1. Descripcin del centro.
1.1. Titularidad del centro y ubicacin.
El Instituto de Enseanza Secundaria Gregorio Maran es un centro
educativo pblico de la Comunidad de Madrid. Pertenece a la Direccin
del rea Territorial de Madrid-Capital y se encuentra situado en el
barrio del Pilar, en el distrito de Fuencarral-El Pardo. Con sus
24.345,20 hectreas, este es el distrito de mayor extensin del
municipio de Madrid. La direccin del centro corresponde a Avenida
del Ferrol, 43 (CP: 28029).
Respecto al tipo de poblacin, el alumnado oscila normalmente
entre los doce y los dieciocho aos de edad en horario diurno,
puesto que el centro ofrece estudios de Educacin Secundaria
Obligatoria y de Bachillerato. En horario nocturno, los alumnos son
de edad adulta, es decir, mayores de dieciocho aos. El instituto
cuenta tambin con alumnado extranjero, principalmente procedentes
de Sudamrica, Marruecos, China, pases del este de Europa, etc.
Adems, la mayora del alumnado reside en el mismo barrio. En
general, el alumnado del centro es de un nivel socioeconmico medio,
acorde con la zona. No obstante, encontramos alumnado tambin de
zonas del barrio con un nivel socioeconmico ligeramente ms elevado,
como Peagrande o Altamira.
Por ltimo, en este mismo distrito se encuentran veintiuna
guarderas, de las cuales siete son pblicas y catorce privadas;
veinticuatro centros exclusivamente de educacin infantil y primaria
de los cuales ocho estn adscritos al I.E.S. Gregorio Maran
(C.E.I.P. Breogn, C.E.I.P. Camilo Jos Cela. C.E.I.P. Jorge Guilln,
C.E.I.P. Felipe II, C.E.I.P. Luis de Gngora, C.E.I.P. Eugenio Mara
de Ostos, C.E.I.P. Vzquez Daz y Escuelas Bosque); diecisis centros
que adems de educacin infantil y primaria ofertan secundaria y
bachillerato y siete institutos pblicos. Por otra parte, este
distrito cuenta con dos bibliotecas pblicas: Rafael Alberti y Jos
Saramago.
1.2. rganos colegiados y unipersonales.
Equipo directivo:
Director: D. J. Ignacio Asenjo Salcedo.
Jefa de Estudios Diurno: D. M. Dolores Marn Rodrguez.
Jefa de Estudios Nocturno: D. M. Gloria Pea Prez.
Jefa de Estudios Adjunta Diurno: D. Mara Ruiz Cerezo.
Secretaria: D. Rosa M. Mario Snchez-Elvira.
Jefa de Estudios Seccin Bilinge Francs: D. M. Encarnacin Mandado
Castro.
Consejo Escolar:
Presidente: D. Jos Ignacio Asenjo Salcedo.
Jefa de Estudios Diurno: D. M. Dolores Marn Rodrguez.
Secretaria: D. Rosa M. Mario Snchez-Elvira.
Profesores: D. Soledad Espuelas Tejedor, D. Teresa Horno
Delgado, D. Dolores Lago Ares, D. Teresa del Mazo Barrios, D. Pedro
Prez Prieto y D. Milagros Snchez Arnosi.
Alumnos: D. Patricia Snchez Oliva, D. Diego Camarero Pradas, D.
Bianca Dobrea y D. Vctor Valiente Montalbn.
Padres: D. Jess Montealegre Bello, D. M. Beln Prez Garca y D.
Soledad Oliva Snchez.
Personal administracin y servicios: D. Teresa Gonalves
Nieto.
Representante del Ayuntamiento: D. Laura Caballero
Agulleiro.
Claustro de profesores:
El Claustro est formado por todos los profesores del Centro. La
CCP, la Comisin de Coordinacin Pedaggica, por los Jefes de
Departamento, Director, Jefe de Estudios y Coordinador de las
Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC).
1.3. Instalaciones y espacios fsicos.
El edificio del I.E.S. Gregorio Maran se divide en cuatro
plantas: Planta baja, primera planta, segunda planta y tercera
planta. En la planta baja se encuentra la cafetera y el taller de
Tecnologa. La primera planta cuenta con la Conserjera, con los
diferentes despachos de Direccin, Jefatura de Estudios, Secretara,
Orientacin y Sala de visitas (AMPA). Hay veintisiete aulas, ocho
aulas especialmente para las asignaturas de Msica, Dibujo,
Audiovisuales, Imagen y otras dos de Tecnologa y dos ms de
Informtica que se encuentran repartidas entre la primera planta, la
segunda y la tercera. Tambin dispone de cuatro laboratorios que se
encuentran en la tercera planta. Por ltimo, hay un gimnasio de 260
m2 y cuatro pistas de baloncesto, ftbol sala y balonmano para la
realizacin de actividades deportivas.
Tiene acceso a Internet en todo el centro para la enseanza
digital con proyectores y pizarras digitales interactivas
(PDI).
El Departamento de Griego se encuentra en la primera planta y
est separado fsicamente del Departamento de Latn. Al disponer de
sillas con pala, una pizarra, un ordenador y materiales didcticos
hace posible que sea utilizada a menudo como aula didctica. Por
esta razn, en ella se imparten clases de Latn y Griego a modo de
refuerzo. Asimismo, el departamento de Griego cuenta con una gran
biblioteca con libros de texto de Cultura Clsica, Griego I y Griego
II, adems de diversas obras clsicas relacionadas con la Filologa
Clsica, as como obras en Lenguas Clsicas, traducciones, manuales,
diccionarios, gramticas, etc.
1.4. Organigrama del centro.
El Instituto lleva el nombre de un insigne endocrinlogo,
ensayista y pensador espaol: Gregorio Maran (Madrid, 1887-1960). El
objetivo es que su ejemplo inspire a profesores y alumnos y que los
oriente hacia la investigacin cientfica, la reflexin filosfica y la
creacin literaria y artstica. Este centro acta como un centro
familiar, en tanto que su tamao medio es muy adecuado para el
seguimiento del alumnado. Pretende establecer una relacin directa y
cercana entre los profesores, los alumnos y sus familias. Es un
centro exigente en resultados, que educa a sus alumnos de manera
personalizada para que desarrollen al mximo sus potencialidades,
como puede deducirse por su lema Bene-Melius-Optime.
