MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA MELALUI …repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/21752/1/DEDE... · rata-rata

MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA

MELALUI PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES

PADA KONSEP LAJU REAKSI

(Penelitian Tindakan Kelas di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang)

OLEH

DEDE FITROH HANDAYANI

106016200607

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI

SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1432/2011

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Assalamu’alaikum Warohmatullahi Wabarokatuh.

Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan

kehadirat Allah SWT Tuhan Semesta Alam yang senantiasa menunjukkan

kebesaran dan kekuasaan-Nya, yang telah melimpahkan taufik dan hidayah-Nya,

setiap saat sehingga penulis mampu menyelesaikan skripsi ini. Sholawat serta

salam tercurah kepada Akhirul Alanbiya Baginda Rasulullah Muhammad SAW

beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman.

Sebuah karya sederhana ini tentunya tidak akan mampu penulis selesaikan

tanpa adanya dukungan dan bimbingan yang sangat berarti dari tangan-tangan

yang Allah kirimkan kepada pihak-pihak yang senantiasa memberikan dorongan

rasa optimis, semangat, dan kemudahan-kemudahan yang dibentangkan sehingga

penulis mampu melewatinya. Oleh karena itu, pada ruang yang terbatas ini

penulis menghaturkan banyak terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan

(FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta beserta wakil dan stafnya.

2. Baiq Hana Susanti, M.Sc. selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Nengsih Juanengsih, M.Pd. selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

4. Dedi Irwandi, M. Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia sekaligus

Dosen Pembimbing Akademik dan Pembimbing I yang penuh kesabaran,

perhatian, dan keikhlasan dalam membimbing penyusunan skripsi ini.

5. Munasprianto Ramli, M.A. selaku Pembimbing II atas perhatian, waktu,

motivasi, dan saran yang berguna bagi penyusunan skripsi ini.

6. Seluruh Dosen Pengajar dan Staf Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam

(IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

7. Hj. Zesmita Umar, SH, selaku Kepala Sekolah SMA Muhammadiyah 25

Pamulang yang telah memberikan izin untuk kepada penulis untuk

mengadakan penelitian bagi penulisan skripsi ini.

8. Budhi Endarwati, S.Pd selaku guru kimia di SMA Muhammadiyah 25

Pamulang yang telah memberikan kemudahan dan saran yang sangat besar

kepada penulis dan siswa-siswi kelas XI IPA 1 terima kasih atas

kerjasamanya.

9. Teman-teman kost Putri Jeumpa Laily MS, Wenny Hikmah., Woro Pinasti,

Nia Pratiwi, Merry, Pipit, Eva, Adelia yang selalu memberikan motivasi dan

menunjukkan pentingnya memelihara persaudaraan, serta bintang yang selalu

memberikan semangat disaat suka maupun duka, terima kasih untuk

segalanya.

10. Teman-teman senasib dan seperjuangan angkatan 2006 Noor Novianawati,

Nur Cholifah, Mareta Dwi Satuti, Syifa Ummissa’adah, Elmaya Oktaviani,

Muzalifah, Riska Haryati, Eviana Ayu, Siti Mutoharoh, Diyah Rauhillah H,

Siti Maemunah dan semua pihak yang banyak memberikan bantuannya dalam

penulisan skripsi ini yang tidak mungkin penulis sebutkan satu persatu.

Semoga Allah SWT membalasnya dengan pahala yang berlipat ganda.

Akhir kata penulis hanya bisa berharap semoga skripsi ini dapat

bermanfaat dan mempunyai nilai guna bagi yang memerlukannya.

Billahi Taufik Walhidayah

Wassalamu’alaikum Wr. Wb.

Jakarta, 28 Februari 2010

Penulis

DAFTAR ISI

Halaman

ABSTRAK ................................................................................................... .....i

LEMBAR PERSEMBAHAN ..................................................................... ...iii

KATA PENGANTAR ................................................................................ .. iv

DAFTAR ISI ............................................................................................... ...vi

DAFTAR TABEL ...................................................................................... ...ix

DAFTAR GAMBAR .................................................................................. ....x

DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................. ...xi

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang .......................................................................... ... 1

B. Identifikasi Masalah ................................................................... ... 6

C. Pembatasan Masalah ................................................................. ... 6

D. Perumusan Masalah .................................................................. ... 6

E. Tujuan Penelitian ....................................................................... ... 7

F. Manfaat Penelitian ..................................................................... ... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti

1. Pengertian Konsep ................................................................. ... 8

2. Pemahaman Konsep .............................................................. ... 9

3. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses ........................ . 13

4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses ................................. . 16

5. Jenis-Jenis Keterampilan Proses............................................ . 19

6. Keunggulan Dalam Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan

Proses .................................................................................... . 21

7. Hubungan Metode Praktikum dan Metode Diskusi dengan

Pendekatan Keterampilan Proses …………………………… 21

8. Konsep Laju Reaksi ............................................................... 24

B. Bahasan Hasil Penelitian Yang Relevan ................................... 28

C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan .......................... 31

D. Hipotesis Tindakan .................................................................... 33

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................... 34

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan

1. Metode Penelitian .................................................................. 34

2. Desain Intervensi Tindakan ................................................... 34

C. Subyek atau Partisipan Yang Terlibat Dalam Penelitian ........... 37

D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian .............................. 37

E. Tahapan Intervensi Tindakan .................................................... 37

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan .............................. 44

G. Data dan Sumber Data ............................................................... 44

H. Instrumen Pengumpulan Data ................................................... 45

I. Teknik Pengumpulan Data ........................................................ 48

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi ............................... 49

K. Analisis Data ............................................................................. 51

L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan ............. 52

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Intervensi Tindakan

1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II ............................. 53

2. Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ……………………. 54

B. Pemeriksaan Keabsahan Data ................................................... 55

C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran ................... 55

D. Analisis Data ............................................................................. 83

E. Pembahasan ................................................................................ 83

F. Keterbatasan Dalam Penelitian .................................................. 87

BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan ...................................................................................... 88

B. Saran ................................................................................................ 89

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 3.1 : Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen .................................... 45

Tabel 3.2 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ............... 46

Tabel 3.3 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ............. 47

Tabel 3.4 : Teknik Pengumpulan Data .......................................................... 48

Tabel 4.1 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I ......... 53

Tabel 4.2 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II ....... 54

Tabel 4.3 : Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ....................................... 54

Tabel 4.4 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I ............................. 57

Tabel 4.5 : Hasil Catatan Lapangan Siklus I ................................................ 68

Tabel 4.6 : Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I ............................................... 72

Tabel 4.7 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II ........................... 75

Tabel 4.8 : Hasil Catatan Lapangan Siklus II .............................................. 80

Tabel 4.9 : Hasil Tes belajar Siklus I dan Siklus II ...................................... 83

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I ........................ 93

Lampiran 2 : Lembar Kerja Siswa Siklus I ................................................ 117

Lampiran 3 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II ...................... 132

Lampiran 4 : Lembar Kerja Siswa Siklus II .............................................. 153

Lampiran 5 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ......... 157

Lampiran 6 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ........ 164

Lampiran 7 : Instrumen Tes Penelitian Siklus I ......................................... 177

Lampiran 8 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus I ................................ 180

Lampiran 9 : Instrumen Tes Penelitian Siklus II ....................................... 187

Lampiran 10 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus II ............................... 193

Lampiran 11 : Pedoman Penilaian Siklus I .................................................. 200

Lampiran 12 : Pedoman Penilaian Siklus II ................................................. 212

Lampiran 13 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus I .............. 224

Lampiran 14 : Reliabilitas Instrumen Siklus I ............................................. 225

Lampiran 15 : Tingkat Kesukaran Siklus I .................................................. 226

Lampiran 16 : Daya Pembeda Siklus I ......................................................... 227

Lampiran 17 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus II ............. 228

Lampiran 18 : Reliabilitas Instrumen Siklus II ............................................ 229

Lampiran 19 : Tingkat Kesukaran Siklus II ................................................. 230

Lampiran 20 : Daya Pembeda Siklus II ....................................................... 231

Lampiran 21 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus I ................ 232

Lampiran 22 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus II .............. 233

Lampiran 23 : Data Nilai Posttest Siklus I ................................................... 235

Lampiran 24 : Data Nilai Posttest Siklus II ................................................. 237

Lampiran 25 : Perhitungan Jumlah Siswa yang Mencapai KKM ................. 238

Lampiran 26 : Hasil Observasi Pendahuluan ............................................... 240

Lampiran 27 : Format Wawancara dengan Guru ......................................... 242

Lampiran 28 : Format Wawancara dengan Siswa ........................................ 243

Lampiran 29 : Kutipan Hasil Wawancara .................................................... 244

Lampiran 30 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus I ................... 250

Lampiran 31 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus II .................. 252

Lampiran 32 : Jadwal Penelitian .................................................................. 253

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Dalam proses pendidikan, kegiatan belajar dan mengajar merupakan

kegiatan yang paling penting. Belajar dan mengajar merupakan dua konsep

yang tidak bisa dipisahkan satu sama lain. Hal ini berarti bahwa berhasil

tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada bagaimana

proses belajar mengajar dirancang dan dijalankan secara profesional.

Setiap kegiatan belajar mengajar selalu melibatkan dua pelaku aktif,

yaitu guru dan siswa. Guru sebagai pengajar merupakan pencipta kondisi

belajar siswa yang didesain secara sengaja, sistematis dan berkesinambungan.

Sedangkan siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan pihak yang

menikmati kondisi belajar yang diciptakan guru.1 Belajar mengajar akan

menjadi terpadu dalam satu kegiatan ketika terjadi interaksi antara guru –

siswa dan siswa – siswa pada saat pengajaran itu berlangsung. Inilah makna

belajar dan mengajar sebagai proses.

Dalam proses belajar mengajar guru sering menghadapi masalah

adanya siswa yang tidak dapat mengikuti pelajaran dengan lancar, ada siswa

yang tetap memperoleh prestasi belajar yang rendah, meskipun telah

diusahakan untuk belajar dengan sebaik-baiknya. Dalam hal menghadapi

siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar, pemahaman yang utuh dari

guru tentang kesulitan belajar yang dialami oleh siswanya, merupakan dasar

dalam usaha memberikan bantuan dan bimbingan yang tepat, selain itu juga,

penting bagi seorang guru untuk merefleksi diri apakah cara mengajar sudah

baik, apakah metode atau pendekatan yang diterapkan dalam proses

pembelajaran sesuai dengan materi yang akan diajarkan dan dapat diterima

oleh siswa.

1Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui

Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 8

Berdasarkan hasil observasi pendahuluan terhadap siswa XI IPA 1 di

SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang yang dilakukan peneliti,

diperoleh bahwa ketika kegiatan belajar mengajar berlangsung, siswa lebih

banyak mendengarkan, siswa tidak terlibat secara langsung dalam proses

belajar, masih terlihat sebagian besar siswa belum mengerti terhadap materi

yang disampaikan oleh guru tetapi tidak ada keberanian untuk bertanya, dan

hanya beberapa siswa menjawab pertanyaan guru. Sedangkan dari hasil

observasi pendahuluan terhadap guru mata pelajaran kimia di kelas XI IPA 1

diperoleh bahwa ketika guru mengajar lebih sering menggunakan metode

ceramah, siswa tidak dilibatkan secara langsung, guru hanya menjelaskan dan

memberi pertanyaan. Ketika menjelaskan melalui media power point, guru

menjelaskan terlalu cepat dan siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat,

untuk evaluasi diakhir pembelajaran, guru hanya menyuruh siswa

mengerjakan soal latihan yang terdapat dalam buku paket, jika waktu yang

tersedia sudah habis, maka soal dikerjakan di rumah.

Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap siswa

ditemukan bahwa rendahnya hasil belajar siswa terjadi karena siswa kurang

paham dengan konsep-konsep kimia yang dipelajari sebelumnya sehingga

untuk memahami konsep yang baru, siswa merasa kesulitan karena konsep-

konsep awal kimianya saja siswa tidak paham. Metode ceramah dan

penggunaan media power point yang guru gunakan membuat siswa merasa

bosan dan kesulitan untuk mempelajari konsep kimia, karena guru

menjelaskan dengan cepat dan tidak memberi kesempatan pada siswa untuk

mencatat, dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat siswa

beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak

karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak aktif

dan tidak terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran sehingga semangat

siswa untuk belajar kurang.

Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap guru

mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang,

diperoleh bahwa guru lebih sering menggunakan metode ceramah karena

pelajaran kimia membutuhkan lebih banyak penjelasan, sedangkan

penggunaan media power point, selain memudahkan guru untuk menjelaskan,

siswa pun dapat melihat materi yang disajikan dari power point, hanya saja

dalam pembelajarannya masih banyak siswa yang kesulitan dalam

mempelajari konsep-konsep kimia. Guru jarang melakukan praktikum karena

laboratorium yang tersedia hanya ada satu dan digunakan secara bergantian

dengan SMP Muhammadiyah dibawah yayasan Muhammadiyah Setiabudi

Pamulang. Selain itu, selama kegiatan pembelajaran berlangsung, siswa

terlihat pasif dan jarang ada yang bertanya sehingga sulit untuk mengetahui

apakah siswa memahami materi atau tidak, hal ini disebabkan ketika guru

memberikan pertanyaan siswa hanya diam dan tidak memberikan tanggapan

telah memahami materi atau tidak. Selain itu, menurut informasi guru,

pencapaian hasil belajar kelas XI IPA semester 1 tahun ajaran 2009/2010

rata-rata <50 dan masih dibawah rata-rata KKM sekolah. Rata-rata KKM

sekolah untuk pelajaran kimia yaitu 70. Hal ini menunjukkan bahwa hasil

belajar kimia siswa yang rendah disebabkan pemahaman konsep siswa

terhadap konsep kimia rendah. Rendahnya pemahaman siswa terutama pada

konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju reaksi,

sedangkan data hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 tahun ajaran 2010/2011

pada mata pelajaran kimia masih rendah. Hal ini ditunjukkan dengan nilai

hasil ulangan harian 20 orang siswa dari 38 jumlah siswa di kelas XI IPA 1

atau sekitar 53% siswa belum mencapai harapan atau masih di bawah nilai

KKM yang sudah ditetapkan yaitu 70.

Konsep - konsep kimia di kelas XI cukup sulit untuk dipahami jika

siswa tidak memahami konsep awal kimia, karena menyangkut reaksi-reaksi

kimia, percobaan suatu teori baik pada konsep laju reaksi, dan faktor-faktor

yang mempengaruhi laju reaksi. Data yang didapatkan peneliti dari guru mata

pelajaran kimia diperoleh bahwa laju reaksi merupakan salah satu konsep

yang dianggap sulit oleh siswa. Hal ini terbukti dengan masih rendahnya nilai

rata-rata ulangan harian kelas XI IPA 1 SMA tahun ajaran 2009/2010. Sesuai

dengan tuntutan kurikulum, berdasarkan kompetensi dasar (KD) 3.1, pada

pelaksanaan pembelajaran untuk konsep laju reaksi dituntut untuk melakukan

percobaan. Pada konsep laju reaksi, jika siswa hanya diberi penjelasan

tentang konsepnya saja dan tidak diajak untuk terlibat secara langsung dalam

proses pembelajaran atau tidak dilakukannya percobaan konsep, maka siswa

tidak akan memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan

memahami penerapan konsep laju reaksi yang telah diperoleh.

Percobaan dalam pembelajaran konsep laju reaksi dapat dilakukan

melalui pendekatan keterampilan proses. Keterampilan proses berfungsi

sebagai alat menemukan dan mengembangkan konsep. Konsep yang telah

ditemukan atau dikembangkan berfungsi pula sebagai penunjang

keterampilan proses.2 Penggunaan keterampilan proses dalam belajar konsep

sangat tepat, karena belajar konsep lebih menekankan hasil belajar berupa

pemahaman faktual dan prinsipil terhadap bahan atau isi pelajaran yang

bersifat kognitif. Sedangkan belajar proses atau keterampilan proses lebih

ditekankan pada masalah bagaimana bahan pelajaran dipelajari dan

diorganisir secara tepat.3

Belajar konsep dan belajar keterampilan proses saling berkaitan.

Keduanya merupakan garis kontinum, belajar konsep menekankan perolehan

atau hasil, pemahaman faktual dan prinsipil, sedangkan belajar keterampilan

proses tidak mungkin terjadi bila tidak ada materi atau bahan pelajaran yang

dipelajari. Sehingga, belajar konsep tidak mungkin tanpa keterampilan proses

pada siswa,4 Karena, konsep tidak bisa ditransfer secara utuh dari pikiran

guru kepada siswa, tetapi harus dibangun sendiri oleh siswa, artinya dalam

pembelajaran siswa sendirilah yang harus membangun pengetahuannya

melalui interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan pengalaman

dan keterampilan-keterampilan dasar yang telah dimilikinya.

Kegiatan dalam keterampilan proses dapat muncul jika metode

mengajar yang digunakan memungkinkan siswa untuk mempraktekkan dan

2 Djago Tarigan, Proses Belajar Mengajar Pragmatik, (Bandung: Angkasa, 1990), Ed.

Ke-1 h. 10 3 Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 6

4 Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 7

mengamati secara langsung perubahan-perubahan yang terjadi selama

percobaan. Metode yang dianggap tepat untuk hal tersebut adalah metode

praktikum. Dalam pelajaran sains, metode praktikum tidak hanya digunakan

untuk memperlihatkan sesuatu sekedar untuk dilihat, tetapi banyak digunakan

untuk mengembangkan suatu pemahaman, memperlihatkan penggunaan suatu

prinsip, menguji kebenaran suatu hukum yang diperoleh secara teoritis atau

untuk memperkuat suatu pengertian. Dengan metode ini siswa dapat

melakukan kegiatan penemuan konsep sendiri melalui penanganan benda-

benda nyata dalam hal ini berupa zat-zat kimia yang direaksikan langsung dan

dapat diamati perubahan zatnya serta hasil reaksinya.

Selain dengan metode praktikum, dalam pelaksanaan pendekatan

keterampilan proses dapat dilakukan dengan metode diskusi. Dengan diskusi,

siswa dapat bekerja sama bertukar pendapat dengan siswa lainnya. Dengan

diskusi, siswa dilatih untuk melakukan proses berpikir, mengungkapkan

pendapat, dan semua siswa aktif berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran

lebih tinggi.5

Penerapan pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum

dan diskusi, diharapkan dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa,

khususnya pada konsep laju reaksi. Hal inilah yang kemudian mendorong

peneliti untuk melakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan

Pemahaman Konsep Siswa Melalui Pendekatan Keterampilan Proses

pada Konsep Laju Reaksi”.

5Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif

Hidayatullah, 2008), h. 40

B. Identifikasi Area dan Fokus Penelitian

Berdasarkan uraian latar belakang masalah, maka penulis

mengidentifikasi beberapa masalah, yaitu:

1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.

2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah

nilai KKM

3. Jarangnya melakukan kegiatan praktikum.

4. Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah.

