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A elaboração deste documento é uma das tarefas de

planeamento, para turma 12º CT6, da Escola Secundária

Francisco de Holanda, para o ano letivo 2011/2012. É, também,

um documento essencial e indispensável da Unidade Curricular

do Estágio Profissional, do 2º Ano do 2º Ciclo em Ensino de

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.

Orientador da Faculdade: José Virgílio Santos Silva Professor Cooperante: Francisco José Teixeira André Magalhães Estudante-estagiário: Luís Pedro Bessa Monteiro e Silva

M.E.C. de Voleibol

Núcleo de Estágio de Educação Física da FADEUP - Ano Letivo 2011/2012 Luís Silva

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Índice

Introdução ............................................................................................................................. 1 I. Módulo 1 – Estrutura de Conhecimentos ............................................................................ 4

1. Cultura Desportiva .................................................................................................... 4 1.1. História ............................................................................................................. 4

1.1.1. Alguns marcos históricos importantes na história do Voleibol ................... 5 1.1.2. História do Voleibol em Portugal ............................................................... 8 1.1.3. Breve Caraterização da Modalidade ........................................................ 10

1.2. Equipamento e Regras de segurança ............................................................... 11 1.3. Regulamento .................................................................................................. 11

2. Fisiologia do Treino ................................................................................................. 15 2.1 Ativação Geral.................................................................................................. 15

2.1.1. Aquecimento e Retorno à Calma ............................................................. 17 2.2. Condição Física ............................................................................................... 17

2.2.1. Capacidades Condicionais ....................................................................... 19 2.2.1.1. Força ............................................................................................... 19 2.2.1.2. Velocidade ...................................................................................... 20 2.2.1.3. Resistência ...................................................................................... 21 2.2.1.4. Flexibilidade .................................................................................... 22

2.2.2. - Capacidades Coordenativas ................................................................... 23 2.2.2.1. Coordenação óculo-manual ............................................................. 23 2.2.2.2. Orientação espacial ......................................................................... 23 2.2.2.3. Diferenciação cinestésica ................................................................ 23 2.2.2.4. Capacidade de reação. .................................................................... 23 2.2.2.5. Equilíbrio. ........................................................................................ 24

2.3. Retorno à Calma ............................................................................................. 24 3. Habilidades Motoras ............................................................................................... 24

3.1. Ações Técnicas ................................................................................................ 24 3.1.1. Posição Fundamental/Atitude pré-dinâmica ............................................ 24 3.1.2. Deslocamentos ....................................................................................... 26 3.1.3. Passe ....................................................................................................... 27 3.1.4. Manchete................................................................................................ 29 3.1.5. Serviço .................................................................................................... 30 3.1.6. Serviço Tipo Ténis ................................................................................... 31 3.1.7. Técnica do Ataque ................................................................................... 32 3.1.8. Estrutura da Defesa ................................................................................. 33

3.2. Ações Táticas .................................................................................................. 35 3.2.1. Jogo reduzido - 3x3 ................................................................................. 35 3.2.2. Jogo reduzido - 4X4 ................................................................................. 36 3.2.3. Jogo Formal – 6X6 ................................................................................... 37

4. Conceitos Psicossociais ........................................................................................... 38 4.1. Fair-play .......................................................................................................... 39 4.2. Assiduidade .................................................................................................... 39 4.3. Pontualidade................................................................................................... 39 4.4. Disciplina ........................................................................................................ 39 4.5. Responsabilidade ............................................................................................ 39 4.6. Autonomia ...................................................................................................... 40 4.7. Empenho ........................................................................................................ 40 4.8. Cooperação..................................................................................................... 40

II. Módulo 2 – Análise do Envolvimento ............................................................................... 41

M.E.C. de Voleibol


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5. Recursos Espaciais .................................................................................................. 41 5.1. Tipo de Instalações ......................................................................................... 41 5.2. Distribuição do espaço por professor .............................................................. 41

6. Recursos Materiais ................................................................................................. 42 6.1. Material para a prática do voleibol: ................................................................. 42 6.2. Material de Primeiros Socorros existente do Pavilhão da ESFH ........................ 42

7. Recursos Humanos ................................................................................................. 43 8. Recursos Temporais ................................................................................................ 43 9. Alternativas para manter densidade motora e aprendizagem elevadas ................... 44

9.1. Advance Organizers ........................................................................................ 44 III. Módulo 3 – Análise dos Alunos........................................................................................ 45

10. Caracterização da Turma....................................................................................... 45 11. Caracterização dos Alunos através da Avaliação Diagnóstica ................................. 46 12. Análise dos resultados da Avaliação Diagnóstica ................................................... 50

IV. Módulo 4 – Determinação e Extensão da sequência da matéria de ensino (Grelha de Vickers)............................................................................................................................. 51

13. Enquadramento geral ........................................................................................... 51 14. Visão específica .................................................................................................... 52 15. Justificação da Unidade Temática ......................................................................... 52

V. Módulo 5 – Definição de Objetivos .................................................................................. 55 16. Objetivos por Categoria Transdisciplinar ............................................................... 56

16.1. Cultura Desportiva ........................................................................................ 56 16.2. Fisiologia do Treino e da Condição Física ....................................................... 57 16.3. Habilidades Motoras ..................................................................................... 57 16.4. Conceitos Psicossociais ................................................................................. 58

VI. Módulo 6 – Configuração da Avaliação ........................................................................... 60 17. Atribuição de notas/Classificação de resultados e Avaliação ................................. 61 18. Autoavaliação e Avaliação dos vários momentos da Unidade Didática .................. 61

18.1. Avaliação Formal e Avaliação Informal .......................................................... 62 18.2. Avaliação Criterial versus Normativa ............................................................. 63 18.3. Avaliação Diagnóstica.................................................................................... 63

18.3.1. Conteúdos da AD de Voleibol ................................................................ 64 18.4. Avaliação Formativa ...................................................................................... 64 18.5. Avaliação Sumativa ....................................................................................... 65 18.6. Autoavaliação ............................................................................................... 66

VII. Módulo 7 – Criação de Progressões de Ensino Aprendizagem ........................................ 67 VIII. Módulo 8 – Aplicação.................................................................................................... 75 Conclusão ............................................................................................................................ 76 Bibliografia/Sitografia .......................................................................................................... 77

M.E.C. de Voleibol


iii

Índice de Figuras

Figura 1 – Imagem de William G. Morgan……………………………...…………………………………….……….… 4

Figura 2 – O Voleibol na década de 50…………………………………………………………………………………….. 7

Figura 3 – Jogos Olímpicos de Tóquio…………………………………………............................................... 7

Figura 4 – Bola de Voleibol…..…………………………………………......................................................... 10

Figura 5 – Campo de Voleibol…………………..……………………..………………………………………………………10

Figura 6 – Campo, Linhas e Juízes……………...…………………………................................................... 11

Figura 7 – Posições e Rotação dos jogadores…………………….…………………………………………………… 12

Figura 8 – Arbitragem de Voleibol…………………….…………………………………………………………………… 14

Figura 9 – Posição Fundamental/Atitude Pré-dinâmica.………………............................................ 25

Figura 10 – Deslocamentos………………………..…..…………………...................................................... 26

Figura 11 – Passe…………………………………….……………………........................................................... 27

Figura 12 – Execução do Passe de Frente em Apoio……………………….......................................... 28

Figura 13 – Técnica da Manchete………..……………………………….................................................... 29

Figura 14 – Serviço Tipo Ténis.………………………………………………………………………………………………. 31

Figura 15 – Técnica de Remate………….. ………………………………………………………………………………….32

Figura 16 – Técnica do Bloco……….……………………………………....................................................... 34

Figura 17 – Jogo reduzido 3x3……….……………………………………..................................................... 35

Figura 18 – Jogo reduzido 4x4……….……………………………………..................................................... 36

Figura 19 – Jogo Formal 6x6………….……………………………………...............................................,..... 37

Figura 20 – Tipo de Instalações (Pavilhão, Espaço Exterior e Auditório)……….……………………,……41

M.E.C. de Voleibol


iv

Índice de Quadros/Tabelas Quadro 1 – Posição Fundamental……………………………………...………………….………………………………. 25

Quadro 2 – Determinantes técnicas dos deslocamentos em geral e do passo caçado……………. 26

Quadro 3 – Passe Frontal em Apoio……………………………………………............................................. 28

Quadro 4 – Situações favoráveis à utilização da Manchete..…………........................................... 29

Quadro 5 – Determinantes técnicas/Erros mais frequentes da Manchete……………………………… 30

Quadro 6 – Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Serviço Tipo Ténis…………………. 31

Quadro 7 – Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Remate...……………………………... 33

Quadro 8 – Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Bloco……………………………………. 34

Quadro 9 – Material existente no pavilhão da escola, necessário para a prática da

modalidade……………………………………………………………………………………………………………………………..42

Quadro 10 – Material de Primeiros Socorros existentes no pavilhão da ESFH……………............. 42

Quadro 11 – Carga horária da turma 12.ºCT6……………………………………………………….……………….. 44

Quadro 12 – Atribuição de níveis……………………………………………………….……………………………..….. 46

Quadro 13 – Ficha de AD de Voleibol e respetivos níveis da turma e dos alunos…………………… 48

Quadro 14 – Critérios definidos por conteúdo………………………………………………………………………. 49

Quadro 15 – Grelha de Vickers/Unidade Didática………………………………………………………………….. 52

Quadro 16 – Critérios de Avaliação………………………………………………………………………………………… 65

Quadro 17 – Configuração de Atividades de Aprendizagem…………………………………………………… 69

M.E.C. de Voleibol


1

Introdução

Este trabalho foi realizado no âmbito do estágio profissional, inserido no 2º Ano do 2º

ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de

Desporto, da Universidade do Porto.

A elaboração deste plano é baseada no Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC)

proposto por (Vickers, 1990), o qual se subdivide em três fases: a fase de análise, fase de

decisões e fase de aplicação. O MEC é um modelo que pretende mostrar como uma matéria é

estruturada, identificar uma estrutura e servir-se desta como guião para o ensino. É, então, um

meio de simplificar as matérias a abordar e gerar novas proposições.

Na primeira fase deste trabalho, iremos proceder à análise das variáveis do contexto

que interferem direta e indiretamente no processo de ensino-aprendizagem, de modo a

intervir, posteriormente, de uma forma mais real e consistente a nível escolar, isto é, no que

se refere às decisões a tomar e às aplicações. Nesta fase de análise, desenvolvemos um

organograma da estrutura de conhecimentos da modalidade, o qual será constituído por

conteúdos programáticos a serem abordados durante este ano letivo. Ainda nesta fase,

procuraremos um conhecimento das infraestruturas e material disponível para as aulas de

Voleibol, bem como o nível de prestação inicial dos alunos referente à modalidade em

questão. Esta última análise reveste-se de particular interesse, já que irá ser a partir desta que

será elaborado o plano da unidade temática, primeiro passo da fase decisional.

Segue-se, então a fase das decisões, em que se determina a extensão e a sequência da

matéria (conteúdos a lecionar e seu encadeamento), definem-se os objetivos, configura-se a

avaliação a utilizar (inicial, formativa e sumativa) e criam-se as progressões de ensino.

No final de todo este processo, surge a fase de aplicação, que corresponde à

planificação das aulas, bem como a todos os registos e documentos utilizados.

É um modelo de instrução baseado em dois tipos de conhecimento: declarativo e

processual. Estes conhecimentos ajudam o professor a identificarem a sua estrutura de

conhecimentos para o ensino e os tipos de processos de instrução possíveis de serem

ministrados.

O facto de dispor de uma turma de 12º Ano significa que, segundo as normas do

ministério da educação, os alunos terão que optar por duas modalidades coletivas. Neste caso,

o voleibol foi uma das mais votadas. Esta modalidade caracteriza-se por ser é um desporto

coletivo não invasivo, o qual dispõe de várias habilidades tático-técnicas para que se possa

atingir o objetivo principal do jogo, ou seja, pontuar, fazendo com que a bola toque no solo

adversário, evitando que toque no seu próprio campo. É bastante rica em termos de

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2

aprendizagem para os alunos, facto que deve ser tido em conta na sua adaptação para o

contexto escolar, atendendo ao nível que os alunos apresentarem.

No processo de ensino-aprendizagem, o Voleibol é, então, uma modalidade muito

preciosa, na qual podem e devem ser desenvolvidas as relações interpessoais, assim como as

capacidades condicionais e coordenativas de cada aluno, que se enquadrem nesta

modalidade, a fim de proporcionar um melhor cumprimento das tarefas quotidianas e sem

que para isso seja necessária a utilização de dispendiosos recursos materiais.

No que concerne à prática pedagógica, o principal objetivo é permitir aos alunos

melhorar os resultados inicialmente obtidos, tendo em consideração que as capacidades

motoras do aluno podem evoluir quer a nível motor quer a nível cognitivo, valorizando sempre

o domínio socioafetivo.

Organigrama da Estrutura de Conhecimentos de Voleibol


3

Cultura Desportiva Conceitos

Psicossociais

Habilidades

Motoras Fisiologia do Treino e

Condição Física

Estrutura de

Conhecimentos

História

Equipamento

e Regras de

Segurança

Capacidades

Condicionais

Velocidade

Condição

Física

Regulamento

Ativação

Geral

Retorno à

calma

Capacidades

Coordenativas

Resistência

Flexibilidade Força

OrientaçãoEspacial

Equilíbrio

Diferenciação

Cinestésica

Coordenação

Óculo-Manual

Reação

Autonomia Empenho

Cooperação Disciplina

Assiduidade Pontualidade

Ações

Técnicas

Ações

Táticas

Passe Manchete

Remate Bloco

Deslocamentos Serviço Ténis

3x3 4x4 6x6

Posição fundamental

Responsabilidade Fair-play

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Núcleo de estágio de Educação Física da FADEUP - Ano Letivo 2011/2012 Luís Silva

4

I. Módulo 1 – Estrutura de Conhecimentos

1. Cultura Desportiva

1.1. História

O voleibol foi criado no ano de 1895 pelo americano William C.

Morgan (Figura 1), diretor de Educação Física da Associação Cristã de

Moços (ACM), na cidade de Holyoke, em Massachusets, nos Estados

Unidos da América. O nome original do novo desporto era Mintonette.

Nessa época, o desporto que estava na moda era o basquetebol, que

tinha sido instituído apenas há três anos por James Naismith e que

rapidamente se difundira.

Atendendo ao facto de que o basquetebol era muito enérgico e cansativo para homens

de idade, ao inventar o voleibol e as suas regras, Morgan tinha como objetivo principal a

criação de um desporto sem contato físico entre os jogadores. Desta forma, ele pretendia

oferecer aos associados mais velhos da ACM um desporto em que as lesões físicas, provocadas

por choques entre jogadores, fossem praticamente nulas. Assim, por sugestão do Pastor

Lawrece Rinder, Morgan idealizou um jogo menos fatigante que o basquetebol.

O criador deste desporto teve o ténis como inspiração para a criação do voleibol, mas

desejava que sua modalidade não exigisse tantos recursos materiais, isto é, que fosse mais

prática e democrática que o ténis. Assim, apenas criou o retângulo de jogo dividido em duas

metades por uma rede a uma altura de cerca de 1,85cm, e a lógica de passar e repassar a bola

(câmara de bola de basquetebol), com as mãos, de um lado para o outro. Assim, nascia o

voleibol, um desporto que podia ser jogado em áreas cobertas ou fechadas, com mais ou

menos pessoas, e que não requeria materiais específicos.

