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METODOLOGIAS INTERVENCIONISTAS: CONTRIBUIO
TERICO-METODOLGICA VIGOTSKYANAS PARA
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
INTERVENTIONIST METHODOLOGIES: VIGOTSKIAN THEORETICAL AND
METHODOLOGICAL CONTRIBUTIONS IN ORGANIZATIONAL LEARNING
Recebido em 03.12.2013. Aprovado em 18.03.2014 Avaliado pelo
sistema double blind review
Marcio Pascoal Cassandre
[email protected] Programa de Ps-Graduao em Administrao -
Universidade Estadual de Maring - Maring PR Brasil
Marco Antonio Pereira Querol
[email protected] Universidade Federal do Paran - Curitiba - PR
Brasil
Resumo
Esta reviso terica introduz o conceito e os princpios das
Metodologias Intervencionistas e apresenta trs propostas
metodolgicas de pesquisa para a Aprendizagem Organizacional no
Brasil. As propostas so: Clnica da Atividade, Quinta Dimenso e
Laboratrio de Mudana, herdeiras dos pressupostos vigotyskianos da
Teoria da Mediao Cultural e a Estimulao Dupla. Sob o eixo terico
intervencionista, analisou-se a harmonia de trs propostas com esses
princpios, oferecendo subsdios dessas potenciais abordagens
terico-metolgicas para o estudo da aprendizagem e do
desenvolvimento organizacional, de forma que possam inspirar outras
anlises do fenmeno, ofeream subsdios para expandir o conceito e
preencham a lacuna metodolgica explicitada pelos autores da
Aprendizagem Organizacional, provocando novas discusses
metodolgicas para as pesquisas nos Estudos Organizacionais. As
propostas possuem em seu escopo uma composio terico-metodolgica
capaz de pensar a organizao como um fenmeno histrico, complexo,
concreto, em movimento e dialtico, rompendo-se, assim, com leituras
formais, prescritivas e abstratas das organizaes.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Metodologias
Intervencionistas. Princpios Vygostskianos.
Abstract
This theoretical review introduce the concept and principles of
Interventionist Methodologies and present three methodological
approaches for Organziational Leanring in Brazil. The approaches
are: Clinic of Activity, Fifth Dimension and Change Laboratory,
which follow the Vygotskian assumptions of Cultural Mediation and
Double Stimulation. From the interventionist theoretical
perspective, the harmony between these three proposals are
analyzed, providing potential benefits of these theoretical and
methodological approaches for the study of learning and
organizational development, so that they can inspire other analyzes
of the phenomenon and offer subsidies to expand the concept and
fill the methodological gap explained by authors of Organizational
Learning provoking new methodological discussions for research in
Organizational Studies. These approaches have in its scope a
theoretical and methodological composition capable of grasping an
organization as a historical phenomenon, complex, concrete,
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and dialectical movement, breaking away from the formal,
prescriptive and abstract descritpions of organizations.
Keywords: Organziatinal Learning; Interventionist Methodologies;
Vygostskian Principles Research.
Introduo
A Aprendizagem Organizacional (AO) tem sido alvo de crescente
discusso e interesse nos espaos acadmicos da Administrao no Brasil.
Essa discusso contribui para o aprofundamento no s de suas bases
tericas, mas tambm para uma abrangncia prtica. Apesar dos grandes
avanos nesse campo, h importantes questionamentos ainda por serem
mais bem esclarecidos, tais como: (a) a natureza do fenmeno da
Aprendizagem Organizacional (ontologia); (b) a forma de conhecer
esse fenmeno da Aprendizagem Organizacional (epistemologia); e (c)
os caminhos, ou seja, os mtodos para apreender esse fenmeno
organizacional (metodologia) (BITENCOURT e AZEVEDO, 2006; ANTONELLO
e GODOY 2009 e 2010; RUAS e ANTONELLO, 2003).
No que se refere s reflexes sobre a ontologia da AO, algumas
dvidas na natureza da aprendizagem so explicitadas: Bitencourt e
Azevedo (2006) avaliam sobre a necessidade de distinguir se a
aprendizagem cognitiva ou cultural e se ela voltada para
conhecimento tcito ou explcito. J Antonello e Godoy (2009, 2010)
indagam se a aprendizagem nas organizaes est associada a um
resultado que se pretende alcanar nas organizaes. A discusso de
Ruas e Antonello (2003) se o fato de aprender significa
necessariamente um processo de mudana, ou seja, havendo
aprendizagem, obrigatoriamente, os sujeitos mudam as suas prticas,
as suas atitudes e os seus comportamentos.
Do ponto de vista epistemolgico, interessa-se pelo sujeito da
aprendizagem; se so os indivduos, a organizao ou se so ambos os que
aprendem. A necessidade de expandir a unidade de anlise do nvel
individual para o nvel interpessoal (grupal, intergrupal,
organizacional e interorganizacional) alm do reconhecimento de quem
o agente do aprendizado refletida tambm nos trabalhos de Antonello
e Godoy (2010), Ruas e Antonello (2003) e Bitencourt e Azevedo
(2006).
A perspectiva metodolgica da AO tem sido analisada pelo desafio
de ampliar a forma de apreend-la, considerando o alcance tanto da
aprendizagem como tambm da mudana, lembrando, inclusive, da
existncia do elemento conflito, assumindo que as organizaes no
possuem ambientes totalmente controlados e estveis, e no esto
livres de controvrsias, oposies, desacordos, etc. Ao expandir essa
compreenso metodolgica, possvel provocar a identificao do quanto a
aprendizagem pode ser descritiva ou prescritiva e das
possibilidades de se fazer a sua gesto (BITENCOURT e AZEVEDO,
2006).
No texto produzido por Bitencourt e Azevedo (2006, p. 110-111)
sobre o futuro da AO, as autoras apontam que essa rea da
Administrao demanda novas e diversas interpretaes de eventos e
situaes com vistas a explicitar os paradoxos e as contradies da
abordagem. Para tanto, sugerem a compreenso dos processos de
aprendizagem, construdos historicamente pelas experincias e situaes
peculiares a cada organizao em particular, implicando repensar a AO
apenas como um modelo de gesto. Essas sugestes apresentadas indicam
um caminho em direo contrria hegemonia das perspectivas
predominantes de forte influncia da abordagem da Administrao
cientfica tradicional, cuja nfase recai sobre a importncia do
pensamento sistmico e da melhoria contnua (ANTONELLO e GODOY, 2009,
2010).