La oferta de estudios del Centro para el curso 2013/2014 se
circunscribe a la Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y el
Bachillerato (en horario de maana para adolescentes y en nocturno
slo para adultos), pudindose matricular los alumnos de diurno en
rgimen ordinario o en la Seccin bilinge francesa. Ofrece la
posibilidad de cursar la E.S.O. y el Bachillerato dentro de un
programa de enseanza bilinge en Francs. Al finalizar sus estudios
los alumnos adquieren, adems del Ingls, el Francs con competencia y
fluidez. Participan en intercambios internacionales y mejoran su
aprendizaje diario con auxiliares de conversacin nativos.
En el presente curso 2013/2014, en horario diurno hay tres
grupos de 1 de E.S.O.; tres grupos de 2 de E.S.O; dos de 3 de
E.S.O.; tres de 4 de E.S.O y dos grupos de diversificacin, uno en 3
de E.S.O. y otro en 4 de E.S.O. Adems, hay dos grupos de 1 de
Bachillerato y otros dos de 2 de Bachillerato en modalidades de
Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnologa. En horario
nocturno, hay un grupo Nivel II ESPA y tres grupos de cada uno de
los distintos bloques de Bachillerato, tambin en modalidades de
Humanidades y Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnologa.
En cuanto al horario de clases, consta de siete horas lectivas
de 55 minutos cada una, con dos recreos; uno entre 3 y 4 hora, de
25 minutos de duracin, y otro entre 6 y 7 hora, de 5 minutos de
duracin. Las clases comienzan a las 8.25 a.m. y terminan a las
15.20. Los alumnos de la Seccin Lingstica de Francs asisten a una
clase de 55 minutos dos das por la tarde.
Posee un amplio programa de Actividades Complementarias y
Extraescolares: Intercambios internacionales, visitas a museos,
conferencias, programa y taller de teatro, clases de alemn,
campeonatos escolares, etc.
El profesorado est en continuo perfeccionamiento cientfico y
didctico. El I.E.S. Gregorio Maran colabora con la Universidad
Complutense de Madrid, Universidad Autnoma de Madrid y Universidad
Politcnica de Madrid, entre otras, para formar a futuros profesores
que estn cursando el Mster en Formacin del Profesorado en Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y
Enseanzas de Idiomas.
2. Programacin y desarrollo de la unidad didctica
Centro: I.E.S. Gregorio Maran, Madrid
Ttulo: Unidad de apoyo en el aula y ampliaciones de cultura
clsica.
Curso: primero de Bachillerato.
Materia: Griego.
Duracin: diez sesiones.
2.1. Programacin de la unidad didctica
2.1.1. Objetivos educativos y principios metodolgicos
Es el objetivo de la presente unidad reforzar los conocimientos
ya impartidos por la tutora con anterioridad tanto a primero como a
segundo de Bachillerato. Por ello, la participacin con los alumnos
durante las prcticas ha tenido lugar en un marco muy concreto: las
clases de refuerzo a sptima hora. Fuera de eso, hemos ampliado el
currculo con tres clases magistrales impartidas a toda la clase:
una sobre el mito de Medea el da de la mujer, otra sobre el
paradigma , - de la tercera declinacin y una tercera acerca de la
irona trgica, tema del TFM que corresponde a este trabajo.
Para este fin, se ha hecho una seleccin de frases para traducir,
en el primer caso, y, en el segundo, una sntesis de los temas y
conceptos generales orientados a asentar las ideas principales del
modo ms claro y divulgativo posible, todo ello bajo la constante
supervisin de la tutora de prcticas.
2.1.2. Contenidos: conceptos, procedimientos y aptitudes
Las clases de refuerzo se han ido desarrollando a lo largo de
las prcticas, de modo que ha habido ocasin de impartir a los
alumnos diez sesiones de refuerzo en que se ha podido profundizar
suficientemente en los puntos de la materia que les eran objeto de
dificultad. Por otro lado, puesto que el tema elegido para el
trabajo de fin de mster ocupara demasiado tiempo de exposicin en un
curso (ms an cuando est dispuesto que las prcticas comiencen
prcticamente en primavera, con el proyecto docente del curso ya
considerablemente avanzado) y que resultaba perfectamente posible
elaborar una variante reducida de la leccin, hemos optado por esto
ltimo, de modo que la puesta en prctica de la propuesta docente del
TFM tuvo lugar en una sola hora lectiva, con el curso de primero de
Bachillerato, el 30 de abril de 2014. Por ltimo, la presentacin
sobre el personaje de Medea se realiz a partir de una sntesis del
mito desarrollada en media sesin y la leccin gramatical se ci a una
exposicin desglosada del paradigma.
Ciertamente, lo ms complicado ha resultado la adaptacin del
modelo didctico, en que ha sido absolutamente imprescindible la
intervencin de la tutora de prcticas, en especial de cara a la
seleccin y enfoque de los contenidos. El planteamiento de la sesin
es, en el caso de esta leccin, sencillo: en primer lugar, se
tratara de una clase magistral acerca de las generalidades sobre la
tragedia y la irona. Fomentando la mayor interaccin posible entre
los alumnos, se define en la misma clase la palabra que se pretende
ilustrar (para ello el profesor debe ir orientando la definicin, de
ser posible, sin darla directamente, sino antes bien propicindola a
partir de ejemplos de la vida cotidiana). Una vez asentados los
conceptos principales, ya s se extiende el de irona trgica y se ve
sobre unos textos. Finalmente, la comprobacin de los resultados de
la leccin se hara en la misma clase, a partir de los diversos
textos ejemplares y de la ilustracin a partir de argumentos
trgicos.
Por otra parte, puesto que se trata de la explicacin
colaborativa de un concepto, y que se redundara en la materia sobre
textos, no hemos considerado necesaria una labor de adaptacin a
diversos niveles de dificultad, pues el ejercicio se presenta
bsico. No obstante, y aunque no ha sido el caso en las prcticas, se
tomaran, por supuesto, las medidas oportunas en caso de que algn
alumno pudiera presentar dificultades especiales para el
aprendizaje del contenido. Tambin, en lo tocante a las clases de
refuerzo, no ha existido tanto una propuesta previa cuanto una
intencin de adaptabilidad a las necesidades de cada alumno en cada
caso. Hemos considerado que, para el alumno, el hecho de tener a su
alcance una clase de apoyo supondra un tiempo en que poder
enfrentar los aspectos que ms difciles le resultasen de cualquier
momento de la asignatura -algo que, por otro lado, parece del todo
imposible en una clase normal, dado lo heterogneo de los grupos con
que se ha trabajado-. Esto nos ha obligado no tanto a disponer un
programa previo cuanto a cubrir carencias de distinto nivel casi
simultneamente. En ese aspecto, pues, los materiales y conceptos
con que hemos trabajado no han respondido tanto a una relfexin y
planificacin previas, sino a hacer el esfuerzo de ponernos
constantemente en el lugar del alumno y de trabajar con la
informacin que estaba a su alcance, para que la asimilara
convenientemente antes de avanzar con ninguna otra cosa.
