1 MEMORIA DE MÁSTER “LINGÜÍSTICA APLICADA EN EELE” UNIVERSIDAD DE JAÉN EN COLABORACIÓN CON LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS VARIEDADES DIATÓPICAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO TURCO Autor: Lic. Miguel Carminati Sánchez Director: Dr. Jerónimo Morales Cabezas
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Memoria de Master Miguel Carminati Sánchez: Integración de las TIC en la Enseñanza de Variedades Diatópicas del Español en el Sistema Universitario Turco.
Memoria del Máster en Lingüística Aplicada de la Universidad de Jaén: Integración de las TIC en la Enseñanza de Variedades Diatópicas del Español en el Sistema Universitario Turco. Autor: Miguel Carminati Sánchez
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MEMORIA DE MÁSTER “LINGÜÍSTICA APLICADA EN EELE”
UNIVERSIDAD DE JAÉN EN COLABORACIÓN CON LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
IBEROAMERICANA
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS VARIEDADES DIATÓPICAS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO TURCO
Autor: Lic. Miguel Carminati Sánchez
Director: Dr. Jerónimo Morales Cabezas
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Índice Pág.
Introducción 4
I. El español en el mundo 7
I.I. Geografía histórico-política 11
II. Las variedades diatópicas del español 18
II.I. El español estándar y las variedades diatópicas 20
II.II. Las variedades diatópicas en el aula ELE 23
II.III. Manuales y variedades diatópicas 30
III. TIC y variedades diatópicas 44
IV. Propuesta de trabajo: Integración de las TIC en la enseñanza
de variedades diatópicas en el sistema universitario turco 51
V. Conclusiones 73
Bibliografía 79
Anexo I. Encuesta sobre el uso de TIC en instituciones educativas turcas y su repercusión en el aprendizaje y percepción de las variedades diatópicas del español 84
Anexo II. Variedades diátopicas en el vocabulario del español 88
3
Agradecimientos
A mis padres, quienes con amor y educación supieron mostrarme mi
camino.
A los profesores de este máster por compartir su conocimiento,
responder mis dudas y respetar mis opiniones.
Al Dr. Jerónimo Morales Cabezas, que ha estado en todo momento
pendiente del desarrollo de esta memoria y ha sido una guía inestimable para
su concreción.
Al Dr. Narciso Miguel Contreras Izquierdo, por su infinita paciencia, por
haber respondido siempre de inmedianto a mis innumerables pedidos de
auxilio y por haber sido un bálsamo para mis preocupaciones.
4
Introducción
La intención del presente trabajo es desarrollar un mecanismo que al
mismo tiempo estimule el uso de las TIC y promueva la enseñanza de las
variedades diatópicas del español en las universidades turcas. Se analizará
la situación actual de las variedades diatópicas en el mundo, su presencia en
las aulas turcas y la importancia de la enseñanza de estas variedades. El
resultado de esta investigación es una aplicación práctica tendiente a
subsanar algunas carencias advertidas en la enseñanza de español en
Turquía.
Generalmente en los programas de estudio encontramos información
detallada en cuanto a funciones, gramática, nociones, referentes culturales,
contenido léxico, pero comúnmente no se le presta la debida atención a las
variedades diatópicas al hacer los inventarios de dichos contenidos. Basta
citar como ejemplo el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, que en su documento Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación1, en el
punto 4.1 que describe el contexto del uso de la lengua, no se hace ninguna
alusión al contexto geográfico y su correspondientes variedades diatópicas.
Esta situación se repite en los programas consultados en diversas
universidades en Estambul. Creo que el estudio del léxico nomenclador y las
expresiones, principalmente, deben ser representativo de las variedades del
español al establecer las programaciones de los cursos.
Por razones prácticas resulta casi imposible atender en detalle a todas y
cada una de las variedades que el idioma español presenta debido a la gran
cantidad de comunidades que lo utilizan como vehículo comunicativo. Pero
no por ello se puede caer en la simplificación del español estándar; ni en la
dicotomía entre el español de España y el español de América, puesto que
esta división tampoco refleja la realidad: dentro del territorio español
encontramos variedades diferentes, desde el castellano septentrional hasta el 1 Council for Cultural Cooperation Education Committee Language Policy Division, Strasbourg.
Instituto Cervantes para la traducción en español.(2002). “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Evaluación”. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. Págs. 47-95
5
dialecto andaluz. Y en cuanto al español de América, encontramos en su
extensa geografía muchas variedades, desde el español rioplatense hasta el
caribeño.
Creo que para colocar al español en su debido sitio de lengua
internacional no es necesario profundizar en la multitud de variedades que
posee. Pero también creo que ignorar esta realidad escaso beneficio reporta.
Pienso que, en forma pragmática, se puede presentar a lo largo de los
programas que componen el currículo de los diferentes niveles de un curso
completo las variedades más extendidas. O también, dependiendo de los
casos particulares, se puede tomar como referencia una de ellas en lugar de
la variedad castellana, que muchas veces se entiende como sinónimo de
español estándar.
Prestar atención a la variedad diatópica en la que estarán insertos los
actos comunicativos de los estudiantes es importante desde el punto de vista
socio-lingüístico. El manejo de las particularidades regionales que marcan el
lenguaje, especialmente el oral, hará que el sujeto inmerso en esta
comunidad comprenda más claramente las relaciones sociales y de poder
vinculadas al lenguaje y pueda interactuar en ellas desde una posición
integrada.
En cuanto a los profesores, y con los materiales con los que ellos
cuentan, intentan transmitir un modelo culto y estándar del español: lo que en
realidad sucede es que se enseña lo que se sabe y lo que se puede. Los
profesores generalmente solo podemos transmitir la variedad que nosotros
mismos hablamos o con la que hayamos mantenido un contacto largo y
mantenido, sumado a lo que los manuales y otros materiales aportan. Como
seres humanos los profesores estamos limitados a nuestra experiencia: quien
haya tenido la oportunidad de ser parte de varias comunidades lingüísticas
podrá compartir su experiencia con las diferentes variedades diatópicas que
conoce en el aula; para quienes no hayan tenido la oportunidad de estar en
contacto con el español de otras latitudes, siempre existe la posibilidad de
hacerlo a través de las nuevas tecnologías.
6
La hipótesis de la que parto es que las variedades diatópicas no se
encuentran debidamente representada en los materiales clásicos de clase,
como los manuales por ejemplo; que dentro de las aulas las variedades
diatópicas no tienen la relevancia que les corresponde; y que estas carencias
pueden suplirse educando a los profesores en el uso adecuado de las
tecnologías de la información y la comunicación orientado al trabajo con
variedades diatópicas.
Gracias a las TIC y sus características, los modelos lingüísticos a
disposición de los profesores y alumnos pueden ser ampliados y abarcar
espectros diatópicos que superan la variedad de los profesores individuales y
la propuesta de los manuales. La casi infinita cantidad de recursos
disponibles en red son una ventana abierta al mundo, representando una
multitud de variedades que, a mi criterio, deberían ser incorporados en las
clases para beneficio de los estudiantes.
7
I. El español en el mundo
Creo que para el conocer la situación actual de nuestro idioma,
debemos comenzar poniendo sobre la mesa algunos números. Según el
informe de este año del Instituto Cervantes sobre el número de hablantes de
español, hay más de 495.000.000 de personas que lo utilizan como primera y
segunda lengua, y también hay unos 18 millones que lo estudian como
lengua extranjera2. Es lengua oficial en 21 países y en 18 organismos
oficiales e internacionales. Después del chino mandarín, y por encima del
inglés, el indio, el ruso, el árabe y el portugués, es la segunda lengua más
hablada del mundo como lengua materna3. Se espera que para el 2030 el
7,5% de la población mundial sea hispanohablante y que en 2050 Estados
Unidos sea el primer país hispanohablante del mundo, superando a México4.
Al analizar el lugar que ocupa el español como lengua global, surge la
inevitable comparación con el idioma inglés. La supremacía lograda por la
lengua inglesa en el proceso de globalización cultural y económica ha quitado
importancia a lenguas transnacionales como el español, el árabe o el francés:
“They are loosing their currency as the language of international
communication, formal and informal: both in political and commercial context
and in intercultural exchanges, as bridges between people who cross cultural
frontiers or who like to enrich their lives with media products from abroad”.5
La posición dominante del idioma inglés en áreas como la investigación
científica y desarrollo tecnológico la posicionan en un lugar privilegiado dentro
de las currículas académicas. Dentro del mundo laboral, es la lengua franca a
nivel mundial, a la vez que asegura movilidad internacional: tal vez por eso es
que el número de estudiantes de inglés supera con creces a los de otros
idiomas. En el caso de las universidades de Estambul, el primer año de todas
2 Instituto Cervantes (2012). “El español: una lengua viva. Informe 2012”. España, Instituto
Cervantes. 3 http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_español. Consultado el 02-06-2012. 4 Instituto Cervantes (2012). “El español: una lengua viva. Informe 2012”. España, Instituto
Cervantes. 5 Hjarvard 2004, 76 en Garrido, J. (2010) “Lengua y globalización: inglés global y español
pluricéntrico”. España. Universidad Complutense de Madrid, Pág.78.
8
las carreras universitarias está dedicado exclusivamente al estudio de ese
idioma. En ninguna universidad el español es de estudio obligatorio, pero sí
es la lengua preferida por los estudiantes después del inglés.
Para que nos vamos a engañar. El inglés es hoy le vehículo
principal de comunicación científica y cada vez lo será más. Su papel es
hoy el equivalente de lo que fue el latín durante siglos. Conviene añadir
que el peso actual de la producción científica no tiene comparación con el
pasado. El inglés ha desplazado en esta tarea de comunicación científica
a idiomas con tanta solera como el francés, el alemán o el ruso. Así pues,
por ese lado no hay que esperar ninguna presencia relevante del
español.6
La vitalidad de la lengua inglesa es también producto de su la posición
dominante de Estados Unidos e Inglaterra en dominios tales como la
economía mundial, los medios de comunicación, el poderío militar y la
investigación científico-tecnológica. Tal como ejemplificaremos más adelante,
el lenguaje y el poder han marchado unidos a lo largo de la historia.
Puesto que tampoco hay indicios de que los países de habla española
sean o vayan a ser actores políticos, económicos o militares globales, ¿cuál
es el lugar, el rol, del español en el mundo? Pues el de lengua de
comunicación internacional. Y de aquí una paradoja interesante, el peso del
español en el mundo depende de la segunda mayor comunidad hablante de
español, los hispanos de los Estados Unidos:
Si bien es cierto que la lengua española se juega su futuro hoy en día en
diferentes ámbitos —entre los que cabría mencionar el impulso a su presencia
en Internet y la sociedad de la información y la comunicación, o el desarrollo de
una industria del español fuerte y competente en el actual mercado
internacional de lenguas—, sin duda, en los próximos años, uno de los contextos
más determinantes para el avance del español como lengua de comunicación
internacional lo constituirán los Estados Unidos.
De todos es sabido el reconocimiento y el interés que suscitan el español
y la cultura hispana en los círculos académicos y artísticos norteamericanos.
6 De Miguel, A. (2002). “El idioma español”. España. Ed. Complutense. Pág. 44
9
Pero no es esta la única fuerza estratégica de la que disfruta hoy la comunidad
hispanohablante en los Estados Unidos. La población hispana residente en este
país se ha convertido ya en la décima potencia económica del mundo. Su poder
adquisitivo se ha duplicado en los últimos años y, como consecuencia de ello, su
valor estratégico en la vida pública americana empieza a ser determinante. 7
La importancia es tanta que el anuario completo del año 2008 del
Instituto Cervantes fue dedicado a analizar la presencia de nuestra lengua en
ese país:
El Instituto Cervantes entiende que el futuro del español reside en
aprovechar la excepcional coyuntura de nuestro idioma en los Estados Unidos.
A su vez, es plenamente consciente de su condición de escenario preferente
para el crecimiento de la institución y, como tal, lo considera un enclave principal
para sus futuros planes de expansión. Nuestro objetivo no es otro que seguir
impulsando internacionalmente nuestra lengua y, con ella, todo nuestro
patrimonio cultural.8
Resulta de interés esta intersección de poder lingüístico, donde una
lengua invade el territorio donde otra es nativa y allí se desarrolla. La lengua
inmigrante ha crecido al ritmo de la natalidad más alta en territorio
estadounidense, y se espera que su ocupación pacífica sea del 30% para el
año 2050. Al parecer, este es el camino que ha encontrado la lengua
española para mantener su vitalidad: el camino que recorren los inmigrantes
en busca del sueño americano.
