MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO As Dificuldades de Aprendizagem no 1º Ciclo do Ensino Básico: Ecos de um novo Decreto Lei Filipa Ferreira Marques M 2020
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
INTERVENCcedilAtildeO PSICOLOacuteGICA EDUCACcedilAtildeO E DESENVOLVIMENTO HUMANO
As Dificuldades de Aprendizagem no 1ordm
Ciclo do Ensino Baacutesico Ecos de um novo
Decreto Lei
Filipa Ferreira Marques
M
2020
ii
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO
ECOS DE UM NOVO DECRETO LEI
Filipa Ferreira Marques
junho 2020
Dissertaccedilatildeo apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia
Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da
Universidade do Porto orientada pelo Professora Doutora
Diana Alves (FPCEUP)
iii
AVISOS LEGAIS
O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees
do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto
conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior
ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser
exercida com cautela
Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu
proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes
utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas
na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo
quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade
industrial
iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo
posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento
Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora
Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de
encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e
por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata
A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio
para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal
Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio
incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que
me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que
sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar
Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao
longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora
Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade
pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo
v
RESUMO
A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)
experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno
tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes
neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas
desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que
diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem
dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)
542018
Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm
periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era
definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No
decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online
Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no
que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das
DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo
dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de
profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela
que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008
apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no
acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o
determinam
Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos
dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam
a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA
Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da
educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico
vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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ii
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO
ECOS DE UM NOVO DECRETO LEI
Filipa Ferreira Marques
junho 2020
Dissertaccedilatildeo apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia
Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da
Universidade do Porto orientada pelo Professora Doutora
Diana Alves (FPCEUP)
iii
AVISOS LEGAIS
O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees
do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto
conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior
ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser
exercida com cautela
Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu
proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes
utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas
na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo
quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade
industrial
iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo
posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento
Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora
Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de
encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e
por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata
A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio
para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal
Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio
incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que
me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que
sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar
Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao
longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora
Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade
pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo
v
RESUMO
A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)
experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno
tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes
neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas
desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que
diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem
dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)
542018
Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm
periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era
definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No
decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online
Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no
que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das
DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo
dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de
profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela
que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008
apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no
acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o
determinam
Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos
dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam
a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA
Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da
educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico
vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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iii
AVISOS LEGAIS
O conteuacutedo desta dissertaccedilatildeo reflete as perspetivas o trabalho e as interpretaccedilotildees
do autor no momento da sua entrega Esta dissertaccedilatildeo pode conter incorreccedilotildees tanto
conceptuais como metodoloacutegicas que podem ter sido identificadas em momento posterior
ao da sua entrega Por conseguinte qualquer utilizaccedilatildeo dos seus conteuacutedos deve ser
exercida com cautela
Ao entregar esta dissertaccedilatildeo o autor declara que a mesma eacute resultante do seu
proacuteprio trabalho conteacutem contributos originais e satildeo reconhecidas todas as fontes
utilizadas encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas
na secccedilatildeo de referecircncias O autor declara ainda que natildeo divulga na presente dissertaccedilatildeo
quaisquer conteuacutedos cuja reproduccedilatildeo esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade
industrial
iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo
posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento
Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora
Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de
encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e
por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata
A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio
para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal
Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio
incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que
me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que
sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar
Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao
longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora
Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade
pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo
v
RESUMO
A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)
experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno
tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes
neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas
desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que
diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem
dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)
542018
Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm
periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era
definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No
decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online
Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no
que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das
DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo
dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de
profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela
que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008
apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no
acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o
determinam
Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos
dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam
a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA
Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da
educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico
vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
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PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
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leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
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sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
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isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
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e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
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de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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iv
AGRADECIMENTOS
Este trabalho natildeo seria possiacutevel sem a colaboraccedilatildeo de algumas pessoas agraves quais natildeo
posso deixar de manifestar o meu profundo agradecimento
Em primeiro lugar quero prestar um enorme agradecimento agrave Professora Doutora
Diana Alves uma vez que sem a sua colaboraccedilatildeo sem o seu apoio sem as suas palavras de
encorajamento sem a sua energia nada disto seria possiacutevel Obrigada por nunca desistir e
por encontrar sempre soluccedilatildeo para os obstaacuteculos que iam surgindo Eternamente grata
A todos os participantes deste estudo que acederam e preencheram o questionaacuterio
para laacute das suas muacuteltiplas tarefas quer a niacutevel profissional e a niacutevel pessoal
Agrave minha famiacutelia agrave minha matildee ao meu pai agrave minha avoacute Maria por todo o apoio
incondicional pelas palavras de incentivo de alento de carinho por toda a confianccedila que
me transmitem e por me fazerem acreditar que tudo eacute possiacutevel A eles devo tudo tudo o que
sou eacute fruto deles Eles satildeo o meu pilar
Ao meu namorado pela paciecircncia amor e carinho que esteve sempre presente ao
longo de todo este processo e sempre me apoiou de forma compreensiva e motivadora
Por uacuteltimo quero agradecer aos meus amigos a todos os meus colegas da faculdade
pela amizade companheirismo pela partilha e cooperaccedilatildeo
v
RESUMO
A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)
experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno
tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes
neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas
desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que
diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem
dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)
542018
Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm
periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era
definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No
decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online
Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no
que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das
DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo
dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de
profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela
que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008
apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no
acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o
determinam
Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos
dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam
a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA
Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da
educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico
vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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v
RESUMO
A literatura salienta as repercussotildees que as Dificuldades de Aprendizagem (DA)
experienciadas no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) tecircm no ajustamento futuro do aluno
tornando premente o desenvolvimento de praacuteticas de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo eficazes
neste domiacutenio Reconhecendo a ligaccedilatildeo entre as perceccedilotildees dos profissionais e as praacuteticas
desenvolvidas juntos dos alunos com DA este estudo visa analisar as perceccedilotildees que
diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo tecircm acerca dos preditores da aprendizagem
dos fatores etioloacutegicos das DA e dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos com DA do 1ordm CEB antes e depois da implementaccedilatildeo do Decreto-Lei (DL)
542018
Este estudo integra duas amostras independentes de profissionais da educaccedilatildeo No 1ordm
periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusiva era
definido pelo DL 32008 329 profissionais preencheram um questionaacuterio online No
decorrer do 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018 153 profissionais preencheram uma versatildeo revista do primeiro questionaacuterio online
Os resultados revelam diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais no
que concerne aos fatores preditores da aprendizagem da leitura e da escrita e agrave etiologia das
DA Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada e recebida no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo
dos alunos com DA e ao tipo de apoio que estes alunos recebem os diferentes grupos de
profissionais apresentam perceccedilotildees diferentes A comparaccedilatildeo entre as duas amostras revela
que os profissionais da educaccedilatildeo que desenvolveram a sua atividade no acircmbito do DL 32008
apresentam perceccedilotildees diferentes dos profissionais que desenvolveram a sua atividade no
acircmbito do DL 542018 quanto agrave etiologia das DA agrave informaccedilatildeo partilhada durante o
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA percentagem de casos de sucesso e fatores que o
determinam
Os resultados deste estudo demonstram a pertinecircncia de clarificar os procedimentos
dos processos de avaliaccedilatildeo e de intervenccedilatildeo definidos pela legislaccedilatildeo em vigor e reforccedilam
a necessidade de uma intervenccedilatildeo cada vez mais precoce no domiacutenio das DA
Palavras Chave dificuldades de aprendizagem perceccedilotildees profissionais da
educaccedilatildeo Decreto-Lei 542018 1ordmciclo do ensino baacutesico
vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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vi
ABSTRACT
The literature highlights that the Learning Disabilities (LD) repercussions experienced in
Elementary School (ES) have an impact in the future adjustment of the students which
makes urgent to develop new effective ways of assessment and intervention in this area
Recognizing the connection between professionalrsquos perceptions with LD student and the
methods developed together with LD student this study aims to analyze the different
perceptions that education professionalsrsquo groups have from the learning predictors LDrsquos
etiological factors assessment and intervention processes developed together with LD
student from ES before and after the implementation of Decree-Law (DL) 542018
This study includes two independent samples of education professionals In the first period
of the academic year 201617 a period in which the legal regime for inclusive education was
defined by DL 32008 329 professionals completed an online questionnaire During the 1st
period of 201920 academic year second year of DL 542018 implementation 153
