- 1 - ROMÂNIA MINISTERUL EDUCAłIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU FACULTATEA DE LITERE Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 Tel./ fax ++40-234-588884 www.ub.ro ; e-mail: litere @ub.ro CONSTANłA DUMITRIU METODOLOGIA CERCETĂRII NOTE DE CURS (MASTER) BACĂU 2012
145
Embed
METODOLOGIA CERCET ĂRII - scoalaturluianu.info · - 1 - romÂnia ministerul educa łiei, cercet Ării, tineretului Şi sportului universitatea „ vasile alecsandri ” din bac Ău
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
- 1 -
ROMÂNIA MINISTERUL EDUCA łIEI, CERCET ĂRII,
TINERETULUI ŞI SPORTULUI UNIVERSITATEA „ VASILE ALECSANDRI ”
DIN BACĂU FACULTATEA DE LITERE
Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 Tel./ fax ++40-234-588884
www.ub.ro; e-mail: litere @ub.ro
CONSTANłA DUMITRIU
METODOLOGIA
CERCETĂRII
NOTE DE CURS (MASTER)
BACĂU
2012
- 2 -
Cuprins
1. Coordonate generale ale cercetării în domeniul socio-uman
1.1. Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică
1.2. Specificul cercetării sociale 1.3. Niveluri şi tipuri de cercetări 1.4. Rezumatul unităŃii de curs 1.5. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 1.6. Bibliografie 2. Etapele cercetării 2.1. Etapele demersului cercetării – prezentare generală 2.2. Identificarea şi formularea problemei de cercetare 2 2.1. Surse de alegere a problemei de cercetare 2.2.2. CondiŃiile unei bune probleme de cercetare 2.3. Documentarea 2.3.1. ImportanŃa documentării 2.3.2. Principii şi criterii în selectarea resurselor bibliografice
2.3.3. Organizarea lecturii 2.4. Construirea modelului de analiză 2.4.1. Coordonate generale 2.4.2. Formularea obiectivelor şi a ipotezelor cercetării 2.4.3. Precizarea variabilelor şi operaŃionalizarea acestora 2.5. Construirea eşantionului/stabilirea lotului de participanŃi 2.6. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor 2.7. Prelucrarea şi interpretarea datelor 2.8. Redactarea lucrării 2.9. Rezumatul unităŃii de curs 2.10.Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 2.11. Bibliografie 3. Sistemul metodelor de cercetare 3.1. Specificul metodologiei cercetării sociale 3.1.1. Precizări terminologice 3.1.2. Clasificarea metodelor
3.2. Principalele metode si tehnici utilizate în cercetarea socială: 3.2.1. ObservaŃia 3.2.2. Studiul de caz
3.2.3. Metoda biografică
3.2.4. Metoda experimentului
3.2.5. Metoda anchetei
3.2.6. Analiza de conŃinut 3.2.7. Metode şi tehnici sociometrice 3.3.Rezumatul unităŃii de curs 3.4. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 3.5. Bibliografie
- 3 -
4. Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor 4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării 4.2. Ordonarea şi gruparea datelor
4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii
4.4 Calcularea unor indici statistici
4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice
4.6. Probleme de comparaŃie
4.7.Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
4.8. Rezumatul unităŃii de curs
4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
4.10. Bibliografie
5. Forme de prezentare a cercetărilor……… 5.1. Comunicarea ştiinŃifică 5.2. Studiul ştiinŃific 5.3. Raportul de cercetare 5.4. Elaborarea lucrărilor de licenŃă 5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I 5.6. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I
Bibliografie
- 4 -
1. COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII IN DOMENIUL SOCIOUMAN
1.1.Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică
Încă din Antichitate, Aristotel afirma (Metafizica) că toŃi oamenii au sădită în firea
lor dorinŃa de a cunoaşte. Termenul „a cunoaşte” are însă multe conotaŃii. Pe noi ne
interesează în principal cunoaşterea ştiinŃifică, ca activitate sistematică, riguroasă,
specifică raŃiunii, creativităŃii.
Cercetarea ştiinŃifică, în forma actuală este o activitate recentă, ea intrând în
sfera ştiinŃei dar şi în viaŃa societăŃii. Este necesar să precizăm că există diferenŃe
semnificative între observaŃiile empirice şi teoriile construite pe baze ştiinŃifice plecând
de la valorificarea acestor observaŃii empirice, comparativ cu cercetările propriu-zise
proiectate, organizate şi derulate după norme şi exigenŃe strict ştiinŃifice.
Cele două domenii, ştiinŃa şi cercetarea, sunt în relaŃie de condiŃionare reciprocă,
în sensul că nu poate exista ştiinŃă fără cercetare, aşa cum cercetarea nu poate fi
realizată în afara cadrului normativ al ştiinŃei.
Verbul „a cerceta” are multiple înŃelesuri: a observa, a examina cu atenŃie, a
întreba, a iscodi, a căuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o întrebare pe care
omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este căutarea în vederea cunoaşterii.
Aceasta presupune adunarea de informaŃii, fapte, provocarea unor fenomene,
modificarea condiŃiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea,
evaluarea. Gândirea ştiinŃifică „pune întrebări” şi oferă „răspunsuri” în conformitate cu
anumite reguli metodologice, fiind centrată pe un „obiect” ce devine „temă de
cercetare”.
O perspectivă inedită asupra evoluŃiei cercetării ne propune C. Enăchescu (2005).
Autorul distinge din punct de vedere istoric, câteva categorii de cercetători ce au
acŃionat independent, începând din Renaştere şi până în prezent, care au pus bazele
activităŃii de cercetare ştiinŃifică şi a viitoarelor domenii ştiinŃifice
1. Prima grupă cuprinde observatori şi idealişti singulari, care au conturat noi
perspective în cunoaştere, au creat noi modele de gândire şi noi direcŃii de acŃiune
practică. Ca idealisti îi menŃionează pe Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Goethe iar
ca observatori pe Galileo Galilei, Copernic, Newton ş.a.
- 5 -
2. A doua grupă include precursorii cercetării ştiinŃifice care au contribuit la
organizarea activităŃii de cunoaştere şi cercetare ştiinŃifică, ghidată de un sistem
metodologic riguros; în acestă categorie se înscriu Descartes, Darwin, Lamarck, H. Ey etc.
3. Etapa ştiinŃifică propriu-zisă, care include mai multe „momente” caracterizate
printr-o configuraŃie proprie, model de gândire şi atitudine specifică faŃă de obiectul
cercetării ştiinŃifice, respectiv:
• experimentaliştii, reprezentaŃi în primul rând în fiziologie şi medicină prin
Cl. Bernard;
• descoperitorii, cu contribuŃii importante în diferite domenii ştiinŃifice:
Metoda (gr. mmeetthhooddooss „mijloc”, „cale”, „mod de expunere”) este definită ca un
demers raŃional pentru descoperirea adevărului sau rezolvarea unei probleme. Metoda
jalonează calea dobândirii de cunoştinŃe noi. Popescu – Neveanu defineşte metoda ca
„structură de ordine, program după care se reglează acŃiunile practice şi intelectuale în
vederea atingerii unui scop” (1978, 445).
Realizând o distincŃie între metoda de muncă şi metoda de cercetare ştiinŃifică, J.
F. Dominjon o defineşte pe aceasta din urmă ca ansamblu de operaŃii intelectuale prin
care o disciplină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care
urmează să le demonstreze, să le verifice (1997, 12). Metodele sunt ghidate de
concepŃia generală a cercetătorului, de principiile teoretico – ştiinŃifice de la care
acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.
Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripŃii, procedee,
tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de
metode; modelul concret de lucru în cercetare.
Tehnica (gr – tteekknnéé) este definită în general, ca ansamblu de prescripŃii
metodologice (reguli, procedee) pentru o acŃiune eficientă. Tehnicile de cercetare,
- 41 -
precizează Chelcea (1998, 2007) sunt subsumate metodelor şi se referă la demersul
operaŃional al abordării fenomenelor studiate.
Procedeul este „maniera de acŃiune” de utilizare a instrumentelor de investigare.
La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul
pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de
observaŃie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).
Dacă ne propunem să aflăm spre exemplu, opinia elevilor cu privire la climatul
psihosocial din grupul şcolar (clasa şcolară), putem utiliza ancheta ca metodă,
chestionarul ca tehnică, modul de aplicare ca procedeu (prin autoadministrare sau
administrat de operatori), iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul tipărit) ca
instrument de investigare.
În ultimul timp este utilizat şi termenul de procedură, element asociat tehnicilor de
investigaŃie, de prelucrare şi de interpretare a datelor care se referă la operaŃiile
directe de raportare la spaŃiul social cercetat, la maniera de comparare a datelor şi de
prelucrare primară a acestora (Cazacu, Bădescu, 1981, 10).
Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se instituie legături de
supra/subordonare, toate subsumându-se perspectivei teoretico–metodologice.
Figura 4. RelaŃia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare (apud Chelcea, 1998)
3.1.2.Clasificarea metodelor
În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raŃiuni
deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcŃie de natura problemei şi a
domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care să respecte autenticitatea
fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine în evidenŃă relaŃiile cauzale
dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe
Nivelul teoretic al cercetării
M1 M2 ……….. Mn Metode
T1 T2 …………..……… Tn Tehnici
P1 P2 P3 ………………….. Pn Procedee I1 I2 I3 I4 …………... In Instrumente de cercetare
Nivelul empiric al cercetării
- 42 -
metode pentru strângerea unor informaŃii complementare, limitele unei metode fiind
„corectate” de către altă metodă.
În literatura de specialitate română întâlnim diferite moduri de clasificare a
metodelor de cercetare socială, pedagogică, în funcŃie de criteriile utilizate. Astfel,
sintetizând diverse puncte de vedere, Nicola (1996) delimitează următoarele grupe:
a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale
faptului pedagogic;
b) metode acŃional – experimentale;
c) tehnicile corelaŃionale;
d) metode matematico – statistice.
Lazăr Vlăsceanu (1988) distinge: metode pentru culegerea datelor şi tehnici de
prelucrare a datelor. La rândul lor, metodele de culegere a datelor se clasifică în
metode intensive şi extensive.
Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecŃilor investigaŃi este
relativ mic, iar cercetătorul are posibilitatea de a controla variaŃia specifică a
variabilelor propuse. Ele cuprind: observaŃia, experimentul, analiza de conŃinut a
produselor activităŃii şi convorbirea / interviul. Metodele extensive de strângere a
datelor includ metoda chestionarului şi studiul panel, utilizate în situaŃiile în care
numărul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaŃiei
variabilelor propuse scade.
Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de control
exercitat asupra situaŃiei de cercetare a fenomenului studiat, realizează următoarea
clasificare:
a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;
b) metodele descriptive: observaŃia sistematică, metoda corelaŃională, metoda
utilizată în studiile genetice şi metoda utilizată în situaŃiile ex post facto;
c) metoda experimentală.
Septimiu Chelcea (2007) realizează o sinteză a clasificărilor metodelor de
cercetare în ştiinŃele sociale şi comportamentale după mai multe criterii:
• după criteriul temporal, metode transversale (observaŃia, ancheta, testele
psihologice şi sociometrice etc) care vizează descoperirea relaŃiilor dintre
fenomenele şi procesele socioumane la un moment dat şi metodele longitudinale
(studiul de caz, metoda biogragică) care studiază evoluŃia fenomenelor în timp.
• după gradul de intervenŃie a cercetătorului asupra obiectului de studiu
(reactivitate), metode experimentale, metode cvasiexperimentale (ancheta,
- 43 -
sondajul de opinie, biografia socială provocată etc) şi metode de observaŃie
(observaŃia, studiul documentelor sociale etc).
• după numărul unităŃilor sociale luate în studiu, există metode statistice şi
metode cazuistice.
• după locul ocupat în procesul investigaŃiei, sunt metode de culegere a
informaŃiilor, metode de prelucrare a informaŃiilor (cantitative, calitative),
metode de interpretare a datelor cercetării (comparative, interpretative etc.).
3.2.Principalele metode utilizate în cercetarea socială
3.2.1.ObservaŃia. Literatura contemporană în ştiinŃele umane şi sociale
evidenŃiază următoarele semnificaŃii majore ale observaŃiei:
� observaŃia ca fiind locul sau contextul instituŃional în care se pune un
diagnostic: sală, centrul sau clasa de observaŃie;
� observaŃia ca strategie de acŃiune a educatorilor: ansamblul acŃiunilor care
contribuie la educaŃie sau la punerea diagnosticului;
� observaŃia ca etapă sau metodă de cercetare;
� observaŃia asimilată produsului sau rezultatului acŃiunii de a observa: toate
datele empirice colectate au primit această denumire;
� observaŃia mai rar definită ca un proces: ansamblul operaŃiilor psihologice implicate în actul de observaŃie (Blanchet şi colab., 1987, 23). Interesantă este şi sinteza definiŃiilor acordate termenului „a observa” realizată de R. C. Khon şi P. Nègre (Fig. 5).