Es Estados Unidos el segundo país por cantidad de hispano-hablantes,
después de su vecino México. Por esto y por su peso en el futuro del
español, la variedad diatópica que allí se hable tiene un peso por demás
importante. Eduardo Lago dice al respecto:
Al contrario de lo que ocurrió con el latín medieval, que se disgregó dando
origen a las diversas lenguas romances, en los Estados Unidos de hoy está
7 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/pdf/preliminares_01.pdf. Consultado el 07-06-
2012. 8 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/default.htm. Consultado el 07-06-2012
10
surgiendo una segunda latinitas de signo integrador. Postulo que se está
forjando en aquel país una nueva nacionalidad hispanoamericana y una nueva
variedad lingüística del español. La comunidad hispana de los Estados Unidos
es un conglomerado resultante de la fusión de los que llevan tiempo instalados
en el país (algunos más de siglo y medio) con los emigrantes que siguen
llegando sin cesar de las más diversas regiones del Caribe, América Central y
Sudamérica. Las distintas culturas nacionales tienden a relacionarse entre si de
manera espontánea, y están creando una entidad híbrida de signo
panhispánico, claramente diferenciada de la de los países originarios.9
Ante este estado de la cuestión, parece inevitable plantear la
importancia de ofrecer contenidos educativos acordes a la situación. Insistir
en la enseñanza indiscriminada de solo una variedad, ya sea americana o
peninsular, puede ser un error. Creo que como profesionales debemos
adaptarnos a las necesidades del mercado educativo lingüístico, adaptación
que debería comenzar por las instituciones que tienen a su cargo la difusión
de la lengua hispana, y también por las empresas editoriales. Sin embargo
las políticas lingüísticas en Europa no dan muestras de interés en el asunto, y
si bien son capaces de advertir las realidades globales en las que se
encuentran insertas, durante mucho tiempo no han evidenciado poder operar
eficazmente o adaptarse al escenario actual. Por fortuna desde hace poco
parece que hay una tendencia al cambio, siguiendo modelos venidos del
nuevo continente: “Hemos puesto de relieve el planteamiento de los Estados
Unidos no sólo como una nación donde residen varios millones de personas
de habla española, sino como nación hispanohablante de facto. Ha llegado la
hora de asignarle a Estados Unidos una casilla propia dentro de la
dialectología hispánica.”10
En los Estados Unidos es donde se encuentra la actual Babel del
mundo hispano, y de allí la importancia y la complejidad de la variedad
diatópica que surja de ella, tanto por ser fruto de la coincidencia de muchas
9 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_08/pdf/preliminares_02.pdf. Consultado el 07-06-
2012 10 Lipski, J. M. (2010). “¿Existe un dialecto estadounidense del español?”. Chile, Congreso
internacional de la lengua española de Valparaíso. http://congresosdelalengua.es/valparaiso/ponencias/america_lengua_espanola/lipski_john_m.htm. Consultado el 02-07-2012
11
variedades como por los cambios que operarán entre ellas y, a su vez, con la
lengua local, el inglés.
Puesto que el estudio de esta variedad emergente será la baza que
marcará la importancia de nuestro idioma, tengo la impresión de que los
actuales estudios, y los que se harán sobre ella, son de vital importancia y de
obligatoria realización para mejorar la posición académica y también para
aumentar la porción del mercado de la lengua española en la industria de la
enseñanza de lenguas.
I.I. Geografía histórico-política
“Las costumbres de una nación tienen repercusión en su lengua y, a su
vez, la lengua es la que en gran medida hace a la nación.”11
La expansión geográfica de una lengua comporta también la expansión
de una cultura, de una forma de ver y comprender la realidad; al mismo
tiempo que se expande una lengua se expande también una ideología
política, social y económica, y se expanden todas las herramientas
discursivas de control social. El poder simbólico de la palabra agrupó a la
humanidad desde la prehistoria, generando estructuras sociales y de poder
que los grupos dominantes poco tardaron en comprender y controlar para
favorecer su continuidad en la cima de las jerarquías que detentaban.
Las lenguas son simultáneamente grandes maquinarias de procesamiento
de la realidad e, intrínsecamente conectado a ello, potentes generadores de
cosmovisiones, no exactamente equivalentes entre sí. Las lenguas ejercen de
cámara fotográfica que retiene la realidad en nuestras mentes. La Humanidad
dispone de muchos modelos de cámaras para registrar lingüísticamente el
medio. Varían las velocidades que desarrollan, los filtros que aplican, unas
digitalizan la imagen y otras no, las hay completamente automáticas, frente a las
clásicas manuales, varía la sensibilidad a la clase de película, algunas prefieren
el blanco y negro, aunque la mayoría se inclina por el color... De esa manera,
aunque de todas ellas se obtienen fotografías lingüísticas, nunca son
11 Saussure, F. (1945). “Curso de lingüística general”. Buenos Aires. Ed. Losada. Pág.44
12
intercambiables al cien por cien... cada pueblo, cada país, aplica una firme
política autárquica en la fabricación de esos artefactos. Dentro de sus dominios
socio-políticos y culturales solo serán empleadas las cámaras lingüísticas de
fabricación nacional. De ello se sigue una fehaciente homogeneidad en los
álbumes lingüísticos de sus ciudadanos, sin duda un elemento de suma utilidad
para establecer lazos de cohesión dentro de la comunidad… En la medida en
que estos teóricos consideran que cada pueblo dispone de su propia lengua,
gracias a la singular relación de ésta con su correspondiente entorno, disfruta
también de una cosmovisión propia.12
Por esta razón todos los imperios, desde la antigüedad, han dado
especial relevancia a la expansión del idioma dominante en sus territorios. Es
tan estrecha y fuerte la relación entre poder económico-político-social y
lenguaje que hasta dio lugar a la creación de la escritura, como herramienta
burocrática de control:
El imperio (Persa), dotado de una complejidad hasta entonces
desconocida, precisaba de la estabilidad que confería la escritura para
garantizar la transacción de mercancías, determinar la propiedad de la tierra,
dictar leyes que contasen con la garantía de alcanzar hasta los últimos confines
del estado o transmitir el saber acumulado por esa civilización.13
Hay muchos ejemplos históricos que ejemplifican con claridad la
atención que al lenguaje le prestan quienes detentan el poder político. El
Imperio Otomano, tomado como ejemplo por ser el más largo de la historia,
tuvo su origen en un pueblo sin escritura y sin religión. Adoraban a la
naturaleza en forma pagana, y su historia y tradiciones se transmitían
oralmente. Pero cuando su poder y extensión requirieron una herramienta
que diera estabilidad y control a los gobernantes sobre sus gobernados,
adoptaron tanto la religión como la escritura de sus vecinos árabes al
extenderse sobre los territorios que habían conformado el Imperio Islámico,
polo científico, cultural y económico entre los siglos VIII y XIV.
El idioma turco-otomano se convirtió en la lengua oficial del imperio,
12 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 126 13 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 42
13
dividido en tres variedades. La variedad kaba (ruda o salvaje), hablado por la
plebe, la variedad orta (media) utilizada por la administración y la burguesía,
y la variedad fasih (fluida o coherente) empleada en literatura. Para un
hablante de la variedad kaba, la variedad orta era prácticamente
incomprensible por la cantidad de préstamos tomados del persa y del árabe.
Y mucho menos comprensible resultaba la fasih.
Las diferentes variedades pueden parecer fruto de una escisión natural
del lenguaje, pero es, al parecer, producto de una operación política
deliberada:
La escritura ha sido el dominio probablemente más aséptico desde el que
se ha ejercido la influencia del poder sobre los hechos del lenguaje, a pesar de
que todo ejercicio de poder en ningún caso, tampoco en el de las lenguas,
termina de ser por completo transparente, si es que no resulta directamente
oscuro en algún grado desde sus mismos orígenes. Mucho más calado político
e ideológico, incomparablemente más repercusión histórica y social, hay que
atribuir a la selección de variedades o lenguas para ser empleadas como
instrumentos oficiales de comunicación nacional. Durante siglos se ha
pretendido convencernos de que esa selección era una resultante poco menos
que lógica, natural, de la evolución interna de cada lengua. Por lo general esa
creencia quedaba reforzada mediante la propagación de tópicos que ensalzaban
los hábitos lingüísticos triunfantes, muy pronto difundidos y hondamente
aceptados por el pueblo llano.14
La historia del lenguaje escrito turco continúa. Varios siglos después,
luego de la Guerra de Independencia que dio lugar a la creación del moderno
estado turco al término de la caída del Imperio Otomano durante la Primera
Guerra Mundial, tuvo lugar otra revolución del lenguaje en 1928. Esta
revolución, establecida oficialmente por los líderes de post guerra, consistió
en una sistemática depuración del idioma turco de los rasgos orientales para
aproximarse a las lenguas occidentales. Para tal fin se creó la Sociedad de la
Lengua Turca, que prohibió el uso del alfabeto árabe y promulgó el uso del
alfabeto latino, reemplazó el vocabulario de origen árabe y persa, prohibió el
14 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 41
14
uso de ambos idiomas y del kurdo también, e incorporó nuevas palabras para
reemplazar el vocabulario no turco, ya sea inventando nuevos términos o
tomándolos como préstamo de lenguas europeas, especialmente del francés.
Curiosamente, de las tres variedades que existían del turco otomano, la que
se utilizó como base para el turco moderno era la de menos prestigio, el kava
turkçe.
Esta operación sociolingüística, junto con otras de carácter social,
marcó un giro radical en la sociedad turca: dejó de enfocar su atención y sus
vínculos hacia Oriente Medio para volcarse hacia Estados Unidos y Europa;
por otro lado la literatura, poesía, historia, documentos oficiales se
convirtieron en documentos ilegibles para la mayoría de la población.
El caso turco-otomano es solo un ejemplo entre muchos otros en la
relación entre poder y lenguaje:
La pertinaz atención que –desde el principio, desde siempre– los poderes
políticos han dispensado a las lenguas resultó ser cualquier cosa menos
inocente, banal o esporádica. Hasta tal punto ha sido así que esa atención ha
terminado por convertirse en una constante histórica, en un universal de
inmediato y categórico refrendo, sin importar ni el tiempo ni el lugar.15
En nuestro caso con el idioma español, encontramos que, desde hace
ya mucho tiempo, se reconoce la lengua como un elemento fundamental del
poder. Nebrija, en la introducción dirigida a Isabel la Católica en su gramática
del español, describió claramente la importancia de la palabra como
herramienta política:
Cuando bien comigo pienso mui efclarecida Reina : i pongo delante los
ojos el antigüedad de todas las cofas : que para nuestra recordación e memoria
quedaron escritas : una cofa hállo e faco por conclufion mui cierta : que siempre
la lengua fue compañera del imperio : e de tal manera lo figuró : que juntamente
comenzaron. crecieron. e florecieron. e depuse junta fue la caida de
15 García Marcos, F. J. (2005). “La divinidad políglota”. Barcelona. Ed. Octaedro. Pág. 42
15
entrambos.16
La simultánea aparición de la primera gramática española, la
reconquista de Al Ándalus, la expulsión de los judíos y la nueva ruta a Las
Indias no resulta casual. Para estabilizar y garantizar el poder en la
península, para establecer los relatos que construyen la identidad de un
pueblo, para unificar su religión, para divulgar normas sociales y establecer
reglas comerciales e impositivas, era necesario contar con un lenguaje único
de comunicación, una lengua oficial que se establece desde el centro de
poder y a la cual es necesario adherir para permanecer dentro del sistema.
Las fronteras también se aseguran lingüísticamente, ya sea para expandirlas
durante las conquistas o para defenderlas de los enemigos, fácilmente
identificables e imposible de comprenderlos.
La elección de la variedad castellana tampoco resulta casual: era la
variedad que hablaban los reyes de Castilla. La selección e imposición de
una lengua por parte del grupo dominante es siempre intencional, y tiende a
hacer sentir la presencia de ese poder verbalizado entre los gobernados:
Abandonada a sí misma, la lengua sólo conoce dialectos, ninguno de los
cuales se impone a los demás, y con ello está destinada a un fraccionamiento
indefinido. Pero como la civilización, al desarrollarse, multiplica las
comunicaciones, se elige, por una especie de convención tácita, uno de los
dialectos existentes para hacerlo vehículo de todo cuanto interesa a la nación en
su conjunto. Los motivos de la elección son diversos: unas veces se da la
preferencia al dialecto de la región donde la civilización está más avanzada;
otras, al de la provincia que tiene la hegemonía política y la sede del poder
central; otras, es una corte la que impone su habla a la nación.17
Así comenzó el proceso de castellanización de España, proceso que
continuó durante centurias, teniendo su último gran impulso entre los años
1960-1970, con la extensión de la alfabetización y escolarización. Sin
16 Nebrija, A. (1492) “Gramática castellana”. Salamanca, España.
http://books.google.com.tr/books?id=ClmdQHI1WvoC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. Consultado el 28-06-2012
17 Saussure, F. (1945). “Curso de lingüística general”. Buenos Aires. Ed. Losada. Pág. 222.
16
embargo, tanto por los nacionalismos existentes como por la baja tasa de
alfabetización18, este proceso de reemplazo lingüístico no fue exitoso puesto
que se conservaron otras lenguas que hoy en día tienen estatus oficial.
En América, luego de diferentes vaivenes en cuanto a la política
lingüística, no se procedió al reemplazo lingüístico hasta aproximadamente el
año 1700. De hecho, los evangelizadores aprendían las lenguas aborígenes
e intentaban educar a los indígenas en su propia lengua. Sin embargo existió
siempre la intención política de castellanizar a los aborígenes para
evangelizarlos y culturizarlos con los estándares europeos.19
Si bien en principio hubo políticas lingüísticas para conservar las
lenguas originales americanas, la tendencia dominante era reemplazarlas, o
solo mantenerlas para uso doméstico. Esto tiene que ver con la necesidad de
consolidar política, social, económica y culturalmente el imperio:
La elección de una sola lengua oficial, generalmente un idioma vernáculo
hablado por las élites, fue una manera de unificar los pueblos alrededor de una
identidad común, es decir un tipo de Comunidades imaginadas basada sobre un
mito nacionalista. [Anderson, 2006; Hobsbawn, 1991] La lengua oficializada
juega un papel simbólico y conformador importante en la construcción del relato
nacional.20
Las lenguas aborígenes no fueron las únicas estigmatizadas por las
opiniones provenientes de la península. El castellano de América también
fue objeto de oprobio: “El primero en dar cuenta de la nueva modalidad del
español que se había generado en América fue Bernardo de Aldrete a
comienzos del siglo XVII. Para Aldrete el español de América: «1. Es una
variedad periférica del español; 2. que se identifica en sus regionalismos
18 Viñao, A. (2009). “La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo
multiforme.”.Universidad de Murcia. Pág. 9. 19 Pedroviejo Esteruelas, J. (2012) “Primeros contactos del español con las lenguas indígenas de
América”. España. Universidad de Murcia. 20 Guyot, J. (2010). “La diversidad lingüística en la era de la comunicación.” Historia y Comunicación
Social, EEUU, Disponible en: <http://revistas.ucm.es/index.php/HICS/article/view/HICS1010110047A>. Pág. 56. Consultado el 07-07-2012
17
propios; y 3. es la menos prestigiosa de las modalidades de la lengua»” 21
La labor de las diferentes academias americanas y el trabajo de los
grandes literatos hispanoamericanos han logrado revertir, en parte, esta
visión europeísta del español. Pero no deja de estar vigente del todo:
...la posición glosocéntrica del DRAE, que considera de uso general palabras
como piso, que convive con las más generales departamento o apartamento; o
americana, que está en desventaja, desde el punto de vista demográfico, frente
a chaqueta o saco. Esa actitud glosocéntrica lleva a comparaciones que
consideran arcaísmo la forma mexicana jalar—que en otras partes se dice halar
o tirar de— pero que, en cambio, no clasifican de igual manera vosotros cantáis.
