Metodologas activas para la formacin de competencias
Amparo Fernndez March1. Introduccin
La transicin desde un modelo educativo centrado en la enseanza
hacia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran cambio
cultural para la Universidad como institucin educativa. Entre los
pilares fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada
renovacin metodolgica. Con esta renovacin se pretende evitar el
riesgo de realizar un cambio exclusivamente formal, olvidndonos de
lo que ocurre en la realidad de las aulas universitarias. En esta
lnea de argumentacin, la Comisin para la renovacin de las
Metodologas Educativas en la Universidad que ha trabajado durante
un ao, por encargo del Consejo de Coordinacin Universitaria,
plantea entre sus numerosas e interesantes conclusiones que la
reforma de las metodologas educativas se percibe como un proceso
que es imprescindible abordar para una actualizacin de la oferta
formativa de las universidades espaolas (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo
pedaggicos como polticos, es decir, requiere un enfoque integral,
en el que se contemplen diferentes medidas como el establecimiento
de un plan estratgico con propuestas de innovacin metodolgica, la
identificacin y visibilidad de buenas prcticas, la consolidacin de
programas de formacin del profesorado y la definicin de un modelo
educativo propio, con referencia expresa a la metodologas. La
pretensin de este artculo es, por tanto, ofrecer algunos criterios
tcnico-pedaggicos que aporten luz y senderos a los equipos de
profesores que se aventuren en el camino de la innovacin
metodolgica.
2. El cambio de modelo educativo: repercusiones para las
metodologas
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las
instituciones universitarias la respuesta a los cambios importantes
que est experimentando el entorno global de la educacin superior en
Europa, se sigue desarrollando, en estos momentos como un proceso
imparable y que tiene fecha lmite, por lo que son ya numerosas las
iniciativas que desde casi todas la universidades europeas se estn
desarrollando y que buscan un objetivo comn como es la armonizacin
de los sistemas educativos de educacin superior. Esta armonizacin
quiere ser la respuesta del sistema educativo de educacin superior
a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse a un mundo global
y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva situacin la
que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los
desafos que plantea este cambio han sido objeto de amplios
estudios, tanto en la literatura especializada, como en los
documentos emitidos por los diferentes organismos europeos. La
sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje.
Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en
un contexto ms amplio: el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
donde el sujeto precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de
ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto
especfico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo
a nuevas situaciones que se transforman rpidamente (Esteve,
2003).
Desde el punto de vista de la formacin, esta realidad nos lleva
a abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad
del conocimiento, cada vez ms definida por su complejidad y
diversidad, y que introduce en los modelos formativos importantes
cambios. En este sentido, sin profundizar en los rasgos que
caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza, hay
ciertas tendencias en la naturaleza de los saberes que la
universidad gestiona que se deben considerar, ya que constituyen
verdaderos retos que la sociedad del conocimiento plantea a la
enseanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, el saber
es cada vez ms extenso. En segundo lugar, el conocimiento presenta
una tendencia a la fragmentacin y especializacin y, en tercer
lugar, el ritmo de produccin de ese conocimiento es cada vez ms
acelerado y, por tanto, su obsolescencia tambin crece.
Estos rasgos caractersticos sobre la naturaleza del conocimiento
que debe ensearse y aprenderse en la universidad, conducen a una
concepcin perspectivista del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003).
Es decir, se debe aceptar su carcter relativo y ser capaces de
desenvolvernos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta
perspectiva, frente a la concepcin del conocimiento como un
constructo cerrado, la formacin universitaria ha de favorecer un
aprendizaje flexible, si bien regido por criterios fiables y
justificados, planteando una visin del conocimiento como proceso
constructivo, hecho ste que permite vincular el aprendizaje con la
propia investigacin cientfica. Las consecuencias para la educacin
universitaria son muchas y complejas, si bien se pueden resumir del
modo siguiente (Martnez y Fernndez, 2005):
Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura
predominante basada en la lgica acadmica de las disciplinas, a un
modelo formativo que reintegre la visin acadmica, la profesional y
la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar,
considerando los diferentes niveles de construccin del
conocimiento; es decir, un primer nivel bsico, de fundamentacin y,
por naturaleza, polivalente y flexible, reflejado en el ttulo de
grado, y un segundo nivel ms especializado y con orientaciones ms
acadmicas y profesionales en el postgrado.
Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseanzas
conducentes a un ttulo desde un modelo acumulativo y
fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta ser formar a los estudiantes no slo en el conocimiento de las
diferentes disciplinas, sino tambin en la comprensin de aquello que
se les hace necesario en el momento actual y que los puede
convertir en insuficientes y limitados en un futuro ms o menos
inmediato. Este cambio en la orientacin formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales
reflexivos, creativos y con una slida base de conocimientos
cientficos
y tcnicos.
Cuestionamiento del modo de concebir la relacin teora-prctica,
buscando espacios curriculares de integracin y, metodologas
de aprendizaje y enseanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como va para conseguir un aprendizaje
significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir
aprendiendo de manera permanente, porque habrn adquirido las
estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin ltimo y ms importante de
toda educacin o formacin. De modo sinttico, los rasgos principales
del modelo educativo hacia el que nos dirigimos y que le convierten
en un modelo ms eficaz para los desafos a los que hay que responder
son:
Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del ensear al
aprender, y principalmente, ensear a aprender a aprender y aprender
a lo largo de la vida.
Centrado en el aprendizaje autnomo del estudiante tutorizado por
los profesores.
Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en trminos
de competencias genricas y especficas.
Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos.
Que exige una nueva definicin de las actividades de aprendizaje
enseanza.
Que propone una nueva organizacin del aprendizaje: modularidad y
espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios).
Que utiliza la evaluacin estratgicamente y de modo integrado con
las actividades de aprendizaje y enseanza y, en l, se debe producir
una revaloracin de la evaluacin formativa-continua y una revisin de
la evaluacin final-certificativa.
Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como
herramienta de construccin del currculo, teniendo como teln de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mismo
tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educacin superior.
Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos caractersticos de este nuevo modelo educativo exigen
el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas
actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y los
profesores. El perfil apropiado del estudiante viene caracterizado
por los siguientes elementos: aprendiz activo, autnomo, estratgico,
reflexivo, cooperativo, responsable. Sin duda, esto exige un gran
cambio de mentalidad en la cultura dominante del alumnado
universitario y una atencin especial. En el caso de los profesores,
tal y como se afirma en el informe de la investigacin realizada por
el equipo de Varcrcel (2003), un requisito bsico para el logro de
algunos de los objetivos del proceso de convergencia es la
profesionalizacin del profesor universitario. Esta afirmacin se
traduce en la exigencia de una formacin pedaggica
institucionalizada y sistemtica, cuya finalidad sea la de facilitar
el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes (Fernndez,
2003).
3. El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptacin de
los programas antiguos por objetivos (en muchos casos slo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la
subordinacin de los contenidos disciplinares a dichas competencias
que, conceptualmente, son un saber hacer complejo e integrador
(Lasnier, 2000), lo que implicar un modo absolutamente distinto de
organizacin curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en
los mtodos de enseanza y aprendizaje que, en esta nueva situacin,
pasan de ser generalmente centrados en el profesor a tener que
centrarse en los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje
contextualizadas, complejas, focalizadas en el desarrollo en los
estudiantes de la capacidad de aplicacin y resolucin de problemas
lo ms reales posibles. El contenido disciplinar ser el vehculo para
plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseanza que
logren la integracin del conocimiento terico, es decir, el qu, con
el cmo (conocimiento procedimental) y el por qu (conocimiento
condicional, contextualizado). As pues, la introduccin de las
competencias como objeto de la formacin universitaria lleva a una
revisin del propio concepto de formacin. La formacin es algo ms que
la mera informacin. Formar no es transmitir. La formacin no es slo
acumular conocimientos. Las competencias hablan de conocimiento
aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, comprender
y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teora explicativa de este aprendizaje, el modelo
conductista se queda corto. La explicacin cognitiva y
constructivista del aprendizaje es ms coherente con la naturaleza
de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del
aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por
ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y
reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a
partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, sern las
garantas de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el
propio aprendiz. El papel del profesor es acompaar, guiar, evaluar,
apoyar al aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo
terreno a favor del alumno que va logrando autonoma e independencia
en su aprendizaje. La tarea fundamental del profesor es ensear al
estudiante a aprender a aprender, ayudar al alumno en la creacin de
unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le permiten
manejar la informacin disponible, filtrarla, codificarla,
categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla
pertinentemente. En definitiva, preguntarse cmo formar en
competencias es preguntarse cmo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje.
