METACOMPRENSIÓN LECTORA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DEL CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía BACHILLER LEONCIO DAMACÉN YSLA Lima – Perú 2012
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METACOMPRENSIÓN LECTORA Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
BACHILLER LEONCIO DAMACÉN YSLA
Lima – Perú
2012
I
II
METACOMPRENSIÓN LECTORA Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DEL CALLAO
III
Presidente: Dr. José Muñoz Salazar
Vocal: Mg. Leni Alvarez Taco
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
Asesor
Dr. Gilberto Bustamante G.
IV
Agradecimientos
Al iniciar la presente investigación tenía muy claro lo que deseaba lograr con
ella, culminar con satisfacción el informe final y realizar su debida
sustentación. Es en este instante que reflexiono y aprecio el aporte valioso de
muchas personas e instituciones que han hecho posible la ejecución y
presentación de este trabajo. Por ello, decidí aprovechar este espacio para
expresarles mi gratitud y reconocimiento.
Agradezco de manera muy especial a mis padres, por haberme formado
con los valores y convicciones que rigen mi vida así como mis decisiones. Y
por supuesto el agradecimiento más profundo y sentido a mis hijos Miriam
Antuane y Jesús Alberto, y desde luego a Ruth, que son mi fuente de
motivación e inspiración. Asimismo quisiera expresar mi profundo
agradecimiento al Gobierno Regional del Callao, quien en concurso con la
prestigiosa Universidad San Ignacio de Loyola, hizo posible que muchos
docentes accediéramos a realizar estudios de Postgrado para incrementar
nuestro nivel académico en beneficio de nuestros estudiantes como fin
supremo de nuestra importante labor.
Debo agradecer a los Mg. Guillermo L. Remon García, Mg. José L. Guerra
La Torre, Mg. Yoel Yactayo Cornejo por su apoyo, su confianza y su capacidad
para guiar mis ideas, han sido un aporte muy significativo para el desarrollo de
esta tesis.
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de Investigación 2
Planteamiento 2
Formulación del problema 4
Justificación 4
MARCO REFERENCIAL 5
Antecedentes de la investigación 5
Nacionales 6
Internacionales 7
Marco teórico 9
Metacognición 9
Metacognición y lectura 11
Procesos, habilidades y estrategias de metacognició n 13
La comprensión lectora 14
Metacomprensión lectora 17
Estrategias de metacomprensión lectora 19
Etapas de metacomprensión lectora 25
Resolución de problemas de Física 27
Definición de problema 27
Definición de Física 28
Proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Físi ca 29
Diferencia entre solución y resolución de problema 31
¿Cómo mejorar el proceso de resolución de Física en el aula? 33
Importancia del desarrollo de la resolución de pro blemas 35
Principales planteamientos para la solución de prob lemas 36
Marco teórico del test de Resolución de Problemas 39
Objetivo e hipótesis 41
MÉTODO 45
Tipo y diseño de investigación 45
Variables 46
Participantes 48
VI
Instrumentos de investigación 49
Procedimientos 58
Procedimientos de recolección de datos. 59
Procedimientos de Análisis de datos. 59
RESULTADOS 61
Medidas Descriptivas 61
Contrastación de Hipótesis. 65
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 70
Referencias 81
ANEXOS 85
VII
Índice de tablas
pág. Tabla 1. Etapas de la Metacomprensión Lectora 25
Tabla 2. Modelo de Resolución de Problemas 39
Tabla 3. Distinciones de la ciencia cognitiva sobre la Resolución de Problemas 41
Tabla 4. Dimensiones, criterios e indicadores de la Metacomprensión Lectora 45
Tabla 5. Dimensiones, criterios e indicadores de la Resolución de Problemas
de Física 46
Tabla 6. Composición de la muestra según sexo 47
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las variable de estudio Metacomprensión Lectora
50
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de Metacomprensión Lectora 51
Tabla 9. Baremación de las puntuaciones en Metacomprensión Lectora 55
Tabla 10. Baremación de las puntuaciones en la Resolución de Problemas de Física
58
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio Metacomprensión
Lectora y Resolución de Problemas de Física 61
Tabla 12. Distribución cualitativa de la dimensión Planificación en la Metacomprensión
Lectora. 61
Tabla 13. Distribución cualitativa de la dimensión Supervisión en la Metacomprensión
Lectora. 64
Tabla 14. Distribución cualitativa de la dimensión Evaluación en la Metacomprensión
Lectora 63
Tabla 15. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para las variables de estudio 67
Tabla 16.Correlación de las variables de estudio Metacomprensión Lectora y
capacidad de Resolución de Problemas 65
Tabla 17. Medida de correlación de las dimensiones de las variables de estudio 66
VIII
Índice de figuras
pág.
Figura 1. Dimensión de Planificación en la Metacomprensión Lectora 61
Figura 2. Dimensión de Supervisión en la Metacomprensión Lectora 62
Figura 3. Dimensión de Evaluación en la Metacomprensión Lectora 63
IX
Resumen
La investigación trató de determinar la relación entre la metacomprensión lectora y la
capacidad de resolución de problemas de Física y se aplicaron los instrumentos de
metacomprensión lectora y resolución de problemas. Estos instrumentos fueron
adaptados para el presente estudio y aplicados a una muestra de 90 estudiantes del
quinto grado de secundaria de una institución educativa. Se halló que existe relación
entre las dos variables de estudio. Además la distribución cualitativa de la dimensión
de planificación el 36,7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a
un 16,7% que se encuentra en un nivel aceptable, en la dimensión de supervisión el
46.7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 8.9% que se
encuentra en un nivel muy bajo, en la dimensión evaluación, donde se observa que el
44.4% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 5.6% que se
encuentra en un nivel muy bajo.
Abstract
The research sought to determine the relationship between metacomprehension and
problem solving ability in physics and applied metacomprehension instruments and
troubleshooting. These instruments were adapted for this study and applied to a
sample of 90 students in the fifth grade of secondary educational institution. It was
found that there is a relationship between the two variables of study. Besides the
qualitative distribution of the planning dimension for 36.7% of the students in the
regular level compared to 16.7% which is in an acceptable level in the dimension of
supervision, 46.7% of students regulate the level found in front of a 8.9% which is at a
very low level in the assessment dimension, which shows that 44.4% of students
located in the regular level versus 5.6% which is in a very low level.
1
Introducción
La comprensión de los conceptos científicos y por ende de los problemas de Física,
depende de los procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con los esquemas
previos del estudiante; y en gran medida de su capacidad de interpretar textos escritos
entre otros. Esto preocupa al docente que tiene a su cargo acompañar al estudiante en
su proceso de apropiación del conocimiento. En vista que la adquisición y el desarrollo
de capacidades cognitivas como: la reflexión, la crítica, el aprendizaje, la conciencia de
los procesos de pensamientos propios y ajenos, dependen directamente de la
metacomprensión lectora. Ante ello es imprescindible que los alumnos del nivel
secundario desarrollen la capacidad de resolución de problemas de Física
incrementando sus niveles de metacomprensión lectora.
En este caso la Física, dado la riqueza de sus conceptos y el desafío cognitivo
que los mismos pueden implicar, permite poder utilizar, aplicar y crear situaciones
problemáticas para luego resolverlas. Ante ello, las Instituciones Educativas deben
desarrollar habilidades para comprender, pensar, comunicarse, expresar el
pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas
relacionadas a la ciencia y a la vida.
Es evidente en nuestras sociedades, que el desarrollo de estas competencias y
capacidades implica mejorar y diversificar los programas educativos, empezando por
las prácticas pedagógicas, de manera que atiendan la adquisición de competencias
científicas y comunicativas. Por eso uno de los grandes fines de la educación es que
los alumnos aprendan a resolver los problemas, con el uso de los medios o recursos
con los cuales cuentan para cada caso o situación, los que pueden ser tan variados.
De tal forma resulta ser muy indispensable estimular el pensamiento resolutivo
buscando equipar su inteligencia como capacidad para resolver problemas de la vida,
generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de
valor en un contexto comunitario o cultural.
Lastimosamente, la capacidad de resolución de problemas no está
suficientemente estimulada en la acción educativa, ya que la mayor parte de
2
actividades de aprendizaje están orientadas a procurar la adquisición de datos,
conceptos, principios y teorías, pero difícilmente se vincula estas adquisiciones con las
aplicaciones que se pueden dar a ellas para resolver situaciones problemáticas. En
muy pocas oportunidades los alumnos son estimulados a leer, procesar y transformar
información para resolver una cuestión posterior.
