Mgr. Stanislava Mihoková, PhD. Vstupná diagnostika 2 – 3 ... · Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ Mgr. Stanislava

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ 

Mgr. Stanislava Mihoková, PhD.

Vstupná diagnostika 2 – 3 ročných detí

v materskej škole

Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe

Prešov, 2011

Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11,

850 01 Bratislava

Autor OPS/OSO:

Mgr, PhD. Stanislava Mihoková

Kontakt na autora:

[email protected]

Názov OPS/OSO:

Vstupná diagnostika 2 – 3 ročných detí v materskej škole

Rok vytvorenia OPS/OSO:

2011

Odborné stanovisko vypracoval:

Mgr. Valentín Šefčík

Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnanancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.

Kľúčové slová materská škola, predprimárna edukácia, adaptácia, vstupná diagnostika, dieťa, učiteľ pre predprimárne vzdelávanie

Anotácia

Prezentovaná pedagogická skúsenosť ponúka učiteľkám materských škôl súbor metód na realizáciu vstupnej diagnostiky detí pred nástupom do materskej školy a počas adaptačného pobytu vo veku od dvoch rokov do ukončeného tretieho roku života. Metódy sú zamerané na diagnostiku sociálno-emocionálnej, kognitívnej a perceptuálno-motorickej oblasti vývinu dieťaťa. Súčasťou vymedzenej problematiky sú (okrem praktických rád) aj odborné teoretické východiská vrátane výsledkov rôznych výskumov, ktoré potvrdzujú relevantnosť danej problematiky.

OBSAH

Úvod

1 Rámcové vymedzenie problematiky ................................................................... 6

1.1 Vstup detí do materskej školy........................................................................... 6

1.2 Adaptácia detí v kontexte niekoľkých výskumov.............................................. 8

2 Špecifikácia cieľovej skupiny............................................................................... 10

2.1 Učiteľ ako determinant úspešnej adaptácie........................................................ 10

2.1.1 Vývinová úroveň 2 – 3 ročných detí............................................................... 11

3 Vstupná diagnostika detí....................................................................................... 12

3.1 Ciele vstupnej diagnostiky................................................................................. 13

3.2 Vymedzenie a charakteristika diagnostických metód........................................

3.3 Odporúčania pre prax.........................................................................................

13

14

Záver ....................................................................................................................... 17

Zoznam bibliografických zdrojov............................................................................ 18

Zoznam príloh.......................................................................................................... 20

ÚVOD

Obdobie okolo tretieho roka je obdobím postupného odpútavania sa dieťaťa od najbližšieho okolia a začleňovania do nových sociálnych sfér. U väčšiny detí je toto obdobie spojené so vstupom do materskej školy. Aj napriek tomu, že medzi dieťaťom a vzťahovými osobami (matka, otec) dochádza k postupnému uvoľňovaniu väzieb, odporúča sa pripraviť dieťa na zmenu, spojenú so vstupom do materskej školy, už doma. Odborníci zaoberajúci sa problematikou predprimárnej edukácie (Schusterová − Szelagová, 1962, Schiopu, 1968, Guziová, 2002, Klim-Klimaszewska, 2007, Koťátková, 2008 a iní) odporúčajú rodičom začať s prípravou dieťaťa na materskú školu aspoň od jeho zápisu do materskej školy. Vychádzajúc z praktických skúseností učiteliek materských škôl, rodičia (často ako laici) sa spoliehajú na odbornosť zo strany materských škôl a očakávajú čo najľahšie a najbezproblémovejšie zvládnutie vstupu ich detí do materskej školy. Pritom aj keď si to možno mnohí neuvedomujú, aj samotná príprava dieťaťa na materskú školu v rodine má svoje opodstatnenie pre úspešnú adaptáciu. V súčastnosti nie je výnimkou, že do materskej školy nastupuje dieťa už vo veku dvoch rokov. Z pohľadu vývinovej psychológie je to obdobie konca batoľaťa, kedy je dieťa ešte stále silne závislé na matke či iných blízkych osobách. Aj keď sa u detí v tomto období objavuje zvýšený záujem o explorovanie okolia, v prípade, ak je dieťa od matky odňaté násilím cudzou, neznámou osobou (napr. učiteľkou materskej školy), táto situácia vzbudzuje u dieťaťa úzkosť. Ako píše John Bowlby (1975), významný britský pedopsychiater a psychoanalytik, u väčšiny detí navštevujúcich materskú školu vo veku menej ako približne 2 roky a 9 mesiacov, sa prejavuje pri odchode matky rozladenosť. Aj napriek tomu, že plačú iba krátko, majú tendenciu skĺznuť do nečinnosti a pasivity a neustále sa dožadovať pozornosti učiteľky – a to vo výraznom protiklade k tomu, ako sa správajú v rovnakom prostredí za prítomnosti matky. Významným medzníkom je vek troch rokov, kedy u mnohých detí takmer skokom nastáva zmena, ktorá sa prejavuje lepším prijímaním matkinej neprítomnosti, zapojením sa do hry s ostatnými deťmi. Dieťa po treťom roku sa cíti bezpečne aj na neznámom mieste s vedľajšími väzbovými osobami – napr. s učiteľkou v materskej škole. Vek dieťaťa, ale aj typológia osobnosti dieťaťa, jeho zdravotný stav, celková úroveň psychického vývinu predstavujú endogénne determinanty, ktoré nepopierateľne ovplyvňujú úspešnosť adaptačného procesu dieťaťa. Učiteľky materských škôl, ako odborníčky, by mali poznať tieto osobitosti, vrátane radu vonkajších faktorov (determinantov), ktoré vytvárajú celkový obraz individuality každého dieťaťa. Uvedomujúc si tieto skutočnosti, domnievam sa, že učiteľka by sa mala, ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy, prostredníctvom vstupnej diagnostiky, oboznámiť s vývinovými charakteristikami a individuálnymi osobitosťami detí. Devízou spolupráce medzi materskou školou a rodinou je nie len poznanie individuality dieťaťa, ale aj možnosť usmerniť rodiča, poradiť mu tak, aby čo najlepšie pripravil dieťa na túto prvú významnú zmenu v jeho živote. Cieľom prezentovaného projektu je: 1. ponúknuť učiteľkám materských škôl súbor metód na vstupnú diagnostiku detí pri nástupe

do materskej školy, 2. poukázať na významnosť adaptačného procesu v materskej škole.

1 RÁMCOVÉ VYMEDZENIE PROBLEMATIKY

Odborná literatúra a praktické skúsenosti učiteliek materských škôl predstavujú hlavné východiská o ktoré sa opierajú pri tvorbe rôznych pracovných materiálov, ktoré využívajú vo vlastnej praxi. V súvislosti s adaptačným obdobím možno konštatovať, že veľké množstvo literatúry dostupnej na trhu je venovanej príprave detí na vstup do základnej školy, teda školskej zrelosti a školskej pripravenosti. Veľmi málo sa však venuje pozornosť pripravenosti detí na vstup do materskej školy. Vlastným štúdiom odbornej literatúry zameranej na problematiku prípravy a adaptácie detí na materskú školu usudzujem, že na Slovensku sa v odbornej verejnosti nevenuje dostatočná pozornosť tomuto špecifickému obdobiu. Aj napriek tomu, že na trhu je dostatok dostupnej literatúry zameranej na problematiku predprimárnej edukácie, toto špecifické obdobie, podľa môjho názoru, nie je v dostatočnom zastúpení.

1.1 Vstup detí do materskej školy

Materské školy podľa zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školského zákona) podporujú osobnostný rozvoj detí v oblasti sociálno-emocionálnej, intelektuálnej, telesnej, morálnej, estetickej, rozvíjajú schopnosti a zručnosti, utvárajú predpoklady na ďalšie vzdelávanie. Pripravujú deti na život v spoločnosti v súlade s ich individuálnymi a vekovými osobitosťami. Materská škola je jednou z inštitúcií, jednou zo životných perspektív, na ktoré sa dieťa musí adaptovať. Ako sa zhodujú odborníci, väčšina detí, ktoré zvládli bez problémov vstup do materskej školy, nemá ani neskôr problémy adaptovať sa v iných sociálnych sférach. Ako potvrdzuje Šulcová (1989), predškolský vek má významne determinujúci vplyv na celý ďalší psychický vývin jedinca a na jeho psychické zdravie v školskom veku a v dospelosti. Ako vymedzujú autori Hartl − Hartlová (2000), Jandourek (2007), Průcha − Walterová − Mareš (2008) a iní, adaptácia je vo všeobecnosti definovaná ako proces prispôsobovania sa niečomu; všeobecná vlastnosť organizmov prispôsobovať sa podmienkam, v ktorých existujú. Průcha − Walterová − Mareš (2008, s. 11) vymedzujú sociálnu adaptáciu ako „...prispôsobenie sa človeka novým sociálnym podmienkam“. Ako dieťa zvládne vstup do materskej školy, závisí od jeho individuality, samotnej prípravy na materskú školu, rodičov, prístupu učiteľky materskej školy a pod. Niektoré deti dokážu zvládnuť prechod z rodiny do materskej školy bez väčších problémov, kým u iných detí je prechodné obdobie sprevádzané výraznými adaptačnými problémami. Spoločným menovateľom pre obe skupiny detí je náhla zmena – opustenie matkinho náručia, istoty, rodinného bezpečia – a nevyhnutná konfrontácia s novou životnou rolou. Ako uvádza Schiopu (1968), prvý deň dieťaťa v materskej škole predstavuje prvú etapu adaptácie na materskú školu. U dieťaťa vyvoláva súhlas, odmietnutie alebo napäté očakávanie spojené s tým, čo dieťa v materskej škole pozoruje. Práve niektoré skutočnosti vlastné materskej škole môžu napomôcť pri adaptácii dieťaťa: 1. pekná a príťažlivá výzdoba triedy – hračky, výzdoba stien, nábytok atď.; 2. správanie sa učiteľky a iných detí; 3. správanie sa matky, prípadne sprevádzajúcej osoby.