Fig. nr.5. Aria definiŃiilor acordate termenului „a observa” (după R.C. Kohn, P. Nègre, 1991, 25)
A privi critic, a studia, examina, a aprecia
A cerceta, a critica, evalua, experimenta, delibera, analiza
A privi cu atenŃie, a explora, a privi
A privi atent, a contempla
A lua în considerare
A face caz de, a estima
A examina controlând
A interoga, a supune unei probe, a examina
A observa A iscodi
A observa atent şi secret, a spiona
A încerca să descoperi, a pândi
A se conforma, a se regla, acomoda a urma A constata
A nota, înregistra, a remarca, a recunoaşte, a descoperi
A consimŃi la ceea ce altul a constatat
- 44 -
Ca metodă de cercetare, observaŃia constă în urmărirea intenŃionată şi înregistrarea
exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale subiectului uman
(grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural.
Putem vorbi de o observaŃie spontană, la nivel cotidian, fără o intenŃie specifică şi
observaŃia ştiinŃifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu
caracter ştiinŃific, utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu
pregătire specială. În cercetarea pedagogică, observaŃia ştiinŃifică constă în „urmărirea
atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenŃia de a le modifica, cu scopul
de a degaja relaŃii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora
se pot formula generalizări predictive (Gugiuman şi colab., 1993, 54).
În cadrul observaŃiei ştiinŃifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observaŃia
structurată (cantitativă) şi observaŃia nestructurată (calitativă), care de obicei este cea
participativă (IluŃ, 1997, 77). Prima presupune o grilă de categorii
comportamentale dinainte stabilită pentru clasarea materialului empiric vizat.
ObservaŃia participativă, de tip calitativ, constă în studierea „din interior” a unei
comunităŃi, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activităŃile ei. Se
realizează descrieri şi explicaŃii cât mai complexe şi integrale, iar grila de categorii şi
ipoteza specifică sunt elaborate pe parcursul cercetării sau la finele acesteia.
La rândul său, Zlate (1994) realizează următoarea clasificare a formelor
observaŃiei: a) după orientarea actului observaŃional: autoobservaŃia (orientată către
surprinderea particularităŃilor propriului comportament) şi observaŃia propriu- zisă
(orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane); b)
după prezenŃa sau absenŃa intenŃiei de a observa: ocazională (întâmplătoare, fără a
respecta anumite reguli) şi sistematică (apelează la un proiect care îi reduce câmpul);
c) după prezenŃa sau „absenŃa” observatorului: directă (bazată pe prezenŃa
observatorului şi pe conştientizarea acesteia de către subiecŃii observaŃiei; indirectă
(observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau
beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat (observatorul
este prezent dar fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur şi simplu ignorat);
cu observator ascuns (în spatele unor paravane); d) după implicarea/nonimplicarea
observatorului:„pasivă” (observatorul nu se implică direct în activitate) şi participativă
(observatorul devine membru al grupului şi participă nemijlocit la activitate); e) după
durata observării: continuă (pe o perioadă mai mare de timp) şi discontinuă (pe unităŃi
- 45 -
de timp mai mici şi la diferite intervale); f) după obiectivele urmărite: integrală
(surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de conduită); selectivă (centrată
asupra unei singure conduite).
ObservaŃia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor
comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, studenŃilor, furnizând informaŃii bogate şi
variate. Trebuie subliniat faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este
interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el
realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăŃare, socio –
afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate
corect, aceste observaŃii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaŃii
sistematice.
Referitor la conŃinutul observaŃiei, Zlate consideră că acesta este reprezentat de
„simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituŃionale ale individului şi trăsăturile
fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita
motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile
psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalităŃile lor de
manifestare în conduită (de exemplu, manifestările de conduită implicate în diferite
activităŃi de joc, învăŃare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative etc.).
Vom reuşi astfel să desprindem unele semnificaŃii cu privire la structurile de
personalitate ale subiectului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor
fenomene psihice (gradul de concentrare a atenŃiei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul
de rezistenŃă la efort, motivaŃia pentru învăŃare, perseverenŃa, punctualitatea la ore,
spiritul de observaŃie, greşelile cele mai frecvente în rezolvarea unei probleme ş.a.).
Petru IluŃ (1997) distinge patru etape ale observaŃiei calitative:
1. Etapa iniŃială a observaŃiei constând într-o „inspecŃie generală” a contextului de
cercetat. Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi
ipoteze prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce
urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator,
documentarist), la durata cercetării. Astfel, plecând de la observaŃii generale, de
ansamblu se ajunge la o observaŃie focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.
2. Observarea şi consemnarea minuŃioasă a diferitelor manifestări
psihocomportamentale ale indivizilor, a acŃiunilor şi interacŃiunile lor.
3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor
generative.
- 46 -
4. ConstrucŃia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg
(pp. 82 – 83).
Calitatea observaŃiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
• particularităŃile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenŃiei,
sesizarea esenŃialului etc.);
• ecuaŃia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip
imaginativ şi poetic;
• caracteristici ale percepŃiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi
deforma (Zlate, op. cit).
Unii observatori sesizează raporturile, relaŃiile dintre faptele observate, alŃii
consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele
deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaŃiei se recomandă
respectarea unor condiŃii dintre care reŃinem:
• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor observaŃiei ce vor fi folosite, a condiŃiilor şi mijloacelor
necesare;
• caracterul selectiv al observaŃiei;
• elaborarea unui plan în funcŃie de care se va desfăşura observaŃia;
• consemnarea imediată a datelor observaŃiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea
să fie detaliate;
• desfăşurarea observaŃiei în condiŃii cât mai variate;
• efectuarea unui număr optim de observaŃii;
• observaŃia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de
această situaŃie;
• datele obŃinute să fie confruntate cu cele obŃinute prin alte metode.
Alte condiŃii pe care trebuie să le îndeplinească o bună observaŃie vizează:
• utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieşite
din observaŃiile anterioare ale cercetătorului, din experienŃa sa personală de viaŃă sau
din lucrările de specialitate;
• folosirea unor modalităŃi de evaluare a observaŃiilor efectuate care să permită
înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Se procedează la determinarea
unităŃilor de observaŃie (numărul de elemente observate pe intervale egale de timp),
sunt stabilite grade de estimaŃii ale unor însuşiri psihice (de exemplu: în foarte mare
- 47 -
măsură; în mare măsură; într-o măsură potrivită; în mică măsură; într-o foarte mică
măsură);
• utilizarea grilelor de observaŃie (modalitate sigură care facilitează recoltarea şi
compararea rapidă a datelor de observaŃie) şi sistematizarea lor în funcŃie de o serie de
criterii.
Septimiu Chelcea (2007, 405) consideră că utilizarea „sistemului de categorii”
reprezintă un element distinctiv al observaŃiei structurate: prin categoriile de observaŃie
înŃelegându-se „clase de fapte şi fenomene omogene în care sunt reuniŃi indicatorii
relevanŃi şi care permit, prin codificare, analiza statistică a proceselor şi relaŃiilor
sociale”. Sistemul de categorii poate fi exhaustiv (când toate actele comportamentale
ale subiecŃilor sunt clasificate în categoriile stabilite) sau nonexhaustive (când sistemul
de categorii nu permite decât selectarea unor comportamente). Sistemul de categorii
poate avea unul sau mai multe cadre de referinŃă, cuprinzând fenomene omogene sau
eterogene. În primul caz, sistemul de categorii este unidimensional, iar în cel de-al
doilea caz este multidimensional.
Un sistem de categorii frecvent analizat în literatura de specialitate (vezi Radu şi
colab., 1993; Chelcea şi colab., 1998; Chelcea, 2007; Zlate 1994 ş.a.) este cel utilizat de
Bales în studierea (în laborator) interacŃiunii în cadrul discuŃiilor de grup. Din cele 85 de
categorii stabilite iniŃial, au fost reŃinute 12, fiind dispuse în perechi (pozitive şi
negative) şi ordonate în două dimensiuni referitoare la comportamentul afectiv şi cel
intelectual. Perechile de categorii vizează 6 teme / aspecte:
• orientare – comunicare: dă o informaŃie, repetă, clasifică sau se cere o
informaŃie, o orientare;
• evaluare: formulează o opinie, apreciază, exprimă propria părere sau se cere
opinia, analiza, evaluarea altuia;
• influenŃa: se dau sau se cer sugestii sau directive;
• decizie: este de acord, arată tacit adeziunea sa sau dezaprobă, refuză
participarea;
• climatul emoŃional (atmosfera): destinde atmosfera, glumeşte, râde, arată
satisfacŃie sau manifestă tensiune (frustrare);
• integrarea în grup a participanŃilor: manifestă solidaritate, îl sprijină pe altul, îl
ajută, îl laudă sau manifestă agresivitate, antagonism.
Sistemul de categorii propus de Bales este exhaustiv (întrucât fiecare intervenŃie ce
apare în câmpul perceptiv al observatorului este încadrată într-una şi numai în una din
- 48 -
cele 12 categorii, utilizând o fişă de intabelare) şi bidimensional (este vizat atât
comportamentul afectiv cât şi cel intelectual).
Cu ajutorul datelor obŃinute putem determina modul în care se distribuie
intervenŃiile în cadrul discuŃiei, în funcŃie de grila de categorii. Totodată, poate fi
realizat „profilul” interacŃional al fiecărui membru sau al intregului grup, privind
centrarea pe sarcină, pe problemele instrumentale ce urmează a fi soluŃionate sau pe
cele socio–afective.
Cu observatori bine pregătiŃi se obŃine – după Bales – o bună fidelitate (între 0,75 şi
0,95) în înregistrarea frecvenŃelor fiecărui tip de comportament.
- imediat după întâlnire (verificarea înregistrărilor pe reportofon, discutii cu
echipa de cercetare, pregătirea unui rezumat scris cu principalele probleme
discutate).
Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor sunt sintetizate de către Richard
A. Krueger (1988, apud. Chelcea, 2007, 318) astfel:
Tabelul nr.3. Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor (Richard A. Krueger, 1988, apud. Chelcea, 2007, 318): Avantaje Dezavantaje
1. Cuprinde date din viaŃa reală în mediul social concret
2. Este flexibilă 3. Are o înaltă validitate 4. Produce rezultate rapid 5. Costurile sunt reduse
1.Asigură cercetătorului un control mai redus, comparativ cu interviurile individuale 2. Datele sunt dificil de analizat
3.Solicită cercetătorului abilităŃi speciale 4.DiferenŃele dintre grupuri pot fi distorsionate 5.Organizarea grupurilor este dificilă 6.DiscuŃiile trebuie să fie conduse într-o atmosferă care să încurajeze interacŃiunea
Interviurile pot fi realizate cu adulŃi, cu tineri sau copii, cu personalităŃi ale vieŃii
politice şi culturale, cu specialişti din diferite domenii şi chiar cu persoane
defavorizate.
- 82 -
3.2.6. Analiza de conŃinut
Delimitări conceptuale
Sintagma analiza de conŃinut îmbracă semnificaŃii diferite în funcŃie de domeniul
în care este utilizată (psihologie, sociologie, antropologie, ştiinŃele comunicării etc.) şi
de metodologia generală în care este integrată.
După Agabrian (2006), într-o accepŃiune foarte largă, analiza de conŃinut poate fi
considerată un sistem de decodare a mesajelor, fiind utilizată pentru extragerea
informaŃiei conŃinute de un mesaj. În ştiinŃele sociale, analiza de conŃinut „este o
tehnică ce vizează descrierea, cu optimă obiectivitate, precizie şi generalitate, a ceea
ce se spune despre un subiect dat, într-un loc dat, la un timp dat” (Lasswell et al.,
apud. Agabrian, 2006, 17). Autorul apreciază această tehnică de cercetare ca fiind
nonreactivă, întrucât cei studiaŃi nu conştientizează faptul că sunt incluşi într-un proiect
de cercetare.
Blanchet şi Gotman (1998, 177) realizează distincŃia dintre analiza discursului şi
analiza de conŃinut care este un subansamblu al celei dintâi. Analiza discursului se
referă la analiza tuturor componentelor care Ńin de limbaj şi se realizează atât prin
analize lingvistice care compară structurile formale ale limbajului, cât şi prin analizele
de conŃinut, „care studiază şi compară sensurile discursurilor, cu scopul de a pune în
evidenŃă sistemele de reprezentări vehiculate prin aceste discursuri”. În domeniul
psihologiei sociale, al sociologiei sunt folosite frecvent analizele de conŃinut. Prin
urmare, ansamblul unui discurs este descompus în elemente simple, care vor fi
cuantificate în scopul clasificării, măsurării, ierarhizării. Prin analiza cantitativă a
documentelor, se urmăreşte evidenŃierea unor teme, tendinŃe, atitudini, valori,
materialul simbolic calitativ fiind convertit într-unul cantitativ.
Sintetizând mai multe definiŃii întâlnite în literatura de specialitate, M. Agabrian
conchide că „analiza de conŃinut este o tehnică pentru colectarea şi organizarea
informaŃiilor într-un format care le permite cercetătorilor să facă inferenŃe despre
caracteristicile şi înŃelesul mesajelor (scrise şi orale) şi al artefactelor comunicării
sociale” (op. cit., 22).
Analizând critic diversele definiŃii acordate de mai multi autori în domeniu,
Chelcea (2007, 573) apreciază că analiza conŃinutului reprezintă o modalitate cantitativ-
calitativă de studiere a comunicării, dar nu numai a conŃinutului manifest al acesteia, ci
şi a celui latent. Autorul conchide că în ştiinŃele socioumane, analiza conŃinutului
reprezintă „un set de tehnici de cercetare cantitativ-calitativă a comunicării verbale şi
nonverbale, în scopul identificării şi descrierii obiective şi sistematice a conŃinutului
- 83 -
manifest şi/sau latent, pentru a trage concluzii privind individul şi societatea sau
comunicarea însăşi, ca proces de interacŃiune socială”.
