Mendoza Alec in a Camila de 2014

8/16/2019 Mendoza Alec in a Camila de 2014

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Entre expectativas y realidades

Reflexiones sobre el sistema educativo colombiano y la movilidad social

Trabajo de grado:

Camila De Mendoza Alecina

Carrera de Sociología

Director:

José Ricardo Barrero Tapias

Docente de Sociología de la Pontificia Universidad Javeriana

Pontificia Universidad JaverianaFacultad de Ciencias Sociales

Departamento de Sociología

Bogotá D.C, 2014


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AGRADECIMIENTOS

Este trabajo de grado es el resultado de un largo proceso personal y académico. Hoy agradezco a

todos los que me acompañaron en él, con su infinita paciencia y apoyo. A mi madre por ser la queme aguantó, me cuidó y sobre todo siempre creyó en mí. A mi padre por oírme y siempre

fomentar el debate, haciéndome ver otros puntos de vista. A Julita, que me espera desde lejos. A

Sergio, por estar a mi lado y a todos los que me oyeron el eterno tema educativo. Un

agradecimiento especial a Ricardo, por guiarme y darme la suficiente autonomía para crear un

proyecto propio. Sé que mi trabajo de grado no es ningún descubrimiento para el mundo

académico, pero es un gran paso personal, así que agradezco a todos los que hicieron parte del

proceso.


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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN_____________________________________________________________4

Del Progreso al Desarrollo___________________________________________ 7

CAPÍTULO I. La construcción de expectativas educativas en el discurso deldesarrollo____________________________________________________________________8

1.

El desarrollo y su mutación_________________________________________________82. El desarrollo y la educación en Colombia_____________________________________10

3.

“Educación para el desarr ollo”__________________________________________ ___18

CAPÍTULO II. Aproximaciones teóricas y movilidad social en Colombia______________29

1. La educación y la movilidad social en Colombia_______________________________29

CONCLUSIÓN______________________________________________________________50

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS___________________________________________52


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Introducción

A lo largo de los años, y sobre todo con el auge de las ideas progresistas y desarrollistas, la

educación ha ido cobrando valor en tanto se ha posicionado como una vía para solucionar

problemas sociales, a lo largo y ancho del planeta. Por lo tanto, organismos internacionales ygobiernos nacionales, se han dedicado a la tarea de lograr cobertura y calidad educativa para

lograr una sociedad justa, equitativa y competitiva. Ahora bien, resulta interesante reflexionar

acerca de esta idea y cuestionarse cómo se han construido las expectativas políticas de la

educación y si se han cumplido en términos de movilidad social para el caso colombiano.

Es decir, que se planea reflexionar alrededor de la idea de la educación como motor y generador

de trasformaciones sociales. Teniendo en cuenta que para pensar el cambio social se tienen

concepciones del proceso social, de la política y sus alcances.

En primer lugar, para hablar de educación como solución, se alude a la educación formal, años de

escolarización estandarizada que va desde preescolar a la media. Es una educación que debe

contar con cobertura nacional y buena calidad, brindando cimientos para buenas oportunidades

educativas y laborales. Igualmente esta educación debe promover valores democráticos, cívicos y

éticos.

Por lo anterior, se rastrea que la educación es vista como el instrumento que reduce la pobreza, la

inequidad, la violencia y la intolerancia, entre otras cosas. Además es, según la teoría del capital

humano de Theodor W. Shultz (1961) la mejor forma para mejorar los ingresos y generar una

economía competente, aumentando los niveles de vida de la población y brindando unos mínimos

de bienestar a la mano de obra nacional.

Dicho esto, se cree que modificando las trayectorias individuales se logra cambiar la sociedad y

transformarla en lo que se planeó. Ahora bien, pensar que la sociedad se transforma a partir de las

voluntades políticas, y las trayectorias individuales, es pensar que la sociedad es la suma de

individuos y que su proceso se modifica a partir de las intervenciones individuales. Exactamente

con eso es con lo que disputa Emile Durkheim, sociólogo clásico, que reza “(…) siempre que nos

representemos a la sociedad, no ya como una suma aritmética de individuos, sino como una

personalidad nueva, distinta de las personalidades individuales.”(1976:256) en donde se visibiliza


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la propia lógica de la sociedad. Entonces si es un tema claro que la sociedad no es la suma de los

individuos sino un sistema de relaciones que no se modifican a partir de las intenciones

individuales, entonces sería contradictorio pensar que problemas sociales profundos, como la

pobreza, la inequidad y la violencia de una sociedad se resuelven a partir de la educación de los

individuos.

En segundo lugar, hay ciertas ideas que están relacionadas a la forma de pensar los mecanismos

del sistema educativo. Por un lado, están los mecanismos que tiene el sistema para reproducir las

desigualdades sociales. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en “Los Herederos: Los

estudiantes y la cultura” encuentran que la función principal del sistema educativo es producir

sujetos seleccionados y jerarquizados. De esta forma hay una ceguera, por parte de las

intenciones políticas, frente a las desigualdades sociales haciendo que se planteen como

naturales, relacionando la carencia de “dones” con el fracaso escolar. Ignorando el vínculo

existente entre la cultura del estudiante, su origen social y su desempeño escolar. Aunque en

teoría el sistema se plantee como igualitario por el hecho de ser la garantía de conseguir igualdad

de oportunidades (Bourdieu & Passeron, 2009).

De hecho, Francois Dubet en “La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?”

afirma que aunque se haya democratizado el acceso al sistema educativo, la escuela no ha podido

neutralizar los efectos de las desigualdades culturales y sociales, sobre las desigualdades

escolares. Esto quiere decir que el sistema de méritos basado en la igualdad de oportunidades,

tiene como supuesto que todos los individuos son iguales, y desde allí la escuela orienta, ubica y

jerarquiza a los alumnos en función de sus desempeños escolares. A pesar de eso, el mismo autor

sostiene que la ficción del mérito es necesaria porque esconde el concepto de libertad individual,

en donde “mi destino reposa en mi acción”.

Además, están las expectativas relacionadas a la educación y a su sistema. Las organizaciones

internacionales y los gobiernos nacionales plasman en sus informes que la educación es de lasúnicas herramientas para lograr un cambio social y solucionar las problemáticas de la sociedad.

Un ejemplo de esto son los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en donde se

acuerda internacionalmente que todas las naciones del mundo deben reunir todos sus esfuerzos

para cumplir con todos los objetivos para el 2015. Ahora bien, uno de esos objetivos es la

universalidad de la enseñanza primaria, “La educación es uno de los instrumentos más


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importantes con que cuentan los países para reducir la pobreza y la inequidad, sentar las bases del

crecimiento económico sustentable, construir sociedades democráticas y economías dinámicas y

globalmente competitivas.”(Informe Objetivos del Desarrollo del Milenio, 2005:63).

Es relevante la diferencia entre los objetivos de las políticas educativas, tanto nacionales comointernacionales, y los efectos reales del sistema educativo sobre las realidades que pretenden

transformar.

En otras palabras, la educación se piensa como la solución de los problemas sociales porque la

sociedad es considerada como la suma de individuos y su proceso puede ser modificado a partir

de la intervención individual. Además, este pensamiento está relacionado con las lógicas del

Estado moderno para el que el futuro de las naciones está apoyado en las manos de sus

individuos. Igualmente, hay una incongruencia entre lo que se espera de la educación y susefectos reales, porque el sistema educativo perpetua las desigualdades del orden social, por tanto,

esperar mayor movilidad social del sistema educativo puede ser contradictorio.

Para dar cuenta de lo anterior se planea hacer un recorrido histórico del discurso del desarrollo en

Colombia, con el fin de rastrear la idea de la escuela como elemento que soluciona problemas

sociales, tanto en el contexto mundial con las corrientes de pensamiento internacional, como en el

contexto nacional. Se hace evidente que la educación, su concepto y definición, ha ido cambiando

con el paso de los años, y se le han otorgado una serie de responsabilidades, que la terminan

posicionando como una fórmula política y económica.

Ahora bien, de manera ilustrativa se hará una comparación entre discursos institucionales en el

contexto del desarrollo desde múltiples escalas: Sistema Internacional de Desarrollo, Planes

Decenales de Educación y Planes de Desarrollo desde 1990 hasta 2014 y los resultados de

diversos trabajos que se han enfocado en la movilidad social y la movilidad intergeneracional.

Para concluir que las expectativas que giran en torno a la escuela son muy altas respecto a lo que

realmente es capaz un sistema educativo en expansión, en cuanto a la movilidad social.


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Del Progreso al Desarroll o

Para empezar, con el progreso, en Colombia, la idea de la educación estaba ligada a los aspectos

biológicos y raciales que no permitían alcanzar una nación con valores modernos. En esta

primera ola de modernización, finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, estaba en auge lasideas de evolución social de Spencer. Así mismo, la idea que la raza y los modales campesinos

tenían que ser “blanqueados” y reformados por medio de la higiene y la educación que estaba en

manos del partido conservador (Valverde, 2007).