Finalmente, cabe señalar que el presente trabajo de investigación; busca
determinar y conocer las capacidades metacomprensivas de lectura realizadas por los
alumnos, y cómo las utilizan al comprender y resolver los problemas de la realidad
objetiva, además; en concordancia con el Ministerio de Educación (2008) que plantea
en el Diseño Curricular Nacional una formación integral que permita a los estudiantes
desarrollar sus competencias científicas, capacidades y actitudes, así como la
adquisición de conocimientos para resolver problemas y tomar decisiones en su vida
cotidiana.
Problema de Investigación
Planteamiento.
La investigación que se presenta, ha surgido de la observación de ciertas dificultades
que tienen los estudiantes de secundaria de educación básica regular al resolver
problemas de Física, como determinar los datos, identificar la variable a resolver,
seleccionar la fórmula física, convertir las unidades o magnitudes, aplicar conceptos de
los fenómenos físicos relacionados al problema a resolver, operar con decimales y
radicales. A todo ello agregamos la dificultad de comprender el problema al momento
de leerlo, debido al bajo nivel de comprensión.
Por eso se considera importante captar un contenido para reconstruirlo,
buscar su significado, que sea capaz de enlazar su conocimiento previo con algo
nuevo o diferente. Esto dependerá en cierta medida de la complejidad y extensión de
la estructura intelectual del cual dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada
vez más objetivo.
Es aquí donde surge la metacomprensión lectora, como habilidad para
controlar las acciones cognitivas y el empleo de estrategias para facilitar la
comprensión, como por ejemplo planificar el propósito de la lectura, supervisar paso a
3
paso durante el proceso de comprensión del problema o lectura y por ultimo evaluar el
proceso elaborando una síntesis de la lectura o la solución del problema.
Ya que el ser humano experimenta en el marco de sus vivencias cotidianas, la
necesidad de pensar y organizar su conocimiento, para conseguir sus metas, por ello
resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de esquemas de
respuestas. El problema surge cuando el sujeto se encuentra verdaderamente
desarmado delante de los estímulos o problemas.
En la región del Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin tales
como el bajo índice de desempeño suficiente en las áreas de Comunicación,
Matemática y Ciencias de los estudiantes de primaria y secundaria. Así se puede
observar como en la evaluación nacional del año 2004, tomado por la Unidad de
Medición de la Calidad Educativa (UMC, 2005) del Ministerio de Educación solo el
16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de
suficiente en el área de Matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño
suficiente en esta área es solo del 9%. Esta situación es alarmante, pero mucho más
alarmantes son los resultados que se encuentran en secundaria. En este nivel el
desempeño suficiente en Matemática y en Ciencias baja a 8,2% en 3er año y
desciende a 3,3% en 5to año de secundaria.
En otro punto, los problemas que aquejan al sistema educativo peruano son
muchos, dentro de ellos, la falta de desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes del país y de la comunidad chalaca; ya que según estudios llevados a
cabo en 43 países por la UNESCO y la OCDE (UMC, 2002) entre los años 2000 y
2001, el Perú se ubica en el penúltimo lugar en las pruebas de comprensión de
lectura, matemática y ciencias.
Además las conductas que desencadena en el profesor y el alumno la
resolución de problemas tradicional están impregnadas de una serie de rutinas
descontextualizadas, inalteradas década tras década. El resultado no puede ser más
frustrante: altos índices de fracaso escolar, rechazo a estas materias durante la
enseñanza obligatoria o descensos preocupantes en el índice de inscripción de los
estudiantes en carreras científicas. Resulta evidente, pues, la necesidad de renovar en
profundidad este tópico educativo, tal y como reclaman insistentemente expertos e
investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Bastién, 2010). A ello se
puede agregar la falta de seguimiento en el avance escolar, de los padres a sus hijos,
4
falta de motivación de logro académico de los alumnos, cursos aburridos con poco
significado para el alumno, desmotivación del profesor, alumnos que trabajan fuera de
clases etc.
En la Institución Educativa “Julio Ramón Ribeyro” Nº 5095, del Asentamiento
Humano de Bocanegra, en el Distrito del Callao, se ha notado, que los alumnos del
quinto grado de secundaria, tienen dificultad en resolver problemas de la asignatura de
Física porque no comprenden lo que leen, no pueden extraer las variables o datos del
problema, incluso la aplicación de las fórmulas físicas les resulta difícil, porque no les
gusta leer o analizar lo que recomienda una situación problemática. Lo más probable
es que todos influyan, sin embargo, para efecto de este estudio se propone, ver si
existe una correlación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución
de problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del
Callao.
Formulación del Problema.
¿Qué relación existe entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de
problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del
Callao?
Justificación.
La presente investigación es importante porque ayudará a establecer la
relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad resolución de problemas de
Física, de esta forma permitirá comparar con otras investigaciones realizadas en otros
lugares del país y en otras épocas.
La necesidad de tener un estudio descriptivo a la mano sobre la resolución de
problemas de física con influencia de la aplicación de estrategias de metacomprensión
lectora, se ve justificada por la razón de que no existen trabajos previos que describan
la relación de estas dos variables que sirvan como base, para futuros trabajos. Esto
conlleva a realizar esta investigación con el fin de identificar los problemas y proponer
las posibles soluciones más viables y efectivas. A través de ello mejorar la capacidad
de resolución de problemas de física con la aplicación de estrategias de
metacomprensión lectora.
5
Ya que después de conocer los resultados, surge la necesidad urgente de
elaborar materiales y guías de problemas de física que ayuden a aplicar estrategias de
metacomprensión lectora, para que el estudiante realice un aprendizaje eficaz y
significativo de las leyes físicas que gobiernan los fenómenos naturales y físicos.
Además, lograr estudiantes estratégicos y metacomprensivos, al momento de resolver
situaciones problemáticas, tanto de las diversas áreas de la currícula de estudio e
incluso las dificultades de su vida diaria.
De esta forma servirá de referencia para otros investigadores que estudian el
mismo tema. En tal sentido se requiere destacar, que la metacomprensión lectora
juega un papel determinante para el manejo y dominio de los conocimientos
científicos, incluso de cualquier información recibida en el colegio y fuera de ella. Tal
es el caso que se obliga a manejar y utilizar la información de cómo y qué hacer para
que los alumnos comprendan más lo que leen. Conociendo esta realidad es de vital
importancia promover en los estudiantes el desarrollo de estrategias de
metacomprensión lectora para mejorar la capacidad de resolución de problemas de
Física.
Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente promueva
estrategias lectoras dentro del ámbito escolar, haciendo consciente al alumno de las
ventajas de conocer y controlar estas estrategias (metacomprensión lectora). Pero
para llegar a este punto, el docente debe conocer qué estrategias conocen y controlan
ya sus alumnos y cuáles no conocen todavía. Por esta razón, su relevancia es de tipo
social y educativa ya que permitirá determinar si es o no necesario intervenir en la
comprensión lectora con algún programa de mejora que intervendrá en el desarrollo de
la capacidad de resolución de problemas de Física.
Marco referencial
Antecedentes de la investigación.
La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su
campo y no cuenta con antecedentes directos. Los antecedentes de la investigación
evidencian la difícil situación en la que se encuentra el estudiante. Así, por ejemplo, no
se han hallado investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. A
6
continuación, se presentan algunas investigaciones realizadas en los últimos años y
que han abordado algunos aspectos sobre las variables de estudio.
Nacionales.
Flores y Pinedo (2008) realizaron una investigación con el fin de analizar la
influencia del organizador conceptual en la lógica resolutiva de problemas en el área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Trabajaron con una muestra de 42 estudiantes
encuestados del quinto grado de secundaria pertenecientes a la institución educativa
San Juan de Maynas del distrito de Moyobamba, a quienes se los aplicó un
cuestionario, instrumento que permitió obtener los siguientes resultados: De 42
estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender
la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto
a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen
dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen
dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para
identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81%
no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan
dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el
57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86%
tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que
representa el 57,14% no tienen dificultad. El estudio concluye que los estudiantes
presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar
problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas.
Malaspina (2008) realizó una investigación con el fin de analizar la intervención
de tres aspectos relevantes en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas el
primer aspecto, intuición y rigor en matemáticas; el segundo aspecto proceso de
resolución de problemas; y el tercero, estudiar las situaciones en las que hay que
optimizar. Para ello trabajó con una muestra de 30 estudiantes de ingeniería
ingresantes a la Pontificia Universidad Católica del Perú del semestre 2007-I,
seleccionados en dos etapas, primero según sus horarios (conglomerados) por curso
y luego seleccionados al azar por curso, de una población de 1610 estudiantes. La
misma que fue divida en tres sub poblaciones correspondientes a los alumnos
matriculados en los cursos de Introducción a las Matemáticas Universitarias (806),
7
Matemática Básicas (83) y Matemática 1 (721). En este estudio emplearon un
cuestionario en el cual consideraron los temas de la matemática en la educación
secundaria, el uso de materiales para los cursos de matemática, y las actitudes frente
a la matemática que tienen los ingresantes. Los resultados indican que hay
deficiencias en el uso de lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y
argumentos, así como una inadecuada interacción entre intuición, formalización y
rigor.