2.1.3. Ideas previas del alumnado sobre el tema
Para las clases de refuerzo pereferimos, una vez ms, no
presuponer prcticamente ms conocimiento que el del alfabeto y las
declinaciones primera y segunda, y, para hacerlo de un modo ms
eficaz, como ya se ha dicho, no dispusimos en clase de ms
materiales de los que tienen a su alcance los alumnos
cotidianamente. Por supuesto, s recurrimos a gramticas y libros de
ejercicios (principalmente a la Gramtica griega, de Jaime Berenguer
Amens, y a Hlade I: ejercicios de griego. Morfologa, del mismo
autor), pero fue ms para reforzar que para sustentar las
explicaciones. De este modo, trabajamos fundamentalmente con el
diccionario de la editorial VOX y con la seleccin de textos que su
profesora, nuestra tutora, les haba encargado. Sin embargo, esto
cambiaba en funcin de los alumnos, pues en el caso de algunos se
requera el repaso de rudimentos mucho ms bsicos, que no precisaron
tanto materiales especficos como una explicacin detallada y
contrastada constantemente con la morfosintaxis del espaol.
Por otro lado, en cuanto al tema que corresponder al TFM, para
ilustrar los conceptos que nos habamos propuesto, nos pareci ms que
oportuna la tragedia Edipo Rey, que, adems de haber gozado de
especial trascendencia en la literatura occidental, recoge de un
modo muy paradigmtico prcticamente todos los parmetros que nos
proponamos tratar. Tuvimos, adems, la suerte de que en el primer
trimestre la tutora de prcticas haba traducido en clase con los
alumnos un texto a propsito del mito de Edipo, de manera que ya
estaban familiarizados con el personaje y su historia. No fue tanto
as en lo respectivo a la idea de irona trgica, un concepto que
puede resultar demasiado acadmico para introducirlo en una clase de
Bachillerato. No obstante, el hecho de tener tiempo ganado con el
mito permiti entrar en la idea casi directamente y apoyarnos en
ejemplos que vinieron a resultar claros con mayor facilidad. Sin
embargo, pese al conocimiento previo que tenan los alumnos de la
historia de Edipo, no dejamos de repasar las lneas principales del
argumento para reubicarlos en el contexto mtico.
Finalmente, en el caso del mito de Medea y del antedicho
paradigma no se presupuso ningn conocimiento previo por parte de
los alumnos y se procur hacer la presentacin del modo ms
divulgativo posible.
2.1.4. Estrategia de motivacin inicial
A decir verdad, no ha sido necesario invertir prcticamente ningn
esfuerzo en motivar a los alumnos, pues -con diferencias entre unos
y otros, como es natural- se puede decir que todos han mostrado un
nivel de entrega considerablemente bueno, no ya solamente en las
clases, sino tambin a lo largo del conjunto de las prcticas. Sin
embargo, no hemos dejado de tomar ciertas medidas para evitar que
dispersasen su atencin, como pedir a distintos alumnos que fueran
leyendo los pasajes de la obra de Sfocles o promover la constante
aportacin de sus opiniones sobre lo que se iba a explicar y sobre
lo ya explicado. Con estas humildes estrategias se ha pretendido
suscitar cierta controversia y hacer del tema objeto de debate para
que, por un lado, los alumnos cultivasen progresivamente su espritu
crtico y, por el otro, mantuviesen una atencin activa a lo largo de
toda la leccin. Consideramos importante, en este debate, que el
profesor sea capaz de apartarse de los criterios acadmicos y
participe en la conversacin en los mismos trminos que los alumnos,
a fin de que estos, con el ejemplo del profesor, puedan considerar
til la aportacin de su propia opinin y vean inters en el hecho de
abrir debate. As mismo, la confrontacin de opiniones, creemos,
puede ser eficaz tambin para estrechar las relaciones entre ellos y
para reforzar la colaboracin de cara a sacar adelante las labores
de estudio que los ocupan. En absoluto consideramos una prdida de
tiempo demorarnos en este aspecto del proceso docente, porque
creemos firmemente que es en momentos como este del debate cuando
mejor se puede promover el inters de los alumnos por la materia,
pues se ven en la posibilidad de poner en contacto ideas de su
propio cuo con cuestiones de corte ms concreto y especfico. En otro
orden de cosas, en cuanto a las clases de refuerzo, el
planteamiento es completamente distinto: se le pregunta al alumno
sobre sus problemas con la materia para localizar sus problemas, se
negocia con l un planteamiento de la materia en funcin de sus
carencias y, una vez conciliadas las necesidades de los distintos
alumnos que acuden a las clases de refuerzo, se pasa a la
imparticin de los contenidos. Frente a la clase magistral, esta
segunda situacin tiene la ventaja de que el tiempo se hace menos
apremiante que en la primera, pues aqu se trata de dejar afianzados
contenidos en funcin de las necesidades del alumno y (siempre
dentro de lo razonable, claro est) respetando sus tiempos.
2.1.5. Actividades
Aunque en otro lugar detallaremos ms detenidamente la
distribucin de los contenidos y ejercicios, presentamos aqu el
material aportado en clase tanto para la clase magistral como para
las de refuerzo.
Los alumnos con quienes tuvimos contacto presentaban un dominio
solvente de las declinaciones primera (los cinco paradigmas) y
segunda (los dos paradigmas), de manera que, comprobado esto,
pasamos directamente a trabajar la cuestin de los pronombres y la
tercera declinacin. En el primer caso, una vez expuesta la teora,
se les pusieron estos ejercicios (extrados de Hlade, de Jaime
Berenguer Amens, pgs. 58-68):
1.- Analizar y traducir:
.
.
.
.
.
.
, ' .
.
.
2.- Analizar y traducir:
.