O problema que se impôs, foi referente ao tipo de bola utilizado para se jogar este

desporto, câmara de uma bola de basquetebol, que acabou por se revelar muito lenta e leve.

Além desta bola testou-se uma de basquetebol, mas acabou por se revelar muito grande e

pesada. Equacionado o problema das bolas, Morgan solicitou à firma A.G. Spalding &. Brothers

a fabricação de uma bola para o referido desporto. A citada firma, após várias experiências,

acabou por satisfazer as exigências feitas por Morgan.

Morgan pediu ajuda a dois amigos seus, o Dr. Frank Wood e John Lynch, para criaram

um conjunto de regras básicas para a prática do jogo. Juntos criaram as primeiras 10 regras e

um objetivo principal que consistia em marcar pontos fazendo com que a bola toque no solo

do campo adversário.

M.E.C. de Voleibol


5

Inicialmente, este desporto ficou restrito à cidade de Holpoke e ao ginásio onde Morgan

era o diretor. Numa conferência levada a efeito na Universidade de Springfield, entre diretores

de Educação Física dos Estados Unidos, duas equipas de Holyoke fizeram uma demonstração

do desporto, há pouco criado. Depois desta demonstração, o voleibol estendeu-se por

Springfield e outras cidades de Massachusets e Nova Inglaterra.

Em Springfield, o Dr. Alfred T. Halsted, depois de observar o novo desporto, sugeriu que

o seu nome fosse mudado de Mintonette para Voleibol, tendo em vista que a ideia básica do

jogo era jogar a bola de um lado para o outro, sobre a rede, com as mãos.

O primeiro artigo sobre o jogo apareceu publicado no número de julho de 1896 do

Physical Education. Seu autor, J.Y. Cameron, de Búfalo, Nova Iorque, escreveu: "O voleibol é

um novo jogo, exatamente apropriado para o ginásio ou terreno coberto, mas que pode,

também, ser praticado ao ar livre. O jogo consiste em conservar a bola em movimento sobre

uma rede alta, de um lado para o outro, e apresenta, assim, as características dos outros jogos,

como o Ténis e o Andebol".

O primeiro campo de Voleibol tinha as seguintes medidas: comprimento – 15,35m:

largura – 7,625 m. A rede tinha a altura de 1,98m. A bola era feita de uma câmara de borracha

coberta de couro ou lona de cor clara e tinha por circunferência entre 63-68 cm e o seu peso

era de 250 a 340 g.

A Federação Internacional de Voleibol foi fundada em 20 de abril de 1947, em Paris,

França, sendo o primeiro presidente o Sr. Paul Libaud e fundadores os seguintes países: Brasil,

Bélgica, Egito, França, Holanda, Hungria, Itália, Polónia, Portugal, Roménia, Checoslováquia,

Jugoslávia, Estados Unidos e Uruguai.

Em setembro de 1962, no congresso de Sofia (capital Búlgara), o voleibol foi admitido

como desporto Olímpico e a sua primeira disputa por ocasião das Olimpíadas de Tóquio

(Japão), em outubro de 1964, com a presença de dez países no setor masculino. O primeiro

campeão olímpico de voleibol masculino foi a equipa da Rússia (URSS), vice campeã a

Checoslováquia, em 3º lugar o Japão. A competição feminina contou com 6 países, com a

seleção do Japão tornando-se campeã, vice-campeã a Rússia, e em 3º a Polónia.

1.1.1. Alguns marcos históricos importantes na história do Voleibol

1900

O Voleibol chega ao Canadá, primeiro país fora dos Estados Unidos

1908

Chega ao continente asiático e começa a ser praticado na China e no Japão.

M.E.C. de Voleibol


6

1910

O Voleibol chega ao Peru, primeiro país da América do Sul a praticar esta modalidade

desportiva. Além do Peru, países como as Filipinas, a Índia, o México e alguns países da Europa

e da África, o vólei começou a ser praticado.

1913

O desenvolvimento do vólei no continente asiático foi bastante significativo e este

desporto fez parte dos Jogos da Ásia Oriental, disputados em Manila. Em várias partes do

mundo, as regras variavam de um local para outro. Tanto que nestes jogos em Manila, havia

até 16 jogadores por equipa.

1918

A Associação Cristã de Moços, estabeleceu que as equipas poderiam ter no máximo seis

atletas atuando em campo e que só se poderiam dar três toques na bola até ela ser enviada

para o outro lado da rede.

1930

Até esta data, o voleibol era praticado na maior parte do mundo como um jogo de lazer

e havia poucas atividades internacionais e competições. Neste mesmo ano, a introdução do

vólei nos países do Leste Europeu fez com que a modalidade alcançasse rapidamente um alto

nível de competitividade.

1933

A União Soviética realizou o primeiro campeonato nacional. Naquela época, já eram

calculados cerca de 400 mil pessoas que praticavam esta modalidade.

1942

Morre, aos 72 anos de idade, o criador do voleibol, William George Morgan.

1947

Entre 18 e 20 de abril, em Paris, 14 Federações Nacionais fundam a F.I.V.B. (Fédération

Internationale de Volleyball) cuja sede fica situada em Paris. Paul Libaud, francês, é eleito

Presidente. As regras americanas e europeias existentes sobre este desporto chegam a um

consenso. O terreno de jogo passa a medir 9 x 18 metros e a rede é colocada a 2,43 metros

para os masculinos e a 2,24 metros para os femininos.

1949

O primeiro Campeonato do Mundo Masculino tem lugar em Praga, Checoslováquia, e foi

vencido pela URSS.

M.E.C. de Voleibol


7

1951

No seu III Congresso, a F.I.V.B. decretou 2 novas regras: as mãos de um jogador atacante

poderiam "invadir" o espaço aéreo da equipa adversária, mas apenas na fase final do ato de

remate. Um jogador da zona de defesa pode agora também atacar.

1952

Foi o ano em que as mulheres participaram pela primeira vez num campeonato mundial

e as soviéticas, jogando em casa, conquistaram o título.

1956

É publicada a 1ª edição do boletim oficial da F.I.V.B. A França alberga o Campeonato

Mundial Feminino e Masculino; pela 1ª vez estão representadas equipas dos quatro

continentes.

1957

De 22 a 26 de setembro e durante a 53ª reunião do Comité Olímpico Internacional em

Sofia, Bulgária, A F.I.V.B. organiza no estádio de Spartak um torneio de exibição que contou

com uma média de espectadores por jogo de 35.000. A imediata aprovação por parte do C.O.I.

foi decisiva para a inclusão do Voleibol Masculino no programa olímpico da XVII edição que

teria lugar em Tóquio, em 1964.

1960

O Brasil organizou o primeiro Campeonato Mundial fora da Europa. Os Russos venceram

a competição tanto no masculino quanto no feminino.

1961

A ideia do Mini-voleibol surge na Alemanha de Leste.

1963

Fig.2 – O voleibol na década de 50

Fig.3 – Jogos Olímpicos de Tóquio

M.E.C. de Voleibol


8

É fundada a C.E.V. (Confederação Europeia de Voleibol).

1964

Com o voleibol a ser praticado por milhões de pessoas por todo o mundo, fez com que a

modalidade entrasse, neste ano, nos Jogos Olímpicos realizados em Tóquio, no Japão.

1974

No congresso da F.I.V.B. na Cidade do México é decidido uma mudança em 2 regras que

irá ter efeito a partir de 1976: as varetas laterais passarão a estar afastadas 9 metros e serão

colocadas perpendicularmente às linhas delimitadoras laterais do terreno de jogo. São

permitidos 3 toques na bola após o ato de bloco.

1986

O Voleibol de Praia recebe o estatuto oficial de disciplina da F.I.V.B.

1987

Tem início a atividade a nível internacional do Voleibol de Praia da F.I.V.B.

1993

Apenas 7 anos após ter obtido o reconhecimento da F.I.V.B., o Voleibol de Praia recebe

do C.O.I. o passaporte oficial para os Jogos Olímpicos de Atlanta.

1994

O congresso da F.I.V.B. em Atenas teve como resultado grandes alterações nas regras

que viriam a entrar em vigor a partir de 1 de janeiro de 1995: o contacto com a bola pode ser

feito com qualquer parte do corpo, incluindo os pés. A zona de serviço é alargada aos 9 metros

da linha de fundo. É eliminada a dupla falta aquando do 1º contacto com a bola vinda do

campo adversário. Faltas como tocar na rede ou invadir o campo do adversário são

liberalizadas caso o jogador em causa não esteja no centro de ação.

1996

Pela 1ª vez o Voleibol recebe quatro medalhas de ouro olímpicas: Voleibol masculino e

feminino e Voleibol de Praia masculino e feminino. A linha dos 3 metros é agora prolongada

por uma linha em tracejado em cada lado do campo. São agora permitidas defesas para além

da linha divisória dos dois campos. O pé do jogador pode tocar o lado do campo adversário

desde que o pé se mantenha em contacto com a linha divisória de terreno de jogo.

1.1.2. História do Voleibol em Portugal

O Voleibol foi introduzido em Portugal pelas tropas norte-americanas que estiveram

estacionadas na Ilha dos Açores durante a 1ª Grande Guerra Mundial. O Eng.º António Cavaco,

natural de S. Miguel, teve um papel preponderante na divulgação do Voleibol quando veio

M.E.C. de Voleibol


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para Lisboa tirar o curso de Engenharia, nomeadamente nas Escolas Superiores e Faculdades,

com mais incidência na Associação de Estudantes do Instituto Superior Técnico, equipa que

dominaria a modalidade até aos anos sessenta.

A Associação cristã da Mocidade (A.C.M.), ramo português do Y.M.C.A., teve igualmente

uma ação relevante na difusão do voleibol em Portugal e a ela se deve a publicação do

primeiro livro de regras, bem como a sua contribuição para a fundação da Associação de

Voleibol de Lisboa, que seria fundada em 28 de dezembro de 1938, presidida por José

Morgado Rosa.

O primeiro Clube a ser oficialmente filiado foi o Campolide Atlético Clube, juntamente

com a Associação Cristã da Mocidade, Belenenses, Sporting, Técnico, Benfica, Clube

Internacional de Futebol, A.A. Instituto Comercial, A.A. Faculdade de Direito, Associação de

Alunos do Monte Estoril e outros.

O primeiro torneio oficial e o primeiro Campeonato de Lisboa foram organizados pela

Associação de Voleibol de Lisboa em 1939/40 e tiveram como vencedora a equipa da A.E.I.S.

Técnico.

Em 31 de março de 1942 o Clube Fluvial Portuense, Estrela e Vigorosa, Associação

Académica de Espinho, Clube Portuense de Desportos, Vilanovense Futebol Clube e Sport

Clube do Porto fundaram a Associação de Voleibol do Porto.

O primeiro jogo Porto-Lisboa, realizou-se em 23 de junho de 1946, cabendo a vitória a

Lisboa por 2-0.

A Federação Portuguesa de Voleibol nasceu no dia 7 de abril de 1947 em Lisboa, sendo

presidida por Guilherme Sousa Martins. A F.P.V. seria uma das fundadoras da Federação

Internacional de Voleibol1.

O primeiro Campeonato Nacional de Seniores Masculino disputou-se em 1946/47, tendo

como vencedor a A.E.I.S. Técnico. A prova feminina apenas começou em 1959/60, com a

equipa do S.C. Espinho a sagrar-se campeã nacional.

A estreia da seleção portuguesa em provas internacionais deu-se no Campeonato da

Europa de 1948 em Roma, acabando a prova em quarto lugar. Para além de Portugal

estiveram presentes a França, Holanda, Itália, Bélgica e Checoslováquia. Três anos mais tarde a

seleção portuguesa participou no 3º Campeonato da Europa, em Praga, obtendo o 7º lugar.

No ano pré-olímpico de 1995 realizaram-se em Portugal duas etapas da World Series of

Beach Volley sendo um sucesso em termos de público. Foi também o ano em que a dupla

portuguesa masculina se qualificou para os Jogos Olímpicos de Atlanta. A dupla feminina,

1 Em http://www.fpvoleibol.pt/historia/historiavoleibol-nac.htm, consultado a 10-11-2011

http://www.fpvoleibol.pt/historia/historiavoleibol-nac.htm

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Fig.4 – Bola de Voleibol

Fig.5 – Campo de Voleibol

apesar de não conseguir qualificar-se para os Jogos Olímpicos, foi quinta classificada no final

do Europeu, ganhando a etapa disputada na Grécia.

1.1.3. Breve Caraterização da Modalidade

O voleibol é um jogo coletivo praticado por duas equipas, cada uma composta por seis

jogadores efetivos e, no máximo, seis suplentes, podendo um destes desempenhar a função

de “líbero”.

O voleibol diferencia-se pelo confronto indireto entre os adversários, pois, durante o

encontro, cada equipa permanece no seu meio-campo. Orientando-se por uma estrutura

cíclica de ações, desde o gesto que inicia o jogo (serviço) até à ação defensiva (receção do

serviço) que é o primeiro gesto de ataque.

O jogo realiza-se num campo retangular, com a dimensão de 18x9 metros, com uma

rede no meio a uma altura variável conforme o sexo e categoria (exemplo dos seniores e

juniores: masculinos – 2,43m; femininos – 2,24m).

O objetivo do jogo é enviar a bola por cima da rede para o campo do

adversário, fazendo com que toque no solo deste, e evitar que caia no da

própria equipa, cumprindo, claro está, com o regulamento específico.

Não há tempo de jogo definido e ganha um jogo a primeira equipa que conseguir vencer

três “sets”. Ganha um “set” a primeira equipa que chegar aos 25 pontos, com dois pontos de

vantagem. Em caso de empate em “sets”, a 2-2, o quinto parcial é disputado só até aos 15

pontos, sendo aqui, também, necessária a diferença de dois pontos. Em ambos os casos não

existe limite pontual, caso a vantagem de dois pontos não se verifique.

Um encontro é dirigido por uma equipa de arbitragem constituída por um árbitro

(principal), um 2º árbitro, dois a quatro juízes de linha e um marcador.

M.E.C. de Voleibol


11

1.2. Equipamento e Regras de segurança

O equipamento dos jogadores é composto por camisola, calção, meias e sapatos de

desporto (sapatilhas). É proibido usar objetos que possam causar lesões ou possibilitar

vantagens artificiais aos jogadores, sendo que estes poderão, sob sua inteira responsabilidade

e risco, usar óculos ou lentes. Nas aulas de educação Física, o mesmo se aplica para o

equipamento desportivo, assim como os cuidados com a segurança.

Especificando algumas regras de segurança:

Todos os alunos iniciam a atividade apenas ao sinal do professor;

As bolas devem estar paradas (debaixo do braço) quando o professor reunir a turma

para dar alguma indicação ou feedback geral;

As bolas que não estão em utilização devem estar colocadas no carrinho;

Serão colocadas no carrinho sem serem lançadas;

Qualquer material que não esteja a ser utilizado deverá ser colocado fora do espaço

em que os alunos estão em atividade;

As bolas não devem ser pontapeadas;

Ninguém se pendura na rede;

Não é permitido o uso de adereços (brincos, anéis, etc.) nem de objetos contundentes;

1.3. Regulamento

O jogo realiza-se num campo retangular (18 m x 9 m), limitado por duas linhas laterais e

duas linhas de fundo e dividido ao meio por uma rede. Dois árbitros (um situado acima da

altura da rede e no prolongamento desta e outro situado no lado oposto ao nível do solo)

asseguram o cumprimento das regras de jogo. Estes são auxiliados por dois (ou quatro) juízes

de linha que se situam junto das linhas finais para assinalarem as bolas que saem fora das

linhas de jogo. Na mesa de controlo, um marcador assegura o preenchimento do boletim do

jogo, controla a rotação dos jogadores e comunica aos árbitros o final de cada set.