Wong (2006) realizó la investigación con el propósito de establecer la relación
de las estrategias de metacomprensión lectora y los estilos de aprendizaje en un grupo
de 809 estudiantes universitarios de ambos sexos, que cursaban el primer año de
estudios, de los cuales el 19,75% fueron de una universidad nacional y el 56,49%
corresponden a una universidad privada. A quienes se les aplicó el Inventario de
Estrategias de Metacomprensión de Schimitt y el Inventario de Estrategias de
Aprendizaje de Kolb. De la muestra estudiada se concluyó que poseen un nivel global
bajo en el desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y no se evidencia un
estilo de aprendizaje predominante. Finalmente no existe asociación entre las
variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de Aprendizaje.
Internacionales.
En Argentina, Buteler y Coleoni (2009) realizaron la investigación cómo
aprovechar la naturaleza contextual del conocimiento para resolver un problema de
Física: un abordaje basado en recursos cognitivos. Se explora la posibilidad de la
utilización productiva de recursos cognitivos activados en un contexto para abordar
una situación física en otro contexto. Los sujetos que intervienen en el estudio son 9
estudiantes universitarios de Física que son entrevistados grupalmente mientras
resuelven dos problemas de óptica. Los resultados muestran que uno de los
problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que son
productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el otro
problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son productivos
para abordar esa situación.
Los mismos autores, Buteler y Coleoni (2008) realizaron la investigación de
recursos metacognitivos durante la resolución de un problema de Física. Estas
habilidades se reportan y analizan en el contexto de la resolución de situaciones
problemáticas de Física. Los participantes fueron nueve alumnos de un curso
8
introductorio de Física en una carrera de Ciencias Químicas, congregados por su
propia voluntad, y en la modalidad de entrevistas semiestructuradas. Los resultados
muestran que los alumnos considerados sujetos novatos, disponen de un conjunto de
habilidades metacognitivas sobre la base de las cuales resulta plausible diseñar
entornos instruccionales. Estos resultados posibilitaría diseñar entornos
instruccionales que superen la idea de la limitación de las conductas deseadas por
parte de los sujetos novatos, y podrían así resultar más eficientes. Lo interesante a los
fines del presente estudio es haber podido observar en algún detalle cuáles son las
herramientas metacognitivas de las cuales disponen los sujetos para hacer frente a
esa confusión, aun considerando que se trata de novatos. Los alumnos se permiten
verbalizar acerca de la resolución de problemas aun no logrando respuestas correctas,
cuando trabajan en situaciones en las que no están siendo evaluados, y también cómo
el trabajar con pares favorece la verbalización acerca de sus procesos de
razonamiento. Al argumentar entre ellos y tomar decisiones respecto a los pasos a
seguir en la resolución, se favorece el reporte de las propias actividades cognitivas, y
esto permite entender que la resolución entre pares es un contexto que favorece la
actividad metacognitiva. Esto debería ser tenido en cuenta para futuros estudios en los
que se aborde la metacognición de los sujetos.
En Venezuela, López, Márquez y Vera (2008) realizaron una investigación con
el objetivo de analizar las estrategias metacognitivas de un grupo de estudiantes, en la
Educación Básica en la lectura de un texto de Química, recolectándose la información
a través de un cuestionario de 13 ítems. La muestra quedó constituida por 27
estudiantes del noveno grado de una institución pública de la ciudad de Mérida. Los
resultados evidencian que no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera
permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje
significativo.
En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones y Gonzalez (2001) realizaron la
investigación de resolución de problemas en Física y su representación: un estudio en
la escuela media. Se trabaja con una muestra accidental de 189 alumnos de primero
de bachillerato pertenecientes a institutos de enseñanza secundaria estatales de
Madrid. Se encuentra que ciertas características de los enunciados son instancias
favorecedores a la hora de resolver el problema. Se analizan posibles implicaciones
para la instrucción.
9
En Chile, Förster y Rojas (2010) realizaron la Adaptación y Validación del
Cuestionario de Rasgos de Pensamiento de O’Neil y colaboradores: Metacognición y
Motivación en la Solución de Problemas, para niños entre 12 y 14 años de edad, con
una muestra constituida por 642 estudiantes (350 hombres y 292 mujeres) que
cursaban 8º año de enseñanza básica (primaria) en 12 colegios de la Región
Metropolitana de Santiago de Chile. Comprobando que el instrumento cumple con los
criterios de validez de contenido y de constructo, y con las propiedades psicométricas
de los ítems; la confiabilidad de los cuatro componentes varía entre 0,75 y 0,84.
Evidenciando la importancia de las habilidades metacognitivas y de los aspectos
motivacionales en la solución de problemas, como consecuencia su evaluación se
hace necesaria, en especial en el ámbito escolar. Si bien O’Neil y Abedi (1996, citados
por Förster y Rojas, 2010) recomiendan no utilizar el Cuestionario de Rasgos de
Pensamiento en jóvenes menores de 12 años. La versión en español del instrumento
se elaboró utilizando el procedimiento de traducción inversa, donde una persona
bilingüe tradujo el cuestionario desde el inglés al español y luego el proceso a la
inversa. Para estimar la validez de contenido, se consideró 10 jueces expertos, 5 de
ellos especialistas en ambos idiomas, con el fin de conservar el sentido original de las
afirmaciones y los otros 5, especialistas en procesos cognitivo-afectivos, quienes se
enfocaron en la pertenencia de los ítems a las dimensiones del modelo teórico de
base. Finalmente se puede señalar que el Cuestionario de Rasgos de Pensamiento es
un instrumento pertinente. Sin duda, es un instrumento que puede ser de gran utilidad
en futuras intervenciones del ámbito escolar e investigaciones científicas en general.
Marco teórico A continuación se plantea el marco teórico que sustenta el presente estudio, el cual se
inicia con una explicación de la metacognición, para luego desarrollar el tema de
comprensión lectora y metacomprensión lectora.
La metacognición.
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos
la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad
puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una
monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación
10
en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etcétera. “La metacognición nos sirve para guiar el proceso de ejecución
con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos
y controlando nuestras estrategias” (Pinzas, 2006, p. 25).
La metacognición hace referencia al proceso de la propia vida interna para
autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias (Barboza, 2008). Así mismo la
moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar
sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más
eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. (Flavell, 1993,
citado por Barboza, 2008).
Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el
conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es
decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de las estrategias
empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva (Barboza, 2008).
Se puede afirmar que todas las actividades mentales que se realizan, deberían ser, de
forma estratégica y al ser conscientes de ello, estaríamos haciendo uso de la
metacognición.
La metacognición es la que determina el control de la actividad mental y la
autorregulación de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje humano
y la planificación de la actuación inteligente. Brown, Bransford, Ferrara y Campione
(1983) afirman que la metacognición implica el conocimiento de las cogniciones y la
regulación de la actividad mental, la cual exige: a) planificar la actividad antes de
enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la actividad iniciada, y c)
comprobar los resultados.
Por otra parte, se han puesto de moda las expresiones de aprender a aprender
y de enseñar a pensar, sobre todo se han hecho muy familiares en aquellos que
trabajan en el ámbito de la enseñanza (Palma y Pifarré, 1991); pero el desconcierto
aparece cuando es necesario traducir esto a la práctica, ya que se da por supuesto
que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que también tienen que
aprender a aprender (Burón, 1993).
La metacognición es considerada una herramienta de amplia aplicación en el
aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicación
11
oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura
creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de
problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol. (Flavell,
1993; citado por Chávez, 2007).
Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de
área distribuidas y organizadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular Nivel Secundaria. Por eso, en conclusión el autor sostiene que una
capacidad específica es una operación mental, la cual, es seleccionada a fin de
evidenciarla como estrategia de planificación en la que (planifica, predice, identifica,
selecciona, determina, etc.), de supervisión en donde (controla, discrimina, analiza,
jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación en la cuál (evalúa, enjuicia, autoevalúa,
DefiniciónDefiniciónDefiniciónDefinición La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la persona que intenta resolverlo.
Componentes Componentes Componentes Componentes de la de la de la de la Resolución de Resolución de Resolución de Resolución de problemasproblemasproblemasproblemas
Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos cognitivos,cognitivos,cognitivos,cognitivos, hechos, procedimientos posibles de ser aplicados en una situación problemática particular (Matemática o Física)
Metacognición (Planificación, auto monitorización). ControlMetacognición (Planificación, auto monitorización). ControlMetacognición (Planificación, auto monitorización). ControlMetacognición (Planificación, auto monitorización). Control, tener que realizarlo con eficacia, ubicación de recursos y metacognición con la que los individuos utilizan el conocimiento a su disposición.