4. Metodologas activas para la formacin de competencias.
Toda enseanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un
contexto dado (recursos disponibles, caractersticas de los
estudiantes, etc.) y en un momento determinado en funcin de los
objetivos fijados tanto al nivel de una asignatura concreta como al
nivel del proyecto formativo global. Para ello se requiere una
metodologa, que se puede definir como el conjunto de oportunidades
y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de
manera sistemtica e intencional que, aunque no promueven
directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto
ocurra (De Miguel, 2005).
El mtodo es un procedimiento reglado, fundamentado tericamente y
contrastado. Es un plan de accin por pasos, en funcin de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en
consideracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos,
materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de
enseanza-aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso,
cada mtodo tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada mtodo
es bueno para determinadas situaciones de E-A, pero ningn mtodo es
bueno para todas.
El uso exclusivo de un nico mtodo es incompatible con el logro
de la diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos
buscan alcanzar, y el conjunto de variables que acabamos de sealar
condicionan la pertinencia de un determinado mtodo. La eleccin
tambin depende de la concepcin de aprendizaje que el profesor tenga
y de la funcin que se asigne a s mismo en el proceso de E-A. El
profesor elegir el mtodo que juzgue ms adecuado a la consecucin de
los objetivos que pretenda alcanzar con los alumnos. La eleccin
oscilara entre los mtodos de enseanza centrados en el profesor y
los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones
con participacin diferencial de los extremos. Con respecto al
aprendizaje, la eleccin oscilara entre favorecer un aprendizaje
memorstico, reproductivo y superficial o un aprendizaje
significativo, por comprensin, por investigacin y profundo. Aunque
los resultados de la investigacin muestran que no existe un mtodo
mejor que otro de forma absoluta, s nos aportan algunas
conclusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos
de bajo nivel, por ejemplo, adquisicin y comprensin de la
informacin, cualquier mtodo es adecuado y equivalente. Para los
objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del pensamiento
crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los alumnos
son ms adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los mtodos adecuados son
atribuidos ms a la cantidad y calidad de trabajo personal que
exigen, que al mtodo per se (Prgent, 1990). As, se puede afirmar
que los mtodos de enseanza con participacin del alumno, donde la
responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su
actividad, implicacin y compromiso son ms formativos que meramente
informativos, generan aprendizaje ms profundos, significativos y
duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms heterogneos.
Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo educativo
hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determina, de
algn modo, el tipo de metodologas o estrategias de
aprendizaje-enseanza ms pertinentes. En este contexto, las razones
que justifican las decisiones en el terreno metodolgico provienen
de dos fuentes: los resultados de aprendizaje esperados, que en
estos momentos se centran en las diferentes competencias tanto
especficas como genricas vinculadas a los ttulos universitarios y,
las caractersticas de un aprendizaje eficaz, vinculadas a los
modelos socio-constructivistas. Para ser congruentes con estos
planteamientos, es necesario que las estrategias metodolgicas
propicien determinadas situaciones que siten al estudiante en una
posicin diferente a la habitual en la enseanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje,
buscando, seleccionando, analizando y evaluando la informacin,
asumiendo un papel ms activo en la construccin de su propio
conocimiento. Adems, la formacin de competencias hace necesario el
contacto con los contextos sociales y profesionales en los que el
futuro titulado va a tener que intervenir, as como la capacidad
para aprender con los otros de manera cooperativa, fomentando el
intercambio de ideas, opiniones, puntos de vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas caractersticas demanda
metodologas que propicien la reflexin sobre lo que hace, cmo lo
hace y qu resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como
estrategia de mejora de su propio desempeo, desarrollando con ello
la competencia ms compleja de todas: la de aprender a aprender con
sentido crtico sobre su actuacin. En este marco las dos grandes
tareas de los profesores en el terreno metodolgico se pueden
resumir del modo siguiente:
Planificar y disear experiencias y actividades de aprendizaje
coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los
espacios y recursos necesarios.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
De este modo las metodologas elegidas se convierten en el
vehculo a travs del cual los estudiantes aprendern conocimientos,
habilidades y actitudes, es decir, desarrollarn competencias. Esto
significa que no existe un nico mejor mtodo o camino, sino que el
mejor mtodo ser una combinacin adecuada de diferentes situaciones
diseadas de manera intencional y sistemtica, siendo conscientes que
si queremos lograr ser eficaces en el aprendizaje debemos
establecer criterios sobre el volumen de informacin y/ conocimiento
que han de manejar nuestros estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relacin entre el diseo
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de
ser tambin un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar
la informacin, la interaccin del profesor con sus estudiantes y de
estos entre s, el nmero de alumnos y sus caractersticas, los
condicionantes relacionados con el tipo de materia que se trabaja,
etc. En definitiva, la decisin metodolgica se convierte en un
difcil equilibrio entre algunas variables que s pueden cambiarse y
otras que en ocasiones, no es posible, cambiar (Zabalza, 2003).