Ďalšie dni, týždne a mesiace tvoria druhú etapu, v ktorej dieťa využíva osvojené schémy správania v nových oblastiach života, prispôsobuje svoje záujmy životu v materskej škole, vytvára si vzťahy k ľuďom v materskej škole. U detí so zníženou adaptabilitou trvá táto etapa veľmi dlho. V prípade ťažko prispôsobiteľných detí trvá až 10 týždňov a adaptačné problémy sa prejavujú aj v psychosomatickej oblasti. Konečne v tretej etape sa výchovné pôsobenie nezameriava len na adaptáciu dieťaťa, ale dieťa dokáže výchovné vplyvy spracovať bez citových a psychických ťažkostí. Podľa autoriek Haefeleovej – Wolf-Filsingerovej (1993) sa nové deti, ktoré prichádzajú do zabehnutého kolektívu, počas prvého týždňa situujú do roly pozorovateľa. Nepokúšajú sa nadväzovať kontakt s ostatnými deťmi, nezaujímajú sa o ich aktivity, nehrajú sa intenzívne, hovoria potichu. Snažia sa rozuzliť a usporiadať chaos, ktorý ich obklopuje. Aj potreba ísť na toaletu môže predstavovať pre nové dieťa neprekonateľný problém. Počas druhého týždňa začínajú nové deti nadväzovať prvé kontakty, samy začínajú rozprávať o svojich zážitkoch, formulovať svoje požiadavky, presadzovať sa v kolektíve. Tretí týždeň sa situácia začína stabilizovať. Nové deti sa zaujímajú o aktivity ostatných detí, berú si za vzor iné deti a napodobňujú ich. Počas štvrtého týždňa si väčšina detí na materskú školu zvykne. Poznajú priestory materskej školy, vytvoria si vzťah s učiteľkou, spoznajú sa s ostatnými deťmi, oboznámia sa s pravidlami triedy. Podľa učiteliek sa väčšina nových detí dobre, prípadne veľmi dobre adaptuje na materskú školu. Vstup dieťaťa do materskej školy je sprevádzaný novými požiadavkami, ktoré sú naň v novom sociálnom prostredí kladené. Tento vstup vymedzujú Niesel − Griebel (2005, s. 26 – 46) nasledujúcimi charakteristikami: vstupom do materskej školy sú na dieťa kladené zhustené nároky, ktorým sa prispôsobuje. Prispôsobovaním sa novým požiadavkám dochádza k procesu socializácie, ktorej výsledkom, ako uvádza Pružinská (2006), je autoregulácia, to znamená, že u dieťaťa došlo k interiorizácii (zvnútorneniu) požiadaviek sociálneho okolia, ktoré sa pretvorili do jeho vnútorných princípov konania a správania sa. Ako ďalej píšu Niesel − Griebel (2005), prostredníctvom procesu socializácie sa upevňuje zmysel pre vzdialenejšie životné perspektívy, vďaka čomu sa dieťaťu otvára výhľad na splnenie nových cieľov; upevňuje sa vedomie zmyslu jeho vlastných snažení – je dôležité dopomôcť dieťaťu k úspechu, aby sa u neho upevňovala jeho sebadôvera a sebahodnotenie – ; vytvára sa zdravý a radostný vzťah k verbálnemu prejavu; pomáha dieťaťu, aby sa naučilo zmieriť sa s frustráciou, prekonávať konflikty; a taktiež sa dieťa učí rešpektovať názory, potreby, zvláštnosti druhého – učí sa empatii. K ďalším charakteristikám prispôsobovania sa novým životným udalostiam zaraďujú Niesel − Griebel (2005) vytvorenie vlastného (subjektívneho) obrazu o sebe, vlastnej identity, zmenu rolí vyplývajúcu z nového mikrosociálneho prostredia, pendlovanie medzi dvoma výchovnými systémami (rodina – materská škola) a silné emócie a stres vyplývajúce z nástupu dieťaťa do materskej školy. Čo sa týka vytvorenia vlastného (subjektívneho) obrazu o sebe, vlastnej identity – dochádza k zmene sociálneho statusu. Už dieťa predškolského veku si kladie kľúčové otázky: ,,Kto som?“, ,,Čo som?“, ,,Kde som?“, ,,Kým budem?“, ,,Čím budem?“, ,,Aký budem?“ Vytvoriť si obraz o sebe: ,,To som ja!“ je dôležité, aby jedinec mohol konať v spoločnosti. Najvýznamnejší vplyv na formovanie detskej identity má správanie sa rodičov, ale ako uvádza Jakabčic (2002), osobná identita dieťaťa je dotváraná tiež osobným teritóriom a rovnako vecami, ktoré patria len jemu. Vlastnú identitu si človek vytvára na základe toho,

čo sa o sebe zo svojho okolia dozvie. To znamená, že vývin identity je celoživotným procesom. Čím viac v interakcii s novým prostredím dochádza ku konfrontácii s ďalekosiahlejšími zmenami, tým je ich vplyv na identitu človeka výraznejší. Na základe vytvárania nových vzťahov v novom prostredí dochádza k zmene rolí. Deti sa v novom kolektíve bez prítomnosti rodičov učia nadväzovať, udržiavať, prehlbovať vzťahy s doposiaľ neznámymi ľuďmi, čím si hľadajú vlastné miesto v skupine. Najvýznamnejším pokrokom v osvojovaní rolí v predškolskom veku je diferenciácia mužskej a ženskej roly. Tým, že sa dieťa pohybuje medzi dvoma výchovnými systémami (rodina – materská škola), zákonite nastáva striedanie rôznych oblastí života. Ako uvádza Pružinská (2006), materská škola sa stáva pre dieťa akousi ,,duchovnou komunitou“, ktorá so sebou prináša atmosféru rovnosti, čo pre sebecké ego dieťaťa v tomto veku znamená: prihliadať na ostatných, naučiť sa žiť s inými, nebyť egoistom, pochopiť, že sa nedá byť stále stredobodom pozornosti. Vstup dieťaťa do materskej školy vyvoláva silné emócie a stres, ako na individuálnej úrovni, tak aj na úrovni sociálnych vzťahov a v celom sociálnom systéme. Dieťa môže prežívať celú škálu silných emócií od úzkosti a obáv, až po intenzívne pociťovanie radosti a hrdosti. Obdobné emócie prežívajú často aj samotní rodičia. Plač dieťaťa pri odlúčení od matky (pripomínam, že to závisí od individuality dieťaťa), je prirodzenou reakciou, veď od neho odchádza človek, ktorý bol nepretržite v jeho prítomnosti dva či tri roky života. Dôležité je však to, či učiteľka dokáže utíšiť dieťa, aby sa následne bez problémov zapojilo do kolektívu, alebo dieťa neutíchajúco plače počas celého dňa. V prípade neutíchajúceho plaču, agresívnych prejavov dieťaťa voči učiteľke, absolútneho nezáujmu dieťaťa začleniť sa medzi deti a zapojiť do činnosti, je lepšie adaptáciu prerušiť. Takéto stanovisko je ukotvené aj vo vyhláške MŠ SR č. 306/2008 Z. z. o materskej škole v znení vyhlášky MŠ SR č. 308/2009 Z. z., v § 3 ods. 3: „Z dôvodu ľahšej adaptácie dieťaťa možno prijať dieťa na čas adaptačného pobytu, v ktorom zákonný zástupca privádza dieťa do materskej školy postupne na jednu hodinu, dve a najviac štyri hodiny, spolupracuje s pedagogickými zamestnancami a po prevzatí dieťaťa z materskej školy zabezpečuje riadnu starostlivosť o dieťa. Ak sa dieťa zadaptuje v materskej škole, môže dieťa po dohode zákonného zástupcu s riaditeľom pravidelne navštevovať materskú školu v dohodnutom čase. Pri zníženej adaptačnej schopnosti dieťaťa môže riaditeľ po prerokovaní so zákonným zástupcom rozhodnúť o prerušení dochádzky dieťaťa do materskej školy na dohodnutý čas.“ Pri nástupe dieťaťa do materskej školy je každý rodič uzrozumený s možnými problémami, ktoré môžu nastať pri vstupe do materskej školy, preto sa od neho žiada telefonický kontakt (pre rodiča to znamená zároveň zariadiť si prácu tak, aby v prípade potreby bol k dispozícii), prípadne kontakt na inú kompetentnú osobu.

1.2 Adaptácia detí v kontexte niekoľkých výskumov

Vstup do materskej školy predstavuje pre dieťa stres a záťaž. Deti sa nedokážu samé brániť a svet dospelých je pre nich príliš veľkou neznámou na to, aby mu porozumeli. Mnohí dospelí si často myslia, že dieťa vo veku troch rokov nemôže mať žiadne problémy. Chodí do materskej školy, kde sa celý deň iba hrá a keď sa objavia nejaké problémy, tak sa často riadime starým dobrým heslom: „Veď si zvykne, aj my sme si museli zvyknúť“.