EEEEstrategias específicas de la restrategias específicas de la restrategias específicas de la restrategias específicas de la resolución de problemas. Heurísticossolución de problemas. Heurísticossolución de problemas. Heurísticossolución de problemas. Heurísticos, “reglas” de resolución de problemas efectivas, incluyendo ayudas tales como: dibujos, notas introductorias, proezas reaccionadas con el análisis de problemas, reformulación de problemas, trabajar con contenidos ya vistos, probar y verificar procedimientos.
Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas propiaspropiaspropiaspropias que recuerdan la naturaleza de una disciplina y como uno trabaja en ellas y nivel de esfuerzo.
Proceso de Proceso de Proceso de Proceso de resolución de resolución de resolución de resolución de problemasproblemasproblemasproblemas
(1)Representación del Problema y (2) Búsqueda de medios para resolverlos.
(1)Explicación de ideas alternativas, (2) Extracción de material relevante. (3) Simplificación por distribución del problema en partes. (4) organización centrando la atención del Feedback proporcionado externamente.
Hayes, 1981Hayes, 1981Hayes, 1981Hayes, 1981
Scahcter et al; Scahcter et al; Scahcter et al; Scahcter et al; 1997199719971997
DefinDefinDefinDefinición de ición de ición de ición de resolución de resolución de resolución de resolución de problemas problemas problemas problemas matemáticosmatemáticosmatemáticosmatemáticos
Un problema matemático para cualquier estudiante es una tarea en la que el estudiante esta interesado y comprometido en obtener la solución y para la que el estudiante no tiene medios matemáticos accesibles fácilmente con los que alcanzar una solución.
Una estrategia de resolución de problemas es el uso de la simulación mental: generar una dirección de acción, inspeccionar y evaluar una dirección de acción, explicar un fenómeno, y descubrir y explorar modelos de un fenómeno.
Klein & Crandall, Klein & Crandall, Klein & Crandall, Klein & Crandall, 1995199519951995
Definición de Definición de Definición de Definición de resolución de resolución de resolución de resolución de problemasproblemasproblemasproblemas
Se define como un nivel superior de actividad cognitiva, nueva o rutinaria, que requiere aprendizaje previo de varios tipos y que puede concluir en un nuevo aprendizaje. Características claves: (1) las tareas requieren una solución o fijar un objetivo a conseguir, pero el proceso resolutivo puede que no sea definido y que exista más de una respuesta correcta;(2) se da algún grado de búsqueda en el proceso de pensamiento práctico;(3) el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y (4) en el proceso de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el futuro.
Definición de Definición de Definición de Definición de resolución de resolución de resolución de resolución de problemas problemas problemas problemas ((((ConocimientoConocimientoConocimientoConocimiento rico en rico en rico en rico en contenido)contenido)contenido)contenido)
En breve los estudiantes proporcionan explicaciones coherentes basadas en principios. Subyacentes más que en descripciones de características superficiales o afirmaciones cortas de hechos (2) generan un plan para la solución que es guiado por una representación adecuada de la situación problemática y los posibles procedimientos y resultados; (3) mejoran las estrategias de solución que reflejan objetivos relevantes y (4) monitorizan sus acciones y ajustan de forma flexible sus métodos basados en el Feedback de ejecución.
Estrategias Estrategias Estrategias Estrategias generales de generales de generales de generales de resolución de resolución de resolución de resolución de problemasproblemasproblemasproblemas
Análisis de los significados, vuelta a trabajos ya realizados, simplificación, generalización, y especialización, ensayo y error, reglas, lluvia de ideas, contradicciones, modificación de problemas; analogías y metáforas.
La Fiabilidad. Estimada con la técnica de la consistencia interna entendida como
intercorrelación entre los ítems, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo
un resultado de 0.888. (ver la tabla 8)
Tabla 8.
Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de metacomprensión lectora
Alfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de Cronbach Alfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de CronbachAlfa de Cronbach basada en los basada en los basada en los basada en los
elementos tipificadoselementos tipificadoselementos tipificadoselementos tipificados Nº de elementosNº de elementosNº de elementosNº de elementos
,888,888,888,888 ,889,889,889,889 33333333
El valor obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach, hace que el test de
Estrategias de Metacomprensión Lectora sea fiable y las mediciones que se realicen
con el presente instrumento, serán estables y consistentes.
Esta conclusión, unida a los buenos resultados del ítem-test de cada ítem,
permite indicar que el test tiene características de confiabilidad para medir las
estrategias de metacomprensión lectora. (ver anexo 1).
La Validez. Se realizó mediante dos procedimientos complementarios: una
validez por criterio de jueces o expertos, fue concretada a través de la consulta a siete
expertos u docentes especialistas que actuaron como jueces externos quienes
juzgaron críticamente los enunciados, obteniendo los resultados del coeficiente “V” de
Aiken, para la dimensión de Planificación fue de 0,88 valor total, el valor total para la
dimensión de Supervisión alcanzó el 0,94 y el valor total para la dimensión de
Evaluación fue 0,96 tal como se ve en el (anexo 6). Esto ayudó a realizar los ajustes
necesarios.
53
Luego se realizó la consistencia interna de los instrumentos calculando los
coeficientes de correlación Pearson, obteniendo para r igual a .70**, con un nivel de
significación p < .01 Es decir, la correlación es positiva. Posteriormente para darle
mayor validez a los cuestionarios se aplicó como mínimo a una cantidad 90 alumnos
del 5º grado de secundaria.
Construcción del Instrumento.
Este trabajo ilustra cómo se procedió en la etapa inicial de la construcción de una
escala que evalúa la Metacomprensión lectora a partir de los requerimientos de la
Teoría Clásica de Test. Se procesó el constructo basado en el modelo de
metacognición y la lectura, llamado “Estrategias de metacomprensión lectora”, y se
acotó su alcance para lograr una escala unidimensional, proponiendo un aproximado
de 40 ítems, que luego de la prueba de ítems-test, fueron seleccionados 33 ítems. Las
estrategias de Metacomprensión lectora, quedó caracterizada como el proceso
consciente, que realiza el lector, aplicando estrategias de planificación, supervisión y
evaluación con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto.
Se administró un cuestionario inicial de 40 ítems a 12 estudiantes como
evaluación piloto, para descartar y corregir los ítems que mostraban alguna similitud
con los demás. Se observó que 07 ítems, obtuvieron valores de ítems-test muy bajos,
para lo cual fueron descartados, quedando el instrumento tan solo con 33 ítems, por
presentar correlaciones de elemento-total por encima de 0,304, que es el valor
aceptado por los laboratorios de evaluaciones psicológicas y educativas. Luego se
aplicó a 90 estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa Nº
5095 “Julio Ramón Ribeyro”. La escala final quedó conformada por 33 ítems que
maximizaron el coeficiente Alfa de Cronbach en 0.888 (ver anexo 1).
Determinación del propósito general del test.
Al elaborar y construir los ítems del instrumento denominado test estrategias de
metacomprensión lectora, se propone que éstos determinen, midan y den a conocer,
si los estudiantes del quinto grado de secundaria aplican estrategias de
metacomprensión lectora, al leer un texto. Esperando que posteriormente sea utilizado
para establecer un perfil de los estudiantes del quinto grado de secundaria de la
institución educativa del Callao, que fueron materia de investigación.
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Revisión bibliográfica y definición del constructo.
Se realizó una revisión bibliográfica de varios autores, para elaborar y proponer el
constructo en un marco teórico específico y dar una definición precisa del mismo. Las
estrategias de Metacomprensión lectora, quedó definida como el proceso consciente
que realiza el lector, al aplicar estrategias de planificación, supervisión y evaluación
con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto.
Elaboración de los ítems.
Se elaboró un cuestionario inicial que constó de 40 ítems con cuatro opciones de
respuesta tipo Likert (“Casi siempre” = 4 a “Casi nunca” = 1). Los ítems se redactaron
teniendo en cuenta los consejos dados por Kohan (2004, citado por Abal, Loozzia,
Galibert, Aguerri, 2006). En la elaboración de los mismos se quiso reflejar el repertorio
de características relevantes del constructo de estrategias de metacomprensión
lectora que permitiera diferenciar a los sujetos con distinto nivel en el rasgo.
Aunque algunos ítems eran de similar contenido igualmente se los incluyó en
la misma administración con el objetivo de elegir la formulación que mejor funcionara
en términos de las propiedades psicométricas de la escala.
