomfördes på tre olika skolor i Skåne. Reggio Emilia- och
Montessori- skolorna valdes ut slumpmässigt men Waldorfskolan hade vi däremot besökt
tidigare under en fältdag och då fått intresse för pedagogiken här. Vi valde att intervjua de tre
pedagogerna vi observerade. Det var en manlig och två kvinnliga pedagoger. Vi fick inte välja
20
pedagoger utan det var personalen som själva bestämde vem som skulle bli intervjuade. De
intervjuade var en pedagog på Waldorfskolan, en pedagog på Reggio Emilia- skolan och en
pedagog på Montessoriskolan. Samtliga informanter arbetade som grundskolelärare både i
åldersblandade och åldershomogena klasser.
Waldorf-skolan där vi gjorde observationer och intervju av en pedagog är en grundskola som
ligger i en mindre ort strax utanför en storstad i södra Sverige. Omgivningen var naturskön
där skolgården var grönskande med fruktträd och hästhagar där hästar betade runt omkring.
Klassrumsmiljön som vi befann oss i vid observationerna hade rosa väggar målade i naturfärg
och brädgolv. Längs ena väggen fanns en grön griffeltavla och i hörnan bredvid den stod det
en vedkamin som man eldade i ibland för trivselns skull. Eleverna i år 1 satt vid låga bord
placerade i en U- form. Det fanns 21 elever i klassen. Pedagogen vi intervjuade var en man i
45- årsåldern som var utbildad Waldorfpedagog med 10 års erfarenhet som lärare i
Waldorfskolan. I vår uppsats kommer vi att kalla honom för Wille.
Montessoriskolan som vi besökte ligger i ett villaområde i utkanten av en stor stad i södra
Skåne. Skolgården är asfalterad men utanför skolgårdens grindar ligger ett öppet kuperat
landskap med ängar, träd och buskar. Klassrummet som var ljust och rymligt kändes
hemtrevligt med färgglada mattor och blommiga gardiner. På väggarna hängde bilder och
elevernas teckningar i prydliga rader. I rummet fanns det låga hyllor med böcker och mycket
arbetsmaterial ordnat i prydliga högar. Välvässade pennor stod i glas på hyllorna. Framme vid
whiteboardtavlan stod en fåtölj och på tavlan satt en bild av Maria Montessori. I rummet
fanns det en bärbar dator och en bandspelare där det strömmade ut lugn, stillsam musik.
Eleverna satt runt fem stora bord som var utplacerade på olika platser i rummet. På varje bord
lyste tända värmeljus i röda ljuslyktor. Klassen var åldersintegrerad med femton elever från år
1-3. Pedagogen som vi intervjuade på Montessori-skolan kallar vi för Mona, hon är 37 år och
utbildad Montessori lärare.
Reggio Emilia-skolan där vi gjorde observationer och intervju med en pedagog ligger i ett
villaområde i en liten stad i södra Sverige. Skolgården som var asfalterad var stor och rymlig
med en mängd olika lekredskap. Klassrummet var stort, ljust och barnens teckningar hängde
på väggarna. Förutom en whiteboardtavla fanns det även en dator i rummet. Tjugotre barn satt
runt stora bord som stod utplacerade på olika platser i det avlånga rummet. Det satt 5-6 barn
vid varje bord. Skolan var inte en renodlad Reggio Emiliaskola men vi förväntade oss att se
21
influenser av pedagogiken som genomsyrade skolan. Ateljén låg i rummet bredvid
klassrummet och där fanns det utrymme för konstnärligt, kreativt arbete. Vi såg stafflier,
arbetsbänkar, färgburkar, färgpennor med mera och papper i olika storlekar. Klassen var
åldersintegrerad och bestod av 23 barn varav 11 var ettor. Pedagogen som vi observerade och
intervjuade hade arbetat som grundskollärare i trettio år men hon hade ingen utbildning i
Reggio Emiliapedagogik. I vårt arbete kommer vi att kalla henne för Regina. Samtliga namn
är fingerade.