5. Guru menjelaskan materi terlalu cepat.

6. Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di

power point.

7. Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit,

dan abstrak.

8. Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar.

C. Pembatasan Fokus Penelitian

Agar memudahkan dalam penelitian dan tidak menimbulkan

penafsiran yang berbeda, maka pada penelitian ini hanya akan dibatasi pada

masalah, yaitu :

1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.

2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah

nilai KKM

D. Perumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka

rumusan masalah umum penelitian adalah: “Bagaimana penerapan

pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep

siswa pada konsep laju reaksi?”.

E. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman

konsep siswa melalui pendekatan keterampilan proses pada konsep laju

reaksi.

F. Manfaat Penelitian

Secara umum penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat:

1. Bagi siswa, siswa terlibat langsung dengan objek nyata sehingga dapat

mempermudah pemahaman siswa terhadap pelajaran kimia, merangsang

siswa untuk aktif, kreatif, serta memberi kesempatan kepada siswa untuk

mengembangkan keterampilan yang ada dalam diri siswa.

2. Bagi guru kimia, dapat memberikan gambaran proses pembelajaran kimia

sehingga dapat merangsang dan mengembangkan pembelajaran melalui

pendekatan keterampilan proses.

3. Bagi lembaga pendidikan, sebagai pertimbangan pembuatan program

pembelajaran kimia yang dapat melibatkan siswa lebih aktif dalam

pembelajaran dan menumbuhkembangkan keterampilan proses siswa.

Secara khusus penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi

tentang bagaimana penerapan pendekatan keterampilan proses dalam

meningkatkan pemahaman konsep siswa.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti

1. Pengertian Konsep

Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks)

berpikir.6 Konsep-konsep adalah kategori-kategori yang kita berikan pada

stimulus-stimulus yang ada di lingkungan kita. Konsep-konsep

menyediakan skema-skema terorganisasi untuk mengasimilasikan

stimulus-stimulus baru dan untuk menentukkan hubungan di dalam dan di

antara kategori-kategori. Konsep merupakan suatu abstraksi yang

menggambarkan ciri-ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok

objek dari suatu fakta, baik merupakan suatu proses, peristiwa, benda atau

fenomena di alam yang membedakannya dari kelompok lainnya.7

Menurut Good dalam Resna dalam Rustaman, konsep adalah

gambaran dari ciri-ciri sesuatu objek sehingga dapat membedakannya

dengan objek lainnya,8 sedangkan menurut Mulyati Arifin, konsep adalah

“sekelompok stimuli yang memiliki karakteristik yang umum”9. Konsep

adalah satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang mempunyai ciri-ciri

yang sama.10

Orang yang memiliki konsep mampu mengadakan abstraksi

terhadap objek-objek yang dihadapi, sehingga objek ditempatkan dalam

golongan tertentu. Objek-objek dihadirkan dalam kesadaran orang dalam

bentuk representasi mental tidak berperaga. Konsep sendiri dapat

dilambangkan dalam bentuk suatu kata (lambang bahasa).

6Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar, (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 79

7Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press,

2005), h. 51 8Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar...., h. 50

9Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung,

1995). h. 38 10

Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2002), h.30

Konsep dibedakan atas konsep konkrit dan konsep abstrak (yang

harus didefinisikan). Konsep konkrit adalah pengertian yang menunjuk

pada objek-objek dalam lingkungan fisik, sedangkan konsep abstrak (yang

harus didefinisikan) adalah konsep yang mewakili realitas hidup, tetapi

tidak langsung menunjuk pada realitas dalam lingkungan hidup fisik,

untuk memberikan pengertian konsep secara abstrak diperlukan definisi

dengan menggunakan lambang bahasa.

Dari beberapa pengertian tentang konsep di atas, dapat disimpulkan

bahwa konsep merupakan satuan arti yang dapat mewakili sejumlah

stimuli yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Stimuli adalah obyek-obyek.

Konsep-konsep membantu kita untuk mengidentifikasi obyek-obyek yang

ada di sekitar kita. Konsep dapat diekspresikan dalam bentuk kata-kata,

konsep ada yang bersifat konkrit dan ada juga yang bersifat abstrak.

Konsep konkrit dapat dilihat sedangkan konsep abstrak tidak dapat dilihat

dan harus dipelajari dengan definisi.

2. Pemahaman Konsep

Konsep penting bagi manusia, karena digunakan untuk

berkomunikasi, berpikir ilmiah, belajar atau mengaplikasikan pada

masalah yang sedang dihadapi. Sebagian besar apa yang dipelajari di

sekolah terdiri dari konsep-konsep.11

Selama menuntut ilmu, siswa dituntut

untuk menguasai konsep kata-kata tertentu.12

Melalui perbendaharaan dan

pemahaman konsep siswa diharapkan tidak sekedar untuk memilikinya,

tetapi siswa diharapkan dapat menggunakan konsep yang telah dimilikinya

untuk mengorganisasikan dan mengklasifikasikan pengalamannya untuk

memecahkan masalah yang dihadapinya. Sebab dengan pemahaman

konsep didapatkan pengertian atas kata-kata yang dipelajari. Seseorang

yang tidak menguasai konsep kata-kata tertentu akan mengalami kesulitan

11

Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38 12

Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar......, h. 32

memahami suatu kalimat yang dibaca. Ini berarti belajar konsep

mempunyai arti penting bagi keberhasilan belajar.

Dalam mempelajari kaidah-kaidah diperlukan penguasaan atas

kata-kata, sehingga didapatkan pengertian yang jelas, jauh dari verbalisme

yang bersifat hafalan belaka. Kaidah itu sendiri adalah penggabungan dari

beberapa konsep yang dihubungkan satu sama lain. Misalnya, dalam

menjawab soal-soal uraian diperlukan pemahaman konsep, sehingga tidak

terjadi kesalahan kata-kata dalam menjawabnya. Banyak hafalan kata-kata

tanpa pemahaman konsep adalah penguasaan bahan yang baku, jauh dari

pengertian.

Pemahaman konsep sangatlah diperlukan, agar siswa dapat

menyelesaikan masalah yang relevan dengan konsep tersebut. Untuk

memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturan-aturan yang

relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang

diperolehnya. Untuk mempelajari suatu konsep dengan baik perlu

memahami ciri-ciri suatu konsep, sehingga dengan konsep itu siswa dapat

berpikir secara abstrak.

Adapun ciri-ciri suatu konsep adalah sebagai berikut:

a. Konsep merupakan buah pikiran yang dimiliki seseorang atau

kelompok orang-orang. Dalam hal ini konsep semacam simbol.

b. Konsep itu timbul sebagai hasil dari pengalaman manusia dengan lebih

dari satu benda, peristiwa atau fakta. Dalam hal ini konsep adalah suatu

generalisasi.

c. Konsep adalah hasil berpikir abstrak manusia yang menuangkan banyak

pengalaman.

d. Konsep menyangkut fakta-fakta atau pemberian pola pada fakta-fakta.

e. Suatu konsep dapat mengalami perubahan, akibat timbulnya

pengetahuan baru.

f. Konsep berguna untuk membuat ramalan dan tafsiran.

Taksonomi tujuan pengajaran dalam kawasan kognitif menurut

Bloom terdiri atas enam tingkatan yang susunannya sebagai berikut:13

a. Pengetahuan

Mencapai kemampuan ingatan tentang hal yang telah dipelajari

dan tersimpan dalam ingatan. Pengetahuan itu berkenaan dengan fakta,

peristiwa, pengertian, kaidah, teori, prinsip, atau metode.

b. Pemahaman

Mencakup kemampuan menangkap arti dan makna tentang hal

yang dipelajari.

c. Penerapan/Aplikasi

Mencakup kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk

menghadapi masalah yang nyata dan baru.

d. Analisis

Mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-

bagian sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik.

e. Sintesis

Mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru.

f. Evaluasi

Mencakup kemampuan membentuk pendapat tentang beberapa

hal berdasarkan kriteria tertentu.

Pemahaman merupakan urutan yang kedua dari taksonomi Bloom

yang merupakan suatu kemampuan menangkap makna atau arti sesuatu hal

yang dipelajarinya. Pada tingkatan ini, proses pembelajaran diarahkan

untuk melatih dan membentuk proses berpikir siswa tentang pengertian

atau konsep.14

13

Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2006),

h. 26 14

Radno Harsanto, Pengelolaan Kelas yang Dinamis (Paradigma Baru Pembelajaran

Menuju Kompetensi Siswa), (Yogyakarta: Kanisius, 2007), h. 90

Pemahaman merupakan salah satu ranah kejiwaan yang berpusat di

otak yang berhubungan dengan konasi (kehendak) dan afeksi (perasaan)

yang bertalian dengan rasa. Pemahaman merupakan bagian dari kognitif

manusia. Istilah cognitive berasal dari kata cognition (kognisi) yaitu

perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan. Dalam perkembangan

selanjutnya istilah kognitif menjadi popular sebagai salah satu domain atau

wilayah atau ranah psikologis manusia yang meliputi setiap perilaku

mental.15

Setiap siswa memiliki pemahaman yang berbeda-beda mengenai

hal-hal yang mereka pelajari di sekolah, baik mengenai mata pelajaran

maupun mengenai kegiatan-kegiatan lain yang dilakukan di sekolah.

Pemahaman sendiri berasal dari kata “paham”. Dalam Kamus Umum

Bahasa Indonesia, kata paham diartikan "pengertian".16

Memahami berarti

mengerti, perlu disadari bahwa tujuan pendidikan itu adalah membuat

siswa mengerti dan bukan membuat siswa percaya. Jadi, siswa perlu

memahami IPA bukan menghafal fakta-fakta tentang IPA agar dapat

menghadapi perkembangan atau bahkan ikut berpartisipasi dalam

pengembangan teknologi di masa yang akan datang. Sebagai contoh

persamaan reaksi adalah suatu konsep. Jika seseorang telah mempelajari

persamaan reaksi maka orang tersebut akan dapat mengabstraksikan apa

yang dimaksud dengan persamaan reaksi dengan segala karakteristiknya.

Apabila kemudian orang tersebut diminta menuliskan persamaan reaksi A

dengan B menghasilkan C dan D, maka akan dituliskan :

A + B C + D

Dari persamaan reaksi tersebut akan berkembang ke konsep yang

lebih tinggi seperti konsep laju reaksi. Dalam konsep laju reaksi,

persamaan reaksi dinyatakan berdasarkan data hasil percobaan.

15

Muhibbin Syah, “Psikologi Belajar”, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2004), Cet

ke-II, h. 22 16

W. J. S. Poerwadarminta, “Kamus Umum Bahasa Indonesia”, (Jakarta: Balai Pustaka,

1993), h. 694

Berdasarkan data tersebut, dapat ditentukan orde reaksi dan konstanta laju

reaksi.

Pemahaman pada suatu konsep akan menambah daya abstraksi

yang diperlukan dalam komunikasi. Pemahaman pada suatu konsep sering

digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain. Sehingga semakin

banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan kesempatan

kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang akan

menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin banyak

konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat

dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.17

Mengembangkan cara berfikir dan kemampuan mengajukan

pertanyaan bagi siswa perlu dilakukan dengan menggunakan keterampilan

proses dalam IPA dan tidak cukup hanya mengandalkan metode ceramah

saja, karena tujuan pengajaran ilmu pengetahuan berupa pemahaman

konseptual.18

Jadi, dari penjelasan yang sudah diuraikan di atas yang

dimaksud dengan pemahaman konsep adalah memahami dan menguasai

pengertian dan tujuan dari suatu arti yang dapat mewakili obyek-obyek,

prinsip, dan teori yang sedang dipelajari.

3. Pendekatan Keterampilan Proses

Salah satu tujuan yang paling penting bagi sekolah adalah

mengajar siswa untuk berpikir. IPA telah memberikan kontribusi

keterampilan yang unik, dengan penekanan pada hipotesis, memanipulasi

dunia fisik dan penalaran dari data.19

Dalam pedoman pelaksanaan

kurikulum dijelaskan bahwa dalam kegiatan belajar-mengajar guru

diharuskan memperhatikan pula keterampilan siswa dalam hal

17

Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38 18

Dorothy Gabel, “Enhancing the conceptual Understanding Of Science”, Journal of

educational HORIZONS Winter 2003, Indiana University 19

Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”, (Research Matters - to the Science

Teacher No. 9004, March 1, 1990)

memperoleh hasil, yakni memperoleh keterampilan tentang prosesnya.

Pendekatan ini disebut dengan istilah pendekatan keterampilan proses.

Ada beberapa alasan yang melandasi perlunya diterapkan

pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar-mengajar sehari-

hari. Alasan pertama, perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung

semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua

fakta dan konsep kepada siswa. Alasan kedua, para ahli psikologi

umumnya sependapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep

yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkret,

contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi,

dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan

terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-

benar nyata. Alasan ketiga, penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat

mutlak benar seratus persen, penemuan bersifat relatif. Alasan keempat,

dalam proses belajar-mengajar seyogyanya pengembangan konsep tidak

dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.20

Sebagai salah satu upaya mengoptimalkan siswa dalam melaksanakan

aktivitas belajarnya agar dapat mencapai kompetensi yang diharapkan dan

siswa tidak hanya menerima atau menghapal secara verbal, namun harus

melalui pengalaman langsung, maka dalam proses pembelajaran sebaiknya

diterapkan pendekatan keterampilan proses.

Depdikbud seperti yang dikutip Dimyati mendefinisikan

pendekatan keterampilan proses sebagai wawasan atau anutan

pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik

yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada

prinsipnya telah ada dalam diri siswa.21

20

Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa

dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 14 21

Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138.

Pendekatan keterampilan proses Menurut Funk dalam Dimyati

yaitu:22

a. Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada siswa pengertian

yang tepat tentang hakikat ilmu pengetahuan. Siswa dapat mengalami

rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan

konsep ilmu pengetahuan.

b. Mengajar dengan keterampilan proses berarti menambah kesempatan

kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar

menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan.

c. Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan

membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus.

Cepni mendefinisikan keterampilan proses sebagai keterampilan

dasar yang memfasilitasi pembelajaran dalam ilmu, membuat siswa aktif,

meningkatkan rasa tanggung jawab siswa untuk pembelajaran mereka

sendiri, membuat kegiatan belajar menjadi menyenangkan, dan membekali

siswa dengan cara dan metode penyelidikan.23

Keterampilan proses didefinisikan sebagai seperangkat

kemampuan luas yang disesuaikan dengan banyak disiplin ilmu dan

mencerminkan perilaku para ilmuwan. Keterampilan proses dapat berupa

keterampilan dasar dan terintegrasi. Keterampilan proses dasar meliputi

keterampilan mengamati, menyimpulkan, mengukur, berkomunikasi,

mengklasifikasi, dan meramalkan. Keterampilan dasar semacam itu

membantu memberikan sebuah keterampilan proses terpadu. Sedangkan

yang termasuk keterampilan proses yang terintegrasi yaitu mengendalikan

variabel, mendefinisikan secara operasional, merumuskan hipotesis,

menafsirkan data, bereksperimen, dan merumuskan model.24

Dengan

22

Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138 23

Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills–based science

teachingon students' attitudes towards science” (US-China Education Review, ISSN 1548-6613,

USA, Volume 7, No.3, Maret 2010, (Serial No.64)) 24

Rebecca L. Hamilton, “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For Teaching

Science Integrated Process Skill” Journal of Southern Agricultural Education Research Volume

57, Number 1, 2007, Mississippi State University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010

mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan perolehan,

siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan

konsep.25

Menurut Ausubel dalam Ango, keterampilan proses seperti

keterampilan mengamati, mengelompokkan, memprediksi, sangat penting

untuk pengembangan dan menghasilkan pemahaman konsep siswa.

Dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses, guru tidak hanya

mengajar dan memberikan bimbingan tetapi yang lebih penting guru

terampil membangun situasi agar siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan

pembelajaran untuk mencapai tujuan hasil belajar.26

Dari beberapa pengertian pendekatan keterampilan proses dapat

disimpulkan bahwa pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan

pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk berproses

ilmiah dengan tujuan mengembangkan dan meningkatkan kemampuan

siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep serta

sikap dan nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh

melalui keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat,

sehingga siswa akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat

dalam proses pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu

mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif

mengembangkan dan menerapkan kemampuannya.

4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses

a. Tujuan dan lingkup kegiatan

Keterampilan proses bertujuan untuk mengembangkan

kreativitas siswa dalam belajar, sehingga siswa secara aktif

mengembangkan kemampuan-kemampuannya, sedangkan lingkup

25

Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses..., h. 18 26

Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills and Effective Use them

in Teaching of Science:An Education Educology” tersedia di

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/27/fb/49.pd

f di akses 21 Februari 2010

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/27/fb/49.pdf


kegiatan keterampilan proses ini bertolak pada kemampuan fisik dan

mental yang mendasar, sesuai dengan apa yang ada pada pribadi

siswa.27

b. Asas pelaksanaan kegiatan

Dalam melaksanakan keterampilan proses pada kegiatan belajar

mengajar, perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut:

1) Kegiatan harus sesuai dan selalu berpegang teguh pada tujuan

kurikulum dan tujuan instruksional pengajaran

2) Harus berpegang pada siswa; semua siswa mempunyai kemampuan

atau potensi sesuai dengan pribadi siswa.

3) Siswa harus diberi kesempatan, dorongan, dan penghargaan untuk

mengungkapkan perasaan dan pikirannya

4) Semua pembinaan harus didasarkan pada pengalaman belajar siswa

5) Perlu diupayakan agar pembinaan mengarah pada kemampuan siswa

untuk mengolah hasil belajarnya

c. Langkah-langkah pelaksanaan keterampilan proses28

1) Langkah pendahuluan

(a) Guru memeriksa siswa, apakah tugas-tugas dikerjakan atau

tidak, sampai di mana pengerjaannya, dan memberikan paraf

pada pekerjaan siswa

(b) Guru membahas tugas-tugas yang diberikan, hanya mengenai

hal-hal yang penting saja, yaitu hal-hal yang esensial

(c) Guru mengadakan apersepsi, pengarahan, dan pengantar

terhadap tugas baru yang akan diberikan

27

Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses dalam kegiatan

Belajar Mengajar”, (Cakrawala Pendidikan No. 1 Tahun VIII 1989), h. 25

28

Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27

(d) Guru memberikan motivasi untuk memusatkan perhatian siswa

terhadap pelajaran yang akan diberikan.

2) Kegiatan

Kegiatan belajar-mengajar dilaksanakan berdasarkan

keterampilan proses. Dalam pelaksanaannya, guru mengikutsertakan

siswa untuk turut aktif agar diperoleh kemampuan untuk mengamati,

mengklasifikasikan, menafsirkan, memprediksi, menerapkan

kegiatan, dan mengkomunikasikan. Dengan keterampilan-

keterampilan proses yang siswa peroleh pada kegiatan belajar-

mengajar tersebut, siswa akan dapat memahami lebih mendalam dan

dapat mengingat dalam jangka waktu yang lama sehingga mereka

mampu menerapkan hasil belajarnya pada berbagai situasi yang

dihadapi dalam masyarakat.