Takéto tvrdenia sú viac než nezodpovedné, čo dokazuje nie len samotná prax učiteliek, ale aj mnoho výskumov, ktoré potvrdili psychickú záťaž, ktorú deti prekonávajú pri odlúčení od rodičov. Tonkowa-Jampolskaja – Grosch – Atanassowa realizovali výskum, ktorého výsledky poukazujú na podstatný nárast podielu ochorení trojročných detí, ktoré menia jasle za materskú školu bez sprievodu známej učiteľky, prípadne niektorého z rodičov (In Schmidt-Kolmer, 1979). Štúdia zo Západného Nemecka (Haefelová – Wolf-Filsingerová, 1986) dokazuje zvýšené stresové reakcie detí, ktoré boli prijaté do materskej školy bez sprievodu vzťahovej osoby (t. j. rodiča alebo inej starajúcej sa osoby o dieťa). Prezentované výskumy dokázali, že ak sa deti predškolského veku pravidelne vyskytujú v neznámom prostredí, ktoré im spôsobuje stres, využívajú vzťahové väzby o. i. na to, aby nadobudli opäť pocit rovnováhy. Ak v tomto prípade nie je prítomná žiadna vzťahová osoba, dieťa je odkázané samo na seba, čo vedie zásadne u všetkých detí k preťaženiu. Až keď sa dieťaťu podarí vybudovať vzťahovú väzbu s inou osobou (napr. s učiteľkou), môže sa o ňu oprieť. Tak sa dieťa vyrovná s nárokmi nového okolia. Kým však nastane daná situácia, všetky deti potrebujú podporu niektorého z rodičov. Poznanie existencie vzťahovej väzby, ktorá vzniká medzi dieťaťom a starajúcou sa osobou, je pre učiteľku veľmi dôležité. Dieťa si totižto od narodenia vytvára citový vzťah k osobe, ktorá sa k nemu správa matersky (nemusí to byť len biologická matka), t. j. neuspokojuje len jeho základné biologické potreby, ale dáva mu pocit bezpečia, istoty, reaguje na jeho signály, pohyby. Vzťahová väzba medzi dieťaťom a matkou (starajúcou sa osobou) sa prejavuje vyhľadávaním blízkosti danej osoby, volaním, plačom, nasledovaním, privinutím sa, protestom pri odlúčení dôvernej osoby. Kvalita vzťahovej väzby zohráva dôležitú úlohu aj pri adaptácii dieťaťa na materskú školu. Niesel − Griebel (2005) realizovali výskum v berlínskej materskej škole. Vo svojich výsledkoch uvádzajú, že deti, u ktorých bol vzťah k matke v druhom roku života klasifikovaný ako spoľahlivé puto, boli neskôr v materskej škole hodnotené ako sociálne kompetentnejšie a s vyšším pocitom vlastnej hodnoty. Rovnako v kolektíve boli obľúbenejšie, voči ostatným vnímavejšie, nezávislejšie od učiteliek a otvorenejšie voči požiadavkám. Celkovo u nich prevládali pozitívne city nad negatívnymi, na rozdiel od detí s neistým putom. Pri odchode matky z materskej školy deti s neistým putom vo veku troch rokov častejšie zabránili odchodu matky, ako deti s istou väzbou. Deti s neistým putom, aby dosiahli rovnováhu medzi prítulnosťou a skúmaním nového prostredia, potrebovali prítomnosť matky. Tým viac energie spotrebovali na ,,hľadanie“ matky, než na budovanie autonómie. Voči okoliu sa správali submisívne, otvorili sa až vtedy, keď ho dôverne spoznali. Ako uvádza Hašto (2005), Grossmannovej skupina (2004) sledovala správanie detí v materskej škole, ktoré mali 4 ½ roka. Deti s bezpečnou vzťahovou väzbou boli pri hre omnoho koncentrovanejšie, kompetentnejšie zvládali riešenie konfliktov, problémy so správaním boli zriedkavé na rozdiel od detí s neistou vzťahovou väzbou.

2 ŠPECIFIKÁCIA CIEĽOVEJ SKUPINY

Pri príprave dieťaťa na materskú školu najdôležitejšiu úlohu zohrávajú dva činitele – rodina a materská škola. Rodina predstavuje prvé miesto, kde dieťa nadväzuje prvé interakcie s najbližším okolím, vytvára si obraz o okolitom svete, formuje sa jeho osobnosť, osvojuje si vzorce správania a konania, osvojuje si kultúrne vzorce a pod. Od raného detstva vzťahy medzi dieťaťom a rodičmi majú významný vplyv na jeho zdravý psychický vývin, a teda vplývajú aj na následné úspešné začleňovanie jedinca do širších sociálnych sfér počas celého života. Učiteľ ako odborník by mal vedieť odhaliť skutočnosti, ktoré ovplyvňujú vstup dieťaťa do materskej školy. Vyplýva to aj z jeho kompetencií, ktorými disponuje.

2.1 Učiteľ ako determinant úspešnej adaptácie

Významný determinant v materskej škole predstavuje učiteľ. Ako odborník na predprimárnu edukáciu disponuje kompetenciami, ktoré môžu pozitívne ovplyvniť adaptáciu dieťaťa na materskú školu. Průcha – Walterová – Mareš (2008, s. 103) definujú kompetencie učiteľa ako: „Súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. ... Osobnostné kompetencie zahŕňajú zodpovednosť, tvorivosť, schopnosť riešiť problémy, tímovo spolupracovať, byť sociálne vnímavý a reflexívny. Profesijné kompetencie sa vzťahujú k obsahovej zložke výkonu profesie („znalosť predmetu“), ale dnes sú zdôrazňované zvlášť komunikatívne, diagnostické a iné kompetencie.“ Lipnická (2008/2009, s. 1 – 5) poukazuje na nasledujúce kompetencie učiteľov materských škôl: 1. Prvý okruh profesijných kompetencií učiteľky – kompetencie pre edukačné činnosti:

súvisia s tvorbou, realizáciou a hodnotením školského vzdelávacieho programu materskej školy. Integrujú pedagogicko-diagnostické a didakticko-metodické kompetencie, ktoré umožňujú učiteľke zvládať jednotlivé profesionálne činnosti, ako sú napr. zabezpečenie priaznivých edukačných podmienok, pedagogicko-diagnostické činnosti, hodnotenie výsledkov činností a kompetencií detí a procesu edukácie, evalváciu triedy, autoevalváciu atď.

2. Druhý okruh profesijných kompetencií učiteľky – spôsobilosti na participáciu v manažmente materskej školy.

3. Tretí okruh profesijných kompetencií učiteľky – kompetencie pre poradenské a konzultačné činnosti, ktoré integrujú pedagogicko-diagnostické a didakticko-metodické kompetencie, ktoré sú základné, východiskové pre rozvoj poradenských a konzultačných kompetencií. Podľa zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, § 4 ods. 3 vymedzuje, ako súčasť odbornej činnosti pedagogických zamestnancov, poskytovať poradenstvo rodičom alebo inej fyzickej osobe, ktorej je dieťa zverené. Pedagogické poradenstvo má podobu: a) informačnú (sprostredkovať osvedčené poznatky, skúsenosti, postupy v edukácii predškolských detí); b) preventívnu (aktivity v predchádzaní edukačných a rozvojových problémov dieťaťa); c) intervenčnú (riešenie už existujúcich edukačných a osobnostných problémov dieťaťa).

4. Štvrtý okruh profesijných kompetencií učiteľky – kompetencie kontinuálneho vzdelávania a profesijného sebarozvoja: rozvíjanie vymedzených kompetencií je

stanovené zákonom č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch.

5. Všetky vymedzené okruhy kompetencií sa rozvíjajú vo väzbách s rozvojom a uplatňovaním komunikačných kompetencií učiteľky.

V súvislosti s problematikou vstupnej diagnostiky detí pred nástupom do materskej školy dôležitú úlohu zohrávajú pedagogicko-diagnostické kompetencie a kompetencie pre poradenské a konzultačné činnosti. Tieto kompetencie sú u rôznych autorov vymedzené rôzne – buď sú spolu s inými kompetenciami zastrešené v jednej oblasti alebo predstavujú samostatne vymedzenú kategóriu. Učiteľ by sa mal ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy, vzájomnou kooperáciou s rodičmi, prostredníctvom vstupnej diagnostiky, oboznámiť s vývinovými charakteristikami a individuálnymi osobitosťami detí, ale aj rodiny, z ktorej dieťa prichádza. Takúto spoluprácu považujeme za jednu z možností, ako oboznámiť dieťa s prostredím materskej školy, dennými činnosťami, učiteľkami a zároveň, ako uvádza Kucharská (2003), môže vstupná diagnostika napomôcť pri zaraďovaní detí do skupín, výbere vhodnej učiteľky a pod., čo môže mať pozitívny vplyv na uľahčenie adaptácie dieťaťa. V tejto súvislosti uvádza Kurincová (2001, s. 202 – 203), že kvalita učiteľa zahŕňa tak špecifické teoretické, praktické zručnosti, ako aj osobnostné predpoklady učiteľa na to, aby dokázal: – diagnostikovať rodinu a rodičov, – motivovať rodičov a iniciovať vzájomnú spoluprácu, vytvoriť rovnocenné partnerstvo pri

výchove dieťaťa, – poskytnúť odborné rady a pomoc rodičom, dokázať usmerniť ich rodičovskú výchovu,

pomôcť hľadať východiská pri riešení konfliktných výchovných situácií, – dokázať v tomto smere v záujme dieťaťa spolupracovať s kolegami v učiteľskom

kolektíve, ale i s inými rodičmi, – poznať príslušnú lokalitu a využívať iné zdroje na posilnenie spolupráce. Helus (1995, s. 105), ako ďalší autor, vymedzuje nasledovnú klasifikáciu kompetencií, ktorými by mal disponovať učiteľ materskej školy: 1. odborno-predmetové, 2. psychologické, 3. pedagogicko-didakticko-psychologické, 4. komunikatívne, 5. riadiace (pedagogicko-manažérske), 6. poradensko-konzultatívne, 7. plánovať a projektovať edukačnú prácu s deťmi. V súčasnosti neexistujú legislatívne vymedzené profesijné kompetencie učiteľov v materských školách. V odbornej literatúra stretávame s ich rôznymi deleniami.