Fiind o tehnică de cercetare, analiza de conŃinut trebuie integrată unei
metodologii, în concordanŃă cu o anumită teorie.
Analiza de conŃinut poate fi utilizată atât pentru date cantitative (care sunt
analizate statistic), cât şi calitative (analizate pentru înŃelegerea semnificaŃiilor).
Analiza de conŃinut face posibilă descoperirea şi compararea conŃinutului mai
multor texte, interviuri, înregistrări audio, picturi, desene, caricaturi etc., folosind
tehnici cantitative (tabele, grafice) şi calitative (reŃele semantice, matrice). Temele
adecvate pentru tehnica analizei de conŃinut vizează răspunsurile la întrebările deschise
din chestionare, temele mesajelor din reclame, interviurile calitative în profunzime,
temele frecvente în cuvântările liderilor politici etc. În sociologie, se utilizează în
studiul mass-media, în studierea fenomenului delincvenŃei, inserŃiei socio-profesionale,
cercetarea opiniei politice, a comportamentului electoral etc. În psihologie, analiza de
conŃinut poate fi utilizată pentru studierea orientărilor valorice, a atitudinilor,
mentalităŃilor, manipulării, reprezentărilor sociale etc.
Clasificarea analizelor de conŃinut
Cea mai veche formă a analizei de conŃinut este analiza tematică. Constă într-un
decupaj transversal asupra conŃinutului discursiv, unitatea de decupaj fiind tema (un
fragment de discurs), fiecare temă fiind definită printr-o grilă de analiză, elaborată
empiric pe baza datelor obŃinute în interviuri.
Putem vorbi de analiză de conŃinut calitativă (intensivă, axată pe analiza
detaliată şi complexă a unui număr restrâns de date) şi de analiză de conŃinut
cantitativă (extensivă, axată pe gruparea unui număr mare de date, cu scopul de a
stabili frecvenŃe de apariŃie şi corelaŃii între ele). „Aşadar, codificarea (stabilirea
categoriilor) reprezintă piatra de hotar dintre cele două tipuri de analiză a
conŃinutului”, subliniază Chelcea (2007, 567).
În analiza cantitativă, cercetătorul stabileşte de la început schema de categorii
pe baza analizei logice a fenomenului, introduce unităŃile de înregistrare doar într-una
dintre categorii, conform regulii excluderii reciproce.
Agabrian diferenŃiază analiza conceptuală (se stabileşte prezenŃa şi frecvenŃa
conceptelor într-un text), analiza relaŃională (analiza conceptuală şi a relaŃiilor dintre
concepte) şi analiza de conŃinut calitativă care aplică reguli specifice cercetării
calitative a textului, respectiv identificarea temelor, atribuirea segmentelor de text,
desprinderea concluziilor.
- 84 -
Etapele designului de conŃinut
Este cunoscut faptul că cercetările din domeniul socialului cuprind trei faze
distincte, respectiv elaborarea designului cercetării, desfăşurarea şi întocmirea
raportului. Designul cercetării vizează un ansamblu de operaŃii şi acŃiuni de anticipare şi
planificare a cercetării, prin care sunt articulate unitar întrebările cercetării, datele
empirice şi concluziile cercetării.
Etapele designului analizei de conŃinut pot fi sintetizate astfel (Agabrian, op. cit,
33 - 41):
1.Stabilirea temei cercetării, formularea întrebărilor şi a obiectivelor:
a. întrebări: cine? ce? care? cum?
b. utilizarea întrebărilor pentru realizarea obictivelor privind:
• descrierea conŃinutului textului prin strategia inductivă;
• testarea ipotezelor caracteristice mesajului prin strategia deductivă;
• identificarea patternurilor comunicării;
• compararea conŃinutului mesajului cu „lumea reală”;
• atribuirea imaginii unor grupuri particulare;
• stabilirea unui punct de plecare pentru studiul efectelor comunicării.
2.Metodologia
2.1. Documentarea teoretică;
2.2. Definirea universului cercetării (specificarea conŃinutului, timpul alocat etc);
2.3. Eşantionarea (tehnici de eşantionare probabilistă, nonprobabilistă,
calitativă);
2.4. Luarea deciziilor cu privire la variabile: nivelul de măsurare (scale nominale,
ordinale, de intervale, de raportare), regulile de codare; realizarea distincŃiei între
unitatea de colectare (înregistrare) a datelor (elementul faŃă de care fiecare variabilă
este măsurată) şi unitatea de analiză (partea textului care va fi numărată, analizată,
descrisă, adică elementul după care datele sunt analizate). Uneori, cele două aspecte
coincid, de exemplu, în cercetarea socială, persoana individuală este atât unitate de
colectare a datelor, cât şi unitate de analiză.
3. Codarea ( cu cele două modalităŃi, codarea pe computer şi codarea umană)
4.Analiza datelor prin comparaŃii după: cuvinte „pozitive” sau „negative”, grile de
lectură, surse, perioade de timp , domenii ale subiectului etc
4.1. Analiza statistică
4.2. Analiza calitativă
- 85 -
5. Redactarea raportului de cercetare
5.1. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică
Chelcea (2007, 585-596) precizează următoarele etape ale analizei conŃinutului
comunicării:
1. Alegerea temei de cercetare
2. Stabilirea materialului pentru analiză
3. Procedee de analiză a conŃinutului: analiza frecvenŃelor, analiza evaluativă,
analiza contingenŃei, analiza computerizată etc
4. Aplicarea tehnicilor de analiză a conŃinutului (problema fidelităŃii, validităŃii).
În analiza de conŃinut conceptuală (cantitativă), o atenŃie sporită trebuie
acordată selectării materialului pentru analiză, pornind de la „populaŃia documentelor”
care poate fi formată din toate cuvintele, propoziŃiile, articolele dintr-un tip de
documente pe o perioadă de timp; colectarea datelor din baza de date, folosind
interviul, focus-grupul; situaŃii, episoade din programe de televiziune etc. Nu există un
set de criterii precise privind stabilirea dimensiunii eşantionului, aceasta variind în
funcŃie de document şi de variabilele examinate.
În procesul măsurării, pornim de la definirea variabilelor şi operaŃionalizarea lor.
Variabila este un concept, idee, construct care poate fi definit, măsurat şi care are
valori diferite pentru cazuri sau unităŃi diferite. De exemplu, genul este o variabilă cu
două valori „masculin” şi „feminin”; mediul rezidenŃial este o variabilă cu două valori
„urban”, „rural”. Definirea variabilei poate fi separată în două părŃi: conceptualizarea
variabilei şi specificarea categoriilor ei. Se conceptualizează variabila, apoi se specifică
categoriile (valorile) ei; operaŃionalizarea vizează în acest context, construcŃia unui
sistem de codare, care constă dintr-un set de concepte sau o listă a codurilor elaborate
inductiv (emergente din text) şi deductiv (teorii sau alte cercetări).
Derivarea inferenŃelor din calculul frecvenŃei categoriilor este cea mai folosită
formă de analiză a datelor, importantă fiind căutarea şi identificarea asocierii între
două sau mai multe variabile. De exemplu, frecvenŃa articolelor despre reforma
învăŃământului superior românesc este comparată între jurnale diferite. Se realizează
un tabel cu frecvenŃa articolelor din respectivele ziare, se examinează asocierea
dintre subiect şi ziar, iar prin analiză statistică, stabilim dacă asocierile sunt înalte,
moderate, slabe.
Referitor la scrierea raportului de cercetare, Agabrian (op. cit., 92-93) sugerează
următoarea structură:
- 86 -
1. Obiectivele studiului, în funcŃie de care au fost alese datele, metodele, elaborat
3. Evaluarea întrebărilor care au fost puse universului cercetat.
4. Descrierea procedurilor:
• eşantionarea
• codarea variabilelor şi categoriilor
• unităŃile de context şi de înregistrare
• procedurile de codare şi instrumentele codării (cartea codurilor, formularul
codării)
• procedurile de management şi de analiză a datelor
• tehnicile de analiză statistică
• evaluarea validităŃii rezultatelor.
5. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică.
Autorul citat apreciază că pentru evitarea capcanelor, se impune respectarea
următoarelor exigenŃe metodologice: formularea clară a întrebărilor, definirea atentă a
variabilelor, definirea unităŃilor de înregistrare, elaborarea unui plan de analiză a
datelor, planificarea timpului de lucru, codarea manuală, instruirea codorilor, testarea
sistemului de codare, managementul procedurilor, analiza competentă a datelor.
Analiza de conŃinut vizează atât dimensiunea cantitativă, cât şi cea calitativă. Ph.
Mayring (1983) a dezvoltat o metodă de analiză de conŃinut calitativă care include un
model procedural de analiză textuală şi diferite tehnici de aplicare a acestuia (apud
Agabrian, 2006):
1. Definirea materialului şi selectarea interviurilor sau fragmentelor de text relevante
pentru problematica studiului.
2. Analiza situaŃiei datelor colectate prin obŃinerea răspunsurilor la un set de întrebări
privind modul de generare a materialului, cine a fost implicat în interviu etc.
3. Caracterizarea formală a materialului (materialul este o înregistrare sau un protocol
scris? Cum a fost redactat?)
4. Orienarea analizei spre textele selectate.
5. Problematica studiului este corelată teoretic cu cercetări anterioare în domeniu,
diferenŃiată în subprobleme, subteme.
6. Definirea tehnicii de analiză şi aplicarea corectă a acesteia (analiza de conŃinut
rezumativă, explicativă sau structurată).
- 87 -
7. Precizarea unităŃilor de analiză: unitatea de codare (cel mai mic element al
materialului care poate fi analizat, cel mai mic fragment de text care poate fi încadrat
într-o categorie); unitatea contextuală (cel mai mare element de text în care poate fi
integrată o categorie); unitatea de analiză (arată ce pasaje din text sunt „analizate
unul după celălalt”).
Tehnicile de analiză a datelor calitative obŃinute prin aplicarea interviurilor sunt
diverse, Fr. de Singly şi colaboratorii (1998, 177-196) descriind patru tipuri de analiză de
conŃinut, diferenŃiate în funcŃie de unitatea de analiză adoptată:
• analiza per interviu - porneşte de la ipoteza că fiecare sin gularitate este
purtătoarea procesului psihologic sau sociologic pe care vrem să-l analizăm;
permite dezvăluirea modului unic de producere a proceselor, fie ele clinice, fie
cognitive sau biografice;
• analiza tematică - permite o analiză transversală a interviurilor individuale şi
identificarea unor structuri comunie (teme) ale discursului;
• analiza propoziŃională a discursului (APD)- se bazează pe un decupaj şi o codare
sistematică a discursului: împărŃirea textului în propoziŃii logice, identificarea
referenŃilor nodali ai textului, stabilirea modelului argumentativ al fiecărei
propoziŃii, compararea transversală a structurilor argumentative. În concordanŃă
cu datela actuale ale semanticii şi ale psihologiei cognitive, APD postulează că
orice discurs construieşte un univers referenŃial, reconstituind imaginea acestei
lumi şi insistând asupra relaŃiilor pe care discursul le stabileşte între obiecte;
• analiza relaŃiilor prin opoziŃie (ARO) – se centrează pe evidenŃierea relaŃiei de
semnificare între semnificanŃi (termeni care indică obiectele despre care
vorbim), pe de o parte şi semnificaŃi (termeni care indică ceea ce se spune
despre aceste obiecte, sensurile care le sunt atribuite).
Analiza de conŃinut calitativă poate fi combinată cu alte proceduri calitative.
3.2.7.Metode şi tehnici sociometrice
Despre importanŃa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar (clasa de
elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi cercetării centrate pe
rolul grupului în conturarea personalităŃii elevului, în stimularea mecanismului de
socializare, rolul cooperării, competiŃiei, al conflictului sociocognitiv în învăŃare,
influenŃa climatului psihosocial asupra randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea
metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienŃă a
metodelor interactive, se impune cercetarea componenŃei clasei şi a relaŃiilor
interpersonale. În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum:
- 88 -
observaŃia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a
personalităŃii şi testul sociometric.
Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinŃifică de către J. L. Moreno*,
iniŃiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obŃine date importante referitoare la
relaŃiile afective, preferenŃiale dintre membrii grupului, precum şi despre nivelul
structurării acestora la un anumit moment dat.
În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar obiectivele vizate
în investigaŃie şi în raport cu acestea să stabilească conŃinutul testului. Alte cerinŃe
metodologice ce trebuie respectate vizează: cunoaşterea grupului clasă, stabilirea
criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot exprima preferinŃele interpersonale, numărul şi
natura întrebărilor.
Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea următorilor „paşi”:
• stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaŃiilor (de exemplu,
asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăŃare; pentru petrecerea timpului
liber; pentru joc);
• formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de alegeri
sau respingeri;
• aplicarea testului;
• cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima
alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile
sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi utilizate două culori (de
exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea albastră, iar pentru respingeri
culoarea roşie). De asemenea, alegerile pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile
cu r1, r2, r3;
• prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).
Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare–pe verticală şi pe orizontală fiind
înregistrate numele subiecŃilor (elevii clasei care au completat testul), folosind iniŃialele
sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un semn convenŃional alegerile
sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor răspunsurilor în sociomatrice, pe
orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total
de alegeri şi de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de
jos a matricei, apar datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea
grupului faŃă de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite).
* J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, PUF, 1970
- 89 -
Indicii calculaŃi (indicele statusului sociometric, al expansivităŃii afective, al
coeziunii etc.) sunt relevanŃi pentru aprecierea poziŃiei şi contribuŃiei fiecărui membru
al grupului la constituirea „configuraŃiei interacŃionale” din interiorul său. Putem sesiza
astfel atitudinea fiecărui subiect faŃă de grup, cât şi a grupului faŃă de el. Pentru a reda
sub formă grafică ansamblul relaŃiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă
de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor.
Pentru fiecare criteriu, respectiv sociomatrice, se poate elabora o sociogramă care
vizualizează relaŃiile interpersonale pe baza criteriului considerat.
În funcŃie de gradul de popularitate, subiecŃii se localizează în zonele I, II, III, IV
din sociogramă, relaŃiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeŃi.
Subiectul/subiecŃii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul sociogramei (liderii),
apoi în zona a II-a „popularii” ş.a. În ultima zonă sunt trecuŃi „respinşii”, adică subiecŃii
cu cele mai multe respingeri.
Exemplu: La o clasă a VI-a a fost aplicat un test sociometric structurat pe trei
criterii: asocierea pentru pregătirea lecŃiilor, aşezarea în bănci şi petrecerea timpului
liber.
Numele ……… Prenumele………Clasa………
I. 1. Numeşte trei din colegii de clasă cu care ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile. 1. …………………… 2. …………………… 3. ……………………
2. Numeşte trei colegi cu care nu ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile împreună. 1. …………………… 2. …………………… 3. …………………… II. 1. Numeşte trei colegi cu care ai dori să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi cu care nu doreşti să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. III. 1. Cu cine din clasă ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună? 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi de clasă cu care nu ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. ……………………..
- 90 -
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Iea
1 a2
r1
a1
a3
r2
r3
6
2 a1
r3
a2
r2 a3
r1
6
3 a2
a3
r2 a1
r1 r3 6
4 a1
a3
a2
r3 r1 r2
6
5 a2
r3 a3
a1
r2 r1 6
6 r2 a1
r1 a2
a3
r3
6
7 a1
a3
r2 a2
r3 r1 6
8 a1
a2
r3 a3
r1 r2
6
9 a3
a1
r3 a2
r1 r2
6
10 a1
r3 a3
r2 r1
a2
6
11 a1
r2 a3
r3 a2
r1 6
12 r1 r3 a3
r2 a2
a1
6
13 a1
a2
r3 a3
r1 r2
6
14 a1
a3
a2
r3 r1 r2 6
15 r2 a3
r1 a2
r3 a1
6
16 a2
2
17 a1
r2 a3
a2
r3 r1 6
18 a1
a3
a2
r2 r3 r1 6
19 a2
r1 r2 r3 a1
a3
6
20 a3
a2
a1
3
Alegeri primite
10
6 6 2 2 7 2 2 1 10
3 1 2 3 2
Resping. primite
10
2 6 2 2 3 5 12
1 1 7 1 2
Isp 0,
52
0,3
1
0,3
1
- 0 - 0,1
5 0,
36
0 0 - 0,5
2
0,1
5
- 0,2
1 - 0,
05
0,1
0
0 - - 0
Fig.nr. 10. Asocierea pentru învăŃătur ă
S-a realizat matricea sociometrică pentru fiecare criteriu în parte. În figura 10
prezentăm matricea sociometrică pentru primul criteriu – asocierea pentru învăŃătură.
În continuare s-au calculat indicii statutului preferenŃial după formula:
Isp = 1N
nRnA
−−
, în care: nA = numărul de alegeri; nR = numărul de respingeri; N =
numărul membrilor grupului.
- 91 -
Mărimea indicelui sociometric nu poate depăşi valoarea numerică (1) şi nu poate
coborî sub (-1). Pasul următor constă în realizarea unei benzi gradate a valorilor
preferenŃiale principale, corespunzătoare variaŃiei mărimii indicilor de statut
preferenŃial individual. Ea cuprinde cinci valori psihosociale: foarte populari, populari,
acceptaŃi, indiferenŃi, respinşi:
- foarte populari – cu o forŃă mare de atracŃie în grup;
- populari – cu o forŃă relativ mare în grup;
- acceptaŃi – cu o putere medie de atracŃie, până la indicele 0;
- indiferenŃi pentru grup – cu indicele preferenŃial 0;
- respinşi de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptaŃi) – vezi Tabelul nr.4.
unde: Isp= indicele statusului sociometric şi Iea=indicele expansiunii afective
Tabelul nr. 4. Banda de variaŃie – asocierea la învăŃătură
Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării, luând în
considerare amplitudinea scării şi frecvenŃa rezultatelor.
4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe
(abscisă şi ordonată). Pe ordonată se plasează frecvenŃa în cifre absolute sau procente,
de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga
la dreapta. Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma,
poligonul frecvenŃelor şi diagrama circulară în sectoare.
Pentru exemplificare, vom realiza histograma pentru datele din tabelul 10. Pe axa
absciselor marcăm cele opt intervale egale, iar pe ordonată formăm 14 diviziuni
corespunzător efectivului celui mai mare. Pe fiecare interval marcat pe abscisă
construim dreptunghiuri cu înălŃimea proporŃională cu efectivele distribuŃiei.
- 110 -
0
2
4
6
8
10
12
14
16
3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26
f
Figura nr. 16. Histograma
Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele se
va obŃine o linie frântă numită poligonul frecvenŃelor.
Figura nr. 17. Poligonul frecvenŃelor
Diagrama circulară în sectoare este o reprezentare grafică utilizată esenŃial pentru
variabile calitative (Cl. Rosental, C. Frémontier-Murpy, 2001). Este constituită dintr-un cerc împărŃit în sectoare. SuprafaŃa fiecărui sector este proporŃională cu efectivul sau cu frecvenŃa reprezentată. Considerând 3600 echivalent cu 100%, se împarte cercul în sectoare în funcŃie de procentajul frecvenŃelor, aplicând regula de trei simplă. De exemplu:
100% ………………………….. 3600 8% ……………………………. X
Sectoarele se haşurează diferit.
0
24
68
10
1214
16
3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26
F
- 111 -
Figura nr. 18. Diagrama circulară
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării,
interpretarea realizându-se în funcŃie de înclinaŃia curbei (predominant spre stânga sau
dreapta), de forma şi înălŃimea pe care o are. În interpretare se are mereu în vedere
distribuŃia curbei lui Gauss considerată ca fiind distribuŃia ideală sau teoretică. În
investigaŃiile psihologice, afirmă I. Radu, se întâlnesc frecvent trei tipuri de forme ale
unei distribuŃii experimentale: distribuŃii simetrice sau normale, distribuŃii asimetrice
şi distribuŃii în formă de i.
Uneori, putem întâlni şi distribuŃia bimodală, când efectivele sunt polarizate în
două grupe: clasele cu efectivele mari se împart în două grupe, despărŃite de clase cu
efective mici. Aceasta sugerează ipoteza existenŃei a doi factori diferiŃi sau grupe
diferite.
Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere vizuală a
poligonului de frecvenŃă sau a histogramei pentru a putea decide asupra asimetriei
distribuŃiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza distribuŃiei normale, atunci se
impune o revizuire a repartiŃiei la normalitate. ImportanŃa statistică a înclinării şi a
excesului unei distribuŃii de frecvenŃe observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a
anomaliei repartiŃiei prin testul χ2. Hotărârea de a respinge ipoteza de distribuŃie
normală poate fi luată dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la
normalitate prezintă valori semnificative la pragul de siguranŃă de 1% (A.G. Lienert,
apud. Gh. Dumitriu, 1998, 156).
- 112 -
De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa între
„pedagogia curbei în formă de clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei în formă de Ј”
pe de altă parte. Orientările contemporane în „tehnologia didactică” tind spre o
deplasare a rezultatelor învăŃării şcolare către extrema pozitivă (aceea a curbeiîn formă
de J), dar o judecată realistă consideră „pedagogia curbei în formă de J” mai curând „o
dorinŃă, o aspiraŃie şi nu o realitate” afirmă Ion Radu (1993, 217).
4.4 Calcularea unor indici statistici
4.4.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinŃei centrale”
Indicii prin care se determină în mod curent tendinŃa centrală a rezultatelor sunt
media, mediana şi modul.
Media aritmetică (m) este considerată cea mai utilizată valoare rezumativă pentru
caracterizarea tendinŃei centrale a datelor; ea se calculează însumând mărimile
individuale şi împărŃind rezultatul la numărul lor. Calcularea se face diferit pentru date
negrupate şi pentru date grupate.
Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:
m =Nxi∑ , unde ∑ = sumă de
xi = valorile individuale înregistrate N = numărul subiecŃilor, efectivul grupei Pentru date grupate se disting două situaŃii:
a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un
tabel după următorul model:
b)
Variabila Xi FrecvenŃa f�Xi
10 2 20
9 3 27
8 7 56
6 5 30
4 3 12
2 1 2
Total N ∑ ⋅ X if
m = N
f X i∑ ⋅ , unde f�Xi = produsul dintre frecvenŃa cazurilor şi valoarea individuală.
b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a intervalului,
se realizează mai întâi un tabel cu următoarele rubrici:
- 113 -
Interval de
grupare
Valoarea
centrală a
intervalului Xk
FrecvenŃa
(f)
f�Xk
1-3 2 4 8
4-6 5 5 25
7-9 8 7 56
10-12 11 6 66
13-15 14 5 70
Total
-
N=27
T= 225
(∑ X k.f )
m = N
f X. k∑ , unde: f �Xk = produsul dintre frecvenŃă şi valorile Xk pentru fiecare
interval de grupare
Suma valorilor numerice o notăm cu T.
Mediana (med) este un alt indice al tendinŃei centrale, care se utilizează mai ales
când avem de-a face cu distribuŃii asimetrice. Mediana este valoarea ce împarte şirul de
măsuri în două grupe egale. Pentru aflarea medianei este necesar ca în prealabil şirul de
valori să fie aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă
mediana într-un şir ordonat poate fi determinat cu ajutorul formulei: 22
1N +, unde N =
numărul mărimilor individuale.
În cazul în care datele nu sunt grupate, întâlnim următoarele situaŃii:
a) când N este impar (de exemplu 11). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 3, 4, 5, 6,
6, 7, 7, 8, 8, 8, 9. În acest caz, mediana este = 7.
loc med = 22
1N +=
22
111+= 6; rangul 6 este ocupat de
valoarea 7, rezultă că valoarea medianei: med = 7 (pentru că 7 este valoarea care
împarte şirul ordonat exact în două).
b) când N este par (de exemplu 10). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 5, 5, 6, 6, 6,
7, 7, 7, 8, 9; există două valori centrale 6 şi 7, deoarece mediana se va găsi pe locul 5,5.
Căutând în şirul dat valoarea situată pe locul 5,5 constatăm că ea se găseşte între două
valori consecutive: 6 şi 7. Făcând media celor două valori: med = 6,5.
Când datele sunt grupate, se localizează mai întâi intervalul în care se găseşte
mediana, formula care ne dă valoarea medianei fiind următoarea (I. Radu, op. cit., 70):
- 114 -
med = l + xiFs
2
N
.
if
−, în care:
l = limita inferioară exactă a intervalului reperat;
Fs = totalul frecvenŃelor situate sub l;
fi = frecvenŃa corespunzătoare intervalului localizat, iar N şi i sunt notaŃii
cunoscute (N = efectivul grupei studiate; i = interval de clasă).
În exemplul dat, avem: N/2 = 51/2 = 25,5; deci mediana se află în intervalul 12-14,
având ca limite exacte 11,5 şi 14,5. Aplicând formula vom obŃine:
med = 11,5 + 314
165,25 •− = 13,51
Calcularea medianei este recomandabilă în şirurile de date care includ câteva
valori atipice, foarte mari sau foarte mici (distribuŃiile au un caracter asimetric).
Modulul (categoria modală) este valoarea cu frecvenŃa cea mai mare dintr-un şir de
date. De exemplu, în seria de date 3, 4, 5, 6, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 9, modul este 7, deoarece
7 este valoarea c frecvenŃa cea mai mare. În cazul datelor grupate, modulul este
intervalul care cuprinde cei mai mulŃi subiecŃi, respectiv valoarea centrală (Xk) a acestui
interval. Constatăm că modul nu necesită operaŃii de calcul; el poate fi determinat prin
simpla examinare a valorilor.
4.4.2. Indicii variabilităŃii
Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale se
repartizează în jurul „valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare
a colectivităŃii, prin măsurarea gradului de împrăştiere a distribuŃiei. Este important să
ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă sau mai restrânsă, dacă
sunt mai apropiate de tendinŃa centrală sau mai îndepărtate.
Pentru măsurarea variaŃiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se calculează
următorii indicatori.
� Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenŃa dintre cele două extreme
ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.
A = Xmaxim - Xminim
� Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obŃine prin calcularea
diferenŃelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală şi media aritmetică, se
însumează aceste diferenŃe şi rezultatul se împarte la numărul cazurilor.