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As questes que desafiam a AO refletem a limitao ou falta de uma
abordagem terico-metodolgica slida que integre os diferentes
aspectos relacionados aprendizagem, desde questes epistemolgicas e
ontolgicas at os mtodos de como proceder aprendizagem. Visando a
fomentar o debate sobre possveis esclarecimentos referente AO,
prope-se, nesse artigo, trazer elementos que ajudem no debate sobre
as questes metodolgicas, conforme interesse apontado pelos autores
desse campo de estudos da Administrao.
A ideia interveno apresentada nesse trabalho no detm solues ou
fornece receitas de como chegar a uma mudana, pois a nfase de
anlise sobre o processo de aprender, esclarecer, mudar, conhecer e
refletir, em que o objeto de pesquisa construdo ou est em construo
e no pode ser considerado como imediatamente dado ou apreendido tal
como ele se apresenta conforme a iluso positivista ou do
pressuposto fenomenolgico.
Nessa inteno, procedeu-se uma reviso terica nas obras dos
principais autores que discutem e consideram as Metodologias
Intervencionistas. Sob o eixo terico intervencionista, analisou-se
a harmonia de trs propostas com esses princpios, oferecendo
subsdios dessas potenciais abordagens terico-metolgicas para o
estudo da aprendizagem e do desenvolvimento organizacional, de
forma que possam inspirar outras anlises do fenmeno e que, por sua
vez, ofeream subsdios para expandir o conceito e preencham a lacuna
metodolgica explicitada pelos autores da AO.
Na primeira parte do artigo, faz-se uma introduo ao conceito de
Metodologias Intervencionistas, introduzindo a Clnica da Atividade,
a Quinta Dimenso e o Laboratrio de Mudana. Na segunda parte,
discutem-se as contribuies das Metodologias Intervencionistas para
a ampliao do debate sobre os aspectos metodolgicos para a
Aprendizagem Organizacional. Posteriormente, analisam-se os
principais elementos tericos sobre o que uma Metodologia
Intervencionista, refletindo esses elementos em cada uma das trs
propostas. Na parte final, apontam-se alguns desafios futuros para
essa abordagem.
Metodologias Intervencionistas
Breve histria da atividade intervencionista
A palavra interveno pode ter como significado a ao de intervir,
mediar ou interceder. Tambm possvel ser empregada em vrios
contextos, como, por exemplo, na Medicina, numa interveno cirrgica;
na atividade policial, numa atuao no sentido de cessar ou paralisar
uma ao rebelde; ou mesmo na rea de negcios, na chamada interveno
profissional ou tambm chamada de consultoria, com o intuito de
modificar, melhorar ou mudar uma dada atividade.
Conforme Virkkunen (2004), o ponto de partida histrico para se
considerar as intervenes como uma forma especfica de atividade,
atribudo fase de industrializao e implementao de mquinas, que s
poderiam ser usadas por meio das aes sociais coordenadas por um
grupo de indivduos. Embora houvesse inventores, a disseminao dessas
mquinas demandava a existncia de pessoas experientes, que soubessem
como organizar a atividade de trabalho e como usar tal novidade
mecnica.
J a forma moderna de interveno foi importante para
desenvolvimento da produo industrial em massa no incio do sculo XX.
A produo em massa espalhou-se amplamente em grande variedade de
atividades. Sua disseminao considerada como fator central no
crescimento econmico at meados dos anos 1970, transformando as
atividades artesanais em atividades produtivas industriais de
massa. Chamado de "racionalizao" da produo, esse momento fez uso
das primeiras ferramentas e mtodos de interveno para a racionalizao
das atividades,
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principalmente pelo seu nome mais expoente, Frederic Taylor
(VIRKKUNEN, 2004).
Um conceito de produo radicalmente novo foi desenvolvido aps a
Segunda Guerra Mundial na fbrica de automveis Toyota. A fim de
tornar a produo em massa de carros rentvel e com um volume de
produo flexvel, inaugurou-se a chamada produo flexvel, tornando-se
um prottipo para a organizao do trabalho em muitas reas fora da
produo de automveis. A partir dessa iniciativa, houve o
desenvolvimento de uma srie de abordagens de interveno, cujo
objetivo foi o de implementar os princpios do toyotismo em outras
reas de atividade. Estas intervenes tm-se centrado em sistemas de
reforo, processo contnuo e gesto da qualidade, bem como a organizao
do trabalho em processos interligados em vez de apenas em unidades
funcionais (VIRKKUNEN, 2004).
Para Virkkunen (2004), as deficincias dessas intervenes podem
ser identificadas principalmente pelo fato de que o contedo
concreto de uma interveno deduzida a partir de um conceito geral
que implementado sem uma anlise adequada da natureza dos problemas
existentes e suas causas profundas na atividade em que a interveno
est ocorrendo. Esta falcia tem sido tpica das abordagens de
interveno, muitas baseadas na psicologia social e nas idias de
participao (p. 51). Para esse autor, a tendncia dessas abordagens
concentram-se exclusivamente nos aspectos formais da interao humana
em atividades de trabalho e negligenciam a anlise do contedo da
atividade realizado pelo intervencionista e pelos participantes, no
ajudando na descoberta de novos modelos e artefatos que possam
mediar na resoluo de problemas ou na prpria atividade.
A interveno que se busca aprofundar nesse trabalho aquela que
possibilita o desenvolvimento da capacidade dos praticantes de
estarem conscientes do conceito de sua atividade e, por eles
mesmos, contando apenas com a mediao de um
pesquisador-intervencionista, encontrarem razes e solues para a
mudana planejada e adequada com a sua prpria atividade.
Princpios da pesquisa intervencionista
A explicitao dos princpios das pesquisas intituladas
intervencionistas sedimenta-se na inteno de valorizar a produo de
conhecimento que favorea o surgimento de novos atores no processo
de pesquisa e que, por sua vez, sejam, co-responsveis na conduo e
na construo do conhecimento coletivo.
Essa proposta difere-se de modelos de produo de conhecimento
como o mtodo experimental, baseado na noo de controle de fatores, e
do modelo de laboratrio e/ou observatrio no qual o pesquisador
tenta eliminar a interferncia da ao coletiva dentro de seu
laboratrio para garantir legitimidade, impedindo a interveno por
outras partes no processo de produo de conhecimento (HATCHUEL,
2000). Tambm se distingue da observao usada na cincia como aquela
que observa as coisas de maneira que no seja contaminada pelas aes
do observador (MIDGLEY, 2000).