3) Mengadakan posttest

Posttest dalam kegiatan ini bertujuan untuk mengukur

seberapa jauh tujuan belajar telah dicapai oleh siswa. Dengan

posttest tersebut, guru dapat mengontrol berapa persen tujuan belajar

tercapai dan tujuan-tujuan mana yang belum dikuasai siswa. Hal ini

dapat digunakan untuk mengadakan revisi/remedial bagi siswa-siswa

tertentu atau mungkin juga dapat digunakan sebagai umpan balik

bagi perbaikan proses belajar mengajar berikutnya.

4) Menutup kegiatan

Dalam pendekatan keterampilan proses, pada akhir kegiatan

belajar, guru harus selalu memberikan tugas-tugas yang harus

diselesaikan dan dimonitor bahkan dinilai oleh guru. Dengan tugas

tersebut, siswa akan selalu belajar sehingga proses mencari

pengalaman belajar tidak terbatas di sekolah, tetapi juga di rumah.

Demikian, empat langkah yang harus ditempuh oleh guru dalam

penerapan keterampilan proses pada kegiatan belajar mengajar. Untuk

dapat melakukan langkah demi langkah di atas, guru dituntut untuk

mempersiapkan secara matang materi pelajaran yang akan diajarkan

sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai, seperti penyiapan:29

a. Rencana pengajaran dan materi pengajaran

b. Media pengajaran yang dapat membantu proses belajar

c. Daftar tugas yang harus diselesaikan siswa selama proses belajar

berlangsung

d. Alat evaluasi, tugas-tugas rumah

Agar pelaksanaan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan

belajar mengajar dapat berjalan lancar sesuai dengan tujuan pengajaran

maka perlu disusun rencana pengajaran yang mengacu pada keterampilan

proses tersebut.

5. Jenis-jenis Keterampilan Proses

Keterampilan proses dibangun oleh sejumlah keterampilan.

Menurut Rustaman jenis-jenis pendekatan keterampilan proses adalah

sebagai berikut: 30

a. Melakukan pengamatan (observasi)

Karakteristik pengamatan pendekatan keterampilan proses

adalah menggunakan semua indera yang mungkin digunakan seperti

penglihatan, pembau, pendengar, pengecap, dan peraba pada waktu

mengamati objek merupakan kegiatan yang sangat dituntut dalam

pembelajaran IPA, menggunakan fakta yang relevan.

b. Menafsirkan pengamatan (interpretasi)

Karakteristik pendekatan proses interpretasi adalah

mengidentifikasi fakta-fakta berdasarkan hasil pengamatan,

29

Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27 30

Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 80

menafsirkan fakta atau data menjadi suatu penjelasan yang logis,

menarik kesimpulan dari suatu seri pengamatan.

c. Mengelompokkan (klasifikasi)

Klasifikasi didefinisikan sebagai proses pengaturan objek-objek

peristiwa atau informasi ke dalam deretan kelompok menurut cara atau

sistem tertentu. Seperti mencari perbedaan, mengontraskan ciri-ciri,

mencari kesamaan, membandingkan, dan mencari dasar penggolongan.

d. Meramalkan (prediksi)

Karakteristik dari keterampilan prediksi adalah keterampilan

mengajukan perkiraan tentang suatu yang belum terjadi berdasarkan

suatu kecenderungan atau pola yang sudah ada.

e. Berkomunikasi

Karakteristik pendekatan keterampilan proses berkomunikasi

adalah mengutarakan gagasan, menjelaskan penggunaan data hasil

penginderaan atau memberikan data secara akurat suatu objek atau

kejadian, mengubah data dalam bentuk tabel ke bentuk lainnya.

f. Berhipotesis

Menyatakan atau menyusun hubungan antara dua variabel serta

mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. Dengan berhipotesis

diungkapkan cara melakukan pemecahan masalah, karena dalam

rumusan hipotesis biasanya terkandung cara mengujinya.

g. Merencanakan percobaan atau penyelidikan

Menentukan alat dan bahan, menentukan variabel atau peubah

yang terlibat dalam suatu percobaan, menentukan variabel kontrol dan

variabel bebas, menentukan apa yang diamati, diukur atau ditulis, serta

menentukan cara dan langkah kerja.

h. Menerapkan konsep atau prinsip

Menjelaskan suatu peristiwa baru dengan menggunakan konsep

yang telah dimiliki serta menerapkan konsep yang telah dipelajari siswa

dalam situasi baru.

i. Mengajukan pertanyaan

Pertanyaan yang diajukan dapat meminta penjelasan tentang

apa, mengapa, mengetahui atau menanyakan latar belakang hipotesis

pada sebuah konsep atau pada saat kegiatan pembelajaran dilakukan.

6. Keunggulan dalam pelaksanaan Pendekatan keterampilan Proses

Beberapa keunggulan dalam penggunaan keterampilan proses

adalah:

a. Siswa terlibat langsung dalam proses mengamati, merancang, dan

melakukan percobaan untuk memperoleh konsep.

b. Siswa memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan

memahami penerapan tentang konsep yang diperoleh.

c. Siswa dapat memperoleh pengalaman dan pengetahuan sendiri,

melakukan penyelidikan ilmiah, melatih kemampuan-kemampuan

intelektualnya, dan merangsang keingintahuan serta dapat memotivasi

kemampuannya untuk meningkatkan pengetahuan yang baru

diperolehnya.

d. Siswa lebih memperoleh kesempatan untuk mengembangkan aktivitas

kreativitas, kemandirian, sikap kritis dan keterampilan bekerjasama

dengan orang lain.

7. Hubungan Metode Praktikum dan Metode Diskusi dengan

Pendekatan Keterampilan Proses.

a. Metode Praktikum

Dalam pendidikan sains kegiatan praktikum merupakan bagian

integral dari kegiatan belajar mengajar. Hal ini menunjukkan betapa

pentingnya peranan kegiatan praktikum untuk mencapai tujuan

pendidikan sains.31

Woolnough dan Allsop dalam Rustaman, mengemukakan empat

alasan mengenai pentingnya kegiatan praktikum sains.

31

Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 136

1) Praktikum membangkitkan motivasi belajar sains. Melalui praktikum

siswa diberi kesempatan untuk memenuhi dorongan rasa ingin tahu

dan ingin bisa. Prinsip ini akan menunjang kegiatan praktikum

dimana siswa menemukan pengetahuan melalui eksplorasinya

terhadap alam.

2) Praktikum dapat mengembangkan keterampilan dasar melakukan

eksperimen. Untuk melakukan eksperimen ini diperlukan beberapa

keterampilan dasar seperti mengamati, mengestimasi, dan mengukur.

Dengan kegiatan paktikum, siswa dilatih untuk mengembangkan

kemampuan bereksperimen dengan melatih kemampuan siswa dalam

mengobservasi dengan cermat, mengukur secara akurat,

menggunakan dan menangani alat secara aman, merancang,

melakukan dan menginterpretasikan eksperimen.

3) Praktikum menjadi wahana belajar pendekatan ilmiah. Banyak para

pakar pendidikan sains meyakini bahwa cara yang terbaik untuk

belajar pendekatan ilmiah adalah dengan menjadikan siswa sebagai

scientis.

4) Praktikum menunjang materi pelajaran. Kegiatan praktikum

memberi kesempatan bagi siswa untuk menemukan teori dan

membuktikan teori.

b. Metode Diskusi

Metode diskusi adalah suatu cara penyajian bahan pelajaran di

mana guru memberi kesempatan kepada siswa (kelompok-kelompok

siswa) untuk mengadakan perbincangan ilmiah untuk mengumpulkan

pendapat, membuat kesimpulan, atau menyusun berbagai alternatif

pemecahan suatu masalah.32

32

J.J. Hasibuan dan Moedjiono, Proses Belajar Mengajar, (Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya, 2009), h. 20

Metode diskusi mempunyai kegunaan, diskusi sebagai metode

mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila guru hendak:

1) Memanfaatkan berbagai kemampuan yang ada pada siswa

2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk menyalurkan

kemampuannya

3) Mendapatkan balikan dari siswa, apakah tujuan telah tercapai

4) Membantu siswa belajar berpikir kritis

5) Membantu siswa belajar menilai kemampuan dan peranan diri

sendiri maupun teman-temannya

6) Membantu siswa menyadari dan mampu merumuskan berbagai

masalah yang dilihat, baik dari pengalaman sendiri maupun dari

pelajaran sekolah

7) Mengembangkan motivasi untuk belajar lebih lanjut.

c. Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses melalui metode

Praktikum dan Metode Diskusi

Pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum dan

diskusi merupakan hal yang tepat. Keterampilan proses merupakan

suatu pendekatan yang mengarah pada penumbuhan dan pengembangan

sejumlah keterampilan tertentu pada diri siswa agar mampu memproses

informasi hal-hal baru yang bermanfaat baik berupa fakta maupun

konsep. Melalui keterampilan proses, konsep yang diperoleh siswa akan

lebih bermakna karena keterampilan berpikir siswa akan dapat lebih

berkembang.33

Dalam mengembangkan keterampilan proses siswa dapat

digunakan metode praktikum, karena pada praktikum, siswa terlibat

langsung untuk mencoba dan menerapkan konsep yang sudah siswa

pelajari serta untuk membuktikan kebenaran suatu konsep. Selain itu,

dengan praktikum, siswa dapat melakukan kegiatan mengamati,

33

Gebi Dwiyanti, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II

PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala Mikro, (Jurnal Pengajaran

MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002)

menafsirkan data, meramalkan, berhipotesis, menggunakan alat dan

bahan, merencanakan percobaan, mengkomunikasikan hasil percobaan,

mengajukan pertanyaan, dan menerapkan konsep. Hal ini sejalan

dengan jenis-jenis keterampilan yang terdapat dalam pendekatan

keterampilan proses. Selain dengan metode praktikum, pendekatan

keterampilan proses dapat dilakukan dengan metode diskusi.

Penggunaan metode ini karena dengan diskusi siswa dilatih untuk

melakukan proses berpikir, siswa dilatih untuk mengemukakan

pendapat, siswa dilatih untuk berpikir kritis, berpikir sistematis,

bersikap terbuka.34

Dengan metode ini kemungkinan semua siswa aktif

berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran sehingga pembentukan

konsep siswa akan lebih mudah terbentuk.

8. Konsep Laju Reaksi

a. Pengertian Laju Reaksi

Di dalam suatu reaksi kimia, zat pereaksi akan bereaksi

membentuk zat produk reaksi, sehingga jumlah zat pereaksi akan

berkurang sedangkan jumlah zat produk reaksinya akan bertambah.

Untuk menentukan besarnya pengurangan zat pereaksi atau

pertambahan zat produk reaksi, digunakan parameter laju reaksi. Jadi,

secara umum, konsep laju reaksi dinyatakan sebagai berkurangnya

konsentrasi pereaksi atau bertambahnya konsentrasi produk reaksi

dalam satuan waktu.35

Jadi, laju reaksi dirumuskan sebagi berikut:

Laju reaksi =

34

Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif

Hidayatullah 2008), h. 40 35

Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas XI,

(Surakarta: PT. Widya Duta Grafika, 2007), h. 44

Apabila suatu persamaan reaksi:36

X Y

Sewaktu reaksi berlangsung, terjadi pengurangan konsentrasi

pereaksi X dan peningkatan konsentrasi produk pereaksi Y.

Perubahan konsentrasi X yakni ∆[X] akan memiliki nilai

negatif. Agar laju reaksi pereaksi X, yakni vX memiliki nilai positif,

maka vX didefinisikan sebagai:

Laju reaksi pereaksi X : vx =

Sementara perubahan konsentrasi Y, yakni ∆[Y] akan memiliki

nilai positif sehingga laju reaksi produk reaksi Y, yakni vY didefinisikan

sebagai:

Laju reaksi produk reaksi Y : vY = +

Keterangan :

v = laju reaksi (mol L-1

detik -1

)

] = perubahan konsentrasi molar pereaksi

= perubahan konsentrasi molar produk

= perubahan waktu reaksi

Oleh karena perbandingan koefisien reaksi X dan Y adalah 1:1,

maka laju reaksi pereaksi X sama dengan laju reaksi produk reaksi Y:

vX = vY

Untuk reaksi dengan perbandingan koefisien reaksi tidak sama,

laju reaksi zat-zat yang terlibat dalam suatu reaksi saling terkait

menurut persamaan reaksi setaranya. Contoh pada reaksi berikut:37

aA + bB pP + qQ

36

J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU, (Jakarta: Esis PT Gelora Aksara Pratama,

2004), h. 100 37

J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 100

hubungan laju reaksi zat A, B, P, dan Q dinyatakan sebagai berikut :

=

= +

= +

atau

vA =

vB =

vP =

vQ

Persamaan ini juga dapat diartikan apabila laju reaksi suatu zat

diketahui, maka laju reaksi zat-zat lainnya dapat ditentukan.

b. Hukum laju reaksi (Persamaan laju reaksi)

Laju reaksi keseluruhan pada suatu waktu t adalah fungsi dari

konsentrasi zat-zat pereaksinya. Hal ini dirumuskan sebagai Hukum

Laju Reaksi. Untuk reaksi berikut:38

aA + bB Produk reaksi

maka, laju reaksi keseluruhannya adalah:

v = k [A]m

[B]n

keterangan :

v = laju reaksi (mol L-1

detik -1

) m = orde reaksi zat A

k = tetapan laju reaksi n = orde reaksi zat B

[A] = konsentrasi molar zat A m + n = orde total

[B] = konsentrasi molar zat B

c. Faktor – faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Ada empat faktor yang mempengaruhi laju reaksi, yaitu

konsentrasi pereaksi, luas permukaan, suhu, dan katalis.39

38

J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 103 39

Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia...., h. 53

1) Konsentrasi pereaksi

Laju reaksi umumnya naik dengan bertambahnya konsentrasi

pereaksi, dan turun dengan berkurangnya konsentrasi pereaksi.

Makin pekat suatu larutan atau makin besar konsentrasi larutan,

maka jumlah partikel zat terlarut semakin banyak dan jarak antara

partikel semakin rapat, sehingga kemungkinan bertumbukan lebih

besar. Semakin banyak tumbukan, maka reaksi berlangsung lebih

cepat.

2) Luas permukaan

Untuk reaksi heterogen yakni reaksi yang melibatkan zat-zat

pereaksi dengan wujud berbeda, laju reaksi dipengaruhi oleh

permukaan sentuh. Jika luas permukaan bidang sentuh zat makin

besar maka kemampuan bersentuhan akan lebih banyak, tumbukan

akan sering terjadi dan laju reaksi makin tinggi.

3) Suhu

Laju reaksi bertambah dengan naiknya suhu. Menaikkan

suhu reaksi berarti menambah energi yang diserap oleh molekul-

molekul sehingga energi kinetik molekul bertambah besar.

Akibatnya, molekul-molekul bergerak lebih cepat dan tumbukan

akan lebih sering terjadi, sehingga laju reaksi semakin tinggi. Nilai

peningkatan laju reaksi dapat dihitung dengan menggunakan rumus

sebagai berikut:

va =

Keterangan :

va = laju reaksi pada suhu akhir (Ms-1

)

vo = laju reaksi pada suhu awal (Ms-1

)

a = kenaikan laju reaksi

Ta = suhu akhir (oC)

To = suhu awal (oC)

= kenaikan suhu

Laju reaksi berbanding terbalik dengan waktu, sehingga

waktu untuk berlangsungnya suatu laju reaksi dapat ditentukan

dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

ta = (

)

Keterangan :

to = lama reaksi pada suhu awal (s)

ta = lama reaksi pada suhu akhir (s)

4) Katalis

Katalis adalah suatu zat yang dapat mengubah laju reaksi

kimia tanpa mengalami perubahan secara kimia di akhir reaksi.

Katalis yang mempercepat laju reaksi disebut katalis positif atau

lebih umum disebut katalis saja. Sedangkan katalis yang

memperlambat laju reaksi disebut katalis negatif atau lebih umum

disebut inhibitor.

B. Bahasan Hasil-hasil Penelitian yang Relevan

Untuk mendukung penelitian ini, berikut ini disajikan beberapa

penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan dilakukan. Penelitian

tersebut antara lain:

Mary L. Ango dalam International Journal of Educology yang

berjudul Mastery of Science Process Skills and Their Effective Use in the

Teaching of Science: An Educology of Science Education in The Nigerian

Context sebagai berikut: dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses

siswa mendapat bimbingan dalam langkah-langkah metode ilmiah dan terlibat

langsung dalam suatu penyelidikan ilmiah sehingga tujuan belajar dapat

tercapai dengan baik.40

Menurut Michael J. Padilla dalam Research Matter - to the Science

Teacher yang berjudul “The Science Process Skills” mengatakan bahwa salah

40

Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills...., h. 2

satu tujuan yang paling penting bagi sebagian besar sekolah adalah mengajar

siswa untuk berpikir ilmiah dan kritis. Salah satu cara untuk memacu siswa

agar dapat berpikir ilmiah dan kritis adalah dengan menerapkan pendekatan

keterampilan proses. Pendekatan keterampilan proses ini memiliki jenis-jenis

keterampilan yang mencerminkan perilaku ilmuwan. Dengan diterapkannya

pendekatan ini siswa akan berperilaku seperti ilmuwan sehingga siswa akan

termotivasi dan cara berpikirnya akan berkembang.41

Menurut Meltem Duran dan Oguz Ozdemir dalam penelitiannya yang

berjudul “The Effect of Scientific Process Skills-Based Science Teaching on

Students’ Attitude Towards Science”. Dapat dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses

memberikan hasil yang positif dan berpengaruh sangat penting dalam

meningkatkan pemahaman siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Siswa

merasa tertarik dan mempunyai rasa ingin tahu yang besar terhadap ilmu

sains yang dilakukan dengan penyelidikan/percobaan ilmiah.42

Menurut William dan John dalam penelitiannya yang berjudul “The

Enhancement of Science Process Skills in Primary Teacher Education

Students”. Dapat disimpulkan bahwa siswa mengembangkan keterampilan

proses tingkat tinggi melalui pengalaman laboratorium yang memberikan

para siswa kebebasan untuk melakukan percobaan. Selain itu, dengan

keterampilan proses siswa belajar untuk mengidentifikasi dan menentukan

variabel yang bersangkutan, menafsirkan, mengubah, dan menganalisisis

data, merencanakan dan merancang percobaan, dan merumuskan hipotesis.43

Rebecca dalam penelitiannya yang berjudul “Assessing Mississipi

AEST Teachers’ Capacity For Teaching Science Integrated Process Skills”

menyimpulkan bahwa siswa yang diajarkan dengan keterampilan proses dan

41

Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”...., h. 1 42

Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills....., h. 27 43

William Foulds and John Rowe, “The Enhancement of Science Process Skills In

Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of Teacher Education, Vol. 21, No. 1,

1996), h. 4

prinsip-prinsip sains menunjukkan prestasi yang lebih tinggi daripada siswa

yang diajarkan dengan pendekatan-pendekatan tradisional.44

Menurut Nina Kadaritna dalam Penelitiannya yang berjudul

“Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan

Pemahaman Kimia Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”

mengatakan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses melalui

metode demonstrasi dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-

konsep kimia.45

44

Rebecca L. Hamilton, Assessing Mississipi AEST...., h. 9 45

Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan

Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”, (Jurnal LIPI, JPP,

Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23

C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan

- Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.

- Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai

KKM

- Jarangnya melakukan kegiatan praktikum.

- Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah.

- Guru menjelaskan materi terlalu cepat.

- Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di

power point.

- Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit,

dan abstrak.

- Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar.

Pembelajaran di dalam kelas menggunakan

pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan metode diskusi

Gambar 2.1. Bagan Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan

Persiapan

Guru

Persiapan

Kelas

Penyajian Langkah

lanjutan dan

aplikasi

Menetapkan

tujuan dan

menerapkan

langkah-langkah

pendekatan

keterampilan

proses

Menyiapkan

siswa dan alat-

alat praktikum

Penyajian

pembelajaran

dengan

pendekatan

ketrampilan

proses

Tanya jawab,

diskusi dan

latihan soal

Suasana belajar kondusif

Mampu belajar mandiri dan lebih aktif

Mengembangkan keterampilan-keterampilan

Menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif

Mampu memahami konsep laju reaksi

Meningkatkan pemahaman konsep laju reaksi siswa

Faktor yang menyebabkan rendahnya pemahaman konsep siswa salah

satunya adalah banyak siswa yang menganggap bahawa pelajaran kimia itu

sulit dan membosankan. Selain itu, rendahnya pemahaman siswa terutama

pada konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju

reaksi. Anggapan tersebut terjadi karena kurangnya keterlibatan siswa dalam

proses pembelajaran selain itu dari data yang diperoleh, rata-rata pencapaian

ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM.

Metode ceramah yang sering guru gunakan dalam proses

pembelajaran membuat siswa merasa bosan dan kesulitan untuk mempelajari

konsep kimia, siswa tidak diberi waktu untuk mencatat materi yang terdapat

dalam power point dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat

siswa beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan

abstrak karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak

aktif dalam kegiatan belajar mengajar sehingga semangat siswa untuk belajar

kurang akan menyebabkan pemahaman konsep kimia rendah dan hal ini akan

mempengaruhi hasil belajar siswa. Oleh sebab itu, untuk mempermudah

pemahaman siswa akan konsep-konsep kimia terutama laju reaksi maka

digunakan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan

metode diskusi.

Pendekatan keterampilan proses merupakan suatu sistem pengajaran

yang lebih banyak melibatkan siswa untuk bertindak lebih aktif. Dengan

pendekatan keterampilan proses siswa diajak untuk menemukan dan

membentuk konsep sendiri. Sehingga kegiatan belajar mengajar siswa akan

lebih bermakna.

Tindakan yang dilakukan menghasilkan siswa yang mampu belajar

mandiri, lebih aktif dan siswa lebih bersemangat dalam proses pembelajaran,

suasana belajar kondusif, siswa menyukai mata pelajaran kimia, siswa

memahami konsep-konsep kimia, dengan meningkatnya pemahaman siswa

akan konsep kimia maka hasil belajar siswa akan meningkat.

D. Hipotesis Tindakan

Penerapan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan

pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi

Jalan Surya Kencana No. 29 Pamulang – Tangerang Selatan kelas XI IPA 1

semester I tahun ajaran 2010/2011. Adapun waktu penelitian dilakukan pada

bulan November pada tanggal 10 – 30 November 2010.

B. Metode dan Disain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian

1. Metode

Penelitian ini menggunakan metode penelitian tindakan kelas

(PTK) atau classroom action research, yang hanya terfokus pada suatu

permasalahan yang berawal dari situasi alamiah kelas. Peneliti berusaha

memperbaiki suatu masalah yang benar-benar berawal dari situasi

alamiah kelas, dengan memberikan intervensi tindakan tanpa merubah

kealamiahan situasi sebagai upaya melakukan perbaikan berupa

peningkatan kualitas pembelajaran melalui implementasi rencana

pembelajaran.

2. Desain Intervensi Tindakan

Desain intervensi tindakan kelas yang digunakan terdiri dari empat

komponen yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan

refleksi.46

Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut

dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus

tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian

indikator.

Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut

dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus

46

Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 2008),

h. 16

tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian

indikator.

a. Perencanaan

Pada penelitian ini akan menggunakan pendekatan

keterampilan proses melalui metode praktikum dan metode diskusi.

Dalam proses pembelajarannya akan dibagi menjadi dua siklus.

Penelitian tindakan kelas siklus I menggunakan materi kemolaran,

pengertian laju reaksi, persamaan laju reaksi, faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi. Sedangkan siklus II menggunakan materi

teori tumbukan, dan orde reaksi.

Susunan Kegiatan perencanaan sebagai berikut:

1) Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam proses

belajar mengajar.

2) Merancang strategi dan skenario pembelajaran yang akan

dilaksanakan melalui pendekatan keterampilan proses.

3) Menentukan indikator ketercapaian keberhasilan dalam

pembelajaran.

4) Menyusun instrumen penelitian untuk proses pengumpulan data

berupa tes, yaitu instrumen tes berupa soal tes uraian untuk

mengetahui pemahaman konsep siswa.

5) Menyusun lembar kerja siswa untuk mendukung penerapan

keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi.

6) Mempersiapkan alat dan bahan praktikum serta media

pembelajaran yang dibutuhkan seperti LCD dan laptop.

7) Untuk kegiatan praktikum, siswa diwajibkan membawa ati ayam

untuk diamati.

b. Pelaksanaan

Melaksanakan setiap langkah yang telah direncanakan dalam

strategi pembelajaran. Pada saat proses pembelajaran berlangsung,

siswa harus melakukan semua kegiatan pembelajaran dalam kelas,

sedangkan guru mengarahkan jalannya proses pembelajaran,

memotivasi siswa agar aktif dalam pembelajaran dan menilai

pelaksanaan proses belajar itu sendiri, selama berlangsungnya proses

belajar harus selalu diawasi agar sesuai dengan tujuan pembelajaran.

c. Pengamatan

Dalam pelaksanaan proses belajar dengan pendekatan

keterampilan proses berlangsung, maka pada saat itu dapat dilakukan

pencatatan terhadap aktifitas siswa dan aktivitas guru dalam lembar

pengamatan dan catatan lapangan sebagai bahan refleksi untuk siklus

berikutnya.

d. Refleksi

Menganalisa proses belajar siswa yang telah dilaksanakan

dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses. Jika terdapat

kekurangan dalam proses pembelajaran, maka dalam siklus berikutnya

dapat diambil langkah perbaikan agar proses pembelajaran

dilaksanakan dengan baik dan sesuai dengan yang diharapkan.

Model penelitian tindakan kelas adalah sebagai berikut:47

Gambar 3.1. Model Penelitian Tindakan Kelas

47

Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas......, h. 16

Refleksi

Pengamatan

Perencanaan

SIKLUS I

Refleksi

SIKLUS II

Pengamatan

Perencanaan

Pelaksanaan

Pelaksanaan

?

C. Subjek/ Partisipan yang terlibat dalam Penelitian

Subjek penelitian tindakan kelas ini adalah guru mata pelajaran kimia

dan siswa kelas XI IPA 1 semester I di SMA Muhammadiyah 25 Pamulang

Setiabudi tahun ajaran 2010/2011. Jumlah subjek pada penelitian ini adalah

38 siswa yang terdiri dari 16 siswa laki-laki dan 22 siswa perempuan.

D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian

Posisi peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai guru. Peneliti

dibantu oleh teman sejawat sebagai observer yang menyaksikan segala

aktivitas yang dilakukan oleh siswa selama proses pembelajaran berlangsung

dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.

E. Tahapan Intervensi Tindakan

Tahap pelaksanaan tindakan terdiri dari beberapa siklus, tergantung

pada tingkat penyelesaian masalah. Berikut ini adalah gambaran tentang

langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelitian tindakan kelas ini:

No. Tahapan Kegiatan

1. Penelitian Awal a. Orientasi lapangan melalui observasi

kelas dan wawancara terhadap siswa

dan guru bidang studi kimia yang

mengajar di kelas XI IPA 1 SMA

Muhammadiyah 25 Pamulang tahun

ajaran 2010/2011 untuk menjaring

permasalahan yang dihadapi dalam

proses pembelajaran kimia sebelum

penelitian tindakan kelas ini dilakukan.

b. Menganalisis hasil observasi dan

wawancara dengan menentukan fokus

permasalahan yang akan diteliti.

c. Mengkaji literatur dan hasil-hasil

penelitian yang serupa.

d. Diagnosa

Pemahaman konsep siswa yang rendah

dapat ditingkatkan dengan

menggunakan pendekatan

keterampilan proses.

2.

Siklus I

Perencanaan Materi tentang kemolaran, laju reaksi,

dan faktor-faktor yang mempengaruhi

laju reaksi dilakukan dengan susunan

kegiatan sebagai berikut:

1) Merencanakan pembelajaran yang

akan diterapkan dalam proses belajar

mengajar.

2) Merancang strategi dan skenario

pembelajaran yang akan dilaksanakan

melalui pendekatan keterampilan

proses.

3) Menentukan indikator ketercapaian

keberhasilan dalam pembelajaran.

4) Menyusun instrumen penelitian untuk

proses pengumpulan data berupa tes,

yaitu instrumen tes berupa soal tes

uraian untuk mengetahui pemahaman

konsep siswa.

5) Menyusun lembar kerja siswa untuk

mendukung penerapan keterampilan

proses melalui metode praktikum dan

diskusi.

6) Mempersiapkan alat dan bahan

praktikum serta media pembelajaran

yang dibutuhkan seperti LCD dan

laptop.

7) Untuk kegiatan praktikum, siswa

diwajibkan membawa ati ayam untuk

diamati.

Pelaksanaan 1) Guru memberikan penjelasan

mengenai tujuan pembelajaran dan

langkah-langkah pelaksanaan

praktikum yang akan diberikan kepada

siswa.

2) Guru mengadakan kegiatan

pembelajaran melalui pendekatan

keterampilan proses. Kegiatan yang

dilakukan meliputi:

a) Kegiatan Praktikum

(1) Guru membagi siswa ke dalam

8 kelompok kecil yang masing-

masing terdiri dari 4-5 siswa.

(2) Pembagian lembar kerja siswa

sebagai penunjang kegiatan

praktikum.

(3) Kegiatan praktikum dilakukan

tiga kali. Praktikum pertama

dilaksanakan pada pertemuan

pertama tentang materi

kemolaran, praktikum kedua

dilaksanakan pada pertemuan

ketiga tentang materi faktor-

faktor yang mempengaruhi laju

reaksi (faktor konsentrasi dan

luas permukaan), praktikum

ketiga dilaksanakan pada

pertemuan keempat tentang

materi faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi

(faktor suhu dan katalis).

(4) Untuk praktikum keempat,

siswa membawa ati ayam dan

menyiapkan alat dan bahan-

bahan lain untuk diamati

(5) Guru membimbing siswa

dengan memberikan arahan

langkah-langkah praktikum.

(6) Guru memberikan pertanyaan

awal yang berhubungan dengan

materi yang akan dipelajari

siswa.

(7) Siswa menuliskan hipotesis dari

percobaan pertama.

(8) Siswa setelah menuliskan

hipotesis, langsung memulai

percobaan pertama.

(9) Siswa melakukan pengamatan

terhadap hasil percobaan.

(10) Siswa mendiskusikan hasil

pengamatan, menjawab

pertanyaan yang terdapat pada

lembar kerja siswa dan

memberikan kesimpulan lalu

mempersentasikan hasil

diskusi.

b) Diskusi Kelompok

(1) Guru mengadakan pembagian

kelompok kecil sesuai dengan

kelompok praktikum.

(2) Setiap kelompok membahas

soal yang diberikan oleh guru

dan mendiskusikannya.

(3) Guru memimpin jalannya

diskusi kelompok dan

mengarahkan siswa.

(4) Setiap kelompok

mempresentasikan hasil

diskusinya.

3) Melaksanakan posttest untuk

mengetahui tingkat pemahaman

konsep siswa terhadap konsep

kemolaran, laju reaksi, dan faktor-

faktor yang mempengaruhi laju reaksi

pada akhir siklus I.

Pengamatan Peneliti dan observer mencatat semua

data dan informasi mengenai aktivitas

siswa dan aktivitas guru selama

pembelajaran berlangsung.

Refleksi 1) Melakukan evaluasi tindakan dengan

menganalisis seluruh data pada siklus I

melalui instrumen tes soal uraian.

2) Merefleksikan kekurangan pada siklus

I, dengan menentukan kendala-kendala

berdasarkan temuan di kelas dan

merencanakan tindakan selanjutnya

untuk memperbaiki dan

menyempurnakan tindakan pada siklus

berikutnya (siklus II).

3. Siklus II Perencanaan Tahap perencanaan siklus II ini

merupakan perbaikan dari pembelajaran

pada siklus I, perencanaan dimulai dari

1. Menyiapkan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP)

2. Menyiapkan media yang akan

digunakan dalam kegiatan

pembelaajran seperti LCD dan laptop

3. Menyiapkan rangkuman materi ajar

dan lembar kerja siswa (LKS)

4. Lembar kerja siswa dibagikan satu

hari sebelum pembelajaran dilakukan

5. Menjelaskan pendekatan keterampilan

proses

6. Menyiapkan lembar observasi siswa

dan guru, soal latihan

7. Membagi siswa kedalam 8 kelompok

kecil yang masing-masing kelompok

terdiri dari 4-5 siswa

Materi yang akan dibahas pada siklus II

adalah teori tumbukan dan orde reaksi

Pelaksanaan 1) Guru menjelaskan pendekatan

keterampilan proses.

2) Guru menjelaskan tujuan

pembelajaran yang harus dicapai

siswa.

3) Guru mengadakan kegiatan

pembelajaran melalui pendekatan

keterampilan proses melalui metode

diskusi. Kegiatan yang dilakukan

yaitu:

(a) Siswa berkumpul dengan masing-

masing kelompoknya.

(b) Setiap kelompok mendiskusikan

LKS yang diberikan guru satu hari

sebelumnya.

(c) Guru menunjuk satu orang siswa

untuk menjadi moderator dalam

persentasi hasil diskusi.

(d) Masing-masing kelompok

mempersentasikan hasil diskusi.

(e) Kelompok yang tidak

mempersentasikan wajib

memberikan pertanyaan.

(f) Masing-masing kelompok harus

menuliskan dan menjelaskan

kesimpulan dari persentasi yang

sudah dilakukan.

4) Guru hanya bertindak sebagai

fasilitator dan membimbing siswa

agar tidak salah memahami konsep.

5) Melaksanakan posttest untuk

mengetahui tingkat pemahaman

konsep siswa terhadap konsep teori

tumbukan dan orde reaksi pada akhir

siklus II.

Pengamatan Peneliti dan observer mencatat semua

data dan informasi mengenai aktivitas

siswa dan aktivitas guru selama


Refleksi 1) Melakukan evaluasi tindakan dengan

menganalisis seluruh data pada siklus

II melalui instrumen tes soal uraian.

2) Tindakan dihentikan apabila hasil yang

didapatkan mencapai indikator

keberhasilan.

4. Penulisan laporan penelitian

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Hasil intervensi tindakan yang diharapakan pada penelitian ini adalah

hasil belajar kimia siswa pada aspek kognitif mengalami peningkatan setelah

proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses.

Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat pemahaman

siswa terhadap konsep-konsep kimia.48

Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan

proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Penelitian ini

dikatakan berhasil apabila hasil belajar siswa telah memenuhi indikator yaitu

85%49

siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70.

G. Data dan Sumber Data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa nilai siswa yang

mencakup ranah kognitif, aktivitas siswa ketika proses pembelajaran

berlangsung melalui lembar observasi dan catatan lapangan, dan hasil

wawancara pada observasi sebelum penelitian dilakukan.

48

Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam

Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”,

(Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23 49

Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui

Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 114

Tabel 3.1 Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen

Data Sumber Data Instrumen

Observasi awal Guru dan siswa Lembar observasi dan

pedoman wawancara

Kognitif (pemahaman konsep) Siswa Posttest

Aktivitas siswa ketika proses

pembelajaran Siswa dan guru

Lembar observasi dan

catatan lapangan

H. Instrumen Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini pengumpulan data pelaksanaan dan hasil

tindakan yang telah dilaksanakan dilakukan dengan menggunakan beberapa

instrumen, yaitu:

1. Pedoman Wawancara

Wawancara dilakukan untuk mengetahui kondisi nyata yang ada di

sekolah. Wawancara dilakukan kepada guru kimia dan siswa pada

penelitian pendahuluan untuk mengetahui permasalahan yang ada di

sekolah. Wawancara dilakukan untuk mengungkap kebiasaan yang

dilakukan guru selama pembelajaran kimia dan hasil belajar yang didapat

siswa serta cara guru dalam mengatasi permasalahan yang terjadi di kelas.

2. Lembar observasi

Lembar observasi awal digunakan untuk mengetahui permasalahan

yang terdapat di kelas sebelum penelitian dilakukan dan lembar observasi

pada saat penelitian dilakukan digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa

dalam proses belajar kimia dan aktivitas guru baik pada siklus I maupun

siklus II.

3. Catatan lapangan

Catatan lapangan digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian

selama proses pembelajaran berlangsung. Catatan lapangan ini bertujuan

untuk mendapatkan informasi mengenai keaktifan siswa selama proses

pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.

4. Tes

Tes merupakan alat ukur atau prosedur yang digunakan untuk

mengetahui atau mengukur hasil belajar siswa terutama hasil belajar

kognitif yang berkenaan dengan penguasaan dan bahan pengajaran.50

Dalam penelitian ini bentuk tes yang digunakan adalah tes tertulis berupa

soal uraian yang meliputi jenjang hapalan/ingatan (C1), pemahaman (C2),

penerapan (C3), analisis (C4), sintesis (C5) dan evaluasi (C6). Tes ini

digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa pada konsep laju

reaksi.

Tabel 3.2. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I

No Indikator Aspek Kognitif Proporsi

C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ %

1. Membuat

larutan dengan

kemolaran

tertentu

1*,

2* 7 3 21,42

2. Menjelaskan

pengertian

kemolaran

3* 4* 2 14,29

3. Menghitung

kemolaran 5*,6 2 14,29

4. Menjelaskan

pengertian laju

reaksi

9 8* 2 14,29

5. Menjelaskan

persamaan laju

reaksi

10*,

11* 2 14,29

6. Menjelaskan

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

laju reaksi

12,

13*,

14

3 21,42

Jumlah 4 3 6 - 1 - 14 100

Keterangan: * = soal yang valid

Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep

siklus I, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu

kemudian dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

50

Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya, 2008), Cetakan kesebelas, h. 35.

bedanya. Pada siklus I, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan

bahwa 9 soal valid dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman

konsep siswa.