professionals completed a revised version of the first online questionnaire The results reveal
significant differences between the different professional groups regarding the predictive
factors of learning reading and writing and the etiology of LD In what concerns the
information shared and received during the evaluation process of students with LD and the
type of support these students receive different groups of professionals have different
perceptions The comparison between the two samples reveals that the education
professionals who developed their activity within the scope of DL 32008 show different
perceptions of the professionals who developed their activity within the scope of DL
542018 regarding the etiology of LD the shared information during the evaluation process
of students with LD percentage of successful cases and factors that determine it
The results of this study show the importance of clarifying the procedures of the evaluation
process and the intervention defined by the current law and reinforce the necessity of an
earlier intervention in the LD domain
Key-words learning disabilities perceptions education professionals Decree-Law
542018 elementary School
vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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vii
RESUMEacute
La litteacuterature met en eacutevidence les reacutepercussions des difficulteacutes dapprentissage (DA)
rencontreacutees dans le 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire (1er EE) sur lajustement futur de leacutelegraveve
rendant urgent leacutelaboration de pratiques efficaces deacutevaluation et dintervention dans ce
domaine Reconnaicirctre le lien entre les perceptions des professionnels et les pratiques
deacuteveloppeacutees agrave leacutegard des eacutetudiants avec des DA cette eacutetude vise agrave analyser les perceptions
des diffeacuterents groupes de professionnels de leacuteducation sur les preacutedicteurs de lapprentissage
les facteurs eacutetiologiques de la DA et les processus deacutevaluation et dintervention deacuteveloppeacutes
avec les eacutelegraveves atteints de DA de la 1egravere EE avant et apregraves la mise en œuvre du deacutecret-loi
(DL) 542018
Cette eacutetude comprend deux eacutechantillons indeacutependants de professionnels de leacuteducation Au
cours de la 1egravere peacuteriode de lanneacutee scolaire 201617 lorsque le reacutegime juridique de
leacuteducation inclusive a eacuteteacute deacutefini par DL 32008 329 professionnels ont rempli un
questionnaire en ligne Au cours de la premiegravere peacuteriode de lanneacutee acadeacutemique 201920
deuxiegraveme anneacutee de mise en œuvre du DL 542018 153 professionnels ont compleacuteteacute une
version reacuteviseacutee du premier questionnaire en ligne Les reacutesultats reacutevegravelent des diffeacuterences
significatives entre les diffeacuterents groupes professionnels en ce qui concerne les facteurs
preacutedictifs de lapprentissage de la lecture et de leacutecriture et leacutetiologie de la DA En ce qui
concerne les informations partageacutees et reccedilues pendant le processus deacutevaluation des eacutetudiants
atteints de DA et le type de soutien que ces eacutetudiants reccediloivent les diffeacuterents groupes de
professionnels ont des perceptions diffeacuterentes La comparaison entre les deux eacutechantillons
reacutevegravele que les professionnels de leacuteducation qui ont deacuteveloppeacute leur activiteacute dans le cadre du
DL3 2008 preacutesentent des perceptions diffeacuterentes des professionnels qui ont deacuteveloppeacute leur
activiteacute dans le cadre du DL 542018 concernant leacutetiologie de la DA linformation partageacutee
pendant le processus deacutevaluation des eacutelegraveves atteints de DA pourcentage de cas reacuteussis et
facteurs qui le deacuteterminent
Les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent la pertinence de clarifier les proceacutedures des processus
deacutevaluation et dintervention deacutefinis par la leacutegislation en vigueur et renforcent la neacutecessiteacute
dune intervention de plus en plus preacutecoce dans le domaine de la MA
Mots-cleacutes difficulteacutes drsquoapprentissage perceptions professionnels de lrsquoeacuteducation Deacutecret-
loi 542018 1er cycle de leacutecole eacuteleacutementaire
viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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viii
INDICE
PRIMEIRA PARTE
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
Dificuldades de aprendizagem e problemas associadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 4
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 6
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagemhelliphelliphelliphellip 8
SEGUNDA PARTE
Estudo Empiacutericohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Meacutetodohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 15
Materiaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Procedimentohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Plano analiacutetico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 22
Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 23
Discussatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 41
Referecircncias Bibliograacuteficashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 47
ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
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profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
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Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
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SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
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Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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ix
Iacutendice de Tabelas e Figuras
Figura 1 Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2helliphelliphellip17
Tabela 1 Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e amostra 2hellip18
Tabela 2 Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na
amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25
Tabela 3 Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip26
Tabela 4 Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e
na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip27
Tabela 5 Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA da amostra 1
e da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip29
Tabela 6 Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com
DA na amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip31
Tabela 7 Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34
Tabela 8 Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo
nas DA na amostra 1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip38
x
Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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Iacutendice de Abreviaturas
DA- Dificuldades de Aprendizagem
1ordm CEB- 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico
DL- Decreto-Lei
IDEA- Individuals with Disabilities Education Act
APA- American Psychiatric Association
DSM 5- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Manual Diagnoacutestico e
Estatiacutestico de Transtornos Mentais 5ediccedilatildeo
PEA- Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
RTI- Modelo de Resposta agrave Intervenccedilatildeo
DGE- Direccedilatildeo Geral da Educaccedilatildeo
MAP- Manual de Apoio agrave Praacutetica
EMAEI- Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
2
leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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1
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO
Preditores da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Nas sociedades atuais aprender a ler e a escrever eacute uma competecircncia que se espera que
todas as crianccedilas adquiram agrave entrada para a escolaridade baacutesica tratando-se de uma
aprendizagem basilar nos nossos dias (Pavelko et al 2018 Sahoo et al 2015) A
alfabetizaccedilatildeo condicionaraacute o percurso acadeacutemico e determinaraacute o acesso a novos conteuacutedos
e processos intelectuais determinando em parte os limites daquilo que eacute a ldquoliberdade
individual de cada umrdquo (Martins amp Silva 1999) O sucesso escolar determinaraacute a
autonomizaccedilatildeo do indiviacuteduo enquanto cidadatildeo sendo que o desenvolvimento destas
competecircncias natildeo pode ser de todo negligenciado (Botas 2012)
Os niacuteveis de numeracia e a alfabetizaccedilatildeo alcanccedilados no final do percurso acadeacutemico
preveem empregabilidade e salaacuterios na idade adulta (Bynner 2004) e as habilidades
quantitativas e de preacute-alfabetizaccedilatildeo baacutesicas na entrada da escola indicam os niacuteveis de
numeracia e alfabetizaccedilatildeo na conclusatildeo da escola (Duncan et al 2007) Identificar os fatores
que predizem as dificuldades de aprendizagem (DA) na leitura escrita e caacutelculo permitiraacute
uma intervenccedilatildeo precoce para crianccedilas em risco (Prewett et al 2012) Pesquisas realizadas
ateacute o momento indicam que a consciecircncia fonoloacutegica e o conhecimento das letras no periacuteodo
preacute-escolar predizem habilidades de leitura posteriores (Lonigan et al 2008 Melby-Lervaringg
et al 2012)
O desenvolvimento da oralidade eacute um aspeto essencial da alfabetizaccedilatildeo (Whitehurst amp
Lonigan 2001) As crianccedilas cujas competecircncias de oralidade estatildeo comprometidas revelam
mais dificuldades em aprender a ler e o seu desempenho acadeacutemico geral eacute mais fraco do
que o dos seus pares (Puranik amp Lonigan 2012) O ato de escrever requer o desenvolvimento
e a elaboraccedilatildeo de ideias e portanto limitaccedilotildees no vocabulaacuterio e no conhecimento das
estruturas de linguagem podem limitar a qualidade do texto gerado (McCutcheon 2010)
Seacuteneacutechal e LeFevre (2002) descobriram que o vocabulaacuterio de crianccedilas na preacute-escola previam
diretamente a leitura de palavras no final do 1ordm ano de escolaridade e que a leitura de palavras
no final do 1ordm ano previa a compreensatildeo leitora no 3ordm ano A relaccedilatildeo entre linguagem oral e
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leitura tende a ser mais forte quando medidas de compreensatildeo de leitura satildeo utilizadas em
vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
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sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
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isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
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e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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vez de medidas de leitura de palavras presumivelmente porque a compreensatildeo de leitura
requer a compreensatildeo de unidades de texto maiores do que palavras individuais (Storch amp
Whitehurst 2002)
Definida por Pinto e colaboradores (2016) como a capacidade de identificar refletir e
manipular unidades de som em palavras a consciecircncia fonoloacutegica inclui vaacuterios tipos de
competecircncias fonoloacutegicas - identificar refletir e manipular unidades de som em palavras e
inclui vaacuterios tipos de competecircncias fonoloacutegicas distinguidas por unidade de anaacutelise (eg
siacutelabas rimas ou fonemas) Uma vez que a aprendizagem das Regras Correspondecircncia
Grafema Fonema e Fonema Grafema eacute facilitada pela compreensatildeo de que as palavras satildeo
formadas por sons representados pelos grafemas (Plana amp Fumagalli 2013 Rodrigueacutez et
al 2015) a consciecircncia fonoloacutegica assume um papel facilitador na aprendizagem da leitura
e da escrita (Rodriacuteguez et al 2015) Assim a consciecircncia fonoloacutegica constitui um dos
preditores mais robustos para a posterior descodificaccedilatildeo compreensatildeo leitora e competecircncia
de escrita nos primeiros anos de escolaridade (Erdoğan 2011)
Ao contraacuterio da investigaccedilatildeo sobre os preditores da leitura e da escrita a pesquisa sobre
as habilidades quantitativas iniciais e as conquistas posteriores da matemaacutetica natildeo eacute tatildeo
extensa (Jordan et al 2007) As competecircncias numeacutericas baacutesicas desenvolvem-se antes do
primeiro ano do ensino fundamental e satildeo preditores importantes das aquisiccedilotildees ou
dificuldades acadeacutemicas em Matemaacutetica O sucesso da aprendizagem da matemaacutetica implica
trecircs componentes cognitivas distintas a quantitativa a linguiacutestica e a espacial Estas
componentes contribuem de maneira independente para a aquisiccedilatildeo de competecircncias
numeacutericas em programas de Educaccedilatildeo Infantil (LeFevre et al 2010) As habilidades
linguiacutesticas constituem preditores especiacuteficos de nomenclatura numeacuterica ao passo que as
habilidades quantitativas constituem preditores especiacuteficos de caacutelculo mental (Jordan et al
2007) a atenccedilatildeo espacial eacute um preditor distinto de ambos os tipos de habilidades iniciais em
operaccedilotildees com nuacutemeros (VanDerHeyden et al 2006)
Aleacutem da pesquisa sobre preditores especiacuteficos de domiacutenio de alfabetizaccedilatildeo e numeracia
posteriores haacute uma crescente literatura sobre as semelhanccedilas e diferenccedilas nos fatores que
predizem o crescimento em matemaacutetica e desempenho na leitura mas esses estudos se
concentraram em crianccedilas do ensino fundamental (Koponen et al 2007 Koponen et al
2013 Fuchs et al 2016) Vaacuterios estudos tambeacutem encontraram semelhanccedilas e diferenccedilas nos
3
sistemas cognitivos que apoiam a leitura e o desenvolvimento matemaacutetico das crianccedilas
(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
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isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
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e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
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Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
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desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
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abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
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grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
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p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
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aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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(Mann et al 2013) Considerasse que um dos processos cerebrais e cognitivos baacutesicos que
podem ser comuns a todos os domiacutenios acadeacutemicos eacute a capacidade de nomear rapidamente
estiacutemulos (por exemplo letras nuacutemeros cores) medidas pelas tarefas de Nomeaccedilatildeo Raacutepida
foi encontrada para prever realizaccedilatildeo de matemaacutetica e leitura A nomeaccedilatildeo raacutepida eacute definida
como a capacidade de identificar tatildeo raacutepido quanto possiacutevel estiacutemulos visuais apresentados
Os estiacutemulos satildeo geralmente apresentados em seacuterie e satildeo altamente familiares para a
crianccedila (Kirby et al 2010) Um estudo longitudinal realizado por Mazzocco e Grimm (2013)
revelou que crianccedilas com DA na matemaacutetica e na leitura apresentavam deacuteficits no
desempenho da nomeaccedilatildeo raacutepida Da mesma forma o desempenho em matemaacutetica e leitura
podem ser previstas pelo desempenho anterior da nomeaccedilatildeo raacutepida (Koponen et al 2007
2013) e alguns aspetos da habilidade de contar como contagem por 2 s (Koponen et al
2013) Uma metanaacutelise recente afirma que o tamanho da relaccedilatildeo entre a nomeaccedilatildeo raacutepida e
a leitura foi estimado em 048 (Arauacutejo et al 2015) Koponen et al (2013) sugeriram que
tarefas de nomeaccedilatildeo raacutepida previam desempenho de leitura e matemaacutetica porque refletiam a
facilidade de formar e recuperar associaccedilotildees visual-verbais arbitraacuterias na memoacuteria de longo
prazo
Os primeiros anos de escolaridade criam as bases do percurso acadeacutemico sendo assim
fundamentais para a mestria das capacidades de leitura escrita e caacutelculo sendo indiscutiacutevel
e evidente a importacircncia de ser bem-sucedido nos primeiros anos do percurso escolar Esta
entrada formal da crianccedila na escola faz com que esta se depare com as avaliaccedilotildees quer dos
professores dos colegas e dos proacuteprios pais acerca das suas capacidades e do sucesso
acadeacutemico Estas avaliaccedilotildees iratildeo contribuir para uma representaccedilatildeo de si (Cubero amp Moreno
1995) A entrada formal da crianccedila para a escola eacute um periacuteodo decisivo para o
desenvolvimento da crianccedila no qual a crianccedila se depara com diversas tarefas
desenvolvimentais como por exemplo estabelecer relaccedilotildees interpessoais com pares e com
adultos desenvolver competecircncias sociais ter sucesso na escola aprender a ler e a escrever
bem como aprender a seguir regras (Elias 2003)
A aprendizagem da leitura e da escrita eacute de facto uma aprendizagem muito complexa e
exigente que requer das crianccedilas um conjunto de competecircncias e conhecimentos (Leal et al
2008) assumindo assim a escola um papel de elevada responsabilidade no seu
desenvolvimento (Pereira 2003) Uma vez que o processo de aquisiccedilatildeo da leitura e da escrita
natildeo eacute espontacircneo requerer um processo contiacutenuo de aprendizagem e progressivo estaacute por
4