A interveno aqui proposta considera, por exemplo, que as
pesquisas interessadas na Aprendizagem Organizacional no devem ser
compreendidas apenas como uma investigao sobre a organizao ou mesmo
sobre a aprendizagem de forma isolada, como se fosse possvel
apreender totalmente a natureza de um dos dois fenmenos. O seu
objetivo deve ser o de definir o que se relaciona com ambos, em seu
movimento amplo e dialtico, porm baseando-se nas aes coletivas,
contemplando no s os sujeitos diretamente relacionados organizao,
mas tambm o pesquisador nela vinculado em razo de sua pesquisa.
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Para a melhor compreenso da pesquisa intervencionista, Hatchuel
(2000) sinaliza que o pesquisador no pode produzir conhecimento
relevante a menos que ele seja um ator e uma das partes
interessadas no processo de ao coletiva, portanto, a participao
conjunta fundamental nessa considerao. Para esse autor, a ao
coletiva essencialmente um processo de aprendizado coletivo no qual
se busca estabelecer seus prprios princpios de racionalizao (p.
64).
Por princpio, essa ao coletiva no o estabelecimento de regras e
leis, nem mesmo a implementao de planos ou regulamentaes adaptadas
ou copiadas de outros espaos coletivos, haja vista que a
racionalizao de um determinado conflito elemento essencial na
anlise no processo ocorrer com base nos prprios meios disponveis e
entendimentos particulares daqueles participantes de uma atividade
coletiva, auxiliado pelo intermediador/pesquisador.
Ainda para Hatchuel (2000), a interveno no um meio de produzir
conhecimento para ao, mas sim um processo constitutivo de ao.
Assim, o conhecimento necessrio a ser produzido e a ao necessria a
ser tomada no devem ser consideradas como entidades separadas. Alm
disso, no h separao entre a ao do pesquisador e o campo, ambiente
ou universo da pesquisa no qual ele est inserido.
No processo de transformao coletiva, a pesquisa de interveno
visa a ir alm do conhecimento pr-estabelecido herdado da tradio
burocrtica ou da prescrio tcnica, lutando inclusive contra o
movimento interessado na promoo de certos valores, como, por
exemplo, a democracia, autonomia do grupo, equidade e bem-estar,
pois pretende colaborar no desenvolvimento emancipatrio da ao
coletiva e no na criao de uma democracia universal, de uma
igualdade universal, ou mesmo de um bem-estar com base em padres
existentes. Essa reconceitualio da atividade pelos prprios sujeitos
indicam que os princpios da pesquisa intervencionista consideram
que qualquer nova forma de ao coletiva implica na investigao e no
desenvolvimento de novos significados. (HATCHUEL, 2000).
As condies para a pesquisa intervencionista ocorrer na ao
coletiva dependem de alguns pressupostos conforme apontado por
Hatchuel (2000): a) importante reconhecer a prpria natureza da ao
coletiva; b) o objetivo geral deve ser o de restaurar a
inteligibilidade e a capacidade coletiva em face das crises e
disfunes; c) deve-se ter como premissa a recuperao da capacidade de
agir dos atores e sua legitimidade na ao coletiva.
Ainda assim, Hatchuel (2000) considera que pesquisas
intervencionistas so como um modelo exigente de produo de
conhecimento no s terico, mas, principalmente, prtico, no qual se
aplica um esforo incessante e de longo prazo articulado no nvel
terico, para tratar a questo do desenvolvimento, provocando a
reconstruo simultnea de configuraes de ao, os meios de visibilidade
e os mtodos de aplicao.
O legado de Vygotsky para as metodologias intervencionistas
As ideias da chamada troika russa, compreendida pelos psiclogos
Lev Semyonovich Vygodskyi, Alexander Romanovich Luria e Alexei
Nikilaevich Leontev vm sendo fonte de estudos no Brasil nas reas da
Psicologia e da Educao desde 1960, sendo agora refletidas tambm nos
estudos organizacionais brasileiros (PAES DE PAULA; PALASSI,
2007).
O bielo-russo Vygotsky, nascido no ano de 1896 e falecido em
1934, o principal nome da chamada psicologia histrico-cultural que
concentrou seus estudos na natureza humana do sculo XX.
Fundamentados no materialismo histrico-dialtico, esses estudos
tinham a inteno
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de compreender o desenvolvimento psicolgico como um processo
histrico. Para ele, o funcionamento psicolgico funda-se nas relaes
sociais que, por sua vez, se desenvolvem e so produzidas no
interior da cultura e num processo histrico (BRAGA, 2010).
A perspectiva histrico-cultural que Vygotsky desenvolveu na Unio
Sovitica visava a superao dos reducionismos das concepes empiristas
e idealistas que a psicologia do incio do sculo XX estava
sedimentada, buscando refletir o indivduo em sua totalidade, como
ser biolgico e ser social, mediado por mltiplas relaes com suas aes
e com os contextos sociais de sua vivncia. Para tanto, Vygotsky,
Luria e Leontev preocupavam-se em romper com a explicao de sua poca
de que o desenvolvimento era sinnimo de maturao biolgica.
Em se tratando de aprendizagem, as teorias defendidas por
Vygotsky que embasam as metodologias intervencionistas aqui
abordadas, consideram que, por meio da ao e das interaes do sujeito
com o meio social e a cultura que ocorre o desenvolvimento das
pessoas e da prpria atividade. Pela atividade, o homem revela a sua
possibilidade de produzir os significados sociais e os sentidos
subjetivos. Essa perspectiva, ao ser sensvel ao sujeito e ao seu
desenvolvimento na ao, privilegia o desenvolvimento da prpria
atividade, a aprendizagem na ao e tambm um olhar contnuo sobre a
mudana.
As metodologias intervencionistas possuem um escopo
terico-metodolgico atribudo s teorias propostas por Vygotsky e que,
posteriormente foram reformuladas por outros autores russos que
viveram em seu tempo histrico e, atualmente por pesquisadores do
mundo todo. (SANNINO, DANIELS e GUTIERREZ , 2009).
A partir da proposta vygotskyanas, ressalta-se as Teorias da
Atividade e da Ao Mediada, alm do Mtodo de Estimulao Dupla para a
composio das metodologias intervencionistas que aqui se prope
discutir.
Teoria da Atividade como base terica
Nessa seo, informa-se sobre trs exemplos de Metodologias
Intervencionistas baseados na Teoria da Atividade. Nessa abordagem
terica, um dos principais conceitos a Teoria de Ao Mediada
desenvolvida por Vygotsky (1978).