2.1.1 Vývinová úroveň 2 – 3 ročných detí

V súvislosti so vstupnou diagnostikou detí je nevyhnutné, aby učiteľka poznala vývinové charakteristiky obdobia predškolského veku. Podrobná charakteristika vývinového obdobia 2 – 3 ročných detí by bola pomerne rozsiahla, preto zameriam pozornosť na konkrétne prejavy správania, ktorými by malo dieťa disponovať pred nástupom do materskej školy v sociálno-

emocionálnej, perceptuálno-motorickej a kognitívnej oblasti. Zároveň však dodávam, že ak dieťa nespĺňa niektorú z vymedzených charakteristík, neznamená to, že nie je pripravené na materskú školu. Predsa len jednotlivé vzorce správania sú zadefinované pre 2 – 3 ročné deti a medzi dvojročným a trojročným dieťaťom je rozdiel vo vývine jeden rok. Vychádzajúc z publikácie Bednářovej – Šmardovej (2007), v sociálno-emocionálnej oblasti dieťa nastupujúce do materskej školy by sa malo dokázať odpútať od rodiča bez výrazných afektívnych prejavov (napr. hysterický plač, kopanie, hryzenie, utekanie z triedy a pod.), po oboznámení sa s novým prostredím aktívne nadväzovať kontakt s dospelým, začleniť sa do kolektívu bez zjavnej separácie, vedieť formulovať svoje požiadavky aj v prítomnosti iného (neznámeho) dospelého človeka, aktívne reagovať na podnety okolia, rešpektovať aj príkazy inej autority než rodiča, pri príchode a odchode pozdraviť, poďakovať. V perceptuálno-motorickej oblasti dieťa nastupujúce do materskej školy by malo vedieť v oblasti hrubej motoriky skákať znožmo, prekročiť nízku prekážku, chodiť po schodoch hore so striedaním nôh, v oblasti jemnej motoriky by malo vedieť navliecť koráliky na šnúrku, vložiť kocky rôznych geometrických tvarov do rovnakých otvorov, postaviť z 5-tich kociek komín, „vlak s komínom“, v oblasti grafomotoriky nakresliť horizontálnu čiaru, vertikálnu čiaru a kruh, v oblasti spontánnej kresby kresliť čmáranice, z hygienických návykov aktívne hlásiť potrebu, počas dňa vydržať suché (t. j. nepotrebuje počas dňa plienku), samo si umyť a utrieť ruky, vydržať počas spánku suché (t. j. vydrží alebo sa prebudí v prípade potreby); v oblasti obliekania rozopnúť si zips, vyzuť si samo topánky, vyzliecť si samo jednoduché oblečenie, stiahnuť a natiahnuť si tričko, sveter, keď ho má spolovice na hlave; v rámci stolovania zjesť porciu, ktorú dostane, piť samostatne z hrnčeka, pohárika, používať samostatne lyžicu, jesť z taniera bez výrazného špinenia okolo seba, samostatne si priniesť tanierik, hrnček. V kognitívnej oblasti dieťa nastupujúce do materskej školy by malo poznať svoje meno, dokázať správne rozlíšiť na obrázku otca, matku a ostatných členov rodiny, poznať svoje pohlavie, pomenovať bežné veci na obrázku, určiť využitie predmetov na obrázku, chápať pojmy „ja“, „moje“, používať slová „áno – nie“, odpovedať na otázky „Čo robíš?“, „Kde?“, poznať jednoduchú básničku, pesničku, rozlíšiť veľké – malé, rozlíšiť veľa – málo, využívať vo vetách osobné zámená, rozlišovať medzi prítomným a minulým časom, hovoriť vo vetách, používať podstatné mená a slovesá, rozlíšiť medzi jednotným a množným číslom. V súvislosti s endogénnymi determinantmi (vekovými a individuálnymi osobitosťami) a vplyvom exogénnych determinantov, v prvom rade rodinou ako najkľúčovejším determinantom pri príprave dieťaťa na úspešný vstup do materskej školy, dosahuje každé dieťa pred nástupom do materskej školy inú úroveň pripravenosti.

3 VSTUPNÁ DIAGNOSTIKA DETÍ

Realizácia vstupnej diagnostiky učiteľkou materskej školy predstavuje jednu z možností, ako oboznámiť dieťa s prostredím materskej školy, dennými činnosťami, učiteľkami, napomôcť pri zaraďovaní detí do skupín, výbere vhodnej učiteľky a pod., čo môže mať pozitívny vplyv na uľahčenie adaptačného procesu dieťaťa.

3.1 Ciele vstupnej diagnostiky

Cieľmi vstupnej diagnostiky detí je nasledovné: 1. Oboznámiť sa s osobnou anamnézou dieťaťa. 2. Vstupnou diagnostikou zistiť úroveň pripravenosti detí na vstup do materskej školy

v oblasti sociálno-emocionálnej, perceptuálno-motorickej a kognitívnej. 3. Diagnostikovať proces adaptácie dieťaťa na materskú školu. 4. Zefektívniť prácu učiteliek s „novoprijatými“ deťmi v procese adaptácie na materskú

školu. 5. Vytvoriť dôveryhodný vzťah k deťom a rodičom a tiež zmenšiť stres a strach z nového,

neznámeho prostredia.

3.2 Vymedzenie a charakteristika diagnostických metód

Projekt predkladá učiteľkám materských škôl nasledujúci súbor vytvorených a v praxi overených metód: dotazník na zistenie osobnej anamnézy, pozorovací hárok na vstupnú diagnostiku dieťaťa a pozorovací hárok na zaznamenávanie adaptačného procesu dieťaťa. Vzhľadom na to, že stredobodom diagnostikovania sú deti vo veku 2 – 3 rokov, informácie o ich doterajšom živote je možné získať len sprostredkovane od rodičov (iného zákonného zástupcu) alebo priamym pozorovaním. Jednou z metód využiteľnou pred nástupom dieťaťa do materskej školy je dotazník na zistenie osobnej anamnézy dieťaťa (pozri Príloha 1 – Dotazník pre rodičov novoprijatého dieťaťa do materskej školy). Gavora (2000, s. 113) definuje dotazník ako „...spôsob písomného kladenia otázok a získavania písomných odpovedí“. Ako uvádza Chráska (2007), dotazník umožňuje zhromaždiť dáta pomerne za krátku dobu a ekonomicky nenáročne naraz od veľkého počtu respondentov. Práve pre tieto pozitíva predstavuje dotazník jednu z najčastejšie využívaných metód. V úvode Dotazníka pre rodičov novoprijatého dieťaťa do materskej školy je krátky text, ktorý informuje rodičov o zámeroch dotazníka a stručná inštruktáž, ako dotazník vyplniť. Pre učiteľku je cieľom dotazníka zistiť aktuálnu úroveň vývinu dieťaťa v sociálno-emocionálnej oblasti (položky 3 – 16) a perceptuálno-motorickej oblasti (položky 17 – 19). Veľmi okrajovo sú v dotazníku zahrnuté aspoň najzákladnejšie informácie o rodine dieťaťa (položky 1 – 2). Jednotlivé položky v rámci sociálno-emocionálnej oblasti majú učiteľke uľahčiť získanie informácií o dieťati, o jeho vzťahu k širšiemu sociálnemu okoliu – k rovesníkom a dospelým. V oblasti perceptuálno-motorickej majú jednotlivé položky umožniť učiteľke zistiť úroveň samostatnosti v sebaobslužných návykoch dieťaťa (hygiena, obliekanie, stolovanie). Na základe proporcionality jednotlivých položiek je evidentné, že hlavný dôraz je kladený na úroveň sociálno-emocionálneho vývinu dieťaťa. Ďalšou metódou, ktorú odporúčam využiť ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy, je priame pozorovanie, prostredníctvom ktorého si učiteľka doplní doposiaľ získané informácie o dieťati v oblasti perceptuálno-motorickej a sociálno-emocionálnej a získa nové informácie v kognitívnej oblasti, a to v súlade so špecifikami daného vývinového obdobia. Stanovený cieľ dosiahne prostredníctvom vopred pripravených úloh vymedzených v pozorovacom hárku vychádzajúc z publikácie Bednářovej – Šmardovej (2007), doplnený o poznatky z vývinovej psychológie od Langmeiera – Krejčířovej. Jednotlivé oblasti, do ktorých je koncipovaný pozorovací hárok, vychádzajú zo Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 –

predprimárne vzdelávanie (Guziová a kol., 2008) (pozri Príloha 2 – Pozorovací hárok na vstupnú diagnostiku dieťaťa). Po nástupe do materskej školy môže učiteľka – rovnako prostredníctvom priameho pozorovania – diagnostikovať, ako dieťa zvláda sociálne interakcie s ostatnými zainteresovanými v adaptačnom procese a ako zvláda činnosti súvisiace s denným režimom v materskej škole. Pre potreby pozorovania má učiteľka k dispozícii pozorovací hárok (pozri Príloha 3 – Pozorovací hárok na diagnostiku adaptačného procesu) doplnený o poznatky z publikácie Bednářovej – Šmardovej (2007). V rámci pozorovania by si učiteľka mala zaznamenávať terénne poznámky – špecifické, nezvyčajné udalosti počas dňa, ktoré dotvárajú celkový obraz pozorovania.