En América esa forma de segunda persona plural está en desuso y,
comparativamente, además de españolismo, sería un arcaísmo de España.22
Como hemos visto, a lo largo de la historia el lenguaje de un pueblo ha
dependido del juego entre poder político y sentimientos nacionales. Quienes
detentan el poder normativo sobre una lengua contarán con aliados y
detractores, y de esta ecuación de fuerzas resultará su capacidad para
imponer reglas. Sin embargo, es imposible hablar de un totalitarismo
lingüístico, puesto que tanto los límites geográficos, los líderes políticos y las
lenguas cambian, inexorablemente, con el paso del tiempo.
21 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.67 22 Ávila, R. (1997). “Televisión internacional, lengua internacional”. México. Congreso de Zacatecas.
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/zacatecas/television/ponencias/avila.htm. Consultado el 19-06-2012.
18
II. Las variedades diatópicas del español
Creo que al analizar la situación actual de las variedades diatópicas se
ve claramente que el español es un idioma bendecido por la variedad. Su
riqueza, ganada desde su origen latino y alimentada desde la antigüedad por
diferentes lenguas de prestigio como el árabe y otras de carácter local en
América, la distingue de las demás lenguas internacionales. Tanto por su
historia como por su extensión geográfica, el español ha experimentado
numerosos cambios desde la aparición de la gramática de Nebrija.
¿Por qué exigir al español, y a su complejidad histórica y su extensión
territorial, completa homogeneidad? Esto, además de ser imposible, no es
natural al lenguaje. Cada vez que hacemos uso del lenguaje estamos
verbalizando la psicología individual sumada a la idiosincrasia local, estamos
anclando el discurso en un tiempo determinado y en un espacio específico. El
lenguaje está determinado por las variables individuales de cada ser humano
y por las condiciones socio-históricas en las que se actualiza.
A primera vista podemos hacer una diferenciación entre las variedades
peninsulares y las variedades americanas. De esta primera distinción ya
encontramos menciones a principios del siglo XVII:
Es interesante señalar que desde muy temprano se consideró que la
lengua de España y la de los territorios de expansión ultramarina formaban un
mismo y único dominio del español, o sea que el español de América nunca fue
excluido de la lengua española. El español extenso no el reducido a la
península, tuvo existencia científica ya en la primera historia de la lengua
española, el Del origen y principio de le lengua castellana (1606) de Bernardo de
Alderete; en esta obra se encuentran a menudo referencias al español de
América.23
En la misma obra de Guitarte se cita a Aldrete: "Crescio la lengua Latina
en las prouincias, si bien no tan pura i elegante como en Roma, donde ella
23 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.66
19
era natural, i aquel cielo la aiudaua, para que diesse mejor a los que en aquel
suelo habitauan… Lo mismo sucede oi en el Romance, que sin duda se da
mejor a los de Toledo, que a los de otras partes, i mucho menos fuera de
España (Aldrete 1606: 56)"24
Tal como mencionáramos anteriormente, la puja por el estatus de la
variedad dominante de romance nace en el corazón de España,
estableciendo el habla de Toledo como la forma cultivada y correcta, siendo
las demás estigmatizadas. Esto repercute contundentemente en el continente
americano, en donde la norma culta y depurada se medía con la vara
peninsular. La ausencia de "barbarismos" y seguir el modelo cortesano del
centro de España marcaba la pauta del habla culta de la elite americana:
...durante la colonia, no solo los metropolitanos, sino los mismos nativos
(adoptando el punto de vista de aquellos) consideraban inferior la modalidad
propia del habla americana: como consecuencia de ello, en América se cultivó
como forma superior del lenguaje la modalidad peninsular. El empleo de este
habla de España era uno de los criterios para medir el grado de civilidad de los
establecimientos del Nuevo Mundo. Esto, desde luego, es bien importante para
la historia de la lengua en América y sus efectos de harán sentir hasta la
actualidad.25
La puja por el control político de la norma y la corrección dio lugar al
nacimiento de la Real Academia Española en 1713. Ya en sus comienzos
incorporó muchas voces americanas: esta regularización de palabras
extranjeras fue, tal vez, el primer paso en el reconocimiento de la validez y
prestigio de la variedad americana.
A principios y mediados del siglo XIX el control social, cultural político,
económico y militar que se ejercía desde la península se debilita y
desaparece. A nivel lingüístico tiene una gran repercusión puesto que, las
formas consideradas antes impuras, bastas, ahora marcan el lenguaje
24 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.67 25 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.71
20
nacional y gozan de aceptación y prestigio, que no tuvieron durante la época
colonial, como manera de afirmar la nueva independencia. Elevar las
variedades regionales a lengua culta permitió organizar el nuevo discurso y
los relatos que distinguirán los recién nacidos estados, pondrán límites a los
territorios y regirán en la ideología de las nuevas naciones. Sin embargo no
por ello se rechazó o denostó el español peninsular: "El único legado que los
americanos pueden aceptar y aceptan de buen grado de la España, porque
es realmente precioso, es el del idioma, pero lo aceptan a condición de
mejora, de transformación progresiva, es decir, de emancipación" (Echeverría
1846: 140).”26
De esta puja entre la norma lingüística peninsular y el nacimiento de los
discursos de los nuevos estados nacionales en América, en suma, del
devenir histórico de la realidad geográfica, política y social de la época, se
comienzan a distinguir las variedades del nuevo mundo. El español pasa a
ser un idioma policéntrico, regido por la Real Academia Española y las
diversas academias americanas.
II.I. El español estándar y las variedades diatópicas
Del intento de normalizar la lengua en la enorme geografía del
castellano surge el español estándar. Pero ¿quiénes hablan el español
estándar? “Podría decirse que nadie habla español si no a través de alguna
de sus diversas modalidades, ligadas a una geografía, una historia y una
comunidad concretas”. 27
Este español general o estándar, si por ello entendemos una lengua
española compuesta por los rasgos comunes de todas las variedades,
excluyendo regionalismos y acentos marcados, carece de nativos, algo
similar a lo que sucede con el general english, del que nace inspirado. A su
favor tiene la corrección proveniente de las normas cultas de diferentes 26 Guitarte, G. (1991). “Del español de España al español de veinte naciones: La integración de
América al concepto de lengua española”. EEUU. Boston College. Pág.76 27 Moreno Fernández, F. (2010) “El modelo de la lengua y la variación lingüística”. Actas de II
Encuentros ELE Comillas. Pág.737
21
países; en su contra la falta de autenticidad y la dificultad para lograr
consenso en torno a las diferentes normas y modelos.
En otra acepción, se entiende por lengua estándar la variedad
castellana del español de España:
Procedente del inglés, el concepto de lengua estándar inunda la
bibliografía especializada en español. Y, por más que se use, sigue siendo difícil
saber a qué se hace referencia en cada caso. Hay, no obstante, una realidad
evidente: muchos de los usuarios de tal término atribuyen el título de lengua
estándar al español de España”...”en realidad se refiere solamente al español de
Castilla o de los dos tercios septentrionales de la Península.28
Sin embargo no es esta la única definición que manejamos:
Como veremos a continuación, la idea de un español estándar o español
general se sostiene difícilmente, con la excepción de los fenómenos de
convergencia que se observan en el español en los Estados Unidos. En lugar de
lengua «estándar», conviene considerar la lengua española (externa, según
hemos visto) como conjunto de géneros y estilos, de modo que en las
comunidades de diferentes dialectos y sociolectos se adoptan o no determinados
géneros y sus estilos y registros.29
Dado que esta lengua estándar no existe al margen de las variedades
regionales, sino más bien es el resultado de una suma descafeinada de ellas,
y que no se realiza en ningún acto comunicativo-social, resulta evidente que
los profesores nos vemos obligados a enseñar, como mínimo, una de las
variedades del español, generalmente de la que formamos parte como
integrantes de una comunidad lingüística, sin que esto signifique obviar otras
variedades. En este intento, el español general en abstracto tal vez pueda
servir de base sobre la que se edifique una variedad concreta en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Creo que intentar trabajar con un modelo estandarizado sin atender a
28 Moreno Fernández, F. (2010). “El modelo de la lengua y la variación lingüística”. Actas de II
Encuentros ELE Comillas. Pág. 742 29 Garrido, J. (2010). “Lengua y globalización: inglés global y español pluricéntrico”. Universidad
Complutense de Madrid. Pág.15
22
las variedades diatópicas es imposible. Y de no ser así, implicaría trabajar
con un modelo de lengua sin vida, sería como hacer una taxidermia
lingüística. Por fortuna todavía existe la figura del profesor como modelo de
lengua viva.
Como contrapartida al español general, identificamos las principales
variedades del idioma español siguiendo la división hecha por Moreno
Fernández (1993) donde podemos distinguir:
• Castellano
• Andaluz
• Canario
• Caribe
• México y Centro América
• Andino
• Rioplatense
• Chileno
Según el mismo autor, las diferencias gramaticales y fonéticas entre las
variedades no son relevantes, siendo las del vocabulario nomenclador las
más importantes:
España y América comparten, no solamente los rasgos de lo que
podemos llamar un “español general”, sino también la inmensa mayoría de los
hechos lingüísticos que se manifiestan como variables. Esto ocurre sobre todo
en el terreno de la variación fonético-fonológica y en el de la gramática: raro es
el fenómeno perteneciente a estos niveles que no se halla a ambos lados del
Atlántico, en alguna de sus regiones, en alguna de sus ciudades, en alguna de
sus comarcas o departamentos. Es natural que existan usos no coincidentes,
pero los encontramos más bien en el léxico y, dentro del léxico, mucho más en
la parcela que se denomina “léxico nomenclador”, aunque haya algún rasgo
gramatical muy llamativo, como el voseo, que en la actualidad se localiza
solamente en América.30 30 Moreno Fernández, F. (2009). “La lengua española en su historia y su geografía”. Madrid.
Arco/Libros. Pág.20
23
De aquí que el autor plantea dos posiciones extremas, que en la
práctica de la enseñanza del español debemos evitar. Una es la “del tonto”,
en la que las diferencias no existen o carecen de importancia. La otra
postura, la “del loco”, se encuentra en el otro extremo, exagerando las
diferencias y minimizando las similitudes.
Por respeto hacia nuestros alumnos, hacia nuestro idioma y hacia
nuestros colegas hispanohablantes creo que hay que evitar todo tipo de
postura extrema, tener el máximo de respeto por todas y cada una de las
variantes geográficas, ser consciente de la riqueza que cada variedad implica
e intentar transmitirlas siguiendo un patrón realista que atienda
principalmente a las necesidades individuales que encontremos en el aula. Ni
tontos ni locos: variados es mi propuesta.
II.II. Las variedades diatópicas en el aula ELE
Como hablantes nativos, generalmente y dentro de parámetros
normales, podemos comprender a cualquier hablante de español, sin
importar su origen geográfico. Nos puede resultar diferente su acento, su
vocabulario, sus expresiones, etc., pero tenemos el poder innato de
comprender y descifrar en su gran mayoría los actos lingüístico-
comunicativos de cualquier hispanohablante sin importar el punto del planeta
del que provenga.
Como profesores de español, tendemos a ser perfeccionistas en nuestro
trabajo y el objetivo que nos ponemos es hacer de nuestros estudiantes
hablantes con una competencia similar a la de un nativo. Para lograr este fin
¿debemos hacerles aprender todas las variedades diatópicas del español?
Creo que semejante aspiración no sería realista. Pretender que un estudiante
aprenda en detalle todas las variedades diatópicas no es posible, por la
complejidad que acarrearía y porque tampoco resultaría de gran utilidad:
¿Para qué quiere nuestro alumno saber lo que significa “el choco está en la
cucha” en la región andina de América, si está aprendiendo español por su
nuevo puesto de trabajo en España?
24
Los hablantes nativos no conocemos todas las variedades, con suerte
conocemos algunas de ellas. Sin embargo somos capaces de comunicarnos
eficientemente con todas. Creo que el primer objetivo como profesores es
lograr que los alumnos desarrollen una competencia global en la lengua,
dotándolos de herramientas que les permitan desenvolverse con eficiencia en
cualquiera de las variedades a lo largo de la geografía de nuestra lengua;
esto sin dejar de lado la relevancia del aprendizaje de las características
propias del lenguaje de la región en la que actualizará sus conocimientos
lingüísticos enmarcado en actos sociales.
Para lograr este objetivo, a mi criterio, los estudiantes deben tener la
oportunidad de conocer la realidad del español en el mundo. Frecuentemente
escucho preguntas que podrían resumirse en una: ¿El español de América es
diferente del de España?
Mi propuesta de respuesta es no, con matices. En primer lugar por la
homogeneidad de la lengua española:
Se puede afirmar que el español es una lengua relativamente homogénea
que ofrece un riesgo débil o moderado de fragmentación. Los fundamentos de
esta homogeneidad relativa se encuentran en la simplicidad del sistema vocálico
(5 elementos), la amplitud del sistema consonántico compartido por todo el
mundo hispánico, la dimensión del léxico patrimonial compartido (léxico
fundamental) y la comunidad de una sintaxis elemental.31
Por otro lado, el de los matices, es innegable la existencia de
variedades, de las que creo resulta imposible escapar por diferentes motivos.