Mediao cultural significa que a relao entre o sujeito e o objeto
mediada por meios culturais ou artefatos usados como sinais e
ferramentas. De acordo com Cole (1996), um artefato definido como
um aspecto do mundo material que tenha sido modificado ao longo da
histria da sua constituio em ao humana direcionada a objetivos ou
metas. Um artefato algo tanto material quanto ideal (conceitual).
Por exemplo, uma tabela tanto um objeto material e uma personificao
de uma ideia humana da funo de uma tabela.
Outro princpio importante comum a esses trs exemplos o Mtodo de
Estimulao Dupla, proposto por Vygotsky (1978) para avaliar funes
psicolgicas como memria, pensamento e agncia. A principal ideia do
mtodo que, quando indivduos se deparam com situaes problemticas que
no podem resolver com as ferramentas e conhecimento que possuem,
buscam novas ferramentas psicolgicas e prticas que os permitam
resolv-las. Quando encontrada a ferramenta, ela transformada em
instrumento (LEKTORSKY, 2009).
O Mtodo de Estimulao Dupla consiste na aplicao de dois estmulos:
o primeiro estmulo uma tarefa a ser realizada ou um problema a ser
solucionado. Tal tarefa deve estar um pouco acima da capacidade do
indivduo para resolv-la, para tanto, o intervencionista deve ter
uma noo do nvel de desenvolvimento do indivduo e de seu potencial.
O segundo estmulo um
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objeto neutro, que tem o potencial de ser usado como ferramenta
para solucionar a tarefa proposta. Uma vez que o indivduo
incorpora, ou usa o objeto na resoluo da tarefa, a estrutura da
operao muda (VYGOTSKY, 1978 e 1997). Por objeto neutro, Vygotsky se
refere maneira como ele vai ser usado pelo indivduo, a qual no deve
ser por imposio do intervencionista, mas sim deixando livre para
que o indivduo a recuse ou reinvente de acordo com as suas condies,
conhecimento e percepo.
O Mtodo de Estimulao Dupla um exemplo de re-mediao, em que o
indivduo incorpora e transforma novas ferramentas (ENGESTRM e
KEROSUO, 2007). Em outras palavras, um mtodo para mudar a mediao de
aes, de forma a oferecer condies para que o sujeito consiga
conduzir novas aes, permitindo-lhe superar situaes
problemticas.
Exemplos de Metodologias Intervencionistas
A Clnica da Atividade
Desenvolvida nos anos de 1990 pelo psiclogo francs Yves Clot, a
Clnica da Atividade (Clinique de l'Activit) um mtodo
intervencionista inspirado em Vygotsky o qual focaliza na maneira
em que os praticantes de uma atividade experienciam o objeto de seu
trabalho.
As ideias de Yves Clot vm sendo fonte de estudos no Brasil nas
reas da Psicologia e da Educao e comea a ser vista tambm nos
estudos organizacionais (CASSANDRE, et al., 2010). Na perspectiva
de Clot (2007), prtica entendida por meio do conceito de atividade
dirigida e situada, proveniente da teoria histrico-cultural da
Psicologia Social. Nessa perspectiva, a unidade de anlise envolve
sempre a constante inter-relao sujeito, objeto e a relao com os
outros, que ocorrem na atividade situada e dirigida de forma
simultnea, por isso no possvel ser estudada dividindo-a em partes,
mas somente olhando-se sempre para o todo.
O mtodo de pesquisa proposto por Clot considera o trabalho em
vrias situaes encadeadas. Apia-se na considerao de Vygotsky:
conheo-me apenas na medida em que sou eu mesmo um outro para mim
(VYGOTSKY apud CLOT, 2007, p. 137), para qual o movimento/ato de
pensar, que vai da ideia palavra, a histria de um
desenvolvimento.
Por meio da linguagem dirigida ao outro pela autoconfrontao o
sujeito realiza/organiza as suas atividades. Nessas condies, o
trabalhador capaz de procurar alguma coisa nova em si mesmo, por
conta prpria. Ele v sua atividade com os olhos de duas outras
atividades, que so, por outro lado, discordantes. A experincia tem
uma histria, e sua anlise transforma essa histria. No possvel
considerar que a significao constante para o sujeito. A anlise uma
ao que enriquece a atividade do sujeito, mas no a reduz a um
resultado do intercmbio conjuntural e social entre sujeitos.
Compreendido pela confrontao do sujeito com imagens e discursos
sobre a sua prpria atividade, prevendo mais de um momento de coleta
de dados, esse mtodo permite ao sujeito pesquisado pensar sobre a
sua prpria ao, contribuindo para a tomada de conscincia, e no
apenas como uma nova representao do objeto. A tcnica de
autoconfrontao contempla a possibilidade de despertar para novos
envolvimentos, pois no se pode explicar a atividade do sujeito a
partir dela mesma, importante considerar que a ao do sujeito tem
sua fonte nas atividades contrariadas: as dos outros e as suas. A
unidade de anlise da atividade dirigida composta pela trade viva,
que so os conflitos no objeto, os conflitos dos outros e os prprios
conflitos do sujeito (CLOT, 2007).
As inspiraes metodolgicas do processo de autoconfrontao (simples
ou cruzada) repousam sobre a Teoria da Atividade dialgica de
Bakhtin e o pensamento de Vygotsky sobre o
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desenvolvimento. As fases do mtodo so apresentadas por Vieira
(2004), e Fata e Vieira (2003) da seguinte forma: i) gravao do
filme: constituio de um grupo de anlise representativo do meio de
trabalho associado pesquisa obtida por meio de um longo trabalho de
observao das situaes e de meios profissionais; ii) autoconfrontao
simples: o envolvido na pesquisa exposto s imagens de sua prpria
atividade e convidado a explicar sobre as suas situaes de trabalho,
produzindo, assim, um discurso explicativo, narrativo ou em forma
de respostas s questes propostas pelo pesquisador a fim de avanar
na produo de significados concretos sobre as imagens. Tambm
utiliza-se o recurso de filmagem; iii) autoconfrontao cruzada:
momento em que interagem os atores 1 e 2 (os dois indivduos cujas
imagens do trabalho esto sendo confrontadas) e o pesquisador. Esse
momento oportuniza que o indivduo se aprofunde naquelas dimenses de
sua atividade que, at ento, permaneciam ocultas; iv) retorno ao
meio de trabalho: refere-se produo de um objeto que resultado das
fases anteriores e busca responder questo inicial (a questo que
motiva o estudo dessa situao de trabalho); v) anlise pela equipe de
pesquisa: anlise do objeto produzido pelos profissionais envolvidos
na pesquisa em que esses analisam as implicaes conceituais,
metodolgicas, epistemolgicas dos resultados. O objeto propriamente
dito e as referncias construdas entre os diferentes estgios de sua
produo podem originar novos objetos de pesquisa.