3.3 Genomförande
Enligt Repstad (2007) kan man kombinera olika kvalitativa metoder i ett och samma projekt
(så kallad datatriangulering), till exempel genom att kombinera observation med intervjuer för
att undersöka vad informanterna gör och se om det stämmer med vad de säger. Informanterna
kontaktades först via telefon för att undersöka om intresse fanns. Sen besökte vi
informanterna för att komma överens om passande datum och tider då vi kunde komma och
observera undervisningen och intervjua informanterna. Här informerades även informanterna
om uppsatsens syfte. Vi började med att observera undervisningen, vilket gav oss direkt
tillträde till det sociala samspelet och de sociala processerna som pågick (Repstad, 2007). Vi
satt i tre olika hörn av rummet då detta gav en bra överblick. Detta gjorde vi under tre hela
dagar på varje skola. På Waldorf,- och Montessori-skolan observerade vi i 5 timmar och 30
minuter om dagen. På Reggio Emilia-skolan observerade vi under två dagar i 5 timmar och 30
minuter. Tredje dagen observerade vi endast i 2 timmar på grund av att eleverna skulle ha
idrott vilket inte var relevant att observera för vår undersökning.
Intervjuerna gjorde vi under den sista observationsdagen på respektive skola. För att
underlätta bearbetningen av materialet använde vi diktafon under intervjun (Repstad, 2007).
Det är viktigt att välja en plats där informanterna kan känna sig komfortabla med situationen,
därför valde vi att genomföra intervjuerna på informanternas respektive skola.
Intervjufrågorna lämnades inte ut i förväg då vi ville ha spontana svar (Se bilaga 1-3). En av
oss hade ansvaret för frågeschemat, en ställde spontana följdfrågor och en antecknade. Vidare
menar Repstad att intervjuerna bör genomföras på informanternas arbetsplats då det är viktigt
att informanten känner sig trygg och säker i intervjusituationen. Vi valde att spela in
intervjuerna på band för att koncentrera oss på frågorna och på informanternas svar. Repstad
anser att det finns det många fördelar med denna metod, bland annat i analysfasen då det är en
22
stor fördel att ha en ordagrann återgivning av det som sägs i intervjun. Resultatet av
intervjuerna transkriberades. Varje intervju tog ca 35-55 minuter.
3.4 Forskningsetiska principer
Johansson och Svedner (1998) beskriver de forskningsetiska aspekter som vi före
undersökningen tog del av och som antogs av Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet (1996). I vår undersökning har vi följt de fyra forskningsetiska huvudkraven:
informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet. Genom att informanterna
kontaktades via telefon och sedan informerades vid besök om undersökningens syfte
uppfylldes informationskravet. När informanterna själva fick bestämma om de ville medverka
i undersökningen uppfylldes samtyckeskravet. Konfidentialets- och nyttjandekravet
säkerställdes genom att informanternas svar behandlades anonymt samt att materialet bara
använts i vetenskapligt syfte. (www.vr.se 2008)
4 Resultat och analys
4.1 Resultat av observationer på Waldorf-skolan
Dag ett inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på golvet och räknade barnen både på
svenska och på engelska. De fortsatte att prata om vädret och om barnen som inte var
närvarande. En vers blev framförd av barnen samtidigt som de hälsade på varandra och
samlingen fortsatte med att de tillsammans sjöng ”min hatt den har tre kanter” där man med
gester visade sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som
ersattes med gestikulering. Efter sången fick barnen leka en minneslek och den gick till så
här: Barnen stod i en ring och Wille föreslog namnen på tre frukter. Sedan skulle barnen gå
tre steg framåt in i ringen samtidigt som de uttalade frukternas namn. Därefter skulle barnen
gå tre steg bakåt under tiden som de sa frukternas namn i omvänd ordning. Efter varje
omgång lades en ny frukt tills man var uppe i åtta frukter.
Efter minnesleken berättade Wille en bokstavssaga om Molly och Alexander där de lekte en
ljudlek som gick ut på vem som kunde hitta flest B, S och T-ljud. Efter sagan frågade Wille
barnen om de kunde komma på några B-ljud. Någon elev svarade bälte och då sade Wille:
”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i hemuppgift att komma på ord som började på
dessa bokstäver. Lektionen fortsatte med att barnen fick vars ett stort papper som var vikt i tre
23
delar och här skulle de måla av bilderna från tavlan som föreställde en björn, en svan och ett
träd. Dessa figurer skulle sen smalna av och förvandlas till bokstäverna B, S och T. Alla
barnen satt koncentrerade och målade medan Wille gick runt och pratade med dem, de som
blev klara fick ett nytt papper där de skulle måla en figur som de hade övat på dagen innan.
Efter rasten gick alla barnen och satte sig vid sina arbetsbord. Wille delade ut ett stort papper
per bord och uppgiften gick ut på att de tillsammans skulle skapa en gemensam saga, men där
alla barnen fick olika uppgifter. Barnen som satt vid bord ett skulle hitta på tre personer,
bestämma vad de hette och hur de såg ut. De vid bord två skulle tänka ut tre djur som
personerna skulle möta. Bord tre skulle bestämma tre platser som personerna skulle besöka.