� Pentru date negrupate:
Σ (Xi – M)
- 115 -
A.M. =
N
DiferenŃele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se iau în
valoare absolută, iar pentru prelucrările statistice ulterioare este necesar să folosim
ceilalŃi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.
� Dispersia sau varianŃa se notează cu σ sau cu s2 şi are ca formulă de definiŃie:
Σ (x – m)2
σ2 = s2 = în care (x- m) reprezintă abaterea
N – 1
fiecărei valori de la media calculată, iar N este efectivul grupei de măsurări.
� Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu σ sau s (sigma) şi se defineşte
ca fiind rădăcina pătrată a varianŃei (dispersiei) σ = σ2
Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des utilizat este
de fapt abaterea standard” şi are avantajul de a fi exprimat în aceleaşi unităŃi ca şi
datele iniŃiale pe care le prelucrăm. (de exemplu, dacă studiul se bazează pe note,
abaterea standard este exprimată tot în note).
Analizând formula de definiŃie a dispersiei constatăm că expresia de la numărător
– suma pătratelor abaterilor de la medie – presupune operaŃii laborioase de calcul,
adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea expresiei de definiŃie se
obŃine o formulă convenabilă de calcul:
Σ ( )2mx − = N
Tx
22
−∑ ,
în care: Σ x2 reprezintă totalul pătratelor celor N rezultate (valori) care compun grupul
iniŃial de date.
Formula de calcul a dispersiei devine astfel:
N
Tx
22
−∑
σ 2 = -----------------
N - 1
Pentru a înŃelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul următor:
Note, X f f . X (f . X) . X
4 2 8 32
- 116 -
5 2 10 50
6 7 42 252
7 10 70 490
8 6 48 384
9 4 36 324
10 2 20 200
N = 33 T = 234 Σ x2 = 1732
Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obŃine Σ x2 , având astfel toate
elementele necesare pentru determinarea sumei pătratelor, potrivit formulei de mai
sus.
În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (tendinŃa centrală şi
variabilitatea), lucrările de statistică recomandă următoarele (Radu, 1993; Drăgan,
Nicola, 1993; Novak 1977 ş.a.):
• dacă distribuŃia mărimilor individuale este normală sau aproape normală (se
înscrie în curba lui Gauss) este indicată utilizarea mediei şi a abaterii standard;
• dacă distribuŃia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se recomandă
utilizarea medianei;
• în cazul unor distribuŃii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar
reprezentările grafice;
Valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:
a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecŃilor este mai mare, cu atât
informaŃiile furnizate de aceşti indicatori sunt mai precise;
b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu atât
valabilitatea indicatorului este ma mare. Cu cât eşantionul este mai
reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative pentru întreg.
Indicii tendinŃei centrale şi ai variabilităŃii se află într-o relaŃie de
complementaritate, atât din raŃiuni de calcul, cât şi din punct de vedere al valorii lor
interpretative.
Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi
complexitatea variabilelor sub care se prezintă, cunoaşterea acestora devine posibilă
numai prin apelarea la explicaŃia determinărilor cauzale, descifrarea tendinŃelor şi a
variabilităŃilor acestor fenomene şi respectarea exigenŃelor privind fidelitatea şi
sensibilitatea măsurării variabilelor ce urmează a fi prelucrate statistic.
- 117 -
4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice
În literatura de specialitate se disting două categorii de teste statistice:
parametrice şi neparamtrice.
Testele parametrice se bazează pe legile probabilităŃii care cer ca distribuŃiile
studiate să aibă anumite caracteristici, în timp ce testele neparametrice nu cer
respectarea acestor caracteristici. Astfel, pentru folosirea unui test parametric este
necesar ca distribuŃia/distribuŃiile să urmeze o lege normală; datele de care dispunem
să provină dintr-o scală de intervale; în cazul comparării mediilor a două sau mai multe
distribuŃii, varianŃele acestora să fie omogene (să nu existe dezechilibre mari ale
dispersiilor).
Testele neparametrice nu impun aceste condiŃii de normalitate şi omogenitate ale
dispersiilor. Astfel, când se lucrează cu grupe mai mici (mulŃimi reduse de date),
histograma realizată nu ne sugerează întotdeauna ipoteza unei distribuŃii normale în
colectivitatea mai largă. În aceste cazuri, pentru prelucrarea şi interpretarea datelor
apelăm la metodele statistice neparametrice (teste neparametrice), ele fiind
independente de distribuŃie. Testele neparametrice sunt utilizate pentru măsurători
efectuate pe scale ordinale sau de tip „clasament”; calculele se fac adesea asupra
rangurilor obŃinute pe baza clasificării datelor. BineînŃeles, în aceste situaŃii nu se mai
calculează media şi abaterea standard, iar analizele se fac plecând de la medianele
distribuŃiilor.
Testele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probleme de
comparaŃie, atunci când vreau să apreciem efectul/ influenŃa unui factor bine precizat.
Se întâlnesc două situaŃii:
� când lucrăm cu eşantioane independente;
� când avem de-a face cu eşantioane perechi.
În prima situaŃie, lucrăm cu grupe experimentale şi de control (de obicei clase
paralele), luate în compoziŃia lor aleatoare. Pentru compararea a două eşantioane
independente ne folosim de proba medianei, proba secvenŃelor şi de testul U (Mann-
Whitney).
În a doua situaŃie, este vorba de aceeaşi grupă (clasă) considerată înainte şi după
introducerea factorului „de progres”; comparăm datele înregistrate la pretest
(evaluarea iniŃială) cu cele de la post-test (evaluarea finală). Despre eşantioane perechi
vorbim şi atunci când avem două eşantioane diferite, dar care au o asemenea
compoziŃie încât fiecărui subiect dintr-o grupă îi corespunde un subiect din grupa
- 118 -
paralelă. Pentru compararea a două eşantioane perechi se aplică proba semnelor şi
proba Wilcoxon (vezi I. Radu, op. cit.).
Exemplu de aplicare a probei medianei în compararea a două eşantioane
independente:
În cadrul unui experiment psihopedagogic s-a verificat existenŃa unei relaŃii între
modul de acŃiune în grup (cooperare/ competiŃie), gradul de dificultate a sarcinii
(uşoară, dificilă) şi efectele covariaŃiei lor asupra performanŃei învăŃării. Rezultatele
obŃinute în condiŃiile experimentale şi în condiŃia de control au fost consemnate atât în
valori absolute, cât şi în procente (sau frecvenŃe relative). Datele simplu ordonate,
reprezentând rezultatele obŃinute prin cooperare în grup (G1) şi prin competiŃie în grup
(G5) în rezolvarea sarcinii uşoare sunt următoarele (vezi Gh. Dumitriu, 1998):
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1
med=9 n 0 0 0 0 1 1 3 5 5
N=
15
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G5
med=8 n 0 0 3 1 1 1 2 5 2
N=15
unde, x – numărul notelor ce exprimă reuşita/nereuşita şcolară; n – numărul
cazurilor constatate (frecvenŃe observate).
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 19. DistribuŃia rezultatelor Gr.1 în sarcini uşoare
- 119 -
0
2
4
6
8
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura nr. 20. DistribuŃia rezultatelor Gr.5 în sarcini uşoare
Constatăm că poligoanele de frecvenŃă din fig. 6.16. şi 6.17. nu sugerează ipoteza
unei distribuŃii normale în colectivitatea şcolară. Prin urmare, aplicăm proba medianei.
La Gr.1 mediana este 9, iar la Gr.5 mediana este 8. Se pune întrebarea dacă diferenŃa
dintre ele este semnificativă
Admitem ipoteza nulă şi presupunem că factorul experimental nu are un efect
semnificativ, iar cele două grupe sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi
colectivitate.
Combinând datele într-o singură distribuŃie (G1+G5) vom avea:
x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1
+
G5
n
0
0
3
1
2
2
5
10
7
N=
30
Mediana nouă, calculată sub ipoteza nulă se află pe locul (N+1)/2, adică pe locul
15,5; în cazul nostru med = 9. Aceasta este mediana teoretică estimată sub ipoteza
nulă. Se construieşte un tabel cu patru căsuŃe în care figurează frecvenŃele observate.
Tabelul nr. 11.
Inferior
medianei
Superior
medianei
Total
Grupa 1 a
5
b
10
15
Grupa 5 c
8
d
7
15
30
- 120 -
13 17
Pentru G1, procentul inferior medianei teoretice este de 33,33% - (5/15) x 100 iar
pentru G5 este de (8/15) x 100 = 53,33%. Pentru compararea frecvenŃelor observate (f0)
se aplică criteriul χ2:
χ 2 = ( )
( )( )( )( )dbcadcba
xTbcad 2
++++−
χ 2 = ( ) ( )[ ]
22,117x13x15x15
30x8x107x5 2
=−
Constatăm că pentru n = 1, valoarea calculată χ 2 = 1,22 faŃă de valoarea tabelară
(χ 2 = 3,84) la p = 0.05 este mai mică. Se poate conchide că la p = 0,05 diferenŃa
observată este nesemnificativă, iar rezultatul experimentului este neconcludent.
În mod similar s-a procedat pentru sarcinile dificile; la Gr.1, med = 7; Gr.5, med =
5; Gr1 + Gr.5 – mediana teoretică estimată sub ipoteza nulă este 6. Valoarea calculată (χ
2 = 6,80) este mai mare decât valoarea sa tabelară la p < 0,01. S-a concluzionat că
diferenŃa observată este semnificativă la p < 0,01 iar ipoteza specifică este valabilă
(op.cit., 164-166).
4.6. Probleme de comparaŃie
În cadrul unui experiment trebuie să comparăm între ele mediile obŃinute,
formulând întrebarea dacă diferenŃa dintre ele este semnificativă sau nu şi dacă
variabila independentă are un efect semnificativ în cadrul populaŃiei din care s-a extras
eşantionul supus cercetării.
Pentru a dovedi justeŃea ipotezei specifice, cercetătorul va admite pentru început
ipoteza nulă şi va determina probabilitatea ca diferenŃele obŃinute în experiment să se
datoreze doar întâmplării.
Dacă probabilitatea obŃinerii diferenŃei date, în baza ipotezei nule este foarte
mică, atunci se respinge ipoteza nulă şi se acordă toată încrederea ipotezei specifice. Se
acceptă ca semnificative acele rezultate care au şansele de a se produce prin simpla
întâmplare doar într-un număr mic de cazuri: sub 5% din cazuri, uneori sub 10% (ceea ce
se scrie p < 0,05, respectiv p < 0,10). Dacă probabilitatea determinată în baza ipotezei
nule este mare (de exemplu, p > 0,10), ipoteza nulă nu poate fi respinsă şi vom
considera diferenŃele obŃinute ca fiind nesemnificative.
- 121 -
În problemele de comparaŃie statistică se operează distincŃia între eşantioane
independente şi eşantioane perechi. De exemplu, o grupă de studenŃi, o clasă de elevi
pot fi considerate ca eşantioane la întâmplare, extrase dintr-o colectivitate mai largă.
Prin urmare, actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, ci este
stabilită prin „legile întâmplării”; ele sunt eşantioane independente.
În cazul eşantioanelor perechi, fiecărui element dintr-un eşantion îi corespunde un
element din alt eşantion (formează o pereche cu el). CompoziŃia eşantioanelor este
precizată pe baza unor probe anterioare şi nu mai este determinată de întâmplare.
Despre eşantioane perechi vorbim şi atunci când acelaşi grup de subiecŃi este supus de
două ori la probe diferite (de exemplu, înainte şi după acŃiunea factorului
experimental). ObŃinem astfel două grupe de măsurări efectuate pe aceiaşi subiecŃi
(perechi).
4.6.1. Compararea a două medii calculate pe eşantioane independente
a) Când fiecare din cele două eşantioane are un număr de măsurători mai mic sau
egal cu 30, enunŃăm ipoteza nulă, presupunând că cele două grupe de date sunt două
eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Această ipoteză
este verificată pe baza criteriului t:
+
−=
N2
1
N1
1s2
m2m1t
( ) ( )2
21
2
2
2
12
−+−+−
= ∑ ∑NN
mm xxs
Într-un tabel special (Student) figurează probabilităŃile raportului t corespunzător
numărului „gradelor de libertate” ce depinde de volumul eşantioanelor.
n = N1+ N2 – 2
Exemplu:
În cadrul unei cercetări experimentale preliminare realizată pe un eşantion de
studenŃi (anul II) a fost proiectat şi experimentat un model evaluativ centrat pe
portofoliu. Prin tehnici aleatoare, studenŃii au fost împărŃiŃi în două grupuri, similar
constituite ca vârstă, compoziŃie mixtă, cu o proporŃie similară între numărul de băieŃi
şi fete, rezultatele obŃinute la examenul de admitere ş.a.
- 122 -
Deşi compoziŃia grupurilor (experimental şi de control) a fost aleatoare, pentru a
ne asigura că ele sunt similare sub raportul performanŃelor şcolare (deci şi al capacităŃii
de învăŃare) şi că actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, s-a
procedat la calcularea mediei mediilor fiecărei grupe (experimentale şi martor) şi
stabilirea semnificaŃiei diferenŃei între două medii. În acest scop, au fost luate în calcul
mediile generale anuale (anul I – pregătire academică), întrucât practica educaŃională a
evidenŃiat frecvent diferenŃe semnificative între media la examenul de admitere şi
performanŃele şcolare ulterioare.