isso sujeito a dificuldades (Gomes 2001 cit in Gomes amp Santos 2005) Um nuacutemero
consideraacutevel de crianccedilas natildeo consegue compreender este processo e consequentemente dar
resposta (Cunha 2011) revelando DA em especial ao niacutevel da leitura e da escrita sendo
por isso muito frequentes (Shaywitz 2003) A literatura e a investigaccedilatildeo referem que um
nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas independentemente do seu niacutevel de inteligecircncia evidencia
DA (Botas 2012)
Dificuldades de aprendizagem e problemas associados
O Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 2004) que define as DA como uma
desordem que pode ocorrer em um ou mais processos psicoloacutegicos baacutesicos envolvidos na
compreensatildeo ou uso de linguagem e que se exterioriza nas aptidotildees imperfeitas de ouvir
pensar fala ler escrever ou caacutelculos matemaacuteticos Posteriormente o DSM-5 (American
Psychological Association [APA] 2013) define a Perturbaccedilatildeo Especiacutefica da Aprendizagem
(PEA) como uma dificuldade em aprender e usar as capacidades acadeacutemicas que persistem
pelo menos durante 6 meses apesar do fornecimento de intervenccedilotildees para essas dificuldades
mostrando deacutefice na litura na expressatildeo escrita e deacutefice na matemaacutetica Satildeo assim
dificuldades persistentes para aprender certas habilidades acadeacutemicas fundamentais PEA
pode manifestar-se na precisatildeo na velocidade na fluecircncia e na compreensatildeo leitora Na
expressatildeo escrita as dificuldades poderatildeo manifestar-se ao niacutevel da precisatildeo da ortografia
na gramaacutetica ou na pontuaccedilatildeo ou entatildeo ao niacutevel da clareza e organizaccedilatildeo da expressatildeo
escrita A PEA pode manifestar-se no domiacutenio da matemaacutetica ao niacutevel do senso numeacuterico
da memorizaccedilatildeo de fatos aritmeacuteticos da precisatildeo ou fluecircncia de caacutelculo ou no raciociacutenio
matemaacutetico Torna-se assim necessaacuterio especificar todos os domiacutenios e sub-habilidades
acadeacutemicas prejudicadas De acordo com o DSM-5 ([APA] 2013) a prevalecircncia da
Perturbaccedilatildeo Especifica da Aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo eacute de 5 a 15
na populaccedilatildeo infantil Um estudo desenvolvido por Vale e colaboradores (2011) identifica
que 54 das crianccedilas portuguesas de idade escolar apresentam dislexia e 3 apresentam
discalculia com uma distribuiccedilatildeo similar entre meninos e meninas
As crianccedilas com PEA apesar de apresentarem capacidades intelectuais normais ou
superiores defrontam-se com problemas que podem assim comprometer a capacidade de
aprender a falar a ouvir a ler a escrever a raciocinar resolver problemas que podem por
sua vez acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se ao longo do seu crescimento
5
e da sua vida (Fonseca 2007) As PEA acabam por condicionar a aprendizagem em vaacuterias
aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas ao longo do tempo levando a um
percurso escolar marcado pelo insucesso escolar (Botas 2012 Cruz et al 2014)
desencadeando problemas comportamentais e afetivos (Ribeiro 2005) e o risco de
desenvolver problemas de comportamento comprometendo assim o seu futuro social (Sahoo
et al 2015) O baixo rendimento escolar provocado pelas DA produz sentimentos de baixa
autoestima influenciando tambeacutem a capacidade produtiva da crianccedila assim como a
aceitaccedilatildeo pelos seus amigos e familiares e tambeacutem traz impactos noutras aacutereas do
desenvolvimento (Mazer et al 2009) Os alunos com DA tendem a evidenciar mais
ansiedade depressatildeo retraimento sentimentos de inferioridade (Santos amp Graminha 2006)
e queixas somaacuteticas do que os que natildeo manifestavam DA (Arnold et al 2005) A prevalecircncia
dos problemas internalizados em crianccedilas e adolescentes com DA tem vindo a aumentar
significativamente ([APA] 2013) Vale et al 2011) Para aleacutem dos problemas
internalizados os alunos com DA podem manifestar comportamentos e atitudes
conflituosas geralmente marcadas por caracteriacutesticas de desafio impulsividade
agressividade hiperatividade e apresentam um ajustamento social pobre (Santos amp
Graminha 2006) Tendem a lidar de forma desadequada com as situaccedilotildees quotidianas e com
as relaccedilotildees interpessoais evidenciando uma baixa capacidade de autorregulaccedilatildeo e resistecircncia
agraves normas Dessa forma estas crianccedilas satildeo muitas vezes descritas como indisciplinadas
irritaacuteveis inquietas conflituosas e destrutivas (Medeiros amp Loureiro 2004) Alunos com
DA apresentam uma posiccedilatildeo social desfavorecida agrave qual ele proacuteprio e os outros (pais
professores colegas) reagem negativamente gerando assim condiccedilotildees favoraacuteveis para a
perpetuaccedilatildeo destas consequecircncias debilitantes (Lemos amp Meneses 2002) Os alunos com
DA satildeo menos colaborantes sendo frequentemente rejeitados e menos socialmente aceites
pelos seus pares tendo um inevitaacutevel impacto no ajustamento social da crianccedila (Mamarella
et al 2016) A manifestaccedilatildeo paralela de dificuldades comportamentais e escolares poderaacute
acarretar um aumento de problemas nos contextos sociais e acadeacutemicos interferindo nos
relacionamentos interpessoais e no ajustamento social provocando por sua vez o isolamento
social com risco de comportamento antissocial (Mazer et al 2009) Para aleacutem das
repercussotildees no ajustamento comportamental as DA estendem-se ao longo do
desenvolvimento comprometendo nomeadamente a qualidade do percurso profissional Os
adultos com problemas de literacia tecircm empregos menos qualificados do que os seus pares
(quando este natildeo tem DA) e apresentam periacuteodos de desemprego mais frequentes e
prolongados (Lopes 2010)
6
Fatores etioloacutegicos das dificuldades de aprendizagem
Durante algumas deacutecadas a investigaccedilatildeo desenvolvida no domiacutenio da etiologia das DA
assumiu as DA como um problema intriacutenseco ao aluno que coloca evidecircncia na origem
neuroloacutegica e bioloacutegica derivado do modelo meacutedico (Lopes 2010) Segundo Smith e Strinck
(2001) as DA possuem uma base bioloacutegica permanente recaindo a ecircnfase sobre os fatores
internos da crianccedila que no entanto pode ser agravada pelo ambiente da crianccedila afirmando
assim que o impacto pode por sua vez ser atenuado melhorando o ambiente familiar e o
programa educacional proposto para a crianccedila considerando natildeo o ambiente como uma
causa mas sim como um fator de influecircncia Estas autoras mencionam tambeacutem pesquisas
que evidenciam que as DA podem ser herdadas satildeo intriacutensecas ao indiviacuteduo
presumivelmente devem-se a disfunccedilotildees do sistema nervoso central e podem ocorrer ao
longo da vida Satildeo tambeacutem exemplo de fatores intriacutensecos dificuldades sensoriais
deficiecircncia mental e distuacuterbios emocionais (Costa 2005) Os familiares em geral
relacionam as DA principalmente aos fatores individuais como preguiccedila distraccedilatildeo
nervosismo entre outros (dos Santos amp de Oliveira 2017) A desmotivaccedilatildeo e o desinteresse
escolar satildeo tambeacutem identificados como fatores intriacutensecos agrave aquisiccedilatildeo da aprendizagem dos
conteuacutedos escolares (Artero 2012)
Uma outra perspetiva destaca essencialmente o papel dos fatores ambientais Uma vez
que exercem uma forte influecircncia no desenvolvimento fiacutesico e mental da crianccedila podendo
assim prejudicar o seu crescimento e desenvolvimento Dessa forma as causas ambientais
das DA abrangem as lesotildees durante as fases preacute-natal perinatal e poacutes-natal aleacutem das lesotildees
acidentais e natildeo acidentais que podem ocorrer durante o crescimento da crianccedila Na fase preacute-
natal satildeo vaacuterios os problemas obsteacutetricos (eg anoxia) que podem causar danos cerebrais
O abuso de substacircncias (eg aacutelcool droga) pode afetar o crescimento e desenvolvimento
cerebral das crianccedilas Na fase poacutes-natal a maacute nutriccedilatildeo e a falta de estiacutemulo sensorial e social
podem provocar DA bem como as infeccedilotildees adquiridas O ambiente familiar pode ser
tambeacutem um fator etioloacutegico das DA A qualidade do ambiente familiar o suporte e o apoio
dos mesmos satildeo determinantes para o sucesso da aprendizagem das crianccedilas (dos Santos
Gonccedilalves et al 2017) O funcionamento da famiacutelia a sua estrutura e organizaccedilatildeo aparecem
associadas agraves DA muitas vezes os alunos com DA estatildeo integrados num ambiente familiar
adverso que apresenta condiccedilotildees precaacuterias e menos conforto (Santos amp Graminha 2006)
Os pais desempenham um papel importante no sentido em que despertam o interesse e o
estiacutemulo nos filhos assim como o grau de incentivo e de interaccedilatildeo linguiacutestica
7
desempenhando assim um papel fundamental na adaptaccedilatildeo social da crianccedila e nos seus
resultados escolares (Fonseca 2004 cit in Costa 2005) Um outro fator extriacutenseco a
considerar eacute o ensino ou seja a escola O ambiente escolar integra vaacuterios fatores que podem
originar as DA nomeadamente a poliacutetica educativa da escola a relaccedilatildeo professor-aluno
assim como a metodologia de ensino usada pelos professores (Artero 2012) Gimenez
(2005) defende que as DA nunca podem ser consideradas como problemas dos alunos
mencionando como causa a incompetecircncia da instituiccedilatildeo educacional As DA deixam de ser
olhadas com base no modelo meacutedico que colocava a responsabilidade das DA no aluno e
passam a ser consideradas tambeacutem as influecircncias do sistema educativo (Oliveira et al
2012)
No domiacutenio da psicologia da educaccedilatildeo existe um consenso considerando-se que as DA
satildeo fruto de muacuteltiplos fatores de ordem diversa (psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica
linguiacutestica neuroloacutegica bioneuroloacutegica influecircncias hereditaacuterias ou geneacuteticas sensoriais
fiacutesicas emocionais socioeconoacutemicas (Botas 2012) As causas podem assim ser muacuteltiplas
relacionadas com fatores familiares ou seja relativamente agrave sua estrutura agrave condiccedilatildeo
financeira da famiacutelia a falta de horaacuterios para a realizaccedilatildeo de tarefas e estudar em casa com
a crianccedila pode tambeacutem estar relacionada com a falta de interesse por parte dos alunos
Mousinho (2003) descreve que o processo de aprendizagem envolve diversos fatores de
origem neuroloacutegica emocional fiacutesica familiar e escolar sendo que as dificuldades nesse
processo que referiu podem ocorrer em qualquer uma dessas aacutereas influenciando o processo
de desenvolvimento da linguagem escrita Outros fatores satildeo tambeacutem mencionados como eacute
o caso da falta de estiacutemulo por parte dos professores e dos pais a ausecircncia de materiais em
casa baixa autoestima do aluno ausecircncia de preparaccedilatildeo falta de atenccedilatildeo e concentraccedilatildeo e a
falta de interesse sobre assuntos relacionados agrave escola fatores orgacircnicos o bom
desenvolvimento fiacutesico e mental e a falta de limites impostos pelos pais (dos Santos amp de
Oliveira 2009) As DA apenas podem ser compreendidas se for considerado a
multiplicidade de fatores envolventes natildeo existindo assim apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) Em
siacutentese os avanccedilos da investigaccedilatildeo de neuroimagem e geneacutetica permitiram uma melhor
compreensatildeo da etiologia bioloacutegica das DA a par do aumento significativo da diversidade
e do nuacutemero de alunos com DA e sobre representaccedilatildeo das minorias neste grupo leva a um
8
abandono do criteacuterio de discrepacircncia na identificaccedilatildeo das DA (Hallahan et al 2014) O
criteacuterio da discrepacircncia ou seja o modelo ldquoesperar para falharrdquo acarretou vaacuterios problemas
e complexidades aumentou a frustraccedilatildeo e as dificuldades dos alunos com DA natildeo
conseguindo assim responder de forma adequada e eficaz (Grigorenko et al 2019) Dessa
forma comeccedilaram a buscar alternativas ao procedimento de identificaccedilatildeo baseado em
discrepacircncias (Hallahan et al 2014) visando a implementaccedilatildeo de intervenccedilotildees precoces
sistemaacuteticas cientiacuteficas e baseadas em pesquisas (Fletcher et al 2007) Com isto
pesquisadores e profissionais comeccedilaram a avanccedilar com o modelo de resposta agrave intervenccedilatildeo
(RTI) como um meio de identificaccedilatildeo e de resposta aos alunos com DAacutes (Swanson et al
2014)
Um sistema de prevenccedilatildeo multiniacutevel das dificuldades de aprendizagem
O modelo RTI propotildee um modelo preventivo multiniacutevel que maximiza o rendimento dos
alunos e reduz os problemas de comportamento (Fuchs amp Fuchs 2006) A implementaccedilatildeo
do modelo RTI requer uma 1) instruccedilatildeo de alta qualidade linguiacutestica e culturalmente
contextualizada 2) monitorizaccedilatildeo da mesma e c) praacutetica baseada na evidecircncia (Fuchs amp
Fuchs 2007) Ao garantir uma intervenccedilatildeo de alta qualidade e a monitorizaccedilatildeo da sua
implementaccedilatildeo poderemos identificar o subgrupo de alunos que natildeo respondem aacute
intervenccedilatildeo Assim este modelo permite identificar os alunos que estatildeo em risco de
apresentarem um desempenho acadeacutemico abaixo do esperado (Fletcher amp Vaughn 2009)
garantindo uma monitorizaccedilatildeo do seu progresso proporcionando a implementaccedilatildeo de
intervenccedilotildees validadas empiricamente ajustando-se a intensidade e a natureza destas
intervenccedilotildees agraves necessidades dos alunos com DA (Fuchs et al 2003)
Neste modelo as escolas devem implementar um sistema multiniacutevel de prevenccedilatildeo das
DA O despiste universal realizado permite a caraterizaccedilatildeo do grupo turma num determinado
domiacutenio da aprendizagem orientador dos conteuacutedos e niacuteveis de instruccedilatildeo a implementar
(Fuchs amp Fuchs 2007) Apoacutes a implementaccedilatildeo da intervenccedilatildeo seraacute garantida uma
monitorizaccedilatildeo contiacutenua do progresso da aprendizagem de cada aluno determinante para as
tomadas de decisatildeo educacionais nomeadamente a alocaccedilatildeo dos alunos nos diferentes niacuteveis
de intervenccedilatildeo (Fuchs et al 2003) Quando um aluno evidencia um progresso inadequado
natildeo dando assim resposta agrave instruccedilatildeo universal adequada em sala de aula (Niacutevel 1) a escola
oferece e dispotildee aos alunos uma intervenccedilatildeo seletiva (Niacutevel 2) que decorreraacute em pequenos
9
grupos Se o aluno ao longo das monitorizaccedilotildees efetuadas continua a mostrar dificuldades e
um progresso inadequado apesar de estar a beneficiar de instruccedilotildees universais e seletivas
requer uma intervenccedilatildeo ainda mais intensiva e individualizada (Niacutevel 3) (Fuchs amp Fuchs
2006 2007) O modelo RTI permite desenhar intervenccedilotildees em trecircs niacuteveis de prevenccedilatildeo ou
seja prevenccedilatildeo primaacuteria secundaacuteria e terciaacuteria (Fuchs et al 2012) O modelo RTI destaca-
se tambeacutem por natildeo ser um modelo categorial evitando assim rotular as crianccedilas (Fuchs amp
Vaughn 2012)
O Decreto-Lei (DL) que vigora atualmente em Portugal publicado pelo Ministeacuterio da
Educaccedilatildeo eacute o DL nordm 542018 em substituiccedilatildeo do DL nordm 32008 cujo propoacutesito foi
desenvolver a ldquoescola inclusiva de segunda geraccedilatildeordquo preconizando a implementaccedilatildeo de
modelos multiniacutevel como o RTI Este pretende dar resposta a todos os alunos sem qualquer
exclusatildeo independentemente da sua situaccedilatildeo quer pessoal ou social A escola tem de criar
respostas que se ajustem ao potencial agraves expectativas e necessidades de cada aluno Para
aleacutem disso pretende criar uma educaccedilatildeo em que se valorize a participaccedilatildeo total de todos os
alunos criando assim um ambiente e um sentido de pertenccedila igualdade e justiccedila
colaborando para a inclusatildeo social e coesatildeo (Alves 2019)
O DL nordm 542018 apresenta um plano universal para a aprendizagem utilizando uma
ldquoabordagem multiniacutevel no acesso ao curriacuteculordquo com ldquomodelos curriculares flexiacuteveis o
acompanhamento e monitorizaccedilatildeo sistemaacutetica da eficaacutecia do contiacutenuo das intervenccedilotildees
implementadas no diaacutelogo dos docentes com os pais ou encarregados de educaccedilatildeo e na
opccedilatildeo por medidas de apoio agrave aprendizagemrdquo A abordagem multiniacutevel eacute assim estruturada
em diferentes niacuteveis (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de
julho p2918) Para isso eacute necessaacuterio que a escola e a equipa multidisciplinar se una e
autonomize uma vez que satildeo eles os envolvidos na identificaccedilatildeo e monitoramento de
medidas de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo adequadas a cada aluno fazendo com que
consigam atingir o seu potencial Para aleacutem disso obriga as escolas professores e equipas
multidisciplinares a utilizarem estrateacutegias diversificadas para superarem as barreiras agrave
aprendizagem recorrendo agrave abordagem multiniacutevel (Rose amp Meyer 2006) Esta abordagem
multiniacutevel caracteriza-se por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs niacuteveis
universal seletivo e adicional que respondam agraves necessidades de todos os alunos sem
qualquer exceccedilatildeo acarretando transformaccedilotildees na gestatildeo do curriacuteculo nas praacuteticas