En sntesis, en el diseo de las metodologas activas para
favorecer la formacin de competencias el reto se encuentra en
ampliar el repertorio metodolgico intentado conocer bien y en
profundidad las posibilidades de los diferentes estrategias e ir
experimentado su aplicacin en la prctica educativa consiguiendo, de
este modo, la apropiacin y adaptacin a nuestras circunstancias y
posibilidades de dichos mtodos. Para aportar algo ms de informacin
sobre el repertorio metodolgico, en el siguiente apartado se
describen algunas de las estrategias ms coherentes con el cambio
pretendido.
5. Tipos de metodologas
Los diferentes mtodos de enseanza pueden ser situados en un
continuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogacin
en la que clasifica los diferentes mtodos de enseanza siguiendo
este criterio. En un extremo estn las lecciones magistrales en las
cuales la participacin y el control del estudiante son mnimos. En
el otro extremo, estara el estudio autnomo en el cual la
participacin y control del profesor son usualmente mnimas. Debe
notarse que incluso en cada uno de los extremos del continuo hay
algo de control y participacin por el profesor y los alumnos; por
ejemplo, en la leccin magistral los estudiantes pueden elegir qu
apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autnomo de un alumno es influenciado por las
sugerencias del profesor, los materiales y las tareas que se le han
encomendado y los textos que se le han recomendado. Entre los
extremos del continuo pueden estar la enseanza en grupos pequeos,
el trabajo en el laboratorio, y la investigacin individual o
supervisin de proyectos. La localizacin precisa de estos tipos de
enseanza no es fcil. Cada tipo de enseanza contiene una rica
variedad de mtodos que incluyen distintos grados de participacin
del profesor y del estudiante. Por ejemplo, la enseanza en grupos
pequeos puede estar muy estructurada y controlada rgidamente por el
profesor, o puede ser una discusin libre en la cual el profesor
interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede ser una
serie de experimentos rutinarios especificados con precisin por el
profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el
estudiante desarrolla las hiptesis a probar, elige los mtodos y
disea los experimentos apropiados. Una supervisin de
investigaciones particular puede ser dirigida totalmente por el
profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.Desde otra,
perspectiva tomando como referencia los distintos escenarios donde
tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el
alumnado a lo largo del curso, De Miguel (2005) plantea clasificar
los mtodos teniendo como referencia su carcter presencial o no
presencial. Esta clasificacin tiene de novedoso la referencia
directa a la aplicacin del concepto de ECTS en la lnea de
desarrollar modalidades organizativas que potencien el trabajo
autnomo de los estudiantes. Intentado dar una visin por necesidad
sinttica de las metodologas ms pertinentes para dar respuesta a los
dos grandes interrogantes que nos plantea la decisin en este
terreno y que son: qu queremos que aprendan nuestros estudiantes? Y
cules son los proceso involucrados en el proceso de aprender?,
ofrezco una seleccin de diferentes mtodos, utilizando para su
descripcin diferentes fuentes de informacin (Monterrey; 2005; De
Miguel, 2005; Prgent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990;
Knowles, 1982).
MTODODESCRIPCIN
VENTAJASEJEMPLOSRECOMENDACIONES
PAPEL PROFESOR ALUMNOS
Aprendizaje
cooperativo
Estrategias de enseanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y son
evaluados segn la productividad del grupo. Se puede considerar como
un mtodo a utilizar entre otros o como una filosofa de trabajo.