.
.
.
.
.
, ,
.
3.- Analizar y traducir:
.
.
.
.
.
4.- Analizar y traducir:
.
, .
, .
, .
, .
, .
.
, .
, .
.
5.- Analizar y traducir:
,
.
,
6.- Analizar y traducir:
[falta acento de enclisis]
.
.
.
.
.
.
.
.
.
, .
.
.
' .
Como se puede ver, las actividades se corresponden a un nivel
bsico y estn orientadas a una obtencin de prctica que sea
suficiente para automatizar los rudimentos gramaticales. En el caso
de la tercera declinacin, por otra parte, las lecciones
consistieron en una exposicin terica y repaso de los paradigmas,
siempre apoyndonos en los materiales que ya haba entregado nuestra
tutora a los alumnos.
Por otra parte, en cuanto a las ampliaciones ajenas a este
refuerzo, antes que por encargar actividades a los alumnos nos
decantamos por el trabajo en comn con los alumnos durante las
mismas sesiones, como dejamos dicho ms arriba. No obstante, en el
caso de la leccin sobre la irona trgica s nos servimos de algunos
materiales, que adjuntaremos en la seccin correspondiente.
2.1.6. Materiales didcticos
Como ya se ha dicho, para trabajar las cuestiones gramaticales
se recurri a los materiales tradicionales: la explicacin en la
pizarra a partir de los contenidos reflejados en la gramtica
(alternando la de Berenguer Amens con el apndice de Manuel Fernndez
Galiano al diccionario VOX), el mismo diccionario y los ejercicios
del manual Hlade reflejados en el apartado anterior. Por otra
parte, para las ampliaciones culturales recurrimos a diversos
materiales, aunque no siempre los pusimos en bruto en manos de los
alumnos. En el caso de la exposicin sobre Medea, nos servimos del
Diccionario de mitologa griega y romana de Pierre Grimal y del
Dictionnaire tymologique de la langue grecque de Pierre Chantraine.
Finalmente, en cuanto a la leccin sobre la irona trgica, nos
servimos fundamentalmente de la definicin de irona que da
Aristteles y de distintos pasajes del Edipo rey Sfocles. Dado que
los alumnos s se enfrentaron directamente a estos materiales, nos
parece oportuno reproducirlos aqu:
1. , , , .
Aristteles, Potica, VI 1449b 23
"La tragedia es la imitacin de una accin seria y completa, que
tenga amplitud, dotada de un lenguaje embellecido con figuras
usadas separadamente en cada una de sus partes, con personajes que
actan y no mediante una narracin, que por medio de la piedad y el
terror realiza la purificacin de tales pasiones".
2. Pasajes de Edipo rey, de Sfocles:
CORO DE ANCIANOS DE TEBAS.- Ea, oh el mejor de los mortales!,
endereza la ciudad. Ea!, apresta tu guardia, porque esta tierra
ahora te celebra como su salvador por el favor de antao. Que de
ninguna manera recordemos de tu reinado que vivimos, primero, en la
prosperidad, pero camos despus; antes bien, levanta con firmeza la
ciudad. Con favorable augurio, nos procuraste entonces la fortuna.
Snos tambin igual en esta ocasin.
Pues, si vas a gobernar esta tierra, como lo haces, es mejor
reinar con hombres en ella que vaca, que nada es una fortaleza ni
una nave privadas de hombres que las pueblen.
(versos 46-57)
CREONTE.- Dir las palabras que escuch de parte del dios. El
soberano Febo nos orden, claramente, arrojar de la regin una
mancilla que existe en esta tierra y no mantenerla para que llegue
a ser irremediable.
EDIPO.- Con qu expiacin? Cul es la naturaleza de la
desgracia?
CREONTE.- Con el destierro o liberando un antiguo asesinato con
otro, puesto que esta sangre es la que est sacudiendo la
ciudad.
EDIPO.- De qu hombre denuncia tal desdicha?
CREONTE.- Tenamos nosotros, seor, en otro tiempo a Layo como
soberano de esta tierra, antes de que t rigieras rectamente esta
ciudad.
EDIPO.- Lo s por haberlo odo, pero nunca lo vi.
CREONTE.- l muri y ahora nos prescribe claramente que tomemos
venganza de los culpables con violencia,
EDIPO.- En qu pas pueden estar? Dnde podr encontrarse la huella
de una antigua culpa, difcil de investigar?
CREONTE.- Afirm que en esta tierra. Lo que es buscado puede ser
cogido, pero se escapa lo que pasamos por alto.
(versos 95-111)
EDIPO.- Pues no para defensa de lejanos amigos sino de m mismo
alejar yo en persona esta mancha. El que fuera el asesino de aqul
tal vez tambin de m podra querer vengarse con violencia semejante.
As, pues, auxiliando a aqul me ayudo a m mismo.
(versos 137-141)
EDIPO: Y pido solemnemente que, el que a escondidas lo ha hecho,
sea en solitario, sea en compaa de otros, desventurado, consuma su
miserable vida de mala manera. E impreco para que, si llega a estar
en mi propio palacio y yo tengo conocimiento de ello, padezca yo lo
que acabo de desear para stos.
(versos 246-252)
TIRESIAS.- Afirmo que t eres el asesino del hombre acerca del
cual estn investigando.
EDIPO.- No dirs impunemente dos veces estos insultos.
TIRESIAS.- En ese caso, digo tambin otras cosas para que te
irrites an ms?
EDIPO.- Di cuanto gustes, que en vano ser dicho.
TIRESIAS.- Afirmo que t has estado conviviendo muy
vergonzosamente, sin advertirlo, con los que te son ms queridos y
que no te das cuenta en qu punto de desgracia ests.
EDIPO.- Crees t, en verdad, que vas a seguir diciendo
alegremente esto?
TIRESIAS.- S, si es que existe alguna fuerza en la verdad.
EDIPO.- Existe, salvo para ti. T no la tienes, ya que ests ciego
de los odos, de la mente y de la vista.
TIRESIAS.- Eres digno de lstima por echarme en cara cosas que a
ti no habr nadie que no te reproche pronto.
(versos 362-373)
TIRESIAS.- No ves en qu grado de desgracia te encuentras ni dnde
habitas ni con quines transcurre tu vida.
(versos 413-414)
EDIPO.- De qu modo enigmtico y oscuro lo dices todo!