Fig. 6 - Campo, Linhas e Juízes

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12

Os três jogadores colocados junto da rede são os avançados e ocupam, respetivamente,

as posições 4 (à esquerda), 3 (ao centro) e 2 (à direita). Os outros três jogadores são os defesas

e ocupam as posições 5 (à esquerda), 6 (ao centro) e 1 (à direita).

Juízes – O jogo é dirigido por uma equipa de arbitragem. O primeiro árbitro apita para

iniciar o serviço. O primeiro e o segundo árbitro apitam para parar a jogada, assinalando por

meio de gestos oficiais (figura 8) a natureza da falta, o jogador faltoso e a equipa que vai servir.

No entanto, o primeiro árbitro tem autoridade sobre toda a equipa de arbitragem, auxiliares e

membros das equipas. As suas decisões são irrevogáveis.

Ao juiz de linha compete assinalar as bolas que vão fora ou dentro, as que são tocadas

ou não pela equipa que recebe e as bolas que passam a rede por fora do espaço de

passagem.

O marcador também faz parte da equipa de arbitragem. Ele é responsável pelo

preenchimento do boletim de jogo em colaboração com o segundo árbitro; controla a

ordem de rotação, regista os pontos marcados e anuncia aos árbitros o fim de cada set e

o oitavo ponto no set decisivo (quinto).

Ao primeiro árbitro compete aplicar a qualquer membro da equipa as sanções mais

adequadas, tais como:

- Advertência, por conduta antidesportiva

- Penalização, por conduta grosseira (manifestação de desprezo). Esta sanção

penaliza toda a equipa, com perda da jogada.

Sorteio – O primeiro árbitro, na presença dos dois capitães de equipa, efetua o sorteio

que determina o direito de escolha de servir ou receber o serviço, ou de campo. No momento

em que a bola é batida pelo jogador que executa o serviço, cada equipa deve colocar-se, no

respetivo campo em duas linhas, de três jogadores. Depois da execução do serviço, os

jogadores podem ocupar qualquer posição no seu próprio campo.

Pontuação – Um jogo é ganho pela equipa que vencer 3 sets. Em cada jogada é ganho

um ponto (sistema “tie break”). Quando a equipa que recebe ganha a jogada, ganha um ponto

e o direito de servir. Um set é ganho pela equipa que fizer primeiro 25 pontos, com a diferença

Fig. 7 – Posições e rotação dos Jogadores

M.E.C. de Voleibol


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mínima de 2 pontos. Em caso de igualdade de sets, o set decisivo (o quinto) é jogado até aos

15 pontos com uma diferença mínima de 2 pontos. Perde a jogada a equipa que comete falta

no serviço, ou que não devolve a bola ou comete outra qualquer falta, cabendo à equipa que

ganha a jogada marcar ponto e ganhar o serviço.

Jogador Líbero – Cada equipa pode indicar entre os seus jogadores um líbero, ou seja,

um jogador que está limitado a jogar como defesa (especializado na defesa), que não pode

efetuar qualquer ataque seja de onde for (se no momento de contacto, a bola estiver a cima

do bordo superior da rede), nem pode servir, blocar ou tentar blocar. Contudo, as

substituições efetuadas pelo líbero não contam (o seu número é ilimitado); esse jogador deve

usar uma camisola diferente dos colegas de equipa.

Toques – Cada equipa tem direito a um máximo de três toques (mais o toque do bloco)

para devolver a bola por cima da rede. O mesmo jogador não pode tocar duas vezes

consecutivas na bola (exceto no bloco). A bola pode ser tocada com qualquer parte do corpo.

Deve ser batida, não podendo ser agarrada ou lançada.

Rotação – Quando a equipa que recebe ganha o direito ao serviço, os jogadores

efetuam uma rotação, deslocando-se no sentido dos ponteiros do relógio (o jogador da

posição 2 vai para a posição 1, o da 1 vai para a 6 e assim sucessivamente). Uma falta de

rotação origina a marcação de ponto para o adversário e perda de serviço. A cada mudança de

serviço corresponde uma rotação.

Substituições – Cada equipa pode fazer seis substituições, que em cada set podem

efetuar-se separadamente ou todas de uma só vez. Todos os jogadores que iniciam os sets só

podem sair uma vez por set e se reentrarem, têm de ocupar o lugar que anteriormente

ocupavam. Um jogador suplente só pode entrar uma vez em cada set e só pode ser substituído

pelo jogador que também tinha substituído; só num caso de lesão é que pode ocorrer uma

substituição excecional.

Altura da rede – A altura da rede para as competições masculinas é de 2,43 m e para as

femininas, 2,24 m. Essa altura deve ser medida do centro do terreno de jogo, utilizando-se

para o efeito uma vara marcada. Os extremos da rede, que se situam sobre as linhas laterais,

não deverão ultrapassar em mais de 2 cm a altura regulamentar.

Mudança de campo – Esta situação verifica-se no final de cada set e ao oitavo ponto do

set decisivo (quinto). A passagem das equipas de um campo para o outro deve ser feita pela

linha lateral com os jogadores em “coluna”.

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Bola fora – A bola é considerada fora quando toca no chão ou num objeto fora dos

limites do terreno.

Toque da bola na rede – Uma bola enviada para o campo adversário pode tocar a rede

dentro do seu campo de jogo. Quando uma bola é enviada para a rede, pode ser recuperada

dentro do limite dos três toques.

Faltas do jogador à rede – É considerada falta sempre que um jogador tocar a bola ou o

adversário no espaço contrário, penetrar no campo adversário (passando com um ou dois pés

para além da linha divisória do meio-campo) ou tocar na rede.

Serviço – O primeiro serviço do 1º e do 5º set é sempre efetuado pela equipa que o

sorteio determinar; nos outros sets, quem começa a servir é sempre a equipa que não serviu

no set anterior. É a rotação que determina a ordem do serviço. O jogador que serve dispõe de

oito segundos, após o apito do árbitro, para o fazer; se efetuar o serviço antes do apito do

árbitro, esse serviço é anulado e repetido.

Zona de serviço – Tem 9 m de largura, situando-se para além da linha de fundo, sendo

delimitada lateralmente por duas linhas de 15 cm de comprimento, que são marcadas a 20 cm

da linha final e no prolongamento das linhas laterais.

Faltas do bloco – Considera-se falta sempre que um jogador do bloco toca a bola no

espaço contrário, envia a bola para fora, um defesa participa num bloco, um jogador bloca no

espaço contrário pelo exterior das varetas. Ou se fizer bloco ao serviço do adversário.

Arbitragem

Fig. 8 - Arbitragem de Voleibol

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15

2. Fisiologia do Treino

2.1 Ativação Geral

De acordo com Ribeiro (2000), o período de aquecimento deverá ser sempre a fase inicial

de qualquer atividade física, pois prepara o organismo para o esforço de intensidade superior

àquele em que se encontra.

Para o mesmo autor os benefícios que se obtêm são basicamente dois:

- Melhoria qualitativa e quantitativa no gesto desportivo, aumentando desse modo

a prestação desportiva;

- Prevenção de lesões.

A parte inicial de uma aula, não deve “apenas” ser entendida como “o aquecimento”, mas

sim um período da aula em que deverá haver a preocupação de ser criada uma situação

pedagógica, psicológica e fisiológica, favorável à realização da função principal da aula. Esta

pretende despertar a disponibilidade dos alunos para a aprendizagem e para a exercitação,

prepará-los psicologicamente para assumirem as tarefas da aula, e adaptarem o seu organismo

para as cargas consequentes.

Através do aquecimento há preparação psicológica e física para o esforço. O aquecimento

psíquico ou psicológico acontece simultaneamente com o físico, e tem como finalidade

aumentar a concentração na atividade física. No aquecimento “físico” há a realçar a

preparação articular, muscular e funcional.

Sobral (1988) acrescenta ainda que o aumento da temperatura corporal é muito

importante, uma vez que proporciona maior produção energética e melhor resposta muscular.

O mesmo autor chama ainda a atenção para a necessidade de adaptar o aquecimento, à

atividade a desenvolver posteriormente. No entanto, em linhas gerais, Ribeiro (2000) salienta

que poderá ser feito um aquecimento global que envolvem grandes grupos musculares, e

posteriormente um aquecimento mais específico de acordo com a atividade a ser

desenvolvida.

No caso particular do Voleibol, é necessário haver uma boa ativação dos principais

sistemas musculares e articulares a serem solicitados, nomeadamente, a articulação dos

ombros, pulsos, cotovelos, dos joelhos e tornozelos e dos grupos musculares dos membros

superiores e inferiores.

Segundo Bento (1987), “a escolha de exercícios para a ativação geral deve corresponder

às exigências dos exercícios principais, no tocante aos mecanismos de coordenação solicitados

e à compatibilidade da carga.”

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16

O período de aquecimento ou o período de adaptação ao esforço, como é conhecido por

alguns autores, depende, entre outros, da atividade física, das condições climatéricas e do

estado do terreno.

Características do aquecimento

O aquecimento deve ser:

Iniciado com a mobilização articular Aumenta a lubrificação da cartilagem articular.

Feito com alongamentos ativo dinâmico Aumenta a temperatura interna do

músculo.

Individualizado Cada indivíduo é diferente de outro, independentemente de

serem sujeitos a um mesmo esforço;

Adaptado Preparar para o esforço da modalidade específica, pois cada atividade

exige esforços diferentes;

Progressivo Aumentar-se gradualmente a intensidade;

Geral e global Abranger todo o organismo.

Efeitos fisiológicos

Aparelho cardiovascular e respiratório:

- Aumenta a frequência cardíaca.

- Aumenta a pressão arterial.

- Aumenta a frequência respiratória.

- Dilata os vasos sanguíneos (vasodilatação).

Aparelho neuromuscular e articulatório:

- Aumenta o grau de força das contrações musculares.

- Aumenta a temperatura do corpo, favorecendo a velocidade de contração e de

relaxamento dos músculos.

- Aumenta a temperatura, o que produz a energia necessária para a contração

muscular.

- Aumenta a capacidade de resposta do músculo.

Coordenação:

- Permite ao indivíduo realizar o gesto em melhores condições.

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Duração

Depende de:

- Grau de preparação do indivíduo.

- Característica da tarefa (prova, aula...).

- Horário da sessão.

- Idade do praticante.

- Predisposição do momento.

Concluindo, é muito importante a realização do “aquecimento” no início da aula, pois

consiste no único meio de prevenção de lesões, criando ao mesmo tempo no aluno, uma

predisposição motora e psíquica para a parte fundamental da aula, melhorando o seu

rendimento desportivo.

2.1.1. Aquecimento e Retorno à Calma

O aquecimento tem como objetivo principal preparar as estruturas orgânicas, processos

metabólicos e a disposição psicológica dos alunos para o trabalho subsequente. Pretende-se,

desta forma, que as tarefas principais da aula sejam desenvolvidas num quadro de total

disponibilidade física e psicológica, no sentido de potenciar as aprendizagens, promover a

performance e reduzir o risco de lesões, e, ao mesmo tempo, possam beneficiar de um clima

favorável e motivante.

O aquecimento reveste-se de uma importância decisiva, para a prevenção de lesões e

para o estabelecimento de condições favoráveis ao bom desempenho dos alunos. Terá que

incidir com particular relevo nas articulações dos ombros, cotovelos, pulsos, bacia e

tornozelos. O caráter explosivo da maioria dos movimentos efetuados, quer pelos membros

inferiores quer superiores, justifica igualmente esta metodologia.

Por seu lado, o retorno à calma, assume-se como o momento da aula destinado a

reduzir os níveis de excitação do aluno, restabelecendo gradualmente o metabolismo de

repouso, e, no âmbito cognitivo, promover a reflexão sobre desempenhos, conhecimentos e

atitudes. Tal como referido anteriormente será o momento de excelência para o

desenvolvimento da flexibilidade.

2.2. Condição Física

Algo que à partida ressalta quando falamos em condição física, são as capacidades

motoras, pois só através delas é que poderá haver atividade física e a prática desportiva.

Assim, é importante definirmos, primeiro, o que são as capacidades motoras e depois analisá-

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18

las na sua extensão. Segundo Magill (2001)2 as capacidades motoras são uma “característica

ou traço gerais, determinantes do potencial individual de aprendizagem e do rendimento em

habilidades motoras específicas”. Estas poderão ser desenvolvidas pelo treino, mesmo que se

acredite que as capacidades motoras sejam determinadas geneticamente. Por exemplo, todos

nascemos com um potencial para desenvolvermos a força, ou a resistência, mas é necessário

considerar, também, que existem inúmeros fatores além do potencial genético, o que não

permite que esta possa ser quantificada, ou seja, não se pode afirmar até onde um indivíduo

pode desenvolver a velocidade ou a flexibilidade.

As exigências do desenvolvimento das capacidades motoras de base dos praticantes são

elevadas, particularmente a flexibilidade e a força. Ao mesmo tempo que se deve ter em conta

a graciosidade do movimento e a sua postura. Assim os alunos necessitam de apresentar

certas qualidades tais como, coordenação e conhecimento do corpo.

Baseado em Schmidt e Lee (1999); Schmidt e Wrisberg (2000)3, as capacidades motoras

definem-se por serem e/ou possuírem um:

“Constructo” teórico que se relaciona com o rendimento em várias tarefas;

Traço relativamente estável, dificilmente modificáveis pela prática de uma tarefa

particular;

Grande dependência genética;

Potencial para o sucesso em determinada habilidade;

Desenvolvidas normalmente com o crescimento e maturação;

Geralmente, inferidas, a partir de padrões de rendimento, ou grupo de tarefas.

As capacidades motoras podem ser divididas em capacidades condicionais e em

capacidades coordenativas, como veremos a seguir. Na modalidade de Voleibol, dentro destes

dois grandes grupos de capacidades motoras, serão destacadas aquelas que são mais

frequentemente utilizadas para a sua prática.

De uma forma geral, as capacidades mais solicitadas são:

2.2.1. Capacidades condicionais:

2.2.1.1. Força;

2.2.1.2. Velocidade;

2.2.1.3. Resistência;

2.2.1.4. Flexibilidade.

2.2.2. Capacidades coordenativas:

2.2.2.1. Coordenação óculo-manual;

2 Em www.ipb.pt/~bragada/Textos-capmot.pdf, consultado a 1-11-2011 3 Em www.ipb.pt/~bragada/Textos-capmot.pdf, consultado a 1-11-2011

http://www.ipb.pt/~bragada/Textos-capmot.pdf


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2.2.2.2. Orientação espaço/temporal;

2.2.2.3. Diferenciação cinestésica;

2.2.2.4. Capacidade de reação.

2.2.1. Capacidades Condicionais

Dadas as características particulares desta modalidade, a força explosiva e a capacidade

de impulsão vertical assumem uma importância determinante para a performance em jogo.

Neste sentido tentaremos desenvolvê-las ao longo desta unidade temática, através de

trabalho de força localizado sobre os grandes grupos musculares, em conjunto com trabalho

pliométrico, incidindo preponderantemente sobre os membros inferiores e superiores, tipo

multissaltos ou arremessos. Estas capacidades serão trabalhadas sobretudo durante as partes

iniciais da aula.

No entanto, num jogo de Voleibol será necessário manter as performances de força

explosiva durante um longo período, implicando um trabalho paralelo de força resistente.