Por ejemplo el cuestionario incluía estos ítems: P3."¿Consideras importante
que todo texto debe tener imágenes o dibujos, para relacionarlo con tus
conocimientos previos?". P5. "¿Si el título del texto te es familiar e interesante, tomas
la decisión de leerlo?". P6 "¿Te preguntas siempre qué es lo que conoces sobre el
tema?". P14. "¿Estas preparado para identificar si es un texto científico o de
divulgación informativa?". S18. "¿Tu concentración en la meta de la lectura es buena o
te distraes con facilidad?". S20."¿Cuando lees un texto te es difícil entenderlo, lo
vuelves a leer para cumplir tus objetivos?". S22. "¿Identificas lo qué se propone el
autor de un texto?". Estos fueron descartados con el fin de obtener una apreciación
que permita evaluar y obtener una mayor consistencia - correlación de las respuestas.
Administración.
Se contó con la colaboración de 12 estudiantes del quinto grado de secundaria de la
institución educativa Julio Ramón Ribeyro del Callao para la prueba piloto, resultados
que permitieron descartar los 07 ítems, que mostraban baja correlación de elemento
55
total. Luego se aplicó a 90 estudiantes de la misma institución, para la muestra de la
presente investigación, la prueba con los 33 ítems restantes, los mismos que
presentaban altas correlaciones de elemento total, según el ítems-test, (ver anexo 1).
El 63,3% eran mujeres. La edad oscilaba entre 16 y 18 años. La prueba
administrada fue pre-testeada y evaluada por 07 jueces competentes (Meza, Wong,
Baca, Remon, Vergara, Guerra, Yactayo).
Análisis de los datos.
Se realizó un primer análisis de ítems mediante el estadístico ítems-test y quedaron
descartados 07 ítems que disminuían el coeficiente Alfa de Cronbach por no
correlacionar suficientemente con el resto. Como entre los 33 restantes presentaban
una correlación aceptable que oscilaban entre 0.304 y 0.66. La escala quedó
conformada por 33 ítems que maximizaron el coeficiente Alfa en 0.888, demostrando
niveles altos de confiabilidad; ya que se toma .7 como valor mínimo aceptable (Moreira
y Lang, 1993), (ver anexo 1).
Descripción del instrumento.
El formato final de la escala (ver anexo 3) presenta en la primera carilla las
instrucciones sobre la forma de marcar y además, solicita una serie de datos
generales como el nombre de la institución educativa, edad, grado de estudios y fecha
de evaluación; frecuencia y tipo de lectura y número de libros. En la segunda carilla se
presenta la valoración de las respuestas y a continuación se detallan los 33 ítems que
evalúan las estrategias de Metacomprensión lectora de manera positiva en tres
dimensiones: Planificación, Supervisión y Evaluación. Las respuestas que indican casi
siempre valen 4 puntos; mientras las que corresponden a casi nunca valen 1 punto.
Baremos.
Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la muestra de los
alumnos evaluados, de tal forma que se puede tener indicadores de la prueba. Estos
resultados se pueden observar en la tabla 9.
56
Tabla 9.
Baremación de las puntuaciones en metacomprensión lectora
Fuente: Datos tomados de la muestra de estudio (2010) de la dimensión de metacomprensión lectora.
Ficha técnica del instrumento Test de Resolución d e problemas de Física.
Tipo de Instrumento: Cuestionario.
Nombre: Test de Resolución de problemas de Física.
Autores: Harold F. O’Neil Jr y colaboradores; adaptado en Chile por Förster y Rojas
(2010)
Adapatación : Leoncio Damacén Ysla
Formato: En papel, cuatro carillas.
Administración: Auto administrado, individual o colectivo.
Tiempo: 60 minutos aproximadamente.
Ítems: 37 ítems con cuatro alternativas cada uno.
Puntaje: “Suficiente” = 4 a “Muy poco” = 1.
Puntaje máximo: 148 puntos.
Puntaje mínimo: 37 puntos.
El test de Resolución de Problemas se basa por un lado en El Cuestionario de Rasgos
Pensamiento de O’Neil y colaboradores adaptado y validado por Förster y Rojas
(2010), con unas modificaciones de adaptación realizadas por el autor de la presente
investigación, para nuestro contexto, dando como resultado un instrumento con 37
ítems. El mismo que se aplica posterior a una tarea de solución de problemas, y
evalúa la percepción del uso de estrategias de planificación y monitoreo (dimensión
metacognitiva), y la percepción del esfuerzo y la autoeficacia al realizarla (dimensión
motivacional). En otras palabras, el test evalúa la autorregulación de los estudiantes al
enfrentarse a una tarea.
Fue aplicada una prueba piloto a 12 estudiantes, lo cual permitió eliminar a 03
ítems, que mostraban valores correlaciónales bajos, luego se aplicó el instrumento con
37 ítems a la muestra de estudio constituida por 90 estudiantes (33 hombres y 57
*p<.05 **p<0.1 En la tabla 17. se presentan los resultados de las medidas de correlación de las
variables de estudio mediante la prueba estadística r de Pearson que fue utilizada para
las pruebas de hipótesis. Al contrastar la hipótesis 1 que señala que sí existe relación
directa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y las estrategias
de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria.
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .482** con un nivel de significación
p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 1.
Luego, al contrastar la H2 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución
de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .584** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 2.
68
Posteriormente, al contrastar la H3 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .614** con un nivel de significación p
<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 3.
Asimismo, al contrastar la H4 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .416** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 4.
A continuación, al contrastar la H5 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .597** con un nivel de significación p
<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 5.
Desde luego, al contrastar la H6 que señala que sí existe relación directa entre el nivel
de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .502** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 6.
Asimismo, al contrastar la H7 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de estrategias de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .337** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 7.
A continuación, al contrastar la H8 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de
69
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .504** con un nivel de significación
p<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 8.
Finalmente, al contrastar la H9 que señala que sí existe relación directa entre el nivel
de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .405** con un nivel de significación p<.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 9.
70
Discusión, conclusiones y sugerencias
En este apartado, la discusión de los resultados ayuda a señalar las conclusiones del
presente estudio partiendo de la contrastación de las hipótesis; y finalmente, permite
formular las aportaciones o recomendaciones que puedan servir como elementos de
criterio para futuras investigaciones en este ámbito.
Discusión de los resultados
El presente trabajo apunta a que los modelos sobre la metacomprensión lectora y la
resolución de problemas de Física en los estudiantes presentado en el marco teórico
ha resultado útil para analizar la correlación de ambas variables en la muestra
investigada. En este sentido, se remite al lector a la lectura del apartado mencionado y
en concordancia con los resultados obtenidos se puede responder afirmativamente a
la pregunta planteada al inicio de la investigación: sí existe relación entre la
metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física en los
alumnos de Quinto grado de secundaria.
En el presente estudio realizado, pretende dar respuesta a la pregunta de
investigación, entre otras razones, porque la metacomprensión lectora de los
estudiantes y su capacidad de resolución de problemas de Física; se relacionan con
cierto grado de significancia, por lo tanto podemos afirmar que: mientras más
desarrollen y apliquen las estrategias metacomprensivas mejorarán sus habilidades de
metacomprensión lectora, por ende mayor será el éxito en la resolución de problemas
de Física.
Así se tiene que en el contraste de la primera hipótesis se observa que si existe
relación directa y significativa en el nivel de planificación de la metacomprensión
lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de
Quinto grado de secundaria. Ya que la planificación por ser un proceso metacognitivo
donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las
estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, y si es necesario corrige el
problema identificado. En tal sentido los problemas favorecen la construcción de
nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores (Melgarejo y Agurto,
2010), permitiendo al estudiante que su aprendizaje sea significativo. Asimismo los
conocimientos previos son necesarios para aplicar la planificación lectora y resolver el
71
problema usando estrategias. Aquí el autor sugiere algunas estrategias de resolución
de problemas de Física, que debe ser de un modo individual o de pequeño grupo, no
las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple. Por eso para resolver
correctamente los problemas es necesario tener un profundo conocimiento teórico
(Bastién, 2010).
Al analizar el contraste de la segunda hipótesis, que hace mención la existencia
de una relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de
Física, en los alumnos de Quinto grado de secundaria.
Se puede afirmar que el alumno al realizar la planificación, ya está controlando
de manera consciente y anticipada la resolución de una situación problemática,
gracias a sus capacidades metacognitivas. Así los problemas además de su valor
instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones,
tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la
iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación,
descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas;
indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir
las ecuaciones, y despejar las incógnitas.
Por otra parte, los problemas deben contribuir a conocer el funcionamiento, y la
explicación de situaciones de la vida diaria y de la naturaleza (Flores y Pinedo, 2008).
Allí están aplicando la metacognición en el momento de resolver el problema, tal como
lo describen estos autores.
Posteriormente, al constatar la relación directa y significativa del nivel de
planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Se verifica que se
obtuvo el valor más alto de correlación de .614**. Ambos componentes deben servir
como base para futuras investigaciones. Además se puede afirmar que un estudiante
debidamente motivado realizará una adecuada planificación para comprender mejor lo
que lee y lo que pretende resolver.