En el momento que se desplaza el progreso por el desarrollo, se hace evidente el predominio de

criterios económicos. El problema social ya no se da en términos de “degeneración de la raza”

sino en términos económicos, engranando la educación al crecimiento económico por ser el

proceso de formación y capacitación del recurso humano para crear sociedades eficientes yrentables (Martínez et al, 2003).

Además, con la invención del desarrollo y del tercer mundo, la educación deja de ser un

problema que solo incumbía a los Estados nacionales, y se torna en preocupación internacional.

Eso se hace palpable cuando Philips Coombs denomino “La Crisis Mundial de la Educación”, y

los sistemas educativos nacionales debían superarla a partir de transformaciones políticas que

reestructuraran aquellos sistemas (Martínez et al, 2003). Así, la educación empezó a ser una

receta mundial, en donde era necesario incorporar en la educación los principios de planificacióneconómica, entre otras fórmulas.

Resalta entonces el desarrollo como panorama internacional, es en ese terreno de juego en donde

la educación, poco a poco va a ir “ganando” terreno para finalmente convertirse en la base de las

sociedades desarrolladas.


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Capítulo I: La construcción de expectativas educativas en el discurso del

desarrollo

La educación ha sido un tema de especial interés por la forma en que se ha leído: una herramientaque se utiliza para modificar las trayectorias individuales y colectivas. Esto ha traído consigo una

serie de construcciones teóricas que desde el desarrollo han alimentado el deber ser de la

educación, para los países “en desarrollo” o los países “del sur”. Ahora bien, cabe preguntarse

cómo se han ido conformando todas estas expectativas en la actualidad porque la educación no se

ha leído de la misma forma siempre ya que ha respondido a diferentes momentos. Ha tenido idas

y vueltas en diferentes escalas, tanto local como internacionalmente. Por eso, se hace un recorrido

desde mediados de siglo XX, para rastrear esa idea y las expectativas políticas que va sumando

con los años.

Este apartado busca dar cuenta de la trayectoria histórica del discurso del desarrollo, ver cómo ha

permeado y se ha abierto paso a escala nacional, en donde estos flujos internacionales encuentran

un espacio en lo local y finalmente, rastrear cómo en diferentes escalas se ha trasmitido el papel

de la educación básica y media en los planes decenales y en los planes de desarrollo nacionales.

El desarrollo y su mutación

El desarrollo ha estado presente en los últimos setenta años en los escenarios internacionales y

estatales. Durante todo este periodo ha sido la brújula para encaminar las políticas económicas,

sociales y administrativas con el fin de alcanzar lo deseable.

Es necesario afirmar que el desarrollo surge en un contexto específico, a mediados del siglo XX,

respondiendo a realidades sociales que bajo su lógica encontraron en él una forma de ver el

mundo. El fin de la Segunda Guerra Mundial, la importancia de las relaciones internacionales en

la recuperación de Europa y la instauración de una moral universal fueron elementos claves para

el nacimiento del desarrollo, concepto que marcaría los trayectos nacionales de los países delmundo en las últimas siete décadas.

Desde 1948 el desarrollo se convirtió en un punto importante en la agenda de la política exterior,

planteado como tarea internacional en donde se debe socorrer a ciertos estados nacionales que se

encuentran en el “subdesarrollo”.


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De los años cuarenta en adelante, los neoclásicos y los neoliberales definieron el desarrollo como

el crecimiento del producto interno bruto per cápita de un país. Esta concepción defendía los

procesos de producción e intercambio en donde el crecimiento estaba ligado a unos puntos

máximos y al aumento poblacional. Es decir que el crecimiento económico era proporcional al

desarrollo de esa sociedad.

Por otro lado la teoría de la modernización de Walt Whitman Rostow, de los años sesenta, supone

que las sociedades contemporáneas tienen un proceso de modernización creciente y en espiral

con niveles de complejidad cada vez más altos. Y que toda sociedad debe pasar por etapas

universales para llegar a esa modernidad. Estas son nombradas como: la sociedad tradicional, el

estadio de transición, el “despegue”, la marcha hacia la madurez y el consumo masivo (Uribe,

2012).

De manera concomitante, desde los años cincuenta a los setenta, la escuela cepalina y la teoría de

la dependencia dieron un giro a la noción del desarrollo en donde el centro económico es

desplazado por la necesidad de equilibrar las relaciones económicas y sociales en el interior de

los países, haciendo regiones mucho más vinculadas y de alguna manera menos dependientes.

Igualmente, la teoría del capital humano del economista Theodore W. Shultz aplicada al

desarrollo desde los años sesenta en adelante afirmaba la necesidad de tener una mano de obra

formada, productiva y en buenas condiciones. Por lo tanto el desarrollo se ocupó de la educacióny la salud, como inversión a una sociedad más productiva y con mayores niveles de calidad de

vida.

Sin embargo, el modelo entra en crisis en los noventas, después de la llamada “década perdida” y

de las reformas estructurales de la crisis de la deuda, siendo criticado por ciertos académicos

como etnocentrista, tecnócrata, y con propósitos colonialistas (Uribe, 2011).

No obstante, aunque el desarrollo haya recibido críticas reales, y se pensara que el modelo ya

había fracasado del todo. El desarrollo, se adaptó y mutó dadas las circunstancias y priorizó en su

discurso la gente, sus necesidades, libertades, capacidades y oportunidades. Desplazando el

concepto a un ámbito mucho más individual. Encontrando en la libertad individual, la democracia

y los derechos humanos elementos articuladores.


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Es entonces que el enfoque del desarrollo humano surge en 1990 con un Informe del PNUD,

programa que hace parte de las Naciones Unidas para el desarrollo, y en estas dos últimas

décadas se ha estado complementando y alimentando con informes anuales, índices, mediciones,

entre otros. Todo esto con el fin de dar herramientas pertinentes para la formulación de políticas

públicas para encaminar a las naciones hacia el desarrollo humano y el cumplimiento de los

Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Por lo tanto, el desarrollo humano busca garantizar un ambiente necesario para que individuos

como comunidades logren explotar sus potencialidades para tener la vida que desean y valoran

poniendo énfasis en la libertad del ser humano para acceder a la salud, la educación y las

condiciones necesarias para una vida digna, realizando sus opciones y participando en las

decisiones que afectan su vida. Igualmente, se pone énfasis en el cumplimiento de los derechoshumanos como elemento estrechamente relacionado con el desarrollo humano, el bienestar tanto

objetivo como subjetivo, el empoderamiento y la dignidad individual.

Por consiguiente las transformaciones del concepto se han adaptado a las necesidades nacionales

e internacionales, añadiendo y enfocándose en distintos aspectos. Evidenciando que el desarrollo

no solo es un discurso, pues también implica una serie de prácticas que son el resultado de

procesos internacionales y locales que realmente creen en ellos y se consideran como un fin

deseable.

El desarrollo y la educación en Colombia

Ahora bien, el discurso del desarrollo cobró vida de distintas formas y cada país adoptó y

resignificó el desarrollo según su posición en el sistema mundo. Así que por un lado estaban los

países industrializados y democráticos, por otro lado estaban los países industrializados y

comunistas y finalmente los países que no eran industrializados.

Con esto en mente, para autores como Arturo Escobar (1996) la invención del Tercer Mundo

como categoría es fundamental para la incorporación del desarrollo en los discursos políticos

nacionales. Porque es allí donde se legitiman las acciones emprendidas por los organismos


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internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario, sobre los países en

Latinoamérica, África y cierta parte de Asia.

Igualmente, una de las estrategias que adoptó el desarrollo fue la creación de estudios y

conceptos científicos que hacen parte de los organismos internacionales comprometidos con eldiscurso del desarrollo, y que tienen un gran aparato de difusión internacional que posiciona los

resultados de sus investigaciones como fuente para la toma de decisiones. Lo mismo sucedió con

las áreas tecnológicas y científicas, la importancia del conocimiento y las nociones a investigar

fueron trasladadas del modelo estadounidense a Latinoamérica (Escobar, 1996).

De ahí, que a Colombia hayan llegado varias misiones de organismos internacionales desde

mediados del siglo XX hasta la actualidad. De hecho, las visitas de Lauchlin Currie y de Albert

Hirschman muestran como poco a poco se fueron adaptando estrategias desarrollistas en la política económica colombiana.

Para ilustrar lo anterior, Launchlin Currie, llegó a Colombia en 1949 como jefe de la primera

misión del Banco Mundial a un país “subdesarrollado”. Aquí, el economista canadiense, se

dedicó a identificar aquellos objetos que eran considerados como obstáculos para el desarrollo y

aplicar los ajustes económicos necesarios para superarlos. De hecho sus esfuerzos para superar

las diferentes problemáticas colombianas estuvieron encaminados a encontrar una fórmula para

generar pleno empleo de la fuerza laboral y crecimiento económico.

“En su primer recorrido por Colombia, Currie se encontró con una fiesta para los ojos de un

asesor internacional: “pobreza generalizada en medio de una gran riqueza de recursos naturales

(…) bajo nivel de la administración pública y (…) falta de respeto por la ley” (Sandilands, op.

Cit., 164, LC, de ahora en adelante). Cincuenta y tres años más tarde el diagnostico podría ser el

mismo, con una diferencia terrible: el tiempo transcurrido. Ni la pobreza generalizada ni la

desigualdad ni el bajo nivel de la administración pública ni la baja productividad agrícola ni la

falta de respeto por la ley han desaparecido.” (Salazar, 2003: 65).