Assim o trabalho de força deverá também contemplar esta componente, sendo nossa intenção

desenvolve-la quer nos períodos de ativação geral, quer no decurso da aula de forma

intervalada com o trabalho técnico-tático. Dadas as baixas temperaturas que se fazem sentir

nesta altura do ano, a flexibilidade mio-articular será desenvolvida fundamentalmente na

parte final das aulas, aproveitando os momentos de retorno à calma e evitando a solicitação

de grupos musculares pouco disponíveis.

2.2.1.1. Força

É a capacidade de reagir contra uma resistência com base nos processos de inervação e

metabolismo muscular, ou seja, a capacidade de superar ou opor-se às resistências do

movimento. O treino de força deve incidir não só nos músculos específicos da modalidade mas

também nos outros grupos musculares.

O desenvolvimento da força pode ser:

- Geral: quando visamos o desenvolvimento de todos os grupos musculares;

- Específica: quando visamos o desenvolvimento de um ou vários grupos musculares

característicos dos gestos de cada modalidade.

O treino de força não só desempenha um papel notório na prevenção de lesões, no que

diz respeito à prática de determinada modalidade, como também constitui uma necessidade

de qualquer sujeito para enfrentar as exigências que surgem no dia a dia.

Consoante a carga, podemos identificar três componentes de força:

Força máxima: É a capacidade que o sistema neuromuscular tem para exercer uma

contração voluntária em condições de carga máxima.

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Força rápida: É a capacidade do sistema neuromuscular em superar cargas com a maior

velocidade de contração possível.

Força de resistência: É a capacidade para resistir à fadiga produzida por esforços

prolongados. O trabalho de força de resistência deve ter um caráter mais específico. Segundo

a duração do esforço, a resistência pode ser de três tipos:

- Curta duração (utiliza principalmente a via anaeróbia aláctica);

- Média duração (utiliza principalmente a via anaeróbia láctica);

- Longa duração (utiliza principalmente a via aeróbia).

O treino da força em jovens

É fundamental ter em conta os seguintes aspetos:

- A intensidade da carga, a duração do esforço, intervalos de recuperação, o nº de

repetições e o nº de séries.

- As particularidades do organismo em crescimento – o sistema ósseo juvenil é bem mais

elástico do que o do adulto, mas, por outro lado, é menos resistente à pressão e à flexão.

- As cargas de treino devem ser adequadas às possibilidades dos alunos, pois o seu

processo de maturação ainda não está concluído.

Assim, “é fundamental a exercitação da força tendo em vista um fortalecimento

harmonioso dos principais grupos musculares do corpo” (Adelino et al, 2000, p.73).

Pretendemos trabalhar esta componente no decorrer das aulas, através da realização de

exercícios, utilizando cargas relativamente baixas (exemplo: utilização do próprio corpo), com

um aumento progressivo das mesmas, de forma a evitar lesões ao nível do aparelho motor

passivo, visto que o seu período de adaptação é mais lento.

É importante referir, que no escalão etário dos 13-15 anos, verifica-se um aumento da

testosterona (mais acentuado no sexo masculino) e consequente aumento da força máxima e

da força rápida. Daí que os alunos do 12º ano (17 anos) devam desenvolver esta capacidade.

2.2.1.2. Velocidade

No sentido fisiológico do termo, é a capacidade de executar ações motoras no menor

espaço de tempo, com intensidade máxima. Podemos considerar os seguintes tipos de

velocidade:

- A capacidade de reagir tão rápido quanto possível a um estímulo ou sinal (velocidade

de reação)

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- A capacidade de executar ações motoras (velocidade máxima cíclica ou de

deslocamento);

- A capacidade de realizar uma execução motora (velocidade máxima acíclica ou de

execução) com a maior rapidez possível por unidade de tempo.

A velocidade depende, fundamentalmente, dos fatores genéticos inerentes ao indivíduo

(número de fibras musculares brancas, por exemplo). Todo o treino desta capacidade anterior,

deve ser antecedido de um bom aquecimento corporal.

Para que haja um maior desenvolvimento desta capacidade nos alunos, vamos optar por

realizar exercícios que atinjam níveis elevados de intensidade executados rapidamente.

Contudo é fundamental ter em consideração a duração do exercício, para prevenir o

aparecimento da fadiga.

O treino da Velocidade em Jovens

Em relação à velocidade, realizam-se poucos movimentos com uma carga extremamente

baixa, mas com elevada rapidez de execução. Se estas tarefas se prolongarem até mais de 20’’,

obtém-se um efeito de velocidade resistente.

O tipo de trabalho de velocidade, envolve uma participação emocional elevada, uma vez

que para a sua realização, é necessária uma grande concentração e focalização da atenção.

Para que haja um maior desenvolvimento desta capacidade nos alunos, vamos optar por

realizar exercícios que atinjam níveis elevados de intensidade executados rapidamente.

Contudo é fundamental ter em consideração a duração do exercício, para prevenir o

aparecimento da fadiga.

Saliento que, como foi referido anteriormente, no escalão etário dos 13-15 anos

verifica-se um aumento hormonal e consequente aumento da força máxima e da força

rápida, com aumento da velocidade máxima.

2.2.1.3. Resistência

É a capacidade motora que permite realizar um esforço relativamente longo, resistindo à

fadiga física e psíquica e que permita uma rápida recuperação depois dos esforços. Em função

das fontes energéticas que o organismo utilizar podemos destacar a resistência aeróbia

(utilização de oxigénio em processos lentos de produção de energia) e a resistência anaeróbia

(realizar um esforço físico intenso e curto, no qual o volume de oxigénio consumido é superior

ao fornecido pela respiração); quanto à duração destacamos a resistência de curta, média e

longa duração; em relação ao nível de interdependência das principais formas de solicitação

M.E.C. de Voleibol


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motora temos a resistência de força e a resistência de velocidade e no tipo de contração

muscular, a resistência estática e dinâmica.

A resistência geral é obtida fundamentalmente através do treino de resistência em

volume, com baixa intensidade. Constitui a base da resistência específica, criando condições

para a execução de cargas intensas e viabilizando uma rápida estruturação dos processos

metabólicos e circulatórios.

Pretendemos nas nossas aulas desenvolver a resistência nos alunos, privilegiando o

aumento progressivo da carga, pois só assim são obtidos novos fenómenos de adaptação e

consequente melhoria da prestação desportiva. Contudo, como no treino de qualquer

capacidade, devemos ter em consideração que, a sua eficácia não depende só das cargas

aplicadas, mas também do processo de recuperação.

É importante salientar, que no escalão etário 6-13 anos, o treino da resistência deve

incidir particularmente no treino da resistência de base (aeróbia). Já na fase da puberdade, 13-

15 anos, as adaptações funcionais conseguidas com o treino da resistência vão influenciar de

modo decisivo o rendimento futuro do aluno.

2.2.1.4. Flexibilidade

É a capacidade de alongamento e encurtamento máximo de um músculo ou grupo

muscular, permitindo a exploração máxima dessa articulação.

Esta pode ser geral (amplitude normal da oscilação das articulações especialmente nos

principais sistemas articulares), específica (movimentos de uma determinada articulação e

específicos de uma determinada modalidade) estática (amplitude de movimento sem enfoque

na velocidade), dinâmica (amplitude de movimento a uma velocidade normal ou elevada);

ativa (amplitude gestual é o resultado de uma contração muscular) e passiva (amplitude

máxima de uma articulação, obtida pela intervenção de uma força externa).

A flexibilidade só deve ser melhorada na medida em que é necessária. Esta melhoria deve

estar de acordo com os pressupostos técnicos e conjugando eficazmente todas as capacidades

motoras envolvidas numa determinada modalidade.

Nas aulas, pretendemos trabalhar esta capacidade de forma frequente e sem grandes

interrupções, uma vez que a maioria dos alunos revela falta de flexibilidade, devido a fatores

de composição biológica, frequente nestas idades (13-15 anos), e por ser uma atividade não

muito frequente nas aulas de Educação Física.

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2.2.2. - Capacidades Coordenativas

A ação coordenada de todo o corpo revela-se essencial nesta modalidade. Quase todas

as capacidades coordenativas são solicitadas num jogo de Voleibol. A capacidade de ritmo, de

reação e de equilíbrio são importantes num desporto que exige uma apreciação de trajetórias,

alturas e precisão para um tempo de ação “timing” correto. Neste sentido, o trabalho das

capacidades coordenativas será integrado no trabalho técnico-tático (diferenciação cinestésica

e orientação espacial) e das capacidades condicionais (força e impulsão).

2.2.2.1. Coordenação óculo-manual

A coordenação óculo-manual visa o aperfeiçoamento da ligação do campo visual à

motricidade da mão e dos dedos, desenvolvendo a habilidade e a precisão de movimentos,

tendo em atenção a natureza do objeto (bolas grandes/pequenas, pesadas/leves), o tipo de

trajetória (horizontal, parabólica, vertical), e a posição do aluno (de pé, deitado, parado e em

movimento)4.

2.2.2.2. Orientação espacial

É a qualidade de comportamento relativamente estável e generalizado, necessário para a

determinação e modificação da posição e movimento do corpo como um todo no espaço, a

qual precede a condução de orientação espacial das ações motoras. Ou seja, é a faculdade de

se aperceber das modificações espaciais à medida que elas intervêm na execução dos

movimentos.

2.2.2.3. Diferenciação cinestésica

É a qualidade de comportamento relativamente estável e generalizado, necessário à

realização de ações motoras corretas e económicas, com base numa receção e assimilação

bem diferenciada de informações cinestésicas dos músculos, tendões e ligamentos. Ou seja, é

a faculdade de controlar as informações provenientes da musculatura, de apenas reter as mais

importantes e de dosear a força a empregar.

2.2.2.4. Capacidade de reação.

É a qualidade de comportamento relativamente estável e generalizado, necessário a uma

rápida e oportuna preparação e execução de ações motoras a estímulos de diferente grau de

complexidade. Ou seja, é a faculdade de analisar rapidamente a situação e de lhe aplicar a

resposta motora mais adequada.

4 Em http://www.eb1-proenca-a-nova.rcts.pt/apoio_edu.htm, consultado a 1-11-2011

http://www.eb1-proenca-a-nova.rcts.pt/apoio_edu.htm

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2.2.2.5. Equilíbrio.

Capacidade de conservação ou recuperação de uma correta postura corporal (equilíbrio),

dificultada em maior ou menor grau pelos condicionalismos externos ou de posição. Ou seja, é

a faculdade de manter uma posição, mesmo em condições difíceis, ou de a recuperar

rapidamente se ela é perturbada5.

2.3. Retorno à Calma

De acordo com Ribeiro (2000) “o retorno à calma destina-se a baixar o pulso cardíaco,

bem como as outras funções vitais, para os níveis de repouso, duma maneira suave, gradual,

enfim, correta”.

Bento (cit. por Sobral, 1988) diz que esta parte da aula deve “estimular e reforçar

sentimentos e emoções (...), procurando atingir uma sensação elevada de prazer e bem-estar”,

no sentido de levar o aluno a “desejar retomar o trabalho na próxima aula”.

Para Sobral (1988), deverá ser objetivo da parte final da aula a acalmia do organismo, ou

ainda, mais um ponto alto, sobretudo emocional, no caso da realização de aulas mais

analíticas.

O mesmo autor acrescenta que a redução dos valores da carga prende-se com as

exigências das aulas que os alunos terão em seguida, e que a estimulação emocional, apoia-se

nos dados do comportamento humano, em que a sensação elevada de prazer e de bem-estar

consegue fazer esquecer situações menos agradáveis, ocorridas anteriormente.

Pensamos também, que a parte final da aula poderá ser aproveitada, para a criação de

uma situação pedagógica positiva, como a reposição de materiais, bem como para ser feito um

balanço da aula, que deverá ser sempre participado.

3. Habilidades Motoras

3.1. Ações Técnicas

3.1.1. Posição Fundamental/Atitude pré-dinâmica

Esta é uma habilidade que os alunos muitas vezes descuram e não dão a devida

importância. Mas não só os alunos, como também os professores. Isto é um erro, pois a

facilidade, simplicidade e a eficácia de um gesto técnico e, consequentemente, o sucesso no

jogo, dependem de uma boa postura corporal, ou seja, de uma atitude pré-dinâmica. Muitas

vezes, em contexto escolar, verifica-se que os alunos contactam a bola com o pé e isto, na sua

5 Em http://www.efdeportes.com/efd132/treino-das-capacidades-coordenativas.htm, consultado a 1-11- 2011

http://www.efdeportes.com/efd132/treino-das-capacidades-coordenativas.htm

M.E.C. de Voleibol


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grande maioria, deve-se ao facto de não se adotar esta postura. Como tal, é necessária a sua

transmissão e respetiva exercitação durante as aulas, de forma recreativa e em consonância

com outras habilidades. Pois, a repetição desta atitude de forma isolada, poderá tornar-se

monótona e desinteressante.

Fig.9 – Posição Fundamental/Atitude pré-dinâmica

Caracteriza-se, não só por uma colocação dos segmentos do corpo, mas principalmente

por uma atitude pré-dinâmica, pronta a intervir. Esta posição é a mesma para a maioria dos

gestos técnicos. Consiste em adquirir uma posição confortável e dinâmica que permita ao

jogador deslocar-se em todas as direções e estar corretamente colocado para jogar a bola, isto

é entre os apoios. A posição fundamental deve permitir uma organização funcional dos

segmentos tendo em vista um arranque rápido em qualquer direção.

Esta posição varia em função da organização do jogo e da disposição dos alunos no

terreno de jogo. Assim, atendendo ao posicionamento do aluno no campo, este poderá adotar

a posição alta, média ou baixa, segundo o quadro:

Quadro 1 - Posição Fundamental

Posição Baixa Posição Média Posição Alta

Posição no espaço Normalmente

adotada ao fundo do

campo

Preferencialmente

adotada em qualquer

zona do terreno

Normalmente

adotada quando

próximo da rede

Posição dos pés Pé de trás apoiado

pela ponta, com o

calcanhar elevado

Calcanhar do pé de

trás um pouco elevado

Calcanhares assentes

no solo

Colocação dos

Membros

Inferiores

Flexão muito

acentuada dos MI

Flexão mais acentuada

dos MI Flexão ligeira dos MI

Tronco Tronco inclinado à

frente

Tronco ligeiramente

inclinado à frente Tronco direito

M.E.C. de Voleibol


26

Membros

Superiores e

cotovelos

Membros superiores ao lado do corpo e

cotovelos ao nível da cintura

MS ao nível da

cabeça com

cotovelos à altura

dos ombros

Olhar Dirigido para a bola

3.1.2. Deslocamentos

Os deslocamentos são parte integral de todas as técnicas de voleibol e estão

relacionados com uma correta execução do gesto técnico. Não só no voleibol, mas, também,

em qualquer jogo desportivo coletivo (JDC), já que sem estes não seria possível haver

continuidade nas ações. Apesar de nos podermos deslocar de qualquer forma para a bola, o

recurso ao passo caçado é fundamental para a grande maioria das situações que surgem num

jogo de voleibol. Este tipo de deslocamento representa a grande maioria dos deslocamentos

realizados ao longo de um jogo. No entanto, também são utilizados, por vezes, outros

deslocamentos como a corrida para a frente e para trás e o passo cruzado. Parece-nos

importante evidenciar os princípios relativos aos deslocamentos em geral e aos do passo

caçado:

Quadro 2 - Determinantes técnicas dos deslocamentos em geral e do passo caçado.