Asimismo, al contrastar la cuarta hipótesis, la cual señala que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto
72
grado de secundaria, El estudiante al ser capaz de monitorear sus estrategias de
comprensión o resolución de problemas, su aprendizaje será óptimo en todas las
áreas curriculares de aprendizaje. Esto hace referencia al empleo de estrategias de
planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva (Chávez,
2007, p.5).
A continuación, al contrastar la quinta hipótesis, muestra que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de
Quinto grado de secundaria. A partir de este contraste se afirma que el estudiante, al
supervisar su avance o dificultad durante el proceso de comprensión de textos o
resolución de problemas, ya esta aplicando la metacognición, proceso que ayuda a
autoconocer sus potencialidades y deficiencias, para mejorar su aprendizaje. Es de
suma importancia conocer la utilidad que tiene la metacognición en la resolución de
problemas de la vida cotidiana además de la escolar.
Ríos (1999, citado por Jiménez, 2004, p. 79) dice que “una situación es
problemática cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera
inmediata porque no disponemos de la información necesaria o de los métodos para
llegar a la solución.”
La solución de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de
problema la estrategia a utilizar varía. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de
estrategia utiliza para solucionar el problema, podrá volverla a utilizar en problemas de
características similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran
diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas
para todos y cada uno.
Además, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino
que se sigue es lo que se denomina metacognición. Siempre y cuando no se convierta
en objetivo de la educación, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la
mente de uno puede ser muy útil para resolver problemas y completar tareas Jacobs y
Paris (1987; citados por Jiménez, 2004, p. 79).
Entonces se debe desarrollar una labor educativa, promoviendo el nivel de
supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición el alumno sería
73
capaz de supervisar y controlar, si está alcanzando su objetivo en la lectura o
problema a resolver y si es necesario corregir el problema detectado.
Desde luego, al contrastar la sexta hipótesis, se ve que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto
grado de secundaria. Estudiante que esta motivado por alcanzar sus metas y objetivos
realizará continuamente el proceso de supervisión para corroborar el logro de sus
metas y objetivos por el cual leer y resolver el problema planteado.
Asimismo, al constatar la séptima hipótesis, se constata que sí existe relación
directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de
estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de
secundaria. Acá el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y
estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y en el proceso
de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor
nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el
futuro (Gagné y Medsker, 1996). Es decir el estudiante valora que estrategia es la más
apropiada, para resolver hábilmente un problema.
A continuación, al contrastar la octava hipótesis, se corrobora que sí existe
relación directa y significativa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los
alumnos de Quinto grado de secundaria. El estudiante al evaluar lo que comprendió y
como resolvió el problema, porque comprender y resolver, cuanto comprender y
resolver, donde comprender y resolver, cuando comprender y hacerlo, etc. También
estará aplicando la metacognición, procesos que le pueden ayudar aprender a
aprender. Por ser actividades metacognitivas complejas y de alto nivel, como
sostienen muchos autores y en especial el autor del presente estudio.
Finalmente, al contrastar la novena hipótesis, se confirma que sí existe relación
directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de
motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de
secundaria. En vista de la contrastación, entre nivel de evaluación de la
metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas,
podemos afirmar, que el lector (alumno), tendrá interés y motivación en planificar,
supervisar y evaluar su propia comprensión y solución del problema. Si el docente
74
realiza su trabajo pedagógico estimulando la metacomprensión lectora y la resolución
de problemas, de manera continua y permanente.
Además, a la luz de los resultados del trabajo se intuye que la finalidad de la
relación de ambas variables es mejorar la calidad del servicio educativo no sólo en el
área de Física sino en todas las áreas curriculares de estudio para los alumnos. Por
ello se debería enseñar a metacomprender. Así se lograrían no sólo alumnos capaces
de aprender, sino también capaces aprender a aprender, de decidir cómo leer
teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen.
También se debe promover y estimular la capacidad de resolución de
problemas, para que el alumno aplique diversas estrategias en la resolución de
problemas. Y lograr que el alumno sea capaz de pensar antes de comenzar la tarea,
ser consciente del camino que debe seguir, conocer los pasos formas de desarrollar
un problema. Considerando que los problemas son situaciones que permiten
desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la
solución buscada mediante la construcción de nuevos conocimientos Oléron (1980;
citado por Sánchez, 2007). Por ser actividades metacognitivas de un alto nivel de
habilidad intelectual, según Bastién, (2010)
Además, hay que destacar en este apartado que los resultados obtenidos, de la
correlación de Pearson, entre los componentes o dimensiones las variable de
metacomprensión lectora y resolución de problemas de Física, analizados en la
muestra son alentadores, por la correlación positiva y significativa obtenida; un
hallazgo confortador puesto que es una herramienta para vencer las dificultades de su
entorno. A pesar de esta ventaja, los estudiantes de secundaria no están exentos de
las carencias que se dan en sus centros educativos que no motivan adecuadamente.
La resolución de problemas contribuirá a mejorar la eficiencia del aprendizaje
científico y la superación de los altos niveles de fracaso escolar. Además otra
contribución significativa es la reflexión sobre la evaluación en clase de resolución de
problemas.
Ahora bien, lo que se ha expuesto no debe utilizarse para sobrevalorar los
recursos cognitivos de los estudiantes; recurriendo a los resultados como pretexto
para disminuir la enseñanza. En este sentido, hay que evitar el efecto perverso de
75
dejar totalmente en manos de los alumnos la responsabilidad de su futuro y
superación.
El proceso de Resolución de Problemas es una actividad que exige que los
estudiantes utilicen su base de conocimientos para realizar operaciones cognitivas
sobre la información que se les presenta; para ello utilizan una representación interna
del problema que les ayuda a determinar la estrategia o camino que seguirán hasta
conseguir el resultado pedido en el enunciado.
Cuando se obtiene el resultado del problema, se obtiene además otra
característica muy importante del proceso cognitivo, se obtiene lo que llamamos
aprendizaje significativo y esto es precisamente lo que se busca cuando un profesor
pide a sus alumnos de ciencias que resuelvan problemas, asegurar que los conceptos
estén fijados fuertemente entre los otros conceptos, de tal manera que al poner en
acción uno de ellos se tenga presente las ligas o relaciones con los demás conceptos
que pueden ayudar a resolver el problema.
Los antecedentes de la investigación evidencian que este campo de estudio, de
la relación de las dos variables de estudio, de metacomprensión lectora y resolución
de problemas de Física aun es escaso. Así, por ejemplo; no se han hallado
investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. Investigaciones no
tan próximas se han encontrado en Argentina con Buteler et al (2009) que indican que
uno de los problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que
son productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el
otro problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son
productivos para abordar esa situación.
Es de entender la importancia que se debe dar en el aula para desarrollar y
aplicar de las estrategias de metacomprensión lectora, principalmente que utilicen sus
conocimientos previos, planifiquen, supervisen y evalúen al resolver una situación
problemática no solo de Física, sino de otras campos de estudio e incluso de la vida.
Por otra parte, López et al (2008) no encontraron lectura consciente y reflexiva
en los estudiantes, es decir no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera
permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje
significativo. Aquí el autor concluye que los estudiantes al no haber aplicado las
estrategias metacomprensivas, tuvieron dificultad en comprender el texto. Con ello
76
queda demostrado que a mayor y mejor uso de estrategias metacomprensivas, mayor
capacidad de comprensión y resolución de problemas de química.
Flores y Pinedo, (2008) concluye que los estudiantes presentan dificultades
para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar los problemas, determinar las
fórmulas e interpretar gráficas. Si los estudiantes no pueden expresar de forma
simbólica una teoría, los datos de un problema y mucho menos graficarlos, esto podría
obedecer a la falta de planificación, monitoreo y evaluación, que el alumno no realiza
durante la actividad de resolución de problemas.
No cabe duda, que si aplicamos lo que Ríos (1999, citado por Roa, 2007, p. 29)
propone, que se debería desarrollar dos tipos de lectura: técnica (reconocer e
identificar símbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones
del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer relaciones, etc.). Y así superar
las dificultades antes indicadas.
La Física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en
la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral
(2006, citados por Flores y Pinedo, 2008), “el lenguaje simbólico de la Física es el
mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la
comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización
resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los
educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesor-
educando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta
imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información.