Bord fyra skulle hitta på tre lite speciella saker som skulle hända i sagan. Bord fem skulle
komma på tre saker som personerna hittade och bord sex skulle berätta vad det var för årstid,
vilket väder det var och vid vilken tid på dygnet handlingen utspelade sig. Ett barn från varje
bord gick fram till tavlan och tog en korg med kritor, sen gick Wille runt och förklarade och
hjälpte till och här gällde det för barnen att prata med varandra och att samarbeta. När alla var
klara med uppgiften samlades de i en ring på golvet och sen fick varje grupp redovisa genom
att visa bilderna de målat och berätta hur de tänkt.
Dag två noterade vi att Wille hade ritat och målat en bild på griffeltavlan som föreställde två
barn som stod framför en port och där innanför fanns ett slott och en kung som gick omkring
med ett svärd i handen. Liksom föregående dag började morgonen med samling i en ring på
golvet och tillsammans räknades närvaron av barnen på svenska och tyska. Lektionen
fortsatte med att de lekte en rimlek där Wille ställde frågor till barnen, till exempel: Ett djur
som rimmar på bil? Ett barn svarade krokodil. Ett djur som rimmar på präst? En annan elev
svarade häst.
Rimleken fortsatte och eleverna provade att rimma på ett större antal ord. Efter rimleken
berättade Wille dagens saga som handlade om Molly och Alexander som hade promenerat i
en allè och kommit fram till en hög mur som hade en port av koppar. När de gått in genom
porten och kommit fram till en fontän mötte de en kung som spatserade fram och tillbaka på
grusgången med ett svärd i handen. Kungen och barnen stannade och pratade om bokstäver,
att vissa var raka, vissa var böjda och vissa lät olika. Bokstaven K bestod av tre raka streck,
varav två streck som lutade mot det raka strecket. Wille frågade barnen om de kunde komma
på några ord som började på bokstaven K och barnen gav många förslag. Hemuppgiften blev
24
att hitta på tre saker som fanns i deras rum och som började på bokstaven K. Efter
genomgången skulle barnen sätta sig på sina platser och rita en kung som gick med sitt svärd
och som smalnade av till bokstaven K, de uppmanades även att tänka på hur bakgrunden såg
ut samt vilka vackra kläder som kungen bar. När barnen var klara med teckningarna samlades
de in.
Vid observationerna (dag tre) inledde Wille dagen med att barnen fick klappa sina namn i
stavelser och därefter klappade Wille något barns namn och då fick de gissa vems namn han
hade klappat. Lektionen fortsatte med att eleverna delades in i två grupper där de fick var sin
uppgift som bestod av att de skulle dramatisera olika sagor genom pantomim. Sagorna som
spelades upp var Petter och hans fyra getter och Sagan om vanten. När den ena gruppen
spelade upp vad den andre publik som fick gissa vilken saga som framfördes. Senare efter
fruktstunden blev det bokstavsgenomgång då Wille skrev upp bokstäverna B, S, T, K på
tavlan. Eleverna fick bivax bitar att värma upp med sina händer för att forma dem till dessa
bokstäver.
4.2 Resultat av intervju på Waldorf-skolan
I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin
upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt
som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-
och skrivutvecklingen, för då gestaltade man både ton, ljud och bokstavsljud. Varje bokstav
hade sitt utseende rent kroppsligt och man visade det på olika sätt med sitt rörelseschema.
En annan metod var formteckning och det började man med redan första skoldagen. Det
handlade om det böjda och raka strecket. Wille visade dessa streck med fingret i luften och
eleverna härmade. Därefter gjorde han ett streck på tavlan och efter det fick eleverna komma
fram en och en och rita ett rakt streck bredvid hans och de gjorde detsamma med det böjda
sträcket. Andra dagen fick eleverna öva strecken på griffeltavlan, i sand, genom sin egen
kropp eller på golvet med rep. Tredje dagen fick de göra strecken på sitt stora växtpapper. På
så sätt menade han att de byggde upp en utvecklingsperiod. Wille uppmuntrade eleverna att
pröva och pröva igen när de försökte lära sig läsa och att det skulle kännas tillåtet att göra fel.
Han menade att det skulle vara så lekfullt som möjligt och att barnen arbetade på olika sätt.