TIRESIAS.- Acaso no eres t el ms hbil por naturaleza para
interpretarlo?
EDIPO.- chame en cara, precisamente, aquello en lo que me
encuentras grande. TIRESIAS.- Esa fortuna, sin embargo, te hizo
perecer.
EDIPO.- Pero si salvo a esta ciudad, no me preocupa.
(versos 439-443)
TIRESIAS.- Ciego, cuando antes tena vista, y pobre, en lugar de
rico, se trasladar a tierra extraa tanteando el camino con un
bastn. Ser manifiesto que l mismo es, a la vez, hermano y padre de
sus propios hijos, hijo y esposo de la mujer de la que naci y de la
misma raza, as como asesino de su padre.
(versos 454-460)
YOCASTA.- Por tanto, Apolo ni cumpli el que ste llegara a ser
asesino de su padre ni que Layo sufriera a manos de su hijo la
desgracia que l tema. Afirmo que los orculos haban declarado tales
cosas. Por ello, t para nada te preocupes, pues aquello en lo que
el dios descubre alguna utilidad, l en persona lo da a conocer sin
rodeos.
(versos 720-725)
EDIPO.- Ay de m, infortunado! Parceme que acabo de precipitarme
a m mismo, sin saberlo, en terribles maldiciones.
(versos 744-745)
EDIPO.- Sin que mis padres lo supieran, me dirig a Delfos, y
Febo me despidi sin atenderme en aquello por lo que llegu, sino que
se manifest anuncindome, infortunado de m, terribles y desgraciadas
calamidades: que estaba fijado que yo tendra que unirme a mi madre
y que traera al mundo una descendencia insoportable de ver para los
hombres y que yo sera asesino del padre que me haba engendrado.
(versos 787-793)
EDIPO.- Si alguna conexin hay entre Layo y este extranjero, quin
hay en este momento ms infortunado que yo? Qu hombre podra llegar a
ser ms odiado por los dioses, cuando no le es posible a ningn
extranjero ni ciudadano recibirle en su casa ni dirigirle la
palabra y hay que arrojarle de los hogares? Y nadie, sino yo, es
quien ha lanzado sobre m mismo tales maldiciones.
(versos 813-820)
MENSAJERO.- Podrais informarme, oh extranjeros, dnde se halla el
palacio del rey Edipo?
CORIFEO.- sta es su morada y l mismo est dentro, extranjero.
Esta mujer es la madre de sus hijos.
MENSAJERO.- Que llegues a ser siempre feliz, rodeada de gente
dichosa, t que eres esposa legtima de aqul!
(versos 924-930)
YOCASTA.- Lo ms seguro es vivir al azar, segn cada uno pueda. T
no sientas temor ante el matrimonio con tu madre, pues muchos son
los mortales que antes se unieron tambin a su madre en sueos. Aquel
para quien esto nada supone ms fcilmente lleva su vida.
(versos 977-983)
EDIPO.- Ay, ay! Todo se cumple con certeza. Oh luz del da, que
te vea ahora por ltima vez! Yo que he resultado nacido de los que
no deba, teniendo relaciones con los que no poda y habiendo dado
muerte a quienes no tena que hacerlo!
(versos 1182-1185)
2.1.7. Evaluacin del alumnado y del proceso
En cuanto a las clases de refuerzo, puesto que nuestra tarea
docente no se ha orientado tanto a la introduccin de materia nueva
como a afianzar (reforzar, en fin) contenidos que ya haba impartido
la tutora de prcticas, no hemos considerado nuestra labor examinar
a los alumnos de los contenidos con los que hemos trabajado. No
obstante, eso no quiere decir que no se hayan examinado en la
materia: a lo largo de las prcticas nuestra tutora ha ido poniendo
los exmenes pertinentes en funcin del calendario acadmico y del
ritmo de la evalucin, de modo que hemos dejado en sus manos la
valoracin del progreso de los alumnos. Lo contrario nos habra
parecido inconveniente por distintos motivos: en primer lugar, es
la profesora quien, a fin de cuentas, habr de firmar las actas al
trmino del curso, luego todas las pruebas tienen que estar ceidas a
los criterios de evaluacin que ella considere oportunos para este
fin; seguidamente, consideramos importante que la evaluacin de los
alumnos sea continua y, por ello, no nos resultara del todo justo
evaluarlos sin tener un conocimiento seguro de su desarrollo
acadmico y de su situacin personal; y, en tercer y ltimo lugar, es
preciso recordar que nuestro cometido en el contexto de las clases
de refuerzo no ha sido dar un bloque sistemtico de materia, sino
incidir todo lo posible en aquellas cuestiones que pudieran
resultar a los alumnos de ms dificultad en cada caso. De esta
forma, la materia impartida se ha ido desarrollando de un modo ms
especfico, de problema en problema, y ello ha tenido por
consecuencia que el resultado de estas sesiones quede condicionado
al contenido principal, el de las clases de la profesora, que s
tiene un carcter ms conjunto y, por tanto, se presta ms a ser
evaluado en atencin a unos criterios concretos.
Por otro lado, aunque en parte por motivos diferentes, tampoco
hemos estimado conveniente realizar una evaluacin directa de los
contenidos propios del apartado de ampliacin cultural. En cuanto a
la exposicin sobre el personaje de Medea, es conveniente apuntar
aqu que se llev a cabo en vsperas del Da de la Mujer (concretamente
el jueves 6 de marzo), que las intenciones a la hora de pronunciar
la leccin fueron la de transmitir una semblanza somera del
personaje (se quiso presentar a Medea como una mujer que, pese a su
fratricidio e infanticidio, reivindic su personalidad y su
realizacin personal en el ambiente de una sociedad donde el papel
de la mujer estaba fortsimamente marcado) y la de estimular la
curiosidad de los alumnos por el Medea y su historia. As, aunque
consideramos que el acercamiento al relato mtico fue suficiente, no
nos pareci conveniente exigir por nuestra parte una rendicin de
cuentas acadmicas de algo que desde un principio no se quiso
presentar con la sistematizacin que una presentacin de tal corte
habra requerido.