Como ya dijimos, no existe una lengua española abstracta, más que en las
gramáticas. Lo que existe es lo que los hablantes hacen con ella, sus actos
de habla, las manifestaciones de este sistema significante en boca, o manos,
de personas concretas, es decir, la lengua inserta en el lenguaje humano.
31 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_98/moreno/moreno_04.htm. Consultado el 07-06-
2012.
25
Si bien nos resulta de utilidad metodológica hacer abstracción de los
actos individuales de habla para identificar enunciados similares dentro de
una comunidad, la importancia que los márgenes diferenciales tienen deben
ser sopesados con una escala realista. Muchas veces, la forma supera al
contenido de lo dicho, la expresión contiene marcas que afectan la
comunicación y que pueden otorgar cargas positivas o negativas a la
información que se intenta transmitir.
En cada intercambio comunicativo se establecen roles dentro de la
estructura social en la que se encuentran los interlocutores, se negocia, se
marcan límites y posiciones en la dialéctica del poder:
People use language to indicate social allegiances, that is, which groups
they are members of and which groups they are not. In addition, they use
language to create and maintain role relationships between individuals and
between groups in such a manner that the linguistic varieties used by a
community form a system that corresponds to the structure of the society.32
Cuando un hablante hace uso de la palabra, no solo informa, sino que
comunica una serie de valores a los que adhiere, su pertenencia a uno o a
varios grupos, transmite una imagen construida de si mismo, es decir,
representa un rol en la relación frente a los demás, donde lo simbólico supera
el mensaje inmediato, transmitiendo un plus semántico que refiere al mundo
interno o personalidad del sujeto, visible a través de las marcas que aparecen
a nivel verbal, y extra verbal, en los actos comunicativos.
La selección de la variedad diatópica adecuada para introducir en las
clase ELE tendrá como resultado ideal un aprendiente que, consciente de sus
objetivos, podrá situarse dentro de las relaciones de poder social haciendo
uso de un discurso apropiado a las normas: “El lenguaje sólo puede existir en
una comunidad. La comunidad, dijimos, nos impone una determinada norma,
un determinado sistema; y cada hablante tiene el sentimiento de lo que
32 Sterling, P. (2000) Identity in Language: An Exploration into the Social Implications of Linguistic
Variation. EEUU, Texas A&M University. Pág.1
26
constituye norma en la comunidad en que se encuentra.”33
Este sentimiento de lo que es normal dentro de la sociedad en la que
está inserto no resulta solo de la habilidad que tenga para articular la lengua.
Si solo contara con vocabulario y gramática estandarizada, seguramente
sería un alienígena social sin importar el grupo en el que encuentre: “Las
lenguas existen y se desarrollan, no sólo en virtud de las razones internas de
su equilibrio como sistemas (relaciones estructurales), sino también, y
principalmente, en relación con otros fenómenos del espíritu y sociales: la
lengua está íntimamente relacionada con la vida social, con la civilización, el
arte, el desarrollo del pensamiento, la política, etc.”34
El fin último de acentuar la importancia de personalizar los contenidos
de variedades diatópicas en el programa de estudios es remarcar que quien
aprende otro idioma va a hacer uso de él en un acto lingüístico enmarcado
dentro de una comunidad que posee reglas socialmente (y también histórica,
política y culturalmente) definidas sobre lo que es correcto:
“El acto lingüístico no pertenece exclusivamente al (= a un) individuo,
como afirmaba Saussure, sino que es, al mismo tiempo, un hecho individual y un
hecho social: hecho individual, en cuanto el individuo hablante expresa de una
manera inédita una intuición inédita que le pertenece exclusivamente; y hecho
social, en cuanto el individuo no crea íntegramente su expresión sino que más
bien la recrea de acuerdo con modelos anteriores, es decir que se somete
necesariamente a lo que constituye norma en su comunidad y no se aleja
demasiado de esa norma.”35
Si logramos que el estudiante sea consciente de y reconozca los rasgos
propios del koiné en el que actualizará su manejo de la lengua, le habremos
dado no solo una herramienta de comunicación, sino un instrumento con el
que podrá abrirse un espacio en la sociedad y ser reconocido como
integrante de esta.
33 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.62 34 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.63 35 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.70
27
Tal vez pueda parecer exagerado dar tanta importancia a correcto uso
de una variedad u otra. Podríamos decir que las reglas sociales son laxas,
que los interlocutores suelen ser más flexibles con quienes hablan su lengua
como segundo idioma, y que nadie va a ser defenestrado por utilizar otra
variedad geográfica. Sin embargo sí que tiene una trascendencia mayor en la
vida cotidiana:
The data will show that although social evaluations of language variation
are often unrecognized, they have far-reaching implications in people’s daily
lives. In extreme cases, as those above, they are important enough to codify in
law, to incite war, to justify murder, and to deny promotion.36
Aclarada la importancia de la introducción de las variedades diatópicas
al momento de programar un curso, debemos dar un paso más hacia la
selección de la/s variedades más apropiadas.
Me parece que es menester, en primer lugar, investigar y analizar las
necesidades de los alumnos. Podemos averiguar sus intereses concretos y
preferencias más importantes mediante una charla informal o una encuesta, y
en un segundo momento definir qué variedades interesan para nuestra clase:
"La elección de la variante lingüística más apropiada a la enseñanza de la
lengua española a extranjeros debe ser fruto de honda reflexión. Situación,
lugar, interlocutores, necesidades y objetivos de la comunicación son factores
que han de ser tenidos en cuenta a la hora de delimitarla."37
Luego de la identificación de intereses y necesidades, que podemos
realizar utilizando diversas herramientas de recogida de datos, como una
encuesta por ejemplo o una charla informal, el siguiente paso es hacer un
análisis de nuestros recursos. Este análisis empieza por una reflexión sobre
el bagaje del propio profesor: ¿Cuál es su variedad diatópica nativa? ¿Ha
tenido contacto con otras variedades? ¿En qué circunstancias (encuentros
36 Sterling, P. (2000) Identity in Language: An Exploration into the Social Implications of Linguistic
Variation. EEUU, Texas A&M University. Pág.1 37 Vila, R. (2001).”Las variantes lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera”.
España. Asociación Española de Lingüística Aplicada. Pag.57
28
con nativos de otras latitudes, viajes a o residencia en otros países, consumo
de bienes culturales como literatura, cine o música, etc.)? ¿Este contacto con
otras variedades diatópicas es suficiente como para asegurar un buen
manejo de la misma o es insuficiente? ¿Las variedades que conocemos son
las que necesitan aprender nuestros alumnos?
Esta autoevaluación que debemos hacer como profesionales de la
enseñanza de español no debe estar excepta de crítica. Al ser expertos en
nuestra propia variedad diatópica, probablemente no seamos justos y la
favorezcamos al momento de incluir contenidos en nuestra clase, ya sea
porque nos sentimos muy cómodo con ella, porque conocemos en
profundidad su cultura, porque tenemos información que nos facilita el acceso
a contenidos educativos, didácticos y lúdicos de calidad, etc. Por esto es que,
como siempre, debe primar el interés de los estudiantes. No debemos olvidar
que, en definitiva, cuando él haga uso del lenguaje, lo va a hacer en una
situación social, dentro de un grupo: “Los fenómenos lingüísticos concretos
son actos individuales condicionados y determinados socialmente; es decir,
que tienen que someterse, por lo menos hasta cierto punto, a lo que es
norma en la comunidad en que se producen”38
Por eso es que todo lo que hagamos para situar en el lugar correcto a
nuestros estudiantes será tan importante como seleccionar los rasgos
fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos de las variedades que
debamos incluir en el programa.
Encuentro que es una valiosa oportunidad la de encontrar diferentes
necesidades dentro de un mismo grupo, puesto que nos permite hacer un
estudio comparado. En la dinámica del aula, esto puede traducirse a
actividades lúdicas como representaciones, identificación de rasgos a través
de audiciones, etc.
El último punto que quiero remarcar es cuándo introducir este tipo de
38 Coseiru, E. (1986). “Introducción a la lingüística”. España, Gredos. Pág.69
29
contenidos. Según mi experiencia, hay dos posiciones claras y opuestas
entre ellas. Una recomienda no incluir estos contenidos hasta no alcanzar
niveles avanzados. El argumento es que para evitar confusiones entre
diferentes variedades y frustración por la posible percepción de dificultad, es
mejor dejarlas para el final, cuando se supone que los alumnos ya tienen un
manejo sólido de la lengua y por lo tanto pueden discernir las diferencias sin
dificultad. Esta posición, a mi entender, tiene la ventaja de simplificar tanto la
programación, como la selección y gestión de materiales, puesto que no
necesita ningún tipo de personalización, ni el consiguiente gasto de energía y
tiempo requeridos para la hechura.
La segunda posición, completamente opuesta, es la de incluir desde el
primer momento la noción de variedades diatópicas en el aula, incluir
contenidos relacionados en la programación y utilizar materiales que reflejen
la realidad lingüística: “Cuanto más bajo sea el nivel de aprendizaje del
alumno, más necesario será no prescindir del subdialecto ambiental, a fin de
que no sienta la variante de lengua aprendida como algo extraño tan pronto
como sale del aula.”39
Comparto la propuesta de Vila, porque si bien resulta más complicada la
programación e implica más trabajo para el profesor, redundará en amplios
beneficios para el estudiante: conocer la realidad del idioma, aprender la
variedad correcta en la que va a comunicarse, manejar el lenguaje a nivel
representativo para construir su imagen dentro de la comunidad y, en
general, incorporar un perfil sociolingüístico que tiene un valor igual o mayor
al hecho de aprender una lengua.
Un criterio que no comparto es el la de solo proporcionar competencia
pasiva a los estudiantes: a mi entender esto sería quedarnos a mitad de
camino en la presente propuesta. Valga la comparación a modo de ejemplo:
entender como funciona un coche y no saber manejarlo nos priva de su goce.
Lo mismo con el idioma, poder decodificar los valores simbólicos del los actos 39 Vila, R. (2001).”Las variantes lingüísticas en la enseñanza del español como lengua extranjera”.
España. Asociación Española de Lingüística Aplicada. Pag.54
30
de comunicación sin poder responder a ellos implicaría una asimetría
extrema y sus respectivas sanciones sociales. Supongo que el autor confía
que después de un tiempo en contacto con los nativos en su territorio, los
estudiantes desarrollarían una competencia activa.
A modo de conclusión, se puede decir que la clave para la correcta
elección de la/s variedad/es diatópicas es el profesor, su actitud hacia y lo
que él sabe sobre variedades del español. También depende de cuán
consciente sea del rol central que juegan los alumnos en el proceso de
selección de materiales y contenidos, de acuerdo con las necesidades e
intereses que manifiesten; y que sepa distinguir entre lo que necesita un
músico que se va a estudiar a Cuba y un ingeniero que va a trabajar en Chile.
También es fundamental dejar de lado prejuicios y preconceptos sobre cuál
es la variedad culta del español, reconocer la multipluralidad y disfrutar de la
riqueza de nuestra lengua.
II.III. Manuales y variedades diatópicas
En este capítulo analizaremos algunos capítulos de manuales de clase
utilizados en universidades turcas. El objetivo de este análisis es ver hasta
qué punto son representativos de las variedades diatópicas del español.
Para tal análisis he escogido Aula Internacional. Esta colección
compuesta por 4 manuales sigue las directrices del MCER y abarca los
niveles A1, A2, B1 y B2. Su nombre nos da una idea del español como
lengua internacional, lo que se refleja en algunos de sus contenidos. La
editorial Difusión cuenta con una larga y prestigiosa trayectoria en le campo
de enseñanza de lenguas extranjeras. Sus colecciones son muy bien
valoradas en las universidades turcas y son unas de las favoritas de los
profesores de español en Estambul y creo que es una serie representativa
del mejor tratamiento hacia las variedades diatópicas con las que se cuenta
en el mercado turco.
El análisis lo haré sobre Aula Internacional 1. La razón de elegir el
31
manual para principiantes, en concordancia con lo dicho en el capítulo
anterior, es que considero muy importante mostrar desde el principio la
realidad de la lengua española, e introducir a los estudiantes en las
variedades que sea menester lo antes posible.
Quiero hacer un examen detallado del capítulo inicial, incluyendo
escaneos de las actividades, por la importancia que este tiene como primer
contacto con la nueva lengua. El resto de las unidades (hasta la 5) que
componen las 60 horas del primer nivel del curso será analizado en forma
más general.
Presentación: El contenido para el primer día de clases comienza con
una imagen que vemos a continuación, con frases útiles para la clase.
Actividad 2. Palabras en español: Vemos que tampoco incorpora
variedades. Encontramos una serie de fotos con texto: Hotel Colón (del Hotel
Colón Barcelona); metro (del metro madrileño); calle de Alcalá (Madrid); Don
Jamón Bar de Tapas (cadena de bares de España); Estación de Atocha
(Madrid); Museo del Prado (Madrid); Plaza de España (del cartel de la
estación de metro madrileña); Aeropuerto (Madrid); Teatro Arlequín (Madrid);
10 euros (Europa). En esta actividad de reconocimiento de vocabulario
tampoco encontramos marcas de otras variedades que no sea la peninsular.
33
3. FAMOSOS QUE HABLAN ESPAÑOLA. Aquí tienes a algunos personajes famosos, todos ellos de países de habla hispana. ¿Puedes relacionar cada fotografíacon la información correspondiente?
11
1
C. ¿Qué otras palabras o expresiones conoces enespañol? Haz una lista. Después, compárala con la deun compañero. ¿Hay alguna palabra nueva para ti?Descubre qué significa y añádela a tu lista.