El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo
correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones
correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones
problemáticas”
Malaspina, (2008) sus resultados indican que hay deficiencias en el uso de
lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y argumentos, así como una
inadecuada interacción entre intuición, formalización y rigor al momento de resolver
problemas de matemáticas. Por ende las dificultades que presentan los estudiantes,
antes descritos según este autor, durante la educación básica regular (secundaria), no
desarrollaron estrategias metacomprensivas, ya que con el uso de estas estrategias
77
estamos seguros, que lograrían resolver con éxito las diversas actividades de
aprendizaje. Porque existe relación significativa y directa entre la metacomprensión
lectora y la resolución de problemas de Física.
Wong, (2006). En la muestra estudiada poseen un nivel global bajo en el
desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y además no existe asociación
entre las variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de
Aprendizaje. Bueno las investigadoras confirman en el siguiente caso, el poco uso de
las estrategias metacomprensión lectora, por parte de los estudiantes.
En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones, Gonzalez, (2001). Se encuentra
que ciertas características de los enunciados son instancias favorecedores a la hora
de resolver el problema, depende de la instrucción y la forma de proponer los
problemas de Física. Es importante para el estudiante la forma como se le plantea los
problemas, debiera ser que motive y despierte interés para metacomprender, si se
relaciona con sus conocimientos previos de la planificación metacomprensiva, para
que le de mayor significancia al momento de resolver el problema de Física y además
también será determinante su madurez instructiva empleada, al momento de resolver
situaciones problemáticas de ciencias.
En Chile, Förster, Rojas, (2010). Evidencia la importancia de las habilidades
metacognitivas y de los aspectos motivacionales en la solución de problemas. Es por
ello que la presente investigación manifiesta y propone que se debe desarrollar la
metacomprensión lectora y la resolución de problemas de Física en los estudiantes,
teniendo en cuenta su contexto.
Esta investigación trata de demostrar que si los estudiantes no solucionan los
problemas de Física es por falta de conciencia en su comprensión de lectura, ya que a
través de esta investigación se demuestra claramente que ambas variables están
relacionadas entre sí. Esto es de suma importancia para iniciar un proceso de cambio
en la mejora de la calidad educativa. Se tiene presente que la adaptación de los
instrumentos para la medición de las variables es propio de una investigación
cuantitativa, basada en un contexto educativo específico, ya que no son directamente
transferibles a cualquier otro contexto. Se encontraron pertinentes los instrumentos de
la presente investigación.
78
Los resultados psicométricos obtenidos en ambos tests indican que los
instrumentos adaptados y desarrollados en el presente estudio cumplen con los
requisitos básicos, en la medida que al realizar el análisis de ítems mediante el Alfa de
Cronbach se obtienen coeficientes por encima de .80, lo que indica que las pruebas
son instrumentos confiables.
A partir de la investigación, se defienden las posturas de Puente (1994, citado
por Jiménez, 2004) y Mayer & Wittrock (1996) señaladas en la literatura sobre la
metacomprensión lectora y la resolución de problemas, respectivamente. En este
sentido, el análisis de las hipótesis específicas de la presente investigación indica que
éstas son válidas, pues la variable metacomprensión lectora y resolución de
problemas se relacionan de manera directa y significativa en el nivel de secundaria.
Conclusiones
A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo
siguiente:
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas
de Física.
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de
Física.
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la
metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de problemas de
Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física.
79
Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión
lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de estrategias de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física.
Si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de
resolución de problemas de Física.
Recomendaciones
Aquí se señalan posibles futuras líneas de trabajo y se consideran pertinentes las
siguientes sugerencias:
Elaborar un programa experimental que ayude a desarrollar las habilidades de
metacomprensión lectora para incrementar las capacidades de resolver problemas de
las áreas de aprendizaje y de su vida.
Promover la lectura científica en todos los niveles educativos, para afianzar la
metacomprensión lectora y la resolución de situaciones problemáticas.
Desarrollar y mejorar las potencialidades de los estudiantes, Practicando la
comprensión lectora y la reflexión de textos escritos
Mejorar la capacidad de comprender problemas de Física, aplicando técnicas
de lectura, localizando las ideas principales, técnicas de razonamiento, inferencias,
formular hipótesis, predicciones, conclusiones.
El profesor debe organizar los contenidos alrededor de problemas concretos
y próximos a la cotidianidad del estudiante.
Enseñar formas de abordar las tareas y la comprensión de conceptos, para
utilizarlas al momento de leer y resolver problemas.
80
Mejorar la metacomprensión lectora y la resolución de problemas como una
tarea importante y urgente, a través de capacitaciones para docentes.
Promover la resolución de problemas en el contexto educativo próxima al
modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas.
Enseñar técnicas de “repaso”, “panorámica”, “exposición”, “técnicas de
resolución de problemas” o “metacognición”.
Plantear problemas de aplicación directa («ejercicios») para verificar leyes,
cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas abiertos con más de una solución.
Expresar el problema de Física con un lenguaje fácilmente comprensible para
los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas
adecuadas, estar referidos a fenómenos y datos reales.
Utilizar, aplicar y crear situaciones problemáticas para luego resolverlas.
Desarrollar habilidades para comprender, pensar, comunicarse, expresar el
pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas
relacionadas a la ciencia y a la vida.
Proponer estrategias para la definición del problema, formulación de hipótesis,
para la solución de problemas, para la reflexión, evaluación de los resultados y toma
de decisiones.
Los educadores deben tener la capacidad de proponer formas, modos,
estrategias y técnicas de resolución de problemas, tales como “repaso”, “panorámica”,
“exposición”, “técnicas metacognitivas”, usar pistas o caminos de solución, para
obtener un aprendizaje significativo de la Física.
Promover desafíos cognitivos a los estudiantes para utilizar, aplicar y crear
situaciones problemáticas para luego resolverlas.
Los docentes deben enseñar las estrategias metacomprensivas de
planificación, supervisión y evaluación para desarrollar habilidades comprensión,
pensamiento crítico, creativo y resolutivo.
81
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Perú.
85
ANEXOS
Anexo 1.Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Metacomprensión Lectora
Anexo 2. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Resolución de Problemas de
Física
Anexo 3. Formato del instrumento Test de Estrategias Metacomprensiòn Lectora.
Anexo 4. Formato del instrumento Test de Resolución de Problemas de Física.
Anexo 5. Tabla de Ïtems-test del Cuestionario de Rasgos de Pensamiento
Anexo 6.Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de
contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento
test de estrategias de Metacomprensión Lectora.
Anexo 7.Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de
contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de
Resolución de Problemas de Física.
Anexo 1. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Metacomprensión Lectora
Alfa de Cronbach N de elementos
.888 33
Estadísticos total-elemento
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Correlación
múltiple al
cuadrado
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
VAR00001 86,1023 187,702 ,435 ,490 ,884
VAR00002 85,9773 189,218 ,342 ,429 ,886
VAR00004 85,8636 190,257 ,298 ,469 ,887
VAR00007 86,1932 188,847 ,414 ,405 ,885
VAR00008 85,9545 186,320 ,475 ,613 ,883
VAR00009 86,1932 188,663 ,337 ,363 ,886
VAR00010 86,3977 182,587 ,513 ,632 ,882
VAR00011 86,3068 184,905 ,467 ,526 ,883
VAR00012 86,1932 186,365 ,446 ,504 ,884
VAR00013 86,3295 189,350 ,352 ,400 ,886
VAR00015 85,8409 189,859 ,303 ,429 ,887
VAR00016 85,9773 185,563 ,493 ,415 ,883
VAR00017 86,1136 187,182 ,333 ,614 ,887
VAR00019 85,7614 185,402 ,527 ,441 ,882
VAR00021 86,2500 189,822 ,320 ,348 ,886
VAR00023 86,1591 186,411 ,446 ,468 ,884
VAR00024 86,1818 185,001 ,586 ,629 ,882
VAR00025 85,5000 188,414 ,397 ,408 ,885
VAR00026 86,4205 192,545 ,275 ,529 ,887
VAR00027 85,7045 189,935 ,335 ,406 ,886
VAR00028 86,1818 185,576 ,519 ,463 ,883
VAR00029 86,3523 183,288 ,470 ,592 ,883
VAR00030 86,3750 187,226 ,410 ,513 ,885
VAR00031 86,4886 183,609 ,560 ,610 ,882
VAR00032 85,4205 184,384 ,583 ,637 ,881
VAR00033 85,7159 187,631 ,384 ,541 ,885
VAR00034 86,5000 185,241 ,473 ,623 ,883
VAR00035 86,3295 188,867 ,309 ,443 ,887
VAR00036 86,1023 186,668 ,428 ,576 ,884
VAR00037 86,0909 190,290 ,329 ,452 ,886
VAR00038 86,0227 188,275 ,399 ,410 ,885
VAR00039 86,0227 188,988 ,356 ,431 ,886
VAR00040 86,4318 187,765 ,391 ,404 ,885
Anexo 2. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Resolución de problemas de Física
Media de la escala si se Media de la escala si se Media de la escala si se Media de la escala si se elimina el elementoelimina el elementoelimina el elementoelimina el elemento
Varianza de la Varianza de la Varianza de la Varianza de la escala si se escala si se escala si se escala si se
elimina el elementoelimina el elementoelimina el elementoelimina el elemento
Correlación Correlación Correlación Correlación elementoelementoelementoelemento----total total total total corregidacorregidacorregidacorregida
Alfa de Cronbach si se Alfa de Cronbach si se Alfa de Cronbach si se Alfa de Cronbach si se elimina el elementoelimina el elementoelimina el elementoelimina el elemento
Indicación: Ahora completa el mapa conceptual que te presentamos abajo. Cada
uno de los círculos contiene un concepto relacionado con la gravedad. Pinta flechas
entre los círculos para mostrar que términos están relacionados unos con otros.