Algo semejante sucede en el caso de la exposicin sobre la irona
trgica y Edipo rey. Pese a que la exposicin en este caso s tuvo un
carcter ms acadmico, los conceptos que se iban refiriendo pretendan
ser un cauce que desembocara en la mejor comprensin del de irona
trgica. De este modo, y puesto que el mito de Edipo, como antes
hemos dicho, ya se haba tratado en clase, consideramos que la carga
de materia, aunque quiz algo abstrusa y difcil de entender en un
primer momento, era demasiado escasa como para plantear un
ejercicio razonable de evaluacin. Nos planteamos la posibilidad de
escoger pasajes de distintas tragedias y pedir a los alumnos que
indicasen dnde se podra identificar la irona trgica a partir de la
trama de cada mito, pero eso nos habra llevado a pedirles tambin a
los alumnos que se informasen con cierto detalle de varias
historias mticas y que hicieran una lectura reflexiva de diversos
textos. Por ello, este ejercicio, aunque podra resultar compatible
y pertinente en otro contexto, nos pareci abusivo para enmarcarlo
casi a final de curso, cuando los alumnos tienen que preparar
exmenes cotidianamente -entre ellos los de griego- y no disponen
del tiempo que podra requerir. Por otra parte, nos sucedi lo mismo
con el otro proyecto que nos pareci posible, a saber: proponer a
los alumnos la lectura de Edipo rey y plantearles una gua de
lectura que hiciese suficiente hincapi en los conceptos expuestos
en clase para darlos as por evaluados. Una vez ms, en cambio, nos
pareci excesivo. Por consiguiente, nos decantamos por seguir de
alguna forma el planteamiento que habamos adoptado para la
exposicin del mito de Medea: se trat el tema en clase de un modo
coloquial (sin, por ello, eludir la introduccin formal de la
materia) y se fue preguntando sobre los pasajes que se han
reproducido ms arriba. En lneas generales la respuesta de los
alumnos fue bastante buena, pues fueron variando los voluntarios
para la lectura de los fragmentos, hubo una participacin muy activa
en el debate y pidieron matizaciones en algunas ocasiones. A partir
de esto podemos suponer que, aunque quiz no hayan afianzado la
materia con la solidez que se habra conseguido examinndoles de
ella, el tema se les ha presentado con el atractivo suficiente como
para que se hagan una idea orientativa y para que les resulte
apetecible acercarse a l en algn momento. Naturalmente, esto es
algo que nos hemos podido permitir en la media en que esta
exposicin estaba planteada como una ampliacin cultural, pero en las
pertinentes al refuerzo de gramtica el proceso ha tenido que ser ms
trabajoso y reiterativo, pues la profunda asimilacin de esa parte
del contenido nos parece inexcusable a final de curso.
2.1.8. Otros elementos didcticos
Tampoco nos pareci oportuno impartir la materia apoyndonos en la
proyeccin de lminas, una presentacin de Power Point ni nada por el
estilo. Estos recursos, a nuestro juicio, si bien tienen la parte
positiva de permitir estructurar la clase de un modo mucho ms
preciso de como lo hemos hecho nosotros, disponen los contenidos de
una forma muy rgida, algo que en muchos casos se puede volver
contra el correcto desarrollo de la leccin, en funcin de las
particularidades de la promocin y del mismo desarrollo de la sesin.
Con total sinceridad, en fin, podemos decir que en el caso concreto
de los aspectos sobre los que hemos trabajado, no nos hemos
equivocado optando por prescindir de estos recursos y por ir
poniendo en prctica la propuesta docente con un espritu un tanto
menos formal. Sin embargo, esto no quiere decir que la transmisin
de contenidos no contase con una documentacin previa por nuestra
parte. En el caso de la gramtica, los recursos, creemos, han sido
suficientemente detallados en el apartado 2.1.5; en el de la
exposicin acerca de la irona trgica nos remitimos al TFM que seguir
a esta memoria de prcticas, donde se podrn plasmar con ms detalle
que en este lugar los recursos a que hemos accedido para tratar el
asunto; y, finalmente, en el caso del tratamiento sobre el mito de
Medea s aportamos a continuacin las fuentes principales de que nos
servimos para nuestra breve leccin:
Voz Medea en el Diccionario de mitologa griega y romana de
Pierre Grimal. Dada su extensin, reproducimos solo un fragmento de
muestra que se corresponde con la primera parte de la entrada (la
totalidad discurre desde la pgina 336 hasta la 338):
MEDEA (). Medea es hija del rey de Clquide Eetes [...]. Es, por
tanto, nieta del Sol (Helio) y de la maga Circe. Su madre es la
ocenide Idia. Sin embargo, a veces, se considera que su madre es la
diosa Hcate, patrona de las magas. Tal es la tradicin que sigue
Diodoro, quien presenta a Hcate como la esposa de Eetes, y a Medea
como la hermana de Circe.
En la literatura alejandrina y en Roma, Medea ha pasado a ser el
prototipo de la hechicera, papel que representa ya en la tragedia
tica y en la leyenda de los Argonautas.
Sin Medea, Jasn no podra conquistar el toisn de oro; ella le da
el ungento que ha de protegerlo contra las quemaduras de los toros
de Hefesto [...], y adormece al dragn con sus hechizos. Una
tradicin tarda, citada por Diodoro, nos dice que Medea era en
realidad una princesa de sentimientos muy humanos, opuesta a la
poltica de su padre, que consista en dar muerte a todos los
extranjeros que abordaban su pas. Irritado por su sorda oposicin,
Eetes la haba encarcelado, aunque no le fue difcil a Medea escapar,
lo cual aconteci precisamente el da en que los Argonautas
desembarcaron en la orilla de Colco. Inmediatamente, la doncella
uni su destino al de los recin llegados e hizo prometer a Jasn que
sera su esposo si ella aseguraba el xito de la empresa y le
facilitaba el modo de apoderarse del vellocino de oro, para
conseguir el cual vena desde tan lejos. Jasn se lo prometi, y
Medea, valindose de su conocimiento del pas, hizo que le abriesen
el templo donde se guardaba la preciosa piel, mientras los
Argonautas atacaban a los soldados y los ponan en fuga. Esta
tradicin, de inspiracin evemerista, es solo la interpretacin
racional de los diferentes episodios de la leyenda: los toros que
despiden fuego por las narices se convierten en soldados
originarios de Turide, etc. La piel del carnero no es otra cosa
sino el despojo de un tal Carnero, preceptor del joven Frixo, hijo
de Atamante, quien haba llegado hasta all en sus errabundeos.