Wille svarade inte direkt på frågan vilken metod han använde sig av när barnen skulle knäcka
25
läskoden. Vid ett senare tillfälle berättade han om sagan Molly och Alexander och då
tydliggjorde Wille att han använde sig av ljudteckning i sin undervisning vid läsinlärning:
Jag försöker rita saker på tavlan som inleds med en bokstav ofta, när jag har möjligheter att stanna på
eftermiddagarna, då brukar jag försöka lägga in ett antal sådana motiv som de då kan upptäcka när de
sitter i ringen och försöker själva ljuda, fundera sig fram vad det är som börjar t ex på S och bilda ord
så där.
Material
Förutom sina egna kroppar använde eleverna växtpapper i storlek 40*48. De använde
stiftkritor eller blockkritor som kallades vaxkritor för att måla bilder och skriva. Detta just för
att Wille inte ville komma åt det exakta, absolut rätta i formandet av bokstäverna och att det
förhoppningsvis blev konstnärligt och vackert. Anledningen till att han använde dessa
vaxkritor i sin undervisning var att det skulle finnas en möjlighet att få det levande och rörligt
men också för att varje barn skulle kunna känna sig nöjd med det man gjort och på så sätt
minskades risken att göra fel. Vidare sa Wille att eleverna även fick använda sig av små
griffeltavlor och små lådor med sand där barnen fick spåra bokstäver. Sanden användes också
till formteckning och skrivande.
Bokstavsarbetet
Wille nämnde i intervjun att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som
skulle fånga så mycket som möjligt så att barnen tyckte det var spännande. Vidare berättade
Wille att själva berättelsen om en pojke och en flicka var något eleverna själva kunde
associera till. Vid presentationen av en bokstav berättade han historien om Molly och
Alexander men avslöjade inte vilken bokstav de skulle hitta vid detta tillfälle. Han avbröt sin
historia när det var som mest spännande:
Sedan brukar jag efter en sådan bokstavssaga, som jag kallar den, rita någonting på tavlan, ibland i
förväg så att det finns till dagen efter. Då när de kommer in i salen nästa dag ser dem bokstaven som
barnen i bokstavssagan kom till. Ser de ju där - titta där är Molly och Alexander! Jag försöker rita saker
som börjar med den bokstaven.
Därefter berättade han en saga som handlade om den bokstaven, till exempel en saga om
kungen för att lära sig bokstaven K. Vidare sa Wille att motivet på kungen i bilden ritades när
26
kungen stod i en position som liknade ett K för att sedan rita en serie bilder som efterhand
gjorde att kungen magrade av till bokstaven K, som bild 1 visar.
Bild 1 Bild 2
Dagen innan intervjun med Wille ritade han på tavlan en hel bild där kungen fanns med i ett
sammanhang och i intervjun berättade han att han visade på tavlan hur man skrev
bokstäverna, att man började där uppe och drog ner (bild 2). Han förklarade att det inte var en
regel men att vuxna brukar göra så här. Ett annat sätt att lära bokstäver kunde vara att bygga
dem med hopprep på golvet. Därefter fick eleverna skriva bokstäverna på växtpapper med
vaxkrita som till slut skulle sättas ihop till en alfabetsbok.
Meningen var att eleverna själv skulle börja ljuda eller fundera på vad det fanns som började
på till exempel bokstaven B. Utifrån detta kunde de få en hemuppgift där de tillsammans med
familjen skulle försöka hitta så många ord som möjligt som började på någon av de
bokstäverna de lärt sig. Ibland skrev Wille upp alla orden som eleverna kommit på i sin
hemläxa och satte ihop en vers som de senare läste tillsammans. Detta för att eleverna skulle
få uppleva känslan av att de lekte med, rullade och vände på ljuden, rytmen och
melodikvaliteterna i sången och talet. Så lärde man sig konsonanterna, medan vokalerna växte
fram ur mera själsligt färgade stämningar. I till exempel. ”Ah!” eller ”Ooh!” gav människan
uttryck för något inifrån sig själv menade han. Efter att ha gått igenom några konsonanter
stoppade han in lite vokaler för att det inte skulle bli så stelt och oanvändbart och för att de
skulle kunna bilda ord. Han tog exempelvis bokstäverna S, A och K för att de skulle kunna
leka med tre bokstäver som kunde bilda olika ord.