Tabel 3.3. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II

No Indikator Aspek Kognitif Proporsi

C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ %

1. Menjelaskan

faktor-faktor yang

mempengaruhi

laju reaksi

berdasarkan teori

tumbukan

4 3* 1*,

2 4 28,57

2. Menjelaskan

peranan

katalisator

7 8 5* 3 21,42

3. Menjelaskan

energi

pengaktifan

dengan

menggunakan

diagram

13 6* 2 14,29

4. Menjelaskan

grafik orde reaksi 9

10

* 2 14,29

5. Menentukan orde

reaksi

11,

12*,

14*

3 21,42

Jumlah 2 2 4 3 1 2 14 100

Keterangan :

C1 : Hafalan/ingatan

C2 : Pemahaman

C3 : Penerapan

C4 : Analisis

C5 : Sintesis

C6 : Evaluasi

* : soal yang valid

Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep siklus

II, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu kemudian

dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya. Pada

siklus II, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan bahwa 7 soal valid

dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa.

I. Teknik Pengumpulan Data

Sebelum penelitian dilakukan, peneliti melakukan wawancara kepada

guru mata pelajaran kimia dan siswa Untuk mengetahui mengidentifikasi

kondisi awal dan permasalahan yang ada di kelas. Untuk mengumpulkan data

hasil belajar berupa pemahaman konsep, peneliti memberikan soal uraian

sebanyak 9 soal di siklus I dan 7 soal di siklus II. Tes tersebut diberikan

setelah materi diajarkan (posttest). Untuk mengetahui aktivitas siswa dan

aktivitas guru, peneliti menggunakan lembar observasi dan catatan lapangan.

Teknik pengumpulan data yang dilakukan peneliti dapat dilihat pada

tabel berikut ini:

Tabel 3.4. Teknik Pengumpulan Data

No Instrumen Teknik Pengumpulan Data

1. Pedoman wawancara Peneliti melakukan wawancara kepada

guru bidang studi kimia dan siswa pada

observasi awal sebelum penelitian

dilaksanakan

2. Tes Posttest diberikan pada setiap akhir

pembelajaran pada setiap siklus.

3. Lembar observasi Pengisian lembar observasi awal pada

penelitian pendahuluan digunakan untuk

mengetahui permasalahan yang terdapat

di kelas sebelum penelitian dilakukan

Pengisian lembar observasi pada saat

penelitian dilakukan digunakan untuk

mengetahui aktivitas belajar siswa dalam

proses belajar kimia baik pada siklus I

maupun siklus II, dilakukan oleh peneliti

dan dibantu observer dan aktivitas guru

dilakukan oleh observer pada setiap

pertemuan.

4. Catatan lapangan Pencatatan kejadian-kejadian pada setiap

pertemuan yang dilakukan oleh peneliti

dan observer.

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trusworthiness) Studi

Sebelum instrumen pengumpulan data tersebut dijadikan sebagai

instrumen penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji coba kepada responden

yang berada di luar subjek yang sudah ditetapkan. Uji coba tersebut

dimaksudkan untuk memenuhi syarat validitas dan reliabilitas instrumen.

Dalam pengujian validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda

peneliti menggunakan software ANATES versi 4.0.7 (3 Maret 04) yang

dikembangkan oleh Drs. Karno To, M.Pd dan Yudi Wibisono, ST.

1. Pengujian Validitas Instrumen

Validitas berasal dari kata validity, dapat berarti keabsahan. Suatu

alat ukur dikatakan valid atau mempunyai nilai validitas tinggi apabila alat

ukur tersebut memang dapat mengukur apa yang hendak diukur.51

Untuk mengetahui validitas dari butir soal peneliti menggunakan

program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus I dari 14 soal uraian yang

diujicobakan, sebanyak 9 soal valid. Sedangkan untuk siklus II dari 14 soal

uraian yang diujicobakan, sebanyak 7 soal valid.

2. Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas berasal dari kata reliability yang berarti kemantapan

suatu alat ukur. Artinya, jika suatu alat ukur digunakan untuk melakukan

pengukuran secara berulang kali maka alat tersebut tetap memberikan hasil

yang sama.52

Untuk mengetahui reliabilitas dari butir soal peneliti

menggunakan program ANATES (lampiran 13). Nilai reliabilitas tes siklus

51

M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2007),

Edisi 2, h. 5.28 52

M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian,...., h. 5.31

I (sebanyak 9 soal uraian) sebesar 0,71 dan siklus II (sebanyak 7 soal

uraian) sebesar 0,18.

3. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar

suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasa dinyatakan dengan

indeks. Indeks ini dinyatakan dengan proporsi yang besarnya antara 0,00

sampai dengan 1,00. Semakin besar indeks tingkat kesukaran berarti soal

tersebut semakin mudah.53

Untuk mengetahui tingkat kesukaran dari butir

soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13).

Untuk soal siklus I, terdapat 3 soal yang termasuk kategori sedang

(soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13), 2

soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat mudah (soal nomor

12). Sedangkan pada siklus II, terdapat 7 soal yang termasuk kategori

sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang termasuk sukar

(soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat sukar (soal

nomor 5, 8).

4. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk

membedakan antara peserta didik yang pandai (menguasai materi) dengan

peserta didik yang kurang pandai (kurang/tidak menguasai materi).54

Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks

diskriminasi (D).

Untuk mengetahui daya pembeda dari butir soal peneliti

menggunakan program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus 1 dari 14

soal yang diujicobakan, terdapat satu butir soal yang memiliki nilai

pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3. Sedangkan

untuk siklus II dari 14 soal yang diujicobakan terdapat tiga butir soal yang

53

Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2009) h. 134 54

Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 133

memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda >

0,3.

K. Analisis Data

Analisis data pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan cara

statistik deskriptif berupa skor rata-rata (mean) dari data kuantitatif tes uraian

dalam rangka untuk mengetahui bahwa peningkatan hasil belajar siswa akan


a. Untuk menghitung skor rata-rata tes hasil belajar siswa menggunakan

rumus:55

Mx =

Keterangan :

Mx = Mean (skor rata-rata)

∑X = Jumlah skor siswa

N = Number of cases (banyak skor)

b. Untuk menghitung nilai dan daya serap siswa dengan rumus:

Hasil belajar siswa pada aspek kognitif dapat diperoleh dengan

memberi skor dari setiap butir soal yang diberikan kepada siswa. Dalam

hal ini tes yang digunakan berupa tes uraian. Karena tes yang digunakan

adalah bentuk uraian, maka dalam pemberian skor menggunakan rumus

berikut ini56

:

Nilai tiap soal =

x bobot soal

Daya Serap =

x 100%

55

Anas Sudijono, pengantar statistik pendidikan, (Jakarta: PT: Raja Grafindo Persada,

2008), h. 43 56

Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 128

Untuk ketuntasan belajar, siswa dinyatakan tuntas jika mencapai skor

minimal sama dengan nilai yang sudah ditetapkan atau berdasar KKM.

L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan

Setelah tindakan pertama (siklus I) selesai dilakukan dan hasil yang

diharapkan kurang dari kriteria yang ditetapkan, maka penelitian ini akan

ditindaklanjuti dengan melakukan tindakan selanjutnya sebagai rencana

perbaikan pembelajaran dengan melakukan tahapan pada siklus berikutnya.

Tahapan yang akan dilaksanakan pada siklus berikutnya, yaitu:

1. Perencanaan Tindakan

Mengidentifikasi permasalahan yang dijumpai pada siklus I.

Kemudian melakukan perbaikan tindakan dan perencanaan pembelajaran

untuk siklus berikutnya.

2. Pelaksanaan Tindakan

Pelaksanaan tindakan sesuai dengan rencana pembelajaran.

3. Observasi

Observasi dilakukan selama pelaksanaan tindakan untuk

mengumpulkan data-data penelitian dengan menggunakan instrumen yang

telah dibuat.

4. Refleksi

Menganalisa, mengevaluasi, dan refleksi data hasil penelitian untuk

mengetahui apakah tindakan yang telah dilakukan menghasilkan suatu

perubahan ke arah yang lebih baik dari siklus sebelumnya. Jika hasil

penelitian telah mencapai indikator keberhasilan maka penelitian

dicukupkan dan dianggap penelitian tindakan kelas berhasil dilaksanakan.

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Intervensi Tindakan

1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II

Berdasarkan hasil perhitungan tiap soal dari masing-masing

indikator pada siklus I dan siklus II maka diperoleh rata-rata pemahaman

konsep sebagai berikut:

a. Siklus I

Pemahaman konsep siswa di siklus I mengenai konsep

kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Tes pemahaman konsep pada siklus I ini menggunakan 6 indikator. Rata-

rata pemahaman konsep berdasarkan indikator dapat dilihat pada tabel

4.1.

Tabel 4.1 Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I

No. Indikator Rata-Rata Indikator

1. Membuat larutan dengan kemolaran

tertentu 81,36

2. Menjelaskan pengertian kemolaran 85,98

3. Menghitung kemolaran 84,74

4. Menjelaskan pengertian laju reaksi 63,59

5. Menjelaskan persamaan laju reaksi 52,41

6. Menjelaskan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi 52,63

Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 70,12

b. Siklus II

Pemahaman konsep siswa di siklus II mengenai konsep teori

tumbukan dan orde reaksi. Tes pemahaman konsep pada siklus II ini

menggunakan 5 indikator. Rata-rata pemahaman konsep berdasarkan

indikator dapat dilihat pada tabel 4.2.

Tabel 4.2. Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II

No. Indikator Rata-Rata Indikator

1. Menjelaskan pengaruh konsentrasi,

luas permukaan, dan suhu terhadap

laju reaksi berdasarkan teori tumbukan

95,72

2. Menjelaskan peranan katalisator 69.08

3. Menentukan orde reaksi 78.62

4. Menjelaskan grafik orde reaksi 63,49

5. Membedakan diagram energi potensial

dari reaksi kimia dengan menggunakan

katalisator dan yang tidak

menggunakan katalisator

86,84

Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 78,75

Berdasarkan tabel 4.1 dan tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa

terdapat peningkatan pemahaman konsep dari siklus I sebesar 70,12 ke

siklus II sebesar 78,75. Hal ini terlihat dari rata-rata posttest yang meningkat

dari siklus I ke siklus II. Sehingga dari data di atas dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat


2. Persentase siswa yang tuntas belajar

Tabel 4.3 Persentase Siswa yang Tuntas Belajar

Kriteria Keberhasilan Tindakan Siklus

I II

Siswa dengan nilai ≥ 70 31 38

Persentase (%) 81, 57 100

Pada siklus I, jumlah siswa yang mencapai indikator keberhasilan

baru sekitar 81,57%. Penelitian ini harus dilanjutkan ke siklus II karena

hasil posttest belum mencapai indikator keberhasilan (85% siswa mencapai

nilai posttest ≥ 70). Sedangkan pada siklus II, dapat diketahui bahwa semua

siswa sudah mencapai nilai KKM yang sudah ditetapkan oleh sekolah

sebesar 70 dan sudah mencapai indikator keberhasilan 85% bahkan lebih

yaitu 100%. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat diakhiri hanya

sampai siklus II saja, hal tersebut dikarenakan sudah terjadi peningkatan

hasil belajar siswa dari data nilai rata-rata posttest siklus I dan II.

B. Pemeriksaan Keabsahan Data

Tes pemahaman konsep yang digunakan untuk mengukur ranah

kognitif terdiri dari 9 butir soal uraian pada siklus I dan 7 butir soal uraian pada

siklus II. Sebelum instrumen tes digunakan terlebih dahulu diuji coba dan

dihitung tingkat validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya.

Butir soal dikatakan valid jika rhitung > rtabel. Untuk n = 38 dengan α = 0,05

didapat nilai rtabel = 0,320.

Adapun hasil perhitungan instrumen uji coba siklus I yang diperoleh

terhadap 14 butir soal adalah sebanyak 9 butir soal dinyatakan valid dengan

nilai reliabilitas sebesar 0,71. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 3 soal yang

termasuk kategori sedang (soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2,

4, 5, 6, 8, 9, 13), 2 soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat

mudah (soal nomor 12). Daya beda soal siklus I terdapat satu butir soal yang

memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.

Sedangkan hasil perhitungan instrumen uji coba siklus II dari 14 soal

butir soal adalah sebanyak 7 butir soal yang dinyatakan valid dengan nilai

reliabilitas sebesar 0,18. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 7 soal yang

termasuk kategori sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang

termasuk sukar (soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat

sukar (soal nomor 5, 8). Daya beda soal siklus II terdapat tiga butir soal yang

memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.

C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran

Tindakan pembelajaran yang dilakukan peneliti selama penelitian

terdiri atas dua siklus. Masing-masing siklus terdiri dari empat tahap, yakni

perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi.

Tahapan-tahapan masing-masing siklus dijelaskan seperti berikut ini:

1. Siklus I

Siklus pertama dilaksanakan pada tanggal 12 November 2010

dengan materi kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi

laju reaksi.

a. Tahap Perencanaan I (Planning)

Tahap perencanaan siklus I dimulai dengan menyiapkan rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP), menyiapkan media, alat dan bahan

yang digunakan untuk praktikum tentang kemolaran, faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi, materi ajar, lembar kerja siswa (LKS), lembar

observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan soal posttest siklus I,

alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8 kelompok kecil yang

masing-masing terdiri dari 4-5 siswa, dan keperluan pembelajaran

lainnya. Adapun materi ajar yang diberikan pada siklus I ini adalah

kemolaran, teori laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju

reaksi.

Pembelajaran dilakukan dalam lima kali pertemuan. Pertemuan

pertama dilaksanakan di laboratorium selama 2 x 40 menit dengan

kegiatan pembelajaran berupa praktikum kemolaran, pertemuan kedua

dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran

berupa diskusi dan tanya jawab, pertemuan ketiga dilaksanakan di

laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa

praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor

konsentrasi dan luas permukaan), pertemuan keempat dilaksanakan di

laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa

praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan

katalis). Pertemuan kelima dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit

berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus I dapat dilihat pada

lampiran 1).

b. Tahap Pelaksanaan Tindakan I (Action)

Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa

berusaha untuk menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun

dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus I tahap

pelaksanaan dilakukan selama empat kali pertemuan. Dengan materi

kemolaran, pengertian dan persamaan laju reaksi, dan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada

siklus I adalah sebagai berikut:

Tabel 4.4. Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I

Pertemuan Pertama

Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 10 November

2010 dengan materi kemolaran. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai

pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini siswa hadir semua.

Pada pertemuan pertama di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang

diterapkan yaitu merencanakan percobaan, berhipotesis, melakukan

percobaan, menggunakan alat dan bahan, observasi, klasifikasi,

komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, mengajukan dan

menjawab pertanyaan, dan interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Memberikan kesempatan

kepada siswa untuk membaca

Al-Qur’an

Hampir sebagian besar siswa

membaca Al-Qur’an

Terlihat 4 siswa laki-laki bercanda

sambil berbisik-bisik

Pada pertemuan pertama ini, siswa

msih terlihat canggung dengan

kehadiran peneliti

Menyampaikan aturan

pelaksanaan praktikum dan

tujuan pembelajaran yang

harus dicapai siswa setelah

pembelajaran berlangsung

Belum dapat mengkondisikan

siswa sehingga masih ada

siswa yang ribut

Kurang tegas ketika

memberikan perintah

Belum dapat mengkondisikan diri

Hampir sebagian besar siswa masih

sibuk dengan kegiatan masing-

masing

8 siswa terlihat mendengarkan dan

memperhatikan penjelasan yang

diberikan guru

4 siswa perempuan terlihat mencatat

penjelasan yang diberikan guru.

5 siswa perempuan terlihat

mengobrol dengan masing-masing

teman sebangkunya.

Membagi siswa ke dalam

kelompok yang terdiri dari 4 - 3 orang siswa terlihat kebingungan

mencari kelompoknya

5 siswa yang heterogen dan

membagikan LKS. Hampir sebagian besar siswa sudah

duduk sesuai dengan kelompok yang

sudah ditentukan

Memotivasi siswa dan

Menggali pengetahuan siswa

dengan bertanya “apakah

kalian masih ingat dengan

konsep kemolaran yang

sebelumnya pernah dipelajari?”

2 orang siswa menjawab pertanyaan

guru

5 orang siswa menjawab tidak tahu

sedangkan siswa yang lain hanya

diam mendengarkan dan terlihat

masih kebingungan dengan

penjelasan yang diberikan guru

Memberi penguatan jawaban

dengan memberikan penjelasan

kepada siswa

Hampir sebagian besar siswa

memperhatikan penjelasan guru

3 siswa perempuan dan 4 siswa laki-

laki terlihat mencatat penjelasan

yang diberikan oleh guru

2 siswa laki-laki tidak

memperhatikan penjelasan guru

Meminta siswa untuk

menyiapkan alat dan bahan

praktikum dan mulai

melakukan percobaan

Masih mendominasi kegiatan

praktikum

4 kelompok terlihat kebingungan

ketika menyiapkan alat praktikum

karena tidak tahu nama dan fungsi

dari alat praktikum yang akan

digunakan sedangkan kelompok

yang lain sudah dapat menyiapkan

alat dan bahan yang akan digunakan

Meminta siswa untuk

mengikuti aturan pelaksanaan

praktikum dan memulai

percobaan jika aturan telah

dilakukan

Merumuskan masalah

percobaan 1

Membuat hipotesis dari

percobaan 1 yang akan

dilakukan

Melakukan percobaan

(Menimbang bahan untuk

percobaan, mencampurkan

bahan, mengocok bahan yang

sudah dicampurkan,

mengamati hasil percobaan,

mencatat hasil pengamatan)

Semua kelompok masih

kebingungan pada tahap

merumuskan masalah

3 kelompok sudah dapat membuat

hipotesis, 2 kelompok terlihat masih

kebingungan tetapi tidak mau

bertanya kepada guru, dan 3

kelompok yang lain aktif bertanya

ketika ada yang tidak dimengerti

4 kelompok terlihat memperebutkan

alat ketika melakukan percobaan

sedangkan kelompok yang lain

teratur ketika melakukan percobaan

Pembagian tugas siswa dalam tiap

kelompok tidak merata

3 orang siswa laki-laki dari

kelompok 3 mengganggu kelompok

lain

Sebagian besar kelompok masih

kesulitan ketika mengemukakan apa

yang mungkin terjadi pada keadaan

yang belum diamati berdasarkan

kecenderungan yang sudah ada

5 kelompok masih kesulitan dalam

melakukan pengamatan

6 kelompok masih kesulitan untuk

membandingkan hasil pengamatan

Meminta siswa untuk

melakukan percobaan kedua

jika percobaan pertama sudah

selesai dilakukan sesuai

aturan yang sudah dijelaskan

Merumuskan masalah

percobaan 1


percobaan 1 yang akan

dilakukan

Melakukan percobaan



bahan, mengocok bahan yang

sudah dicampurkan,



Semua kelompok sudah dapat

merumuskan masalah percobaan 2

Masih terlihat 3 kelompok

kebingungan ketika membuat

hipotesis dari percobaan 2 yang akan

dilakukan

Masing-masing siswa dalam 4

kelompok terlihat kurang bekerja

sama dalam melakukan percobaan

4 kelompok yang lain sudah dapat

melakukan percobaan

Sebagian besar kelompok masih

kesulitan ketika mengemukakan apa

yang mungkin terjadi pada keadaan

yang belum diamati berdasarkan

kecenderungan yang sudah ada

4 kelompok masih kesulitan dalam

melakukan pengamatan

3 kelompok masih kesulitan untuk


Meminta masing-masing

kelompok untuk

mendiskusikan dan


diskusi

Terlihat 3 siswa perempuan dari

kelompok 1, 2 siswa perempuan dan

1 siswa laki-laki dari kelompok 3,

dan 4 siswa laki-laki dari kelompok

8 bercanda

1 siswa laki-laki dari kelompok 6

masih mendominasi jalannya diskusi

dalam kelompok

Hanya 3 kelompok yang siap untuk

mempersentasikan hasil diskusinya


hanya mendengarkan

Meminta siswa untuk

menjelaskan hubungan

percobaan yang telah

dilakukan dengan materi

kemolaran

Hanya 2 siswa laki-laki dan 1 siswa

perempuan yang dapat menjelaskan

hubungan percobaan yang telah

dilakukan dengan materi kemolaran


kepada siswa untuk bertanya

3 siswa laki-laki dan 1 siswa

perempuan mengajukan pertanyaan

sedangkan siswa yang lain belum

berani untuk mengajukan pertanyaan

Memberikan soal

penghitungan kemolaran

Hanya 5 siswa (2 siswa laki-laki dan

3 siswa perempuan) yang terlihat

antusias menjawab soal yang

diberikan guru sedangkan siswa

yang lain hanya melihat jawaban

dari teman

Meminta siswa untuk

memberikan kesimpulan

1 orang siswa memberikan

kesimpulan setelah ditunjuk oleh

guru sedangkan siswa yang lain

hanya mencatat

Meminta siswa untuk

mempelajari materi pada

pertemuan berikutnya dan

membuat laporan praktikum

Sebagian besar siswa mendengakan

penjelasan guru sedangkan siswa

yang lain mulai bercanda

4 siswa laki-laki menolak untuk

membuat laporan praktikum

Pertemuan Kedua

Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 12 November

2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang

pengertian dan persamaan laju reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini

dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan ini satu orang

siswa tidak hadir tanpa keterangan.