3.3 Odporúčania pre prax

Predkladaný súbor metód je návrhom rôznych možností, ako získať základné údaje o dieťati. Dotazník pre rodičov novoprijatého dieťaťa do materskej školy (pozri Príloha 1) poskytne riaditeľka rodičovi pri zápise dieťaťa. Rodiča oboznámi s významom dotazníka a pozve ho na ďalšie (druhé) stretnutie (ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy), na ktoré prinesie rodič už vyplnený dotazník a ktorého cieľom bude diagnostikovanie úrodne vývinu dieťaťa a jeho pripravenosti na materskú školu. Rodičovi vysvetlíme, že ide o možnosť, ako spoznať dieťaťa prostredníctvom rôznych hier a oboznámiť ho s prostredím materskej školy. Môže nastať situácia, že rodič odmietne takúto spoluprácu. V takom prípade rešpektujeme rozhodnutie rodiča. Prvé stretnutie je vynikajúcou možnosťou, ako poradiť rodičovi, prípadne ho usmerniť v príprave dieťaťa na materskú školu. Práve v tejto súvislosti môžete poskytnúť rodičom novozapísaných detí do materskej školy tieto rady: „Devätnásť rád pre rodičov alebo Ako pripraviť dieťa na materskú školu“. Ide o súčet tzv. „Desatora pre rodičov“ od Koťátkovej (2008, s. 75 – prvých desať bodov), ktoré som doplnila o ďalších deväť bodov, ako výsledok vlastných zistení. 1. Chodiť s dieťaťom medzi rovesníkov (aj keď má súrodenca). 2. Nechať dieťa na určitú dobu v prítomnosti iného známeho človeka. 3. Zamerať sa na rozvoj sebaobslužných návykov (nechajte dieťa samostatne sa najesť,

samostatne sa obliecť, vyzliecť, upratať si svoje hračky a pod.). V tejto súvislosti uvádza Klim-Klimaszewska (2006), že deti vo veku 3 rokov majú vedieť samostatne sa najesť lyžicou, umyť si ruky, vykonať hygienické činnosti súvisiace s fyziologickými potrebami, vyzliecť a obliecť si základné časti oblečenia (napr. obúvanie papučiek), rozpoznať svoje veci medzi inými, utrieť si nos, primerane rytmicky chodiť po schodoch pri zábradlí, poznať svoje meno a priezvisko, pomáhať pri upratovaní.

4. Rozvrhnúť čas tak, aby sme dieťa nesúrili, ak má čosi urobiť samo (nechať dieťa vykonávať sebaobslužné činnosti samo, znamená počítať s tým, že danú činnosť bude vykonávať dlhšie, ako keď sme ho doposiaľ kŕmili, obliekali a pod.; preto je dôležité začať tieto veci robiť skôr, aby sme sa tak vyhli časovej tiesni a nátlaku na dieťa a taktiež tomu, že v konečnom dôsledku tak či tak danú činnosť vykonáme zaňho a ešte sa naňho budeme aj hnevať).

5. Urobiť si čas na spoločnú hru. V rámci tohto bodu dopĺňame, že v súvislosti s hrou, Šulová (2004) akcentuje význam spontánnej hry pre dieťa. Podľa jej názoru, učiteľky materských škôl by mali ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy, oboznámiť rodičov s významom spontánnej hry pre zdravý psychicky vývin dieťaťa a jej uprednostňovaním pred riadenými aktivitami.

6. Urobiť si čas na čítanie rozprávky. 7. Počas dňa využívať možnosti porozprávať sa s dieťaťom. 8. Oceniť, ak sa dieťaťu darí, nevhodné správanie jasne odmietnuť a vysvetliť, prečo

bolo odmietnuté. 9. Nevyhrážať sa dieťaťu materskou školou (u dieťaťa to vzbudí strach z materskej školy

ešte pred jeho nástupom). 10. Opatrne zaobchádzať aj s vychvaľovaním materskej školy (držte sa reality a vysvetlite

dieťaťu, čo všetko asi bude môcť v materskej škole robiť; predídete tak vytvoreniu falošnej predstavy u dieťaťa, ktorá keď sa nestretne s realitou, môže vyvolať u dieťaťa sklamanie a odpor k materskej škole).

11. Ak je to možné, vopred oboznámiť dieťaťa s materskou školu, ktorú bude navštevovať. 12. Informovať sa u riaditeľky, učiteľky materskej školy o priebehu adaptácie. 13. Ak je to možné, zúčastniť sa akcií materskej školy. 14. Stanoviť dieťaťu presný režim (každá materská škola sa riadi presne stanoveným

režimom dňa; čím skôr stanovíte a naučíte dieťa presnému dennému režimu, tým skôr si zvykne na nové pravidlá v materskej škole; dôležité je uvedomiť si, že deti potrebujú pravidlá).

15. Zaujímať sa o odbornú literatúru. 16. Ak je to možné, komunikovať s rodičmi, ktorých dieťa už materskú školu navštevuje. 17. Všímať si povahové vlastnosti dieťaťa – ak je dieťa introvert, utiahnuté, plačlivé

neizolovať ho od rovesníkov, širšieho okolia. Práve naopak, o to častejšie naučiť dieťa na prítomnosť iných rovesníkov, dospelých.

18. Začať s prípravou dieťaťa na materskú školu najneskôr od jeho zápisu do materskej školy.

19. Pravidelnosť pri postupnom osamostatňovaní dieťaťa – dôležitá je nie len dĺžka prípravy dieťaťa na materskú školu, ale aj množstvo kontaktov s rovesníkmi, dospelými a pod.

Cieľom druhého stretnutia je vstupná diagnostika dieťaťa. Vstupnú diagnostiku (pred nástupom dieťaťa do materskej školy) realizuje učiteľka – najideálnejšie tá, ktorej bude dieťa zverené od septembra. Vo vyhradenej miestnosti si učiteľka prichystá hračky, čisté papiere, farbičky, knihy, kocky primeranej veľkosti, skladačky. S diagnostikou začína už od prvého kontaktu s dieťaťom. Pozoruje spontánnu komunikáciu s rodičom, chôdzu po schodoch, manipuláciu s predmetmi, hravou formou navodzuje riadené aktivity. Na diagnostiku som využívala prílohovú časť z publikácie od Bednářovej – Šmardovej Diagnostika dítěte předškolního věku (2007). Nie je to však podmienka. K diagnostike môžete využiť aj akýkoľvek iný obrázkový materiál. Na konci diagnostiky prevedieme rodiča a dieťa po priestoroch materskej školy. Celý diagnostický proces trvá približne hodinu. Ďalšou ponúknutou metódou je diagnostika dieťaťa počas adaptačného procesu. Tú uskutočňuje učiteľka pozorovaním počas prvého mesiaca pobytu dieťaťa v materskej škole. Pre túto potrebu bol zostavený aj pozorovací hárok. Učiteľka si do každej kolónky „Dátum“ zaznamená deň pozorovania a vždy vyberie jednu z možností, ktorá prislúcha správaniu dieťaťa v daný deň. Akékoľvek špecifiká, odchýlky, zmeny v správaní dieťaťa si zaznamenáva do „Poznámky“. V súvislosti s adaptačným obdobím je potrebné upovedomiť rodičov, že vstup dieťaťa do materskej školy nie je iba krátkodobou prechodnou udalosťou, ale ide o každodenný pobyt v inštitúcii s vlastným rytmom a fungovaním života. Adaptáciu dieťaťa vážne narúšajú extrémy, keď na jednej strane rodičia často prerušujú pobyt dieťaťa v materskej škole (vždy,

keď je to možné) a umiestňujú ho napr. k starým rodičom, čím sa predlžuje adaptačný proces a každý návrat je pre dieťa novým prispôsobovaním sa. Najideálnejšie je, ak rodič príde po dieťa tesne po jeho prebudení a naolovrantovaní sa, hlavne v prvých dňoch adaptačného procesu. Ak rodič prisľúbi dieťaťu, že príde poň hneď po spánku a použije to len ako zámienku, aby čím skôr mohol odísť z materskej školy a začať riešiť svoje pracovné povinnosti, pričom vie, že svoj sľub nedodrží, je to pre dieťa deprimujúce. Ak sa dieťa neadaptuje na materskú školu počas prvého mesiaca, je dobré pokračovať v diagnostike ďalej a snažiť sa komplexnejšie odhaliť príčinu problému (napr. prostredníctvom rozhovoru s rodičmi). Keď sa dieťa úspešne adaptuje, zaznamenajte si dĺžku adaptačného procesu. Ponúknuté metódy a spôsob ich realizácie sú naozaj iba ponukou pre materské školy. Vzhľadom na to, že každá materská škola je individuálnym organizmom s vlastnými vnútornými pravidlami, pri využívaní a časovom zaradení týchto metód má záverečné slovo riaditeľka materskej školy. Aj keď všetky metódy boli navrhnuté tak, aby učiteľke poskytli čo najkomplexnejší obraz o dieťati, ak sa ktorákoľvek materská škola rozhodne inak, nemusí použiť chronologicky jednu metódu za druhou, ale podľa cieľa, ktorý si vytýči, môže použiť iba niektorú z metód, ktorá jej najviac vyhovuje. Aj napriek tomu, že adaptačné obdobie po nástupe dieťaťa do materskej školy je len parciálnou časťou celej predprimárnej edukácie, je dôležité, aby si učiteľky materských škôl uvedomili jeho závažnosť pre rodičov a ich deti. V praxi existuje veľké množstvo spôsobov, ako tvorivo a zaujímavo pristupujú materské školy k spolupráci s rodičmi a ich deťmi. Predkladaný projekt predstavuje jednu z možností.