Permite desarrollar
Competencias acadmicas y profesionales.
Desarrolla habilidades interpersonales y de comunicacin.
Permite cambiar actitudes.Se puede aplicar a todo un curso como
filosofa de trabajo o limitarlo a alguna parte del mismo.
Utilizarlo para aquellas actividades de aprendizaje en las que
el trabajo en equipo garantiza unos mejores resultados frente al
trabajo individual.Es importante trabajar
adecuadamente la
formacin de los equipos, el diseo claro y preciso de las tareas
o actividades a realizar,
motivar a los alumnos
hacia la cooperacin
y trabajar las diferentes habilidades de la cooperacin.
Tambin es necesario
aplicar correctamente
los 5 ingredientes de
aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva. Exigibilidad individual.
Interaccin cara a cara. Habilidades interpersonales y de trabajo
en grupo. Reflexin del grupo.Profesor: ayuda a resolver situaciones
problemticas en la tarea y en la relaciones.
Observa sistemticamente el proceso de trabajo.
Da retroalimentacin, propiciando la reflexin del equipo.
Alumno: Gestiona la informacin de manera eficaz. Desarrolla
estrategias
de conocimiento de su modo de aprender.
Se conoce a si mismo e intenta ponerse en el lugar de los dems
para que todos los miembros del equipo se sientan bien y trabajen
conjuntamente.
Aprendizaje orientado
a proyectosEstrategia en la que el producto del proceso de
aprendizaje es un proyecto o programa de intervencin profesional,
en torno al cual se articulan todas las actividades formativas.Es
interesante.
Se convierte en un incentivo.
Permite la adquisicin
de una metodologa de trabajo profesional.
Aprender a partir de la experiencia.
Desarrolla el autoaprendizaje y el pensamiento
creativo.Recomendable en materias terminales. En cursos donde ya se
integran contenidos de diferentes reas de conocimiento y se pueden
realizar trabajos multi e interdisciplinares.Es importante definir
claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn
en el proyecto.
Establecer el sistema de seguimiento y asesora a lo largo de
todo el proyecto.
Aplicar los pasos:
1.- Descripcin del contexto del proyecto.
2.- Bsqueda de bibliografa.
3.- Valoracin crtica de alternativas posibles.
4.- Diseo y elaboracin del proyecto.
5.- Autoevaluacin del aprendizaje obtenido.Profesor: acta como
experto, tutor, recurso, y evaluador.
Estudiante:
Protagonista,
Diseador,
Gestor de aprendizaje, recursos y tiempo.
Autoevaluador.
Contrato de aprendizajeUn acuerdo que obliga a dos o ms personas
o partes, siendo cada vez ms comn que los profesores realicen
contratos con sus alumnos para la consecucin de unos aprendizajes a
travs de una propuesta de trabajo autnomo.Promueve el trabajo
autnomo y responsable del estudiante.
Permite la atencin a la diversidad de intereses y ritmos.
Favorece la maduracin y autonoma del estudiante.
Desarrolla habilidades
comunicativas,
interpersonales y organizativas.Recomendable para cursos
superiores donde
se pretende el inicio de habilidades para la investigacin.
En cursos dnde haya alumnos de perfiles diferentes.Utilizar un
protocolo en el que se especifiquen los objetivos de aprendizaje,
estrategias, recursos, criterios de evaluacin y autoevaluacin de
los
logros, temporizacin, etc.
Negociar el protocolo y firmar el compromiso
mutuo, estableciendo el procedimiento de revisin del mismo
durante y al final del proceso de aprendizaje.Profesor: Define
objetivos, determina secuencia de las tareas, establece sesiones de
autorizacin o supervisin, negocia y acuerda.
Alumno: Planifica el itinerario de aprendizaje, se autorregula,
participa activamente, busca, selecciona y organiza informacin y
evidencias de logro. Autoevala su progreso.
Aprendizaje basado en problemas
(ABP)Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeos
grupos, partiendo de un problema, a buscar la informacin que
necesita para comprender el problema y obtener una solucin, bajo la
supervisin de un tutor.Favorece el desarrollo
de habilidades para el anlisis y sntesis de la informacin.
Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades
cognitivas y de socializacin.Es til para que los alumnos
Identifiquen necesidades de aprendizaje.
Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la
participacin de los estudiantes en la atencin a problemas
relacionados con su especialidad.Que el equipo de profesores
desarrolle habilidades para la facilitacin.
Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma.
Retroalimentar
constantemente sobre
su participacin en la solucin del problema.
Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y
valores estimulados por la forma de trabajo.
Aplicar los pasos del ABP:
1.-Descripcin clara del problema.
2.-Delimitacin del problema.
3.- Anlisis problema en grupo.
4.- Formulacin de hiptesis.
5.- Formulacin de objetivos de aprendizaje.
6.- Obtencin de nueva informacin.
7.- Integracin grupal de la informacin.
8.- Verificacin y solucin del problema.Profesor: Experto
Redacta problemas
Asesor, supervisor y juez
Tutor: Gestiona el proceso de
aprendizaje
Facilita el proceso grupal
Ayuda a resolver conflictos
Gua el aprendizaje a travs
de preguntas, sugerencias, aclaraciones.
Estudiante:
Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan hiptesis.
Trabajan individual y grupalmente en la solucin del
problema.
Exposicin / Leccin
magistralPresentar de manera organizada informacin
(profesor-alumnos;
alumnos-alumnos). Activar la motivacin y procesos
cognitivos.Presentar informacin
de difcil comprensin de forma organizada
sirviendo de andamiaje para el aprendizajeComo introduccin a un
tema o conclusin.
Presentar una conferencia
De tipo informativo.Estimular la participacin con el uso de
preguntas, actividades, materiales.
Utilizar estrategias de comunicacin eficaz.
Preparacin y estructuracin clara.Profesor: Posee conocimiento,
expone, informa, evala.
Alumnos: Receptores ms o menos pasivos. Realizan las actividades
propuestas y participan.
Estudio de casosEs una tcnica en la que los alumnos analizan
situaciones profesionales presentadas por el profesor, con el fin
de llegar a una conceptualizacin experiencial y realizar una
bsqueda de soluciones eficaces.Es motivador.
Desarrolla la habilidad
de anlisis y sntesis.
Permite que el contenido sea ms significativo para los
alumnos.til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la
investigacin sobre ciertos contenidos.
Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes
logrados.El caso debe estar bien elaborado y expuesto.
Los alumnos deben tener clara la tarea.
Se debe reflexionar con el grupo sobre los aprendizajes
logrados.Profesor: Redacta el caso real, completo, con varias
alternativas de solucin
Fundamenta el caso tericamente.
Gua la discusin y reflexin.
Realiza la sntesis final, relacionando prctica y teora.
Alumnos:
Activos. Investigan.
Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis.
Simulacin y
juegoDan a los estudiantes un marco donde aprender de manera
interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar situaciones
que quiz no estn preparados para superar en la vida real, expresar
sus sentimientos respecto al aprendizaje y experimentar con nuevas
ideas y procedimientos.A travs de los juegos y simulaciones se
consigue estimular a
los estudiantes, dar un valor a aquello que van
descubriendo a travs de la creacin y utilizacin de sus propias
experiencias e interpretaciones, y compartirlas de manera
interactiva con sus compaeros durante el ejercicio.
Es una experiencia de aprendizaje agradable. Motiva a la
participacin.
Fomenta gran nmero de habilidades y capacidades
interpersonales.Contenidos que requieren
vivencia para hacerlos significativos.
Estimular la participacin.
Desarrollar habilidades
Especficas para enfrentar
y resolver las situaciones simuladas.Los juegos y simulaciones
tienen una serie de cualidades que los distinguen de otras formas
de aprendizaje basadas en la experiencia (por ejemplo, proyectos o
trabajo en prcticas):
- representan una situacin inventada ms que una real
- los lmites del ejercicio estn en general claramente definidos
por las paredes del aula o por las reglas, o por ambas cosa
- los participantes se
sienten ms tranquilos
para desarrollar su tarea
A menudo se requiere
ms tiempo para las
etapas de la revisin o
del informe que para el propio ejercicio.Profesor:
Maneja y dirige la situacin.
Establece la simulacin o
la dinmica de juego.
Interroga sobre la situacin.
Alumnos: Experimentan la simulacin o juego.
Reaccionan a condiciones o variables emergentes.