Outro mtodo usado na Clnica da Atividade de Clot o mtodo do
ssia, uma variao das instrues do ssia formulado por Ivar Oddone na
FIAT de Turim. No mtodo do ssia, a compreenso da dimenso narrativa
e seus recursos reflexivos imprescindvel para a realizao do
trabalho de anlise (VIEIRA 2004, p. 221). Os trabalhadores
envolvidos nessa atividade respondem a perguntas, como, por
exemplo: Suponha que eu seja seu ssia e que amanh eu deva
substituir voc em seu trabalho. Que instrues voc deveria me
transmitir para que ningum perceba a substituio? (CLOT, 2007, p.
144).
As respostas oferecidas pelos envolvidos ao analista da situao
de trabalho na pesquisa so gravadas e transcritas. Em seguida, os
participantes tero um segundo encontro com o analista, no qual sero
confrontados com suas instrues e podero debat-las, inclusive, por
escrito. O dilogo voltado para a transmisso de instrues,
instaurando uma situao dialgica particular que faz com que os
interlocutores focalizem a descrio da ao, e no os seus motivos.
Essa situao em que o sujeito dialoga consigo mesmo por meio do
dilogo com o outro, o leva a estranhar sua prpria experincia,
redescobrindo-a para, ento, reorganiz-la sob um outro ponto de
vista (CLOT, 1998, p. 181).
Em decorrncia de sua opo epistemolgica histrico-cultural, Clot
resgata conceitos de Vygotsky para abordar o trabalho como uma
constelao de atividades pessoais em intersignificao. (CLOT, 2007,
p. 95). Alm de lembrar a funo social do trabalho, como produo de
objetos e de servios e a produo de trocas sociais, o autor
preconiza que este tem uma funo psicolgica, que s possvel ser
analisada por meio de uma perspectiva dialgica.
A Quinta Dimenso
O modelo de atividade de aprendizado e ensino chamado "The Fifth
Dimension (A Quinta Dimenso) concebido nos anos 1980 por Michael
Cole e Peg Griffin, na Universidade da Califrnia, em So Diego,
derivado das teorias da psicologia histrico-cultural de
aprendizagem e desenvolvimento (SANINNO, 2011).
Esse modelo foi criado com o intuito de atender crianas com
dificuldades com a leitura, sendo empregado durante atividades
extraclasse em escolas e comunidades em um tipo atividade mediada
pelo computador em que se valoriza o potencial e a iniciativa da
criana por meio do
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aprendizado individualizado. J o ambiente de aprendizagem
compreende no s as crianas, mas tambm pesquisadores e outros
adultos que interagem, aprendem e brincam em um sistema
especialmente desenvolvido de atividades que misturam jogos,
aprendizagem e interao entre pares (COLE, 1996).
Os envolvidos nessa metodologia so: i) os pesquisadores que
participam a fim de estudar a aprendizagem e desenvolvimento; ii)
os estudantes de graduao que participam como parte de sua educao
universitria; iii) as crianas localizadas em uma determinada
organizao que hospeda o programa, por exemplo, uma creche, uma
biblioteca ou uma escola onde brincam e desenvolvem atividades em
pares com adultos e colegas.
As ideias tericas por trs do conceito da Quinta Dimenso esto
centradas nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural no que
diz respeito sua nfase nas estruturas de mediao das funes
psicolgicas superiores, alm de enfatizar a importncia dos contextos
culturais e mtodos empricos na anlise de sistemas de atividades
concretos (COLE, 1996).
Cole (1996) reflete a proposta de Vygotsky sobre a necessidade
de haver ferramentas mediadoras para oportunizar uma mudana
qualitativa na atividade humana. Assim, a ideia principal a de que
a aprendizagem e o desenvolvimento so mediados por artefatos e
pelas interaes humanas.
Alm de Vygotsky, Cole (1999) emprega as discusses Marx Wartofsky
(1979) sobre a natureza das ferramentas teis na compreenso do
desenvolvimento da criana no processo de aprendizagem. Wartofsky
(1979 apud Cole, 1999) prope trs nveis hierrquicos de artefatos que
auxiliam Cole a definir as ferramentas mediadoras da atividade da
Quinta Dimenso. O primeiro nvel de artefatos inclui as ferramentas
diretamente usadas na produo, como, por exemplo, computadores,
telefones e personagens mticas. O segundo nvel de artefatos
consiste na representao dos primeiros artefatos e os modos de ao ao
serem utilizados. Esses segundos artefatos tm um papel central na
preservao e transmisso dos modos de ao. J no terceiro nvel, chamado
de artefatos tercirios, so considerados os artefatos de sala que
contribuem para a criao de mundos imaginrios que representam
ferramentas para alterar a prxis atual (COLE, 1999, p.21)
Essa proposta metodolgica pretende aumentar o envolvimento de
crianas em atividades que promovam o desenvolvimento cognitivo e
social dessas, para tanto, Cole (1996) sugere os seguintes passos
em sua metodologia utpica: i) criar sistemas de atividades que
exemplifiquem os princpios tericos decorrentes da teoria (neste
caso, os princpios da psicologia histrico-cultural), utilizando-se,
para isso, recursos externos; ii) demonstrar que, dentro desses
contextos de atividade, possvel se obter interaes exigidas pela
teoria para produzir aprendizagem e desenvolvimento; iii) organizar
a atividade no que diz respeito sua configurao e contexto de tal
forma que a prtica obtida e sustentada na ausncia de recursos
externos, mas usando todos os recursos apropriados no mbito da
criao e sustentao do modelo de sistema (COLE, 1995, apud NILSSON,
2000).
Algumas das vantagens oferecidas pela a Quinta Dimenso aos
pesquisadores que eles no tero somente o papel de analistas, mas
tambm um agente ativo na criao de situaes de desenvolvimento.
Somado a isso, os resultados provenientes do uso das ferramentas
empregadas nessa metodologia contribuem no desenvolvimento
intelectual e social do pblico-alvo. A criao de um mundo
alternativo delimitado com suas prprias regras, tarefas e convenes
uma ferramenta que tem possibilitado resolver determinados
problemas na educao norte americana, em especial, o baixo nvel
acadmico de muitos jovens que tm a necessidade de obter novas
experincias por meio do contato com novas tecnologias de
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informao. Outra vantagem oferecida a possibilidade dos sujeitos
serem confrontados com oportunidades de escolhas, em que esses
podero tomar as iniciativas para satisfazerem seus prprios
objetivos dentro das restries fornecidas pelo mundo criado. A
figura do Wizard como um Mago, Juiz ou Guru empregada como uma
ferramenta para organizar a interao mediada, motivando o
desenvolvimento da linguagem escrita. A adoo de uma figura mtica
cria o estmulo necessidade constante do sujeito explicar o que ele
est fazendo e a desenvolver suas habilidades de comunicao com os
outros sujeitos envolvidos na atividade, promovendo, assim, o seu
desenvolvimento intelectual (COLE, 1999; COLE e ENGESTRM,
2001).