Comparând între ele mediile obŃinute, ne-am pus întrebarea dacă diferenŃele
constatate sunt semnificative sau nu şi dacă grupurile experimental şi martor sunt sau
nu omogene sub raportul capacităŃii de învăŃare şi al performanŃelor şcolare.
Datele înregistrate sunt:
32,7m1= N1 = 21 ( )∑ =− 80,142
m1x
06,7m2 = N2 = 16 ( )∑ =− 08,532
m2x
( ) ( )93,1
21621
08,5380,14
2
xx
NNmm
s21
2
2
2
12 =−+
+=−+
−+−= ∑ ∑
+
−=
NNs
mm
21
2
21
11t = 0,56
În tabelul distribuŃiei t întocmit de Student există o coloană n sau v ce corespunde
gradelor de libertate. În exemplul de mai sus, n = 21 + 16 – 2 = 35. Căutăm în coloana n
pe 35; mergem pe rândul respectiv şi citim valoarea lui t la pragul de 0,05 şi 0,01. În
cazul nostru, tabelul indică 2,03 pentru t la pragul de 0,05 şi 2,72 la pragul de 0,01.
Valoarea calculată în exemplul de mai sus este de 0,56, deci este mult mai mică
decât2,72 la pragul de 0,01. Considerăm diferenŃa dintre medii nesemnificativă. S-a
demonstrat astfel că grupa experimentală şi grupa martor sunt aproximativ omogene sub
aspectul performanŃelor şcolare şi al capacităŃilor de învăŃare, între ele neexistând
diferenŃe semnificative.
La fel se procedează pentru a afla dacă diferenŃa dintre performanŃele obŃinute de
cele două grupe la finele semestrului sunt sau nu semnificative ( 29,7m1= şi 14,6m2 = ).
- 123 -
Când numărul de măsurători (N) în fiecare eşantion este mai mare ca 30 se
utilizează criteriul sau raportul:
NN
mm
2
22
1
21
21zσσ +
−= , în care notaŃiile sunt deja cunoscute (pentru exemplificare vezi I.
Radu şi colab., op. cit., 91-92).
4.6.2. Compararea a două medii calculate pe eşantioane perechi
Ştim că în acest caz elementele celor două eşantioane sunt asociate două câte
două; prin urmare, trebuie să luăm în considerare diferenŃele pe care le prezintă fiecare
pereche de date asociate, corelate (de exemplu, rezultatele obŃinute la evaluarea
iniŃială şi cele obŃinute după acŃiunea factorului experimental – evaluarea finală).
Exemplu:
S-a experimentat rolul problematizării ca metodă interactivă de învăŃare în
creşterea motivaŃiei învăŃării la elevi şi implicit în creşterea randamentului şcolar la
limba română. S-au înregistrat notele elevilor la limba română la începutul
experimentului (finele semestrului I) şi la finele semestrului II. Dorim să ştim dacă
această metodă de învăŃare contribuie la creşterea semnificativă a situaŃiei şcolare.
Realizăm un tabel incluzând subiecŃii, rezultatele obŃinute la cele două evaluări şi
vom calcula diferenŃele dintre ele.
Tabelul nr. 12.
SubiecŃii Note sem. II Note sem. I d d2
A.V. 6 5 +1 1
B.C. 5 4 +1 1
C.D. 8 6 +2 4
L.M. 8 6 +2 4
O.E. 7 5 +2 4
P.M. 7 5 +2 4
R.C. 7 6 +1 1
S.A.M. 6 7 -1 1
T.V. 9 8 +1 1
Z.P. 5 6 -1 1
N=10 Σd=+10 Σd2=22
Formulăm ipoteza nulă, atribuind numai întâmplării diferenŃele constatate. Vom
afla Σd = T şi media diferenŃelor (md) făcând raportul T/N = 1,0. Vrem să ştim dacă
această diferenŃă este suficient de mare pentru a putea fi considerată semnificativă sau
nu.
- 124 -
Aplicăm criteriul*:
N
td
dmσ
= , în care cunoaştem md şi N şi trebuie să aflăm σ d (abaterea standard a
diferenŃelor)
Se calculează mai întâi dispersia diferenŃelor:
2
dσ = 1
2
2
−
−∑
NN
Td
σ d = σ 2d
În exemplul dat, vom avea:
2
dσ = 33,19
10/10022 =−
σ d = 15,133,1 =
74,2
10
15,11
t ==
Căutăm în tabelul cu distribuŃia t , având în vedere faptul că de această dată
numărul gradelor de libertate este N-1 (în exemplul dat, N – 1 = 9). Citim în tabel că
pentru 9 grade de libertate, la pragul de p = 0,05, numărul este 2,26.
Valoarea calculată de noi este t = 2,74, deci mai mare. Putem afirma, cu un risc de
eroare de 5% că cele două medii diferă semnificativ, ipoteza nulă fiind respinsă.
Când N este mult mai mare, valoarea găsită prin calcul poate fi raportată la valorile
z (1,96 şi 2,58) fără a mai apela la Testul Student. În ambele cazuri condiŃia principală
vizează aspectul normal al distribuŃiilor supuse comparaŃiei.
4.7. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
4.7.1. NoŃiunea de corelaŃie
În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaŃii frecvente de înregistrare a două sau
mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion. De exemplu, notele obŃinute de elevi
de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi notele obŃinute la finele
semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele obŃinute la testul de inteligenŃă
şi notele şcolare sau legătura între coeficientul intelectual al copiilor şi al părinŃilor etc.
Alteori, ne propunem să urmărim rezultatele (performanŃele) obŃinute de aceiaşi
elevi la două sau mai multe probe (variabile). În aceste situaŃii, ne punem întrebarea
* Prezentare după I. Radu (1993) şi P. Rateau (2004)
- 125 -
dacă între cele două şiruri de date există o posibilă legătură şi care este mecanismul
care se află la baza acestei legături. În terminologie statistică, trebuie să surprindem
corelaŃia existentă între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaŃie, se înŃelege
procedeul statistic prin care se stabileşte raportul de dependenŃă dintre două
fenomene. „CorelaŃia exprimă deci covarianŃa a două sau mai multe variabile” (I. Radu,
op. cit., 102), iar pentru a exprima numeric gradul de legătură dintre variabile
(rezultate) se utilizează coeficienŃii de corelaŃie (notaŃi cu r).
Spre deosebire de experiment, a cărui principală caracteristică constă în
provocarea intenŃionată a manifestării fenomenului şi varierea condiŃiilor de
manifestare a acestuia, în cercetarea corelaŃională nu se intervine în mod direct asupra
situaŃiei pentru a provoca schimbări (demersul principal constând în selectarea
evenimentelor pentru a le pune în relaŃie unul cu altul). Experimentul dezvăluie relaŃii
cauză – efect, în timp ce studiul de corelaŃie nu oferă direct o măsură a cauzalităŃii, ci
modul de asociere a unor însuşiri, covarianŃa lor.
Apelăm în această situaŃie la tehnicile de corelaŃie pentru analiza cantitativă şi
calitativă a legăturilor dintre fenomene. RelaŃiile statistice dintre fenomene se clasifică
după mai multe criterii: numărul de caracteristici, direcŃia relaŃiei, expresia analitică,
tipul de variabile.
Astfel, Ana Gugiuman (1993) consideră că în cercetările psihopedagogice ne
interesează în mod special relaŃii de natura:
• cauză – efect, când variaŃia fenomenului A determină variaŃia fenomenului B, între
ele stabilindu-se legături funcŃionale;
• relaŃii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiŃionate de
fenomenul C, între primele două variaŃia fiind independentă;
• relaŃii independente, când fenomenul A variază independent de fenomenul B.
La rândul său, P. Rateau (2004) prezintă trei cazuri privind forŃa unei legături între
două variabile dependente:
a) dispersia aleatorie – variaŃiile celor două măsurători nu au nici o legătură între
ele, fiind independente una de cealaltă. Cu alte cuvinte, cunoscând valoarea unei
variabile, nu putem prevedea valoarea asociată a altei variabile (de exemplu, greutatea
unui individ şi coeficientul lui intelectual).
Pentru reprezentarea grafică vom trece una din măsurători pe abscisă şi cealaltă pe
ordonată. Constatăm că punctele sunt dispersate întâmplător în plan (fără nici o
ordine), cele două variabile fiind independente una de cealaltă (vezi fig. 21).
- 126 -
Y
X
Figura nr. 21. Dispersia aleatorie
b) legătura funcŃională – fiecărei valori a variabilei x îi corespunde o singură
valoare a variabilei y. Ca atare, dacă se cunoaşte valoarea unei variabile se poate
prevedea cu certitudine valoarea asociată a celeilalte variabile. Autorul citat consideră
că acest tip de legătură răspunde unei legi (sensul dat în fizică - de exemplu, înălŃimea
coloanei de mercur a unui termometru şi temperatura) şi „este practic inexistent în
domeniul ştiinŃelor umane”.
Redăm reprezentarea grafică a legăturii funcŃionale pozitive (variaŃie în acelaşi
sens) şi a celei negativă (variaŃie în sens invers).
y
+
- + x
Figura nr. 22. RelaŃie funcŃională pozitivă
- 127 -
y
+
- + x
Figura nr. 23 . RelaŃie funcŃională negativă
c) legătura stocastică – două variabile pot fi în situaŃia de dependenŃă reciprocă
mai mult sau mai puŃin intensă, astfel încât între cazul dispersiei întâmplătoare şi cel al
legăturii funcŃionale se pot întâlni toate stările posibile. În reprezentarea grafică,
corelaŃia dintre x şi y este cu atât mai mare cu cât raza mică a elipsei norului este mai
redusă.
(Greutate)
y
+
- (ÎnălŃime)
+ x
Figura nr. 24. CorelaŃie pozitivă puternică
(Note la limba engleză)
y
+
- (Note la psihologie)
+ x
Figura nr. 25. CorelaŃie negativă slabă
- 128 -
Calcularea unui coeficient de corelaŃie permite estimarea gradului de relaŃie între
două serii de date, precum şi a sensului acestei relaŃii. Dacă relaŃia este pozitivă,
creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată creşterii valorilor celeilalte variabile
(y). Dacă relaŃia este negativă, creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată cu
descreşterea valorilor celeilalte variabile (y).
Se cunosc coeficienŃii de corelaŃie parametrici (Bravais – Pearson, coeficientul
biserial şi triserial, coeficientul eneahoric, coeficientul de corelaŃie multiplă R) şi
coeficienŃii de corelaŃie neparametrici (coeficientul de corelaŃie φ, coeficientul de
corelaŃia rangurilor (ρ), coeficientul de concordanŃă (w) Kendáll ş.a.)*.
Întrucât lucrarea se adresează în primul rând studenŃilor ce se pregătesc pentru
cariera didactică dar şi personalului didactic aflat pe diverse trepte de dezvoltare
profesională, vom prezenta în continuare modul de calculare a unui coeficient de
corelaŃie parametric şi a unuia neparametric.
4.7.2. Coeficientul de corelaŃie lineară Bravais – Pearson se calculează pe baza
următoarei formule:
r = ( )( )( ) ( )∑ ∑
∑
−−
−−2
12
1
mymx
ymx m , în care x şi y reprezintă rezultatele obŃinute la cele două
probe, iar m şi m1 reprezintă mediile celor două distribuŃii. La numărător ( )( )∑ −− 1mymx
avem suma produselor, iar la numitor – sume ale pătratelor abaterilor (cunoscute de la
calcularea dispersiei).
În situaŃia în care datele nu sunt grupate, apelăm la formulele de calcul deja
cunoscute:
( )N
Txmx
222 −=−∑ ∑ ;
( )∑ ∑ −=−N
Tymx
2122
1 .
Se stabileşte o formulă de calcul pentru suma produselor care figurează la
numărător:
( )( )∑ ∑ −=−−N
TTxymymx 1
1
Făcând înlocuirile necesare vom avea următoarea formulă de calcul pentru
coeficientul de corelaŃie
* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), P. Rateau (2004), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.
- 129 -
−
−
−=
∑∑
∑
N
T
Nx
N
TTxy
r
yT
2
12
2
2
1
Exemplu: S-au înregistrat în paralel notele obŃinute la psihologia educaŃiei şi teoria
şi metodologia instruirii de către studenŃii unei grupe cu un efectiv de 20 subiecŃi.
Întocmim următorul tabel de calcul:
Tabelul nr. 13.
SubiecŃ
i
Notă la
psih.
educaŃie
i, X
Notă
la
T.M.I.
, Y
x2
y2
xy
1 7 6 49 36 42
2 7 8 49 64 56
3 4 4 16 16 16
4 5 6 25 36 30
5 8 9 64 81 72
6 6 7 36 49 42
7 7 8 49 64 56
8 8 8 64 64 64
9 5 5 25 25 25
10 9 9 81 81 81
11 8 8 64 64 64
12 9 10 81 100 90
13 6 7 36 49 42
14 5 5 25 25 25
15 7 8 49 64 56
16 7 8 49 64 56
17 6 6 36 36 36
18 6 7 36 49 42
19 7 7 49 49 49
20 6 7 36 49 42
N = 20 T = 133 T1 =
143 ∑ = 919x2
∑ =1065y2
∑ = 986xy
r =
−
−
−
20
1431065
20
133919
20
143x133986
22
- 130 -
r = ( )( )45,1022106545,884919
20
1901919720
−−
−
r = 91,034,38
05,35
10,1470
05,35 ==
Întrucât coeficientul de corelaŃie este mare putem respinge ipoteza nulă şi admite
existenŃa unei legături statistice între performanŃele studenŃilor la cele două obiecte de
învăŃământ.