Son activos.
6. Criterios para la seleccin metodolgica
Para permitir al profesor elegir fcilmente un mtodo o una
combinacin de mtodos de enseanza, se ha concebido una matriz que
relaciona las familias de mtodos identificados en la tabla anterior
con cinco variables susceptibles de influir en la eleccin. Estas
cinco variables son las siguientes (Prgent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando
hablamos de niveles de objetivos, hacemos referencia aqu, por una
parte, a los tres niveles inferiores de la taxonoma de objetivos de
Bloom (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la
misma taxonoma. Para identificar los mtodos que permiten alcanzar
los objetivos de una u otra de estas dos categoras, utilizamos los
cdigos INF para la primera y SUP para la segunda.b) La capacidad de
un mtodo para propiciar un aprendizaje autnomo y continuo: se trata
de la capacidad de un mtodo para incitar a los estudiantes a
adquirir y desarrollar determinadas habilidades de trabajo:
planificacin de una tarea de aprendizaje y verificacin de su
cumplimiento; clasificacin de la informacin e identificacin de los
puntos importantes; organizacin del tiempo
y distribucin del esfuerzo; control de la calidad del trabajo
personal; organizacin del trabajo en equipo; desarrollo de la
motivacin hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de
un mtodo para favorecer el trabajo autnomo y continuo por parte del
estudiante, clasificamos los mtodos de ayuda con los cdigos: DBIL,
MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su
aprendizaje influye considerablemente sobre la calidad de este
ltimo. As, el hecho de que l deba (o pueda) planificar su
aprendizaje hace al estudiante ms responsable, responsabilidad que
genera una motivacin ms profunda, hace los aprendizajes ms
significativos, ms perdurables y ms fcilmente transferibles. El
control de un estudiante puede ejercerse tambin sobre la naturaleza
de los objetivos, sobre el grado de profundizacin en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluacin del logro de estos objetivos.
Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este criterio,
utilizamos los cdigos siguientes: DEBIL grado de control, MEDIANO y
ELEVADO grado de control.
d) El nmero de alumnos a los que un mtodo puede abarcar es
variable. Cuanto mayor es el nmero de estudiantes, existen menos
posibilidades de interaccin, de control, de supervisin individual o
de realimentacin entre el profesor y los alumnos y entre estos
ltimos y ellos mismos. El nmero de estudiantes puede ser PEQUEO (1
a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a veces, incluso, muy
elevado (ms de 60).e) El nmero de horas de preparacin, de
encuentros con los estudiantes y de correcciones que un mtodo
exige. Para clasificar los mtodos de enseanza en funcin de este
criterio, empleamos los cdigos siguientes: PEQUEO, MEDIANO y
ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los mtodos de
enseanza basados en exposiciones estn centrados en el profesor ya
que es ste quien transmite la informacin a sus alumnos; por este
motivo, estos mtodos no favorecen el logro ms que de objetivos de
niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autnomo y continuo del alumno, ya
que es el profesor quien se encarga del control de las actividades.
No obstante, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales
puede adaptarse mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros
mtodos de enseanza, tanto los que propician la discusin o el
trabajo en equipo como los que se basan en el aprendizaje
individual, permiten globalmente, a nuestro juicio, alcanzar los
objetivos de los niveles superiores, favorece ms o menos- el
aprendizaje autnomo y continuo y proporcionan a los estudiantes un
mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en su
conjunto, estos mtodos no pueden adaptarse ms que a grupos de un
tamao medio; salvo los mtodos basados en el aprendizaje individual
que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado nmero de
alumnos. Los mtodos de enseanza que exigen del profesor la
preparacin de un material escrito u otro (estudio de casos,
aprendizaje por resolucin de problemas, enseanzas individualizadas)
requieren, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial.
Por el contrario, este inconveniente se frecuentemente compensado
por la calidad de los aprendizajes que encierran estos mtodos de
enseanza.
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse
elegir un mtodo de enseanza a ciegas. Debe, sin duda, tener en
cuenta los criterios que hemos descrito en lneas anteriores, as
como la naturaleza de la poblacin estudiantil, de la asignatura,
las condiciones fsicas y materiales y la adecuacin entre el mtodo
de enseanza y su personalidad. Retengamos, adems, que la eficacia
de un aprendizaje, depende menos de un mtodo de enseanza en s mismo
que de la calidad y cantidad de trabajo intelectual individual que
permite generar por parte de los estudiantes (Zabalza, 2003).7.