educativas e na sua monitorizaccedilatildeo incluindo a avaliaccedilatildeo da eficaacutecia das medidas
apresentadas (Diaacuterio da Repuacuteblica 1ordf Seacuterie nordm 129 Decreto-Lei 542018 de 6 de julho
10
p2918) Nesse sentido os modelos de intervenccedilatildeo multiniacutevel surgem como formas de
atuaccedilatildeo eficientes Estes modelos acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA
natildeo satildeo consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) sugerindo niacuteveis de
instruccedilatildeo diferenciados e adaptados agraves carateriacutesticas dos alunos tendo como objetivo a
identificaccedilatildeo precoce de alunos com DA e o aumento das oportunidades pedagoacutegicas para
todas as crianccedilas (Fuchs amp Fuchs 2006 2007 Fuchs et al 2003)
A escola deve assim passar por um processo de mudanccedila a niacutevel cultural organizacional
e operacional baseado num modelo de intervenccedilatildeo multiniacutevel integrando medidas
universais seletivas e adicionais Com este novo DL satildeo vaacuterias as mudanccedilas no sistema
educativo Comeccedilando pelo grupo-alvo este decreto ao contraacuterio dos anteriores refere-se a
todos os alunos que precisam de suporte para a aprendizagem e inclusatildeo exigindo agrave escola
e aos professores que considerem todos os alunos garantindo respostas para as suas
necessidades e caracteriacutesticas independentemente da sua etiologia O DL 542018
ldquoestabelece o regime juriacutedico da educaccedilatildeo inclusivardquo com o objetivo de criar uma escola
inclusiva onde todos encontram respostas independentemente da sua situaccedilatildeo pessoal e
social Pretende assim desenvolver um ambiente educativo que cria ldquoparticipaccedilatildeo plena
senso de pertencimento equidade contribuindo para a inclusatildeo social e coesatildeordquo (Alves
2019)
Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas ainda pode ser possiacutevel
identificar traccedilos de interferecircncia do modelo meacutedico de compreensatildeo das DA Neste o
diagnoacutestico cliacutenico foi durante muito tempo considerado como importante instrumento no
encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) sendo esta uma ideia
completamente revista no novo DL O DL 542018 rejeita a ideia de que eacute necessaacuterio
categorizar os alunos para intervir ecos de um modelo meacutedico presente durante deacutecadas nos
contextos educativos que deixando assim de haver a designaccedilatildeo e o roacutetulo de alunos com
necessidades educativas especiais colocando no centro a aprendizagem de todos os alunos
sem os categorizar adaptando os processos de aprendizagem e ensino agraves caracteriacutesticas e
condiccedilotildees individuais de cada aluno
Associada a essa mudanccedila o papel dos professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se
altera Enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial trabalhavam com pequenos grupos
de crianccedilas identificadas como tendo necessidades educativas especiais fora do contexto de
sala de aula com este novo Decreto e com este novo olhar para a educaccedilatildeo os professores
11
de educaccedilatildeo especial funcionam como recursos para a escola auxiliando e cooperando com
os principais professores no seu papel de responder a todos os alunos Relativamente ao
papel do psicoacutelogo escolar natildeo se reduz a um ldquoacompanhamento das queixas escolares nos
moldes do consultoacuteriordquo desempenhando um papel muito mais diversificado ao niacutevel do
diagnoacutestico intervenccedilatildeo e prevenccedilatildeo de situaccedilotildees de DA (Alves 2019) Os professores
deparam-se assim com um aumento da sua autonomia Todas as escolas dispotildeem de equipes
multidisciplinares que incluem professores teacutecnicos psicoacutelogos pais e alunos
desempenhando um papel crucial na identificaccedilatildeo e monitoramento de medidas apropriadas
de apoio agrave aprendizagem e inclusatildeo O DL 542018 impotildee agraves escolas aos professores e agraves
equipes multidisciplinares respostas e estrateacutegias para que os alunos superem as barreiras agrave
aprendizagem (Alves 2019)
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo da
necessidade de mobilizaccedilatildeo de medidas de suporte agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo o DL
542018 evidencia o papel da equipa multidisciplinar que ouve os paisencarregados de
educaccedilatildeo o proacuteprio aluno e colabora com outros profissionais Dessa forma fazem parte da
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva um psicoacutelogo um docente de
educaccedilatildeo especial um dos docentes que coadjuva o diretor e trecircs elementos do concelho
pedagoacutegico sendo por isso elementos permanentes Quanto aos elementos variaacuteveis fazem
parte o educador o professor titular de turma ou o diretor de turma consoante o caso e podem
tambeacutem fazer parte outros docentes do aluno ou teacutecnicos dos centros de recurso para a
inclusatildeo que prestam apoio agrave escola As escolas devem tambeacutem mobilizar uma variedade de
recursos de apoio agrave aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente recursos humanos (docentes
de educaccedilatildeo especial teacutecnicos especializados assistentes operacionais) recursos
organizacionais (equipa multidisciplinar centros de apoio agrave aprendizagem etc) e recursos
especiacuteficos existentes na comunidade (Equipas locais de intervenccedilatildeo precoce equipas de
sauacutede escolar centros de recurso para inclusatildeo etc) (Direccedilatildeo-Geral da Educaccedilatildeo DGE
2018)
Outra mudanccedila face a nova legislaccedilatildeo eacute o facto de deixar de ser necessaacuterio a elaboraccedilatildeo
de um relatoacuterio cliacutenicomeacutedico propondo assim uma intervenccedilatildeo que se foque na preparaccedilatildeo
de instruccedilotildees com niacuteveis diferenciados para responder a todos os alunos garantindo que
todos os alunos alcancem o Perfil do aluno no final da escolaridade Aacute luz do novo DL nas
situaccedilotildees em que a equipa multidisciplinar conclui a necessidade de medidas seletivas ou
adicionais deveraacute elaborar num prazo de um mecircs o relatoacuterio teacutecnico - pedagoacutegico e caso o
12
aluno precise tambeacutem de adaptaccedilotildees curriculares significativas o programa educativo
individual fazendo assim parte integrante do processo individual do aluno (DGE 2018a)
Como vimos ateacute entatildeo satildeo muitas as mudanccedilas inerentes agrave implementaccedilatildeo do novo DL
sendo que o sucesso da sua implementaccedilatildeo dependeraacute em muito da informaccedilatildeo partilhada e
dos recursos disponibilizados para implementaccedilatildeo das novas praacuteticas inclusivas Aquando
da publicaccedilatildeo do DL 542018 foi elaborado o Manual de Apoio agrave Praacutetica (MAP) que se
encontra publicado no site da (DGE) Este manual foi elaborado com o objetivo de apoiar os
profissionais na implementaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo (DL) da Escola Inclusiva com o objetivo
de apoiar a implementaccedilatildeo das mudanccedilas do novo DL divulgar as novas praacuteticas e apoiar
os encarregados de educaccedilatildeo e articulaccedilatildeo com a escola (DGE 2018a)
Para aleacutem da divulgaccedilatildeo deste do MAP a DGE dinamizou vaacuterias iniciativas de
divulgaccedilatildeo da nova legislaccedilatildeo bem como formaccedilatildeo acerca da implementaccedilatildeo do mesmo
Nomeadamente em fevereiro de 2020 a DGE em colaboraccedilatildeo com a rede de Centros de
Recursos TIC organizou um seminaacuterio intitulado Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade promovido pela DGE teve lugar na Escola Secundaacuteria Vergiacutelio Ferreira em
Lisboa e contou com a participaccedilatildeo de cerca de 170 participantes No decorrer dos meses de
junho de 2019 os psicoacutelogos escolares de todo o paiacutes puderam participar nas Jornadas de
Trabalho - Psicologia em Contexto Escolar -2019 organizadas pela DGE no acircmbito da
formaccedilatildeo dos psicoacutelogos escolares realizadas nos dias 17 de junho em Guimaratildees na Escola
Secundaacuteria Francisco de Holanda no dia 24 de junho em Viseu (Escola Secundaacuteria Viriato)
e nos dias 17 e 28 de junho em Lisboa (Escola Secundaacuteria Antoacutenio Damaacutesio) De referir
ainda a dinamizaccedilatildeo de uma formaccedilatildeo intitulada MOOC Tecnologias para a Inclusatildeo e
Acessibilidade com 1321 inscriccedilotildees com iniacutecio a 13 de janeiro de 2020 uma outra
formaccedilatildeo foi tambeacutem fornecida intitulada MOOC Educaccedilatildeo Inclusiva Estas iniciativas teratildeo
contribuiacutedo para uma maior divulgaccedilatildeo do novo DL e para a formaccedilatildeo contiacutenua dos
profissionais de educaccedilatildeo
Ao longo do exerciacutecio profissional os professores vatildeo acumulando saberes que satildeo
produzidos e apropriados na praacutetica pedagoacutegica diaacuteria nas relaccedilotildees entre professores entre
estes e os alunos entre os docentes a escola e sua organizaccedilatildeo e entre os professores e os
seus proacuteprios saberes - saberes da experiecircncia (Pimenta 2002) Saberes que adveacutem da
intervenccedilatildeo pedagoacutegica do professor na escola da docecircncia das suas turmas e da organizaccedilatildeo
do trabalho pedagoacutegico Torna-se assim importante perceber as perceccedilotildees destes
13
profissionais ou seja a forma como os professores e outros profissionais envolvidos
percecionam as DA a sua avaliaccedilatildeo e as medidas de apoio a implementar neste domiacutenio As
crenccedilas as conceccedilotildees as perceccedilotildees e a atitude dos profissionais face agraves DA influecircncia assim
as suas respostas e a sua intervenccedilatildeo nas DA (Artiles Kozleski amp Waitoller 2011 cit in
Freitas 2019) Correia (2008) considera que apesar de existir uma vasta literatura no
domiacutenio das DA muitos profissionais da educaccedilatildeo necessitam de formaccedilatildeo especializada
neste domiacutenio sob risco de comprometerem a eficaacutecia das praacuteticas desenvolvidas juntos dos
alunos com DA Uma vez que a forma como os profissionais entendem as DA influecircncia e
determina de forma decisiva o modo como identificam avaliam reagem e atuam perante
situaccedilotildees de DA (Carlos 2013)
Tardif (2002) refere que os saberes adquiridos ao longo da praacutetica profissional quando
colocados em diaacutelogo com outros professores a respeito dos problemas da praacutetica
pedagoacutegica e da accedilatildeo docente amplia a discussatildeo desta categoria de saber docente
Conferindo a estes uma objetivaccedilatildeo parcial atraveacutes de sua relaccedilatildeo criacutetica com os outros
saberes (curriculares disciplinares e da formaccedilatildeo) pois a praacutetica quotidiana permite uma
nova leitura dos saberes em funccedilatildeo das condiccedilotildees da sua praacutetica docente Sublinhando assim
a importacircncia da formaccedilatildeo dos docentes nomeadamente no domiacutenio das DA sendo que os
resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos
profissionais na aprendizagem do aluno (Weschke et al 2011) Uma vez que os estudos
tambeacutem reconhecem a figura do professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel
para uma educaccedilatildeo de qualidade (Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014)
A formaccedilatildeo especializada aos professores garante a aplicaccedilatildeo de praacuteticas baseadas em
evidecircncia empiacuterica que permitam prevenccedilatildeo das DA e otimizem as aprendizagens dos
alunos A necessidade de proporcionar formaccedilatildeo especializada aos docentes eacute fundamental
e indiscutiacutevel para o bom funcionamento do modelo ou seja tornar professores altamente
qualificados para uma aplicaccedilatildeo eficaz do modelo RTI melhorando as competecircncias dos
professores e consequentemente fornecer melhores praacuteticas (Reddy amp Dudek 2014)
Existem vaacuterios os indicadores que revelam que as escolas continuam agrave procura de
respostas eficazes para os alunos com DA continuam a natildeo conseguir responder de forma
assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Muitas limitaccedilotildees se devem a questotildees
financeiras agrave escassez de recursos humanos e aacute falta de um modelo de avaliaccedilatildeo e
intervenccedilatildeo (Elliott amp Grigorenko 2014) decorrentes do macroparadigma educativo vigente
14
Assim a escola atual deveraacute olhar para o processo de aprendizagem e para a escolarizaccedilatildeo
como um todo considerando todo o processo e todos os elementos que envolvem o processo
de ensino-aprendizagem ou seja a niacutevel macrossistema considerar o sistema poliacutetico e
econoacutemico atual considerar a proacutepria poliacutetica da escola os seus professores crenccedilas e
praacuteticas educativas utilizadas e os proacuteprios alunos considerando as suas dificuldades e
potencialidades assim como a proacutepria famiacutelia dos alunos (Gimenez 2005)
Desta forma a problemaacutetica das DA diz respeito a todos os profissionais da educaccedilatildeo
com implicaccedilotildees diretas na sua accedilatildeo profissional sendo que a diversidade de profissionais
envolvidos nos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo reflete tambeacutem as diferentes perspetivas
sobre a forma de identificar e trabalhar com alunos com DA (Kavale amp Forness 2000) Este
estudo pretende mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca preditores
daa aprendizagem e dos fatores etioloacutegicos e DA e analisar o impacto da implementaccedilatildeo do
novo Decreto-Lei nas praacuteticas de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidas no 1ordm CEB junto
dos alunos com dificuldades de aprendizagem
15
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIacuteRICO
1 Meacutetodo
Este estudo tem como objetivo geral comparar as representaccedilotildees que diferentes
profissionais tecircm acerca dos preditores da aprendizagem dos fatores etioloacutegicos das DA e
dos processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos junto dos alunos do 1ordm CEB com
DA antes e depois da implementaccedilatildeo do DL 542018 da Escola Inclusiva
O primeiro objetivo especiacutefico eacute descrever as representaccedilotildees que os profissionais da
educaccedilatildeo das duas amostras deste estudo tecircm acerca de trecircs paracircmetros distintos - preditores
da aprendizagem etiologia das DA e processos de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo desenvolvidos
junto dos alunos do 1ordm CEB com DA De referir que a recolha junto da primeira amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201617 periacuteodo em que o regime juriacutedico da educaccedilatildeo
inclusiva era definido pelo DL 32008 enquanto que a recolha junto da segunda amostra
decorreu no 1ordm periacuteodo do ano letivo 201920 segundo ano de implementaccedilatildeo do DL
542018
O segundo objetivo especiacutefico eacute comparar a constituiccedilatildeo das duas amostras e as respostas
que estas apresentam nos trecircs paracircmetros acima descritos
11Participantes
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Na primeira amostra participaram 329 sujeitos 284 (8797) do sexo feminino com
idades compreendidas entre os 25 e os 62 anos de idade (M=4432 DP=803) Participaram
209 professores titulares (635) 43 professores da educaccedilatildeo especial (131) 39
professores de apoio (119) 24 psicoacutelogos (73) 1 terapeuta da fala e 14 outros
profissionais (43) sendo que a maioria dos profissionais deste grupo assume cargos na
escola como coordenaccedilatildeo de estabelecimentos de ensino ou professores bibliotecaacuterios A
maioria dos participantes desta amostra 587 (N=193) possui licenciatura 219 (N=72)
16
Mestrado e 146 (N=48) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos profissionais apresentam uma
distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica quanto ao geacutenero (feminino) regiotildees mais
densamente povoadas e todos possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior Foi na regiatildeo
Norte que se registou o nuacutemero mais elevado de participantes (N=124 376) seguido da
regiatildeo de Lisboa (N=63 192) da regiatildeo Centro (N=40 121) Alentejo (N=26 79)
Algarve (N=21 64) e finalmente as regiotildees autoacutenomas da Madeira (N=10 3) e dos
Accedilores (N=6 8) A Figura 1 apresenta a distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
Na segunda amostra participaram 153 sujeitos dos quais 144 (941) satildeo do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 21 e os 63 anos (M=4684 DP=865)
Participaram 81 professores titulares (500) 25 psicoacutelogos (154) 18 professores de
apoio (111) 17 professores de educaccedilatildeo especial (105) 1 terapeuta da fala e 11 dos
participantes foram integrados na categoria de outros profissionais Esta integra um
fisioterapeuta um professor um professor de expressatildeo e educaccedilatildeo plaacutestica e profissionais
que assumem diferentes cargos na escola (eg coordenador do estabelecimento de ensino
coordenador de departamento coordenador adjunto e professor bibliotecaacuterio) Dos 39
(255) profissionais integrados na Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) 7 (86) satildeo professores titulares de turma 14 (560) satildeo psicoacutelogos 6 (333)
professores de apoio 7 (412) professores de educaccedilatildeo especial e 5 (455) outros
profissionais A maioria dos participantes desta amostra 582 (N=89) apresenta
licenciatura 235 (N=36) Mestrado e 144 (N=22) Poacutes-Graduaccedilatildeo Todos os grupos
profissionais apresentam uma distribuiccedilatildeo sociodemograacutefica idecircntica geacutenero feminino
regiotildees mais densamente povoadas possuem licenciatura ou formaccedilatildeo superior e encontram-