Y por otro lado, el alemán Albert Hirschman considerado un “intelectual del desarrollo” llegó a

Colombia en 1952, por recomendación del Banco Mundial, para ser asesor económico y

financiero del Consejo Nacional de Planeación en donde colaboró en el primer Informe Anual del


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Consejo de Planificación, el cual hacia un examen exhaustivo de las condiciones económicas del

país para planear el desarrollo.

”Además de referirse a la situación económica en su conjunto, la monetaria, la cambiaria y al

presupuesto para 1953, los reportes tuvieron que ver con temas entre los cuales vale destacar los

relacionados con la evolución del ingreso nacional y con los proyectos del ferrocarril del Valle del

Magdalena, la Corporación de Aeropuertos, la Oficina Reguladora de Servicios Públicos y el

Instituto Nacional de Parcelaciones, Colonizaciones y Defensa Forestal.” (Caballero, 2008: 175).

De hecho, tanto Currie como Hirschman hicieron parte del sistema de institucionalización y

profesionalización del desarrollo, convirtiendo el discurso en realidad. El Tercer Mundo es

revelado como objeto de estudio, y es a partir del campo científico que se valida la política social

y económica (Escobar, 1996).

Otra de las estrategias del desarrollo fue la identificación de la pobreza y el atraso como

principales obstáculos, justificando así el surgimiento de una estrategia global para acabar con la

miseria, la ignorancia, el desempleo, entre otras cosas. Por lo tanto, la educación, al ser una

herramienta de posible transformación se revela como prioridad internacional generando así la

expansión acelerada de los sistemas educativos.

Esta mundialización de la educación, afirman Martínez et al, sirvió para posicionar la educacióncomo indispensable para obtener economías más productivas y la instauró como necesidad de la

población para ascender en el campo social.

Entonces, es desde la invención del Tercer Mundo como categoría que se hace un vínculo

estrecho entre el desarrollo y la educación, porque ahora el individuo no solo era potencial de

buen ciudadano sino también es un potencial de mano de obra que permite la incorporación en la

economía global, de forma competitiva “Este proceso implicó la sujeción de lo educativo a las

nuevas exigencias de carácter económico. Frente a la utopía de una educación ilustrada,

humanista, religiosa y/o liberal de siglos anteriores, se instauró otra cuyo eje fue la instrucción,

capacitación o adiestramiento general de la población para la instrucción.” (Martinez et al,

2003:93).


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Esas trasformaciones respondieron al conjunto de planteamientos que fueron desplegados al

margen de las teorías educativas y pedagógicas, llamado por Martínez et al como el campo del

currículo, el cual “… apunta a lograr mayor eficiencia y productividad de la instrucción mediante

su diseño y programación minuciosa...” (2003:27).

Fue entonces en 1956 cuando se incluyó la planificación en el nivel de enseñanza formal, y en

1957 se publicó el Primer Plan Quinquenal de Educación y se puso como objetivo que todo

colombiano en edad escolar asistiera a la escuela y para dar respuesta a la división del sistema

escolar de la primaria, los planificadores decidieron ampliar y unificar el ciclo escolar, para

extender la escolarización (entre más años, mejor). De igual forma, estas medidas políticas

estaban relacionadas con los lineamientos internacionales plasmados por organismos

internacionales como la Unesco con su publicación “Proyecto principal sobre extensión y

mejoramiento de la educación en América Latina” (1957-1958).

En relación con lo anterior, el discurso del desarrollo impuso un criterio de bienestar social que

era medido por el nivel de vida se vinculó a la idea que entre mayor nivel de vida, más

democrática era esa sociedad. Por lo tanto se volvió casi un sinónimo de educación, democratizar,

y la creencia de la educación como una forma de adquirir todas las opciones del mundo moderno

se instauró no solo en las políticas económicas y sociales, sino también en las personas. Haciendo

una relación directa entre educación, democracia y desarrollo “Una población educada es la basede una democracia operante, de la efectiva participación del pueblo en los asuntos nacionales, del

desarrollo industrial y agrícola y de una mayor producción.” (Proyecto principal sobre extensión

y mejoramiento de la educación en América Latina, 1958:24).

Ahora, democratizar la educación, era brindar acceso y unificar los contenidos de la misma. Por

lo tanto se borraron las distinciones entre campo y ciudad, y se impartía la versión urbana del

mundo (Martinez, 2004). La urbanización de hábitos y de formas de pensar, se reveló como una

solución de eliminar la población marginada.

Además, en la década de los sesentas y setentas, y siguiendo con la etapa expansiva de la escuela

surgió la necesidad de vincular el proceso educativo con las tecnologías y la ciencia, por lo tanto

se puso en marcha el andamiaje institucional y operativo institucional que vinculara la educación

y la instrucción con la tecnología (Martínez, 2004).


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Con ello, Martínez asegura que se instauró la visión sistémica de la “tecnología instruccional” en

donde se podía llevar a cabo el diseño, implantación y/o conducción y evaluación del proceso de

instrucción. Este sistema tiene como objetivo transformar las conductas de los alumnos por

medio del aprendizaje, y el sistema debe garantizar que las trasformaciones ocurran, y se

optimice la efectividad del aprendizaje y la instrucción.

De igual manera, la tecnología instruccional en Colombia dependió de la llamada “crisis de la

educación”, definida como un problema estructural de las sociedades, y que la única forma de

solucionarla era por medio de la aplicación de aquellos elementos tecnológicos, como productos

y procesos.

Por lo tanto se criticó, tanto a la organización escolar, por ser ineficiente e improductiva, como a

la enseñanza, por utilizar métodos tradicionales y obsoletos. Llevando así a los sistemas

educativos a una “(…) modernización que significó elaborar en 1975 el Programa de

Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que dio las bases para reorganizar el Ministerio de

Educación, organizar el Sistema Educativo Nacional y la Reforma Curricular de 1978, hasta

1984” (Martínez et al, 2003).

La formación del currículo generalizado, en la Reforma Curricular, fue la estrategia por

excelencia que se utilizó para calificar el rendimiento académico. El currículo no era solo

implantar el llamado “plan de estudios” sino que era una categoría que redefinía el rol de la

escuela, los estatutos del maestro y reducía la enseñanza a la instrucción además era armado en

una oficina de ministerio que no tenía ningún contacto con el cuerpo de estudiantes, los maestros,

contextos socio-culturales, y problemáticas del entorno (Martínez et al, 2003). Con el fin de

homogenizar y normalizar a toda la población, teniendo como supuesto que todo colombiano va a

tener unos mínimos de comportamientos, habilidades y destrezas.

En la década de los ochentas, y en plena expansión de la Renovación Curricular, los maestros y

los institutos de investigación tomaron fuerza para dar otro punto de vista a la Renovación

Curricular. Esto se llamó el Movimiento Pedagógico Nacional, que configuró un nuevo enfoque

crítico que se enfrentaba a las perspectivas economicistas.

“En este proceso, la sociología de la educación de finales de los setenta jugó un papel central enmanifestar “la pérdida de credibilidad en el sistema educativo y en sus poderes transformadores de


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la estructura social (…) De allí que frente a las tendencias desarrollistas gubernamentales que seven en la participación en la educación un medio facilitador de movilidad y desarrollo, losenfoques de la sociología de la educación muestran el papel que juega la educación en lareproducción de la desigualdad y la dominación de clases”. ”(Martínez, 2004:178).

En la llamada “década perdida”, y con el panorama internacional en alerta por la imposibilidad deseguir con el cumplimiento de las obligaciones de la deuda externa. Se inició el proceso de

renegociación de la deuda externa conducido por el Fondo Monetario Internacional, que llevaba

consigo fuertes políticas de “ajuste” que generaron una fuerte crisis económica.

En esta década, se puso en duda la posibilidad de lograr llegar al primer mundo, y ya no era tan

evidente que el crecimiento económico era la única vía de desarrollo, innovación y cambio. Esto

significó la crisis del modelo proteccionista y la transición al modelo neoliberal “Este fenómeno

se reflejó con nitidez en los planes de desarrollo de Belisario Betancur y Virgilio Barco, pues seempezó a hablar de crecimiento y equidad. Atrás quedó la idea de obtener abundancia material y,

a su vez, una política de bienestar político y social.” (Herrera & Acevedo, 2004:80).

En Latinoamérica, los sistemas nacionales de educación tuvieron que responder a los retos que

significaba la crisis económica, el estancamiento económico, la creciente población, el aumento

de la pobreza, de la violencia y la exclusión social, en la década de los ochentas se termina la

etapa expansiva de la escuela y salieron a flote una serie de problemáticas que describían el

sistema educativo como ineficiente, debido a los altos índices de deserción ya que en las áreasurbanas solo el 62% de los niños ingresados a primaria completaba el ciclo y en las áreas rurales

no llegaban al 20%, además el crecimiento de la matricula entre 1976 y 1984 fue de 0.92%,

también entre la cobertura de primaria entre las zonas rurales y las zonas urbanas era de 20

puntos, el grado de escolaridad era de 3.8 en las zonas urbanas y de apenas 1.7 en las áreas

rurales y la dotación misma de las escuelas de primaria presentaba serias deficiencias (OEI,

1995). Para Martínez, esta década no solo fue una crisis que resultó de algo coyuntural, sino una

crisis estructural que demostró el agotamiento del desarrollo como modelo económico y social(2004:175).