__ taxi __ teléfono __ música __ calle__ teatro __ hotel __ estación __ televisión__ perfumería __ plaza __ euro __ museo__ diccionario __ bar __ aeropuerto __ aula__ restaurante __ libro __ escuela __ metro
B. ¿Qué otros personajes famosos hispanos conoces?Di el nombre en voz alta. Tus compañeros tienen queidentificarlo.
Actividad 3. Famosos que hablan español: Se hace mención de “países
de habla hispana”, encontramos fotos y nombres de famosos artistas y
profesionales de diferentes países: un arquitecto español, una diseñadora
venezolana, un artista plástico colombiano, una bailarina cubana, un escritor
uruguayo y una cantante argentina. No se encuentran marcas que apunten a
una variedad específica.
3. FAMOSOS QUE HABLAN ESPAÑOLA. Aquí tienes a algunos personajes famosos, todos ellos de países de habla hispana. ¿Puedes relacionar cada fotografíacon la información correspondiente?
11
1
C. ¿Qué otras palabras o expresiones conoces enespañol? Haz una lista. Después, compárala con la deun compañero. ¿Hay alguna palabra nueva para ti?Descubre qué significa y añádela a tu lista.
__ taxi __ teléfono __ música __ calle__ teatro __ hotel __ estación __ televisión__ perfumería __ plaza __ euro __ museo__ diccionario __ bar __ aeropuerto __ aula__ restaurante __ libro __ escuela __ metro
B. ¿Qué otros personajes famosos hispanos conoces?Di el nombre en voz alta. Tus compañeros tienen queidentificarlo.
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
4. EN LA RECEPCIÓN A. En la recepción de una escuela de españolde Madrid, tres estudiantes dan sus datos
personales. Escucha y completa las fichas.
B. Ahora, vuelve a escuchar. ¿Sabes para qué sirven las siguientes preguntas?
6. LETRAS Y SONIDOSEscucha las siguientes palabras y escríbelas en tucuaderno clasificándolas según el sonido inicial.
C. Completa la siguiente ficha con tus propios datos.
PARA PREGUNTARO PARA SABER:
! el nombre! la nacionalidad /
el lugar de origen! la edad! la profesión! el número de teléfono! el correo electrónico
PREGUNTAS
¿Cómo te llamas?¿Cuántos años tienes?¿A qué te dedicas?¿Tienes correo electrónico?¿Cuál es tu número de teléfono?¿Cuál es tu nombre?¿En qué trabajas?¿De dónde eres?¿Tienes móvil?
Me llamo ..................... y soy (de) ..................... . Vivo en
...................................................... . Tengo ............... años
y soy/trabajo en ................................ . Mi número de
teléfono es el ...................................... y mi (dirección de)
correo electrónico es ....................................................... .
7. LAS COSAS DE LA CLASE¿Sabéis los nombres de las cosas de la clase? En parejas, anotad los nombres que sabéis y preguntad a vuestros compañeros o al profesor los que no sabéis.¿Quién sabe más palabras?
KKaarreenn
7
8
9
2
12
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6
1
AliceKeikoRobertEliAndreaClaudiaCatrina
FuatHanaePeterEvaMontseKaren
CD6
CD6
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36
Actividad 8. El primer día de clase: Esta audición introduce la variedad
rioplatense. El vocabulario que utilizan no posee marcas, pero sí las
encontramos a nivel fonético. No hay marcas de otras variedades.
14
PRACTICAR Y COMUNICAR
¿Cómo se llama esto en español?¿Cómo se escribe "bolígrafo"? ¿Con be o con uve?¿Cómo se dice "TV" en español?
B. Ahora, escucha otra vez y anota la informaciónque tienes de cada uno de los compañeros de
Antonio.
8. EL PRIMER DÍA DE CLASEA. Antonio, un chico argentino que vive enLondres, ha tenido su primera clase en una
escuela internacional de márketing. Escucha su conver-sación con un amigo y marca en la lista los nombres delos compañeros de clase de Antonio.
NOMBRES
1 es ..............................................................
7. LAS COSAS DE LA CLASE¿Sabéis los nombres de las cosas de la clase? En parejas, anotad los nombres que sabéis y preguntad a vuestros compañeros o al profesor los que no sabéis.¿Quién sabe más palabras?
KKaarreenn
7
8
9
2
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5
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3
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6
1
AliceKeikoRobertEliAndreaClaudiaCatrina
FuatHanaePeterEvaMontseKaren
CD6
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Actividad 9. Los compañeros de clase: Es la tarea final del capítulo, y en
ella no hay marcas geodiscursivas, aunque sí la hay en las instrucciones, de
la variedad castellana.
15
19. LOS COMPAÑEROS DE CLASE
A. Vamos a hacer un cartel con la información de los miembros de la clase. Cada uno es el responsable de anotar lainformación de un compañero. Aquí tenéis un modelo.
B. Después, podéis colgar el cartel en una pared del aula. Podéis poner también una foto o una caricatura.
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37
Actividad 10. Música latina: Es la nota cultural del capítulo, y habla
sobre música en español. No se encuentran marcas diatópicas.
Actividad 11. Saludos y despedidas: Es una audición con saludos y
despedidas en Argentina, Venezuela, Cuba, España y México. En ella
encontramos las variedades rioplatense, México y Centro América, caribe y
castellana a nivel fónico y lexical.
16
11. SALUDOS Y DESPEDIDAS El español es una lengua que hablan unos 400millones de personas. Todos hablan el mismo
idioma, pero hay diferencias. Estas son maneras desaludarse y de despedirse entre amigos. ¿Cuáles crees que son saludos (S)? ¿Cuáles despedidas (D)?
1. Argentina Hola, ¿qué tal? ¿Todo bien?
2. Venezuela Chao y hasta la próxima.
3. Cuba Hasta luego.
4. Argentina Chau, nos vemos.
5. Venezuela Hola, ¿cómo están?
6. Cuba Hola, ¿qué tal?
7. España Adiós, hasta luego.
8. México ¿Qué onda? ¿Cómo estás?
10. MÚSICA LATINAA. Vas a escuchar cuatro fragmentos de música de algunos países en los que se
habla español. ¿De qué país crees que es cada uno?
Argentina
Chile
Perú
Ecuador
VenezuelaPanamá
Costa RicaNicaragua
HondurasGuatemalaEl Salvador
Colombia
Uruguay
México
Cuba RepúblicaDominicana
Puerto Rico
Paraguay
Bolivia
España
B. Ahora, lee este pequeño texto y relaciona cadapárrafo con una de las fotografías.
La música de mariachi es típica de México. El conjunto tieneocho músicos, que tocan diversos instrumentos, como laguitarra, el violín y la trompeta. Esta música es muy popularen bodas, cumpleaños y fiestas de quinceañeras.
El son cubano tiene su origen en melodías africanas,españolas e indígenas. El son es la base de la salsa, estiloque amplía y moderniza los sonidos cubanos con influen-cias de otras músicas latinoamericanas.
El flamenco es una música y un baile típicos del surde España. El instrumento principal es la guitarra, que normalmente se acompaña con las palmas.
El tango es argentino. Este baile nace en los barrios marginales de Buenos Aires. El tango expresa toda lamelancolía del emigrante. Hoy, es conocido en todo el mundo.
S D
1 2
3
4
VIAJAR
CD7-10
CD11
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38
En la sección “Más Ejercicios” de la unidad 1 prácticamente no se
aprecian regionalismos, a excepción de la palabra móvil, en el ejercicio 3.
1. ! ¿Tienes el móvil de Sofía?" Sí, es el seis, cuatro, siete, ochenta, cincuenta y
cinco, once.
2. ! ¿Sabes cuál es el número de información telefónica?" ¡Uy! Ahora hay muchos, prueba el once, ocho, once,
o el...
3. ! Su número del carné de identidad, por favor." Sí, es el once, sesenta y uno, diecisiete, cero, tres.
4. ! Necesitas un código de acceso de cinco cifras, fácil de recordar.
" Pues... uno, cero, uno, ocho, ocho; es mi fecha de nacimiento.
5. ! ¿Tienes el número de TeleBurger?" Sí, es el noventa y uno, siete, ochenta, veinte, veintiuno.
6. ! Un número de contacto, por favor." Sí, el de la oficina, es noventa y uno, siete, treinta,
veintidós, cero, uno.
7. ! Su número de cuenta, por favor." Un momento, sí, aquí está: uno, cero, uno, seis, ocho,
uno, uno, tres.
1. Relaciona los verbos con los iconos correspondientes.
2. ¿Quién crees que puede decir las siguientes frases:él o ella? Márcalo.
1. Soy Julia.
2. Tengo 48 años.
3. Soy informática.
4. Soy español.
5. Me llamo Marcos.
6. Soy española.
7. Tengo 26 años.
8. Soy profesor de francés.
9. ¿Mis aficiones? El mar.
10. ¿Mis aficiones? La música.
c ##1 2 3 4
ÉL ELLA
En la sección “Más cultura” encontramos el texto llamado El español en
el mundo (la imagen de la actividad se encuentra en la siguiente página) en el
que se describe la situación de nuestra lengua en respecto de otras lenguas
internacionales, se menciona la existencia de variedades diatópicas
(“variantes locales”) y otras curiosidades. Me han llamado la atención dos
cosas: en primer lugar la complejidad del texto, imposible de entender para
un estudiante que lleva apenas unas 10 horas de aprendizaje. En segundo
lugar, menciona como un “caso curioso” que en Israel muchos jóvenes
hablan español ¡con acento argentino! (sic). Tanto los signos de exclamación
exclamación como lo de caso curioso está marcando una posición: se asume
que aprender una variedad de español que no sea la castellana,
39
predominante en los contenidos de la unidad, es algo extraño.
P.ero quizá no sabes que es la.segunda lengua más usada en
Internet, o la cuarta lengua mun-dial por la extensión del territoriodonde se habla, o que hay muchasvariantes locales, aunque sus ha-blantes se entienden sin dificultad.
La cultura hispana y el españolestán de moda en el mundo. Dehecho, algunas palabras de la len-gua española ya forman parte delhabla cotidiana de muchos países.Las palabras con más éxito son lasque se refieren a la gastronomía(tortilla, paella, jamón...) y otrascomo siesta, fiesta, macho o amigo.
En Estados Unidos, la expresiónhasta la vista es muy popular gra-cias a la película Terminator 2 y eshabitual oír hola y adiós. Y tam-bién se usa mucho la frase mi casaes su casa, como muestra de amis-tad. Muchos anglófonos usan tam-bién aficionado (en lugar del fran-cés “amateur”) y gusto para hablardel placer que algo nos produce.
El español está de moda enGrecia. Hay palabras incorporadasa la lengua, como bravo, pero tam-bién es frecuente escuchar hola,adiós, nada, muchas gracias, salu-dos, fiesta, dónde estás, quépasa... ¡Y también olé!
Un caso curioso es el de Tel-Aviv,donde cada vez más jóvenes estudiany hablan español. ¡Y con acento ar-gentino! ¿Cuál es la razón? En Israellas telenovelas argentinas, sobretodo las dirigidas a los adolescentes,son muy populares y se emiten enversión original con subtítulos.
126
MÁS CULTURA
Seguramente ya sabes que el español es la tercera lengua máshablada del mundo (después del chino mandarín y del inglés) yque es la lengua oficial de 21 países. También hay países en losque se habla pero no es la lengua oficial, como Estados Unidos(unos 40 millones de hispanohablantes) o Filipinas. Segúndatos del Instituto Cervantes, lo hablan 356 millones de perso-nas en todo el mundo y la previsión es de 538 millones en 2050.Y mucha gente, como tú, estudia español: ¡más de 40 millones!
1. EL ESPAÑOL EN EL MUNDOA. Lee el siguiente texto y fíjate en las palabras españolas quese usan en los diferentes países. ¿Sabes qué significan?
B. ¿Hay palabras españolas en tu lengua? ¿Cuáles? ¿Cómo se usan?
EL ESPAÑOLESTÁ DE MODA
Al finalizar el análisis de la unidad uno, tengo la impresión de que el
primer contacto con el español a través de estos contenidos muestra un
esbozo superficial de las variedades. La preponderancia de la variedad
castellana es muy notable, la presencia de la variedad rioplatense es
anecdótica, la presencia de las variedades caribe y México – Centro América
es insignificante, y se omiten por completo las variedades andaluza, canaria,
andina y chilena. En la actividad 6 no se menciona que la fonética presentada
40
de las letras zeta y ce corresponde a una variedad hablada por
aproximadamente el 5% de los hablantes de español, y la que se utiliza
mayormente no es mencionada. Tampoco se menciona que el uso de la
segunda persona plural vosotros es minoritaria.
Continuando con el resto del libro, de la unidad 2 quiero destacar la
actividad 5, de conjugación de verbos. En ella aparece solamente vosotros
como segunda persona plural informal, sin mencionar el uso de ustedes
como segunda persona informal en la mayoría de las variedades diatópicas,
de uso más extenso. La misma situación se repite en la sección “Más
ejercicios” (1, 2, 3 y 4). En el capítulo de cultura, encontramos dos palabras
de origen andino, ekeko y charango, no muy relevantes dentro del contenido
léxico del nivel inicial.
En la unidad 3, actividades 1, 2, 6, y 10 encontramos datos o
menciones sobre países de América Latina, sin presentar marcas diatópicas
definidas. En el ejercicio 7 encontramos una audición con la variedad
rioplatense. Las pistas de la audición del ejercicio 11 corresponden a la
variedad castellana, rioplatense y caribe. El resto de las marcas encontradas
en la unidad corresponden a la variedad castellana. En la sección de
ejercicios no encontramos marcas regionales. En “Más cultura” hay una
reseña sobre Bolivia, pero no dice nada sobre la variedad andina. Describe
un plato típico utilizando el término “patatas” en lugar del andino “papas”.