Deslocamentos em geral Passo caçado

De

term

inan

tes

técn

icas

- Em movimento manter o peso do corpo entre os pés;

- Em movimento, o jogador deve manter a bola entre

ele e a rede (exceção para o distribuidor que deve estar

entre a bola e a rede);

- Mover-se, antecipadamente para o ponto de queda

da bola;

- Todos os movimentos para a bola devem ser

controlados e iniciados pelos pés;

- Colocar-se na posição

fundamental;

- Executar os deslocamentos

de uma forma rápida e em

equilíbrio;

- Não cruzar os apoios

durante o deslocamento;

- Dirigir o olhar para a bola.

- Recolocar-se na posição

fundamental.

Fig.10 - Deslocamentos

M.E.C. de Voleibol


27

3.1.3. Passe

O passe é, talvez, o gesto técnico mais utilizado no Voleibol. Este é o gesto técnico de

eleição para a iniciação à prática da modalidade, pois permite a sustentação da bola no ar com

relativa facilidade. É o procedimento técnico com o qual se iniciou o jogo de voleibol e o que

menos sofreu alterações com o decorrer dos anos.

O passe de dedos está presente em todos os momentos de jogo, com a exceção do

serviço, em que o contacto apenas se efetua com um membro superior (existe, no entanto, a

particularidade do escalão de minis A, em que é permitido o serviço em passe). Na defesa, o

passe permite defender as bolas lentas que se encontram num plano superior ao da cabeça.

Na receção, permite receber bolas em iguais condições, desde que se cumpra com os

princípios associados à posição fundamental e aos deslocamentos. Permite, também, atacar (e

contra-atacar) e pontuar (contudo, no alto nível, a eficácia deste gesto técnico quando

empregue para finalizar a jogada, é praticamente nula). Por outro lado, é na construção do

ataque e contra-ataque, que o passe desempenha um papel preponderante, uma vez que é

este que desencadeia o jogo ofensivo.

Dentro do gesto técnico passe, encontramos algumas variantes que resultaram da

especialização e evolução do gesto em si:

Passe de frente em apoio ou suspensão;

Passe de costas em apoio ou suspensão;

Passe lateral em apoio ou suspensão;

Passe com uma mão em suspensão;

Destes tipos de passe, aquele que mais interessa em contexto escolar é o passe de

frente em apoio, pelos motivos que serão mencionados, a seguir.

Passe de frente em apoio

É o mais frequentemente utilizado e aplicado em jogo, quer em iniciação, quer ao mais

alto nível, pois é, de todos, o mais fácil de executar, já que se realiza à frente do corpo,

permitindo um contacto visual contínuo com a bola. Também, é facilitado pelo equilíbrio desta

mesma posição (em apoio) e auxiliado pela extensão dos membros inferiores. A função e

Fig.11 - Passe

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28

finalidade deste é a de possibilitar a um colega, uma nova ação, passe ou remate, no sentido

de conseguir colocar a bola no campo do adversário e fora do alcance do mesmo.

A execução do passe de frente pressupõe a adoção da posição fundamental média ou

alta, respeitando todos os princípios abordados para o passe em geral. Por sua vez, a extensão

do corpo faz-se para cima e para a frente.

Quadro 3 - Passe frontal em apoio

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Adotar a posição fundamental (posição média ou alta);

- Orientar os pés para o local de envio da bola;

- Colocar as mãos acima e à frente da testa, com os dedos

afastados, definindo um triângulo entre os indicadores e

polegares;

- Dedos fletidos;

- Os polegares para a frente;

- Braços em extensão;

- Apoios muito juntos;

- Colocar o corpo por debaixo da bola antes de contactar a

bola;

- Fletir os MS e MI antes de contactar a bola;

- Contactar a bola com os dedos (não com as palmas das

mãos) acima e à frente da cabeça;

- Na execução do passe estender os MI e MS;

- Dirigir e acompanhar a trajetória da bola para frente.

- Deslocamentos cruzados;

- Salto depois do toque;

- O recuo depois do toque.

Fig.12 – Execução do passe de frente em apoio

M.E.C. de Voleibol


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3.1.4. Manchete

Esta técnica surgiu a partir dos anos sessenta e a partir de 1964, após os J.O. de Tóquio,

já era usada por praticamente todas as equipas. É um dos fundamentos básicos, decisivo para

o resultado de um encontro.

É frequentemente utilizada em bolas com uma trajetória baixa, sem hipóteses de poder

realizar o passe frontal. As situações em que se deve utilizar a manchete são as que se

encontram no quadro seguinte.

Quadro 4 - Situações favoráveis à utilização da manchete

Táti

ca d

a m

anch

ete

Passe de ataque de bolas muito baixas

Receção ao serviço

Receção ao ataque contrário

Salvar bolas muito baixas

Salvar bolas da rede

Cobertura do ataque

Autocobertura do bloco e do ataque

A sua técnica consiste em refletir a bola com a superfície dos antebraços em

supinação, estando ambos unidos, com os membros superiores em total extensão. Para que a

sua união seja consumada, é necessário unir as mãos. Esta tem como função colocar a bola em

condições jogáveis, dirigindo-a para um companheiro de equipa, normalmente o distribuidor

que se encontra junto da rede, para que este possa, ao receber a bola, realizar possíveis

combinações de ataque. O movimento da manchete tem início nas pernas e é realizado de

baixo para cima numa posição que facilite a sua deslocação. É considerada um dos

fundamentos da defesa, sendo o tipo de defesa, do serviço e dos remates, mais usado no jogo

de voleibol.

Fig.13 – Técnica da Manchete

M.E.C. de Voleibol


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Quadro 5 – Determinantes técnicas/Erros mais frequentes da Manchete

Determinantes técnicas Erros mais frequentes

- Adotar a posição fundamental (média ou baixa);

- Orientação para o alvo;

- Estender os MS, mantendo-os juntos, a partir dos

cotovelos até às mãos, com os antebraços em

supinação (voltados para cima);

- Mãos unidas, uma sobre a outra, com as palmas

voltadas para cima e dedos polegares juntos;

- Dirigir o olhar para a bola;

- Contactar a bola com os antebraços inclinados para

a frente e não paralelos ao chão, movimentando os

MS de baixo para cima;

- Na execução da manchete, estender os MI e elevar

os MS para cima e para frente.

- Flexão dos membros superiores;

- Flexão do tronco e não dos joelhos;

- Não fletir as pernas;

- Tocar a bola com as mãos e não com

a superfície formada pela junção dos

antebraços;

- Não coordenar os movimentos de

braços com os de pernas.

- No momento do batimento os

membros superiores passam a linha

dos ombros;

- Jogar a bola com os MS muito

próximos do tronco.

3.1.5. Serviço

O serviço em geral, é o ato de pôr a bola em jogo pelo defesa direito, colocado na zona

de serviço, batendo-a com uma mão. Consiste em enviar a bola por cima da rede e para dentro

dos limites do campo adversário, sendo o único momento no voleibol em que o jogador tem

um controlo total sobre uma habilidade.

Para a consecução do seu objetivo é importante ter bem presente alguns aspetos que

possam levar ao seu sucesso. Assim, primeiro, para dificultar a tarefa à defesa adversária, o

servidor deve variar a trajetória bem como a velocidade do seu serviço. Segundo, deve,

também, identificar as zonas desprotegidas para converter o seu serviço em ponto, ou para

tentar dificultar ao máximo a sua receção pela equipa adversária. Terceiro, aperceber-se, ao

longo do jogo, qual o jogador que tem mais dificuldades em receber a bola.

M.E.C. de Voleibol


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3.1.6. Serviço Tipo Ténis

Este serviço apareceu no Campeonato do Mundo de 1956, realizado em Paris, através

da equipa dos Estados Unidos. Este serviço, pretende que o seu destino final seja imprevisível

aumentando assim as dificuldades da equipa que vai receber.

Quadro 6 - Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Serviço Tipo Ténis

Determinantes técnicas Erros mais frequentes

- Pé contrário à mão de batimento adiantado;

- Corpo colocado frontalmente à rede com os apoios

colocados em planos diferenciados;

- O braço cuja mão sustenta a bola sobe até à altura

do rosto para posteriormente lançar a bola ao ar;

- Preparar o batimento colocando o MS livre acima da

cabeça no alinhamento da bola movimentando-o para

trás (“armar” o MS) e depois de trás para a frente;

- Lançar a bola na vertical, ligeiramente para a frente

e no prolongamento do MS de batimento;

- Após o lançamento da bola ao ar verifica-se o

avanço da bacia e o recuo do tronco;

- Bater a bola acima e à frente da cabeça no ponto

mais alto, com MS em extensão, mão aberta e rígida e

os dedos unidos e fechados;

- Após o batimento, avançar o MI que está mais

recuado, transferindo o peso do corpo para o apoio

que estava mais adiantado;

- Corpo não colocado frontalmente à

rede;

- MI da frente em extensão;

- Quando a bola é lançada ao ar, não

fica enquadrada com o MS de

batimento;

- Lançamento da bola demasiado alta

e/ ou não realizado num plano

vertical;

- O movimento do braço de

batimento não é realizado de trás

para a frente, mas sim lateralmente;

- Mão relaxada;

- Batimento com o M.S. fletido;

- Batimento com a mão fechada.

Fig.14 – Serviço Tipo Ténis

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3.1.7. Técnica do Ataque

Na generalidade, a conclusão da jogada de uma equipa é realizada através do gesto

técnico de remate, com o objetivo de se conquistar um ponto. Para se chegar a esta técnica, é

necessário a intervenção dos colegas de equipa. Estes têm de conseguir controlar a bola de

forma eficaz colocando-a o mais próximo da rede possível, e paralela a esta, assim como num

ponto superior à mesma, no sentido de proporcionar as condições ótimas para a realização do

remate. Como esta técnica (remate) envolve um elevado índice de motivação, uma vez que

está diretamente associada à consecução do objetivo do jogo, ou seja, a marcação de um

ponto, deve-se encorajar os jogadores/alunos a rematar bem, incutindo a noção da

responsabilidade deste gesto técnico.

Remate

Ação atacante de batimento, o mais forte possível e com uma só mão, na bola para o

campo adversário, de modo a que este não a possa jogar. Quanto mais alto se remata, mais

fácil se torna o objetivo de colocar a bola no campo adversário e, consequentemente, mais

difícil se torna a defesa a esta ação. Neste sentido, o remate em suspensão é condição

necessária para se conseguir bater a bola num ponto mais alto ao do bordo superior da rede,

tornando-o mais eficaz. A coordenação óculo manual é fundamental para a execução deste

gesto técnico, assim como todo um momento de preparação para a sua ação.

Associada à execução técnica desta ação temos as fases que a compõem:

1. A corrida – aceleração para saltar e encadeamento e coordenação dos apoios;

2. O Salto – com ambos os pés e ajuda dos membros superiores, de baixo para cima;

3. O Batimento – bater a bola de cima para baixo;

4. A Queda – amortecimento com os MI e em equilíbrio.

Fig. 15 – Técnica de remate

M.E.C. de Voleibol


33

Quadro 7 - Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Remate

Determinantes Técnicas Erros Mais Frequentes

- Fazer uma corrida de balanço de dois ou 3

passos enquadrado com a trajetória da bola;

- Fazer chamada a dois pés, colocando

ligeiramente à frente o pé contrário ao MS

que vai rematar;

- Fazer a impulsão do tronco na vertical,

elevando também os MS;

- Puxar o MS de batimento para trás (“armar

o braço”), com ligeira flexão do cotovelo;

- Executar o batimento à frente do corpo, no

ponto mais alto do salto, com extensão do

MS;

- Bater na bola com mão aberta, batendo-a

de cima para baixo através da flexão do

pulso;

- Após o remate, fazer a receção em

equilíbrio, amortecendo a queda com flexão

dos MI.

- Realizar a corrida de aproximação antes de

a bola lhe ser dirigida;

- Estar muito próximo da rede antes da bola

lhe ser dirigida;

- Impulsão com um só pé e na horizontal;

- Flexão do braço no momento de bater a

bola;

- Batimento da bola com o punho fechado;

- Enviar a bola paralela ao campo adversário

e para fora do mesmo, pela não flexão do

pulso;

- Batimento na bola com o timing errado

(quando já está a descer ou ainda a subir)

- Desalinhamento dos segmentos corporais;

3.1.8. Estrutura da Defesa

Segundo alguns especialistas, o voleibol, na estrutura da organização defensiva, possui

dois momentos distintos, mas interrelacionados. Assim, um primeiro momento de organização

é concretizado por uma linha defensiva denominada defesa alta, que se realiza através do

gesto técnico denominado bloco. Um segundo momento é objetivado pela segunda linha

defensiva, comummente apelidada de defesa de fundo do campo mais genericamente defesa

baixa.

Bloco

O bloco é uma ação técnica de caráter defensivo, tendo como principal objetivo

intercetar a bola rematada pela equipa adversária. Esta ação passa a ser ofensiva quando se

consegue enviar a bola contra o solo da equipa opositora. Tal como caracterizado na estrutura

M.E.C. de Voleibol


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da defesa, o bloco ocorre na primeira linha defensiva, da qual fazem parte os jogadores

atacantes e o distribuidor (posições 2,3 e 4 em situação de jogo formal). Como tal, poderemos

ter um bloco individual ou simples, duplo ou triplo.

Segundo Beal e Crabb (cit. por Faria, 2007-2008) o bloco, em termos técnicos da sua

organização, tem duas funções principais:

1 - Parar a bola que atravessa a rede, blocando, cobrindo ou tapando a bola. Desta

forma terminará abruptamente a ação que resultará num ponto ou mudança de serviço para a

equipa que está a blocar (KillBlock). Este é o que mais nos interessa em contexto escolar.

2- Defletir para cima a bola, para o interior do campo da equipa que bloca de modo a

que esta possa organizar o consequente contra-ataque (SoftKill).

Quadro 8 - Determinantes técnicas/Erros mais frequentes do Bloco

Determinantes Técnicas Erros Mais frequentes

- Colocar-se junto à rede, em frente ao atacante

adversário direto;

- Os MI ligeiramente afastados e fletidos;

- Os pés devem estar alinhados e separados à largura

dos ombros. Devem estar planos sobre o chão e o peso

do corpo deve estar orientado para a frente.

- As mãos devem-se colocar à altura dos ombros, com

as palmas das mãos orientadas para a frente;

- Observar no atacante adversário: a direção da corrida

e o MS que vai bater na bola;

- Grande abertura entre os braços;

- Sobrepasso antes do salto;

- Saltar antes do tempo;

- Falta de equilíbrio;

- Baixar o tronco no momento do

salto;

- Palmas das mãos voltadas uma

para outra;

- Saltar para depois invadir (sobre a

rede);

Fig.16 – Técnica do Bloco

M.E.C. de Voleibol


35

- Fazer a impulsão com os dois pés, saltando

ligeiramente depois do adversário;

- Extensão completa do corpo e dos MS e MI, com um

ligeiro recuo da bacia para um maior equilíbrio;

- Mãos e dedos bem abertos, inclinados

- Observar a bola e o adversário, procurando o contacto

com a mesma;

- Após o bloco, fazer a receção em equilíbrio,

amortecendo a queda com flexão dos MI.

- Primeira passada do

deslocamento feita para trás.

3.2. Ações Táticas

3.2.1. Jogo reduzido - 3x3

Esta situação de jogo reduzido permite a todos os alunos uma maior frequência no

contacto com a bola, pelo número reduzido de participantes, assim como as dimensões

reduzidas do campo, mantendo a bola em jogo durante um maior período de tempo. Esta é

uma situação ideal para que todos os alunos possam assimilar alguns princípios básicos, quer

ao nível técnico, quer ao nível tático que estão associados ao jogo formal (6x6). Desta forma,

faculta-se um maior tempo de empenhamento motor a todos eles.