se principalmente a exercer a sua profissatildeo no ensino puacuteblico Relativamente agrave distribuiccedilatildeo
geograacutefica temos assim uma amostra de Norte a Sul do Paiacutes sendo a distribuiccedilatildeo geograacutefica
destes profissionais mais centrada na regiatildeo Lisboa e Vale do Tejo (510) seguida da
regiatildeo do Centro (261) do Norte (137) e do Algarve (92) A Figura 1 apresenta a
distribuiccedilatildeo dos participantes por distritos
Os dados sociodemograacuteficos situaccedilatildeo profissional formaccedilatildeo acadeacutemica e
profissional dos profissionais das duas amostras estatildeo descritos na Tabela 1
17
Figura 1
Distribuiccedilatildeo demograacutefica dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Legenda
Amostra 1 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201617)
Amostra 2 (1ordm periacuteodo do ano letivo 201920)
6
10
8
1
7
4 6
11
2
7
4
21
24
14
C
18
9
4
46
39
7
39
10
14
6
1
2
13
84
1
2
5 3
18
14
13
18
Tabela 1
Caraterizaccedilatildeo socio profissional dos participantes da amostra 1 e da amostra 2
Amostra 1 2
N 329 153
Sexo N N
Feminino 284 8797 144 941
Masculino 45 1203 9 59
Idade Min Maacutex M DP Min Maacutex M DP
25 62 4432 803 21 63 4684 865
Grupos Profissionais N N
Professores titulares de
turma
210 634 81 529
Psicoacutelogos 24 73 25 163
Professores de apoio 38 115 18 118
Professores de educaccedilatildeo
especial
43 130 17 111
Terapeuta da fala 2 6 1 7
Outros profissionais 14 42 11 72
Habilitaccedilotildees
Licenciatura 195 589 89 582
Mestrado 72 218 36 235
Poacutes-Graduaccedilatildeo 48 145 22 144
Formaccedilatildeo em DA
Natildeo 196 592 113 739
Sim 135 408 40 261
Anos de Experiecircncia
Profissional
menos de 5 anos de
experiecircncia
7 21 83 542
5-10 anos de experiecircncia 28 85 7 46
11-15 anos de experiecircncia 65 196 35 229
16-20 anos de experiecircncia 99 299 9 59
mais de25 anos de
experiecircncia
132 399 19 124
Situaccedilatildeo Profissional
Quadro de escola 231 698 91 595
Contratado 46 139 33 216
Quadro de zona
pedagoacutegica
40 121 23 150
19
12Instrumento
A recolha de dados foi efetuada atraveacutes de um questionaacuterio preenchido online O
recurso a esta metodologia permite uma recolha de dados faacutecil raacutepida e com alcance
nacional O questionaacuterio preenchido pela primeira amostra eacute composto por 26 questotildees
cujas respostas foram obtidas atraveacutes de escalas dicotoacutemicas escalas de likert e escolhas
muacuteltiplas distribuiacutedas por seis secccedilotildees
A primeira secccedilatildeo do questionaacuterio visa a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes Ao longo de onze questotildees de reposta fechada foi possiacutevel recolher informaccedilatildeo
acerca da idade sexo distrito e concelho do estabelecimento de ensino onde desenvolvem a
maior percentagem da sua atividade formaccedilatildeo acadeacutemica anos de experiecircncia situaccedilatildeo
profissional tipo de estabelecimento de ensino a funccedilatildeo profissional e formaccedilatildeo
especializada nas DA de todos os participantes
A segunda secccedilatildeo integra duas questotildees fechadas focadas nos alunos A primeira eacute
dirigida apenas aos professores titulares de turma e solicita o nuacutemero de alunos do grupo-
turma A segunda questatildeo solicita aos profissionais que identifiquem nuacutemero de alunos que
acompanham com DA na leitura e escrita com DA na leitura com DA na escrita com DA
no caacutelculo e com DA na leitura escrita e caacutelculo
A terceira secccedilatildeo integra uma questatildeo que solicita a todos os profissionais que
identifiquem atraveacutes de uma escala de likert de quatro pontos (1=nada frequente a 4=muito
frequente) a frequecircncia com que os seguintes fatores - deacutefice cognitivo deacutefice neuroloacutegico
deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora desinteresse escolar
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica mudanccedilas
programaacuteticas niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo e desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares - definem a etiologia das DA dos alunos no 1ordm CEB Esta questatildeo integra ainda
uma opccedilatildeo designada por Outros que permite aos profissionais identificar outros fatores
etioloacutegicos para aleacutem dos doze apresentados
A quarta secccedilatildeo integra trecircs questotildees (15 16 e 17) sobre o processo de avaliaccedilatildeo dos
alunos com DA A primeira questatildeo desta secccedilatildeo permite a cada participante atraveacutes de uma
escala de likert de cinco pontos (1=nunca a 5 =sempre) identificar a frequecircncia com que
diferentes profissionais - professor titular de turma o professor de apoio o professor de
educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo o meacutedico de especialidade e os paisencarregados de
educaccedilatildeo ndash satildeo envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA A mesma escala
20
de likert permitiraacute avaliar a frequecircncia com que cada profissional partilha com outros
profissionais informaccedilatildeo relativa agrave caraterizaccedilatildeo biograacutefica agrave histoacuteria desenvolvimental e
escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares competecircncias soacutecio-emocionais
amostras de leitura escrita e caacutelculo ao contexto familiar e sociocultural do aluno alvo do
processo de avaliaccedilatildeo A terceira questatildeo desta secccedilatildeo avalia a frequecircncia com que cada
profissional recebe de outros profissionais informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo de
alunos do 1ordm CEB com DA sendo apresentadas as seguintes aliacuteneas nenhuma informaccedilatildeo
relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de
intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre
processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e
encarregado de educaccedilatildeo
A quinta secccedilatildeo foca-se no processo de intervenccedilatildeo implementado junto dos alunos
com DA e integra seis questotildees A questatildeo 18 apresenta uma escala de Likert de 5 pontos
(1=nunca a 5 =sempre) que carateriza a frequecircncia com que a consultadoria ao professor
titular de turma a monitorizaccedilatildeo do progresso do aluno o apoio educativo dentro da sala de
aula o apoio educativo extraescolar a articulaccedilatildeo entre profissionais e a consultadoria ao
encarregado de educaccedilatildeo satildeo integrados no processo de intervenccedilatildeo junto dos alunos com
DA A questatildeo 19 recorre agrave escala de likert anterior e identifica a frequecircncia com que
teacutecnico(s) especializado(s) programas especiacuteficos a niacutevel nacional programas especiacuteficos a
niacutevel concelhio programas especiacuteficos da escola programas desenvolvidos na turma
professores de apoio e de assessoria eou coadjuvaccedilatildeo estatildeo implicados na implementaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Recorrendo novamente a uma escala
de likert de 5 pontos (1=fator nada determinante e irrelevante a 5=fator essencial) a
questatildeo 20 avalia a relevacircncia que a articulaccedilatildeo entre os profissionais a qualidade da
metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento da famiacutelia e a
implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar assume no sucesso da
intervenccedilatildeo implementada junto dos alunos do 1ordm CEB com DA Na questatildeo 21 obteacutem-se a
percentagem de sucesso nas intervenccedilotildees junto dos alunos do 1ordm CEB com DA E a uacuteltima
solicita aos profissionais que identifiquem algum decreto-lei ou documento similar que
determine a resposta educativa a ser implementada junto dos alunos com DA no 1ordm CEB
A sexta secccedilatildeo integra as cinco questotildees (da 21 agrave 26) nas quais se solicita aos
participantes para a atraveacutes de uma escala dicotoacutemica (Sim ou Natildeo) sinalizarem o papel
preditor das seguintes competecircncias - consciecircncia fonoloacutegica noccedilatildeo de nuacutemero noccedilatildeo de
21
grandeza caacutelculo mental vocabulaacuterio e linguagem oral - no sucesso da aprendizagem da
leitura da escrita e do caacutelculo
Agrave segunda amostra foi aplicado uma versatildeo revista do questionaacuterio aplicado agrave
primeira Este estudo pretendia comparar as respostas entre as duas amostras mas tambeacutem
considerar alteraccedilotildees inerente ao (DL 542018) por isso foram adicionadas 2 questotildees e
quatro aliacuteneas Na primeira secccedilatildeo acrescentamos uma questatildeo que pretendia saber se o
profissional pertencia ou natildeo agrave Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva
(EMAEI) Na segunda secccedilatildeo relativa ao processo de avaliaccedilatildeo introduzimos a EMAEI agrave
caracterizaccedilatildeo dos recursos da escola uma vez que de acordo com o DL 542018 estas
equipas satildeo uma nova realidade das escolas fazendo assim parte da escola como um recurso
a ser envolvido no processo de avaliaccedilatildeo das DA Na quinta secccedilatildeo acrescentou-se uma nova
questatildeo relativa agraves medidas que podem ser implementadas ao abrigo do DL 542018 junto
dos alunos do 1ordm CEB com DA A uacuteltima alteraccedilatildeo realizada foi relativamente aos fatores
que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo acrescentando-se as medidas de suporte agrave
aprendizagem e agrave inclusatildeo nomeadamente as medidas universais e seletivas (DL 542018)
13Procedimento
Procedeu-se agrave anaacutelise do questionaacuterio que jaacute tinha sido aplicado agrave primeira amostra
para se avaliar a adequaccedilatildeo e a pertinecircncia dos conteuacutedos bem como identificar os conteuacutedos
que teriam de ser adicionados face agraves novas diretrizes decorrentes do DL 542018 da Escola
Inclusiva
Depois de introduzidas todas as modificaccedilotildees foi efetuada uma reflexatildeo com o
objetivo de conferir a compreensibilidade e adequabilidade dos novos itens e alcanccedilar uma
versatildeo final do questionaacuterio a aplicar ao segundo momento Este questionaacuterio foi tambeacutem
analisado e a sua aplicaccedilatildeo foi autorizada pela equipa de monitorizaccedilatildeo dos inqueacuteritos em
meio escolar da Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) (registo nordm 0519700002)
A versatildeo online do questionaacuterio foi construiacuteda atraveacutes do Google Docs de acesso
fechado apenas disponiacutevel atraveacutes do envio do respetivo link por email garantindo assim a
confidencialidade e o anonimato dos dados recolhidos Depois de ter o questionaacuterio
finalizado e com a respetiva autorizaccedilatildeo da DGE iniciou-se o processo de divulgaccedilatildeo do
questionaacuterio que decorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2020 Este foi enviado
22
por email agraves direccedilotildees de todos os Agrupamentos de Escolas e Escolas Natildeo Agrupadas a
niacutevel nacional solicitando o encaminhamento do mesmo para os professores titulares de
apoio e de educaccedilatildeo especial psicoacutelogos e outros teacutecnicos a trabalhar no 1ordm CEB no seu
Agrupamento de Escolas ou Escola Natildeo Agrupada Foram tambeacutem reforccedilados alguns
contatos junto de direccedilotildees de Agrupamentos de Escolas como de professores e teacutecnicos
atraveacutes os contatos pessoais
14Plano analiacutetico
Os dados quantitativos foram analisados com recurso ao software IBMreg SPSSreg
Statistics 26 Numa primeira fase foi efetuada a caraterizaccedilatildeo sociodemograacutefica dos
participantes e do grupo de alunos com quem trabalham optando-se assim pela estatiacutestica
descritiva de resultados nomeadamente as frequecircncias absolutas e percentuais bem como
algumas medidas de tendecircncia central e de dispersatildeo recorremos a anaacutelises univariadas e
bivariadas respeitando as carateriacutesticas das variaacuteveis em estudo
A fim de se proceder agrave estatiacutestica inferencial a todas as variaacuteveis exploradas foram
analisados os pressupostos inerentes aos testes estatiacutesticos utilizados mais concretamente
os pressupostos da normalidade (Martins 2011) A homogeneidade foi analisada atraveacutes da
assimetria e da curtose de cada variaacutevel constatando-se que a amostra natildeo segue uma
distribuiccedilatildeo normal sendo requeridos procedimentos natildeo-parameacutetricos
Foram tambeacutem realizadas correlaccedilotildees de Spearman com o objetivo de verificar se
existe uma associaccedilatildeo entre determinadas variaacuteveis como os anos de experiecircncia
profissional e o nuacutemero de alunos identificados com DA e entre os anos de experiecircncia
profissional e a percentagem dos casos de sucesso nas duas amostras
Posteriormente optou-se pela anaacutelise das diferenccedilas entre os grupos profissionais
recorrendo aos testes de diferenccedila entre meacutedias Dessa forma recorreu-se ao teste natildeo-
parameacutetrico Kruskal-Wallis para testar a existecircncia de diferenccedilas significativas entre os
grupos profissionais (grupos independentes) relativamente a variaacuteveis dependentes ordinais
em estudo
Finalmente o teste natildeo parameacutetrico Mann-Whitney equivalente ao Teste T para
Amostras Independentes permite comparar os resultados das duas amostras implicadas no
estudo (Martins 2011)
23
2 Resultados
Esta secccedilatildeo da apresentaccedilatildeo dos resultados seraacute organizada em vaacuterias subsecccedilotildees
caracteriacutesticas profissionais dos participantes a tipologia das DA identificadas os preditores
das DA o processo de avaliaccedilatildeo das DA o processo de intervenccedilatildeo e de seguida a legislaccedilatildeo
Em cada subsecccedilatildeo os resultados seratildeo apresentados seguindo a mesma estrutura Assim
em cada subsecccedilatildeo seratildeo apresentados os resultados da amostra 1 seguidos dos resultados
da amostra 2 e depois os resultados da comparaccedilatildeo entre as duas amostras
21Carateriacutesticas profissionais dos participantes
O teste de correlaccedilatildeo de Spearman revela que os anos de experiecircncia dos profissionais
da primeira amostra associam-se negativamente com o nuacutemero de alunos identificados com
DA leitura (rs= -114 p= 048) Os profissionais com mais experiecircncia sinalizam menos
alunos com DA na leitura O mesmo teste aplicado agrave segunda amostra revela uma correlaccedilatildeo
negativa e significativa entre os anos de experiecircncia dos profissionais e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados com dificuldades na leitura (rs= -162 p= 045) Os profissionais da
segunda amostra mais experientes identificam menos alunos com DA na leitura
A anaacutelise do coeficiente de correlaccedilatildeo de Spearman na primeira amostra revela uma
ausecircncia de correlaccedilatildeo entre os anos de experiecircncia profissional e a percentagem de casos
de sucesso identificados Na segunda amostra verificasse uma correlaccedilatildeo significativa e
positiva (rs = 10 p = 879) entre os anos de experiecircncia dos profissionais e a percentagem
de casos de sucesso identificados Os profissionais mais experientes da segunda amostra
identificam mais casos de sucesso
De acordo com o Teste de Mann-Whitney na primeira amostra natildeo existem diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo em DA
relativamente agrave frequecircncia com que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice atencional eou
hiperatividade o deacutefice sensorial a agitaccedilatildeo motora a metodologia de ensino a
descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas o niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo a desestruturaccedilatildeo familiar e o desinteresse escolar foram
identificados pelos participantes como fatores etioloacutegicos das DA Na segunda amostra
registam-se diferenccedilas entre os profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada nas DA
24
quanto agrave frequecircncia com que o deacutefice sensorial foi identificado como fator etoloacutegico das DA
dos alunos do 1ordm CEB (U=17965 p=039) sendo os professores sem formaccedilatildeo especializada
que atribuem a frequecircncia mais elevada neste fator
O Teste de Mann-Whitney quando aplicado agrave primeira amostra revelou que os
profissionais com e sem formaccedilatildeo especializada em DA natildeo se diferenciam quanto agrave
frequecircncia da informaccedilatildeo que partilham relativamente agrave histoacuteria desenvolvimental e escolar
agrave adaptaccedilatildeo escolar ao contexto sociocultural agraves competecircncias escolares e soacutecio emocionais
dos alunos no decorrer do processo de avaliaccedilatildeo mas diferenciam-se na frequecircncia com que
partilham dados biograacuteficos (U=114425 p=033) Os profissionais com formaccedilatildeo
especializada partilham mais informaccedilatildeo biograacutefica no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA Os resultados do Teste de Mann-Whitney aplicado agrave segunda amostra revelou que
natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os profissionais com formaccedilatildeo
ou sem formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave frequecircncia com que partilham com outros
profissionais dados biograacuteficos e contextuais elementos da histoacuteria desenvolvimental e
escolar indicadores da adaptaccedilatildeo escolar das competecircncias escolares e soacutecio emocionais
apenas se verificam diferenccedilas estatisticamente significativas na frequecircncia com que
partilham amostras de leitura escrita e caacutelculo dos alunos (U=17135 p=015) Os
profissionais da segunda amostra com formaccedilatildeo espacializada nas DA no decorrer do
processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA partilham com maior frequecircncia amostras de
leitura escrita e caacutelculo dos alunos
Finalmente o teste Mann-Whitney aplicado a cada uma das amostras em estudo