Entonces en aquel panorama empieza a surgir el replanteamiento de la economía del desarrollo,

afirmando al neoliberalismo como la posible salida de la crisis. Por lo tanto, se va a reducir el

gasto público en salud y educación, pero se van a focalizar los gastos en las poblaciones más


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vulnerables con el fin de racionalizar la administración pública, “La participación del gasto de

educación en los egresos del sector público en la década de los 80s, fluctuó entre el 24.5% al

comienzo de la década, al 20% a finales de la misma. Mientras los gastos del gobierno central

crecieron a una tasa anual del 4.1%, los aportes al sector educativo aumentaron a una tasa

promedio del 2.1%.” (OEI, 1995: 4).

Igualmente es interesante ver, como en Colombia la nueva ola de economistas de la Universidad

de los Andes, reemplazaron a los abogados hacendistas de la Pontificia Universidad Javeriana en

los ministerios. Y es, también gracias a este factor, que el neoliberalismo se da con más fuerza y

respaldo (Uribe, 2011).

El neoliberalismo entonces exigió una serie de cambios como las privatizaciones de empresas

estatales y servicios públicos, la racionalización del gasto público, disminución de impuestos, el

desmonte del intervencionismo estatal, y la apertura a la economía mundial. Esta tendencia fue la

que guió las reformas educativas de los años ochenta hasta mediados de los noventas.

Como lo narra Martinez (2004), entrada la década de los noventas, aunque las reformas

educativas combinan y matizan el núcleo neoliberal con decisiones menos drásticas esas

decisiones estaban basadas en adecuar los distintos países a las nuevas políticas económicas. Para

eso se plantearon tres lineamientos base para la política educativa: En primer lugar la educación

debía ser objeto de amplios consensos nacionales, involucrando a todos los sectores del país a

comprometerse con la labor de educar. En segundo lugar, era transformar la gestión

administrativa de la educación, para que se garantice la articulación entre educación, economía,

política y cultura. Y en tercer lugar, se debía impulsar la descentralización de la educación. Con

eso cada nodo tenía en sus manos la gestión, pero debía ser monitoreado y evaluado

constantemente.

Y es desde allí, que empieza una obsesión con la calidad en donde tanto a nivel nacional como a

nivel internacional se harán pruebas estandarizadas que den pistas si los estudiantes tienen los

conceptos, habilidades y destrezas que debería tener al finalizar la escuela. Luego, se van a

multiplicar estas pruebas para medir y evaluar la calidad de la educación, en términos de

eficiencia y efectividad, con el fin de comparar el sistema educativo nacional con el panorama

educativo internacional.


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En donde lo importante de la escuela son los resultados que den sus estudiantes. “Desde esta

perspectiva, la escuela es concebida como una organización cuyo funcionamiento se reduce al

esquema insumos-procesos-productos, y la gestión es entendida como la manipulación de

determinadas variables del orden institucional en función de su efecto sobre los productos, es

decir, sobre el rendimiento del estudiante, comprendido casi siempre como su nivel de

desempeño en pruebas estandarizadas.” (Martínez, 2004:224).

Así, que lo que dejó la década de los noventas fue una gran cobertura con una gran preocupación

por la calidad. Además de una idea de desarrollo humano que no solo vincula las libertades

individuales, sino que asume que la educación debe ser trampolín de oportunidades.

En síntesis, no solo el discurso del desarrollo ha mutado, sino que con él se ha transformado la

idea de educación. Resaltando que la educación aunque ha estado presente en los diferentes

momentos del proceso social, la forma de pensarla ha cambiado radicalmente. En el caso

latinoamericano, y sobre todo colombiano la forma de leer el sistema educativo ha sido permeado

por flujos de ideas internacionales y nacionales que ha construido un pensamiento acerca de este.

Por un lado, está la expansión del sistema educativo que tenía como objetivo escolarizar para

tener mayor desarrollo, siendo una inversión en formación de recursos humanos y movilidad

social. El paradigma que fundamentó las acciones políticas y económicas respecto a la educación

fue la teoría del capital humano, y sus esfuerzos se enfocaron en el acceso, la cobertura y la

planificación.

Por otro lado, al entrar la década de los ochentas el entorno económico y político, pone en

relevancia la eficacia, eficiencia y la calidad, mercantilizando el proceso educativo como una

cuestión de insumos-procesos-productos. De manera concomitante, el giro en el desarrollo

humano pone a la educación a nivel internacional no solo como una inversión sino como una

herramienta para construir la vida que se desea.

Por lo tanto, el contexto educativo de la década de los noventas y los dos mil serán el escenario

de unas políticas educativas que deben responder en primer lugar, a la dinámica económica

global que requiere sujetos competitivos y eficientes, en segundo lugar, responder a estándares de


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calidad que respondan al sector productivo, y por último, que sea lo suficientemente

emancipadora para crear sujetos dueños de su destino.

“Educación para el desarrollo”

Como se ha podido constatar, los sistemas educativos han sido una de las herramientas del

discurso del desarrollo para articular un modelo explícito de sociedad, esto ha sido empleado

tanto a nivel nacional como a nivel internacional por medio de diferentes organismos

internacionales como el PNUD, la UNESCO y la CEPAL. Es por ello que las expectativas que se

plasman en los diferentes informes son fundamentales para entender cómo se engranan los

Planes Decenales de Educación Nacional y las estrategias en los Planes de Desarrollo desde 1990

hasta el 2014.

A partir de los noventas las expectativas en torno a la educación dejaron de ser una cuestión

únicamente económica, pues a raíz de los aportes del desarrollo humano, se relacionó como una

de las oportunidades institucionales que deben ser brindadas para lograr una ampliación de las

libertades individuales. Así que para lograr esto es necesario cumplir con dos aspectos: el primero

es la formación de capacidades humanas y el segundo es el uso que la gente hace de las

capacidades adquiridas (PNUD, 1990).

Entonces, en 1990 la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” aprobada por laConferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtiem, Tailandia, proclamó

diez artículos en los cuales se trataba de guiar a los diferentes agentes para poner en práctica

políticas y estrategias que perfeccionaran los servicios educativos. Todo esto con el fin de

satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje para que todo ser humano pueda desarrollar una

vida digna y pueda tener una participación activa en el desarrollo.

En la conferencia entonces recuerdan la educación como derecho fundamental, reconocen que la

educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y

ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece al progreso social, económico y

cultural, la tolerancia y la cooperación internacional y son conscientes que la educación es una

condición indispensable pero no lo suficiente para lograr un mundo mejor (Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos, 1990).


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Igualmente, se identificaron cuestiones como la falta de acceso a la educación primaria, el

analfabetismo, el analfabetismo funcional y la deserción del ciclo educativo básico, entre otros

problemas. Lo que dificulta que las sociedades den cara a problemáticas que se avecinen como: el

aumento del cargo de la deuda, la amenaza del estancamiento y decadencia económicos, el rápido

incremento de la población, las diferencias económicas entre naciones y al interior de las mismas,

la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños que su

muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente (Conferencia Mundial

sobre Educación para Todos, 1990). En otras palabras, el reporte no solo afirma que la falta de

educación impide la solución de estos problemas, sino también afirma que estos problemas han

sido la causa de los retrocesos de la educación básica en los años ochenta.

Dos años más tarde, en 1992, la CEPAL lanzó un documento titulado “Educación y

Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” que presentan como objetivo

principal la transformación de las estructuras productivas por medio de ciertas condiciones

educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico. Poniendo

como principal logro la progresiva equidad social.

Lo anterior ligó los desafíos internos de la región, como la consolidación de la democracia, la

cohesión social, la equidad y la participación con la competitividad económica en el panorama

internacional. Para ello, la CEPAL promovió una propuesta educacional que se enfocara en laenseñanza básica, media, media vocacional y el desarrollo tecnológico articulando la

investigación y el conocimiento con el ámbito productivo de la sociedad.

Luego en “El Gran Eslabón” de Martin Hopenhayn y Ernesto Ottone (2000), Oficial de Asuntos

Sociales de la División de Desarrollo Social de la CEPAL y Secretario de la Comisión,

respectivamente, en su ensayo plasman las ideas que durante los noventas construyó la CEPAL

afirmando que los profundos cambios económicos, políticos y sociales habían hecho que se

valorizara la educación como un eslabón que concilia entre los procesos productivos, la equidad,la participación ciudadana y la movilidad social “La educación en la llamada sociedad

posindustrial – compleja y ambivalente- aparece como el medio predilecto para asegurar mañana

lo que hoy no se ha logrado: un dinamismo productivo con equidad social y una democracia

basada en una ciudadanía sin exclusiones” (2001:34).