Formulele utilizate în această situaŃie nu mai sunt operative atunci când numărul
subiecŃilor este mare şi datele colectate sunt numeroase. În acest caz, se procedează la
gruparea datelor în clase şi se aplică alt procedeu de calcul bazat pe operaŃia de codare
(vezi I. Radu şi colab., op. cit.). Reamintim faptul că indicele de corelaŃie Bravais–
Pearson presupune ca o condiŃie esenŃială normalitatea distribuŃiei în colectivitatea din
care s-a extras eşantionul.
4.7.3. Coeficientul de corelaŃie a rangurilor (Spearman)
Se utilizează când volumul eşantionului este mai mic decât 30 sau când datele sunt
ordonate crescător sau descrescător (în funcŃie de un anumit criteriu), obŃinându-se o
clasificare prin rang a subiecŃilor (de exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin
ranguri: primul, al doilea…).
Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, sau când rezultatele obŃinute de
subiecŃi într-un experiment nu pot fi exprimate numeric, realizăm o clasificare prin
rang, aşezând subiecŃii în ordinea rezultatelor. Dacă doi sau mai mulŃi subiecŃi au
aceeaşi notă, se atribuie fiecăruia un rang intermediar. De exemplu, dacă trei elevi sunt
toŃi clasaŃi în poziŃia a patra, nu li se atribuie tuturor rangul 4, ci rangul mediu
corespunzător (4 + 5 + 6)/3 = 5. Pentru a fi valabilă operaŃia de calcul se recomandă să
existe puŃine cazuri de acest gen.
Calculele au loc asupra diferenŃei dintre cele două ranguri, adică asupra pătratului
acestor diferenŃe, iar formula este următoarea:
( )12
2
61
−∑−=NN
dρ , unde s-a notat cu d diferenŃa de rang.
AplicaŃie:
Vrem să aflăm dacă există o legătură între scorul obŃinut de fiecare student la
Matricele Progresive Raven şi performanŃele lor şcolare. În acest scop s-a realizat o
clasificare a studenŃilor, rezultatele fiind cuprinse în Tabelul 14.
- 131 -
Tabelul nr. 14. CorelaŃia rangurilor
Clasificare după
SubiecŃ
i Testul Raven
(x)
Media generală
(y)
d
d2
A.C. 1 1 -1 1
D.C. 2 1 1 1
D.I. 3 4 -1 1
G.D. 4 3 1 1
P.L. 5,5 9 -3,5 12,25
U.A. 5,5 6 -0,5 0,25
N.C. 7 5 2 4
P.D. 8 7,5 0,5 0,25
C.A. 9 7,5 1,5 2,25
I.A. 10 10 0 0
N=10 23d 2 =∑
Aplicăm formula lui Spearman şi obŃinem:
ρ= 1 - ( ) 86,0990
1381
110010
23x6 +=−=−
Coeficientul găsit indică o corelaŃie ridicată.
Valoarea unui coeficient de corelaŃie se situează între +1 şi -1, trecând prin zero.
Semnul coeficientului (plus sau minus) evidenŃiază sensul corelaŃiei. Când coeficientul
are semnul plus, corelaŃie este directă; dacă semnul coeficientului este minus, corelaŃia
este inversă, negativă. Dacă ρ = 0 înseamnă că orice corelaŃie între cele două
clasamente este absentă.
Mărimea coeficientului de corelaŃie semnifică intensitatea legăturii dintre cele
două variabile. Astfel, dacă acesta este cuprins între 0 şi ±0,20 corelaŃie este
indiferentă; dacă este cuprins în intervalul ±0,20 şi ±0,40 corelaŃie este scăzută; dacă
aparŃine intervalului ±0,40 şi ±0,70 corelaŃie este remarcabilă; dacă se situează în
intervalul ±0,70 şi ±1 corelaŃia este foarte puternică.
- 132 -
Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenŃă şi competenŃă
pentru a sesiza diferenŃele între relaŃiile funcŃionale şi cele de tip cauzal dintre
variabilele supuse cercetării. InferenŃa de la funcŃionalitate la cauzalitate necesită şi o
investigaŃie calitativă, de conŃinut.
„Mărimea şi sensul acestor indici ne oferă anumite informaŃii despre relaŃiile
posibile dintre variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din
punct de vedere psihopedagogic este cea a mecanismelor care se află în spatele acestei
corelaŃii… De ce s-a produs şi se manifestă această corelaŃie, rămâne întrebarea de fond
asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul – cercetător” (Drăgan, Nicola, op. cit.,
74).
4.8. Rezumatul unităŃii de curs
Datele colectate prin observaŃie, experiment, anchetă ş.a. trebuie astfel
prezentate încât să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cele aşteptate
prin ipoteze. În demersul unei analize a datelor cantitative sunt incluse mai multe
operaŃii:
• măsurarea rezultatelor ca operaŃie prin care se atribuie caracteristicilor studiate
valori numerice sau calităŃi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a
informaŃiilor şi tipul de variabilă cercetată. Măsurarea variabilelor psihopedagogice
prezintă o anumită gradaŃie, evidenŃiată de cele patru niveluri de măsurare, fiecărui
nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală valorică sau numerică: scala nominală,
scala ordinală, scala de interval, scala de raport / proporŃii;
• ordonarea şi gruparea datelor şi centralizarea lor în anumite tabele şi grafice
(histograma, poligonul frecvenŃelor, diagrama circulară);
• calcularea unor indici statistici:
a) dacă distribuŃia rezultatelor este normală sau aproape normală, se determină
media, dispersia şi abaterea standard;
b) dacă distribuŃia este asimetrică, se determină mediana;
c) în cazul distribuŃiilor particulare (în formă de i sau j), vom realiza
reprezentarea lor grafică şi vom determina modul, respectiv frecvenŃa.
d) surprinderea corelaŃiei existente între două şiruri de mărimi înregistrate:
dispersia aleatorie, legătura funcŃională, legătura stocastică. Sunt utilizaŃi
coeficienŃi de corelaŃie parametrici (vezi exemplificarea coeficientului de
corelaŃie Bravais – Pearson) şi coeficienŃi de corelaŃie neparametrici (de
exemplu, coeficientul de corelaŃie a rangurilor Spearman);
- 133 -
e) interpretarea indicilor statistici calculaŃi şi descifrarea mecanismelor ce se
află în spatele acestor corelaŃii.
4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative
1. Într-o anchetă, s-a măsurat între altele gradul de satisfacŃie a studenŃilor faŃă de activităŃile cultural – sportive organizate la nivelul universităŃii, pe următoarea scală: Deloc satisfăcut Foarte satisfăcut
S-au obŃinut următoarele efective ale răspunsurilor celor 90 de studenŃi
chestionaŃi.
Gradele scalei
1 2 3 4 5 6 7
Efective 4 6 9 11 18 26 16 ReprezentaŃi grafic aceste rezultate şi comentaŃi. 2. La finele unei cercetări pedagogice s-a administrat un test docimologic, înregistrându-se următoarele rezultate (exprimate în note): a) eşantionul experimental 6, 10, 7, 5, 8, 8, 10, 4, 3, 8, 7, 10, 9, 9, 7, 7, 7, 5, 8, 7, 8, 9, 8, 7, 6, 4, 7, 9, 7, 6. b) eşantionul de control: 5, 2, 6, 9, 6, 6, 10, 8, 7, 8, 3, 6, 6, 8, 10, 4, 5, 9, 6, 6, 7, 8, 4, 9, 5, 7, 7, 6, 6, 5. Se cere:
a) reprezentarea grafică a rezultatelor obŃinute; b) calcularea mediei aritmetice şi a abaterii standard; c) comentarea, interpretarea reprezentărilor grafice şi a indicilor calculaŃi; d) ce estimări putem realiza asupra cercetării întreprinse?
3. În cadrul unei cercetări psihopedagogice efectuată asupra unui eşantion cuprinzând 27 elevi s-au administrat două probe docimologice: una în cadrul evaluării iniŃiale, iar cealaltă după o lună, în cadrul evaluării formative.
Rezultatele înregistrate sunt prezentate în următorul tabel:
SubiecŃii Note proba I Nota proba II A.C. 6 7 A.M. 5 6 B.D. 6 7 B.L. 7 8 C.D. 4 5 C.R. 8 8 D.E. 7 8 D.H. 8 7 E.G. 9 8 F.G. 5 6 F.A. 6 7 H.B. 10 9
CerinŃe: a) să se calculeze coeficientul de corelaŃie dintre rezultatele la cele două probe; b) interpretaŃi acest coeficient şi formulaŃi câteva concluzii/sugestii de intervenŃie
educaŃională.
- 135 -
5. FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR
5.1. Comunicarea ştiinŃifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca
principal obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienŃa demersului investigativ şi să
expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în concordanŃă cu metodologia
utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu referire directă la ipoteza de lucru,
metodologia aplicată, rezultatele obŃinute. Comunicarea ştiinŃifică se prezintă în cadrul
unor simpozioane şi sesiuni de comunicări.
În prealabil, autorul/autorii anunŃă organizatorilor titlul pentru a fi trecut în
program, precum şi un rezumat al comunicării. SusŃinerea propriu-zisă a comunicării
trebuie realizată în 10-15 minute, prezentându-se elementele esenŃiale:
• tema, importanŃa şi actualitatea ei;
• ipoteza de lucru;
• metodologia utilizată;
• rezultatele obŃinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniŃial formulată).
ExplicaŃiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse, prin
participarea la dezbaterile declanşate.
5.2. Studiul ştiinŃific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea
unei bibliografii dar nu exclude tratarea unor cercetări concrete” (A. Gugiuman şi
colab.,op. cit.,172). Obiectivele principale vizează contribuŃia adusă de autor la
clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe ori critică) a
informaŃiilor existente, prin bogăŃia cunoştinŃelor ştiinŃifice şi sistematizarea acestora,
prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru posibile viitoare cercetări.
Maniera de elaborare este doctă, ştiinŃifică, cu bibliografia necesară etc.
5.3. Raportul de cercetare
În funcŃie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de cercetare se
va face diferenŃiat (pentru instituŃia care a iniŃiat cercetarea, pentru un public mai larg
cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în problemele psihopedagogice, sau
pentru specialişti).
În toate situaŃiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:
• o parte introductivă care precizează importanŃa şi actualitatea temei studiate;
• obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;
- 136 -
• un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru demersul
comparativ;
• un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării: etape,
eşantion, metode şi tehnici aplicate, durata de desfăşurare a cercetării;
• prezentarea detaliată a rezultatelor;
• analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,
• rezumatul.
De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura proiectului de
cercetare: ipoteza de lucru, variabilele independente şi dependente, modul de
organizare şi desfăşurare, activităŃile concrete şi procedeele utilizate, prezentarea
datelor culese în tabele sintetice, pe etape ale cercetării (etapa iniŃială, ameliorativă,
finală), analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici
de corelaŃie). În finalul raportului se prezintă concluziile şi propunerile autorului de
optimizare a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la sfârşitul
lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menŃionându-se în ordine alfabetică: numele şi
prenumele autorilor (coordonatorilor), anul apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura,
localitatea. (de exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din reviste se menŃionează autorul, studiul,
titlul revistei, anul, numărul în care se află studiul citat.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între paranteze
drepte numărul de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina (de exemplu: 5, 126)
sau numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina. Exemplu: (Chelcea, 2007, 31).
La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba română sau/şi
într-o limbă de circulaŃie. Cuprinsul raportului este plasat la începutul lucrării, iar
anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele, planşe, probe, exerciŃii, jocuri
didactice, chestionare, fişe de observaŃie ş.a.
Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la care s-a ajuns,
precum şi limitele metodei utilizate. Cum pentru „factorii de decizie” aplicabilitatea
rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai mare interes, se pune problema
convertirii datelor de cunoaştere în mijloace de acŃiune. Astfel, rezultatele cercetării
sunt transformate în soluŃii concrete la problemele reale care au generat demersul
investigativ.
Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conŃinutul acestui demers: tema
studiată, tehnica utilizată şi rezultatele obŃinute, rigoarea ştiinŃifică, elementele de
originalitate.
- 137 -
5.4. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I trebuie
să evidenŃieze atât competenŃele cognitive şi metodologice (în domeniul de specialitate)
ale autorului, cât şi capacitatea de a valorifica experienŃa didactică dobândită în
proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unei cercetări aplicative vizând optimizarea
procesului educaŃional. Lucrarea are următoarea structură:
• o parte introductivă în care se subliniază importanŃa teoretică şi practic-
aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei probleme cerută de practica
şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene psihopedagogice. Pe baza studierii
bibliografiei (oportună în raport cu tema), autorul realizează apoi un rezumat al
cercetărilor anterioare asupra problemei, o fundamentare ştiinŃifică, psihopedagogică a
subiectului abordat. Este important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaŃiei,
a prelucrării şi interpretării sale adecvate, astfel încât autorul să-şi exprime şi propriul
punct de vedere.
• partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte obiectivele
cercetării, formulează ipotezele de lucru, eşantionul asupra căruia a realizat cercetarea
şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip observaŃional sunt prezentate
protocoalele de observaŃie, grilele de observaŃie cu indicatorii observaŃionali şi gradele
de estimare. Dacă cercetarea este de tip experimental sunt prezentate cele două
eşantioane-experimental şi de control, variabilele independente şi dependente,
situaŃiile experimentale. Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate
în mod operaŃional, specificându-se ce informaŃii, date au fost culese cu ajutorul lor,
evitându-se simpla lor enumerare sau descrierea reproductivă după sursele bibliografice.
• partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor
concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme, poligoane de frecvenŃă, indici
statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obŃinute în testarea iniŃială şi
finală, sunt descrise modalităŃile de introducere a „factorului de progres” şi sunt
înregistrate progresele determinate în evoluŃia intelectuală, socio-afectivă,
psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar simpla lor descriere, prezentare nu este
suficientă, fiind necesară interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea
acestei interpretări depinde de competenŃa nformaŃională şi operaŃională a autorului, de
temeinica lui documentare ştiinŃifică, psihopedagogică în problema vizată.
• în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi propunerile care
se desprind din cercetarea întreprinsă. Concluziile trebuie sa fie clare, să pună în
evidenŃă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a ipotezelor de lucru, posibilităŃile de
aplicare în practica educaŃională a rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie
- 138 -
să decurgă firesc din constatările făcute şi să constituie soluŃii de ameliorare a
demersului instruirii, a practicii educaŃionale în general.
La sfârşitul lucrării se constituie o secŃiune destinată anexelor (grafice, fişe de
observaŃie curentă, chestionare, probe, studii de caz etc.), apoi se trece lista cu sursele
bibliografice utilizate, în ordinea alfabetică a autorilor: numele, prenumele, anul
apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.
5.5. În elaborarea lucrărilor de licenŃă studenŃii nu dispun, în general, de o
experienŃă pedagogică foarte bogată. Întrucât numărul celor calificaŃi şi titulari în
învăŃământ este redus majoritatea valorifică în lucrările de licenŃă/absolvire
cunoştinŃele, capacităŃile şi competenŃele dobândite prin parcurgerea modulelor de
psihologie, ştiinŃele educaŃiei, didactica specialităŃii şi practica pedagogică din cadrul
Colegiului de Institutori şi al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenŃă este mult mai
redusă ca întindere în raport cu lucrarea pentru obŃinerea gradului didactic I.
În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părŃi, fiecare parte
cuprinzând mai multe capitole şi subcapitole care trebuie să se succeadă logic şi să
imprime lucrării un caracter unitar.
În prima parte, studentul va prezenta importanŃa teoretică şi practic-aplicativă a
temei alese, argumentele prin care motivează alegerea respectivei teme. În următorul
capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele ştiinŃifice/psihopedagogice ale problemei
abordate. Pentru aceasta vor fi studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor
fi realizate fişe de extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din
lucrările studiate, ideile importante, relevante în raport cu problema aleasă. Ideile,
citatele selectate trebuie înŃelese, prelucrate, interpretate pentru a le imprima o „notă
personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru partea practic-aplicativă.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului se realizează notând numele autorului, anul
apariŃiei lucrării şi pagina de unde a fost selectată ideea sau citatul. Exemplu,
(Dumitriu, 2009, 45). O altă modalitate constă în notarea (între paranteze drepte) a
numărului de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina.
În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica realizării
unui demers investigativ concret. În funcŃie de domeniul vizat şi de tema aleasă pot fi
realizate unele investigaŃii mai puŃin complexe decât cele pentru gradul I, bazate pe
metode precum: metoda anchetei, monografică, metoda istorică, metoda analizei
produselor activităŃii elevilor, metoda observaŃiei, experimentului etc. Se stabilesc şi se
formulează obiectivele urmărite, ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele
- 139 -
cercetării, sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele, instrumentele utilizate.
Într-un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile
de frecvenŃă, diagrame, indici statistici. Se evaluează şi compară rezultatele iniŃiale şi
finale (pretest şi post-test), se interpretează datele, se formulează concluziile
(confirmarea sau infirmarea ipotezei). Sunt evidenŃiate posibilităŃile de aplicare a
rezultatelor cercetării în practica educaŃională.
În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de ameliorare a
problemei/domeniului cercetat. O secŃiune va fi destinată anexelor-tabele, diagrame,
reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de caracterizare psihopedagogică, după
care se adaugă lista bibliografică (respectând normele metodologice în vigoare – vezi
anterior).
În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului
didactic I şi a lucrărilor de absolvire/licenŃă, trebuie respectate câteva criterii pe care
le redăm în cele ce urmează:
5.6.Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I (orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenŃă)
Grupă Indicatori
I.
Tema
• ImportanŃa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate • Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei • Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea unor fenomene pedagogice
II.
Documentar
ea ştiinŃifică
• Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema • Actualitatea informaŃiilor • Prelucrarea informaŃiilor • Citarea corectă a surselor de informaŃii • Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice
III. Ipoteza (ipotezele) de lucru
• Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare în funcŃie de tipul cercetării (constatativă, experimentală, operaŃională etc.)
IV. Structura
• ConcordanŃa structurii cu tema tratată • Succesiunea logică a capitolelor şi a
subcapitolelor • Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol • Ponderea aspectelor practice • ProporŃia părŃilor lucrării
- 140 -
V. ConŃinutul
• Fundamentarea teoretică (ştiinŃifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică.
• Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ – ameliorative, operaŃionale, lucrări de sinteză, monografii etc.).
• Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării
• Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării
• Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control
• Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaŃiilor efectuate în scopul verificării ipotezelor
• Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinŃifică a datelor culese
• Prelucrarea şi corelarea datelor • Evaluarea şi compararea rezultatelor iniŃiale şi
finale (pretest şi post-test)
• Interpretarea corectă a rezultatelor • Formularea clară a concluziilor lucrării
(confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru)
• Aplicabilitatea rezultatelor lucrării • ContribuŃia personală a autorului lucrării • Articularea concluziilor lucrării cu conŃinutul • Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor
formulate de autor • Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă • Corelarea lor cu tratarea problemei
VI. Forma
• Stilul şi prezentarea • Corectitudinea exprimării • Aspectul estetic, sublinieri în text,
tehnoredactarea etc.
(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din învăŃământul preunivesitar)
- 141 -
Bibliografie
Antonesei, L. (coord).(2009). Ghid pentru cercetarea educaŃiei. Iaşi: Polirom Agabrian, M. (2006). Analiza de conŃinut. Iaşi: Editura Polirom Ausubel, D. P., Robinson, F.G. (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Barlow, M. (1987), Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Collection
l’Essentiel, Lyon Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A. (1987), Les techniques
d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris Blanchet, A. Şi Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly,
Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 111-200
Bonniol, J. J., Vial, M. (1997), Les modeles de l’ϑvaluation. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck& Larcier, Paris, Bruxelles
Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie. Paris: Mouton/Bordas.
Cazacu, A., Bădescu, I. (1981), Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Ghid pentru lucrări aplicative, Partea I, Universitatea din Bucureşti
Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaŃia sociologică, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Chelcea, S. (1982), Experimentul în psihosociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Chelcea, S. şi colab. (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva
Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicativă în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, pp.
20–169; 193–227 Cosmovici, A. (1996), Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaşi Cristea, S. (1998), DicŃionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti Dima, S., (coord.) (1997), Copilăria–fundament al personalităŃii, Bucureşti Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg.
Mureş Dumitriu, C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din
Bacău Dumitriu, C. (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică. Dumitriu, Gh. (1998), Comunicare şi învăŃare, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1977), Psihologia procesului de învăŃământ, E. D. P.,
R.A., Bucureşti Enăchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetării ştiinŃifice. Iaşi: Polirom. Freyssinet-Dominjon, J. (1997), Méthodes de recherche en sciences sociales,
Montchrestien, E. J. A., Paris Grama, D. (1974), PreferinŃa interpersonală, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti Gugiuman, A. şi colab. (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică,
Chişinău
- 142 -
Hăvârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale, Erota, Iaşi Holban, I. (coord.) (1978), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Hopkins, K. (1998), Educational and psychological measurement and evaluation,
Boston Høstmark-Tarrou, A. L. (1991), „Développement de la recherche dans les institutions
de formation d’enseignants en Norvege. Expérience–Difficultés. Solutions”, en: Recherche et Formation, nr. 10, pp. 121 – 133
Hussen, T. & Postlethwaite, T.N. (1994), The International Encyclopedia of Education, Second Edition, volume 4, Pergamon, Oxford
IluŃ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi Ionescu, I. (2000), Introducere în sociologie, curs, Universitatea „Al.I.Cuza” Iaşi Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca Jupp, V. (coord). (2010). DicŃionar al metodelor de cercetare socială. Iaşi: Editura
Polirom.
King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 25 – 39
Kohn, R. C., Nègre, P. (1991), Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines , Editions Nathan
Kulcsar, T. (1978), Factorii reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti Landsheere, G. de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, E. D.P.,
Bucureşti Mabille, A. (1994), Profils de profs. (Portraits et styles d’enseignants en sciences,
Pédagogies en développement. Pratiques méthodologiques), De Boeck Université, Bruxelles
Massonnat, J. (1987), Observer en Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 17-79
Mărginean, I. (1982), Măsurarea în sociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Metode teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi
Miftode, V. (1982), Introducere în metodologia investigaŃiei sociologice, Editura Junimea, Iaşi
Mihoc, Gh., Micu, N. (1974), Elemente de teoria psobabilităŃilor şi statistică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Moser, C. A. (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti
Mucchielli, R. (1987), La methode du cas, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris
Mucchielli, R. (1968), L’interview de groupe, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris
Muster, D. (1985), Metodologia cercetării în educaŃie şi învăŃământ, Editura Litera, Bucureşti
Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăŃare eficientă, Editura Militară, Bucureşti Neculau, A. (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică,
Bucureşti Neculau, A., Boncu, Şt., (1998), Psihologia socială a câmpului educaŃional, în: C.
Cucoş (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, pp. 250 – 277 Neculau, A., Zlate, M. (1983), „Clasa de elevi ca formaŃiune psihologică”, în: I. Radu
(ed.), Psihologia educaŃiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
- 143 -
Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Novak, A. (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Nowak, A. (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Oscar Print, Bucureşti Patton, M.Q. (1990), Qualitative evaluation and research methods, Second Edition, pp.
63 – 141 Pavelcu, V. (1972), Drama psihologiei, E.D.P., Bucureşti Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi Pervin, L.A. (1993), Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John Wiley and
Sons Inc. Piaget, J. (1973), Naşterea inteligenŃei la copil, E.D.P., Bucureşti Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti Popescu-Neveanu, P. (1978), DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Potolea, D. (1980), „Cercetarea sistematică – sursa esenŃială în elaborarea noilor
metode de pregătire a cadrelor didactice”, în: PerfecŃionarea activităŃii metodice în şcoală, volum editat de Revista de pedagogie
Potolea, D. (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăŃării”, în: (coord. Jinga, I. şi Vlăsceanu, L.), Structuri, strategii şi performanŃe în învăŃământ, Editura Academiei, Bucureşti, pp.125-187
Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995), Manuel de recherche en sciences sociales, Nouvelle édition, Dunod, Paris
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, pp.12-393
Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca Rateau, P. (2004), Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 17 – 197 Reuchlin, M. (1992), Psychologie, Paris, P.U.F. Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes quantitatives
en sciences humaines et sociales, Dunod, Paris Roşca, Al. (1971), Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti,
Editura ŞtiinŃifică Roşca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti Schön, D.A. (1994), Le practicien reflexiv. À la recherche du savoir caché dans l’agir
professionel, Montreal, Les Editions Logiques Shavelson, R. J. & Stern (1981), „Research on teachers’ pedagogical thoughts,
judegements, decision and behaviour” in: Review of Educational Research, 51 (4), pp.55-98
Sima, I. (1997), Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
Singly Fr. de.Chestionarul, in: Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 19-110.
Smith, Milton G. (1971), Ghid simplificat de statistică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stanciu, S. (1969), Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
- 144 -
Tremblay, M.C. (1998), „Elaboration d’une grille d’autoévaluation: instrument de réflexion sur son enseignement”, en: Mesure et évaluation en éducation, No.2, pp.37-63
Trognon, A. (1987), Produire des données en: Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A., Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 1-15
Vlăsceanu, L. (1984), „Metodologia cercetării pedagogice”, în: Cergit, I., Vlăsceanu, L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, pp.317-328
Vlăsceanu, L. (1988), Metodologia cercetării sociale, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Wright, B. D. (1996), „Composition Analysis” in: Engelhand G. Jr. & Wilson, M. (Ed.), Objective Measurement. Theory into Practice, vol.3, Ablex Publishing Company, Norwood, New Jersey, pp.241-265.
Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi: Editura Polirom, traducere
Yule, G. U., Kendall, M. C. (1969), Introducere în teoria statistică (trad.) Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), DicŃionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti
Zlate, M. (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Zlate, M. (1994), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti
*** Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, 1986