Wille talade om att de inte hade något krav på att eleverna skulle kunna läsa tidigt eller när
ettan var färdig. De hade en tillåtelse att vänta in det här hos barnen för att det kunde hända att
eleverna inte var redo för det och då fick de lov att vänta tills år 3.
27
4.3 Teoretisk tolkning av observationer och intervju på Waldorf-skolan
I intervjun berättade Wille att man skulle få kunskaperna genom rörelse, sitt tänkande och sin
upplevelse och ”att man ska få nå fram till det man sedan ska behärska genom att så allsidigt
som möjligt få uppleva helt enkelt”. Han framhävde hur viktig eurytmin var, speciellt i läs-
och skrivutvecklingen och enligt Ritter (1997) gestaltar man både ton, ljud och bokstavsljud
genom eurytmin. Detta såg vi dag ett som inleddes med att Wille samlade barnen i en ring på
golvet och tillsammans sjöng de ”min hatt den har tre kanter” där man med gester visade
sångens händelser. Sången gick ut på att man efter hand plockade bort ord som ersattes med
gestikulering.
I intervjun framkom det att Wille lärde ut bokstäverna genom att rita och måla bilder som
sedan magrade till bokstäverna. Stöd för hans läs- och skrivundervisning hittar vi Waldorfs
läroplan (2007) som säger:
Under mänsklighetens medvetenhetsutveckling har bokstavstecken utvecklats ur bildskriften. I
waldorfskolorna går barnen samma väg - dvs. från det viljeartade till konstnärligt upplevbara till det
begreppsartade - från handens verksamhet till huvudets aktivitet. Formteckning, målning och eurytmi
i lägre årskurser är viktiga förberedelser för arbetet med bokstäver och skrift. Handen får övning att
forma linjer och figur. (s.53)
I Lpo 94 stå det att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att tala,
läsa och skriva och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Ett av grundskolans mål är att
ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ”behärskar det svenska språket och
kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka sina idéer och tankar i tal och skrift”. Här ser vi att Lpo
94 inte beskriver vägen till målen såsom vi kan se i Waldorfs läroplan.
Att Wille arbetar på detta sätt i bokstavsinlärningen fick vi även bekräftat i intervjun då han
berättade att det vid bokstavsinlärningen skulle finnas en bokstavssaga som skulle fånga så
mycket som möjligt. Meningen var sedan att barnen skulle börja fundera på vilken bokstav
som de nu var på väg att nå fram till. Dahlgren m fl. (2006) skriver att bokstaven avbildar
ljudet och objektet som man skriver om gör att bokstaven inte blir innehållslös och inte har
någon annan funktion än att när man ser den ska motsvarande ljud sägas. Enligt Carlgren
(1980) tar det här tillvägagångssättet längre tid än vissa andra metoder. Han anser att om
barnen kan lära sig läsa och skriva utan att inkräkta på fantasin eller skaparförmågan är den
28
tiden väl använd. Waldorfs kursplan säger att de möter barnet som i leken bygger en egen
värld där fantasi och verklighet flyter ihop, exempelvis en affär, en flygplats, skola eller
trollstubbe. Meningen är att ting och tanke ska vävas ihop och ett skapande inne i barnet sker.
Malmgren (1996) skriver att detta sätt att undervisa på kallas för svenska som ett
färdighetsämne. Det ämnet bygger på en formaliserad färdighetsträning. Huvudsakligen sker
träningen genom formaliserade och programmerade övningar där eleverna lär sig en språklig
teknik eller blir medvetna om ett formellt mönster. Genom att rita en bild på tavlan som sedan
ska magra till en bokstav visar oss tydligt att Wille inte knyter an innehållet i undervisningen
till elevernas erfarenheter. Eleverna lär sig bokstäverna genom att skriva av dem från tavlan
och dessa moment upprepas tills eleverna har gått igenom hela alfabetet. Malmgren påpekar
vidare att inlärningen i svenska som ett färdighetsämne anses ske genom en träning som
återupprepas i olika moment och eleverna förutsätts kunna använda tekniken i tillämpade
språksituationer. Wille berättade också att eleverna läste litteratur först i år tre och även här
ser vi kopplingar till svenska som ett färdighetsämne.
Sagorna som Wille använder sig av i läs- och skrivinlärningen är välkända förutbestämda
folksagor. Alla barn som går i Waldorfskolan får höra dessa sagor och vi kan i detta se spår av
svenska som ett bildningsämne. Malmgren (1996) påpekar att svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne bygger på att ämnet ges ett bestämt innehåll, det vill säga att
det utgår från ett kulturarv vilket omfattar ett urval av de litterära verk och författare som
litteraturhistoriker anser mest värdefulla.