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Por lo tanto, los autores exponen una serie de razones por las cuales la educación tiene la labor de

bisagra: en primer lugar por la importancia que ha adquirido la innovación y el conocimiento en

las economías, en segundo lugar, la educación es el principal campo en la reducción de

desigualdades y la vía predilecta para romper con la reproducción intergeneracional de pobreza.

En tercer lugar, es la base desde la cual se repiensa críticamente la realidad, se idean nuevos

proyectos colectivos y se aprende a vivir en la multiculturalidad y en cuarto lugar, la educación

puede darle a los individuos los nuevos contenidos que adquiere el ejercicio de la ciudadanía en

la sociedad de conocimiento (Hopenhayn & Ottone, 2001).

” (…) un sujeto capaz de insertarse oportunamente en la globalización económica y en losintensos procesos de cambio productivo, capaz de dialogar activamente en espacio decisorios ycapaz de ejercer sus derechos políticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarsecon mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestión y organización, capacidad dediscernir información estratégica, capacidad para comunicar en espacios públicos, capacidad parara aplicar conocimientos básicos con fines productivos: todas estas son destrezas o códigosque la educación debe estar hoy en condiciones de infundir.” (Hopenhayn & Ottone, 2001:77).

Ahora bien, desde que se vincularon los derechos humanos y el desarrollo en el 2000 se

implantaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio como una forma de materializar esas metas

de forma cuantitativa con el fin de rastrear si las naciones se esforzaban por cumplirlas. Uno de

los ocho es la universalización de la educación primaria, y su meta es que en el 2015 todos los

niños y niñas tengan la oportunidad de terminar el ciclo de enseñanza primaria, y paracorroborarlo se utilizan los indicadores: tasa neta de matrícula, porcentaje de alumnos que

comienzan el primer año y porcentaje de los que llegan a ultimo grado de primaria, y finalmente

la tasa de alfabetización de las personas entre 15 y 24 años (Naciones Unidas, 2005).

El derecho de la educación entonces está ligado al pleno desarrollo de las personas, pues incide

en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, es decir, mejora los niveles de

ingreso, la salud de las personas, suscita valores democráticos y promueve la convivencia

civilizada (Naciones Unidas, 2005).

En el 2010, el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD alimentó el término de la educación

con la forma en que amplía las posibilidades de las personas, que promuevan sus intereses y se

resistan la explotación, además saben evitar riesgos, vivir más, tener mejores salarios, (PNUD,

2010).


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De manera concomitante, como ha sido leída la educación a nivel internacional ha tenido gran

influencia a nivel nacional. Esto se puede rastrear en los Planes Decenales de Educación de

Colombia. Entonces se pone en manifiesto el rol de la educación como un asunto estratégico que

forman seres humanos integrales comprometidos con la construcción de convivencia y tolerancia

a nivel nacional, de hecho los planes son especificados como proyectos de acción que son

responsabilidad del Estado colombiano y no del gobierno de turno.

En el Plan Decenal de Educación de 1996-2005 definen la educación como “un proceso continuo

que permite la apropiación de saberes, competencias actitudes, y destrezas para comprender la

realidad y valorar su universo simbólico”. La educación entonces debe aumentar la capacidad de

producción, enriquecer el acervo cultural, responder al proyecto de nación, y dar cuenta de las

problemáticas sociales y políticas (Plan Decenal de Educación, 1996).

Inmediatamente, en el Plan Decenal de Educación de 2006-2016 se reconoce la educación como

un derecho cumplido y un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los

contextos a diferentes escalas, “Desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la

tecnología y la producción contribuye al justo desarrollo humano, sostenible, solidario para

mejorar la calidad de vida, alcanzar la paz, la reconciliación, la superación de la pobreza y la

exclusión.” (Plan Decenal de Educación, 2006).En este caso, los propósitos del plan son: en primer lugar, la garantía del derecho a la educación

en condiciones de equidad debe ser responsabilidad del Estado. En segundo lugar la educación

atiende a los contextos locales, regionales nacionales, internacionales, para contribuir a la

transformación de la realidad social, económica y social del país. En tercer lugar, el Estado

garantizara un sistema educativo descentralizado, autónomo, eficaz, eficiente, transparente, de

calidad y que cuente con los recursos adecuados y suficientes. Y en cuarto lugar el sistema

educativo debe garantizar el respeto a la diversidad (Plan Decenal de Educación, 2006).

Por ello es prudente afirmar que estos planes al ser una política de Estado, los gobiernos deben

integrar sus propósitos en las políticas de educación. De esta forma en el marco de la década de

los noventa y los dos mil, es necesario revisar como los gobiernos emprendidos en este periodo

leyeron la educación, reflejados en sus planes de desarrollo.


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En primer lugar, la política educativa del plan de desarrollo La Revolución Pacífica (1990-1994)

de Cesar Gaviria responde al programa de apertura económica que requería el fortalecimiento del

ámbito social, por lo tanto, la educación es una forma de alimentar el capital humano, necesario

para alimentar los modos de producción. Al mismo tiempo utiliza políticas de focalización,

descentralización, competencia por parte de los agentes no gubernamentales, aumentar cobertura,

la modernización, subsidios directos a la demanda, entre otras características específicas de los

procesos de apertura económica y reducción del Estado.

Sin embargo las expectativas que ponen en el proceso educativo se relacionan con la formación

de espíritus críticos, libres, creativos y solidarios que están plenamente comprometidos con la

búsqueda de la paz, la tolerancia y la participación de los procesos colectivos (La Revolución

Pacifica, 1990).

En segundo lugar, el plan de desarrollo de Ernesto Samper, El Salto Social (1994-1998), en

política educativa siguió con los lineamientos de universalización, el mejoramiento de la calidad,

ampliación del promedio de escolaridad colombiana, aumentar la permanencia de los niños en el

ciclo educativo, dotación de textos y bibliotecas, eficacia y eficiencia de los recursos y en la

gestión administrativa.

Por otro lado, se espera que la educación sea el eje fundamental del desarrollo económico,

político y social porque es un medio para crear, difundir, construir y transmitir una ética de

convivencia y equidad, que sean, según el plan, los sustentos del desarrollo integral. Igualmente

la educación contribuye al propósito nacional de formar un nuevo ciudadano, participativo y

tolerante, con la capacidad de interpretar los códigos de modernidad (El Salto Social, 1994).

De todas formas, no dejan de lado la relación económica que existe entre la formación del capital

humano y las formas de producción, pues el objetivo es el crecimiento con equidad. Ya que el

manejo adecuado del conocimiento y el aumento de la productividad constituyen la base del

crecimiento moderno y de la competitividad (El Salto Social, 1994).

En tercer lugar, en el Cambio Para Construir La Paz (1998-2002), el plan de desarrollo de Andrés

Pastrana propone un compromiso fundamental con la educación, la cultural, la formación para el


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trabajo, la salud, la familia y la nutrición como una forma de generar mayor equidad, menos

pobreza y mayor capital humano y social.

“La escuela es el primer ámbito delo público la el individuo y por tanto escenario privilegiado

para la formación de valores y prácticas de solidaridad social, resolución creativa y productiva deconflictos, participación social y convivencia ciudadana. Por eso hay que fortalecer los gobiernosescolares como ámbito de formación y participación social y de fundamentación en los valores y prácticas para la democracia.”(Cambio para Construir la Paz, 1998:225)

Por otro lado, una de las formas de regenerar el tejido social, según el plan, se da a partir de las

oportunidades de acceso a educación y salud a la población de bajos ingresos, para potenciar el

desarrollo nacional (Cambio para Construir la Paz, 1998). De hecho, el plan califica la falta de

cobertura, calidad, eficiencia y eficacia de la educación como uno de los “factores nutrientes de la

espiral de la violencia”.

Frente a la integración económica en el ámbito internacional el plan testifica que una de las

formas para incorporarse es a partir del desarrollo de conocimiento. Es decir, argumentan que las

características de la sociedad contemporánea demanda el desarrollo de tecnología e investigación

(Cambio para Construir la Paz, 1998).

En cuarto lugar, en Hacia Un Estado Comunitario (2002-2006), el primer plan de desarrollo de

Álvaro Uribe Vélez toma como uno de sus objetivos la construcción de una sociedad más

equitativa y para cumplirlo debe atender tres desafíos: el primero es aumentar la eficiencia del

gasto social para que se traduzcan el mejores resultados, el segundo es mejorar la focalización del

gasto para que los recursos lleguen a los más necesitas y el tercero es la consolidación del sistema

de protección social.

Así, es que el plan vincula la educación como un factor esencial del desarrollo humano y un

instrumento fundamental para la equidad social: por lo tanto el diagnostico sigue siendo la falta

de cobertura, calidad y eficiencia. Así es lógico trabajar en esos tres factores para aumentar la

productividad y las habilidades de la fuerza laboral con el fin de perseguir mejores resultados a

nivel individual y a nivel colectivo (Hacia un Estado Comunitario, 2002).