Em termos táticos, quer a atacar quer a defender, os alunos estarão dispostos em 1:2,

formando um triângulo. Neste sentido, o aluno mais adiantado, ocupa a posição 2, e é o

distribuidor. Já os dois alunos mais recuados ocupam as posições 1 e 3, sendo que o aluno que

ocupa a metade direita do campo, que corresponde à posição 1, além de desempenhar as

funções de recebedor/atacante, é também o servidor. O aluno que ocupa a metade esquerda

do campo, corresponde à posição 3. Em suma, posição 2 é o distribuidor, posições 1 e 3

recebedores/atacantes.

Com esta disposição tática, em termos ofensivos, o ataque será conduzido pelo jogador

1 ou 3, enviando a bola para o jogador 2 e, este, por sua vez, poderá optar por passar para um

Fig.17– Jogo reduzido 3x3

http://www.google.pt/imgres?q=mini+voleibol+3+contra+3&um=1&hl=pt-PT&sa=X&biw=1366&bih=506&tbm=isch&tbnid=gaHM5UjY0PrUZM:&imgrefurl=http://wp.clicrbs.com.br/lajeado/tag/volei/?topo=77,1,1&docid=n4oJJ55iWLRReM&imgurl=http://wp.clicrbs.com.br/lajeado/files/2011/10/mini-5.jpg&w=640&h=325&ei=Sv7nTpynOtGJhQeny_y1Cg&zoom=1

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destes dois jogadores, independentemente de quem lhe tenha dirigido a bola. Logicamente

que deverá optar por passar àquele que se encontra mais próximo da rede.

Em termos defensivos, é necessário garantir o êxito do primeiro toque que é

fundamental para que se possa passar para uma ação ofensiva. Para tal, os jogadores devem

ocupar racionalmente o espaço, para que todas as zonas do campo estejam acessíveis e

facilmente protegidas. Em termos de posições, funcionam de igual modo ao referido já na

organização ofensiva.

Tudo o que foi dito, naturalmente enquadra-se nos princípios do jogo de oposição. No

entanto, para facilitar a aprendizagem de determinados conteúdos e situações de jogo,

também irá ser abordado o jogo 3x3 de cooperação. Como tal, o sistema tático, na ocupação

dos espaços, poderá diferenciar, de forma a possibilitar novas situações de aprendizagem.

Neste tipo de jogo, o objetivo passará pela consecução do maior período de tempo de

sustentação da bola, em cooperação com a equipa adversária. Será dado especial ênfase na

rotação das posições, para que todos os alunos vivenciem ao máximo as diferentes funções a

desempenhar. Esta rotação, tal como no jogo formal, ocorre no sentido dos ponteiros do

relógio, enquanto que a designação das posições, ocorre no sentido contrário ao dos ponteiros

do relógio.

3.2.2. Jogo reduzido - 4X4

Esta situação de jogo reduzido, já é mais complexa e tem um tempo de empenhamento

motor mais reduzido que o jogo 3x3. Apesar disso, é fundamental para introduzir novos

princípios táticos, com transfere rico em aprendizagens para o jogo formal, 6x6. A introdução

de um 4º elemento, já permite diferenciar as ações em campo dos jogadores de acordo com as

posições do sistema tático do jogo formal, 6x6.

A introdução de mais um elemento faz com que a ordem das posições seja diferente em

relação ao 3x3. Mas, se analisarmos atentamente, a tática que existia no 3x3, mantém-se no

4x4. A diferença é que, em vez do dispositivo ser em 1:2, passa a ser de 1:2:1, sendo que o

Fig.18 – Jogo reduzido 4x4

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jogador mais recuado, é o 4º elemento e tem as suas ações mais restringidas. Com isto, as

posições são assim definidas:

O 4º elemento ocupa a posição 1, funcionando como servidor e recebedor. Este não

poderá executar ações de ataque, acima da linha que divide as zonas de defesa e de

ataque, nem realizar o bloco.

Os dois jogadores recebedores/atacantes, mantêm os princípios do jogo 3x3, com a

exceção de que o jogador da metade direita deixa de ser o servidor. Além disso, em vez

de, à sua posição, ser atribuída o número 1, esta passa a ser a número 2. Já o aluno da

metade esquerda passa a ser o da posição 4.

O aluno que ocupa a posição de distribuidor, em vez de lhe ser atribuída a posição 2,

passar a ter a designação da posição 3. As ações e função a realizar são as mesmas que no

3x3.

3.2.3. Jogo Formal – 6X6

Dispositivo com 5 jogadores em W. Este será o dispositivo tático mais aplicado nas aulas,

já que é o mais utilizado na iniciação ao 6x6. As dificuldades de movimentação e antecipação

por parte dos jogadores são compensadas pela colocação de cinco dos seis jogadores da

equipa na receção, dispostos em W. Sendo que o jogador que não recebe é o distribuidor

(posição 3). Os jogadores estão colocados de forma a cobrir a maior área possível, existindo,

desta forma, um elevado número de área de conflito, isto é, espaços de ação em que não se

encontram bem definidas as responsabilidades dos jogadores. Para prevenir hesitações e

colisões entre os recebedores, deverá existir uma clara definição das áreas de

responsabilidade, bem como uma boa comunicação.

A grande vantagem deste dispositivo é permitir a todos os atletas integrarem a receção

em muitas formações, o que é ótimo do ponto de vista da formação multilateral dos

jogadores/alunos. Para além disso, este dispositivo permite uma fácil transição para a

proteção ao próprio ataque.

Fig.19 – Jogo Formal 6x6

http://www.google.pt/imgres?q=voleibol&um=1&hl=pt-PT&biw=1366&bih=506&tbm=isch&tbnid=9z4TR3XKqIE4MM:&imgrefurl=http://pt.wikipedia.org/wiki/Voleibol&docid=T8qNCStwwssqeM&imgurl=http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/8/8c/Europei_di_pallavolo_2005_-_Italia-Russia.jpg/300px-Europei_di_pallavolo_2005_-_Italia-Russia.jpg&w=300&h=225&ei=Lv3nTuuVKJCAhQe08NzYCg&zoom=1

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Em termos de posições, temos 3 atacantes e 3 defensores. Aos 3 defensores são

atribuídas as posições 1 (recebedor/servidor) 5 e 6 (recebedores). Aos atacantes, são

atribuídas as posições 2 (recebedor/atacante da metade direita), 3 (distribuidor) e 4

(recebedor/atacante da metade esquerda). A rotação das posições ocorre no sentido dos

ponteiros do relógio e é consumada após reconquista do ponto. Já a designação das posições,

ocorre no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio6.

4. Conceitos Psicossociais

A participação nas aulas de Educação Física permite, de acordo com Costa (2002),

“aumentar o valor dos alunos enquanto pessoas”, no entanto, para que isso aconteça é

necessário que as exigências a ter, no desenrolar das aulas, sejam compatíveis e associadas ao

bom senso desportivo.

Consideramos que o professor de Educação Física desenvolve um importante papel na

aquisição, fomento e desenvolvimento de todo o tipo de valores.

Sendo assim, é nossa ambição que o aluno, nas aulas de Educação Física, desenvolva

um conjunto de atividades, que lhe permita adquirir competências e consolidar aprendizagens

que também ajudem a alicerçar o aprofundamento do espírito desportivo, de solidariedade e

do trabalho em equipa.

Pensamos que a Educação Física permite a aquisição de valores e atitudes

fundamentais para a vida em sociedade, de uma forma agradável e privilegiada, ou seja,

aprender em movimento.

O Voleibol, por ser uma modalidade coletiva, apresenta características que podem

servir em grande escala para desenvolver o espírito de grupo, fomentar o companheirismo e a

necessidade do trabalho em equipa para alcançar um objetivo comum.

Nesta modalidade, o domínio comportamental dos valores que se seguem, é

fundamental para os alunos. Assim, fazemos referência aos conceitos psicossociais que

consideramos ser importantes, para a fomentação ao nível da prática da atividade física

escolar, assim como para o desenvolvimento cívico e pessoal dos alunos:

6 Em http://www.authorstream.com/Presentation/alvarorezende-227932-voleibol-regras-entertainment-ppt-powerpoint/, consultado a 10-11-2011

http://www.authorstream.com/Presentation/alvarorezende-227932-voleibol-regras-entertainment-ppt-powerpoint/


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4.1. Fair-play

Este conceito deverá ser um dos principais valores a impor na prática desportiva nas aulas

de educação física, e não só, por contraposição ao conceito de “vitória a qualquer custo”. “O

fair play significa muito mais do que o simples respeitar das regras; mas cobre as noções de

amizade, de respeito pelo outro, e de espírito desportivo, um modo de pensar, e não

simplesmente um comportamento” (Conselho da Europa, 1992). O desportivismo no jogo é

sempre vencedor7.

4.2. Assiduidade

Para Costa e Linhares (1990) “a falta às aulas não permite o acompanhamento adequado

das matérias de ensino abordadas, e a dispensa da parte prática da aula, prejudica o aluno, na

medida em que nela não participa, e Educação Física é movimento”.

4.3. Pontualidade

Julgamos que a pontualidade deverá ser exigida a todos, e em todos os aspetos da vida,

pelo que a falta desta característica mostra desrespeito “pelo outro”. “O aluno ao chegar

atrasado, sente dificuldade em se integrar e poderá quebrar o ritmo de quem já começou”

(Costa e Linhares, 1990).

4.4. Disciplina

A disciplina deve ser entendida num sentido amplo, através do respeito por tudo, e por

todos. Segundo Costa (2002) é necessário o respeito pelas regras, o fortalecimento dos laços

de amizade e companheirismo, o respeito pelo adversário, e a disputa sem violência física ou

verbal.

Julgamos que a disciplina é importante, entre outras, pelo reflexo que tem nas atitudes e

valores dos alunos, e pelo que permite o confronto numa atividade desportiva sã, bem como a

cooperação e a autocrítica.

4.5. Responsabilidade

Costa (2002) refere que “o sentido de responsabilidade é determinado na aquisição de

hábitos de trabalho, fomentando atitudes mais espontâneas e adequadas, para o

desenvolvimento da personalidade”.

O mesmo autor acrescenta, que o aluno tem que ser capaz de estar em constante

adequação social, pelo que terá de controlar todas as emoções durante o “jogo”.

7 Em http://www.idesporto.pt/DATA/DOCS/LEGISLACAO/doc121.pdf, consultado a 15-11-2011

http://www.idesporto.pt/DATA/DOCS/LEGISLACAO/doc121.pdf

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4.6. Autonomia

De acordo com Costa (2003) “a promoção da autonomia, pela atribuição, pelo

reconhecimento, e exigência das responsabilidades, podem ser assumidas pelos alunos, na

resolução dos problemas de organização das atividades e de tratamento de matérias”.

Para o mesmo autor cabe ao professor de Educação Física a valorização da criatividade,

pela promoção e aceitação da iniciativa dos alunos, orientando-os para a elevação da

qualidade do seu empenho e dos efeitos positivos da atividade.

4.7. Empenho

É uma atitude que deverá ser incutida nos alunos e valorizada em todas as aulas. Sem

empenho, as aulas não fariam sentido, já que a ausência desta atitude/comportamento

impossibilitaria qualquer tipo de progressão ou aprendizagem, ou seja, o empenho está

diretamente relacionado com a aprendizagem. Como tal, é importante a criação de atividades

que estimulem e cativem os alunos para a sua prática, algo que propicia e estimula o empenho

dos alunos.

4.8. Cooperação

Em Educação Física, o querer ganhar, ser melhor que o outro e o vedetismo são atitudes

que deverão ser progressivamente substituídas pela inclusão, pela valorização do desporto

(“perder ou ganhar é desporto”) e pelo espírito de entreajuda, ou seja, a capacidade de ajudar

o próximo. Assim se distinguem a competição pura e a cooperação. Estas são possibilidades de

agir e estar no mundo, por isso, a Educação Física, por meio dos seus conteúdos, pode e deve

contribuir plenamente para desenvolver um ser humano cooperativo e mais solidário em

oposição a um ser humano ultra competitivo. Neste sentido, a competição não deverá ser

excluída, muito pelo contrário, deverá ser promovida, mas conjuntamente com os ideais da

solidariedade, do fair-play, da cooperação, em prol dos valores da sociedade.

M.E.C. de Voleibol


41

II. Módulo 2 – Análise do Envolvimento

Para organizar todo o processo de ensino-aprendizagem, é fundamental determinar os

seguintes aspetos, relativos às condições espaciais e materiais, que dispomos para a prática

letiva:

5. Recursos Espaciais

Quais os tipos de instalações de que dispomos, assim como o espaço que nos é

designado para a prática das nossas aulas.

5.1. Tipo de Instalações

A Escola foi recentemente remodelada, e ainda está em obras, apesar de já estarem em

fase terminal. Para a prática das aulas de Educação Física, esta dispõe de um pavilhão, um

auditório e ainda do espaço exterior. Contemplando o Roulement das instalações, e uma vez

que tenho os três espaços destinados à lecionação das minhas aulas, organizei a atividade

letiva do 12º CT6, para as aulas de voleibol, apenas no pavilhão. Isto, porque oferece as

melhores condições para a sua prática, quando comparado com os outros espaços. Aqui,

destaco um aspeto negativo, que se prende com a dimensão do espaço de aula no pavilhão.

Pois, durante o turno da manhã, está previsto que cinco professores lecionem aulas em

simultâneo, estando três deles no pavilhão, um no Auditório e outro no espaço exterior. Ou

seja, no pavilhão, os professores terão ao seu dispor, apenas um terço do espaço.

Fig.20 – Tipo de instalações (Pavilhão, Espaço Exterior e Auditório)

5.2. Distribuição do espaço por professor

Tal como já foi referido, as aulas de Voleibol serão realizadas sempre no pavilhão, o que

implica que a organização e planeamento destas seja efetuado para um terço de pavilhão.

M.E.C. de Voleibol


42

6. Recursos Materiais

6.1. Material para a prática do voleibol:

Material Estado de Conservação do Material

Total Bom Médio Mau

Bolas 18 42 60

Postes telescópio p/competição 6 6

Postes de alumínio (alta competição) 2 2

Postes base com pneu 5 5

Proteção (postes) de alta competição 2 2

Proteção (postes) c/ guincho 3 3

Proteção (postes) s/ guincho 3 3

Redes de Voleibol 4 1 2 7

Podium p/juiz árbitro de Voleibol 1 1

Carro de transporte de bolas 3 3

Marcadores de pontuação 1 1 2

Bases (sinalizadores) 200 200

Arcos de Ginástica Rítmica 27 12 39

Coletes 27 20 8 55

Quadro 9 – Material existente no pavilhão da escola, necessário para a prática da modalidade.

Nota: Gostaria de frisar, aqui, que me faço sempre acompanhar de apito e de cronómetro, daí

que não tenha feito a descriminação da existência destes materiais.