revela que natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os profissionais com ou sem
formaccedilatildeo especializada em DA quanto agrave percentagem de casos de sucesso e quanto aos
fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
designadamente recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre profissionais qualidade da
metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila envolvimento da famiacutelia e implementaccedilatildeo
de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar
22Tipologia das dificuldades de aprendizagem identificadas
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 2) revela que nas duas amostras a tipologia de DA
mais identificada eacute as DA da Leitura e da Escrita As tipologias que integram dificuldades
no caacutelculo satildeo as menos sinalizadas Relativamente ao nuacutemero de alunos identificados nas
25
diferentes tipologias de DA natildeo existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo
Tabela 2
Meacutedia e desvio-padratildeo de alunos identificados nas diferentes tipologias de DA na amostra
1 e amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de Diferenccedila
Dificuldades de Aprendizagem M DP M DP Mann-Whitney
DA de leitura e escrita 605 825 564 442 U=226210 p=802
DA de leitura 513 840 457 394 U=224925 p=603
DA de escrita 573 836 493 404 U=224000 p=555
DA de caacutelculo 451 454 439 379 U=226305 p=807
DA de leitura escrita e caacutelculo 434 470 475 433 U=216135 p=282
23Preditores do sucesso da aprendizagem da leitura da escrita e do caacutelculo
Uma anaacutelise da seguinte (Tabela 3) permite constatar que a consciecircncia fonoloacutegica eacute
o preditor mais referenciado e que a percentagem apresentada em cada um dos seis preditores
- a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral o vocabulaacuterio o caacutelculo mental a noccedilatildeo de a
nuacutemero e noccedilatildeo de grandeza - eacute similar nas duas amostras Relativamente ao nuacutemero de
preditores identificados pelos participantes a amostra 1 apresenta (M=481 DP=136) e a
amostra 2 apresenta (M=492 DP=129) natildeo existindo assim segundo o teste Mann-
Whitney diferenccedilas estatisticamente entre as duas amostras em estudo quanto ao nuacutemero de
preditores de sucesso da aprendizagem
26
Tabela 3
Frequecircncias e percentagens dos preditores da aprendizagem na amostra 1 e amostra 2 e
resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
Preditores DA N () N ()
Consciecircncia fonoloacutegica 317 (964) 145 (948)
Noccedilatildeo de nuacutemero 243 (745) 117 (765)
Noccedilatildeo de grandeza 193 (587) 94 (614)
Caacutelculo mental 254 (772) 118 (771)
Vocabulaacuterio 287 (872) 133 (869)
Linguagem oral 288 (875) 146 (954)
M DP M DP Teste de Diferenccedila
Nordm de preditores 481 136 492 129 Mann-Whitney
U=241995 p=466
Os resultados do teste Kruskal-Wallis revelam que entre os preditores de sucesso
para a aprendizagem identificados pela primeira amostra apenas se verificam diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais no que concerne agrave noccedilatildeo de nuacutemero
(χ2(4)=1984 plt001) sendo o grupo dos professores titulares o que mais valoriza este
preditor (818) seguindo-se os professores de educaccedilatildeo especial (667) outros
profissionais (643) psicoacutelogos (583) e professores de apoio (538) O teste Kruskal-
Wallis aplicado aacute segunda amostra revela que entre os preditores do sucesso para a
aprendizagem identificados apenas se verificam diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais no que concerne agrave consciecircncia fonoloacutegica (χ2(58383)=14 plt001) sendo que
todo o grupo dos outros profissionais todos os psicoacutelogos e professores titulares de turma
valorizam este preditor (100) A percentagem de profissionais que sinaliza a consciecircncia
fonoloacutegica como preditor de sucesso da aprendizagem eacute menor no grupo dos professores de
educaccedilatildeo especial (967) e dos professores de apoio (89)
27
24Fatores Etioloacutegicos das DA
A seguinte (Tabela 4) sumariza os resultados relativos aos fatores etioloacutegicos
identificados pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Tabela 4
Frequecircncia identificada nos diferentes fatores etioloacutegicos das DA na amostra 1 e na
amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedila Fatores
Etioloacutegicos
Miacuten Maacutex M
DP Miacuten Maacutex M
DP Mann-
Whitney
Deacutefice cognitivo 1 4 297
087 1 4 290
086 U=238320
p=317 Deacutefice
neuroloacutegico 1 4 231
089 1 4 23 084 U=245725
p=655 Deacutefice atencional
eou
hiperatividade
1 4 331
070 1 4 327
067 U=241030
p=407
Deacutefice sensorial
(visual auditivo) 1 4 216
080 1 4 208 084 U=238350
p=309 Agitaccedilatildeo motora 1 4 290
081 1 4 287 082 U=248910
p=834 Desinteresse
Escolar 1 4 307
085 1 4 299 087 U=238010
p=305 Metodologia de
ensino 1 4 215
075 1 4 229 085 U=229495
p=090 Descontinuidade
pedagoacutegica 1 4 214
0846 1 4 210 087 U=247500
p=754 Relaccedilatildeo
pedagoacutegica5 1 4 206
084 1 4 214 090 U=240155
p=389 Mudanccedilas
programaacuteticas 1 4 225
091 1 4 253 095 U=212475
p=004 Niacutevel
socioeconoacutemico
meacutedio-baixo
1 4 273
086 1 4 280 080 U=242945
p=511
Desestruturaccedilatildeo
familiar
Problemas
familiares
1 4 309
083 1 4 317 075 U=241305
p=430
Nota Escala de likert1=nada frequente2=pouco frequente 3=frequente e 4=muito frequente
Como podemos ver na (Tabela 4) uma anaacutelise das meacutedias apresentadas em cada um
dos fatores etioloacutegicos revela que o deacutefice neuroloacutegico o deacutefice sensorial a metodologia de
28
ensino a descontinuidade pedagoacutegica a relaccedilatildeo pedagoacutegica e as mudanccedilas programaacuteticas
satildeo identificadas pela maioria dos participantes da amostra 1 como fatores etioloacutegicos pouco
frequentes na definiccedilatildeo das DA Jaacute o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou
hiperatividade a agitaccedilatildeo motora o desinteresse escolar o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo e a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares satildeo mencionados pela maioria dos
profissionais da amostra 1 como fatores etioloacutegicos frequentes das DA De acordo com o
teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 1 relativamente a oito fatores etioloacutegicos - deacutefice atencional eou
hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo
pedagoacutegica niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar problemas
familiares e desinteresse escolar No entanto o teste Kruskal-Wallis revela diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 relativamente a quatro fatores
etioloacutegicos das DA nomeadamente no deacutefice cognitivo (χ2(13375)=5 p=020) no deacutefice
neuroloacutegico (χ2(11290)=5 p=046) na metodologia de ensino (χ2(16857)=5 p=005) e nas
mudanccedilas programaacuteticas (χ2(13247)=5 p=021) existindo assim diferenccedilas significativas
entre os grupos profissionais relativamente agrave frequecircncia com que os fatores etioloacutegicos satildeo
mencionados Sendo que o grupo dos terapeutas da fala e dos professores de ensino especial
apresentam niacuteveis de frequecircncia mais elevada para os dois primeiros fatores e os professores
titulares de turma e psicoacutelogos para os dois uacuteltimos
A maioria dos participantes da amostra 2 classifica o deacutefice neuroloacutegico e sensorial
a metodologia de ensino a descontinuidade pedagoacutegica as mudanccedilas programaacuteticas e a
relaccedilatildeo pedagoacutegica como fatores etioloacutegicos das DA pouco frequentes Jaacute a agitaccedilatildeo motora
o deacutefice cognitivo o deacutefice atencional eou hiperatividade o niacutevel socioeconoacutemico meacutedio-
baixo a desestruturaccedilatildeo familiarproblemas familiares e o desinteresse escolar satildeo
considerados pela maioria dos participantes como fatores etioloacutegicos frequentes nas DA dos
alunos do 1ordm CEB De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis aplicado agrave
amostra 2 natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais em 11 dos
fatores etioloacutegicos elencados registando-se apenas diferenccedilas significativas entre os grupos
profissionais da amostra 2 nas mudanccedilas programaacuteticas (χ2(14958)=5 p=011) sendo os
professores titulares de turma e os professores de apoio os profissionais que reconhecem
como mais frequente este fator etioloacutegico
Relativamente aos fatores etioloacutegicos natildeo existem diferenccedilas estatisticamente
significativas entre as duas amostras em estudo quanto ao deacutefice cognitivo deacutefice
29
neuroloacutegico deacutefice atencional eou hiperatividade deacutefice sensorial agitaccedilatildeo motora
metodologia de ensino descontinuidade pedagoacutegica relaccedilatildeo pedagoacutegica niacutevel
socioeconoacutemico meacutedio-baixo desestruturaccedilatildeo familiar e desinteresse escolar Apenas se
verificam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras nas mudanccedilas
programaacuteticas (U=212475 p=004) sendo que estas registam uma frequecircncia mais elevada
na segunda amostra (M=253 DP=095) do que na primeira (M=225 DP=091)
25Processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
Como podemos verificar na (Tabela 5) quanto aos elementos envolvidos no processo
de avaliaccedilatildeo das DA verificamos que a maioria dos participantes da amostra 1 considera que
o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o psicoacutelogo e os
paisencarregados de educaccedilatildeo satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA
Por outro lado o meacutedico de especialidade e outros teacutecnicos satildeo considerados pela maioria
dos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo das DA Quanto ao nuacutemero de
profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes da amostra 1 (M=388 DP=125) natildeo existem diferenccedilas significativas entre
os grupos profissionais (χ2(10351)=5 p=066)
Tabela 5
Elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA dados da amostra 1 e
da amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Amostra 1 Amostra 2
N N
Elementos envolvidos
Professor titular de turma 324 985 149 974 Professor de apoio 112 732
Professor de educaccedilatildeo especial 252 766 123 804 Psicoacutelogo 282 857 117 765
Meacutedico de especialidade 176 535 104 680 PaisEncarregados de educaccedilatildeo 214 650 118 771
EMAEI 111 725 Nuacutemero de profissionais Min Maacutex M DP Mi
n
Maacutex M DP
1 6 388 125 1 6 375 129
30
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 5) a maioria dos
participantes considera que o professor titular de turma o professor de educaccedilatildeo especial o
psicoacutelogo o professor de apoio os paisencarregados de educaccedilatildeo e a equipa
multidisciplinar satildeo elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma
tendo em conta a nova legislaccedilatildeo o DL 542018 foi acrescentado o professor de apoio e a
Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva como possiacuteveis elementos
envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA Dessa forma o meacutedico de especialidade e
outros teacutecnicos satildeo considerados pelos profissionais como ausentes no processo de avaliaccedilatildeo
das DA Quanto ao nuacutemero de profissionais (teacutecnicos) envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo
das DA identificados pelos participantes da amostra 2 (M=375 DP=129) natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais (χ2(4479)=5 p=483)
Natildeo se registam diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
implicadas no estudo quanto ao nuacutemero de teacutecnicoselementos envolvidos no processo de
avaliaccedilatildeo das DA
Ainda relativamente ao processo de avaliaccedilatildeo a tabela apresentada na paacutegina
seguinte (Tabela 6) sumariza os resultados relativos agrave informaccedilatildeo partilhada e agrave informaccedilatildeo
que eacute recebida pelos profissionais no processo de avaliaccedilatildeo das DA identificados pelos
participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA
(Tabela 6) a maioria dos profissionais da amostra 1 considera que a maioria das vezes
partilham dados biograacuteficos com outros profissionais e ainda dados relativos agrave histoacuteria
desenvolvimental e escolar agrave adaptaccedilatildeo escolar agraves competecircncias escolares e soacutecio
emocionais ao contexto familiar e sociocultural e amostras de leitura escrita e caacutelculo dos
alunos em avaliaccedilatildeo De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto aacute partilha de
informaccedilatildeo relativa ao niacutevel da histoacuteria desenvolvimental e escolar agraves competecircncias soacutecio
emocionais e ao niacutevel do contexto sociocultural Jaacute na partilha de dados biograacuteficos
(χ2(12496)=5 p=029) informaccedilatildeo relativa aacute adaptaccedilatildeo escolar (χ2(14288)=5 p=014) agraves
competecircncias escolares (χ2(18191)=5 p=003) amostras de leitura escrita e caacutelculo
(χ2(11991)=5 p=035) e ao niacutevel do contexto familiar (χ2(14139)=5 p=015) existem
diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da primeira amostra Sendo que satildeo
31
os professores titulares de turma professores de apoio e os psicoacutelogos que registam maiores
frequecircncias na partilha desta informaccedilatildeo
Tabela 6
Frequecircncia da partilha de informaccedilatildeo no processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA na
amostra 1 e na amostra 2 e resultado do teste de diferenccedilas
Nota Escala de likert1=nunca2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
Amostra 1 Amostra 2 Informaccedilatildeo
partilhada Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Dados
biograacuteficos 1 5 425 101 1 5 402 113 U=224215
p=034 Histoacuteria
desenvolviment
al
1 5 435 087 1 5 416 096 U=225270
p=041
Histoacuteria escolar 2 5 467 058 1 5 450 084 U=233175
p=101 Adaptaccedilatildeo
escolar 1 5 449 074 1 5 432 091 U=230455
p=089 Competecircncias
escolares 3 5 471 052 1 5 459 073 U=238070
p=214 Competecircncias
soacutecio
emocionais
1 5 433 083 2 5 438 082 U=242965
p=497
Amostras de
leitura escrita e
caacutelculo
1 5 430 089 1 5 414 100 U=232535
p=141
Contexto
familiar 1 5 413 097 1 5 415 094 U=250355
p=920 Contexto
sociocultural 1 5 405 099 1 5 399 102 U=244040
p=570 Informaccedilatildeo
recebida Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Mann-
Whiteny Nenhuma
informaccedilatildeo 1 5 206 111 1 5 205 105 U=249690
p=883 Relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo 1 5 368 099 1 5 364 104 U=247715
p=771 Estrateacutegias de
intervenccedilatildeo 1 5 335 103 1 5 324 108 U=237270
p=291 Avaliaccedilatildeo e
estrateacutegias de
intervenccedilatildeo
1 5 346 104 1 5 325 118 U=227210
p=075
Partilha de
informaccedilatildeo 1 5 347 110 1 5 350 114 U=246190
p=690 Reuniatildeo entre
profissionais e
EE
1 5 359 109 1 5 367 115 U=238465
p=336
32
Relativamente agrave informaccedilatildeo recebida no final do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos
com DA a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que poucas vezes natildeo recebem
nenhum tipo de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo algumas vezes recebem
estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo (reuniatildeo entre profissionais) e reuniatildeo entre profissionais e os
encarregados de educaccedilatildeo Finalmente a maioria dos profissionais da amostra 1 refere que
muitas vezes recebem relatoacuterio de avaliaccedilatildeo O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis
revela que natildeo existirem diferenccedilas estatisticamente significativas entre os diferentes grupos
profissionais nos itens - nenhuma informaccedilatildeo partilhada estrateacutegias de intervenccedilatildeo
partilhadas (relatoacuterio de avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e a partilha de informaccedilatildeo
sobre o processo de avaliaccedilatildeo No entanto os resultados do teste de Kruskal-Wallis revelam
diferenccedilas entre os grupos profissionais da amostra 1 quanto agrave frequecircncia com que recebem
relatoacuterios de avaliaccedilatildeo com instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico
(χ2(13328)=5 p=020) e com que se realizam reuniotildees entre profissionais e encarregados
de educaccedilatildeo (χ2(15222)=5 p=009) no processo de avaliaccedilatildeo das DA dos alunos Assim
enquanto a maioria dos professores titulares refere que muitas vezes recebem relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico a maioria dos psicoacutelogos refere que soacute algumas vezes o recebem Jaacute
no que concerne ao modelo de reuniatildeo entre profissionais e pais a maioria dos professores
de educaccedilatildeo especial refere que quase sempre acontece enquanto que a maioria dos
professores titulares refere que soacute acontece algumas vezes esta diferenccedila tambeacutem se verifica
entre professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente agrave amostra 2 (Tabela 6) aos elementos que partilham no decurso de
um processo de avaliaccedilatildeo das DA a maioria dos profissionais considera que na maioria das
vezes partilham informaccedilatildeo sobre as competecircncias escolaresdesempenho escolar a histoacuteria
escolar as competecircncias soacutecio-emocionais a adaptaccedilatildeo escolar a histoacuteria desenvolvimental
o contexto familiar amostras de leitura escrita e caacutelculo os dados biograacuteficos e o contexto
sociocultural De acordo com o teste natildeo-parameacutetrico Kruskal-Wallis natildeo existem
diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
elementos que partilham no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das DA sendo eles os
dados biograacuteficos a histoacuteria desenvolvimental a histoacuteria escolar a adaptaccedilatildeo escolar as