Diseo y gestin de las actividades de aprendizaje-enseanza.
Las actividades forman parte de la decisin metodolgica pero, en
el fondo suponen la concrecin de lo que se pretende que los
estudiantes realicen. En s mismas constituyen unidades de actuacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, unidades integradas, esto
es, en ellas estn presentes tanto los objetivos formativos (que son
los que les dan sentido) como la actuacin de los profesores (que
son los que definen la demanda) y la de los alumnos (que son
quienes han de llevar a cabo la actividad demandada). Por eso, es
muy importante que se realice una planificacin adecuada de las
mismas. Uno de los aspectos ms importantes en este punto es la
forma en que los alumnos perciban las actividades que se les
proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realizacin y del nivel de gua con que acompae su
desarrollo, la importancia de la realimentacin como condicin
imprescindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos
de aprendizaje, etc. En conexin con estas consideraciones se pueden
establecer algunos criterios para disear y gestionar cualquier
actividad:
A treverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros
alumnos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo
contrario nos puede llevar a la desorientacin y a desarrollar una
actitud negativa ante la tcnica.
Proponer actividades factibles en funcin de los diferentes
criterios de los que hemos hablado en el apartado de seleccin de la
metodologa. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustracin.
Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripcin de la preparacin, las normas para su aplicacin en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, as como el
procedimiento para las conclusiones.
Calcular el tiempo requerido.
Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor
como por los estudiantes.
Determinar el momento del curso en el que se aplicar.
Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicacin de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros
profesores.
8. Algunas condiciones que garantizan la utilizacin de
metodologas activas
Despus de haber descrito las razones que justifican la revisin
metodolgica as como de haber presentado algunas metodologas
pertinentes en el contexto de cambio educativo en el que nos
movemos, me gustara finalizar mi aportacin sealando algunas
condiciones mnimas que pueden garantizar la utilizacin de
metodologas activas. En primer lugar, el estudiante debe ser
confrontado a una situacin de partida que sea compleja. En segundo
lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y
evaluable en relacin con dicha situacin. En tercer lugar en este
proceso de elaboracin, el estudiante (solo o en equipo) est activo
y el profesor no es el actor principal, pero s una persona que acta
como gua y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001).
De inicio, la situacin de partida compleja supone poner a
disposicin del alumno los recursos necesarios y la asignacin de la
tarea concreta con las consignas claras y precisas. Se puede
calificar una situacin de compleja si permite solamente que el
estudiante vislumbre el proceso que tiene que seguir para lograr un
resultado satisfactorio. Esto implica que los recursos puestos a su
disposicin se contemplan bien como informacin que le pueda faltar y
que tendr que seleccionar y organizar, bien como informacin no
esencial e incluso contradictoria (tal y como se puede producir en
la realidad profesional y en la vida cotidiana) que tendr que
valorar y comprender. Sin embargo, para favorecer el aprendizaje,
esta tarea compleja deber desmenuzarse en otras tareas ms sencillas
que le permitan ir obteniendo resultados parciales, si bien todos
ellos debern coordinarse de manera pertinente para poder alcanzar
el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo de
producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el
proceso de produccin que debera dejarse para ser descubierto por el
alumno (esta ser su produccin).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habr realizado una
produccin en relacin con la situacin de partida propuesta. Esta
produccin es observable y evaluable. Los criterios de calidad
deberan ser conocidos en el inicio o descubiertos durante el
proceso e incluso reconstruidos con los estudiantes. El grado de
complejidad y de calidad del aprendizaje depender esencialmente de
la naturaleza del binomio situacin de partida- producto. Entre la
situacin de partida propuesta y la produccin, se encuentra un
proceso complejo de elaboracin y realizacin. Este proceso se basa
sobre la actividad del alumno, solo o en grupo segn el caso. El
profesor juega un papel esencialmente de persona gua y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su
papel activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la
tarea y obtener una produccin de calidad. Las interacciones entre
los estudiantes descansan sobre la idea de generar el conflicto
socio-cognitivo, es decir, la confrontacin constructiva de las
representaciones personales.