Sea lo que fuere, una vez logrado el vellocino de oro, Medea huy
con Jasn y los Argonautas. Todas las leyendas concuerdan en este
punto: l le haba prometido casarse con ella, y todos los crmenes
ulteriores de Medea quedan justificados, o siquiera explicados, por
el perjurio de Jasn.
Voz del Dictionnaire tymologique de la langue grecque, de Pierre
Chantraine:
: aor. ( chez Hsch. Est corrig par Latte en ), fut. mediter un
projet, prparer, avoir en tte, etc. (Hom, Hs., Pi., trag. Dans les
choeurs, Ar. Ois. 689, Th. 676 dans des choeurs, prose
tardive).
Substantifs: 1. pl. n. projets, plans habiles, penses [] Noms
simples, p.-e.
Mycn. Medejo, .
La leccin, pues, se prepar principalmente a partir de estos
materiales, que, aunque, a nuestro parecer al menos, aportan la
informacin necesaria para que la clase sea lo suficientemente
introductoria, se presentan demasiado cargados como para drselos al
alumno directamente.
2.2. Desarrollo de la unidad didctica
2.2.1. Secuencia de las actividades
Como ya se ha indicado, las clases de refuerzo han pretendido en
todo momento atenerse a las necesidades de los alumnos, de modo que
no han seguido un patrn fijo del que pudiera derivarse una
secuencia precisa de las actividades realizadas. A la hora de
profundizar en cuestiones gramaticales, hemos ido siguiendo los
ejercicios expuestos con anterioridad estrictamente en el orden en
que estn presentados, del primero al ltimo y siempre en clase, a lo
largo de las diez sesiones de que hemos dispuesto. El resto de
actividades tenan una secuencia absolutamente dependiente de la
establecida por nuestra tutora para sus clases, pues las nuestras
eran refuerzo de aquellas. Adems, muchas veces no ha sido posible
respetar el seguimiento de la presentacin de los mnimos rudimentos
que nos hemos propuesto porque los alumnos han presentado
dificultades inesperadas, como, por ejemplo, problemas con la
morfosintaxis del espaol, que algunas veces les impedan realmente
la comprensin (y, por tanto, la traduccin) de una frase sencilla,
algo que haca forzoso plantear actividades ms centradas en la
lengua espaola que en la griega. En ese aspecto, hemos dado siempre
prioridad a este tipo de cuestiones ante toda secuencia de
actividades, por lo que no nos ha sido del todo posible responder a
especiales disposiciones previas.
En lo respectivo a las dems lecciones, no ha habido ninguna
secuencia de actividades en la medida en que no se han encargado
actividades ms all de, en el caso de la clase a propsito de la
irona trgica, la lectura de los textos reflejados en el apartado
2.1.6. La lectura se fue dando, pues, de un modo directamente
dependiente de lo que se iba explicando, no en orden.
2.2.2. Anlisis de los resultados de la evaluacin
Por todo lo anteriormente explicado, no hemos puesto ningn
examen a los alumnos en nuestra condicin de profesores de prcticas.
La evaluacin se ha dado a partir de los distintos ejercicios que se
han ido realizando cotidianamente y de las aclaraciones que han
pedido los alumnos. Por ello, parece ms propio tratar el resultado
de nuestro trabajo en el apartado siguiente.
2.2.3. Dificultades y problemas de aprendizaje
En nuestro caso, no hemos detectado ningn problema especialmente
grave en los alumnos con quienes hemos tratado. Todos ellos han
mostrado un inters razonable por la materia, han seguido con
atencin las lecciones y no han puesto objeciones a la hora de
realizar las tareas que se les han encargado. Aunque con altibajos
en la asistencia (las clases de refuerzo son de carcter opcional),
el nmero de alumnos ha oscilado entre cuatro y cinco. De ellos, dos
(un chico y una chica), aunque estaban en segundo de Bachillerato,
tenan que recuperar el griego de primero (objetivo que lograron,
aunque con una nota muy ajustada), y por esto lo que se les imparti
fue exactamente lo mismo que a los alumnos de primero. En su caso,
adems de las que indicaremos ms adelante, destacan dos dificultades
externas: el exigente calendario de segundo de Bachillerato y el
hecho de estar enfrentndose a textos de un nivel de segundo sin
tener en absoluto afianzada la materia de primero. Ms all de eso,
resultaba paradjico ver cmo dominaban mejor que sus compaeros la
morfologa de las declinaciones primera y segunda y del artculo,
pero no por ello eran capaces de traducir frases cuya complejidad
se cea a esas declinaciones. A nuestro juicio, tenan un cierto
vrtigo a la hora de emprender esa tarea, pues el anlisis
morfosintctico lo realizaban prcticamente a la perfeccin (con
alguna salvedad, por ejemplo, el chico tenda a no identificar el
futuro del verbo y a confundir los neutros plurales de la segunda
declinacin con nominativos de la declinacin alfatemtica, mientras
que ella caa constantemente en el error de analizar como femeninos
los masculinos de la primera declinacin, pese a que s reconoca el
masculino en los adjetivos y los traduca con la consciencia de que
se trataba de un solo sintagma). Por otra parte, la explicacin de
los pronombres trajo consigo problemas en parte arrastrados del
espaol: ambos tenan dificultades para distinguir el pronombre de
relativo en espaol de la conjuncin completiva que y, en parte por
una cuestin de ortografa, tenan problemas tanto en griego como en
espaol para distinguir el pronombre que frente a qu (relativo e
interrogativo) y , frente a , . Se nos hizo forzoso, por ello,
antes de continuar con la presentacin del contenido, detenernos una
clase en la distincin entre la oracin subordinada adjetiva y la
sustantiva, el reconocimiento del antecedente y la distincin entre
los pronombres relativos e interrogativos. Para salvar esta
dificultad nos result til apoyarnos en el latn antes de pasar al
griego. En cuanto a la tercera declinacin, era muy frecuente que
ambos encontrasen dificultades en tres cuestiones muy concretas:
los dativos plurales de los temas en oclusiva, la correcta
identificacin del gnero en los neutros del tipo , que confundan
frecuentemente con los nominativos masculinas de la segunda
declinacin, y los nominativos animados de los temas del tipo , -,
que solan identificar como genitivos de la primera declinacin.