Laboratrio de Mudana
O Laboratrio de Mudana (LM) o nome dado a um conjunto de
conceitos e princpios metodolgicos que podem ser utilizados em
colaborao entre pesquisadores e profissionais para transformaes
profundas ou transformaes superficiais incrementais no trabalho.
Foi desenvolvido na dcada de 90 por um grupo de pesquisadores do
Centro de Pesquisa em Atividade, Desenvolvimento e Aprendizado
(CRADLE), da Universidade Helsinki, Finlndia (ENGESTRM et al.,
1996) Os conceitos que as fundamentam so baseados na Teoria da
Atividade desenvolvida pela psicologia russa a partir dos trabalhos
de Vygotsky (1978, ver ENGESTRM, 1999).
O LM um tipo especfico de metodologia intervencionista que
Engestrm (2011) chama de metodologia formativa. Para esse autor, a
interveno formativa difere radicalmente da viso linear de interveno
incorporada pela ideia da tradio do experimento controlado. A
diferena sinalizada em trs pontos: i) em intervenes lineares, os
contedos e objetivos da interveno so conhecidos de antemo pelos
pesquisadores, j nas intervenes formativas, os sujeitos enfrentam
um objeto problemtico e contraditrio no qual o analisam e o
expandem por meio da construo de um novo conceito, ou seja, o
contedo da interveno no conhecido antes do tempo pelos
pesquisadores; ii) nas intervenes lineares, espera-se que os
sujeitos no faam resistncia durante a execuo da interveno, por
outro lado, nas intervenes formativas, o contedo, o desenvolvimento
e o formato da interveno so definidos pelos participantes,
favorecendo agncia dos sujeitos pela princpio da Estimulao Dupla;
iii) em intervenes lineares, o objetivo controlar todas as variveis
para alcanar uma soluo padronizada, normalmente um novo ambiente de
aprendizagem, que ir gerar com segurana os mesmos resultados
desejados quando transferidos e aplicados em novas configuraes. Em
intervenes formativas, o objetivo gerar novos conceitos que possam
ser usados em outros ambientes como estruturas para novas solues,
porm localmente adaptados.
O mtodo faz uso de uma srie de conceitos baseados em uma
abordagem terica e metodolgica da Teoria da Atividade (ENGESTRM,
1987, 1999, 2011), entre eles: i) a Teoria de Mediao Cultural de
aes humanas; ii) o Mtodo de Estimulao Dupla; iii) o Modelo do
Sistema de Atividade; e iv) a Teoria da Aprendizagem Expansiva.
A unidade mnima de anlise adotada no LM um Sistema de Atividade,
o qual incorpora a unidade para compreenso das aes humanas. Alm da
compreenso de que o sujeito utilize-se de artefatos culturais na
transformao do objeto, incluem-se tambm os mediadores que no eram
previstos anteriormente, tais como elementos sociais, regras,
diviso do trabalho e comunidade. (Figura 1).
Os elementos apresentados nesse modelo podem ser assim
definidos: Sujeito: refere-se tanto a
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um indivduo como um subgrupo de pessoas no qual suas posies e
pontos de vista so escolhidos como perspectiva de anlise. Objeto:
compreendido como o significado, o motivo e a finalidade de um
sistema de atividade coletiva. O objeto considerado por Engestrm e
Blacker (2005) como matria-prima para os sujeitos envolvidos em uma
atividade, estando aberto a inmeras e parciais interpretaes. Essa
matria-prima, que contm um determinado conflito ou problema a ser
resolvido; visto como decorrente de constantes interpretaes,
reconstrues e modificaes impelidas pela ao dos sujeitos,
interessando revelar, portanto, o carter contraditrio e
historicamente mutvel dos sistemas envolvidos na produo da
atividade. Ferramentas: compreendem-se todos os instrumentos
mediadores da ao dos sujeitos de forma fsica ou simblica, externas
e internas. Comunidade: englobam-se todos os indivduos ou subgrupos
que possuem o mesmo objeto da atividade em questo. Diviso de
Trabalho: a diviso de tarefas entre os sujeitos, as relaes
hierrquicas existentes, os arrolamentos de poder e submisso
pertinentes ao grupo, alm dos conflitos, manifestaes de resistncia,
de status e outros. Regras: referem-se aos regulamentos, s normas,
s convenes relacionadas ao contexto da atividade que se apresentem
de forma tcita ou explcita na atividade sob anlise.
Figura 1: O modelo do Sistema de Atividade Fonte: Engestrm
(1987, p. 78) O Laboratrio de Mudana visa a facilitar a
Aprendizagem Expansiva. Engestrm (1987, para uma reviso mais
recente ver ENGESTRM e SANNINO, 2010) prope que o desenvolvimento
histrico de um Sistema de Atividade relativamente estvel para o
outro e qualitativamente diferente e mais avanado ocorre em cinco
fases qualitativamente diferentes. (ENGESTRM, 1987, p. 82-92, 189).
Em cada fase, um tipo diferente de contradio interna impulsiona o
desenvolvimento. Aprendizado expansivo refere-se ao processo em que
as pessoas criam de forma coletiva um novo objeto e motivo para
suas atividades, assim como novas ferramentas e formas de organizao
social para resolver contradies que colocam a atividade em
crise.
No Laboratrio de Mudana, os modelos gerais de um Sistema de
Atividade e o Ciclo de Aprendizagem Expansiva so utilizados como
ferramentas de nvel psicolgico tercirio (WARTOFSKY, 1979), ou seja,
meta-ferramentas que possibilitem aos profissionais refletirem de
forma colaborativa sobre o sistema da sua atividade. O LM pode ser
entendido como uma atividade de aprendizado, ou seja, uma atividade
cujo objeto , ao mesmo tempo, a anlise e o desenvolvimento de uma
atividade produtiva.