competecircncias escolares competecircncias soacutecio emocionais amostras de leitura escrita e
caacutelculo o contexto familiar e ao niacutevel do contexto sociocultural
33
Quanto ao processo de avaliaccedilatildeo relativamente agrave informaccedilatildeo que os profissionais da
amostra 2 recebem no processo de avaliaccedilatildeo apenas poucas vezes natildeo recebem nenhum tipo
de informaccedilatildeo algumas vezes recebem estrateacutegias de intervenccedilatildeo e o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo
e estrateacutegias de intervenccedilatildeo e muitas vezes mencionam receber o relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos a partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo e a reuniatildeo entre
profissionais e encarregados de educaccedilatildeo Os resultados do teste natildeo-parameacutetrico de
Kruskal-Wallis revelam natildeo existirem diferenccedilas significativas entre os diferentes grupos
profissionais da amostra 2 quanto agrave informaccedilatildeo recebida durante o processo de avaliaccedilatildeo das
DA
Relativamente agrave informaccedilatildeo partilhada no decurso de um processo de avaliaccedilatildeo das
DA natildeo existem diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras implicadas
no estudo relativamente agrave partilha de informaccedilatildeo sobre histoacuteria escolar adaptaccedilatildeo escolar
contexto familiar e sociocultural competecircncias soacutecio-emocionais competecircncias escolares
nomeadamente amostras de leitura escrita e caacutelculo O mesmo natildeo se verifica em relaccedilatildeo agrave
partilha de dados biograacuteficos (U=224215 p=034) e histoacuteria desenvolvimental (U=225270
p=041) existindo assim diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras
sendo esta partilha mais referenciada na amostra 1 do que na amostra 2
Tal como podemos ver na (Tabela 6) quanto ao processo de avaliaccedilatildeo das DA natildeo
existem diferenccedilas significativas entre as duas amostras relativamente a nenhuma das formas
de partilha de informaccedilatildeo neste processo nomeadamente relatoacuterio de avaliaccedilatildeo com
instrumentos meacutetodos de avaliaccedilatildeo e diagnoacutestico estrateacutegias de intervenccedilatildeo relatoacuterio de
avaliaccedilatildeo e estrateacutegias de intervenccedilatildeo partilha de informaccedilatildeo sobre o processo de avaliaccedilatildeo
e reuniatildeo entre profissionais e encarregados de educaccedilatildeo
26Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA
A seguinte (Tabela 7) sumariza os resultados relativos ao processo de intervenccedilatildeo
das DA relativamente ao tipo de apoio fornecido e aos recursos da escola identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
34
Tabela 7
Processo de intervenccedilatildeo desenvolvido junto dos alunos com DA na amostra 1 e amostra 2
e diferenccedilas entre as duas amostras
Amostra 1 Amostra 2 Teste de
Diferenccedilas Processo de
intervenccedilatildeo -
apoio
fornecido
Miacuten Maacutex M DP Miacuten
Maacutex M DP Mann-
Whitney
Consultadoria aos
professores 1 5 308 125 1 5 322 119 U=234155
p=207 Monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da
crianccedila
1 5 334 112 1 5 333 114 U=251440
p=986
Apoio educativo
dentro da sala de
aula
1 5 374 107 1 5 363 094 U=232270
p=152
Apoio educativo
extra-escolar 1 5 261 100 1 5 254 108 U=242025
p=479 Articulaccedilatildeo direta
entre profissionais
e apoio extra-
escolar
1 5 259 124 1 5 256 120 U=249665
p=884
Consultadoria ao
encarregado de
educaccedilatildeo
1 5 357 113 1 5 350 108 U=242040
p=482
Recursos da
Escola
N N
Teacutecnico
especializado 222 675 115 752
Programa
especiacutefico niacutevel
nacional
292 888 117 765
Programa
especiacutefico niacutevel
concelhio
321 976 135 882
Programa
especiacutefico niacutevel
da escola
317 964 126 824
Programa
especiacutefico niacutevel
da turma
303 921 121 791
Professores de
apoio 276 839 132 863
Assessoria eou
coadjuvaccedilatildeo 290 881 89 582
Outros 328 997 134 876
Nota Escala de likert1=nunca 2=poucas vezes 3=algumas vezes 4=muitas vezes e 5=sempre
35
Como podemos verificar na (Tabela 7) no que diz respeito agrave intervenccedilatildeo ao tipo de
apoio fornecido a articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e o professor responsaacutevel pelo
apoio extraescolar eacute considerada pela maioria dos profissionais da amostra 1 como uma
estrateacutegia de intervenccedilatildeo poucas vezes utilizada Os profissionais consideram que a
consultadoria aos professores a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila e o apoio educativo
extraescolar satildeo implementados algumas vezes O apoio educativo dentro da sala de aula e
a consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
da amostra 1 como apoios muitas vezes fornecidos Na modalidade de Consultadoria aos
professores verifica-se diferenccedilas significativas entre os professores de educaccedilatildeo especial
que referem que esta eacute muitas vezes implementada e os professores titulares professores de
apoio e outros profissionais referem que soacute utilizam algumas vezes Relativamente agrave
Monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute utilizada algumas vezes pelos professores titulares
enquanto que os professores de educaccedilatildeo especial e os psicoacutelogos referem utilizaacute-la muitas
vezes A estrateacutegia do Apoio educativo extraescolar eacute significativamente mais referenciada
pelos psicoacutelogos do que pelos professores titulares assim como em comparaccedilatildeo com os
professores de apoio Eacute tambeacutem entre estes grupos de profissionais que existem diferenccedilas
significativas no que respeita agrave Articulaccedilatildeo direta entre profissionais e a pessoa responsaacutevel
pelo apoio extraescolar entre profissionais sendo que os psicoacutelogos identificam esta
estrateacutegia como mais frequente do que os professores titulares e professores de apoio
O teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia que natildeo existirem diferenccedilas
significativas entre os grupos profissionais da amostra 1 em relaccedilatildeo ao apoio educativo
dentro da sala de aula e em relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo
natildeo se verifica relativamente agrave consultadoria pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos
professores que trabalham com o aluno (χ2(41778)=5 p=000) agrave monitorizaccedilatildeo da
evoluccedilatildeo da crianccedila pelos profissionais que avaliaram a crianccedila (χ2(22047)=5 p=001) ao
apoio educativo extraescolar (χ2(12953)=5 p=024) e agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(15180)=5 p=010) uma
vez que nestas modalidades de intervenccedilatildeo encontramos diferenccedilas estatisticamente
significativas entre os grupos profissionais
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
profissionais da amostra 1 mencionou o teacutecnico especializado e o professor de apoio como
recursos presentes O acesso ao programa especiacutefico a niacutevel nacional a niacutevel concelhio ao
36
niacutevel da escola da turma a assessoria eou coadjuvaccedilatildeo e outro tipo de recursos satildeo
identificados pela maioria dos profissionais como recursos ausentes
Relativamente agrave amostra 2 como podemos ver na (Tabela 7) a articulaccedilatildeo direta
entre os profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar eacute considerada pela
maioria dos profissionais como uma estrateacutegia de intervenccedilatildeo utilizada poucas vezes
enquanto que o apoio educativo extraescolar eacute referido pela maioria dos profissionais desta
amostra como um apoio fornecido algumas vezes A consultadoria aos profissionais a
monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila o apoio educativo dentro da sala de aula e a
consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo satildeo mencionados pela maioria dos profissionais
como muitas vezes utilizado Na modalidade de Consultadoria aos professores verifica-se
que os professores titulares de turma dividem-se entre ser fornecido poucas vezes e muitas
vezes os psicoacutelogos referem que eacute fornecido muitas vezes ou sempre os professores de apoio
mencionam que eacute sempre fornecido os professores de educaccedilatildeo especial tambeacutem se dividem
entre algumas vezes ou muitas vezes fornecido e os outros profissionais referem que eacute
algumas vezes fornecido Jaacute a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila eacute mencionada como um
tipo de apoio fornecido muitas vezes pelos professores titulares de turma psicoacutelogos e
professores de educaccedilatildeo especial enquanto que os professores de apoio e outros
profissionais mencionaram algumas vezes O apoio educativo dentro de sala de aula eacute
mencionado pelos psicoacutelogos professores de apoio e professores de educaccedilatildeo especial como
muitas vezes fornecido em comparaccedilatildeo aos professores titulares de turma e outros
profissionais que referem que eacute utilizado algumas vezes Jaacute o Apoio educativo extraescolar
eacute referenciado pelos psicoacutelogos professores de apoio professores de educaccedilatildeo especial e
outros profissionais como algumas vezes fornecido e poucas vezes referenciado pelos
professores titulares de turma No que concerne agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e
a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar os psicoacutelogos os professores de apoio e os
professores de educaccedilatildeo especial referem que eacute utilizada poucas vezes os professores
titulares de turma mencionam que nunca eacute utilizada e os outros profissionais referem que eacute
muitas vezes utilizada Quanto agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo os professores
titulares de turma os psicoacutelogos e os professores de educaccedilatildeo especial referem que esse
apoio eacute fornecido muitas vezes enquanto que os professores de apoio e outros profissionais
referem algumas vezes
Quanto ao processo de intervenccedilatildeo ao tipo de apoio fornecido apoacutes avaliadas as DA
o teste natildeo-parameacutetrico de Kruskal-Wallis evidencia natildeo existirem diferenccedilas significativas
37
entre os grupos profissionais da amostra 2 em relaccedilatildeo agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila
pelos profissionais que avaliaram a crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula e em
relaccedilatildeo agrave consultadoria ao encarregado de educaccedilatildeo O mesmo natildeo se verifica relativamente
agrave consultadoria (sugestatildeo e debate de estrateacutegias) pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo
aos professores que trabalham com o aluno (χ2(21528)=5 p=001) em relaccedilatildeo ao apoio
educativo extraescolar (χ2(17984)=5 p=003) e em relaccedilatildeo agrave articulaccedilatildeo direta entre os
profissionais e a pessoa responsaacutevel pelo apoio extraescolar (χ2(16532)=5 p=005) uma
vez que mostra existirem diferenccedilas entre os grupos profissionais
Em relaccedilatildeo agraves medidas ao abrigo do DL 542018 que os alunos com DA podem
usufruir a grande maioria dos profissionais da amostra 2 referiu as medidas universais
seletivas e adicionais (405) de seguida as medias universais (248) e tambeacutem as
medidas universais e seletivas (229) Eacute tambeacutem importante referenciar que cerca de 39
dos profissionais natildeo sabe quais as medidas que os alunos com DA podem usufruir tendo
em consideraccedilatildeo o Decreto Lei 542018
Relativamente aos recursos disponiacuteveis para fazer face agraves DA a maioria dos
participantes da amostra 2 mencionou o teacutecnico especializado o professor de apoio e a
equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva como recursos presentes para fazer
face agraves DA Por outro lado identificaram o programa especiacutefico a niacutevel nacional o programa
especiacutefico a niacutevel concelhio o programa especiacutefico a niacutevel da escola o programa especiacutefico
a niacutevel da turma a assessoria e ou coadjuvaccedilatildeo e qualquer outro tipo de recurso como
ausentes para fazer face agraves DA Quanto agrave assessoria eou coadjuvaccedilatildeo eacute mencionado como
ausente pelos professores titulares de turma e professores de apoio e como presente pelos
psicoacutelogos professores de educaccedilatildeo especial e outros profissionais
Relativamente ao tipo de apoio fornecido durante a intervenccedilatildeo natildeo existem
diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas amostras no que diz respeito agrave
consultadoria assegurada pelos teacutecnicos responsaacuteveis pela avaliaccedilatildeo aos professores e aos
pais agrave monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da crianccedila ao apoio educativo dentro da sala de aula ao
apoio educativo extraescolar agrave articulaccedilatildeo direta entre os profissionais e a pessoa
responsaacutevel pelo apoio extraescolar
Relativamente agrave (Tabela 8) eacute apresentada a percentagem de casos de sucesso dos
alunos com DA e os fatores que contribuem para o sucesso na aprendizagem identificados
pelos participantes das duas amostras e as diferenccedilas entre as mesmas
38
Tabela 8
Percentagem de casos de sucesso e fatores de sucesso do processo de intervenccedilatildeo junto dos
alunos DA na amostra 1 e amostra 2 e teste de diferenccedilas
Amostra 1
Amostra 2
de
casos de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
0 90 3856 3464 0 100 6088 3011 U=24625
p=000
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Recursos
humanos
ativados
1 5 435 080 2 5 442 080 U=237980
p=283
Articulaccedilatildeo
entre
profissionais
2 5 452 069 1 5 457 074 U=236400
p=204
Qualidade da
metodologia
utilizada
2 5 446 065 2 5 459 059 U=224860
p=031
Fatores de
sucesso
Miacuten Maacutex M DP Miacuten Maacutex M DP Teste Mann-
Whitney
Caracteriacutesticas
da crianccedila 3 5 453 062 1 5 444 082 U=247670
p=746 Envolvimento
da famiacutelia 3 5 464 056 1 5 463 064 U=249655
p=861 Implementaccedilatildeo
de medidas de
promoccedilatildeo do
sucesso escolar
2 5 448 068 3 5 442 070 U=242270
p=454
Nota Escala de likert1=nada relavante2=pouco relevante 3=relevante 4=muito relevante e 5=essencial
A amostra 1 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 39 (M=3856 DP=3464) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais (F(4287)=115 p=033)
Relativamente aos fatores que contribuem para o sucesso da intervenccedilatildeo nas DA dos alunos
do 1ordm CEB os dados da tabela 8 revelam que os recursos humanos ativados a articulaccedilatildeo
entre profissionais a qualidade da metodologia utilizada as caracteriacutesticas da crianccedila o
envolvimento da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo
considerados pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das
DA
39
A amostra 2 apresenta uma percentagem meacutedia de intervenccedilotildees de sucesso nos
alunos com DA de 60 (M=6088 DP=3011) natildeo se verificando diferenccedilas
estatisticamente significativas entre os grupos profissionais quanto agrave sua perceccedilatildeo da
percentagem dos casos de sucesso (χ2(3064)=4 p=547) No que concerne agrave perceccedilatildeo entre
os grupos profissionais da amostra 2 dos fatores que contribuem para o sucesso das
intervenccedilotildees com os alunos com DA recursos humanos ativados articulaccedilatildeo entre
profissionais qualidade da metodologia utilizada caracteriacutesticas da crianccedila o envolvimento
da famiacutelia e a implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar satildeo considerados
pela maioria dos profissionais como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA A segunda
amostra cuja atividade profissional decorre ao abrigo do DL 542018 acrescenta aos
restantes fatores a implementaccedilatildeo das medidas universais e a implementaccedilatildeo das medidas
seletivas sendo tambeacutem consideradas como fatores essenciais para a superaccedilatildeo das DA
Quanto aos fatores que contribuem para a sucesso da intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA
natildeo existem diferenccedilas significativas entre os grupos profissionais da amostra 2 ao niacutevel dos
recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo entre os profissionais ao niacutevel da qualidade da
metodologia utilizada das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia ao niacutevel
da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar da implementaccedilatildeo de
medidas universais e relativamente agrave implementaccedilatildeo de medidas seletivas
O Teste Mann-Whitney revela diferenccedilas estatisticamente significativas entre as duas
amostras quanto agrave percentagem meacutedia de casos de sucesso (U=24625 p=000) Na segunda
amostra os profissionais apresentam uma percentagem de intervenccedilotildees bem-sucedidas mais
elevada
Quanto aos fatores que contribuem para o sucesso das DA natildeo existem diferenccedilas
significativas entre as duas amostras ao niacutevel dos recursos humanos ativados da articulaccedilatildeo
entre profissionais ao niacutevel das caracteriacutesticas da crianccedila do envolvimento da famiacutelia e ao
niacutevel da implementaccedilatildeo de medidas de promoccedilatildeo do sucesso escolar Apenas se verificam
diferenccedilas estatisticamente significativas ao niacutevel da qualidade da metodologia utilizada
(U=224860 p=031) sendo mais referenciada na segunda amostra (M=459 DP=059) do
que na primeira (M=446 DP=065)
40
27Legislaccedilatildeo
Relativamente agrave legislaccedilatildeo que determina a resposta educativa acionada nos casos de
alunos com DA o Decreto-Lei 32008 foi mencionado pela maioria dos participantes da
amostra 1 professores titulares de turma (608) psicoacutelogos (583) professores de apoio
(486) professores de educaccedilatildeo especial (605) assim como por outros profissionais