Pada pertemuan kedua di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang

diterapkan yaitu komunikasi, berhipotesis, memprediksi, klasifikasi,

menjawab dan mengajukan pertanyaan, menerapkan konsep, dan

interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Memeriksa tugas yang telah

diberikan pada pertemuan

sebelumnya

Masih kesulitan untuk

mengkondisikan kelas

Belum dapat mengkondisikan diri

Sebagian besar siswa mengerjakan

dan memperlihatkan tugas yang

sudah dikerjakan

2 siswa perempuan tidak membawa

tugas dengan alasan lupa membawa

buku

5 siswa laki-laki tidak mengerjakan

tugas

Mengoreksi dan sedikit

membahas tugas Hampir semua siswa mendengarkan

pembahasan dan menulis jawaban

yang benar dari soal yang sudah

dikerjakan sebelumnya

Memberikan pertanyaan

tentang materi apa yang akan

diajarkan hari ini.

Pada pertemuan ini, siswa sudah

tidak terlihat canggung dengan

kehadiran guru hanya saja masih ada


laki yang masih sulit untuk

berinteraksi


laki menjawab pertanyaan guru

sedangkan siswa yang lain

menjawab tidak tahu

Memberikan apersepsi dan

motivasi dengan menanyakan

“Dapatkan kalian memberikan

contoh-contoh nyata dalam

kehidupan yang berhubungan

dengan laju reaksi?”

12 siswa antusias menjawab

pertanyaan guru

7 siswa masih belum puas dengan

jawaban temannya dan kembali

bertanya kepada guru

1 siswa terlihat hanya

membolakbalikan buku pelajaran


diam

Menyampaikan tujuan

pembelajaran yang harus

dicapai siswa setelah


3 siswa laki-laki bertanya tentang

tujuan pembelajaran sedangkan

sebagian besar siswa yang lain

mendengarkan dan memperhatikan

penjelasan guru

Meminta siswa untuk

mendiskusikan laju reaksi dan

mempersentasikannya

4 kelompok terlihat hanya bercanda

ketika berdiskusi sedangkan

kelompok yang lain serius ketika

berdiskusi

Hanya 3 kelompok yang siap untuk

mempersentasikan hasil diskusi


kepada siswa untuk bertanya Hanya 1 siswa laki-laki dan 4 siswa

perempuan yang bertanya

Memberikan soal latihan 3 siswa perempuan dan 5 siswa laki-

laki antusias untuk menjawab soal,

sedangkan beberapa siswa yang lain

malu-malu untuk mengerjakan soal

di depan kelas Menjawab soal yang

diberikan guru

2 siswa laki-laki bercanda, 1 siswa

perempuan terlihat melamun


perempuan menyalin jawaban

temannya

Meminta siswa untuk

memberikan kesimpulan 1 siswa perempuan memberikan

kesimpulan

1 siswa laki-laki kembali mengulang

kesimpulan yang sudah diberikan

oleh teman sebelumnya sedangkan

siswa lain hanya mendengarkan

karena masih kesulitan ketika


Menjelaskan bahan apa saja

yang harus dibawa untuk

praktikum pada pertemuan

selanjutnya

Hanya 14 siswa perempuan dan 9

siswa laki-laki yang mencatat bahan-

bahan yang diperlukan untuk

praktikum pada pertemuan

selanjutnya

Pertemuan Ketiga

Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November


faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor konsentrasi dan

luas permukaan). Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul

07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir

karena sakit dan tujuh orang siswa datang terlambat masuk kelas karena

alasan hujan dan dihukum oleh petugas piket selama setengah jam.

Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu

mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi,

melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi,

klasifikasi, komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Meminta siswa untuk

bergabung dengan kelompok

yang sudah dibentuk

sebelumnya

Sudah dapat mengkondisikan

kelas

4 siswa perempuan terlihat malas

ketika bergabung dengan

kelompoknya

4 kelompok sudah siap dengan

masing-masing anggotanya

sedangkan siswa yang lain masih

kebingungan mencari kelompok

Siswa sudah dapat mengkondisikan

diri

Interaksi guru dan siswa telihat

makin baik

Memberikan motivasi dan

apersepsi siswa dengan

memperlihatkan dua buah

wortel. Wortel yang satu telah

dipotong-potong dan wortel

yang lain tetap dalam bentuk

awalnya. Kemudian

memberikan pertanyaan.

“Menurut kalian jika kedua

wortel ini dimasak manakah

yang akan lebih cepat matang,

apa alasannya?”

Sebagian besar siswa menjawab

pertanyaan guru tetapi hanya 2 siswa

laki-laki yang menjawab alasan

mengapa wortel yang dipotong-

potong lebih cepat matang

Menyampaikan tujuan



pembelajaran berlangsung dan

mengingatkan aturan

pelaksanaan praktikum

6 siswa terlihat mencatat tujuan

pembelajaran


laki bertanya mengenai aturan

pelaksanaan praktikum sedangkan

siswa yang lain hanya diam

Membagikan LKS


kelompok untuk menyiapkan

alat dan bahan untuk


percobaan

Merumuskan masalah

percobaan


percobaan yang akan

dilakukan

Melakukan percobaan



bahan, mengocok bahan

yang sudah dicampurkan,



Memberi bimbingan dan

pengarahan pada saat

praktikum

Guru masih mendominasi

kegiatan praktikum

Hampir kebanyakan siswa masih

terlihat kebingungan dengan maksud

dari LKS

Masih terlihat 2 kelompok bingung

ketika menyiapkan alat dan bahan

praktikum sedangkan kelompok

yang lain sudah dapat menyiapkan

alat dan bahan praktikum dan

merumuskan masalah

3 kelompok masih terlihat bingung

ketika membuat hipotesis dan terus

bertanya kepada guru sedangkan

kelompok lain sudah dapat membuat

hipotesis

Masih terlihat 11 siswa laki-laki

bercanda ketika melakukan

percobaan


mengemukakan apa yang mungkin

terjadi pada keadaan yang belum

diamati berdasarkan kecenderungan

yang sudah ada

Masih terlihat 5 kelompok yang

belum dapat membandingkan hasil

pengamatan

Pembagian tugas pada kelompok 2,

3, 4 dan 6 belum merata hanya

mengandalkan teman yang pintar

sehingga masih ada siswa yang

bercanda sedangkan kelompok yang

lain sudah serius dalam melakukan

percobaan.


mengganggu 3 siswa perempuan dari

kelompok lain, dan memainkan alat

yang tidak digunakan dalam

praktikum


terlihat melamun


kelompok untuk

mendiskusikan dan


Pembagian Kerja sama masing-

masing siswa dalam tiap kelompok

belum merata


kepada siswa untuk bertanya 5 siswa laki-laki dan 9 siswa

perempuan antusias bertanya


mendengarkan

Meminta siswa untuk

memberikan kesimpulan 1 siswa perempuan mengajukan diri

untuk memberikan kesimpulan

2 siswa laki-laki yangbercanda

terlihat kaget ketika ditunjuk guru

untuk mengulang kesimpulan yang

telah dibuat teman sebelumnya

sedangkan siswa lain mencatat

karena masih belum berani


Meminta siswa untuk membuat

laporan praktikum 3 kelompok aktif bertanya kepada

guru mengenai laporan praktikum, 2

kelompok sibuk mencatat,


bercanda

Pertemuan Keempat

Pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November


faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan katalis).

Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 14.30 – 16.00 WIB.

Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir karena sakit.

Pertemuan keempat ini dilakukan pada tanggal yang sama dengan

pertemuan ketiga hanya waktunya saja yang berbeda. Hal ini atas saran

dari guru mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Tangerang

Selatan. Tanggal pelaksanaan yang sama disebabkan karena terbatasnya

waktu yang tersedia untuk pelajaran kimia.



melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi,

klasifikasi, komunikasi, dan interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Meminta siswa untuk

bergabung dengan kelompok

yang sudah dibentuk

sebelumnya

Sudah dapat mengkondisikan

kelas

Masing-masing siswa sudah tahu

dengan kelompoknya masing-

masing

Sudah dapat mengkondisikan diri

Memotivasi siswa dengan

menanyakan “Mengapa

makanan yang disimpan dalam

kulkas dapat bertahan lebih

lama?”

Hanya 2 siswa perempuan dan 1

siswa laki-laki yang menjawab

pertanyaan yang diberikan guru

Memberikan ilustrasi katalis

dalam kehidupan sehari-hari.

“Ketika kita pergi ke suatu

tempat akan lebih cepat jika

menggunakan suatu kendaraan

dibandingkan dengan berjalan

kaki, begitu juga dengan

reaksi. Reaksi akan berjalan

lebih cepat jika diberikan

katalis”

Sebagian besar siswa

memperhatikan ilustrasi yang

diberikan sedangkan siswa yang lain

melihat buku pelajaran

3 siswa laki-laki meminta kembali

penjelasan mengenai ilustrasi

Menyampaikan tujuan



pembelajaran berlangsung dan

mengingatkan aturan

pelaksanaan praktikum

Hanya 7 siswa yang memperhatikan

penjelasan guru sedangkan siswa

yang lain sibuk bercanda

Membagikan LKS


kelompok untuk menyiapkan

alat dan bahan untuk


percobaan

Merumuskan masalah

percobaan


percobaan yang akan

dilakukan

Melakukan percobaan



bahan, mengocok bahan

yang sudah dicampurkan,



Memberi bimbingan dan

pengarahan pada saat

praktikum

Guru sudah tidak

mendominasi kegiatan

praktikum

Masing-masing kelompok sudah

dapat menyiapkan alat dan bahan

praktikum dan merumuskan masalah


ketika membuat hipotesis dan terus


kelompok lain sudah dapat membuat

hipotesis

1 kelompok masih terlihat kesulitan

ketika memberikan prediksi dan


Masih terlihat 5 siswa laki-laki

bercanda ketika melakukan

percobaan

Pembagian tugas pada kelompok 2,

4 dan 6 belum merata hanya

mengandalkan teman yang pintar

sehingga masih ada siswa yang

bercanda sedangkan kelompok yang

lain sudah serius dalam melakukan

percobaan

1 siswa laki-laki kurang antusias

dengan kegiatan praktikum

Terlihat 3 siswa perempuan di

kelompok 7 dan 2 siswa perempuan

di kelompok 2 merasa jijik dengan

bahan praktikum yaitu ati ayam


kelompok untuk

mendiskusikan dan


6 kelompok terlihat serius

mendiskusikan hasil praktikum


masih melempar tanggung jawab

dalam diskusi

Pembagian tugas pada kelompok 2

dan 6 masih belum merata.

Kelompok soal yang ada dalam LKS

dan mempersentasikan hasil diskusi


kepada siswa untuk bertanya Sebagian besar siswa terlihat antusia


siswa yang lain (6 siswa laki-laki

dan 9 siswa perempuan) sibuk

dengan mengerjakan tugas mata

pelajaran lain selain kimia

Meminta siswa untuk

memberikan kesimpulan 6 siswa perempuan dan 2 siswa laki-

laki mengajukan diri untuk

memberikan kesimpulan sedangkan

siswa yang lain mendengarkan dan

mencatat kesimpulan yang diberikan

Meminta siswa untuk membuat

laporan praktikum Masing-masing kelompok

merencanakan pembuatan laporan

Pertemuan Kelima (Ulangan)

Pertemuan kelima dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 24 November

2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20

WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir.

Kegiatan

Guru Siswa

Memberikan tes akhir

(posttest)

Hampir sebagian besar siswa terlihat

serius menjawab soal posttest

4 siswa laki-laki terlihat bekerja

sama menjawab soal posttest

2 siswa perempuan terlihat bercanda

dalam mengerjakan

c. Tahap Observasi I

Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian

pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan

guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang

diperoleh sebagai berikut:

1) Hasil Observasi

(a) Pada pertemuan pertama, siswa masih terlihat canggung dengan

kehadiran peneliti karena siswa belum mengenal peneliti, belum

terbiasa dengan cara mengajar dan belum merasa nyaman dengan

peneliti.

(b) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa

masih kebingungan dengan penjelasan yang diberikan, karena

peneliti terlalu cepat ketika menjelaskan sehingga siswa belum

menemukan hubungan antara apersepsi dan motivasi yang

diberikan dengan materi yang akan dipelajari.

(c) Masih banyak siswa yang belum mempunyai keberanian untuk

mengajukan dan menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa

malu dan takut ditertawakan oleh siswa yang lain ketika

pertanyaan dan jawaban yang siswa berikan takut tidak

berhubungan dengan materi yang sedang dipelajari.

(d) Siswa masih kesulitan membuat hipotesis, karena siswa tidak

mengerti dengan maksud dari hipotesis dan belum terbiasa dalam

membuat hipotesis.

(e) Siswa masih kesulitan ketika melakukan percobaan, karena siswa

belum tahu nama dan fungsi alat dan bahan percobaan yang akan

digunakan, karena jarangnya siswa melakukan praktikum.

(f) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa

dengan baik.

(g) Siswa masih kesulitan mengemukakan apa yang mungkin terjadi

pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan

yang sudah ada, karena siswa belum terbiasa untuk melakukan

prediksi dalam kegiatan praktikum.

(h) Siswa masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan,

karena siswa bingung untuk membedakan hasil suatu percobaan

dengan hasil percobaan yang lain.

(i) Ketika berdiskusi, masih didominasi oleh siswa yang pintar.

(j) Siswa masih kesulitan dalam menerapkan konsep yang sudah

dipelajari ke dalam konsep yang baru, karena siswa belum

mengerti bahwa suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep

yang lain.

(k) Siswa masih kesulitan untuk memberikan kesimpulan, karena

siswa belum terbiasa memberikan kesimpulan.

(l) Pembagian LKS yang dilakukan ketika pembelajaran belangsung

membuat siswa kesulitan dan tidak mengerti maksud dari LKS.

(m) Guru belum dapat mengkondisikan siswa sehingga masih ada

siswa yang ribut.

(n) Guru kurang tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa

masih bercanda dan mengerjakan hal lain diluar pelajaran kimia.

(o) Guru masih mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum

maupun diskusi, sehingga siswa belum benar-benar aktif ketika

kegiatan pembelajaran berlangsung.

2) Hasil Catatan Lapangan

Tabel 4.5 Hasil Catatan Lapangan Siklus I

Pertemuan Catatan lapangan

1. Pada awal pertemuan, siswa masih terlihat canggung

dengan kehadiran guru (peneliti).

Siswa masih sibuk dengan kegiatan masing-masing

diluar mata pelajaran.

Guru masih kesulitan untuk mengkondisikan kelas

Siswa belum dapat mengkondisikan diri

Guru kurang tegas ketika memberikan suatu perintah.

Guru masih mendominasi kegiatan belajar

Siswa belum bisa mengkondisikan diri

8 siswa mendengarkan dan memperhatikan penjelasan

yang diberikan guru

2 orang siswa menjawab pertanyaan guru

11 siswa mencatat penjelasan yang diberikan guru

Masih banyak siswa yang bingung dalam kegiatan

praktikum karena belum terbiasa mengemukakan

hipotesis sebelum percobaan dimulai.

Terdapat 4 kelompok yang tidak serius dalam

melakukan langkah kerja praktikum

13 orang siswa laki-laki terlihat bercanda pada saat

kegiatan belajar berlangsung

3 kelompok sudah dapat membuat hipotesis, 2

kelompok terlihat masih kebingungan tetapi tidak mau

bertanya kepada guru, dan 3 kelompok yang lain aktif

bertanya ketika ada yang tidak dimengerti

5 kelompok masih kesulitan dalam melakukan

pengamatan

6 kelompok masih kesulitan untuk membandingkan

hasil pengamatan

Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan

hasil diskusinya sedangkan kelompok yang lain hanya

mendengarkan

Kerjasama antar anggota kelompok masih belum

terjalin dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan

adanya pembagian tugas kelompok yang tidak merata

yang hanya mengandalkan kepada siswa lain yang

memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal

mempersentasikan hasil temuan maupun menjawab

pertanyaan yang diberikan dalam lembar kerja siswa

(LKS).

Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa masih

belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau

menanggapi pertanyaan sehingga jumlah siswa yang

berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas masih sedikit

dan banyak didominasi oleh siswa yang pintar.

Sebagian besar siswa masih terlihat malu untuk

bertanya, hanya 3 siswa laki-laki dan 1 siswa

perempuan mengajukan pertanyaan

Siswa belum terbiasa menerima pelajaran dengan

pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan

konsepnya dilakukan oleh siswa sendiri.

Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan.

2. Siswa sudah tidak terlihat canggung dengan kehadiran

guru (peneliti), hanya saja masih ada 1 siswa

perempuan dan 1 siswa laki-laki yang masih sulit

untuk berinteraksi

Guru belum dapat mengkondisikan kelas.

Sebagian besar siswa mengerjakan dan

memperlihatkan tugas yang sudah dikerjakan, 2 siswa

perempuan tidak membawa tugas dengan alasan lupa

membawa buku, dan 5 siswa laki-laki tidak

mengerjakan tugas

3 siswa perempuan dan 2 siswa laki-laki menjawab

pertanyaan guru sedangkan siswa yang lain menjawab

tidak tahu

4 kelompok terlihat hanya bercanda ketika berdiskusi

sedangkan kelompok yang lain serius ketika

berdiskusi

Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan

hasil diskusi

Kerjasama antar anggota kelompok masih belum

terjalin dengan baik, karena masih didominasi oleh

siswa yang pintar.

Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat

belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau

menanggapi pertanyaan sedangkan beberapa siswa

yang lain masih terlihat malu untuk bertanya.

Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab

pertanyaan belum baik.

Siswa masih kesulitan dalam penerapan konsep.

Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan.

3. Guru sudah dapat mengkondisikan kelas

4 siswa perempuan malas ketika bergabung dengan

kelompoknya

4 kelompok sudah siap dengan masing-masing

anggotanya sedangkan siswa yang lain masih

kebingungan mencari kelompok

Interaksi guru dan siswa telihat makin baik

Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis

6 siswa terlihat mencatat tujuan pembelajaran

Masih banyak siswa yang kebingungan dengan

maksud dari LKS

3 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki bertanya

mengenai aturan pelaksanaan praktikum sedangkan

siswa yang lain hanya diam

Terdapat 2 siswa yang tidak serius dalam melakukan

langkah kerja praktikum.

11 siswa yang bercanda dan mengganggu kelompok

lain, serta masih ada yang memainkan alat yang tidak

digunakan dalam praktikum.

Kerja sama siswa belum merata



Hanya sebagian besar siswa yang menjawab dan

mengajukan pertanyaan

Beberapa siswa sudah bisa membuat kesimpulan

4. Guru sudah dapat mengkondisikan kelas

Siswa sudah dapat mengkondisikan diri

Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis

Siswa sudah terlihat serius dalam melakukan langkah

kerja praktikum.

Terdapat 1 anak yang kurang tertarik dengan kegiatan

praktikum.

5 siswa perempuan yang tidak mau dan merasa jijik

menggunakan alat dan bahan untuk praktikum karena

bau ati ayam.

Terdapat siswa yang mengerjakan tugas mata


Kerja sama siswa sudah terlihat lebih baik



Hampir sebagian besar siswa sudah bisa membuat

kesimpulan

5. Sebagian besar siswa serius menjawab soal posstest

yang diberikan guru

Terlihat 4 orang siswa perempuan bekerja sama dalam

menjawab soal posstest yang diberikan guru

Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar

70,12. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir

sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat,

tetapi belum mencapai KKM yang telah ditetapkan.

Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh

persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar

81,57%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan

bahwa tidak semua siswa mencapai ketuntasan dalam

pembelajaran kimia.

Berdasarkan hasil catatan lapangan dapat disimpulkan bahwa

aktivitas siswa dalam proses pembelajaran belum berlangsung dengan

baik. Hal ini dikarenakan masih terdapat siswa yang mengerjakan tugas

pelajaran lain selain kimia, tidak serius dan bercanda dalam melakukan

praktikum, dan masih terdapat siswa yang mengganggu kelompok lain

pada saat mengerjakan tugas kelompok.

Kerja sama antar anggota kelompok pun masih belum terjalin

dengan baik. Hal ini ditunjukkan dengan adanya pembagian tugas

kelompok yang tidak merata yang hanya mengandalkan kepada siswa

lain yang memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal persentase hasil

temuan maupun menjawab pertanyaan yang diberikan dalam lembar

kerja siswa (LKS). Belum ada keberanian untuk mengajukan pertanyaan

ataupun menjawab pertanyaan guru. Guru masih mendominasi kegiatan

belajar.

d. Tahap Refleksi I

Berdasarkan hasil pengamatan dan evaluasi data pada siklus I.

Kegiatan pembelajaran kimia dengan menggunakan pendekatan

keterampilan proses di kelas XI IPA 1 masih belum efektif, hal ini dapat

dilihat dari tabel di bawah ini:

Tabel 4.6 Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I

Tindakan Kekurangan Perbaikan

Apersepsi dan

motivasi

Guru terlalu cepat ketika

menjelaskan

Guru secara perlahan

menjelaskan dan sering

bertanya kepada siswa

apa yang tidak

dimengerti agar siswa

tidak semakin

kebingungan

Kegiatan

belajar

Guru belum dapat

mengkondisikan siswa

dan kurang tegas ketika

memberikan perintah

sehingga masih ada siswa

yang ribut, guru masih

mendominasi kegiatan

belajar seperti praktikum

dan diskusi

Guru lebih tegas ketika


dan memberikan perintah

selain itu guru

memberikan kepercayaan

kepada siswa sehingga

siswa diharapkan aktif

ketika pembelajaran

berlangsung

Menjawab dan

mengajukan

pertanyaan

Siswa malu dan belum

ada keberanian dari siswa

untuk menjawab dan

mengajukan pertanyaan

Interaksi guru dan siswa

semakin dtingkatkan,

lebih memperhatikan

siswa sehingga siswa

akan merasa dekat dan

timbul rasa kepercayaan

diri untuk menjawab

ataupun mengajukan

pertanyaan

Berhipotesis Siswa tidak mengerti apa

yang dimaksud dengan

hipotesis dan

hubungannya dengan

konsep yang sedang

Menjelaskan apa yang

dimaksud dengan

hipotesis, memberikan

contoh hipotesis dan

hubungannya dengan

dipelajari konsep yang sedang

dipelajari

Merencanakan

percobaan

Masih bingung dalam

menentukan alat dan

bahan percobaan karena

jarangnya siswa

melakukan praktikum

Secara perlahan-lahan

ketika kegiatan

pembelajaran

berlangsung, guru

membahas sedikit

tentang alat dan bahan

percobaan

Observasi Siswa masih kesulitan

dalam menggunakan

fakta yang relevan

dengan percobaan yang

dilakukan

Memberikan arahan dan

membimbing siswa

dalam menggunakan

fakta yang relevan

dengan percobaan yang

dilakukan

Memprediksi Siswa belum terbiasa dan

malu untuk

mengemukakan apa yang

mungkin terjadi pada

keadaan yang belum

diamati berdasarkan

kecenderungan yang

sudah ada

Membimbing siswa

untuk berani

mengemukakan apa yang

mungkin terjadi pada

keadaan yang belum

diamati berdasarkan

kecenderungan yang

sudah ada

Klasifikasi Siswa kesulitan untuk

membandingkan hasil

pengamatan

Memberikan analogi

yang berkaitan dengan

konsep yang sedang

dipelajari

Komunikasi Diskusi lebih didominasi

oleh siswa yang pintar,

sedangkan siswa yang

lain hanya diam

mendengarkan

Memantau langsung

pembagian tugas

kelompok, agar masing-

masing siswa

mendapatkan tugas

secara merata

Menerapkan

konsep

Siswa masih kesulitan

dalam menerapkan

konsep yang sudah

dipelajari pada konsep

yang baru

Membimbing siswa dan

memberikan contoh-

contoh yang menarik

sehingga siswa mudah

dalam dalam tahap

menerapkan konsep

Interpretasi Siswa masih kesulitan

dalam memberikan

kesimpulan

Membimbing siswa

dalam membuat

kesimpulan dan tidak

terlalu mendominasi

kegiatan belajar

Pembagian

LKS

Pembagian LKS yang

dilakukan ketika

Pembagian LKS

dilakukan satu hari

pembelajaran belangsung

membuat siswa kesulitan

dan tidak mengerti

maksud dari LKS

sebelum pembelajaran

agar siswa mempelajari

terlebih dahulu LKS

e. Keputusan

Berdasarkan hasil refleksi pada siklus I dapat disimpulkan bahwa

hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi belum memenuhi indikator

yang peneliti harapkan. Indikator yang ditetapkan oleh peneliti yaitu nilai

siswa mencapai nilai KKM yang telah ditetapkan di sekolah dan

sebanyak 85% siswa memiliki nilai ≥ KKM sekolah tetapi pada siklus I

ini hanya mencapai 81,57%. Perlu dilakukan tindak lanjut proses

pembelajaran untuk perbaikan hasil belajar siswa. Oleh karena itu,

peneliti memutuskan untuk melanjutkan penelitian tindakan kelas ini ke

siklus II.

2. Siklus II

Siklus kedua dilaksanakan pada tanggal 26 November 2010 dengan

materi teori tumbukan dan orde reaksi.

a. Tahap Perencanaan II (Planning)

Tahap perencanaan siklus II ini merupakan perbaikan dari

pembelajaran pada siklus I, perencanaan dimulai dengan menyiapkan

rencana pembelajaran (RPP), menyiapkan media, materi ajar, lembar

kerja siswa (LKS) dan LKS dibagikan satu hari sebelum pembelajaran

dilakukan, lembar observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan

soal posttest siklus II, alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8

kelompok kecil yang masing-masing terdiri dari 4-5 siswa secara

heterogen, dan keperluan mengajar lainnya. Adapun materi ajar yang

diberikan pada siklus II ini adalah teori tumbukan dan orde reaksi.

Pembelajaran dilakukan dua kali pertemuan. Pertemuan pertama

dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran

berupa tanya jawab dan diskusi, pertemuan kedua dilaksanakan di kelas

selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa tanya jawab

dan diskusi, pertemuan ketiga dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit

berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus II dapat dilihat pada

lampiran 3).

b. Tahap Pelaksanaan Tindakan II (Action)

Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa

berusaha menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun dalam

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus II tahap

pelaksanaan dilakukan selama dua kali pertemuan. Dengan materi teori

tumbukan dan orde reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada

siklus II adalah sebagai berikut:

Tabel 4.7 Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II

Pertemuan Pertama

Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 26

November 2010 dengan materi teori tumbukan. Kegiatan belajar-

mengajar ini dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan

ini satu orang siswa izin tidak hadir karena sakit.

Pada pertemuan pertama di siklus II ini siswa terlihat lebih siap untuk

belajar, selain itu siswa merasa senang karena kegiatan belajar

dilaksanakan di ruang multimedia. Pada pertemuan ini, jenis

keterampilan proses yang diterapkan yaitu komunikasi, mengajukan

pertanyaan dan menjawab pertanyaan, berhipotesis, memprediksi,

klasifikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Menyampaikan tujuan




Sudah dapat


Sebagian besar siwa memperhatikan

penjelasan guru

2 siswa laki-laki masih bercanda

Sebagian siswa mulai fokus dengan

pelajaran walaupun masih ada 1 siswa

prempuan mengerjakan tugas mata


Menjelaskan pendekatan

pembelajaran yang dipakai

agar siswa semakin

termotivasi

6 siswa perempuan antusias bertanya

mengenai pendekatan yang dipakai

guru

4 siswa laki-laki bertanya mengenai

manfaat dan pendekatan apa saja yang

mungkin dapat dipakai dalam

kegiatan belajar

Meminta siswa untuk

berkumpul dengan masing-

masing kelompok yang

sudah dibagi sebelumnya

Siswa sudah tidak terlihat bingung

dengan dengan kelompoknya masing-

masing

Mereview materi

sebelumnya dengan

memberikan pertanyaan

2 siswa menjawab pertanyaan guru

3 siswa laki-laki menambahkan

penjelasan teman yang menjawab

pertanyaan sebelumnya

Memberikan apersepsi

dengan memperlihatkan

ilustrasi gambar dua

kelompok masing-masing

berjumlah 4 orang yang

sedang bersepeda,

kelompok pertama melintasi

jalan menanjak dan

kelompok yang kedua

melintasi jalan terowongan

dibawah tanjakan tersebut.

Kemudian guru

memberikan pertanyaan:

“Menurut kalian kelompok

manakah yang lebih cepat

sampai di ujung jalan? dan

apa alasannya?”

Siswa memperhatikan gambar yang

diperlihatkan oleh guru


perempuan menjawab pertanyaan

guru sedangkan siswa yang lain

mendengarkan dan mencatat jawaban

Meminta siswa untuk

mendiskusikan pengaruh

konsentrasi, luas

permukaan, suhu, dan

katalis ditinjau dari teori

tumbukan dan menunjuk

salah satu siswa untuk

menjadi moderator

persentasi

Memantau pembagian

tugas

Guru tidak mendominasi

kegiatan belajar

Pembagian tugas sudah merata

sehingga setiap siswa dalam masing-

masing kelompok mendapat tugas

2 siswa mengajukan diri untuk

menjadi moderator

Diskusi berjalan dengan aktif

Meminta perwakilan salah

satu kelompok untuk


diskusi

5 Kelompok mengajukan diri untuk

mempersentasikan hasil diskusi tapi

hanya kelompok yang ditunjuk guru

yang mempersentasikan hasil diskusi

Memberi kesempatan pada

siswa untuk bertanya 7 siswa laki-laki aktif bertanya

4 siswa perempuan masih ragu untuk

bertanya

Memperlihatkan diagram

energi reaksi Sebagian besar siswa terlihat tertarik

dengan diagram energi reaksi

1 siswa meminta penjelasan mengenai

diagram reaksi

Sebagian besar siswa mencatat

penjelasan mengenai diagram reaksi

12 siswa (5 laki-laki dan 7

perempuan) mengajukan pertanyaan

mengenai energi reaksi

Meminta siswa untuk

menjelaskan diagram energi

reaksi


laki menjelaskan diagram energi

reaksi sedangkan siswa yang lain

mencatat

Meminta siswa untuk

menjawab pertanyaan Beberapa siswa yang pada pertemuan

sebelumnya terlihat malu sudah berani

menjawab pertanyaan guru


kelompok untuk menuliskan

dan menjelaskan

kesimpulan dari persentasi

yang sudah dilakukan.

Sebagian besar siswa sudah dapat

membuat kesimpulan


laki mencatat kesimpulan sedangkan

siswa yang lain mendengarkan

Pertemuan Kedua

Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 30 November


orde reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 –

08.20 WIB. Pada pertemuan ini satu orang siswa izin tidak hadir

karena sakit.



komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.

Kegiatan

Guru Siswa

Meminta siswa untuk duduk

dengan teman kelompoknya Siswa langsung berkumpul duduk

dengan teman kelompoknya

Memeriksa jawaban lembar

kerja siswa (LKS) yang

telah diberikan pada

pertemuan sebelumnya

Masing-masing kelompok

Memperlihatkan lembar kerja siswa

(LKS) yang sudah dikerjakan

Mereview materi

sebelumnya dengan

memberi pertanyaan


perempuan menjawab pertanyaan

guru sedangkan siswa lain menjawab

sudah lupa

Menyampaikan tujuan 5 siswa laki-laki bertanya mengenai




tujuan pembelajaran

8 siswa perempuan mencatat tujuan

pembelajaran sedangkan siswa yang

lain mendengarkan penjelasan

Memberikan apersepsi dan

motivasi bahwa orde reaksi

sangat penting

penerapannya dalam

kehidupan manusia. Lalu

guru

memberikan contoh yaitu

untuk menentukan umur

benda purbakala dapat

dilakukan dengan

menentukan waktu reaksi

peluruhan 14

C. Reaksi

peluruhan radioaktif

termasuk reaksi orde satu

dengan v = k [14

C]

Sebagian besar siswa terlihat tertarik

dengan penjelasan guru


laki mengajukan pertanyaan

Meminta siswa untuk

mendiskusikan materi orde

reaksi dan grafik

kecenderungan orde reaksi

dan menunjuk salah satu

siswa untuk menjadi

moderator persentasi

Pembagian tugas dalam kelompok

sudah merata

Kerja sama antar kelompok terjalin

dengan baik

1 siswa laki-laki mengajukan diri

untuk menjadi moderator


laki masih terlihat bercanda ketika

kegiatan diskusi berlangsung

Meminta perwakilan

kelompok untuk


diskusi

5 kelompok mengajukan diri untuk



menyiapkan pertanyaan

Memberi kesempatan pada

siswa untuk bertanya 8 siswa perempuan dan 6 siswa laki-

laki mengajukan pertanyaan


kelompok untuk menuliskan

dan menjelaskan

kesimpulan dari persentasi

yang sudah dilakukan.

Masing-masing kelompok dapat

menuliskan dan menjelaskannya

kesimpulan.

Memberikan soal latihan Mengerjakan soal latihan

Pertemuan Ketiga (Ulangan)

Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 1 Desember

2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20

WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir.

Kegiatan

Guru Siswa

Memberikan tes akhir

(posttest) Sebagian besar siswa dengan serius

menjawab soal yang diberikan

2 orang siswa perempuan saling

bekerja sama

3 siswa laki-laki banyak bertanya

kepada guru mengenai soal yang

diberikan

c. Tahap Observasi II

Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian

pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan

guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang

diperoleh sebagai berikut:

1) Hasil Observasi

(a) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa

sudah tidak kebingungan dengan penjelasan yang diberikan,

karena peneliti ketika menjelaskan apersepsi dan motivasi secara

perlahan dan banyak bertanya kepada siswa sehingga siswa

sedikit demi sedikit mengerti dan menemukan hubungan antara

apersepsi dan motivasi yang diberikan dengan materi yang akan

dipelajari.

(b) Siswa sudah mempunyai keberanian untuk mengajukan dan

menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa diberikan

pendekatan secara lebih dekat oleh peneliti sehingga siswa merasa

percaya diri.

(c) Hampir sebagian besar siswa sudah dapat membuat hipotesis,

walaupun masih ada beberapa siswa yang masih terlihat kesulitan

ketika membuat hipotesis.

(d) Siswa sudah tidak kesulitan ketika melakukan percobaan, karena

siswa belajar untuk tahu nama dan fungsi alat dan bahan

percobaan.

(e) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa

dengan baik.

(f) Siswa sudah dapat mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada

keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang

sudah ada.

(g) Sebagian besar siswa sudah dapat membandingkan hasil

pengamatan walaupun masih terdapat beberapa siswa kesulitan

untuk membandingkan hasil pengamatan.

(h) Ketika berdiskusi, interaksi sudah berjalan dengan baik,

pembagian tugas masing-masing siswa sudah merata.

(i) Siswa sudah dapat menerapkan konsep yang sudah dipelajari ke

dalam konsep yang baru, karena siswa sudah mengerti bahwa

suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep yang lain.

(j) Siswa sudah dapat memberikan kesimpulan, karena siswa

dibimbing dalam memberikan kesimpulan.

(k) Pembagian LKS yang dilakukan satu hari sebelum pembelajaran

belangsung membuat siswa tidak kebingungan dan mengerti

maksud dari LKS.