O mtodo composto por seis fases, as quais so baseadas no Ciclo
de Aprendizado Expansivo e consiste em seis aes de aprendizado
expansivo: questionamento, anlise, desenho, teste do novo modelo,
implementao do novo modelo, reflexo sob o processo e consolidao das
novas
Diviso do trabalho
Resultado
Instrumento
Objeto
Regras
Sujeito
Comunidade
Produo
Consumo
Distribuio Troca
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aes (Figura 2).
Figura 2. Fases do processo de desenvolvimento expansivo durante
o Laboratrio de Mudana. Fonte: adaptado de Engestrm (2009, p. 25) A
interveno proposta no LM se fundamenta na organizao, no prprio
local de trabalho, de um espao em que sejam disponibilizadas
ferramentas de representao para anlise de distrbios e para a
construo de novos modelos de atividade (ENGESTRM, et al., 1996). As
intervenes so compostas por um nmero limitado de participantes,
entre 12 a 15 representantes das atividades alm do intervencionista
e de um assistente. O papel do intervencionista apresentar o
material a ser discutido e facilitar as discusses. O assistente
ajuda durante a interveno, por exemplo, na coleta de dados e na
utilizao de equipamento de vdeo-projeo. Entre os participantes,
escolhe-se um relator responsvel por tomar notas durante as sees do
contedo das discusses e possveis concluses. O objetivo dessas
anotaes servir como um segundo estmulo para as sesses
posteriores.
Conforme Pereira-Querol, Jackson Filho e Cassandre (2011), o
processo comea com a coleta de dados sobre: 1) a situao da
atividade, tais como, dados histricos sobre eventos importantes; 2)
as prticas atuais (a forma como a atividade conduzida); 3) os
principais problemas enfrentados; e 4) os principais conceitos e
ferramentas utilizados na atividade.
A funo destes dados dupla: servir de dados a serem usados
durante as sesses como espelho da atividade, e ajudar o
intervencionista e os participantes a modelarem e analisarem a
atividade passada, atual e futura. As sesses comeam com uma anlise
de dados sobre os problemas enfrentados no dia a dia,
identificando-se as causas sistmicas dos problemas observados que
so, como enfatizado anteriormente, expresses de contradies
inerentes ou entre sistemas de atividade. Durante as sesses do LM,
os participantes produzem viso futura da atividade, que no apenas
baseada em uma classificao do que se deseja e do que no se deseja.
No LM, a viso baseada em anlise da estrutura do sistema da
atividade que poderia
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ajudar a resolver contradies internas ao sistema em questo.
Uma vez que os participantes analisaram o problema, o
intervencionista os ajuda a modelar novas solues. Novamente, o
intervencionista oferece ferramentas para auxiliar nesse processo.
Uma vez que os novos modelos so implementados e testados, as sesses
so organizadas para avaliar e refletir sobre as novas solues e
potenciais problemas que venham a surgir durante a implementao das
solues. Ajustes e mudanas no modelo so comuns de maneira a adapt-lo
s condies locais.
O LM um espao rico em instrumentos para que os participantes
analisem e desenvolvam suas atividades. Um instrumento fundamental
o Painel de Mltiplas Camadas que se divide horizontalmente em trs
colunas a fim de representar os diferentes nveis de abstrao e
generalizao. Na posio horizontal, o painel dividido em trs camadas
representando o passado, o presente e o futuro da atividade que est
sendo desenvolvida (ENGESTRM et al., 1996; ENGESTRM, 2007).
Propostas metodolgicas em comparao com os princpios
intervencionistas
Ao analisar as propostas da Clnica da Atividade, a Quinta
Dimenso e o Laboratrio de Mudana, considera-se que todas elas
partilham dos mesmos princpios tericos previstos para Metodologias
Intervencionistas:
i.A participao conjunta entre pesquisador e participantes:
inter-relao sujeito, objeto e outros oferecidos pela Clnica da
Atividade, relao entre pesquisador, estudantes universitrios e
crianas na Quinta Dimenso, e a previso da participao de
representantes de diversos setores da atividade nas sesses no
Laboratrio de Mudana;
ii.A racionalizao do conflito pelos prprios meios e
entendimentos do grupo: confrontao do sujeito com sua atividade
pela Clnica da Atividade, o mundo alternativo definido por regras,
tarefas e convenes na Quinta Dimenso, e o Sistema de Atividades e o
Ciclo de Aprendizagem Expansiva refletido pelos participantes no
Laboratrio de Mudana;
iii.A possibilidade dos sujeitos agirem na atividade: oferecido
pela confrontao do sujeito consigo e sua procura por alguma coisa
nova em si como proposto pela Clnica da Atividade, a tomada de
iniciativa para satisfazer seus prprios objetivos dentro das
restries fornecidas pelo mundo criado na Quinta Dimenso, e a anlise
do problema, avaliao, reflexo e proposio de solues pelo Laboratrio
de Mudana;
iv.A reconceitualizao da atividade: a reapropriao das aes
realizadas pelos praticantes ao engajarem-se no trabalho pela
Clnica da Atividade, a reapropriao do papel de aprendizes ativos na
Quinta Dimenso e a reconceitualizao do objeto do trabalho pelo
Laboratrio de Mudana. Igualmente, o processo de
reconceituao/reapropriao dessas trs propostas mediado por modelos
tericos, textos e aes discursivas gravadas ou programas de
computador usados como primeiro e segundo estmulo, centrados em
dois princpios epistemolgicos bsicos, da Estimulao Dupla e do mtodo
de Ascender do Abstrato para o Concreto.
Consideraes finais
A descrio dos princpios comuns entre essas metodologias sugere
uma sintonia entre elas, indicando uma consistncia terica e
analtica que poderiam ser utilizadas para sobrepor alguns dos
limites enfrentados no campo da AO, principalmente visando a
preencher a lacuna
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metodolgica j discutida.
A Teoria da Atividade, considerada nas trs propostas
metodolgicas, focaliza uma atividade como unidade de anlise,
permitindo o processo de transformao de algo, porm condicionando a
uma anlise detalhada dos elementos que esto relacionados aos seus
sujeitos, ao seu objeto, s suas regras, sua comunidade e sua diviso
de trabalho. Essa anlise pormenorizada de uma atividade (ou rede de
atividades, como por exemplo na produo de produtos e servios) ou do
conjunto de atividades a ela interrelacionadas (tais como as vrias
atividades de uma organizao: produo, finanas, marketing e outros)
favorece na identificao pormenorizada do foco da AO, no atribuindo
a anlise do que se aprende, o quanto se aprende e quem aprende sem
considerar o sistema de atividades ou os sistemas de atividades que
compe uma determinada organizao, cuja aprendizagem est sendo
analisada.