6.2. Material de Primeiros Socorros existente do Pavilhão da ESFH

Como a prática desta disciplina expõe, automaticamente, os alunos a um maior risco de

acidentes, pela natureza das atividades a desenvolver, a inventariação do material de

primeiros socorros é fundamental. Como tal, a segurança dos alunos será sempre a prioridade

nas aulas de Educação Física:

Inventário Quantidade

Betadine 3 frascos

Tintura Timerosal 1 frasco

Álcool 2 frascos

Água Oxigenada 2 frascos

Algodão 2 embalagens

Bem-u-ron 0

Lauroderme em pó 1

Cicatrin pó cutâneo 1

Pensos p/ recortar 1

Compressas de gaze 3 caixas

Pensos Hansaplast 1 caixa

Adesivo Mefix 1 rolo

M.E.C. de Voleibol


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Fita adesiva 1/2 rolo

Ligaduras elásticas 2

Mercurocromo 1 frasco

Pensos higiénicos Evax 3 embalagens

Luvas cirúrgicas 3 embalagens

Luvas descartáveis latex 1 caixa

Tesoura 1

Termómetro 1

Quadro 10– Material de primeiros socorros existente no pavilhão da ESFH

7. Recursos Humanos

Também é importante perceber os recursos humanos existentes, pois a limpeza,

preservação, o controlo e a segurança, quer do espaço, quer dos materiais, deverá ser

realizado por um funcionário. Além disso, o controlo dos balneários também terá que ser

bastante rigoroso. Os professores são, também, responsáveis por todo o controlo acima

referido.

Especificamente, no pavilhão estará sempre presente, pelo menos, um funcionário, o

qual fica responsável pela segurança e limpeza do pavilhão e, também, se disponibiliza a

ajudar os professores naquilo que for preciso. No corredor de acesso aos balneários estarão

sempre dois funcionários, um homem e uma mulher, para fazerem o controlo dos alunos. De

salientar, também, que, em todas as aulas contarei com a presença de, pelo menos, um colega

estagiário, mais o Professor Cooperante. Em situações pontuais contarei com a observação do

Orientador da Faculdade. Em suma, estão reunidas as condições para que não hajam

incidentes com consequências de maior.

8. Recursos Temporais

De igual modo, é fundamental perceber os recursos temporais existentes, para que se

possa planear as aulas de uma Unidade Didática de forma coerente e precisa. Como tal,

deveremos considerar os seguintes aspetos:

Carga horária:

- Número de horas de Educação Física por semana;

- Distribuição de horas pelos dias da semana e;

- Localização dos blocos por hora/dia.

Para poder regular toda a atividade letiva é fundamental conhecer o Roulement das

instalações. Este documento distribui o espaço de aula por professor e, deste modo, cada um

M.E.C. de Voleibol


44

deverá planear as suas aulas de acordo com os espaços que lhe são destinados, num

determinado dia, e num determinado bloco.

Analisando detalhadamente cada ponto, anteriormente destacado, comecemos pelos

recursos espaciais, especificamente, pelo tipo de instalações.

A carga horária, semanal, destinada à Educação Física, no ensino secundário é de dois

blocos de noventa minutos. Para a realização da Unidade Didática de Voleibol estão previstas

dez aulas e, tal como já foi referido, estas ocorrerão sempre no pavilhão. Desta forma, a sua

distribuição, atendendo ao dia e à hora, será feita, de acordo com o quadro seguinte:

AULA Nº DATA DIA DA SEMANA DURAÇÃO HORA

1 28/09/2011 Quarta-feira 1 Bloco de 90min 08h25 – 09h55

2 30/09/2011 Sexta-feira 1 Bloco de 90min 10h10 – 11h40









Quadro 11 – Carga horária da turma 12ºCT6.

9. Alternativas para manter densidade motora e aprendizagem elevadas

9.1. Advance Organizers

Este é Habilidade (técnica ou tática) ou conceito que retrata o propósito ou forma de um

jogo, de uma dança, de uma atividade, de um acontecimento, mas com o nº mínimo de alunos

(jogadores), condições e equipamento. Atendendo aos recursos espaciais, a grande maioria da

prática das aulas, será desenvolvida com recurso a este tipo de prática, já que o número de

alunos da turma é significativamente elevado e o espaço é reduzido. Assim, em termos

objetivos, esta prática traduz-se em:

– Alterar o espaço de jogo;

– Modificar o equipamento;

– Reduzir nº de jogadores para aumentar a oportunidade de aprendizagem;

– Modificar regras para garantir um empenhamento elevado e sucesso em termos de

pontos, golos, tempo de jogo/atividade.

M.E.C. de Voleibol


45

III. Módulo 3 – Análise dos Alunos

A avaliação é um elemento imprescindível do processo de ensino-aprendizagem, como

tal, é algo que está, constantemente, a ser realizado, através da mera observação do professor

sobre a turma. O grande objetivo da avaliação é o de verificar se o ensino tem como resultado

a aprendizagem dos alunos, nos vários domínios (psicomotor, cognitivo e sócio-afetivo),

recorrendo a várias estratégias para esse efeito. Estas vão desde a criação de instrumentos de

observação, à elaboração de fichas de avaliação, o que nos permite determinar o nosso

sucesso ou insucesso enquanto professores, refletido no nível final de aprendizagem dos

alunos.

Para perceber melhor quais os objetivos a definir para que os alunos, no final, saiam

beneficiados no seu processo de aprendizagem, é fundamental fazer uma caracterização inicial

da turma. Isto, no sentido de perceber alguns aspetos fulcrais que, certamente, influenciarão

todo o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a seleção e a administração dos

conteúdos de uma aula ou de uma sessão envolvendo as atividades físicas passam,

obrigatoriamente, pelas condições dos participantes em responderem às solicitações exigidas”

(Farinatti, 1999, p.47). Assim, “ajustar o nível de exigência a cada aluno e criar situações de

aprendizagem adequadas, deve ser a primeira preocupação do professor” (Graça, 1988,

p.315). De igual modo, é necessária a realização de uma avaliação diagnóstica, para averiguar

qual o nível inicial dos alunos, ou seja, “pressupostos de partida”, de modo a preparar as aulas,

traçando objetivos realistas, exequíveis, tangíveis e um pouco ambiciosos para os alunos. O

grande propósito deste delineamento é o de que, no final da unidade didática, quando

compararmos os resultados, possamos verificar se houve, ou não, uma evolução significativa

no seu desempenho, traduzindo-se na consumação de aprendizagens significativas para os

mesmos.

10. Caracterização da Turma

A turma do 12.º CT6 é composta por 25 alunos, 20 dos quais são do género masculino e

5 do género feminino. Algo de positivo que esta turma apresenta, é o facto de todos serem da

mesma idade, tendo nascido em 1994. Isto significa que, os alunos têm sido bem sucedidos

nos seus percursos escolares. Atendendo à Ficha de Caracterização Individual do aluno,

preenchida no início do ano letivo, posso afirmar que todos eles já praticaram, pelo menos em

contexto escolar, o voleibol. Estranho seria se assim não fosse, já que mais de metade da

M.E.C. de Voleibol


46

turma elegeu o voleibol como uma das modalidades a praticar este ano. Como esta turma é do

12º ano de escolaridade, e segundo o programa da disciplina, definido pelo Ministério da

Educação, os alunos deste ano têm a oportunidade de escolher dois desportos coletivos.

11. Caracterização dos Alunos através da Avaliação Diagnóstica

Estando, assim, definido que o voleibol é uma das modalidades a abordar este ano, é

necessário fazer uma caracterização do nível da turma e de cada aluno, através da realização

de uma Avaliação Diagnóstica. Esta é definida como uma avaliação formativa referenciada ao

critério que situa o professor no estado de desenvolvimento inicial dos alunos. Aquilo que se

pretende avaliar são as capacidades motoras e as habilidades tático-técnicas dos alunos, assim

como a sua tomada de decisão, atitude e cultura desportiva. Neste sentido, foi elaborada uma

ficha de avaliação diagnóstica, recrutando um conjunto de conteúdos, os quais dispunham de

três critérios cada, de modo a permitir-me avaliar, inicialmente, os alunos. A seleção de

critérios, por conteúdo, a avaliar foi relativamente reduzida, mas foram-no com o duplo

objetivo de que, primeiro, fossem capazes de diferenciar o nível dos alunos, e segundo, que

me permitissem avaliá-los todos. Este tipo de avaliação pretende diagnosticar o nível da

turma, situando os alunos que se encontram num nível superior ou inferior ao da turma para

poder organizar, posteriormente, o processo de ensino-aprendizagem. Para tal, em

consonância com as opiniões do Professor Cooperante, decidi definir 3 níveis (introdutório,

intermédio e avançado) para situar o nível da turma e diferenciar alguns alunos, desse mesmo

nível, através dos critérios definidos por conteúdo. Deste modo, para cada conteúdo foram

selecionados 3 critérios (quadro 12) e a definição do nível do aluno funcionava da seguinte

maneira:

Para poder avaliar os alunos, decidi efetuar este momento em situação de jogo

reduzido 4x4, tendo formado 6 equipas, ao todo, cinco das quais eram constituídas por 4

elementos e uma por 5 elementos. Neste sentido, em vez de criar exercícios critério para

realizar a respetiva avaliação das componentes técnicas, preferi avaliá-las em situação de jogo

reduzido, integrando-as com as componentes táticas. Para a formação das equipas, socorri-me

Nível 1 - Introdutório Se não executam, ou se executam apenas 1 dos critérios.

Nível 2 - Intermédio Se executam 2 critérios

Nível 3 - Avançado Se executa os 3 critérios

Quadro 12 – Atribuição de níveis

M.E.C. de Voleibol


47

um pouco dos resultados obtidos na aferição do IMC dos alunos, dando maior relevo à

estatura dos alunos, no sentido de tornar as equipas o mais equilibradas possível.

Relativamente à organização da aula, disponibilizei 2 campos para poder ter a maioria dos

alunos em atividade. Enquanto isso, as duas equipas em espera desempenhavam o papel de

árbitro e de marcador, ficando responsáveis por arbitrar cada um dos dois jogos. Além disso,

desenvolvi um quadro competitivo para que todas as equipas disputassem, pelo menos, um

jogo entre si. Tudo isto, no sentido de tornar a aula mais atrativa e dinâmica, possibilitando-

me, ao mesmo tempo, momentos distintos para efetuar a avaliação e, de igual modo,

permitindo-me ter toda a turma sobre o meu controlo.

De seguida, passo a apresentar a construção da ficha de AD de Voleibol, com os

respetivos critérios definidos:

M.E.C. de Voleibol


48

Ficha de AD de Voleibol

Situação de Jogo 4x4

Habilidades Técnicas Intenções Táticas Ofensivas Intenções Táticas Defensivas

Passe Manchete Serviço por

cima Remate Bloco

Posição

Fundamental Deslocamentos

Após cada ação,

ocupa a zona de

ação futura

Sucessão lógica

dos 3 toques

Desloca-se

antecipadamente

para o ponto de

queda da bola

Dirige a bola

para a zona do

passador

Regras Atitude

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Turma Nível

Introdutório

X X X X

Nível

Intermédio

X X X X X X X X X

Nível

Avançado

Alunos

Nível

Introdutório Catarina,

Luís, Graça

Graça,

Luís,

Catarina,

Sérgio,

Sara

Catarina,

Graça,

Marta, Sara

X X X X Catarina, Sara,

Luís

Catarina, Sara

Luís

Catarina, Sara,

Luís

Catarina, Sara,

Luís

Nível

Intermédio X X X

Torres,

António O.

Ruca,

Edgar

António O.

Torres,

Ruca,

Edgar,

Nolasco

Mónica, Ruca,

Alexandre,

António O.,

António Anjo,

Torres

Mónica, Ruca,

Alexandre,

António Anjo

X X X X X X

Nível

Avançado

Alexandre,

Ruca,

Faria,

Edgar,

António O.

Alexandre,

Ruca,

Faria,

Edgar,

António O.

Alexandre,

Ruca,

Faria,

Edgar,

António O.

Ruca,

Alexandre,

António O.

António O.

Ruca, Faria e

Alexandre,

Ruca e

Alexandre

Ruca, Faria,

Alexandre e

António O.

Torres Torres,

Edgar

Quadro 13 – Ficha de AD de Voleibol e respetivos níveis da turma e dos alunos

M.E.C. de Voleibol


49

Critérios de Avaliação para os Conteúdos

Passe

1 - O aluno envia a bola para o colega, de forma a permitir a ação deste e a continuidade do jogo.

2 - O aluno coloca as mãos à frente e acima do nível da testa para contactar a bola, com ambas.

3 - O aluno contacta a bola com as pontas dos dedos, formando um triângulo entre os polegares e os indicadores.

Manchete

1 - O aluno coloca os membros superiores juntos e em extensão, antebraços em supinação.

2 - O aluno contacta a bola com os antebraços.

3 - O aluno envia a bola para o colega, de forma a permitir a ação deste e a continuidade do jogo.

Serviço por cima

1 - O aluno coloca a bola no campo adversário.

2 - O aluno coloca o membro inferior contrário ao membro superior dominante à frente.

3 - O aluno contacta a bola com a palma da mão no ponto mais alto possível.

Remate

1 - O aluno salta para rematar.

2 - O aluno faz a chamada antes de rematar (esquerdo, direito, esquerdo para destros).

3 - O aluno contacta a bola com a palma da mão provocando na mesma uma trajetória descendente.

Bloco

1 - O aluno aproxima-se da rede para realizar bloco.

2 - O aluno realiza impulsão na vertical com os membros em total extensão.

3 - O aluno coloca as palmas da mão direcionadas para o campo adversário.

Posição fundamental/Atitude pré-

dinâmica

1 – O aluno tem os MI ligeiramente fletidos (centro de gravidade baixo).

2 – O aluno tem os MS colocados á frente com as mãos abertas.

3 – O aluno tem o tronco ligeiramente inclinado à frente.

Deslocamentos

1 – O aluno desloca-se, rapidamente, em direção à bola para a jogar.

2 – O aluno desloca-se em passo caçado.

3 – O aluno não cruza os apoios.

Após cada ação, ocupa a zona de ação futura

1 - O aluno após serviço é capaz de prosseguir (ser capaz de continuar o jogo).

2 - O aluno ajusta-se em função da ação que executa no momento.

3 - O aluno ajusta a posição em função da ação seguinte.

Sucessão lógica dos 3 toques

1 - O aluno enquanto recebedor preocupa-se em direcionar a bola para o distribuidor.

2 - O aluno enquanto distribuidor direciona a bola para o atacante rematar.

3 - O aluno enquanto atacante ajusta-se para atacar em função da colocação da bola do distribuidor.

Desloca-se antecipadamente para o ponto de queda da bola

1 - O aluno identifica a zona de queda da bola.

2 - O aluno desloca-se para se colocar atrás do ponto provável de queda da bola.

3 - O aluno temporiza a sua ação

Dirige a bola para a zona do passador

1 - O aluno identifica o passador.

2 - O aluno orienta os apoios em função da posição do passador.

3 - O aluno envia a bola para o passador de forma a permitir a ação deste e a continuidade do jogo.

Regras

1 – O aluno demonstra conhecimento teórico das principais regras de jogo.

2 – O aluno conhece e aplica as regras tendo como função árbitro de jogo.

3 - O aluno conhece as regras e adequa as suas ações em função das mesmas como jogador.

Atitude

1 – O aluno respeita o Professor e os colegas.

2- O aluno coopera com os colegas.

3- O aluno empenha-se nas tarefas.