(l) Guru sudah dapat mengkondisikan siswa, sehingga siswa mulai

fokus ketika kegiatan pembelajaran berlangsung.

(m) Guru cukup tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa

mulai serius ketika kegiatan pembelajaran berlangsung.

(n) Guru sudah tidak mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum

maupun diskusi, sehingga siswa benar-benar aktif ketika kegiatan


2) Hasil Catatan Lapangan

Tabel 4.8 Hasil Catatan Lapangan Siklus II

Pertemuan Catatan lapangan

1. Sebagian siswa mulai fokus dengan pelajaran

walaupun masih ada 1 siswa prempuan mengerjakan

tugas mata pelajaran lain selain kimia

Guru mampu mengkondisikan kelas

Guru tidak mendominasi kegiatan belajar, guru hanya

berperan membimbing dan mengarahkan siswa.

Siswa dapat mengkondisikan diri

Pembagian LKS yang diberikan satu hari sebelum

kegiatan pembelajaran dilakukan, membuat siswa

lebih mengerti materi yang akan diajarkan

Hampir sebagian besar siswa sudah berani untuk

menjawab pertanyaan dan mengemukakan pertanyaan

Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin

dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan adanya

pembagian tugas kelompok yang merata

Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa sudah

mempunyai keberanian untuk bertanya atau

menanggapi pertanyaan sehingga banyak siswa yang

berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas.

Siswa sudah terlihat berani untuk bertanya.

Siswa mampu dalam membuat kesimpulan.

2. Guru sudah dapat mengkondisikan kelas.

Aktivitas belajar siswa sudah berjalan dengan baik .

Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin

dengan baik, karena pembagian tugas sudah merata.

Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat

sudah mempunyai keberanian untuk bertanya atau

menanggapi pertanyaan.


pertanyaan sudah baik.

Siswa sudah mampu dalam penerapan konsep.

Siswa sudah mampu dalam membuat kesimpulan.

3. Siswa sudah serius menjawab soal posstest yang

diberikan guru

Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar

78,75. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir

sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat,

dan mencapai nilai KKM yang sudah ditentukan.

Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh

persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar

100%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan bahwa

semua siswa mencapai ketuntasan dalam pembelajaran

kimia.

3) Tahap Refleksi II

Berdasarkan hasil pengamatan dan hasil analisis selama kegiatan

siklus II, maka dapat dikemukakan bahwa pemahaman konsep siswa

pada materi laju reaksi ditinjau dari nilai rata-rata siswa mengalami

peningkatan rata-rata pemahaman konsep siswa dari siklus I ke siklus II

yaitu dari 70,12 menjadi 78,75.

Pada proses pembelajaran pada siklus II ini, tampak siswa mampu

mengikuti pembelajaran dengan baik, suasana kelas lebih kondusif, dan

siswa turut aktif dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya

perbaikan-perbaikan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan

pola mengajar guru membuat siswa senang dan mudah mempelajari

kimia dalam hal ini materi laju reaksi.

Berdasarkan data di atas dapat dikatakan bahwa pembelajaran

kimia dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat

meningkatkan pemahaman konsep siswa kelas XI IPA 1 SMA

Muhammadiyah 25 Pamulang khususnya materi laju reaksi.

Berdasarkan hasil refleksi siklus II diperoleh bahwa hasil belajar

siswa mengalami peningkatan dari siklus I. Penelitian ini hanya dibatasi

sampai siklus II karena jumlah siswa yang mencapai nilai kriteria

ketuntasan minimal (KKM) sudah mencapai 100% melebihi nilai kriteria

ketuntasan minimal ideal yang diharapkan sebesar 85%.

Dalam proses pembelajaran siswa sudah mampu melakukan

pembelajaran dengan lebih baik dan sudah terciptanya iklim kerja sama

siswa dalam menghadapi masalah dalam kegiatan diskusi. Siswa juga

terlihat aktif melakukan pembelajaran dengan pendekatan keterampilan

proses karena dalam kegiatan pembelajaran siswa dituntut untuk mencari

sendiri konsep materi yang sedang dipelajari.

D. Analisis Data

Tahap analisis dimulai dengan membaca keseluruhan data yang ada

dari berbagai sumber. Diantaranya sebagai berikut:

1. Tes Hasil Belajar

Tes hasil belajar diberikan kepada siswa sebanyak dua kali yaitu

pada akhir siklus I dan akhir siklus II. Soal terdiri dari 9 soal untuk siklus I

dan 7 soal untuk siklus II. Nilai skor ditentukan sesuai tingkat kesulitan

soal. Hasil dari tes siklus I dan II disajikan dalam tebel berikut:

Tabel 4.9 Hasil Tes Belajar Siklus I dan Siklus II

No. Statistik deskriptif Siklus I Siklus II

1. Rata-rata pemahaman konsep 70,12 78,75

2. Jumlah siswa yang belum tuntas

belajar 18,42% 0

3. Jumlah siswa yang tuntas belajar 81,57% 100%

4. Nilai KKM 70

Dari tabel tersebut, terlihat bahwa hasil tes pemahaman konsep siswa

mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. Rata-rata nilai siswa

meningkat 8,63 pada siklus II. Sebanyak 38 siswa (100%) telah melampaui

nilai KKM yaitu 70. Peningkatan ini menunjukkan bahwa tingkat hasil

pemahaman siswa mulai meningkat, karena siswa semakin paham dengan

konsep dan dapat mengerjakan soal tes dengan mudah.

Berdasarkan hasil tersebut, penelitian ini dihentikan pada siklus II

dan terbukti bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan keterampilan

proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.

E. Pembahasan

Pada awal pertemuan, guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan

langkah-langkah dalam pelaksanaan praktikum. Sebelum praktikum dilakukan,

masing-masing kelompok terlebih dahulu membuat hipotesis dari percobaan

yang akan dilakukan, setelah masing-masing kelompok membuat hipotesis

guru baru memberikan izin untuk melakukan percobaan pertama. Hal ini

dilakukan karena kemampuan membuat hipotesis adalah keterampilan yang

sangat mendasar dalam kerja ilmiah,57

jadi siswa akan terbiasa membuat

hipotesis yang kemudian akan diuji melalui percobaan.

Pada awalnya siswa merasa kebingungan dengan pembuatan hipotesis

terlebih dahulu sebelum praktikum dilakukan, guru harus sabar untuk

menjelaskan kembali tujuan dan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam

pelaksanaan praktikum, dan memberikan pengertian dari hipotesis serta

memberikan contoh hipotesis. Secara perlahan-lahan siswa mulai mengerti dan

mencoba membuat hipotesis pertama dan mulai melakukan percobaan.

Ketika siswa melakukan pengamatan selama praktikum, akan terbentuk

pemahaman konsep dari hipotesis yang mereka buat sebelumnya dengan hasil

pengamatan yang mereka dapatkan, setelah itu siswa berdiskusi dan mencari

teori yang berhubungan dengan hasil praktikum yang sudah didapatkan,

sehingga teori tersebut akan memperkuat hipotesis yang sudah siswa buat dan

menjawab soal dalam lembar kerja siswa (LKS).

Pembelajaran dengan keterampilan proses dapat membantu siswa

memahami konsep yang abstrak menjadi konkrit yaitu dengan melakukannya

secara langsung. Aktifitas siswa tidak terbatas pada mendengar dan melihat

saja tetapi juga aktifitas tangan, kaki, berpikir kreatif, saling bekerja sama yang

akan menimbulkan sifat sosial dan kepedulian dalam teman satu kelompok

ataupun teman kelompok lain.

Melalui hasil tes yang dilakukan sesudah pembelajaran (posttest),

tampak adanya peningkatan hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi, hal ini

diperoleh dari rata-rata nilai pada siklus I untuk posttest sebesar 71,02. Jumlah

siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus I hanya sebesar 81,57%. Tidak

tercapainya indikator keberhasilan di siklus I disebabkan antara lain belum

terlatihnya siswa menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam

menerima pelajaran kimia, karena selama ini siswa terbiasa diberi pelajaran

57

Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa

dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 25

dengan metode ceramah saja dan siswa belum terbiasa menerima pelajaran

dengan pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan konsepnya

dilakukan oleh siswa sendiri.

Untuk memperbaiki hasil pada siklus pertama, maka pada siklus kedua

guru lebih aktif dan kreatif dalam menarik perhatian, sebelum kegiatan belajar

mengajar dilakukan guru perlu memberikan pemahaman awal tentang suatu

konsep yang akan dibuktikan dan memberikan lembar kerja siswa (LKS) satu

hari sebelum pembelajaran agar mereka membaca dan memahami terlebih

dahulu kegiatan apa yang akan dilakukan. Pada saat diskusi berlangsung, guru

memeriksa pembagian tugas setiap kelompok agar merata dan memantau

jalannya diskusi setiap kelompok. Peneliti tidak terlalu mendominasi kegiatan

pembelajaran baik dalam kegiatan diskusi maupun praktikum. Hal ini

dilakukan agar siswa mampu menemukan sendiri apa yang harus mereka

lakukan dalam mencari tahu dan menemukan suatu konsep, guru membantu

bila ada kesulitan serta berperan dalam membimbing siswa untuk membentuk

konsep sendiri. Hasil yang didapat dari siklus II yaitu rata-rata nilai untuk

posttest sebesar 77,07. Jumlah siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus II

adalah 38 orang atau sebesar 100%, hal ini berarti indikator keberhasilan telah

tercapai karena siswa yang belajar tuntas rmelebihi indikator keberhasilan yaitu

85% siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70.

Dari hasil tersebut yang didapat dari siklus I dan siklus II dapat diketahui

bahwa terjadi peningkatan hasil belajar siswa.

Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat

pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi. Pada siklus I rata-rata

pemahaman konsep siswa sebesar 70,12 sedangkan pada siklus II rata-rata

pemahaman konsep siswa sebesar 78,75.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan pendekatan kegiatan

pembelajaran melalui pendekatan keterampilan proses pada siklus I dan siklus

II dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Pemahaman pada suatu

konsep sering digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain.

Sehingga semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan

kesempatan kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang

akan menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin

banyak konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat

dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.58

Untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan maka pendekatan yang

digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan keterampilan proses.

Pendekatan ini dipakai karena pendekatan keterampilan proses adalah suatu

pendekatan pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk

berproses ilmiah dengan tujuan mengembangkan dan meningkatkan

kemampuan siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep

serta nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh melalui

keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat, sehingga siswa

akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat dalam proses

pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu mengembangkan

kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif mengembangkan dan

menerapkan kemampuannya.

Menurut Semiawan, siswa mudah memahami konsep-konsep yang

rumit dan abstrak, jika disertai dengan contoh-contoh konkrit dan wajar sesuai

dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan memperhatikan sendiri.59

Pendekatan keterampilan proses melalui kegiatan praktikum dan

diskusi dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar,

memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-

keterampilan yang mendasar, siswa dilibatkan secara langsung dalam proses

observasi, interpretasi, klasifikasi, prediksi, komunikasi, membuat hipotesis,

mengajukan pertanyaan, merancang dan melakukan percobaan untuk

memperoleh konsep, mencoba melakukan dan memahami penerapan tentang

konsep yang diperoleh. Konsep yang siswa peroleh ketika kegiatan

pembelajaran berlangsung akan tertanam kuat. Sehingga ketika siswa sudah

58

Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung,

1995). h. 38 59

Sukiniarti, Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di Kelas Awal

Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15, No. 2, Maret 2009), h. 2

memahami suatu konsep maka akan mudah bagi siswa untuk memahami

konsep-konsep yang akan dipelajari selanjutnya. Dengan demikian untuk

mencapai peningkatan pemahaman konsep dalam konsep laju reaksi ini

pemilihan pendekatan keterampilan proses merupakan hal yang tepat. Hal ini

sejalan dengan penelitian yang telaah dilakukan oleh Nina Kadaritna yang

menyatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses

dapat meingkatkan pemahaman konsep.

Berdasarkan uraian di atas, tampak bahwa penerapan pendekatan

keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.

F. Keterbatasan Penelitian

Dalam penelitian ini, peneliti mengalami keterbatasan diantaranya

adalah:

1. Singkatnya waktu yang diberikan pihak sekolah selama penelitian ini

berlangsung, sehingga dua pertemuan dilaksanakan dalam hari yang sama

namun dengan waktu yang berbeda.

2. Peneliti kesulitan ketika menerapkan salah satu jenis pendekatan

keterampilan proses yaitu hipotesis. Karena masih banyak siswa yang

belum memahami arti suatu hipotesis.

3. Ketersediaan alat dan bahan praktikum yang terbatas sehingga siswa harus

bergantian ketika pelaksanaan praktikum berlangsung.

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Upaya untuk mencapai tujuan pembelajaran agar pemahaman konsep

siswa terhadap konsep kimia dapat meningkat dilakukan dengan memberikan

pendekatan dan metode pembelajaran yang tepat. Salah satunya adalah

dengan pendekatan keterampilan proses. Dalam pendekatan keterampilan

proses terdapat sembilan jenis keterampilan, yaitu keterampilan melakukan

pengamatan, menafsirkan pengamatan, mengelompokkan, meramalkan,

berkomunikasi, berhipotesis, merencanakan percobaan, menerapkan konsep,

dan mengajukan pertanyaan. Pada kegiatan pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan keterampilan proses, penerapan metode yang lebih

menarik keterlibatan siswa secara langsung dan siswa terlihat lebih aktif

adalah penerapan metode praktikum.

Pada metode praktikum, siswa diberi kesempatan untuk terlibat

secara langsung dalam menemukan konsep laju reaksi yang sedang dipelajari

sehingga memudahkan siswa dalam memahami konsep tersebut. Dalam

kegiatan ini siswa dituntut untuk merumuskan permasalahan dan mengajukan

hipotesis sebelum percobaan dilakukan. Kemudian siswa merencanakan

percobaan, memprediksi, melakukan pengamatan, menafsirkan pengamatan,

melakukan klasifikasi, mengumpulkan data, menganalisis dan menyimpulkan

konsep yang sedang dipelajari dengan dibantu LKS (lembar kerja siswa).

Penerapan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan

diskusi terbukti dapat meningkatkan pemahaman konsep. Hal ini terbukti dari

rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep siswa pada konsep laju

reaksi yaitu 70,12 pada siklus I dan 78,75 pada siklus II.

B. Saran

Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini, maka dapat

dikemukakan beberapa saran sebagai berikut:

1. Dalam penerapan pendekatan keterampilan proses sains sebaiknya dipilih

materi yang mudah untuk dikaitkan dalam dunia nyata, serta pemberian

tugas praktikum diusahakan agar tugas tersebut dapat terjangkau oleh

siswa, sehingga tidak menyulitkan siswa baik sarana maupun dana.

2. Penerapan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan pembelajaran

membutuhkan kesiapan baik bagi pihak guru maupun siswa yang akan

terlibat dalam proses pembelajaran. Guru hendaknya memiliki kesiapan

dalam bentuk kemampuan untuk mengembangkan metode yang lebih

kreatif sehingga ketersediaan fasilitas dan bahan ajar yang ada disekolah

dapat dimanfaatkan dengan maksimal.

3. Kegiatan praktikum tidak dapat terlepas dari kelengkapan fasilitas

laboratorium oleh karena itu bagi pihak sekolah hendaknya meningkatkan

pemeliharaan dan penambahan alat-alat laboratorium sebagai penunjang

kegiatan pembelajaran kimia.

DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Mulyati. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia.

Bandung: PT. Rosda Karya.

Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Ango, Maria L., “Process control Science Skills and Effective Use them in

Teaching of Science: An Education Educology” tersedia di

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0

000019b/80/27/fb/49.pdf di akses 21 Februari 2010.

Anggoro, M. Toha, dkk. 2007. Metodologi Penelitian (Edisi 2). Jakarta:

Universitas Terbuka.

Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi

Aksara.

Arikunto, Suharsimi dkk. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT. Bumi

Aksara.

Dahar, Ratna Wilis. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Duran, Meltem, Oğuz Özdemir. 2010. The effects of scientific process skills–

based science teachingon students' attitudes towards science” (US-China

Education Review, ISSN 1548-6613, USA, Volume 7, No.3, Maret 2010,

(Serial No.64).

Dwiyanti, Gebi, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II

PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala

Mikro, (Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002).

Fathurrohman, Pupuh dan M. Sobry Sutikno. 2009. Strategi Belajar Mengajar

Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami. Bandung: PT.

Refika Aditama.

Feronika, Tonih. 2008. Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia. Jakarta: FITK

UIN Syarif Hidayatullah.

Ferrance, Eillen. “Action Research” Northeast and Islands Regional Educational

Laboratory At Brown University.



Foulds, William and John Rowe. 1996. The Enhancement of Science Process

Skills In Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of

Teacher Education, Vol. 21, No. 1.

Gabel, Dorothy. 2003. “Enhancing The Conceptual Understanding Of Science”,

Journal of educational HORIZONS Winter, Indiana University.

Hamilton, Rebecca L. 2007. “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For

Teaching Science Integrated Process Skill” Journal of Southern

Agricultural Education Research Volume 57, Number 1, Mississippi State

University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010.

Harsanto,Radno. 2007. Pengelolaan Kelas yang Dinamis: Paradigma baru

Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa. Yogyakarta: Kanisius.

Hasibuan, J.J. dan Moedjiono. 2009. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya.

Hendrajanti, Paulina. 2007. Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas

XI. Surakarta: PT. Widya Duta Grafika

Johari, J. M. C dan Rahmawati. 2004. Kimia SMU. Jakarta: Esis PT. Gelora

Aksara Pratama.

Moerdiyanto. 1989. Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses

dalam kegiatan Belajar Mengajar, dalam Cakrawala Pendidikan No. 1

Tahun VIII.

Mudjiono dan Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta

Kadaritana, Nina. 2003. Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam

Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA

Bandar lampung. (Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April).

Padilla, Michael J., “The Science Process Skills”, tersedia di

http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm, diakses pada 20

Februari 2010.

Poerwadarminta, W. J. S. 1993 . Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai

Pustaka.

Riel, M, Understanding Action Research, Center For Collaborative Action

Research. Pepperdine University. Accessed online on [date] from

http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html diakses 24 Februari 2010

Rustaman, Nuryani Y. dkk. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang:

UM Press

http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm

http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html

Sanjaya, Wina. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Kencana Prenada

Media Group

Semiawan, Conny. 1990. “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana

Mengaktifkan Siswa dalam Belajar ”. Jakarta: PT. Gramedia

Sofyan, Ahmad dkk. 2006. Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi.

Jakarta: UIN Jakarta Press

Sudjana, Nana. 2008. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.

Remaja Rosdakarya

Sudjiono, Anas. 2008. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo

Persada

Sukiniarti. 2009. Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di

Kelas Awal Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15,

No. 2, Maret).

Syah , Muhibbin. 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Tarigan, Djago Drs. 1990. Proses Belajar Mengajar Pragmatik.Bandung:

Angkasa.

MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA MELALUI …repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/21752/1/DEDE... · rata-rata

Documents