ZÁVER

Vstupom dieťaťa do materskej školy nadobúda jeho život nový rozmer. V novom mikrosociálnom prostredí je konfrontované s novými ľuďmi, sú naň kladené nové požiadavky, činnosti detí sú realizované v rámci presne stanoveného režimu dňa, pre dieťa platia nové pravidlá správania sa − v zmysle úspešnej vzájomnej kooperácie v kolektíve a pod. Aby dieťa zvládlo všetky požiadavky a úspešne sa adaptovalo na materskú školu, je dôležitá súčinnosť mnohých endogénnych a exogénnych faktorov. Materská škola ako jeden z exogénnych adaptačných činiteľov významne participuje na úspešnom zvládnutí prechodu dieťaťa do nového prostredia. Jednou z možností prevencie proti adaptačným problémom je postupná adaptácia dieťaťa na materskú školu, a to aspoň od jeho zápisu. Súbor metód vymedzených vrámci projektu je návrhom, ako sa môže učiteľka oboznámiť s úrovňou pripravenosti dieťaťa na vstup do materskej školy, jeho osobnou anamnézou a zároveň umožní rodičom a ich deťom kontakt s prostredím materskej školy. Takáto spolupráca medzi učiteľkami a rodičmi a ich deťmi umožní učiteľkám spoznať dieťa – teda individuálne sa naňho pripraviť, odborne poradiť rodičom, zodpovedať na ich otázky a pod. Pre rodičov je to možnosť priamej konfrontácie s odborníkmi a pre deti spôsob, ako sa oboznámiť s prostredím materskej školy. Vo väčšine prípadov, nástupom dieťaťa do materskej školy, nastupuje do zamestnania aj matka. Od učiteliek sa očakáva profesionálne, odborné zvládnutie už prvých dní nástupu dieťaťa do materskej školy, t. j. procesu adaptácie dieťaťa, ale aj rodiča. Preto by mali byť materské školy odborne pripravené na zvládnutie tohto náročného obdobia.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV

1. Bednářová, J. – Šmardová, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. Computer Press, Brno. 2007. ISBN 978-80-251-1829-0.

2. Bowlby, J. 1975. Bindung. Eine Analyse der Mutter – Kind – Beziehung. Kindler Verlag, München. 1975.

3. Gavora, P. 2000. Úvod do pedagogického výskumu. Paido, Brno. 2000. ISBN 80-85931-79-6.

4. Guziová a kol. 2002. Využitie programu výchovy a vzdelávania detí v materských školách pri príprave učiteľov materských škôl. Crocus, Nové Zámky. 2002. ISBN 80-88992-43-5.

5. Haefele, B. – Wolf-Filsinger, M. 1986. Der Kindergarten – Eintritt und seine Folgen – eine Pilotstudie. In Psychologie in Erziehung und Unterricht. ISSN 0342-183X, 1986, vol. 33, s. 99 – 107.

6. Haefele, B. – Wolf-Filsinger, M. 1993. Každý začátek v mateřské škole je těžký. Portál, Praha. 1993. ISBN 80-85282-57-7.

7. Hartl, P. – Hartlová, H. 2000. Psychologický slovník. Portál, Praha. 2004. ISBN 80-7178-303-X.

8. Hašto, J. 2005. Vzťahová väzba. Ku koreňom lásky a úzkosti. Vydavateľstvo F, Trenčín. 2005. ISBN 80-88952-28-X.

9. Helus, Z. 1995. Jak dál ve vzdělávání učitelů. In Pedagogika. ISSN 3330-3815, 1995, roč. 45, č. 2, s. 105.

10. Chráska, M. 2007. Metody pedagogického výskumu. Grada, Praha. 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.

11. Jakabčic, I. 2002. Základy vývinovej psychológie. Iris, Bratislava. 2002. ISBN 80-89018-34-3.

12. Jandourek, J. 2007. Sociologický slovník. Portál, Praha. 2007. ISBN 978-80-7367-269-0.

13. Klim-Klimaszewska, A. 2006. Adaptacja dziecka do środowiska przedszkolnego. Wydawnictvo Akademii Podlaskiej, Siedlce. 2006. ISBN 83-7051-604-1.

14. Klim-Klimaszewska, A. 2007. Wspomaganie procesu adaptacji dziecka do środowiska przedszkolnego. Elpil, Siedlice. 2007. ISBN 978-83-923928-1-1.

15. Koťátková, S. 2008. Dítě a mateřská škola. Grada,Praha. 2008. ISBN 978-80-247-1568-1.

16. Kucharská, A. 2003. Přehled pedagogicko-psychologické diagnostiky dětí předškolního věku. In Psychologie pro učitelky mateřské školy. Portál, Praha. ISBN 80-7178-799-X.

17. Kurincová, V. 2001. Kooperácia rodiny a školy. In Diferenciácia, integrácia a kooperácia v edukačnom prostredí. Nitra: PF UKF, 2001. ISBN 80-8050-415-6. s. 170 – 242.

18. Langmeier, J. – Krejčířová, D. 2008. Vývojová psychologie. Grada, Praha. 2008. ISBN 80-247-1284-9.

19. Lipnická, M. 2008/2009. Kompetencie pre výkon činností v profesii učiteľky v predprimárnom vzdelávaní. In Predškolská výchova. ISSN 0032-7220, 2008/2009, roč. LXIII, č. 5, s. 1 – 5.

20. Niesel, R. – Griebel, W. 2005. Poprvé v mateřské škole. Portál, Praha. 2005. ISBN 80-7178-989-5.

21. Průcha, J. – Walterová, E. – Mareš, J. 2008. Pedagogický slovník. Portál, Praha. 2008. ISBN 80-7178-772-8.

22. Pružinská, Ľ. 2006. Emocionálny svet detí predškolského veku. Rokus, Prešov. 2006. ISBN 80-89055-65-6.

23. Schiopu, U. 1968. Některé otázky přizpůsobování dítěte životu v mateřské škole. In Predškolská výchova. ISSN 0032-7220, 1968, roč. XXII, č. 10 – 11, s. 280 – 282.

24. Schmidt-Kolmer, E. 1979. Die soziale Adaptation der Kinder bei der Aufnahme in Einrichtungen der Vorschulerziehung. Berlin. 1979.

25. Schusterová, J. – Szelagová, B. 1962. Vytváření kladného postoje k mateřské škole. In Predškolská výchova. ISSN 0032-7220, 1962, roč. XVII, č. 2, s. 44 – 47.

26. Šulcová, E. 1989. Význam předškolního věku pro zdravý vývoj populace. In Československá psychologie. ISSN 0009-062X, 1989, roč. XXXIII, č. 2, s. 193 – 206.

Iné pramene: 27. Vyhláška MŠ SR č. 306/2008 Z. z. o materskej škole v znení vyhlášky MŠ SR č.

308/2009 Z. z.

28. Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov z 22. mája 2008.

29. Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch z 24. júna 2009.

ZOZNAM PRÍLOH

Príloha 1 Dotazník pre rodičov novoprijatého dieťaťa do materskej školy

Vážení rodičia, stojíte pred novou životnou udalosťou, kedy sa Vaše dieťa prvýkrát stane dieťaťom materskej školy. Vzhľadom na to, že každé dieťa je individualitou, inak reaguje na nové životné udalosti, zmeny, ktoré sa v jeho živote udejú. Niektoré deti bez problémov nadviažu kontakt s cudzím človekom, kým iné zasa potrebujú čas, aby mu začali dôverovať. Zverujete nám to najcennejšie, čo máte – Vaše dieťa. Preto našim hlavným cieľom je, aby Vaše dieťa čo najľahšie zvládlo vstup do materskej školy a aby sa cítilo dobre a bezpečne. K tomu však potrebujeme spoznať osobnosť Vášho dieťaťa, čo je cieľom tohto dotazníka. Prosíme Vás, aby ste v každej otázke vybrali jednu – najvhodnejšiu možnosť, prípadne sa vyjadrili na základe vlastnej skúsenosti. Meno a priezvisko dieťaťa .................................................................................................. Ako oslovujete dieťa doma? ................................................................................................ 1. Prosím, uveďte nasledujúce údaje: vek vzdelanie povolanie pracovisko

otec

matka

2. Súrodenci:

poradie súrodencov pohlavie vek

1.

2.

3.

4.

3. Chodíte so svojím dieťaťom medzi rovesníkov (na ihrisko, do materského centra

a pod.)? áno, často

občas

nie

4. Pokúste sa vybrať jeden z najčastejších prejavov správania – aký je záujem Vášho dieťaťa o ostatné deti, keď sa hrá v ich prítomnosti (na ihrisku, v pieskovisku a pod.). pridá sa k ostatným deťom, je rado v kolektíve detí

hrá sa samo, nejaví záujem o hru iných detí

pozoruje iné deti, nehrá sa

kazí hru ostatných detí

iné (vyjadrite vlastnú skúsenosť) ...........................................................................................

.................................................................................................................................................

5. Podelí sa Vaše dieťa s ostatnými deťmi o hračky, prípadne dovolí sa chvíľku hrať

inému dieťaťu so svojou hračkou? áno

občas

nikdy

neviem

6. Má Vaše dieťa obľúbenú hračku? áno (akú?)

nie

7. Navštevovalo Vaše dieťa jasle? áno

nie 8. Ako reaguje najčastejšie Vaše dieťa na neúspech (napr. nepodarí sa mu postaviť

niečo z piesku, nepodarí sa mu vykonať nejakú činnosť a pod.)? rozplače sa

nanovo sa pokúsi vykonať činnosť

začne sa venovať inej činnosti

neviem

iné (vyjadrite vlastnú skúsenosť) ...........................................................................................

.................................................................................................................................................