En quinto lugar, el segundo plan de desarrollo de Álvaro Uribe Vélez, Estado Comunitario:

Desarrollo Para Todos (2006-2010) buscaba lograr una tasa de crecimiento económico sostenible


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en el tiempo, y garantizar que los recursos económicos financien un mayor desarrollo social,

ambiental y político. Ese desarrollo sería por medio de la inversión extranjera, así que para

fomentarla tenían que realizar grandes esfuerzos en materia de seguridad, capital humano, físico

y social, en comercio internacional, manejo macroeconómico, en tributación, en administración

pública, legitimación de instituciones y en una conciencia colectiva en la cual cada uno se sienta

comprometido con la comunidad (Estado Comunitario: Desarrollo para Todos, 2006).

Para lograr el nivel de competitividad requerido para la inversión extranjera, unas de las ramas

que conviene transformar son: el desarrollo del capital humano y el capital físico. Por lo tanto, la

educación cumple un papel estratégico ya que influye en el bienestar de las personas al aumentar

sus capacidades para contribuir y aprovechar las oportunidades del desarrollo, ligado a lo anterior

la política educativa de este plan está construida para consolidar el potencial actual de la

estructura de producción (Estado Comunitario: Desarrollo para Todos, 2006).

Y en sexto lugar, el plan de desarrollo de Juan Manuel Santos Prosperidad para todos (2010-

2014) refirma la importancia del crecimiento económico como un requisito fundamental para

alcanzar la reducción de la pobreza y de la inequidad. Por lo tanto, la prioridad es dinamizar la

economía, por medio de la innovación, las políticas de competitividad, el mejoramiento de la

productividad y la activación de sectores “locomotora”.

En el eje de competitividad y crecimiento de la productividad, se plantea que un país competitivo

es un país con empresas productivas y pujantes que generan riqueza y empleo de calidad, con

condiciones económicas y sociales favorables al crecimiento sistemático y sostenido de la

productividad de los sectores económicos. Entonces, el propósito se plantea como mejorar la

calidad de la educación, considerada el instrumento más poderoso para reducir la pobreza y el

camino más efectivo para alcanzar la prosperidad.

“El ciudadano que el país necesita debe estar en capacidad de contribuir a los procesos dedesarrollo cultural, económico, político y social y a la sostenibilidad ambiental; en el ejercicio deuna ciudadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva pacíficamente y en unidad,como parte de una nación próspera, democrática e incluyente.” ( Prosperidad para Todos,2010:107).


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De igual manera, se menciona la preocupación por el empleo informal y señala que la ruta para

vencer esta “incompetencia” es el desarrollo de competencias, para mejorar la calidad de la

educación, aumentar la formación de capital humano sustentado por la pertinencia y la

construcción de espacios de dialogo entre el sector educativo y el sector productivo.

Ahora bien, para plasmar las expectativas que depositó en la educación cada gobierno se

presentara un cuadro comparativo donde se relatan las metas de cada programa respecto a la

educación básica y media, bajo los lineamientos internacionales y estatales.


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Plano I nternacionalPlanes Decenales De Educación

NacionalPlanes de Desarro llo Concepto de Educación

A. E xpansión de la Educaci ón Secundaria:

Aumentar la cobertura al 70% para 1995.

B. Integración de los estableciminetos de

primaria y secundaria del sector oficial: Dotar

a 600 colegios oficial es con laboratorios y

finanaciar hasta el 25% del costo de los

programas municipales orientados a adecuar

la infraestructura escolar para integrar los

establecimientos.

A. Especializar a los distintos niveles del

Estado en las funciones que le son propias

B. Descentralizar las funciones y s ervicios

cuya operación local presente ventajas

comparativas

C. Mejorar la productividad y eficiecia en el

uso de recursos públicos

3. Establecimiento del Grado Cero

en las escuelas públicas.

A. Atender a 630.000 alumnos en 1995

A. Renovación curricular: Introducir en los

curriculos l a educacion ambiental, para la

paz, en tecnología y la eliminacion de

estereotipos de género.

B. Métodos pedagógicos y medios educativos:

provisión de juegos didacticos, textos,

manuales, laboratorios y demás recursos

necesarios.

C. Formación de docentes: Reformar los

modelos vigentes de formación y articularlos

en un sistema de educación por ciclos.

D. Pruebas para evaluar la cali dad en primariay secundaria: evaluar a los estudiantes de

primaria y secundaria en las areas de

lenguaje y matemáticas (costo $1.000

millones )

E. Nuevas tecnologías en educación:

incorporar los desarrollos de la informática

apliacada a l a educación y diseñar, producir y

difundir medios audiovisuales como apoyo

pedagógico.

5. Reorientar Programa de

Universalización de la Educación

Básica Primaria.

A. Garantizar acceso y permanencia en la

primaria: generar 200.000 cupos nuevos entre

1990 y 1995.

6. Reestructuración de la educación

técnica media

A. Establecer nuevas relaciones entre las

instituciones de formación profesional y el

sistema de educación general.

A. Transformar las instituciones educativas:

ampliar el promedio de escolaridad de 5,5 a

6,9 años mediante la mejora de condiciones

de las instituciones, crear 300.000 cupos en

preescolar y 600.000 en básica, ampliar

gradualmente la jornada real de 3,5 horas,

mejorar las condiciones laborales de los

docentes , dotar de textos los planteles.

B. Transformar el modelo pedagógico:

enfocarse en el aprendizaje, en la institucion

escolar y asig nar recursos de acuerdo a los

resultados, utilizando como herramienta el

Proyecto Educativo Institucional.

C. Transformar los procesos de planeación,

administración y evaluación: por medio de a

descentralización y l a autonomia escolar se

fomentará la creación de instituciones

escolares que mejoren los procesos de

administración escolar, se realizaran

evaluaciones periodicas que midan la

eficiencia, la cobertura y la calidad con el fin

de asignar los subsidios estatales.

D. Buscar la equidad en el acceso y la

calidad: diseñar programas que mejoren la

situacion de los más pobres.

E. Aumentar la cobertura de la educación

media para darle continuidad a los

conocimineto adquiridos y profundizar en un

campo de conocimineto o en un campo

especifico de acuerdo a capacidades e

intereses.

A. Motor Caminante, lograr una cobertura

neta del 90% en educación básica para niños

en edad escolar.

B. Úrsulas, derigido a las familias con niños

de 0 a 5 años. Construir micro centros de

núcleos familiares, espacios lúdicos,

ludotecas infantiles, conversatorios s obre la

infancia y medios masivos educadores para la

infancia.

C. Educación es calidad, formar estudiantes

en competencias universales bási cas. Crear

ciudadanos éticos, autónomo y solidarios a

partir del biliguismo, la evaluación y la

divulgación de los resultados y difusión de

modelos pedagógicos.

Cambio Para Construir La Paz (1998-

2002)

la educación es una forma de generar tejido

social por medio del fortalecimiento del

capital humano. La educacion es la raíz del

árbol de la paz, ya que responde a las

necesidades de las personas, genera

capacidades de investigación y es el acceso

generalizado a la cultura, la ciencia, la

tecnología y el arte.

1. Movilización por la educación

Metas

La Revolución Pacífica (1990-1994)

La educación es una forma de alimentar el

capital humano y los modos de producción.

Entre más educada este la población, mayor

sera el efecto sobre el aparato económico y

social, incrementando la movilidad social, la

equidad y la capacidad productiva.

1. Ampliación de la cobertura de la

Educación Secundaria en las zonas

urbanas y ampliación de la oferta

en las zonas rurales.

2. Descentralización de la

administración de la educación

pública.

4. Mejoramiento de la calidad de la

educación basica

Desarrollo Humano(1990),

Declaración Mundial sobre

Educación para Todos

(1990), Educación y

Conocimineto: eje de las

transformaciones

productivas con equidad

(1992, CEPAL), El Gran

Eslabón (2000, CEPAL),

Objetivos del Desarrollo del

Milenio (2000), Informe

sobre Desarrollo Humano

(2010, PNUD)

Plan Decenal de Educación Naciona

1996-2005 La educación como “un

proceso continuo que permite la

apropiación de saberes,

competencias actitudes, y destrezas

para comprender la realidad y valorar

su universo simbólico”. La educación

entonces debe aumentar la

capacidad de producción, enriquecer

el acervo cultural, responder al

proyecto de nación, y dar cuenta de

las problemáticas sociales y políticas.

El Salto Social (1994-1998)

Capital humano que brinda oportunidades

para el desarrollo integral de las personas y

la construcción de una ética civil que

permita superar las inequidades y

discriminaciones. Siendo el eje fundamental

del desarrollo económico y social.

1. Universalización de la educación

basica y mejoramiento de la

calidad de la educación.


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Ahora bien, al analizar y comparar los diferentes informes, planes de gobierno y planes decenaleslo que se puede comprobar es: en primer lugar, en el plano internacional la educación y su

definición tiende a ser un poco más humanista, ya que en los diferentes textos e informes se

plasma la necesidad del ser humano en capacitarse para alimentar su libertad. Esto quiere decir

que los sistemas de educación, son oportunidades sociales que “…influyen en la libertad

fundamental del individuo para vivir mejor” (Sen, 2000:58) y son importantes tanto para la vida

Plano I nternacionalPlanes Decenales De Educación

NacionalPlanes de Desarrollo Concepto de Educación

1. Ampliación de la cobertura en

educación preescolar, básica,

media y s uperior

A. Elevar l a cobertura bruta en preescolar,

básica y media de 82% a 92%.