Hay una descripción de prendas folclóricas, en el que no se encuentran
marcas diatópicas específicas más allá del vocabulario de las prendas, poco
relevante dentro del contenido léxico.
La unidad 4, donde se trabaja el léxico de vestimenta y elementos de
viaje, presenta vocabulario de la variedad peninsular solamente. Por ejemplo,
en la primera actividad se habla de “camisetas”, sin mencionar ninguno de
sus sinónimos diatópicos: franela, remera, polera, polo, suéter, pullover o
playera. No creo que sea necesario presentar todas los términos
nomencladores de las prendas de vestir, porque sería agotador y sin sentido,
pero al menos debería mencionarse cuáles son los de mayor uso. La misma
41
situación con el léxico nomenclador se repite a lo largo de toda la unidad. En
cuanto a las audiciones, todas presentan solamente marcas de la variedad
castellana. En la sección de ejercicios encontramos la misma situación. En la
sección de cultura no se aprecian marcas diatópicas.
La unidad 5 presenta ejemplos fonéticos de las variedades castellana,
caribe y rioplatense en la actividad 2. El resto de las actividades no tiene
particularidades diatópicas. En los ejercicios solamente encontramos la
variedad castellana en el número 8 (¡anda!, vivís). En el apartado de cultura
no se aprecian marcas diatópicas.
Las conclusiones a las que he llegado luego del analizar los cinco
primeros capítulos es que no se representan equilibradamente las variedades
diatópicas del español. Observamos que la variedad castellana es la que
claramente predomina, al punto en que podemos encontrar sus marcas en
las instrucciones de las actividades y ejercicios e incluso en textos relativos a
regiones donde se utiliza otra variedad. En cuanto a las muestras de otras
variedades, no dejan de ser anecdóticas, como en el caso de las prendas
folclóricas; o como mucho ilustrativas de algunas fonéticas diferentes de la
variedad castellana.
La forma en que las variedades están apenas esbozadas se puede
entender siguiendo las pautas que marca el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002): “De
especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el
conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por
ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales,
demográficas, económicas y políticas.” sin mencionar las particularidades del
lenguaje de las diferentes zonas geográficas.
Una hipótesis que me sugiere este análisis es que el MCERL, que ha
sido desarrollado para la educación lingüística dentro del espacio europeo,
cuenta con un altísimo grado de prestigio y estructura las publicaciones de
los manuales de lengua en la Comunidad Europea, no tiene en cuenta que
42
las lenguas internacionales que trascienden sus fronteras deben atenerse a
otros parámetros, más amplios y complejos, en el desarrollo de sus
currículos.
A esto se suma lo que el Instituto Cervantes, único organismo con
presencia internacional dedicado a la difusión y enseñanza de la lengua
española y por lo tanto referencia obligada en el asunto, dice en el apartado
Norma lingüística y variedades del español en su Plan Curricular:
La extensión geográfica del mundo hispánico y su elevado
número de hablantes hacen necesario tener en cuenta su
complejidad a la hora de describir la lengua común y la comunidad
cultural hispánica. Estos presupuestos han sido considerados a la
hora de seleccionar el material lingüístico que aparece en el Plan
curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el
español y que corresponde preferentemente a la norma culta de la
variedad centro-norte peninsular española.40
Este manifiesto deja clara la posición de la institución, supone que la
variedad castellana cuenta con el máximo prestigio dentro de la comunidad
hispanohablante (creo que todas las comunidades lingüísticas tienen el
mismo filtro perceptivo, consideran su variedad como la más bella y
prestigiosa) y refleja una visión un poco ingenua que del complejo lingüístico
hispano tiene el Instituto a pesar de su loable, esforzada y hasta ahora única,
en su extensión y pretensión, labor en favor de la expansión del castellano.
“La selección de esta variedad se sustenta en los rasgos comunes que
comparte con las restantes normas cultas del mundo hispánico y en su
proyección dentro del modelo estandarizado prestigioso de la lengua para la
propia comunidad hispánica, a lo que habría que añadir la propia adscripción
de la institución encargada de elaborar el Plan curricular”41. Creo que en este
párrafo se encuentra el punto débil del planteamiento. Y es justamente la
40 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/norma.htm. Consultado el 10-07-
2012. 41 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/norma.htm. Consultado el 10-07-
2012.
43
misma base en la que se estructura, los rasgos compartidos con otras
variedades. La variedad peninsular castellana comparte muchísimos menos
rasgos con otras variedades que la variedad andaluza, canaria o mexicana, y
también tiene menos hablantes que otras que comparten muchísimos más
rasgos en común. En la misma tesitura se encuentra la opinión de Paffey y
Mar Molinero, citado en J. Garrido (2010) “The inevitable homogenizing of
Spanish that the Cervantes activities crate, by imposing one variety from
Spain amidst the diversity of the language across the Spanish-speaking
world”, aunque disiento en lo de homogeneización inevitable, puesto que de
ello no he visto prueba alguna ni dentro de los países hispanohablantes ni
fuera de ellos, sino exactamente lo contrario: los estados hispanohablantes
de América tienen sus propias políticas para proteger su tesoro lingüístico; y
los estudiantes de español en cuanto se enteran de que la zeta castellana
mayoritariamente se pronuncia como ese, y que la segunda persona vosotros
es de uso muy limitado, y por una tendencia natural hacia la economía en los
procesos mentales relacionados con el lenguaje, tienden a cambiar estos
rasgos por otros más difundidos dependiendo de la región geográfica en la
que se encuentren.
Dada la carencia de contenidos que reflejen las variedades diatópicas,
creo necesario recurrir a otras fuentes de recursos, que no conozcan
fronteras espaciales ni temporales y nos permitan llevar al aula una visión
más completa del lenguaje español como fenómeno lingüístico pluricentral.
Me refiero a las TIC.
44
III. TIC y variedades diatópicas
En cuanto a la relación entre variedades diatópicas y TIC, creo preciso
realizar un análisis de la presencia de nuestra lengua en la mayor red de
comunicaciones, Internet, puesto que resulta la más representativa y articula
otras tecnologías.
Se hace necesario decir que, a pesar de que el acceso a Internet está
incluido en la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones
Unidas42, como un derecho inalienable de cualquier habitante de la Tierra, de
los 7 mil millones solo 2 mil millones lo tienen. Estos números nos sitúan con
claridad en el ámbito económico y, particularmente, en el grado de desarrollo
social, educativo, científico y tecnológico en el que realizamos nuestra labor
como educadores insertos en una determinada sociedad. Sin embargo, estas
cifras muestran un panorama alentador: en 1995 solo el 0,4% de la población
mundial usaba la red, en 2012 casi el 33% lo hace.43
Ref.: 1 http://www.Internetworldstats.com/stats7.htm. Consultado el 19-07-2012
42 http://en.wikipedia.org/wiki/Internet_access#Access_as_a_human_right. Consultado el 20-07-2012 43 http://www.Internetworldstats.com/emarketing.htm. Consultado el 19-07-2012
45
En cuanto a las cifras del español en Internet, creo que los números del
gráfico anterior marcan una tendencia positiva y permiten ver un futuro con
muchas eñes en la red:
Hay 153 millones de usuarios (y potenciales creadores de contenidos)
en nuestra lengua. El desglose por países es el siguiente:
Ref.: http://www.Internetworldstats.com/stats10.htm#spanish consultado el 09-08-2012
46
A pesar de la magnitud de los datos que maneja el idioma español en su
tercer puesto mundial de usuarios en Internet, cuando analizamos la
presencia del idioma en cuanto a contenidos encontramos un panorama
diferente:
Ref.: Telefónica de España (2010). “La sociedad de la información en España 2010”. España,
Fundación Telefónica - Ariel
En el año 1998 los contenidos en lengua española representaban el 3%
del total de la red. Nueve años después, en 2007, aumentó su presencia al
4%. La comparación con la primera lengua internacional, el inglés, que
cuenta con un 30% del acceso, y un 45% de los contenidos 44 resulta
necesaria. En el mismo lapso de tiempo los contenidos en inglés pasaron de
representar el 74% al 45%. Entonces, si el inglés baja y el español sube,
¿estamos mejor? La respuesta es no. Porque de todo el espacio que ha
perdido el inglés solo hemos conquistado un 1%, mientras que otras lenguas
han tomado el 28% restante.
Sin perder de vista el idioma inglés, al que debemos tomar como
referencia en nuestro análisis por ser la competencia inmediata en el
mercado del lenguaje y por ser el idioma dominante en Internet, debemos
44 Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación
Telefónica.
47
analizar las diferencias en la base socio-económica y educativa en la que se
sustenta la sociedad de la información, Internet y las TIC:
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación
Telefónica.
La diferencia en la renta per capita y el porcentaje de analfabetos
adultos representa claramente la distancia que separa el mundo anglosajón
del hispano, y el inglés del español. Pero profundizando aún más las
diferencias, dentro del mundo hispano existen enormes asimetrías y no
supone una realidad socio-económica homogénea. Las diferencias expuestas
en el gráfico que sigue, al comparar el PBI más alto, el español, con el más
bajo, el nicaragüense, habla a las claras. España tiene un PBI 225 veces más
alto que Nicaragua, siendo su población solamente 9 veces superior. Esto
significa que en promedio un ciudadano español es 25 veces más rico que
uno nicaragüense. Sin embargo, en 1983 el PBI de España era solo 50 veces
mayor que el de Nicaragua. La clave para entender este aumento de la
brecha en tan corto tiempo es que las dos economías más desarrolladas,
España y México, presentan en el gráfico de crecimiento del PBI que vemos
a continuación cambios muy importantes asociados a su incorporación a
48
tratados comerciales. En cuanto a España, es notablemente visible su
crecimiento a partir del año 1985, cuando se incorporó a la CE. En cuanto a
México, este cambio se nota a partir de 1995 con su incorporación al TLC.
Ref.: Banco Mundial a través de Google Public Data, http://www.google.com/publicdata consultado el 22-07-2012
Estos indicadores económicos repercuten en cuanto a la infraestructura
de servicios con las que cuentan los estados, también en el acceso que los
ciudadanos tengan a estos servicios (más allá de la existencia de
infraestructura) y a los dispositivos necesarios para utilizar estas tecnologías:
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación Telefónica.
49
Ref.: Quirós Romero, C. (2010). “El español y la sociedad de la información”. España, Fundación Telefónica.
Las asimetrías educativas, sociales y económicas entre el mundo
angloparlante y el hispanohablante quedan igualmente reflejadas en el
lenguaje de Internet. Esta relación entre economía y lenguaje se debe a dos
factores principales. En primer lugar, al volumen de intercambios comerciales
que necesitan de una plataforma TIC para realizar sus operaciones. Cuando
más grande sea el volumen, mayor será la plataforma. En segundo lugar, y
punto este clave para los profesores que buscamos recursos para ampliar
nuestro banco de actividades referido a las variedades diatópicas, a que son
cada vez más los mismos usuarios los que crean contenidos. Cuánta más
gente tenga acceso, mayor será el caudal de materiales que se generará. En
50
este punto también quedan claras las diferencias entre los países
hispanohablantes al analizar el origen de los contenidos web:
Ref.: FUENREDES http://www.funredes.org/lc2005/L5/valladolid.html. Consultado el 01-08-2012
La producción de páginas en español está liderada por España con el
53,92% tal como esperábamos de acuerdo con el volumen de su PBI. En
segundo puesto se encuentra Argentina, con un 9,54%, por encima de
México que ocupa el tercer lugar con el 8,57%. Creo interesante destacar que
si bien la relación entre PBI y producción web entre España y Argentina tiene
casi la misma proporción, de 1 a 5, no sucede lo mismo con México, cuya
relación con España en el PBI es de 1 a 1,4 pero en la producción web es de
1 a 5. Creo que para entender este fenómeno sería necesario hacer un
análisis del grado de integración, distribución y desigualdad económica.
Cabe destacar el 5% de la producción estadounidense, creo que es allí
donde debemos fijar nuestra atención para comprender los cambios que
veremos en nuestra lengua en un futuro muy cercano.
Ya aclarado el lugar del español en la red, su posición respecto del
inglés y esbozadas las posibles razones por las que ocupa este puesto,
pasamos al trabajo de integrar las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las variedades diatópicas en las aulas turcas.
51
IV. Propuesta de trabajo: Integración de las TIC en la enseñanza de variedades diatópicas en el sistema universitario turco
En el Anexo I se puede ver la encuesta realizada a 22 profesores de
español que trabajan en universidades en Estambul. Las universidades en las
que se realizó el estudio son:
• Yeditepe Üniversitesi: Fundada en 1996. Es una fundación (la mayor
fundación universitaria de Turquía) orientada por principios
secularistas y progresistas.
• Boğaziçi Üniversitesi: Es una universidad pública que cuenta con el
más alto prestigio entre las universidades turcas. Fundada en 1863.
• Istanbul Üniversitesi: El origen de esta universidad pública se remonta
al año 425, cuando fue creada por el emperador de Bizancio
Teodosio II, bajo el nombre de Pandidakterion. Su estructura actual
data del año 1933.
• Yıldız Teknik Üniversitesi: Su nombre y estructura actual datan del año
1992, siendo originalmente establecida en 1911.
Respecto de los profesores encuestados, todos son nativos, cuentan
con título universitario y formación DELE. Son 9 mujeres y 13 hombres. 20 de
ellos son españoles, uno es colombiano y el otro es mexicano. Su rango de
edad está entre los 27 y 35 años.
Luego de analizar la información pude ver claramente dos grupos muy
marcados, quienes integran las TIC en sus clases y quienes no. Del total, 7
profesores las utilizan con una frecuencia alta, al mismo tiempo que utilizan
herramientas de comunicación digital. Este grupo está formado por 4
hombres españoles, uno mexicano y 2 mujeres españolas. Los he
denominado grupo 1. No he encontrado rasgos en común entre ellos, más
allá de la predominancia masculina.