O modelo do Sistema de Atividade presente na metodologia do
Laboratrio de Mudana permite a identificao dos elementos de sua
estrutura que so mediadores das atividades, contribuindo na
identificao dos seus elementos anteriormente ao de
desenvolv-los.
Nessa mesma perspectiva, a Teoria da Atividade responde pergunta
do por que as pessoas aprendem, a motivao delas para a mudana e a
inovao empreendida por elas em uma dada circunstncia de contradio.
Ou seja, aprendizagem passa a ser contextualizada junto daquilo que
esta sendo produzido, que por sua vez esta relacionado a uma
necessidade social.
A ideia de aprendizagem expansiva um tipo especial de
aprendizado em que no apenas se muda um mediador, mas se aprende um
novo motivo, se expande - o objeto adquire novas caractersticas
qualitativas - no se aprende apenas a resolver um problema, mas
estimula na formulao das hipteses de qual o problema a ser
resolvido.
As Metodologias Intervencionistas aqui consideradas vo de
encontro com a necessidade apontada por Bitencourt e Azevedo
(2006), os quais enfatizam representar, avaliar e facilitar a
aprendizagem. Em abordagens tericas tradicionais sobre a AO, o que
deve ser aprendido geralmente imposto de cima para baixo, ou de
fora da atividade para dentro dela, por exemplo no caso dos
consultores ou especialistas propondo solues prontas ou
pr-existentes deduzidas a partir de um conceito geral, ou ainda, no
analizando adequadamente a natureza dos problemas existentes e suas
causas profundas na atividade.
A possibilidade de haver uma soluo terico-prtica original e
especfica para uma determinada contradio existente no seio de uma
atividade, porm considerando que cada atividade nica e que possui
especificidades prprias, um dos aspectos distintivos das
Metodologias Intervencionistas.
A figura do mediador, aqui chamado de intervencionista, no nem o
solucionador de problemas, nem carrega consigo um modelo e um
conceito de atividade que venha a transformar e trazer solues
prontas para uma coletividade; ele mais um especialista na
metodologia de anlise e desenvolvimento de conceitos de atividade,
capaz de direcionar os sujeitos pertencentes quela atividade na
escolha das opes de ferramentas conceituais disponveis e tipos de
aes epistmicas necessrias para o processo de superao de uma
contradio.
Ao munir-se de informaes sobre o desenvolvimento histrico do
trabalho em anlise, o pesquisador-intervencionista atua nos modelos
e solues especficas construdas com base no desenvolvimento do novo
conceito de atividade e produzidas por meio de uma investigao
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conjunta com os praticantes de um tipo especfico de
atividade.
A exigncia para a atuao do intervencionista o conhecimentos das
teorias, conceitos e princpios vygotskyanos norteadores dessas trs
propostas, alm de ter a clareza dos momentos de sua atuao ativa, de
sua observao atenta e da importncia do seu silenciamento em alguns
momentos, tais como durante a apresentao das ferramentas e no
estmulo expresso das multi-vozes presentes no espao da pesquisa. O
domnio terico-metodolgico do intervencionista tem o intuito de
instigar os participantes a reconhecerem a contradio a partir de
suas prprias experincias e entendimentos; a definirem sobre o que
modificar e quando modificar, por meio de ferramentas e
conhecimentos especficos dos sujeitos de uma atividade em
particular; respeitando o tempo e as formas de mudar, se assim for
o desejo coletivo e, principalmente, contribuindo na tomada de
conscincia dos sujeitos, e no apenas numa nova representao
automtica de um dado objeto.
Da mesma forma, o intervencionista consciente do seu papel no
incentivo ao desenvolvimento emancipatrio da ao coletiva de uma
atividade, considerando-a como singular, nica e absoluta,
afastando-se assim, a ideia da criao de uma democracia
universal.
Nesse sentido, compreende-se que as propostas de Metodologias
Intervencionistas possuem em seu escopo uma composio
terico-metodolgica capaz de pensar a organizao como um fenmeno
histrico, complexo, concreto, em movimento e dialtico, rompendo-se,
assim, com leituras formais, prescritivas e abstratas do fenmeno
organizacional.
Por sua vez, as teorias que fundamentam essas metodologias
abrangem a aprendizagem enquanto uma prtica coletiva, contraditria,
instvel e situada social e historicamente, e cujos sujeitos que a
vivenciam so os responsveis pela sua concretizao, rompendo-se,
assim, com mtodos objetivista e naturalistas. Assim, compreende-se
que as Metodologias Intervencionistas oferecem suporte metodolgico
para apreender, detectar e mensurar a AO.
Para tanto, ampliar o entendimento sobre a AO pode contribuir
para pensar a aprendizagem vinculada com o desenvolvimento e no
dicotomicamente, e, para que isso acontea, o planejamento e a
utilizao de estruturas de mediao por artefatos e interaes humanas
previstas nas metodologias intervencionistas, possibilitam o
surgimento de processos inovativos a partir do prprio processo de
pesquisa.
A leitura e a sistematizao das informaes para escrita deste
texto favoreceu aproximao das aplicaes prticas dessas metodologias
de pesquisa em estudos organizacionais aplicados em vrios pases,
principalmente da Europa, apontando potencialidades ainda no
exploradas pelos pesquisadores brasileiros e que poderiam ilustrar
outros artigos futuros, informando, por exemplo, a maneira como
essas metodologias esto sendo utilizadas e quais resultados podem
ser alcanados por meio delas.
Para consolidar o uso dessas metodologias como ferramentas de
pesquisa e desenvolvimento no campo da AO no Brasil, reconhece-se a
necessidade da concretizao de futuras pesquisas empricas com base
nas especificidades das organizaes e dos seus participantes.
Considera-se como limitao a falta de estudos empricos fazendo uso
dessas metodologias de forma que esses possam ser implementados e
avaliados atendendo o propsito de desenvolvimento de cada
organizao.
Como desafio, intenciona-se que a atividade de experimentar,
ajustar, integrar e avaliar essas metodologias deva ser considerada
com base na colaborao entre pesquisadores, tericos da atividade,
pesquisadores e praticantes.
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Finalmente, almeja-se que as reflexes trazidas nesse artigo
sejam indicadoras de novos olhares sobre a AO, no compasso e no
descompasso que so prprios do movimento de construo do pensamento
dialtico tambm presente na prtica da pesquisa cientfica.
i Conforme Van der Veer e Valsiner (1991), ao acreditar que sua
famlia tivesse origem na aldeia chamada Vygotovo, Lev decide
mudar
o seu nome para Vygotsky.
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