9. Ak je to potrebné (nevyhnutné), nechávate svoje dieťa dlhší čas v prítomnosti inej známej dospelej osoby (napr. starí rodičia, suseda, známi a pod.)? áno, často

občas

nie

10. Plače Vaše dieťa pri odlúčení od osoby, na ktorú je fixované (t. j. vyžaduje si jej neustálu prítomnosť)? áno, vždy

občas

nie

11. Ako reaguje Vaše dieťa na prítomnosť neznámych dospelých ľudí, ak s ním prídete do nového, preňho neznámeho prostredia (napr. na návštevu)? hneď s nimi komunikuje

potrebuje čas, aby sa osmelilo

celý čas drží v prítomnosti rodiča – bojí sa

iné (vyjadrite vlastnú skúsenosť) ...........................................................................................

................................................................................................................................................. 12. Čítate svojmu dieťaťu rozprávky, prípadne pozeráte si rozprávkové knihy?

áno často

občas

nie

13. Aké hry sa hráte so svojím dieťaťom? ...............................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

14. Čoho sa najviac obávate v súvislosti so vstupom Vášho dieťaťa do materskej školy? (označiť môžete aj viacero možností) ranný plač

časté choroby

emocionálna nepohoda (podráždenosť, úzkosť)

odmietanie odpočinku

odmietanie stravy

vzťah učiteľky k deťom

ranné vstávanie

samostatnosť pri zvládaní sebaobslužných návykov

začlenenie do kolektívu (či si nájde nových kamarátov)

iné ...........................................................................................................................................

15. Pripravujete svoje dieťa na vstup do materskej školy? áno

nie

16. Má Váše dieťa pevný denný režim? áno

nie

17. Potrebuje Vaše dieťa počas dňa plienku? áno

len počas spánku, inak nie

nie

18. Pomáha Vám dieťa pri upratovaní hračiek, ukladaní oblečenia a pod.?

áno

čiatočne

nie

19. V oblasti sebaobslužných návykov: (ku každej položke vyberte jednu možnosť)

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

neviem sa vyjadriť

vyzuje si samo topánky

obuje si samo papuče

vyzlečie si samo jednoduché oblečenie (napr. tepláky, tričko ...)

umyje a utrie si samo ruky

dokáže jesť samo lyžicou

pije samo z hrnčeka

Zvláda samostatne – dieťa dokáže vykonať činnosť samo, bez pomoci dospelého.

Zvláda s pomocou – dieťa zvláda činnosť čiastočne, pre jej úspešné zvládnutie je potrebná

pomoc dospelého.

Nezvláda – činnosť nie je zaradená v repertoári správania dieťaťa; dieťa činnosť zatiaľ

nezvláda, musíte ju zaňho vykonať Vy.

Príloha 2 Pozorovací hárok na vstupnú diagnostiku dieťaťa1 Meno a priezvisko dieťaťa ........................................................................................................ Dátum diagnostikovania ............................................................................................................ Vysvetlivky: Zvláda samostatne – po vysvetlení správne splní úlohu, vykoná požadovanú činnosť, popisované správanie je v bežnom repertoári dieťaťa. Zvláda s pomocou – dieťa potrebuje opakované, eventuálne ďalšie vysvetlenie, ďalší zácvik; všeobecne potrebuje pomoc, väčšiu podporu od dospelého pri vykonávaní úlohy, činnosti, vzorca správania. Nezvláda – dieťa úlohu, činnosť nezvláda ani s pomocou, je nad jeho možnosti; popisované správanie nie je aktuálne v jeho repertoári.

A. PERCEPTUÁLNO-MOTORICKÁ OBLASŤ

Hrubá motorika, rovnováha, základné lokomočné pohyby

zvláda samostatne

zvláda s pomocou nezvláda

Chôdza hore schodmi so striedaním nôh

Prekročí nízku prekážku

Poskoky znožmo na mieste

Zoskok z vyvýšeného miesta (napr. schod)

Preskok cez čiaru

Položky sú zamerané na posúdenie pohyblivosti dieťaťa, jeho koordináciu, udržanie rovnováhy, lokomóciu a schopnosť vykonať činnosť podľa pokynov. Sledujeme koordináciu pohybov, ich prevedenie, rýchlosť a odvahu, s akou sa do činnosti púšťa.

Jemná motorika, pracovné techniky, grafomotorika, základné grafické tvary

zvláda samostatne

zvláda s pomocou nezvláda

Stavanie „komína“ z 5-tich kociek podľa predlohy1

Stavanie „vlaku s komínom“ po predvedení2

1 pozorovací hárok bol zostavený z publikácií: BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press,

2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 2008. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2008. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. GUZIOVÁ, K. a kol. 2008. Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Prievidza: Patria I., 2008. 1 – 38 s. ISBN 978-80-969407-5-2.

Navliekanie korálok

Zasúvanie kociek do otvorov

Napodobní kresbu vertikálnej čiary podľa predlohy3

Napodobní kresbu kruhu podľa predlohy4

Napodobní kresbu horizontálnej čiary podľa predlohy5

1 – 2 Môžeme použiť pracovný list s vyobrazeným tvarom alebo si vymedzený tvar pripravíme vopred z kociek. „Vlak s komínom“ postavíme priamo pred dieťaťom tak, aby videlo, ako ho zostavujeme.

„komín“ „vlak s komínom“ 3 – 5 Môžeme použiť pracovný list s daným tvarom alebo ho dieťaťu predkresliť s využitím krátkeho príbehu. Tvary predkresľujeme vo veľkosti primeranej veku. Jednotlivé grafomotorické prvky je možné vyhodnotiť aj na základe spontánnej kresby. Pri vyhodnocovaní tvarov je možné riadiť sa publikáciou Rozvoj grafomotoriky (Bednářová – Šmardová, 2006).

pravák ľavák nevyhranená

LATERALITA RUKY

Pozorujeme dieťa pri bežných činnostiach. Učiteľka pozná lateralitu ruky dieťaťa, no nepreúča!

B. KOGNITÍVNA OBLASŤ

Spontánna kresba – ľudské telo, umelecké stvárnenie ľudskej postavy čmáranie hlavonožec

postava (hlava, trup, končatiny)

Sledujeme kresbu postavy. Pri posudzovaní kresby sa môžeme riadiť publikáciou Rozvoj grafomotoriky (Bednářová – Šmardová, 2006) alebo Kresba jako nástroj poznání dítěte (Davido, 2008).

Meno a priezvisko dieťaťa, rodina a jej členovia

zvláda samostatne

zvláda s pomocou nezvláda

Pozná svoje meno10

Správne rozlíši na obrázku otca, matku a ostatných členov rodiny11

Pozná svoje pohlavie (otázky: u dievčat „Si dievča alebo chlapec?“, u chlapcov „Si chlapec alebo dievča?“)12

10 – 12 Sledujeme spontánny rečový prejav dieťaťa a robíme si poznámky k jednotlivým položkám.

Počúvanie s porozumením, neslovné reakcie (pohyby, gestá, mimika), pasívna

a aktívna slovná zásoba v štátnom – slovenskom jazyku, spisovná podoba

jazyka

zvláda samostatne

zvláda s pomocou nezvláda

Pomenuje bežné veci na obrázku13

Vie určiť využitie predmetov na obrázku14

Ukáže na obrázku činnosť15

Chápe pojmy „ja“, „moje“16

Správne používa slová „áno – nie“17

Odpovedá na otázky „Čo robíš?“, „Kde?“18

Pozná jednoduchú básničku, pesničku19

Dokáže ukázať, ktorá lopta na obrázku je veľká, ktorá malá a zároveň vie odpovedať na otázku „Aká je to lopta?“ (musí vedieť odpovedať: „malá“, „veľká“)20

Dokáže ukázať kde je veľa cukríkov a kde málo a zároveň vie odpovedať na otázku „Koľko je tu cukríkov“? (musí vedieť odpovedať: „veľa“, „málo“)21

Priradí základnú farbu22

Využíva vo vetách osobné zámená23

Rozlišuje medzi prítomným a minulým časom24

Hovorí vo vetách, používa podstatné mená a slovesá25

Skloňuje26

Rozlišuje medzi jednotným a množným číslom27

13 Pomenuje bežné veci na obrázku – dieťaťu predkladáme obrázky a pýtame sa: „Ako sa

volá to, čo je na obrázku?“ , „Čo to je?“, „Ako to nazývame?“. Presne si zaznamenávame odpoveď (foneticky), čím si zároveň evidujeme výslovnosť. Keď obrázok dieťa pomenuje, zaznamenávame to do kolónky „zvláda samostatne“. Ak dieťa nedokáže pomenovať obrázky, použijeme ich na posúdenie porozumenia reči. Dáme na stôl 4 obrázky a požiadame dieťa napr.: „Ukáž kde je kľúč.“, „Ukáž, kde je lopta.“ Ak správne ukáže, zapíšeme do kolónky „zvláda s pomocou“(s poznámkou, napr. iba ukáže, zvláda pasívne).

14 Vie určiť využitie predmetov na obrázku – dieťaťu predložíme obrázky, ktoré spolu s ním najprv pomenujeme. Potom ich rozložíme v inom poradí a pýtame sa: „Z čoho pijeme?“, S čím režeme?“, „V čom spíme?“, „Čo si obúvame?“, „S čím striháme?“, „S čím jazdíme?“, „Čím sa češeme?“, „S čím žehlíme?“

15 Ukáže na obrázku činnosť – pred dieťa dáme obrázky a pýtame sa: „Kto spí?“, Kto sedí?“, „Kto uteká?“, „Kto pláva?“, „Kto kreslí?“ a pod. Dieťa má správny obrázok ukázať.

16-17 Chápe pojmy „ja“, „moje“; Správne používa slová „áno – nie“ – sledujeme v bežnej komunikácii. Kladieme dieťaťu otázky a všímame si správnosť odpovedí.