Wille poängterade i intervjun att meningen med sagan var att eleverna själv skulle börja ljuda
eller fundera på något ord som började på till exempel bokstaven B. Detta framgick även i
observationerna när Wille efter sagan frågade barnen om de kunde komma på några B-ljud.
Någon elev svarade bälte och då sade Wille: ”Bälte var ett fint B-ljudsord”. Sen fick barnen i
hemuppgift att komma på ord som började på denna bokstav. Liberg (2006) skriver att:
Varje bokstav har ett namn, ett visst ljud och en viss form, t ex bokstaven/<p>/ låter/p/ och har formen
<P,p>. I ett ord står bokstäverna i en viss ordning från vänster till höger, t ex ”Paris” kommer ”p”
först, sen kommer ”a”, sen kommer ”r”, sen kommer ”i” och sist kommer ”s”. Bokstäver som står i en
viss ordning har ett visst uttal och om man kastar om bokstäverna blir uttalat ett annat, t ex ”Paris” –
”sirap” – ”ripas” – ”rispa” ( s.25).
29
Precis som Liberg skriver gjorde Wille när något barn skrev baklänges. Han uppmanande
barnet att pröva skriva på ett annat sätt och att alltid börja ifrån vänster. På det viset talar han,
enligt Liberg, om att bokstäver som står i en viss ordning har ett visst uttal och här ser vi att
en del av hans läs- och skrivundervisning bygger på ett grammatiskt läsande och skrivande.
Risken med en sådan grammatisk läs- och skrivundervisning är enligt Liberg (2006) att man
primärt lär ut skriftspråkandet genom att läsa och att skrivande återfinns på en undanskymd
plats till en början. Läsandet sätts därmed inte in i ett sammanhållet skriftspråkligt
sammanhang, till exempel ett sammanhang där man läser ett meddelande som en klasskamrat
har skrivit. Hon menar vidare att man inte ser till möjligheten att lära sig läsa och skriva även
genom skrivande och man ser inte heller att skrivandet kan vara en källa till mer personligt
engagemang än läsande.
Samtidigt påpekade Wille inte att det var fel utan gav råd till eleverna att de kunde pröva på
ett annat sätt. Björk & Liberg (1999) hävdar att barnen befinner sig i en känslig fas vid
läsinlärningen och att lyckas med det är viktigt för självförtroende. De barnen som upplever
att det är svårt att lära sig läsa och skriva kan få en negativ självbild och därmed ett dåligt
självförtroende. Detta kan leda till att de ger upp innan de har fått en chans. Vidare betonar de
att vad en lärare kan göra för att undvika läs- och skrivsvårigheter är att inte utsätta barnen i
situationer där de upplever misslyckanden.
Wille lät eleverna arbeta med bild (dag 1) och uppgiften gick ut på att eleverna tillsammans
skulle skapa en gemensam saga genom att rita och måla olika delar av sagan. Här ser vi att
Wille använde sig av olika uttrycksformer i sin läs- och skrivundervisning. Björk och Liberg
(1996) skriver att en del barn är duktigare på att uttrycka sig i bild eller rörelse än i ord för att
de är begåvade med olika förutsättningar för skapande. Detta ger de mera utlopp för fantasi
och skaparkraft eftersom de får använda sig av det som de är bra på och intresserade av.
Även Carlgren (1980) påpekar att barn är utpräglade fantasimänniskor när de börjar skolan.
För att tillgodose deras behov behövs det mer än bokillustrationer, seriefigurer och filmer. För
att barnen skall få en verkligt skapande fantasi är det viktigt att vi inte matar dem med bilder
som redan är färdiga in i minsta detalj som kan övertas på ett helt och hållet passivt sätt.
Vidare skriver han att om vi vill ge barnen näring åt deras eget inre aktiva bildskapande, ska
vi berätta för dem för att sedan låta dem rita eller måla motivet på sitt eget sätt.
30
Vikten av fritt skapande som t ex. drama betonades på Waldorfskolan och enligt Wille
(intervjun) var det allra viktigaste att få fram det konstnärliga som fanns inom varje elev.
Nilsson & Nilsson (1990) skriver att om man vill kuva barnens inneboende nyfikenhet och
vilja att söka kunskap ska man använda sig av de traditionella läroböckerna i sin
undervisning. De menar att:
Den strida strömmen av heltäckande läromedelspaket (med diaserier, bashäften,