A. Definición de es tandares mínimos de

calidad, definidos por la competencias

básicas.

B. Evaluación de resultados

C. Formulación de planes de mejoramiento

básandose en los resultados de las

evaluaciones.

D. Aprender de experiencia exitosas: por

medio de la socializaci ón en foros educativos,

la creación de redes y la asistencia a los que

presenten resutados bajos.

E. Pertinencia: promoción solida de

competencias básicas, ciudadanas y laborales

F. Educación Rural: planes regionales para el

desarrollo del sector educativo rural.

A. Modernización institucional del Ministerio

de Educación Nacional, focalizandose en la

definición, planeación y evaluación de

políticas, programas y proyectos nacionales.

B. Modernización de las entidades

departamentales y municipales.

C. Concertación de planes de gestión y

desempeño

D. Desarrollo del si stema de información del

sector educativo.

1. Desarrollo de competencias en

todo el ciclo de formacion de

capital humano

A. Incorporar competencias en todas las

instituciones educativas, estas son:

competencias básicas , ciudadanas, laborales

generales, laborales específicas e

investigativas.

A. Apropiación de estándares en el sistema

educativo

B.Fomento y aseguramiento de la calidad

para la educación básica, media y superior.

A. Evaluación para el mejoramiento de la

calidad de la educación: 20% de los colegios

oficiales ubicados en desempeño alto y 14%

en desempeño superior y muy superior.

B. Implementación de herramientas y

estrategias innovadoras para la formación en

TIC: 100% de establecimientos dotados con

computadores, 20 estudiantes por

computador, 90% de estableciminetos

conectados a Internet y 70% de los docentes

capacitados en TIC.

C. Dominio de idioma extrajero: 30% de

alumnos de grado once deben alcanzar el

nivel B1.

D. Capacitación docente para el

mejoramiento de la calidad

A.Fortalecer procesos y programas

diferenciados y contextualizados para el

desarrollo de copetencias bas icas y

ciudadanas.

B. Fortalecer y expandir los programas

transversales de la educación sexual,

construcción de ciudadanía, educación

ambiental y educación para el ejercicio de los

derechos humanos.

C. Garantizar el desarrollo de compentencias

afectivas, cognitivas, físicas y sociales para la

primera infancia.

D. Consolidar el Sistema Nacional de

Evaluación en la medición por competencias.

E. Fortalecer el uso de las TIC y el biliguismo:

promedio de estudiantes por computador

conectado 12, porcentaje de estudiantes con

conexión a internet las 24h desde la sede

educativa 90%, porcentaje de estudiantes con

dominio del ingles B1 40%.

Metas

2. Mejoramiento de la ca lidad y

competitividad en el Sistema

educativo

Desarrollo Humano(1990),

Declaración Mundial sobre

Educación para Todos(1990), Educación y

Conocimineto: eje de las

transformaciones

productivas con equidad

(1992, CEPAL), El Gran

Eslabón (2000, CEPAL),

Objetivos del Desarrollo del

Milenio (2000), Informe

sobre Desarrollo Humano

(2010, PNUD)

Hacia Un Estado Comunitario (2002-

2006)

Estado Comunitario: Desarrollo Para

Todos (2006-2010)

Prosperidad para todos (2010-2014)

La educación es un poderoso elemento que

reduce la pobreza y la inequidad. Además es

la forma de alcanzar la prosperidad por

medio de la inversión en capital humano.


2006-2016,“Desde la cultura, los

saberes, la investigación, la ciencia,

la tecnología y la producción

contribuye al justo desarrollo

humano, sostenible, s olidario para

mejorar la calidad de vida, alcanzar la

paz, la reconciliación, la superación

de la pobreza y la exclusión.” , los

propósitos del plan s on: 1) la garantía

del derecho a la educación en

condiciones de equidad debe ser

responsabilidad del Estado. 2) la

educación atiende a los contextos

locales, regionales nacionales,

internacionales, para contribuir a la

transformación de la reali dad social,

económica y social del país. 3) el

Estado garantizara un sistema

educativo descentralizado, autónomo,

eficaz, eficiente, transparente, de

calidad y que cuente con los recursosadecuados y suficientes. 4) el

sistema educativo debe garantizar el

respeto a la diversidad


1996-2005 La educación como “un

proceso continuo que permite la

apropiación de saberes,

competencias a ctitudes, y destrezas

para comprender la realidad y valorar

su universo simbólico”. La educación

entonces debe aumentar la

capacidad de producción, enriquecer

el acervo cultural, responder al

proyecto de nación, y dar cuenta de

las problemáticas sociales y políticas.

1. Fortalecimiento del enfoque de

competencias y mejorar la calidad

de la educación

3. Educación básica y media

Medio por el cual se aumenta el capital

humano, requerido para el crecimineto

economico. Es lo que vincula al individuo al

mercado laboral productivo.

Factor esencial del desarrollo humano

social, económico e instrumento

fundamental para la construccion de la

equidad social

2. Mejoramiento de la calidad en

educación preescolar, básica,

media y s uperior

3. Mejoramiento de la eficiencia

del sector educativo


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privada, como para la participación efectiva en las actividades económicas y políticas. En

segundo lugar, a nivel estatal con los planes decenales de educación se perciben de forma directa

las influencias de las organizaciones internacionales como el PNUD, la CEPAL y la UNESCO en

donde se reconoce la educación como una forma de aumentar la capacidad de producción y de

solucionar problemáticas sociales y políticas, como la violencia y la falta de participación

democrática. Por último, al revisar tanto las definiciones como las metas que cada Plan de

Desarrollo planeó en su gobierno se hace evidente la utilización de la teoría del capital humano

como plataforma del pensamiento educativo. Lo que demuestra que para los diferentes gobiernos

la prioridad de la educación está en el ámbito económico, en la formación de mano de obra

competente y capaz de vincularse al mercado laboral formal. Además las metas que se han

planteado giran en torno a la cobertura (sobre todo a principios de los noventas), la calidad, la

eficiencia y la descentralización.

En otras palabras, el interés que le han puesto los últimos seis gobiernos a la educación se ha

dedicado a la solucionar problemas productivos y competitivos, presentados como una estrategia

gana-gana en donde al producir sujetos con altos estándares de calidad en sus procesos

formativos la sociedad tendrá una base trabajadora optima y los individuos en su vida privada

tendrán la opción de mejorar sus condiciones vitales.

Finalmente, al hacerle el seguimiento a la educación y al desarrollo por diferentes escalas, seevidencian varias cuestiones. Inicialmente, el desarrollo como discurso y modelo de orden social

ha ido cogiendo fuerza en tanto el mundo se ha homogenizado en la forma de organizarse

económicamente, esto ha marcado un cuadro de acción en donde se encuentran los principios

básicos de la mayoría de naciones: democracia, derechos humanos y libre mercado. De la misma

manera, este panorama abre las posibilidades para que los flujos entre escalas se den de manera

evidente. Esto se demuestra en la forma en como Colombia ha incorporado en su sistema

económico, político y social la forma de ver la educación. Ahora bien, en el caso colombiano es

importantísimo como se ha vinculado la escuela como una preocupación económica, que si es

resuelta le dará al individuo toda una serie de opciones para ser un buen ciudadano y un buen

empleado. Lo que se ve en este apartado es que definitivamente la educación básica y media es

considerada como una forma de engranar el presente con el futuro que se desea, ya sea de forma

individual, o de forma colectiva.


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Capítulo II: Aproximaciones teóricas y movilidad social en Colombia

Después de examinar la construcción del discurso del desarrollo en Colombia, y como este ha

permeado la función de la escuela en las diferentes escalas, internacional, nacional y local, el

presente capítulo plantea reflexionar acerca la construcción del concepto de educación plasmado

en los textos analizados anteriormente, utilizando la teoría sociológica como forma de

aproximación y analizar la expansión del sistema educativo en Colombia y su incidencia en la

movilidad intergeneracional del país.

Educación y Movilidad Social en Colombia

Ahora bien, teniendo en cuenta que según los intereses de los diferentes planes de desarrollo en

fortalecer el sector productivo por medio de la formación de capital humano, es preciso darle unamirada al sistema educativo colombiano y rastrear si se cumplen las altas expectativas políticas

que giran en torno a la escuela.

Por lo tanto, para ejemplificar las trasformaciones que ha tenido el sistema educativo en términos

cuantitativos, es importante mostrar de forma gráfica cuáles han sido sus modificaciones en

términos de analfabetismo, número de matrículas registradas en primaria y secundaria, gasto del

Ministerio de Educación y número de planteles.

Las gráficas utilizadas en este capítulo fueron tomadas de los boletines del Censo 2005 realizado

por el DANE, de la investigación de María Teresa Ramírez y Juana Patricia Téllez de la Unidad

de Investigaciones de la Gerencia Técnica del Banco de la República y documentos e informes de

la OCDE y UNESCO.


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Gráfico 1. Tasa de analfabetismo como porcentaje de la población adulta

Gráfico 2. Matricula en educación primaria sobre la población total


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Gráfico 3. Número de establecimientos de primaria.

Gráfico 4. Establecimientos de educación secundaria total, públicos y privados.