52
El grupo 2 declara no tener formación ni conocimientos suficientes sobre
las TIC, y su uso de frecuencia es muy bajo o nulo. Son 7 hombres
españoles, uno colombiano y 7 mujeres españolas. En este grupo tampoco
he advertido rasgos comunes.
Creo que existen diferentes perfiles de usuarios de tecnología, desde
quienes se encuentran completamente a gusto con una maraña de cables
conectando diferentes aparatos y navegando por interminables menús de
configuración, hasta quienes tienen dificultad para utilizar un horno
microondas. Sin embargo la identificación de estos perfiles no forma parte de
la encuesta utilizada, por lo que no resultan discriminados, ni relevantes para
el fin de mi investigación por ahora.
Del cruce de datos de la encuesta me interesa destacar:
53
Claramente los resultados muestran que los profesores del grupo 1, que
poseen conocimientos sobre uso de TIC, incluyen contenidos de variedades
diatópicas con una frecuencia mucho más alta que los que declaran no tener
formación, el grupo 2. Esto se debe, posiblemente, a que los profesores del
grupo 1 encuentran en las TIC una fuente de recursos para incluir en sus
clases variedades diatópicas.
Como contrapartida, los integrantes del grupo 2 declaran que casi el
total del contenido de sus clases está ocupado por la variedad castellana. A
pesar de no utilizar TIC en sus clases, declaran que estas no son
representativas de las variedades diatópicas. En mi opinión, tal vez tienen
este prejuicio por extrapolar sus ideas de los materiales que más utilizan, los
manuales.
El grupo 2, que no incluye variedades diatópicas ni utiliza TIC
representa más del 69% de la muestra tomada para esta investigación.
Considero que es un porcentaje muy alto, y que sería de interés cambiar esta
proporción para mejorar el servicio de enseñanza de español en las
universidades turcas, para reflejar una imagen real de la situación del español
en el mundo, para incrementar la profesionalidad del profesorado y al mismo
tiempo otorgarles herramientas que diversifiquen, amplíen y faciliten su labor
educativa.
Por estas razones, mi propuesta es formar a los profesores de las
universidades estambulitas para que tengan acceso a materiales
confeccionados en diferentes puntos de la geografía de la lengua española, y
puedan ofrecerles a los estudiantes contenidos representativos de las
variedades diatópicas a través del uso de las TIC en el aula.
Esta aplicación práctica es un curso de formación para profesores
llamado “Integración de las TIC y las Variedades Diatópicas en el aula ELE”.
Puede ser utilizada de diferentes maneras, ya sea como una formación
tradicional, con un tutor en un espacio físico, o en forma deslocalizada como
formación a distancia. La presentación va acompañada por el documento
54
adjunto en el anexo II, con una lista de vocabulario nomenclador discriminado
por países. Este documento puede servir de guía al profesor al momento de
diseñar actividades de léxico.
La finalidad de esta formación es dotar a los profesores de
conocimientos sobre las tecnologías educativas; acercarlos a estas
herramientas desde un punto de vista pedagógico, haciendo hincapié en el
uso que el docente puede hacer de estos materiales para llevar las
variedades del español a sus clases; desmitificar estas herramientas, muchas
veces percibidas como complicadas o demasiado sofisticadas; y también
para instruirlos en la búsqueda de recursos relacionados con variedades del
español. Creo que esta aproximación a las TIC para integrar las variedades
del español en el aula ELE puede servir no solo para el caso de las
universidades en Turquía, sino también en cualquier otro caso donde se
detecten necesidades similares al que se trata en esta memoria.
El fin último del planteo del presente trabajo es satisfacer los requisitos
reales y específicos de los estudiantes turcos. El hecho de atender e intentar
cubrir las necesidades de aprendizaje de variedades diatópicas implica un
salto cualitativo en cuanto al servicio educativo que brindamos los profesores;
y también significa, para los estudiantes, un aumento en cuanto a efectividad
comunicativa, integración en la comunidad, construcción de imagen,
socialización y, en general, un mayor dominio de los fenómenos asociados a
los actos comunicativos.
A continuación explicaré el contenido de esta formación, desarrollando
las diapositivas de la presentación.
Está dividida en 6 secciones:
a. Definición de TIC (diapositiva 2 a 5).
b. Características (diapositiva 6 a 10).
c. Ventajas y desventajas del uso de TIC en el aula (diapositiva 11 a 13).
d. Integración de las TIC en el aula (diapositiva 14).
55
e. Recursos de variedades diatópicas en línea (diapositiva 15 a 24).
f. Elaboración de materiales (diapositiva 25 y 26).
La diapositiva número 1 resume la finalidad de la formación, mostrando
el título y su índice:
Diapositiva 1
En la diapositiva 2 encontramos fotos de viejos modelos de aparatos
que hoy en día consideramos nuevas tecnologías. Para empezar me parece
necesario esclarecer algunas nociones que tenemos sobre las tecnologías de
la información y la comunicación. Las también llamadas “nuevas tecnologías
digitales”, lo son todo excepto nuevas: La primera patente del fax es del año
1843, el teléfono aparece en el año 1857, las emisiones de radio en 1906, la
primera transmisión de televisión en el año 1925, los ordenadores tal como
los conocemos hoy en día aparecieron en la década de 1950 (aunque su
primer ancestro, una calculadora mecánica, data del año 1623), el primer
satélite de telecomunicaciones civiles fue puesto en órbita en el año 1967 e
Internet aparece en 1980 (aunque el primer módem fue patentado en 1958).
Nada tienen de nuevo o de novedoso las tecnologías que usamos hoy en día.
Lo que las hace interesantes, lo que ha hecho de ellas un éxito en el ámbito
educativo, es cómo se integran y las formas en las que permiten ser usadas.
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Diapositiva 2
En la diapositiva 3 encontramos algunas preguntas. La primera es ¿Qué
entendemos por TIC?. La idea es formar grupos entre los asistentes a la
formación para que elaboren una respuesta. A continuación se hace una
puesta en común de todas las respuestas. Luego pasamos a las siguientes
preguntas: ¿Las has utilizado para aprender? ¿Cómo? ¿Fueron de utilidad?
En este punto la idea es que los participantes compartan sus experiencias
personales e ir apuntando las ideas principales de lo que dicen en la pizarra.
Luego pasamos a la siguiente tanda de preguntas: ¿Las has utilizado para
enseñar? ¿Cómo? ¿Para qué? Aquí también recogemos las ideas principales
de las experiencias que compartan los participantes de la formación,
agregándolas a la lista. La intención es que quienes hayan tenido contacto
más fluido con el uso de TIC puedan inspirar a quienes no las usen con
demasiada frecuencia.
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Diapositiva 3
La diapositiva 4 presenta una definición de TIC que se compara con la
hecha en el punto anterior por los participantes: Por tecnologías de la
información y de la comunicación se entiende lo relativo a la integración de
tecnologías a través de la informática, su conexión a través de Internet, y su
aspecto social. Las TIC designan a la vez un conjunto de innovaciones
tecnológicas que son creativas, dinámicas y que benefician al área educativa
por su flexibilidad y dinamismo. Podemos incluir dentro de las TIC las
infraestructuras, herramientas, canales productos, soportes informáticos y
servicios que procesan, almacenan, difunden, sintetizan y presentan
información, esta representada de diferentes formas. Por ejemplo, la pizarra
digital, los blogs, los podcasts, la web, el Jclik, etc. Creo que es necesario
advertir que no debemos esperar resultados mágicos por incluir en nuestras
clases contenidos de las TIC, puesto que ellas por sí solas no educan. Para
aprovechar satisfactoriamente estos recursos, debemos actuar siguiendo un
plan para integrarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro y fuera
del aula, y debemos también ser consciente de sus ventajas y limitaciones.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es
decir, son herramientas y materiales de construcción que pueden facilitar el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y estimular distintas formas, estilos y
ritmos de aprendizaje.
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Diapositiva 4
En la diapositiva 5 podemos ver seis imágenes que representan, de
arriba abajo y de izquierda a derecha, un podcast, telecomunicación,
comunicación satelital, ordenadores, libros y dispositivos portátiles. Aquí la
idea es trazar una línea uniendo las imágenes. Esta línea debe representar el
camino que hacen los contenidos en su proceso de elaboración, distribución
y recepción. Al parecer, lo más lógico es comenzar por los libros, luego ir al
ordenador que digitaliza el contenido de los libros, luego al podcast que
presenta este contenido digitalizado, luego a la antena parabólica que envía
la información al satélite, y de este pasa a los dispositivos personales. Sin
embargo, esta forma lineal de comprender la realidad digital no es la única.
Lo que hace revolucionarias a las TIC es su capacidad de integración e
interacción. Los productos multimedia surgen gracias a la posibilidad de
enlazar digitalmente contenidos de naturaleza diversa. Cuando estos son
activados por los usuarios se requiere su interacción para ejecutarlos
modificarlos o crearlos, cambiando el papel de observadores pasivo por el de
usuarios activos. Por ejemplo, se puede comenzar por hacer una grabación
en un dispositivo portátil, subirlo a un podcast, transmitirlo a través de antena
y satélite a un ordenador que terminará imprimiendo este audiotexto en un
libro, por ejemplo.
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Diapositiva 5
La diapositiva 6 remite a cuatro características de las TIC:
1. El carácter grupal de la comunicación, que se explica en la
diapositiva 7.
2. La relación espacial independiente entre emisor y receptor de
contenidos TIC (punto esencial para el estudio de las variedades
diatópicas), explicado en la diapositiva 8.
3. El carácter asincrónico de las TIC, explicado en la diapositiva 9.
4. La naturaleza digital de las TIC, explicado en la diapositiva 10.
Diapositiva 6
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En la diapositiva 7 se hace hincapié en que si queremos usar TIC con
fines educativos, debemos tener en cuenta que la comunicación dentro y
fuera del aula es grupal. Las TIC permiten acciones colaborativas
posibilitando el trabajo en equipo. Varios estudiantes pueden trabajar en
diferentes tareas para lograr un objetivo común. Debemos prestar atención al
hecho de que la tecnología en sí misma no es colaborativa, sino más bien lo
contrario, es bastante individualista. Por esto, trabajar con las TIC no implica
automáticamente un entorno plural. Para que lo sea hay que trabajar
intencionalmente con la finalidad de que participantes colaboren. Estimular a
los participantes a aportar no sólo información, sino también relacionar,
posicionarse, expresarse y crear conocimiento es parte de la tarea del
profesor como tutor en este campo.
Diapositiva 7
Las diapositivas 8 y 9 se refieren a las características más relevantes
desde el punto de vista de integrar las variedades diatópicas en el aula de las
universidades estambulitas, en mi opinión: que las TIC son espacial y
temporalmente independientes de la clase. Puesto que se pueden usar desde
cualquier lugar que tenga una conexión adecuada, y que tienen acceso a
fuentes de información localizadas en cualquier lugar del mundo, y que
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podemos hacer uso de esta conexión y acceso en cualquier momento,
independientemente de la fecha de publicación de los recursos o la hora del
día en que los alumnos pueden estudiar, podemos traspasar los límites del
trabajo en el aula, y lo que más nos interesa, ampliar la propuesta que
encontramos en los manuales en lo referido a variedades diatópicas.
Diapositiva 8
Diapositiva 9
La diapositiva 10 hace referencia a lo que dije antes respecto de lo
novedoso de las TIC: la integración de diferentes tecnologías en un mismo
canal digital. Lo nuevo no son las tecnologías, sino que podemos hacer un
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uso sincrético de ellas.
Diapositiva 10
La diapositiva 11 nos introduce en las ventajas y desventajas de trabajar
con TIC en el aula. Se solicita a los participantes de la formación que en
forma grupal elaboren una lista de los aspectos positivos y los negativos, a
continuación se hace una puesta en común y se hacen dos listas en la
pizarra.
Diapositiva 11
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Luego comparamos y completamos las listas con los contenidos de las
diapositivas 12 y 13. La finalidad es alentar el uso entre quienes no son
usuarios regulares de TIC evidenciando las ventajas que tienen en el aula
ELE. Por otro lado, al señalar las desventajas, creo que se reduce la
ansiedad que pueda provocar entre los usuarios nóveles.
Diapositiva 12
Diapositiva 13
La diapositiva 14 tiene como función ser una guía de integración de las
TIC en el aula. Para incluirlas en las currículas de ELE (sin limitarnos al
horario de las clases), podemos seguir una serie de etapas que nos permitan
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por un lado organizarnos y por otro crear una atmósfera receptiva y
participativa entre los estudiantes:
1. Preparación: Esta primera etapa abarca la búsqueda y creación de
recursos y materiales, y su adaptación según las características de nuestra
clase. Es muy frustrante tener una clase preparada encontrarnos con que los
aparatos no funcionan correctamente (que no hay audio, que no hay Internet,
que no funciona el proyector, etc.) por eso también es importantísimo realizar
controles previos de los aparatos que vamos a utilizar (audio, vídeo,
proyector, ordenador, pizarra digital, dispositivos bluetooth o infrarrojos,
conexión a Internet, etc.).
2. Análisis: Conocer el nivel que tienen los estudiantes como usuarios
y sus posibilidades de acceso fuera de la clase. También es conveniente
revisar el léxico relacionado con las TIC.
3. Exploración: Si contamos con herramientas tales como pizarra
digital, ordenadores, Internet, proyector, etc. es necesario que los estudiantes
se familiaricen con el manejo de estos elementos y con las normas de uso en
clase.
4. Integración: Usar TIC no significa hacer de nuestra clase un
laboratorio de informática. Creo que deben incorporarse en forma gradual, y
en la misma medida en la que utilizamos otros recursos. Por este motivo creo
que debemos comenzar utilizándolas en alguna secuencia de clase y
aumentar su uso poco a poco.
5. Ensayo: Los estudiantes deben lograr cierta independencia en el
uso de las TIC para reforzar el proceso de aprendizaje independiente. Para
activar su autonomía, podemos comenzar con mandarles deberes.