18 Odpovedá na otázky „Čo robíš?, „Kde?“ – spontánne sa pýtame dieťaťa počas jednotlivých činností.

19 Pozná jednoduchú básničku, pesničku – zaznamenáme, či dieťa samostatne vie nejakú básničku, pesničku, riekanku. Ak dieťa vynecháva časti a je potrebné mu pomôcť, uvedieme, že dieťa zvláda činnosť s pomocou.

20 Malý – veľký – použijeme obrázkový materiál. Dieťaťa sa pýtame, ktorá lopta je veľká, ktorá malá. Potom zmeníme poradie lôpt, na jednu ukážeme a pýtame sa: „Aká je to lopta?“ Pokiaľ nedokáže pomenovať, overujeme si porozumenie pojmu, vraciame sa k prvej inštruktáži. Pokiaľ dokáže iba ukázať, bez pomenovania, zapisujeme do kolónky „zvláda s pomocou“.

21 Veľa – málo – postupujeme obdobne ako v predchádzajúcom bode. 22 Priradí základnú farbu – pripravíme si napr. farebné kocky, hračky tak, aby sme mali

z každej základnej farby aspoň dve. Je dobré, aby predmety boli zhodné. Zo skupiny hračiek vyberieme jeden predmet a dáme dieťaťu pokyn, aby si vybralo predmet rovnakej farby. Ak je úloha pre dieťa náročná, môžeme mu pomáhať tak, že zužujeme pole predmetov, príp. pripodobňujeme k charakteristickým predmetom – v takom prípade zapisujeme do kolónky „zvláda s pomocou“.

23 – 26 Využíva vo vetách osobné zámená; Rozlišuje medzi prítomným a minulým časom; Hovorí vo vetách, používa podstatné mená a slovesá; Skloňuje – sledujeme spontánny rečový prejav dieťaťa a zaznamenávame, či používa jednotlivé slovné druhy, prípadne aké robí chyby. Môžeme využiť aj rozprávanie podľa obrázku.

27 Rozlišuje medzi jednotným a množným číslom – použijeme obrázky, na základe ktorých najprv uvedieme príklad: „Na tomto obrázku je nakreslená jedna bábika, na tomto obrázku sú nakreslené dve bábiky.“ Ukážeme ďalší obrázok a komentujeme: „Tu je jeden pán, tu ... ?“ Tu je jeden dom, tu ... ?“ Nakoniec otočíme postupnosť v zmysle: „Tu sú dvaja páni, tu ... ?“

C. SOCIÁLNO-EMOCIONÁLNA OBLASŤ

Komunikácia emócií, sebaregulácia, kontakt v komunikácii

zvláda samostatne

zvláda s pomocou nezvláda

Pri odchode a príchode dieťa pozdraví

Po oboznámení sa s novým prostredím aktívne nadväzuje kontakt s dospelým

Pri činnosti sa dokáže odlúčiť od matky

Poďakuje

Pozorujeme spontánny prejav dieťa. POZNÁMKY

Príloha 3 Pozorovací hárok na diagnostiku adaptačného procesu

Meno a priezvisko dieťaťa ........................................................................................................

SOCIÁLNO-EMOCIONÁLNA OBLASŤ

Pozorujeme a zaznamenávame prejavy dieťaťa ráno pri lúčení a dĺžku ich trvania. Pozorujeme, či dieťa reaguje rovnako, keď ho do materskej

školy privedie matka alebo otec, prípadne iný príbuzný, na ktorého je dieťa naviazané. Pozorujeme a môžeme zaznamenať do „POZNÁMKY“ aj

správanie rodiča, príbuzného.

1. DIEŤA - RODIČ

odlúčenie od matky, blízkej osoby, na ktorú je dieťa fixované

Dieťa do materskej školy priviedla(-ol) ráno: Dátum:

matka

otec

stará matka

starý otec

iný príbuzný

PREJAVY:

1. Dieťa vstupuje do triedy: Dátum:

samo v sprievode rodiča

v náručí rodiča

„bojuje“, vzpiera sa

iný prejav

2. Je potrebné, aby dieťa od rodiča odobrala učiteľka: Dátum:

áno

nie

3. Plače ráno pri lúčení sa s rodičom: Dátum:

áno (ako

dlho?)

nie

4. Nevyhnutná prítomnosť rodiča (blízkej osoby) nejaký čas v triede: Dátum:

áno (ako

dlho?)

nie

5. Plače a pýta sa počas dňa za rodičom: Dátum:

iba ráno po odchode rodiča

priebežne počas dňa

keď sa rozplače iné dieťa

keď dieťaťu niekto ublíži

neplače

iné

6. Po príchode a pri odchode pozdraví: Dátum

áno, samo

po upozornení

nepozdraví

7. Iné prejavy: ...............................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

2. DIEŤA – UČITEĽKA

prvý ranný kontakt dieťaťa s učiteľkou

Rannú zmenu má p. učiteľka: Dátum:

meno

učiteľky

Dieťa sa môže naviazať na pani učiteľku, ktorá mala rannú zmenu, keď prvýkrát nastúpilo do materskej školy. Pri výmene učiteliek sa môžu

vyskytnúť adaptačné problémy.

PREJAVY:

8. Dieťa je smutné, skľúčené: Dátum:

áno (ako

dlho?)

nie

9. Dieťa je vystrašené: Dátum:

áno (ako

dlho?)

nie

10. Ak je to potrebné, objatie a individuálny prístup učiteľky dieťa upokojí: Dátum

áno

čiastočne

nie

11. Dieťa nadväzuje verbálny kontakt: Dátum:

áno (formuluje požiadavky, pýta sa, ak niečo potrebuje a pod.)

skôr áno ako nie

skôr nie ako áno

nenadväzuje verbálny kontakt

iné

12. Pri nadviazaní komunikácie učiteľkou sa dieťa rozplače (príp. utiahne – bojí sa): Dátum

áno

nie

iné

13. Na otázky učiteľky dieťa reaguje: Dátum:

neverbálne

častejšie neverbálne ako verbálne

nereaguje

častejšie verbálne ako neverbálne

verbálne

14. Dieťa rešpektuje príkazy učiteľky: Dátum

áno

skôr áno ako nie

skôr nie ako áno

nie

15. Zdržiava sa v prítomnosti učiteľky (drží ju za ruku, vyhľadáva jej prítomnosť a pod.): Dátum:

len ráno po príchode do triedy

priebežne počas dňa si „kontroluje“ prítomnosť učiteľky

len ak sa dieťaťu niečo stane

nevyhľadáva prítomnosť učiteľky

iné prejavy

16. Reakcie dieťaťa pri zmene jednotlivých činností v rámci režimu dňa: Dátum:

prispôsobí sa zmene činností

negatívne reaguje na zmenu (zaznamenajte konkrétny prejav)

17. Iné prejavy: .............................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

3. DIEŤA – DIEŤA

kooperácia s rovesníkmi

PREJAVY:

18. Ráno po príchode do triedy dieťa: Dátum

pozoruje ostatné deti – nejaví záujem o hru (ako dlho trvá, kým sa zapojí do hry?)

začne sa spontánne hrať

iné

19. Zapája sa počas dňa do riadených edukačných aktivít: Dátum

áno

čiastočne

až po nejakom čase (ako dlhom?)

nie

20. Pri spontánnej hre sa hrá samo, separuje sa od detí, nevyhľadáva ich spoločnosť: Dátum

áno

skôr áno ako nie

skôr nie ako áno

nie

21. Plače, keď prídu k nemu iné deti: Dátum:

áno

nie

22. Narúša hru iných detí: Dátum:

áno

nie

23. Pri spoločných hrách dodržiava stanovené pravidlá hry: Dátum

áno

skôr áno ako nie

skôr nie ako áno

nie

24. Iné prejavy: .............................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................................................................................

Po vymedzení „PREJAVOV“ u dieťaťa môžeme následne do „POZNÁMKY“ uviesť špecifické správanie, ktoré sa u dieťaťa vyskytlo, prípadne

ktorý z prejavov sa u dieťaťa vyskytuje najčastejšie.

PERCEPTUÁLNO-MOTORICKÁ OBLASŤ2

Vysvetlivky:

Zvláda samostatne – po vysvetlení správne splní úlohu, vykoná požadovanú činnosť, popisované správanie je v bežnom repertoári dieťaťa.

Zvláda s pomocou – dieťa potrebuje opakované, eventuálne ďalšie vysvetlenie, ďalší zácvik; všeobecne potrebuje pomoc, väčšiu podporu od

dospelého pri vykonávaní úlohy, činnosti, vzorca správania.

Nezvláda – dieťa úlohu, činnosť nezvláda ani s pomocou, je nad jeho možnosti; popisované správanie nie je aktuálne v jeho repertoári.

Pracovné návyky: 25. Aktívne hlási potrebu: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

26. Umyje a utrie si samo ruky: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

2 zostavené podľa:

BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0.

27. Spí počas odpočinku: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

v čase odpočinku išlo dieťa domov

28. Počas spánku je suché (vydrží alebo prebudí sa v prípade potreby): Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

29. Rukami si samo vyzuje topánky: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

30. Vyzlečie si samo jednoduché oblečenie (napr. tepláky, tričko ...): Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

31. Oblečie si tričko, tepláky, keď ich má spolovice na tele: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

32. Rozopne si zips: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

33. Pije z hrnčeka, pohárika: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

34. Používa samostatne lyžicu: Dátum

zvláda samostatne

zvláda s pomocou

nezvláda

Dĺžka trvania adaptačného procesu: ………………………………………………………… POZNÁMKY