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Gráfico 5. Alumnos en educación secundaria total, pública y privada.

Gráfico 6. Gasto del Ministerio de Educación


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Las gráficas anteriores muestran el evidente crecimiento que ha tenido el sistema educativo

colombiano a lo largo del siglo XX, presentando un crecimiento acelerado desde mediados de la

década de los cincuentas, hasta comienzos de la década del dos mil.

Nunca los colombianos habían estado más educados que en el presente. Esto quiere decir, que la proporción de personas que ha acudido a escuela se ha multiplicado rápidamente, teniendo la

oportunidad de adquirir una serie de capacidades y herramientas que les permita ampliar sus

posibilidades, promover sus intereses, resistir la explotación, además de saber evitar riesgos, vivir

más y tener mejores salarios (PNUD, 2010).

Ahora bien, una de las formas para rastrear qué tanto influye la educación en la construcción de

sociedades más democráticas, es verificar si la educación en Colombia está siendo un factor de

movilidad social. Entendida como el acceso que tienen los individuos a las distintas capas jerárquicas de la sociedad, es decir, que tan abiertos o cerrados están esos canales de tránsito para

el total de la población (Uribe, 2005).

Claro que la movilidad social es una medida relativa, esto quiere decir que depende de la posición

inicial y de lo que se asciende en términos individuales o colectivos, pues depende de obtener un

capital cultural, económico, y social que permita la adquirir o acceder a bienes y servicios. Por lo

tanto, la educación no es el único componente que se puede analizar pero para este caso se hará

un seguimiento de la expansión el sistema educativo, básica y media, y la evolución de la

movilidad social en el país, especialmente desde la movilidad social intergeneracional.

Para ello se revisó parte de la amplia bibliografía sobre movilidad social en Colombia y

Latinoamérica, para comprobar si efectivamente la educación ha sido motor de cambio, con

respecto a la movilidad social. Los trabajos revisados se enfocaron en la trasmisión

intergeneracional de educación, observando qué tanto se modifican las trayectorias escolares de

una generación a otra, y qué tanto incide esto en el tránsito de una posición socioeconómica a

otra. Todo esto, teniendo en cuenta características propias del sistema educativo colombiano y

sabiendo que no es una relación de causalidad, ya que se comprometen procesos más complejos.

Como lo teoriza Gino Germani en su texto “Movilidad Social en Argentina” (1963) en el periodo

de 1869-1914 encuentra que la movilidad estructural responde a procesos de urbanización,


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crecimiento demográfico gracias a la llegada de migrantes, y la modernización de la producción

agrícola-ganadera.

En términos del factor educativo, Germani observa que para el caso argentino entre mayor

educación, mayor movilidad ascendente, y entre menor educación mayor movilidad descendente.Así mismo, las exigencias educacionales aumentan gradualmente para que se dé el ascenso o el

mantenimiento. También el nivel educativo que se requiere para estos dos efectos dependen de la

posición de origen, cada estrato requiere un nivel educativo para que se mantengan o asciendan

en la escala social.

Igualmente el autor afirma que estos dos factores no solo se dan gracias a diferencias

educacionales, sino que las oportunidades para alcanzar un nivel de educación superior están

repartidas desigualmente. “Las desproporciones observadas podrían entonces atribuirse a un solo

proceso: a la tendencia a retener ciertas aspiraciones y actitudes existentes en la generación

anterior. El proceso de socialización tendería a adecuarse con el retraso de una generación, a la

situación social correspondiente” (Germani, 2010:293).

En “Movilidad Social en Colombia” (2012) de Angulo et al. del Centro de Estudios sobre el

Desarrollo Económico, los autores afirman que la movilidad en Colombia es relativamente baja,

en comparación con el caso de México y Chile, pero que ha ido aumentando en las últimasdécadas a pesar del poco peso del progreso educativo en la movilidad social. Las encuestas que

fueron utilizadas son: la Encuesta del Trasferencias Intergeneracionales del 2003 para el caso de

Chile, la Encuesta de Movilidad del 2010 para el caso Colombia y la Encuesta de Movilidad

Social del 2006 para el caso México.

Los autores hacen un recorrido histórico de los trabajos relevantes que se han hecho sobre el

tema. Y afirman que aunque los estudios sobre este tema empiezan a ser visibles desde la década

de los cincuentas, los resultados que arrojan han estado marcados por las especulaciones, ya que

las bases de información han sido muy escasas. Asimismo, afirman que solo hasta los noventas

los estudios sobre movilidad social van a estar respaldados por bases cuantitativas mucho más

sólidas.


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En la década de los años cincuenta empieza un debate con las posturas plasmadas en

“Observations on the Middle Class in Colombia” de T. Lynn Smith (1950) y “Notas sobre la

clase media en Colombia” (1953) de Gerardo Reichel-Dolmatoff, el primero aseguraba que la

movilidad social en Colombia era casi inexistente y el segundo aseguraba que la clase media en

Colombia estaba creciendo (Angulo et al., 2012).

Luego, en los años setenta, con los estudios de Parra (1973) y de Berry y Urrutia (1975), vuelve a

la mesa el mismo debate, donde el primero aseguraba que la movilidad social en Colombia era

solo para pequeños grupos que tienen ciertas características socio-económicas mientras que los

segundos, afirmaban que la sociedad si tenía movilidad social y que los empleos se daban por

mérito (Angulo et al., 2012).

Posteriormente a finales de la década de los noventas, el Informe de Desarrollo Humano

realizado por el PNUD en 1999 para Colombia, muestra evidencias empíricas sobre la

transmisión intergeneracional de capital humano y movilidad social, utilizando la Encuesta de

Calidad de Vida de 1997 y la Encuesta de Hogares Anuales del DANE. El informe resalta la

importancia de la movilidad intergeneracional educativa porque en un contexto de alta

desigualdad (coeficiente de GINI 0.55 y la pobreza rodeando el 50% de la población) la

educación se considera como una forma de superar el origen social y ascender en la escala social.

El problema está, cuando los mismos niveles de educación e ingreso de los padres son heredados

a sus hijos, perpetuando así la desigualdad.

El informe termina concluyendo que de parte de la población pobre no hay una clara movilidad

social ascendente. “(…) al analizar la movilidad por deciles de ingreso se encuentra que hay una

movilidad ascendente, en el caso de los deciles más ricos, y descendente, en el caso de los tres

más pobres. Esto indicaría que hay factores por analizar para explicar por qué la conversión de

mayor capital educativo en ingresos se da para los ricos y no para los pobres.”(Informe

Desarrollo Humano Colombia, 1999:141).

En el 2000 el trabajo de Esteban Nina y Santiago Grillo “Educación, Movilidad Social y Trampa

de Pobreza” examina conceptos como la transmisión intergeneracional de capital humano y la

movilidad social a partir de la relación entre el estatus socioeconómico, el nivel de educación, los

ingresos y ocupación del padre, y el estatus del hijo. Utilizando la Encuesta de Calidad de Vida

de 1997.


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(PNAD) del 1996, para México la Encuesta sobre Empleo Nacional Urbano de 1994 y en Perú la

Encuesta Nacional de Hogares de 1985.

El autor entonces compara las cifras de la movilidad intergeneracional en Colombia, y los

resultados mostraron que Colombia tiene una movilidad intergeneracional menor que EstadosUnidos, Perú y México, además el autor correlaciona las diferencias con los niveles educativos,

aunque los cambios en los logros educativos no parecen estar relacionados con los cambios en la

movilidad social. Además muestra que la movilidad social en Bogotá, las capitales de los

departamentos y la zona cafetera es mayor que en el resto del país, igualmente las ciudades

grandes tienen mayor movilidad social que las pequeñas (Gaviria, 2002).

El autor concluye que, la movilidad social en Colombia es muy baja, 0.7 en un rango entre 0 y 1,

donde 0 es movilidad perfecta. Por lo tanto para el autor la sociedad colombiana concentra las

oportunidades en unos cuantos grupos sociales, haciendo que la posibilidad de superar los

obstáculos de la posición socioeconómica sea casi imposible. Tras el análisis, el autor propone

que a partir de una educación de calidad y de políticas públicas bien encaminadas se puede

solucionar el problema de la movilidad social, llegando a contrarrestar el origen social de los

colombianos.

Luego, en el 2004 Jaime Tenjo en su texto “Educación y Movilidad Social en Colombia” hace un

intento por entender si la educación favorece o entorpece la movilidad social, con el fin de mirar

que tan igualitarias son las oportunidades que les son dadas a los individuos. Tomando como


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partida la teoría del capital humano, utilizando la Encuesta de Calidad de Vida del 2003,

construyendo matrices de movilidad y aplicando técnicas de regresión, estima la probabilidad de

los hijos en obtener niveles educativos mayores a los de sus padres y su logro educativo relativo

(nivel educativo de cada individuo dividido por el promedio de años de educación de las personas

con la misma edad).

Ahora bien, a la hora de estudiar la movilidad social en Colombia, se deben tener en cuenta los

siguientes problemas: En primer lugar no existe una forma de medir el desempeño educativo de

las personas a través del tiempo,

Mendoza Alec in a Camila de 2014

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