Entonces escribe una o varias palabras en cada línea que indiquen cómo crees que se
relacionan estos términos. Recuerda que no hay una “respuesta correcta”. El mapa de
cada uno de ustedes debe ser diferente. Demuestra la manera en que Tú crees que
están relacionados. Pinta todas las relaciones que creas que son importantes.
PARTE 4
Lee cada pregunta y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas, según la escala :
Suficiente 4
Moderado 3
Poco 2
Muy poco 1
¿Cómo te sientes en relación a este test?
Indicación: Rodea con un círculo el número que describa qué pensaste o cómo te
sentiste durante el test que hiciste hoy.
Dimensión: Estrategias de resolución de problemas
Competencia independiente
Muy
Poco
Poco Moderado Suficiente
1. Conocía la mayor parte de los términos y los temas.
1
2
3
4
2.Trabajè duro en todas las tareas, incluso en las más
difíciles
1
2
3
4
3. Organice adecuadamente los conceptos con la idea
principal.
1
2
3
4
4. Me sentí seguro en mis respuestas
1
2
3
4
5.Tuve suficiente tiempo para mostrar lo que sabía
1
2
3
4
6. Los gráficos, demostraciones, dibujos u otro tipo de
información me fueron útiles.
1
2
3
4
7. Pude expresar lo que pensaba con palabras durante
la resolución de problemas.
1
2
3
4
8. Utilice los enlaces Para relacionar adecuadamente
los conceptos.
1
2
3
4
9. Pensé en las preguntas del test relacionándolas con
lo que ya sabía.
1
2
3
4
Dimensión: Metacognición
Planificación Muy
Poco
Poco Moderado Suficiente
10. Defino como resolver una tarea antes de empezarla
1
2
3
4
11. Planeo cuidadosamente mi curso de acción.
1
2
3
4
12. Intento comprender el objetivo de una tarea antes
de tratar de contestar.
1
2
3
4
13. Explico mis objetivos y lo que necesito hacer para
llevarlos a cabo.
1
2
3
4
14. Imagino las partes de una tarea que tengo que
completar.
1
2
3
4
15. Defino como resolver una tarea antes de empezarla
1
2
3
4
Estrategia cognitiva Muy
Poco
Poco Moderado Suficiente
16. Para comprender una tarea, pinto un gráfico si es
posible.
1
2
3
4
17. Considero los pasos de un plan que tengo en
mente.
1
2
3
4
18. Mientras resuelvo una tarea, pruebo más de una
forma de hacerlo.
1
2
3
4
19. Estudio el significado de las tareas antes de
comenzar a responderlas
1
2
3
4
20. Selecciono y organizo información relevante para
resolver una tarea.
1
2
3
4
21. Paso mucho tiempo intentando comprender las
tareas difíciles.
1
2
3
4
22. Trato de descubrir las ideas principales de una
tarea.
1
2
3
4
23. Me pregunto a mí mismo cómo esta tarea se
relaciona con lo que ya sé
1
2
3
4
Autocomprobación Muy
Poco
Poco Moderado Suficiente
24 .Compruebo lo bien que estoy haciendo cuando
resuelvo una tarea.
1
2
3
4
25. Me pregunto cuestiones para dirigir y guiar la tarea
que hago.
1
2
3
4
26. Compruebo mi trabajo mientras lo estoy haciendo.
1
2
3
4
27. Yo casi siempre sé cuánta tarea tengo que
completar.
1
2
3
4
28. Juzgo las correcciones de mi trabajo.
1
2
3
4
29. Corrijo mis errores.
1
2
3
4
30. Compruebo mi exactitud en el progreso
de mi tarea
1
2
3
4
Dimensión: MOTIVACIÓ N
Esfuerzo Muy
Poco Poco Moderado Suficiente
31. Trabajo duro para hacerlo bien incluso si
no me gusta la tarea.
1 2 3 4
32. Pongo todo mi esfuerzo en las tareas. 1 2 3 4
33. Estoy orgulloso de hacer trabajo extra en
las tareas para mejorar mi conocimiento.
1
2
3
4
34. Me concentro todo lo que puedo cuando
realizo la tarea.
1 2 3 4
35. Una tarea es útil para comprobar mi
conocimiento.
1 2 3 4
36. Practicar me hace mejorar. 1 2 3 4
AUTOEFICACIA Muy
Poco Poco Moderado Suficiente
37. Estoy seguro que puedo entender el
material más difícil presentado en las lecturas
de este curso.
1
2
3
4
38. Confío que puedo entender los conceptos
básicos enseñados en este curso.
1
2
3
4
39. Confío en que puedo hacer un trabajo
excelente en las distintas pruebas y trabajos.
1
2
3
4
40. Estoy seguro que puedo dominar las
habilidades y capacidades enseñadas en este
curso.
1
2
3
4
MUCHAS GRACIAS
Anexo 5.
Tabla de Ítems-test del Cuestionario de Rasgos de pensamiento
Anexo 6.
Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Estrategias de Metacomprensión Lectora.
ítem Acuerdos V de Aikens
1 2 3 4 5 6 7
1 1 1 1 1 1 1 1 7 1
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1
3 0 1 0 1 0 1 0 3 0.4
4 1 1 1 1 1 1 1 7 1
5 1 1 1 1 1 1 1 7 1
6 1 0 0 1 0 0 0 2 0.3
7 1 1 1 1 1 1 1 7 1
8 1 1 1 1 1 1 1 7 1
9 1 1 1 1 1 1 1 7 1
10 1 1 1 1 1 1 1 7 1
11 1 1 1 1 1 1 1 7 1
12 1 1 1 1 1 1 1 7 1
13 1 1 1 1 1 1 1 7 1
14 0 1 0 0 1 0 1 3 0.4
15 1 1 1 1 1 1 1 7 1
16 1 1 1 1 1 1 1 7 1
17 1 1 1 1 1 1 1 7 1
N=17 V. total 0.88
Dimensión : Planificación
Jueces
ítem Acuerdos V de Aikens
1 2 3 4 5 6 7
18 0 1 0 1 0 1 1 4 1
19 1 1 1 1 1 1 1 7 1
20 0 1 0 1 0 1 0 3 0.4
21 1 1 1 1 1 1 1 7 1
22 1 0 1 0 1 0 1 4 0.6
23 1 1 1 1 1 1 1 7 1
24 1 1 1 1 1 1 1 7 1
25 1 1 1 1 1 1 1 7 1
26 1 1 1 1 1 1 1 7 1
27 1 1 1 1 1 1 1 7 1
28 1 1 1 1 1 1 1 7 1
29 1 1 1 1 1 1 1 7 1
30 1 1 1 1 1 1 1 7 1
31 1 1 1 1 1 1 1 7 1
32 1 1 1 1 1 1 1 7 1
33 1 1 1 1 1 1 1 7 1
34 1 1 1 1 1 1 1 7 1
35 V. total 0.94
Dimensión : supervisión
Jueces
1 2 3 4 5 6 7
36 1 1 1 1 1 1 1 7 1
37 1 1 1 1 1 1 1 7 1
38 1 1 1 1 1 1 1 7 1
39 1 1 1 1 1 1 1 7 1
40 1 1 1 0 1 1 1 6 0.8
N=5 V.total 0.96
Dimensión : Evaluación
Jueces
ítem Acuerdos V de Aikens
Anexo 7.
Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Resolución de Problemas de Física.
ítem Acuerdos V de Aikens
1 2 3 4 5 6 7
1 0 1 0 1 0 1 1 4 1
2 1 1 1 1 1 1 1 7 1
3 1 1 1 1 1 1 1 7 1
4 1 0 0 1 0 1 0 3 0,4
5 1 1 1 1 1 1 1 7 1
6 1 1 1 1 1 1 1 7 1
7 1 1 1 1 1 1 1 7 1
8 1 1 1 1 1 1 1 7 1
9 0 1 0 1 0 1 0 3 0,4
N= 9 V.total 0,86
Dimensión : Estrategias de resolución de problemas