Adems, otras dificultades en que se hizo necesario detenerse fueron
el manejo del diccionario (cuestiones como que la raz se puede
identificar en el genitivo), la posicin del aumento en los verbos
prefijados y alguna aclaracin menor como la distincin entre la
conjuncin coordinada disyuntiva y la conjuncin comparativa. El
resto de los alumnos no presentaba dificultades especialmente
notables, antes bien acuda a nuestras clases muchas veces para
realizar ejercicios sobre la materia recibida en la clase de la
profesora esa misma semana, para resolver dudas de su nivel (por
ejemplo, presentaban dificultades para distinguir el paradigma
masculino del de -especialmente la cuestin del dativo- y tambin
para asimilar fenmenos como la mettesis de cantidad) o alguna vez
incluso para preguntar dudas de latn.
En cuanto a las clases de ampliacin cultural, los alumnos, con
su ya sealada dedicacin habitual, hicieron cuanto se esperaba de
ellos: prestaron atencin, se ofrecieron como voluntarios para
responder a las preguntas que se iban haciendo, contribuyeron a
encender el debate con sus opiniones y al final de cada clase,
cuando la tutora tom la palabra, en lneas generales dieron muestra
de haber asumido el contenido al intervenir oportunamente con las
preguntas que ella les iba haciendo. Tal vez solo haya que destacar
como punto reseable que el registro a veces elevado de la traduccin
de Sfocles que hemos presentado dificult la lectura en algunas
ocasiones.
2.2.4. Materiales aportados por los estudiantes
Como hemos apuntado repetidamente, preferimos no hacer pruebas
objetivas de la materia impartida. En consecuencia, los materiales
aportados por los estudiantes se limitan aqu a una muestra de lo
trabajado en las clases de refuerzo:
3. Anlisis de la prctica vivida en el centro fuera del
aula/departamento
La tnica general en el instituto fuera del aula/departamento ha
resultado muy cmoda y positiva a lo largo de todo el perodo de
prcticas. Sin el menor contratiempo reseable, se puede decir que,
en este centro, el ambiente es muy cercano y propicio al estudio. A
nuestro juicio, los alumnos tienen depositada bastante confianza en
sus profesores y otras autoridades, opinin a la que hemos llegado
observando cmo compartan con ellos sus dificultades y proyectos
prcticamente sin complejos. Especialmente en el caso de segundo de
Bachillerato, dado que su agenda, orientada a la Selectividad, est
muy pautada, ha sido frecuente la influencia de los exmenes de
otras asignaturas en el desarrollo de nuestras prcticas, y lo mismo
ha sucedido con la nuestra respecto de las dems. En el caso de
primero, la injerencia de elementos externos ha sido menor. Por
otra parte, ha sido muy continuado el contacto con el departamento
de latn, especialmente, como es natural, con la profesora que se
encargaba del horario diurno. Este curso, al parecer, la situacin
del departamento de latn ha influido fuertemente en el de griego,
pues, dado que, por una baja, los alumnos no han podido avanzar con
la asignatura durante un tiempo, tampoco ha sido posible coordinar
como de costumbre el progreso de las dos asignaturas. Como dijimos
antes, no ha sido raro que los alumnos llevasen a las clases de
refuerzo tantas dudas de latn como de griego. Por lo dems, han
jugado un papel destacable las figuras del director del centro y de
los conserjes. El primero nos dio la bienvenida al centro y algunos
consejos como marcar autoridad con los alumnos o llevar una
vestimenta adecuada para la responsabilidad que bamos a
desarrollar; los segundos, por su parte, se mostraron amables y
solcitos con nosotros en todo momento facilitndonos los recursos
que nos han ido haciendo falta (fotocopias, llaves del
departamento, indicaciones, acceso al instituto...) y sindonos por
ello de gran utiidad en cada caso. Por ltimo, con el resto del
profesorado y de los profesores en prcticas el trato ha sido muy
accidental, pero siempre cordial.
4. Valoracin global del desarrollo del practicum
Adems de lo referido en el apartado anterior, nuestra
experiencia en las prcticas ha resultado muy formativa en distintos
aspectos: en primer trmino, el papel de la tutora ha sido
fundamental en la medida en que sus continuas indicaciones,
enmiendas y directrices nos han permitido orientarnos para prestar
a los alumnos un mejor servicio en su proceso de aprendizaje. Todo
esto, adems, lo ha sabido llevar a cabo con una actitud paciente,
comprensiva y sin dejar por ello de darnos autonoma e independencia
en el desarrollo de nuestra labor. Tambin ha representado un papel
muy importante al permitirnos estar presentes en sus clases como
observadores, lo que nos ha dado una visin muy indicativa (y muy
diferente de la obtenida al cursar el Bachillerato como alumnos) de
cuestiones como caracteres de los distintos grupos de alumnos que
se van formando, las estrategias comunicativas, el respeto hacia
los profesores o los niveles de participacin en las clases. Por
otra parte, no ha sido menos importante el papel de mi compaera de
prcticas, Natalia Gonzlez de la Cruz, con quien la coordinacin y el
constraste de opiniones sobre cmo enfocar la materia han sido
constantes. Su compaa, adems de haber sido un estmulo personal, ha
permitido un mutuo aprendizaje cuyo resultado ha resultado muy
positivo. En cuanto a los alumnos, la acogida ha sido tan buena
como con el resto de participantes del centro, pues, como ya
dijimos, su predisposicin siempre ha sido la mejor y su actitud
amable y respetuosa. Solo se puede apuntar en este aspecto la baja
de una alumna al poco del comienzo de las prcticas. Y, junto a todo
lo anterior, en lo concerniente a la materia misma, el griego, cabe
decir que la experiencia ha sido especialmente en dos puntos: por
supuesto, en la transmisin de conocimientos, que consideramos que
ha tenido lugar en un nivel acorde con lo exigible en nuestro caso,
pero tambin en nuestro propio refuerzo de los rudimentos de la
lengua y de los dems materiales, que hemos tenido que afianzar con
ms solidez a fin de estar preparados para resolver las distintas
dudas que han ido teniendo los alumnos. Podemos decir, pues, en
atencin a los criterios del practicum y a nuestra propia
experiencia personal, que la experiencia ha sido notablemente
satisfactoria.
Quitar ms bien, porque es obligatorio ser mayor de edad para
cursar nocturno.
No son dos, sino ocho: adanse los colegios pblicos Jorge Guilln,
Felipe II, Luis de Gngora, Eugenio Mara de Ostos, Vzquez Daz y
Escuelas Bosque.
Primera planta, tal como has descrito el centro.
Dos das.