6. Control: Puesta en común en clase, control y corrección de deberes
y tareas asignadas.
Si seguimos estos pasos, que sin duda no aseguran el éxito de nuestras
clases, reduciremos las posibilidades de frustración y fracaso que puede
acompañar a los primeros intentos de introducir contenidos TIC en la
programación.
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Diapositiva 14
En la diapositiva 15 se comienza a trabajar con algunos de los recursos
que podemos encontrar en línea. Para ello se van abriendo las páginas
presentadas entre las diapositivas 16 y 24, navegamos por ellas indicando
dónde encontrar actividades y materiales adecuados para trabajar con
variedades diatópicas.
Diapositiva 15
Esta parte de la presentación es más práctica, puesto que vamos a ver
cómo están estructuradas las páginas que se presentan, y vamos a localizar
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los contenidos de variedades lingüísticas que queremos incorporar en la
clase.
Diapositiva 16
Diapositiva 17
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Diapositiva 18
Diapositiva 19
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Diapositiva 20
Diapositiva 21
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Diapositiva 22
Diapositiva 23
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Diapositiva 24
En las diapositivas 25 y 26 se habla de creación de actividades con
Jclic. Lo ideal, dependiendo principalmente del tiempo que se pueda disponer
para esta formación, es descargar los componentes del programa en varios
ordenadores y que, en grupos, los profesores elaboren una actividad. De
esta manera podrían aprender el manejo de una poderosa y eficaz
herramienta con la que crear materiales digitales que faciliten la enseñanza
de vocabulario nomenclador de las variedades diatópicas.
Diapositiva 25
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Diapositiva 26
En la diapositiva 27 encontramos una cita de Theodore Roszak. La
intención de incluir esta reflexión es hacer notar que lo fundamental en el aula
es la relación entre profesor y estudiantes, siendo las TIC una herramienta
que, en nuestro caso, puede facilitar el aprendizaje de las variedades
diatópicas, pero sin ser más que eso, una simple herramienta.
Diapositiva 27
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V. Conclusiones
El lenguaje es mucho más que una sistema estructurado cuya finalidad
es codificar y decodificar información. Es también un ser vivo que cambia y
se transforma, una vehículo artístico, un producto cultural, un arma política,
un símbolo del poder, una valor económico, un cohesionante social y un
signo de identidad. Como profesionales de la lengua considero que los
profesores debemos ser en todo momento conscientes y respetuosos de la
complejidad de la materia con la que trabajamos, y para ello debemos estar
sometidos a un proceso de formación continua a lo largo de toda nuestra
carrera que nos permita prever cambios en cualquiera de los aspectos del
lenguaje, y adaptarnos a ellos con anticipación.
De lo dicho en este trabajo, quiero destacar la importancia presente y
futura de la variedad diatópica de los Estados Unidos. Creo que es evidente
que en un futuro cercano tendrá un peso muy importante y marcará el destino
de nuestra lengua con una profundidad tal vez mayor que la que imprimió la
divulgación del español en el continente luego del descubrimiento de
América.
Si bien la lengua de prestigio continua siendo el inglés, el uso de la
lengua española en Estados Unidos ha trascendido hace mucho tiempo el
uso doméstico y familiar. Debemos estar atentos a las transformaciones
demográficas y políticas y sus repercusiones asociadas al estatus de la
lengua española y los cambios que su condición pueda sufrir. Porque a pesar
de haber sido marginado como idioma, y de ser blanco del movimiento Only
English, impulsado desde las esferas políticas más altas, hoy el español se
exhibe en público sin ningún complejo, y es muy posible que, con el tiempo,
su prestigio en aumento la sitúe en un nivel hoy difícil de imaginar. Ejemplo
de esto es el lugar que nuestro idioma ocupa en las campañas políticas de
ese país. En la actual campaña presidencial, Craig Romney, el hijo de uno de
los candidatos, pronunció un discurso en español que podemos ver en
http://www.youtube.com/watch?v=hT0PVQNQSCI (consultado el 05-09-
2012). También hemos escuchado la voz de Barak Obama o Bill Clinton
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haciendo guiños al electorado hispano en su misma lengua, lo que nos da
una idea del peso político que tiene la comunidad latina, y figuras políticas
como Julián Castro nos hacen vislumbrar el poder que alcanzará en un plazo
de tiempo no demasiado grande.
Otro ejemplo que nos lleva a entender la importancia del español en la
esfera pública de los EEUU es su presencia a nivel comercial. El cartel “Se
Habla Español” es cada vez más común en los grandes almacenes de zonas
con alta densidad de población latina: el segmento latino es el que crece con
mayor fuerza, y para ganar su favor las corporaciones ya están hablando en
su idioma.
También sirve de para graficar el traspaso de los límites del ámbito
familiar del español su presencia institucional en los EEUU. La página oficial
del gobierno estadounidense tiene su versión en español
(http://www.usa.gov/gobiernousa/index.shtml. Consultado el 05-09-2012), así
como la tienen también la Casa Blanca, (http://www.whitehouse.gov/espanol.
Consultado el 05-09-2012), la Fuerza Aérea (http://afrotc.com/espanol.
Consultado el 05-09-2012), la Seguridad Social (http://www.ssa.gov/espanol.
Consultado el 05-09-2012), y muchas otras reparticiones estatales, donde es
posible encontrar en español formularios oficiales de todo tipo.
Me parece destacable la presencia del idioma en 835 periódicos y
revistas publicadas en los EEUU, cuyo única lengua es el español45; el
notable crecimiento de los canales latinos Univisión y Telemundo; y la
creación de filiales exclusivas en español de medios como Fox Hispanic
Media y CNN en Español.
En mi opinión, hemos de subrayar la importancia de la variedad
diatópica de los Estados Unidos y poner el foco en mercado más importante
al que van a apuntar los servicios educativos de enseñanza de español. Si
hoy no es claramente visible, será algo evidente en el año 2050, cuando un 45 http://stateofthemedia.org/2011/hispanic-media-fairing-better-than-the-mainstream-media/. Consultado el 05-09-2012.
75
tercio de la población de ese país sea de habla hispana. Creo que hoy es el
momento de comprender la importancia de ofrecer programas con contenidos
diatópicos variados, anticipándonos a las necesidades de los estudiantes y
del mercado.
También quiero resaltar la importancia de la formación de profesores,
siendo este el punto más importante de esta memoria por ser mi propuesta
para la integración de las TIC en la enseñanza de las variedades diatópicas
en las aulas universitarias turcas. Tal como revelan los datos extraídos de la
encuesta, existe todavía un alto grado de reticencia por parte de la mayoría
de la comunidad profesional hacia la inclusión de tecnologías de información
y comunicación en las clases. Y es notable la escasa presencia de
variedades diatópicas que no sea la castellana en los manuales de clase y
otros materiales analógicos con los que contamos en las universidades
turcas. En mi opinión personal, esto solo actúa en detrimento de la calidad
del servicio y de la calificación de los profesionales que lo prestan.
Esta resistencia a las tecnologías, según lo concluido en el caso de las
universidades en Estambul, tiene como base la inexperiencia en su uso y el
desconocimiento de las posibilidades que proporciona. Creo que debería
profundizarse en el estudio de los motivos del rechazo hacia la inclusión de
TIC en las aulas, porque creo que tanto la inexperiencia como el
desconocimiento pueden ser fruto de otros condicionamientos que no han
sido investigados en este trabajo. Pienso que la identificación de estos
obstáculos podría facilitar las operaciones tendientes a su remoción.
Sin embargo, y a pesar de que el uso de TIC en la enseñanza de
español en las universidades turcas donde he llevado a cabo mi investigación
no está extendido, creo que su incorporación es inevitable en el corto plazo.
Esto, principalmente, porque las nuevas generaciones están acostumbradas
a utilizarlas en su formación y son los mismos estudiantes hoy en día quienes
las requieren por parte de los profesores. Como profesores de español
estamos prestando un servicio, de tipo educativo en nuestro caso. Prestar un
servicio es, por definición, servir satisfaciendo los requerimientos de alguien.
76
Creo que quienes evolucionen en el uso de las TIC, se adapten a los
requisitos de la demanda de contenidos relacionados con variedades
diatópicas y ofrezcan un servicio educativo acorde a las expectativas de los
estudiantes, se verán recompensados. Por esto creo que es altamente
recomendable la formación de profesores en este campo.
Por último, y en contraste con las carencias observables en otros tipos
de materiales pedagógicos para la clase ELE, las TIC se presentan como una
amplia fuente de recursos de materiales reales y actividades de clase al
momento de trabajar con variedades diatópicas en las clases de las
universidades turcas.
La incorporación de las TIC en la educación han supuesto una serie de
mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje: desde la democratización
de la educación, el aumento de los canales de comunicación e interacción
entre los propios alumnos y también con sus profesores, la facilitación del
acceso a diversas fuentes de conocimiento, la flexibilización de los tiempos,
el aumento del aprendizaje colaborativo hasta la racionalización del uso de
los recursos. Sin embargo, y sin devaluar ninguna de las mejoras expuestas
anteriormente, la facilidad que tienen las TIC para trascender barreras
espaciales es la característica de mayor valor para el estudio de variedades
diatópicas. Al no conocer la imposición de fronteras, las TIC nos permiten
explorar con facilidad geografías lingüísticas que sin ellas resultarían
prácticamente inaccesibles. Gracias a su ayuda, con muy poco esfuerzo
podemos adaptar cualquier tipo de actividad, aún las analógicas, consultando
en los diversos diccionarios en línea que las academias de letras de los
países hispanohablantes ofrecen. Y en cuanto a materiales auténticos, la red
es una enorme fuente de recursos de audio, vídeo y documentos que pueden
ser comprensibles, interesantes y relevantes para la elaboración de tareas
cuyo objetivo sea ampliar la presencia de las variedades diatópicas del
español en las universidades turcas.
Creo que hay muchas posibilidades para integrar las TIC y las
variedades diatópicas en el sistema universitario turco. Mi propuesta, la
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formación de profesores en el uso de TIC y en la búsqueda y creación de
materiales no analógicos que reflejen las variedades diatópicas, en especial
el vocabulario nomenclador, es en mi opinión algo básico, muy necesario y
fácilmente realizable.
Otras medidas que alentarían esta integración sería la modificación de
los currículos de las universidades turcas, incorporando contenidos acordes
con la realidad de las variaciones de nuestro idioma. La implementación de
políticas que apoyen la modernización de las infraestructuras de las aulas y
alienten el uso de pizarras inteligentes y conexión a Internet inalámbrica
abierta, motivarían a los profesores y estudiantes en el uso de las tecnologías
educativas.
Creo que en la intersección de las variedades diatópicas y las TIC se
encuentra la piedra angular del futuro cercano del español. Su peso como
lengua internacional estará muy ligado a los cambios socio-demográficos y
económicos que tengan lugar en el continente americano; y son las TIC las
que nos ofrecen una pantalla para observar, analizar y, finalmente, transmitir
el producto de estas transformaciones a los estudiantes.
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Bibliografía
Ávila, R. (2009). “El español en América: contactos lingüísticos, variación,
tensiones” en “Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en
América Latina”. Bolivia. UNICEF y FUNPROEIB Andes.
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Losada.
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Aplicada.
Viñao, A. (2009). “La alfabetización en España: un proceso cambiante de un
mundo multiforme”. España. Universidad de Murcia.
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Anexo I: Encuesta sobre el uso de TIC en instituciones educativas turcas y su repercusión en el aprendizaje y percepción de las variedades diatópicas del español
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Anexo II: Variedades diátopicas en el vocabulario del español
Pronombres personales
Singular de confianza
Singular de respeto
Plural de confianza Plural de respeto Cuanto más …
más …
Argentina vos Usted Ustedes Ustedes cuanto más …, mientras más…
Bolivia tú, vos (informal) Usted Ustedes Ustedes mientras más … más …
Chile tú, vos (“voh”) (coloquial) Usted Ustedes ustedes mientras más …
más …
Colombia tú, vos, usted (en Medellín y Cali) Usted Ustedes Ustedes entre más … más
…
Costa Rica
usted, vos, tú (por escrito; en forma hablada connota pedantería)
Usted Ustedes Ustedes entre más … más …
Cuba Tú Usted ustedes Ustedes cuanto más…, mientras más… entre más…
Ecuador tú, vos (en Esmeraldas) usted ustedes ustedes
El Salvador vos, tú (formal) usted ustedes ustedes
España tú usted
vosotros (ustedes en Andalucía Occidental y Canarias)
ustedes cuanto más … más …
Guatemala tú, vos usted ustedes ustedes
Guinea Ecuatorial tú,, usted, vos usted, tú vosotros, ustedes ustedes, vosotros
Honduras vos, tú usted ustedes ustedes
México tú, vos (en Tabasco y Chiapas)
usted ustedes ustedes entre más…, mientras más…
Nicaragua vos, tú (por escrito) usted ustedes ustedes
Panamá tú usted ustedes ustedes
Paraguay vos usted ustedes ustedes mientras más … más …
Perú tú usted ustedes ustedes mientras más … más …
Puerto Rico tú usted ustedes ustedes mientras más…, cuanto más…, entre más…
Rep. Dominicana tú usted ustedes ustedes
Uruguay tú, vos usted ustedes ustedes
Venezuela tú, usted (en Los Andes), vos (en Zulia y Trujillo)
usted ustedes ustedes Mientras más... más...
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Personas y oficios
Hombre en edad infantil
Mujer en edad infantil
Persona que, por oficio, conduce un automóvil
Persona que, en las casas de vecinos, se encarga de vigilar y limpiar la entrada
Persona que no tiene empleo o trabajo
Argentina
chango [en el NOA], gurí [en la Mesopotamia], pibe [en Buenos Aires], nene, chico, niño [formal]