(643) No entanto 392 dos professores titulares de turma 417 dos psicoacutelogos 514
dos professores de apoio 395 dos professores de educaccedilatildeo especial 357 dos outros
profissionais e 50 dos terapeutas da fala referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo entatildeo vigente
(Decreto-Lei 32008) Jaacute na amostra 2 o Decreto-Lei mencionado pela maioria dos
profissionais foi o DL 542018 Este foi mencionado pela maioria dos professores titulares
de turma (667) psicoacutelogos (80) professores de apoio (833) professores de educaccedilatildeo
especial (706) assim como por outros profissionais (75) O grupo profissional outros
mencionou o Decreto-Lei 32008 (83) Para aleacutem disso 333 dos professores titulares
de turma 200 dos psicoacutelogos 167 dos professores de apoio 294 dos professores de
educaccedilatildeo especial e 167 dos outros profissionais referem natildeo conhecer a legislaccedilatildeo
vigente
41
DISCUSSAtildeO
Os resultados revelam que profissionais com mais anos de experiecircncia profissional
sinalizam menos alunos com DA cerca de 399 dos profissionais da primeira amostra
apresenta mais de 25 anos de experiecircncia profissional sendo que 542 dos participantes da
amostra 2 tecircm menos de 5 anos de experiecircncia profissional situando assim a formaccedilatildeo inicial
da maioria dos participantes da amostra 1 as primeiras duas deacutecadas de carreira nos anos
noventa Apesar do avanccedilo das praacuteticas escolares nas uacuteltimas deacutecadas estas ainda poderiam
refletir traccedilos orientadores pelo modelo meacutedico na compreensatildeo dos alunos com DA Este
modelo durante muito tempo considerou o diagnoacutestico cliacutenico como um instrumento
fundamental no encaminhamento desses alunos (Grigorenko et al 2019) Neste periacuteodo em
que nos contextos educativos predominava um modelo meacutedico modelo focado nos deacutefices
do aluno as DA decorrentes de fatores externos agrave crianccedila natildeo eram consideradas como
necessidades educativas especiais permanentes e natildeo seriam alvo de sinalizaccedilatildeo podendo-
se assim entender as associaccedilotildees negativas entre os anos de experiecircncia e o nuacutemero de alunos
com DA sinalizados
Por outro lado como refere Pimenta (2002) a praacutetica pedagoacutegica quotidiana do professor
exige algumas accedilotildees que muitas vezes natildeo satildeo aprendidas pelos professores na sua formaccedilatildeo
seja ela inicial ou contiacutenua sendo estas apreendidas com a experiecircncia profissional ou seja
a experiecircncia profissional leva consequentemente a uma maior praacutetica a um maior
conhecimento a uma maior capacidade de resposta aos alunos com DA Podemos assim
compreender que os profissionais com mais anos de experiecircncia possam ter estrateacutegias mais
eficazes para lidar com as dificuldades dos alunos tendo por isso menos alunos com DA e
registando maiores taxas de sucesso nas intervenccedilotildees desenvolvidas junto dos mesmos
Os profissionais da primeira amostra referem partilhar com mais frequecircncia do que os
profissionais da segunda amostra os dados biograacuteficos e a histoacuteria desenvolvimental do
aluno A formaccedilatildeo acadeacutemica inicial e a larga praacutetica profissional desenvolvidas num
paradigma meacutedico (Grigorenko et al 2019) podem explicar a importacircncia atribuiacuteda pelos
profissionais da amostra 1 agrave recolha de dados biograacuteficos e da histoacuteria desenvolvimental no
decorrer do processo de avaliaccedilatildeo dos alunos com DA De realccedilar que a amostra 2
desenvolve a sua atividade profissional aacute luz do DL 542018 que ldquoafasta a conceccedilatildeo de que
eacute necessaacuterio categorizar para intervirrdquo (DL 542018 p2029)
42
Os resultados deste estudo revelam que a maioria dos profissionais 592 da amostra 1
e 739 da amostra 2 natildeo tem formaccedilatildeo especializada nas DA Segundo Correia e Martins
(2007) apesar de existir uma vasta literatura e informaccedilatildeo acerca das DA existem ainda
muitas profissionais que natildeo sabem o que satildeo as DA nomeadamente professores
psicoacutelogos pais entre outros comprometendo a eficaacutecia das respostas educativas aos alunos
com DA O conhecimento adquirido sobre a temaacutetica influecircncia as perceccedilotildees e as praacuteticas
de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo (Carlos 2013) Sublinhando assim a importacircncia da formaccedilatildeo
dos docentes no domiacutenio das DA sendo que os resultados da investigaccedilatildeo reforccedilam de forma
inequiacutevoca a influecircncia direta da formaccedilatildeo dos profissionais na aprendizagem do aluno
(Weschke et al 2011) Para aleacutem disso os estudos tambeacutem reconhecem a figura do
professor como um elemento fundamental e indiscutiacutevel para uma educaccedilatildeo de qualidade
(Tarfit 2001 Reddy amp Dudek 2014) De realccedilar que os profissionais de educaccedilatildeo da
primeira amostra teratildeo recebido formaccedilatildeo especializada num periacuteodo dominado pelo modelo
meacutedico enquanto que os profissionais da segunda amostra poderatildeo jaacute ter beneficiado de
formaccedilatildeo especializada orientada pelo modelo educacional inclusivo por isso a primeira
amostra na sua praacutetica profissional partilha frequentemente informaccedilatildeo biograacutefica (foco no
aluno) enquanto que os profissionais da segunda amostra mencionam partilhar com maior
frequecircncia amostras de leitura escrita e caacutelculo (foco na instruccedilatildeoaprendizagem e na
monitorizaccedilatildeo da resposta agrave instruccedilatildeo) ou seja uma monotorizaccedilatildeo do desempenho do aluno
(DL 542018)
Os resultados revelam que os profissionais sinalizam mais as DA de Leitura e de escrita
e menos as DA de caacutelculo Dessa forma existe um nuacutemero consideraacutevel de crianccedilas que natildeo
consegue elaborar uma composiccedilatildeo escrita e compreender o que leem (Shaywitz 2003)
consequentemente dar resposta a muitas das tarefas acadeacutemicas (Cunha 2011)
Os resultados deste estudo relativamente aos preditores da leitura e da escrita
corroboram a literatura existente Uma vez que os preditores mais identificados pelos
profissionais satildeo a consciecircncia fonoloacutegica a linguagem oral e o vocabulaacuterio (Lonigan et al
2008 Melby-Lervaringg et al 2012 McCutcheon 2010 Storch amp Whitehurst 2002 Erdoğan
2011) Contrariamente os preditores da aprendizagem menos identificados satildeo os do
caacutelculo matemaacutetica noccedilatildeo de grandeza caacutelculo mental e noccedilatildeo de nuacutemero (LeFevre et al
2010 Jordan et al 2006 Jordan et al 2007)
43
De realccedilar que a menor identificaccedilatildeo dos preditores do caacutelculo poderatildeo revelar tambeacutem
um menor conhecimento preacutevio dos profissionais neste domiacutenio podendo a menor
identificaccedilatildeo de alunos com DA neste domiacutenio ser disto um reflexo As DA ao niacutevel da
leitura e da escrita satildeo as mais sinalizadas pelos profissionais das duas amostras Estes
resultados parecem refletir as diferenccedilas de prevalecircncia vigente na literatura sendo mais
elevada as DA na leitura do que no caacutelculo (Vale et al 2011) A prevalecircncia das DA
nomeadamente de dislexia em crianccedilas portuguesas na idade escolar aponta para 54 e a
prevalecircncia da discalculia na populaccedilatildeo escolar eacute cerca de 3 com uma distribuiccedilatildeo similar
entre meninos e meninas (Vale et al 2011)
Na literatura sobre os fatores etioloacutegicos das DA satildeo referenciados uma multiplicidade
de fatores quer internos (eg deacutefice cognitivo) como externos (eg pedagogia inadequada)
Atualmente considerasse que as DA poderatildeo resultar de muacuteltiplos fatores de ordem
psicoloacutegica pedagoacutegica socioloacutegica linguiacutestica neuroloacutegica geneacuteticas sensorial fiacutesica
emocional ou socioeconoacutemica (Botas 2012) Esta multiplicidade etioloacutegica das DA aparece
refletida nos resultados das duas amostras que natildeo identificaram apenas uma uacutenica causa
excluindo a responsabilidade somente do aluno focando essa responsabilidade na interaccedilatildeo
e relaccedilatildeo dos muacuteltiplos fatores que envolvem intervindo natildeo somente no aluno mas tambeacutem
nas praacuteticas pedagoacutegicas e ao niacutevel poliacutetico econoacutemico e social (Gimenez 2005) De realccedilar
que a segunda amostra refere com mais frequecircncia as mudanccedilas programaacuteticas como
etiologia das DA podendo este resultado ser reflexo das orientaccedilotildees do ministeacuterio de
educaccedilatildeo que nos uacuteltimos anos tecircm proposto revisotildees das metas e conteuacutedos curriculares
recorrentes (eg Decreto-Lei nordm 1392012 Despacho nordm 1512015) e que em julho de 2018
coloca em vigor o Decreto-Lei nordm 542018 cujas opccedilotildees metodoloacutegicas subjacentes
assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multiniacutevel no acesso
ao curriacuteculo
Relativamente aos elementos envolvidos no processo de avaliaccedilatildeo das DA o professor
titular de turma o psicoacutelogo o professor de educaccedilatildeo especial os pais encarregados de
educaccedilatildeo foram mencionados como elementos presentes no processo de avaliaccedilatildeo A
amostra 2 referiu tambeacutem a Equipa Multidisciplinar de Apoio agrave Educaccedilatildeo Inclusiva (725)
uma vez que o 12ordm artigo do DL 542018 define que cada escola teraacute que ser constituiacuteda por
uma equipa multidisciplinar de apoio agrave educaccedilatildeo inclusiva
44
Jaacute no processo de intervenccedilatildeo relativamente ao apoio fornecido eacute interessante verificar
que na segunda amostra a consultadoria aos profissionais e a monitorizaccedilatildeo da evoluccedilatildeo da
crianccedila foi mais referenciada do que na primeira A implementaccedilatildeo do DL 542018 e a
implementaccedilatildeo do modelo multiniacutevel nomeadamente o RTI traz algumas alteraccedilotildees ao
papel dos professores de educaccedilatildeo especial que passaram a assumir um papel de consultores
diminuindo a intervenccedilatildeo direta com os alunos com DA Os professores de educaccedilatildeo
especial neste novo DL da Escola Inclusiva colaboram e apoiam os professores servindo
assim como recursos para a escola de forma a garantir respostas para todos os alunos (Alves
2019) e a monitorizarem a evoluccedilatildeo da crianccedila ainda que a monitorizaccedilatildeo da crianccedila seja
transversal ao longo de todas as fases do modelo RTI A informaccedilatildeo recolhida na
monitorizaccedilatildeo da intervenccedilatildeo permite tomar decisotildees suportadas em dados quantitativos e
contiacutenuos identificando alunos com maiores necessidades fornecendo-lhes intervenccedilatildeo
imediata (Crone et al 2016) Assim a precisatildeo das medidas adotadas para a identificaccedilatildeo de
alunos em risco e a diversidade de indicadores de desempenho dos alunos durante a
monitorizaccedilatildeo satildeo requisitos essenciais bem como a fidelidade da implementaccedilatildeo do RTI
(Reynolds amp Shaywitz 2009)
Certamente por isso a qualidade da metodologia utilizada eacute considerada um fator de
sucesso muito mencionado pelos profissionais da segunda amostra Dessa forma o modelo
RTI e o DL 542018 acentuam que eacute necessaacuterio garantir e confirmar que as DA natildeo satildeo
consequecircncia de uma instruccedilatildeo inadequada (Fuchs et al 2002) De facto o ensino de alta
qualidade prestado nas salas de aula em geral pelos profissionais e a intervenccedilatildeo precoce
auxiliam os alunos a aperfeiccediloar as suas habilidades acadeacutemicas sendo por isso um
indicador forte de sucesso (Swanson et al 2014)
Quanto agraves medidas que os alunos com DA podem usufruir a maioria dos profissionais
da segunda amostra considerou as medias universais seletivas e adicionais (405) sendo
possiacutevel encontrar uma equivalecircncia entre o modelo RTI ou seja corroboram a abordagem
multiniacutevel que se caracteriza por ser uma abordagem em camadas estruturadas em trecircs
niacuteveis universal (80) seletivo (20-15) e adicional (1-5) ascendentes na intensificaccedilatildeo
da intervenccedilatildeo e descentes no tamanho da populaccedilatildeo-avo medidas estas com o objetivo de
apoiar a aprendizagem e a inclusatildeo (Alves 2019)
Relativamente agrave percentagem de casos de sucesso eacute importante referir que os
profissionais mencionam uma percentagem muito baixa de casos de sucesso 3856 na
45
primeira amostra e 6088 na segunda amostra Estes resultados parecem corroborar a
suacutemula efetuado por Lopes em 2001 na qual referia que no 1ordm CEB os alunos recebem
pouquiacutessimo apoio especiacutefico para as dificuldades que enfrentam na aprendizagem da leitura
e da escrita Estas dificuldades cumulam-se rapidamente e passam a interferir com a
aprendizagem dos conteuacutedos curriculares em geral (Lopes 2010) No entanto estes dados
satildeo preocupantes uma vez que as DA no 1ordmCEB na ausecircncia de uma intervenccedilatildeo eficaz
tenderatildeo a acumular-se e poderatildeo acarretar seacuterios problemas para a crianccedila e prolongar-se
ao longo do seu crescimento e da sua vida (Fonseca 2007) As DA acabam por condicionar
a aprendizagem em vaacuterias aacutereas disciplinares sendo cumulativas e progressivas levando a
um percurso escolar marcado pelo insucesso (Cruz et al 2014) Tal como refere Lopes
(2001) os problemas precoces de leitura e de escrita constituem fatores de risco consideraacuteveis
para o desenvolvimento de trajetoacuterias de vida menos favoraacuteveis Dessa forma eacute urgente criar
respostas eficazes para os alunos com DA pois continuam a natildeo conseguir responder de
forma assertiva e clara agraves necessidades dos mesmos Seraacute importante substituir a ideia de
avaliar no final do periacuteodo e do ano pela ideia de avaliar no final do dia de forma a
identificar-se as competecircncias natildeo dominadas depois da instruccedilatildeo e refazer a intervenccedilatildeo
permitindo ao aluno dominar a mateacuteria evitando assim o acuacutemulo de dificuldades (Lopes
2001)
De realccedilar que as respostas que as escolas tecircm para oferecer a estes alunos que
apresentam DA satildeo tambeacutem condicionadas pela legislaccedilatildeo em vigor (Alves 2019)
Atualmente em Portugal vigora o DL nordm 542018 que veio substituir o DL nordm 32008 Vaacuterias
iniciativas foram desenvolvidas nomeadamente pela Direccedilatildeo Geral de Educaccedilatildeo (DGE) no
sentido de divulgar o novo DL entre as quais formaccedilotildees a diferentes profissionais No
entanto apercebemo-nos que muitos profissionais continuam a mencionar o DL 32008 e
que muitos natildeo identificam a legislaccedilatildeo vigente Passado um ano de implementaccedilatildeo do novo
DL muitos profissionais ainda natildeo conhecem a legislaccedilatildeo atual Dessa forma eacute extremamente
importante e necessaacuterio disponibilizar formaccedilotildees aos profissionais uma vez que muitos
continuam a ter esta informaccedilatildeo desatualizada nem todos tem acesso agraves iniciativas e
formaccedilotildees natildeo tendo tambeacutem um caracter obrigatoacuterio O natildeo conhecimento da legislaccedilatildeo
vigente condiciona todo o processo de avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo das DA
46
Em siacutentese este estudo revela que os profissionais estimam uma percentagem de
sucesso das intervenccedilotildees com alunos com DA no 1ordm CEB muito baixa A preocupaccedilatildeo face
a este dado eacute acrescida pelo caraacuteter cumulativo das DA (Lopes 2010) e pela prevalecircncia de
alunos identificados com DA os problemas internalizados e externalizados associados e as
suas repercussotildees no percurso acadeacutemico e profissional (Gomes amp Santos 2005) Assim
sublinha-se a necessidade de uma permanente atualizaccedilatildeo cientiacutefica e pedagoacutegica dos
profissionais da educaccedilatildeo de forma a definir praacuteticas que nos permitam identificar e intervir
precocemente e eficazmente (Cunha 2011 Mazer et al 2009) Este estudo permitiu ainda
mapear as perceccedilotildees que os profissionais da educaccedilatildeo tem acerca das DA e das respostas
educativas asseguradas aos alunos do 1ordm CEB Surgem reforccediladas as necessidades de
divulgaccedilatildeo do novo DL e de formaccedilatildeo no acircmbito dos princiacutepios educativos que o orientam
e no domiacutenio das DA da leitura da escrita e do caacutelculo Julgamos que este estudo poderaacute ser
posteriormente replicado de forma a perceber que o tempo de implementaccedilatildeo do DL
542028 seraacute proporcional agrave sua aplicaccedilatildeo nas escolas
Assim parece-nos que estudos futuros neste domiacutenio deveratildeo recolher informaccedilatildeo
sobre o acesso dos profissionais a formaccedilatildeo profissional e agrave legislaccedilatildeo Julgamos que a
realizaccedilatildeo de entrevistas junto dos diferentes grupos de profissionais da educaccedilatildeo
encarregados de educaccedilatildeo e alunos bem como a observaccedilatildeo direta das praacuteticas profissionais
seratildeo metodologias pertinentes no mapeamento das praacuteticas desenvolvidas nos processos de
avaliaccedilatildeo e intervenccedilatildeo junto dos alunos com DA nos diferentes niacuteveis de ensino
Consideramos pertinente que em estudos futuros se possam considerar profissionais de
outros ciclos de escolaridade e ampliar as metodologias de investigaccedilatildeo Embora este estudo
natildeo envolva uma amostra representativa dos contextos educativos portugueses demonstra a
complexidade da problemaacutetica das DA e a pertinecircncia de conhecer e refletir sobre o
conhecimento partilhado neste domiacutenio e sobre as praacuteticas implementadas
47
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