Quadro 14 – Critérios definidos por conteúdo

M.E.C. de Voleibol


50

12. Análise dos resultados da Avaliação Diagnóstica

Tal como se pôde aferir pela avaliação efetuada, a turma está centrada,

maioritariamente, no nível intermédio. Em alguns conteúdos, como o remate e o bloco, esta

situa-se no nível introdutório, mas já era algo expectável, uma vez que as vivências destes

conteúdos, em contexto escolar, foram praticamente nulas. Algo que me deixou surpreendido

foi constatar que a turma, no seu geral, se situa no nível introdutório relativamente aos

conteúdo dos deslocamentos e da posição fundamental. Como tal, a exercitação destes terá

que ser bem vincada, pois é um aspeto preponderante no desenrolar de qualquer jogo. Além

disso, verificou-se na aula que, muitas das vezes, os alunos procuravam jogar a bola com o pé e

isto é fruto da não aplicação destes dois conteúdos.

Nesta aula pude averiguar que os alunos Luís, Catarina e Sara, estão claramente no nível

introdutório, pois apresentaram bastantes dificuldades na execução tático-técnica dos

conteúdos. Já os alunos Rui Salgado (Ruca), Alexandre, António Oliveira, Pedro Faria e Edgar

encontram-se, em alguns dos conteúdos, no nível avançado.

Relativamente à parte da cultura desportiva e à atitude, a turma apresentou-se num

bom nível, destacando-se os alunos Edgar e José Torres. Isto deixa-me bastante satisfeito, pois

uma turma que apresenta um bom comportamento, empenho e motivação, além de

demonstrar conhecimentos no capítulo das regras, motiva-me, ainda mais, a preparar as

próximas aulas. Isto para que, no final, possam apresentar ainda melhores índices a todos os

níveis.

Em suma, posso afirmar que a turma exibe muito interesse na modalidade e um nível

intermédio tanto no domínio psicomotor, como no cognitivo. É uma turma com muitas

semelhanças entre os seus alunos, havendo apenas cinco deles que se distinguem num nível

superior, àquele apresentado pela turma, e três deles num nível inferior. A conclusão a que

chego é a de que não será necessário abordar esta modalidade por níveis, uma vez que se

trata de uma turma bastante homogénea.

M.E.C. de Voleibol


51

IV. Módulo 4 – Determinação e Extensão da sequência da matéria de ensino (Grelha de Vickers)

13. Enquadramento geral

Com os três primeiros módulos definidos, dá-se por terminada a fase analítica do ensino

da modalidade de Voleibol. Com este módulo iniciamos uma nova fase, a decisional, na qual

será decidido aquilo que vai ser ensinado, objetivado e avaliado.

Neste módulo, será necessário atender às várias opções a tomar quanto à ordem e

organização das atividades. Neste sentido, é necessário definir quais as habilidades tático-

técnicas a realizar, as estratégias a adotar, assim como outras informações importantes a

determinar na abordagem de cada aula da Unidade Temática. A isto designamos de

determinação da extensão e sequência da matéria de ensino.

De acordo com a professora Paula Botelho Gomes (2011), da unidade curricular de

Didática Geral do Desporto, estes dois termos definem-se da seguinte maneira:

Extensão : “Dimensão” do conteúdo a ser incluído numa UT, aula, etc.

Sequência: é a ordem segundo a qual o conteúdo vai ser apresentado.

Tendo em consideração a sequência da matéria, esta poderá ser organizada da base

para o topo ou do topo para a base. Neste sentido é importante perceber que:

Topo para a base – Neste tipo de ensino os alunos têm uma visão global das

habilidades, estratégias ou conceitos antes de contactarem e perceberem todas as suas partes.

Depois de ser dada esta visão global, são então construídos passos para se chegar às

habilidades específicas.

Base para o topo – O conteúdo é selecionado da base da estrutura para o topo. As

habilidades são ensinadas desde as mais simples até às mais complexas.

As funções didáticas, além de caracterizarem as tarefas essenciais do processo de

ensino, também se deduzem das leis e processos de conhecimento e aprendizagem, assim

como refletem o ciclo completo de apropriação da matéria. Deste modo, identificam a tarefa

dominante da aula, conferem um cunho específico a uma tarefa dominante e concedem a uma

aula um determinado caráter (introdução/transmissão, exercitação, consolidação, avaliação).

M.E.C. de Voleibol


52

14. Visão específica

Depois de uma cuidadosa análise ao Roulement das instalações e atendendo às

sugestões do Professor Cooperante, a elaboração desta Unidade Temática de Voleibol será

constituída por 10 aulas. A lógica da extensão e sequência da sua matéria ficou definida, tal

como consta na seguinte grelha de Vickers:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hab

ilid

ades

Téc

nic

as

Posição Fundamental AD I/E E E E E E E C AF

Deslocamentos AD I/E E E E E E E C AF

Passe AD I/E E E E E E E C AF

Manchete AD I/E E E E E E E C AF

Serviço tipo ténis AD I/E E E E E E C AF

Remate AD I/E E E E E C AF

Bloco AD I/E E E E C AF

Açõ

es T

átic

as Jogo 3x3 I/E E E E/C

Jogo 4x4 AD I/E E E E/C AF

Jogo 6x6 I/E E

Quadro 15 – Grelha de Vickers/Unidade Didática

15. Justificação da Unidade Temática

Em primeiro lugar, é importante ressalvar o facto de que é preciso atender aos recursos

materiais, temporais e humanos, pois são variáveis imprescindíveis neste processo de ensino-

aprendizagem, que poderão influenciar e determinar algumas adaptações e alterações àquilo

LEGENDA

Avaliação Diagnóstica AD

Avaliação Final AF

Introdução I

Exercitação E

Consolidação C

Aulas Temas (Conteúdos)

M.E.C. de Voleibol


53

que estipulei nesta unidade Temática. Neste sentido, o meu objetivo com a conceção deste

documento, é o de definir, primeiramente, uma sequência lógica da matéria, introduzindo os

conteúdos de uma forma progressiva, ou seja, do mais simples para o mais complexo,

chegando à situação de jogo. Posteriormente, irei alterar a lógica de forma a privilegiar sempre

a situação de jogo, aplicando-a sempre no início e no final de cada aula, especificamente, a

partir da 6ª aula. Com isto, pretendo motivar os alunos, disponibilizando exercícios que

requeiram uma grande densidade motora e centrando-os nas tarefas para que beneficiem de

uma experiência rica para a sua formação individual e para a consecução dos seus objetivos.

Para poder determinar o nível inicial dos alunos, a primeira aula desta UT terá como

função didática a avaliação diagnóstica, tal como já foi definido no módulo 3. Por outro lado, a

última aula desta UT será dedicada para a avaliação sumativa, recorrendo aos mesmos

conteúdos e critérios definidos na primeira aula. Como tal, o propósito desta uniformidade,

nas aulas de avaliação, é o de que haja rigor na comparação de resultados que funcionem

como um indicador coerente da evolução dos alunos e da aferição da sua aprendizagem.

A organização das atividades entre as aulas 2 e 9 será efetuada de uma forma

progressiva no ensino dos conteúdos, atendendo ao nível da turma e a consequente criação de

progressões de aprendizagem, como constam no módulo 7. Deste modo, as habilidades

técnicas mais elementares, como o passe a manchete a posição fundamental e os

deslocamentos, serão introduzidas logo na aula número 2, sendo exercitadas até à aula 9.

Posteriormente, da aula número 3 à aula número 5, serão introduzidos novos conteúdos, um

por cada aula. Estes conteúdos são o serviço tipo ténis, o remate e o bloco, respetivamente.

Paralelamente a isto, e em termos das ações táticas, até à aula número 5, a situação de jogo

aplicada será o jogo reduzido 3x3, tanto em situações de cooperação, como de competição.

Isto, porque oferece uma maior participação a todos os alunos, traduzindo-se num maior

tempo de empenhamento motor, nas ações associadas ao jogo. Esta aula será, também, o

catapulte para uma situação de jogo reduzido mais elaborada, como é o 4x4, situação esta que

ficou definida para a avaliação sumativa do processo de ensino-aprendizagem desta

modalidade.

A partir da aula número cinco, já com todas as habilidades técnicas introduzidas e

exercitadas, serão privilegiadas as ações táticas, passando as aulas a funcionar numa lógica do

topo para a base. Ou seja, iniciarei as aulas em situação de jogo reduzido 4x4, e 6x6 quando

chegar à aula número 8. Nestas, após identificar alguns dos problemas e dificuldades em aulas

anteriores, passarei para algumas situações analíticas, a fim de melhorar determinados

aspetos para que haja transferência para a segunda situação de jogo. Após estas situações,

M.E.C. de Voleibol


54

retomarei a situação de jogo, para averiguar se as dificuldades evidenciadas pelos alunos,

anteriormente, foram supridas.

Esta opção, de fazer uma troca na lógica da sequência da matéria, justifica-se, no meu

entender, por dois motivos. Primeiro pela motivação que os alunos apresentaram na

exercitação da situação de jogo, na aula de avaliação diagnóstica. Segundo porque eles

apresentam um bom nível no domínio psicomotor, o que lhes permite jogar o jogo de uma

forma significativamente fluida e dinâmica. Além disso, creio que as primeiras cinco aulas

serão suficientes para que os alunos evidenciem progressos significativos nos vários conteúdos

relativos às habilidades técnicas.

Com esta abordagem a partir da aula número 6, pretendo, também, desenvolver nos

alunos outro tipo de competências, de um modo mais vincado, associadas sobretudo aos

aspetos cognitivos. Refiro-me essencialmente às tarefas de gestão regulamentar associadas ao

jogo, como o desempenho de juiz de mesa, árbitro principal e árbitros secundários. Também

haverá mais oportunidades para colocar os alunos a realizarem trabalho de condição física já

que nem todos os alunos poderão estar a exercitar as situações de jogo, pelas dimensões do

espaço disponibilizadas.

A nona e penúltima aula desta UT serão dedicadas, fundamentalmente, para a

consolidação dos vários conteúdos. Isto, com o objetivo de preparar os alunos para a aula de

avaliação sumativa.

A lecionação do jogo formal 6x6 justifica-se pelos seguintes aspetos. Primeiro, porque

devemos ser sempre ambiciosos nas metas e objetivos a estabelecer, apesar de termos que

atender à realidade que nos é imposta por todos os recursos já evidenciados. Segundo, porque

está estipulado no programa do ministério da Educação, algo que por si só não basta para se

justificar, mas que, segundo as minhas convicções, será perfeitamente passível a sua

abordagem nesta turma. Terceiro, e último, porque por aquilo que os alunos evidenciaram em

termos tático-técnicos, na aula de AD, leva-me a crer que seja perfeitamente exequível a sua

aplicação e há que ter em conta que este é o último ano escolar destes alunos. Como tal, se

não lhes proporcionarmos este tipo de vivências, nesta etapa final da sua formação

obrigatória, quando é que eles irão ter esta oportunidade?

Para finalizar, gostava de ressalvar que em todas as aulas será dedicada uma especial

atenção aos conceitos psicossociais, já que estes são essenciais a uma prática letiva de

qualidade. Isto no sentido de que haja sempre um espírito de perseverança, assim como um

ambiente saudável, em prol de um desenvolvimento organizado, eficiente e eficaz de todas as

aulas.

M.E.C. de Voleibol


55

V. Módulo 5 – Definição de Objetivos

Os objetivos para a Unidade Didática de Voleibol foram elaborados de acordo com o

nível inicial da turma, contemplando o programa nacional do ministério da Educação

relativamente à disciplina de Educação Física do 12º ano e, também um pouco, com as minhas

ambições para aquilo que pretendo que os alunos sejam capazes de realizar no final da

Unidade Didática da disciplina, mas sempre com metas realistas e exequíveis.

Antes de proceder à definição de objetivos, determinando a sua sequência por categoria

transdisciplinar, é importante, primeiro, fazer um enquadramento daquilo que são os objetivos

em geral. Neste sentido, e segundo a Professora Paula Botelho Gomes, “objetivos são

declarações “maduras” que revelam até que ponto professor sente que pode provocar

alterações em comportamentos dos alunos”. Para que os possamos determinar, é

imprescindível a definição dos módulos anteriores, ou seja, “após ter procedido a fase de

análise e ter tomado decisões quanto à dimensão e sequência da matéria” (Gomes, 2011).

Após estas considerações, creio que é fundamental determinar a direção de um

objetivo, que, segundo Graça e Neves (1987), “é uma intenção que deve ser expressa de forma

inequívoca”.

Tal como foi referido, é fundamental saber bem aquilo que pretendemos desenvolver

no processo de ensino-aprendizagem, tomando sempre o aluno como o eixo central de todo

este processo. Desta forma, “A formulação de objetivos deve respeitar quatro características

(execução, observação, avaliação e adequação). Isto é, o objetivo deve implicar a execução de

uma tarefa exequível; esta tarefa deve ser a mais objetiva possível para ser observável; terá de

poder ser sujeita a critérios de avaliação de forma a determinar-se até que ponto a sua

execução foi correta e deve respeitar os pré-requisitos sendo adequada às possibilidades do

educando” (Graça e Neves, 1987).

O Voleibol, tal como todas as modalidades coletivas, tem por objetivo desenvolver nos

alunos aspetos energético-funcionais, habilidades motoras, relações grupais e processos

cognitivos. Além disto, pelo seu caráter, aliado a uma boa racionalização da sua lecionação,

por parte do professor, permitirá, ainda, a satisfação das necessidades lúdicas dos alunos.

De referir, ainda, que atendendo ao programa nacional de 12º Ano, “o conjunto dos

objetivos de ciclo sintetiza as competências a desenvolver em cada ano e aparece organizado

em três sub-conjuntos. Assim:

(i) O primeiro, traduz os objetivos transversais a todas as áreas e atividades da

Educação Física;

M.E.C. de Voleibol


56

(ii) O segundo, refere-se às áreas e subáreas que se consideram obrigatórias no

currículo do Ensino Secundário;

(iii) O terceiro, diz respeito às áreas e subáreas de opção dos alunos do 11º e 12º anos”.

Assim, e face à modalidade que é aqui retratada - o Voleibol - irei debruçar-me sobre os

objetivos referidos no segundo sub-conjunto – áreas e subáreas que se consideram

obrigatórias no currículo do Ensino Secundário – especificamente sobre os desportos coletivos,

que passo a transcrever:

Cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo dos Jogos Desportivos

Coletivos, realizando com oportunidade e correção as ações técnico-táticas, em todas

as funções, conforme a posição em cada fase do jogo, aplicando as regras, não só

como jogador mas também como árbitro.

Posto isto, e face às características gerais do jogo de Voleibol, foram definidos quatro

grandes tipos de objetivos, por categoria transdisciplinar, que de resto, não são mais que a

definição de objetivos, por cada uma das áreas definidas no módulo 1, no seu organograma.

16. Objetivos por Categoria Transdisciplinar

Os objetivos para a presente unidade didática, encontram-se referidos seguidamente,

ordenados segundo as diferentes categorias transdisciplinares.

16.1. Cultura Desportiva

Pretende-se que o aluno:

Conheça a história da modalidade e a sua evolução, assim como as figuras mais

marcantes;

Conheça os regulamentos da modalidade de Voleibol e os aplique em situação de jogo;

Conheça os sinais de arbitragem mais importantes;

Identifique e recorra à terminologia correta;

Identifique os elementos técnicos abordados;

Conheça a função e o modo de execução das principais ações técnicas;

Compreenda a dinâmica e o objetivo do jogo;

Demonstre conhecimento sobre o modo de utilizar o material, sobre a respetiva

segurança e conservação,adquirindo rotinas na arrumação do material utilizado;

Analise o seu desempenho e o dos colegas dando sugestões que favoreçam a melhoria

da(s) sua(s) prestação(ões).

M.E.C. de Voleibol


57

16.2. Fisiologia do Treino e da Condição Física

O aluno melhora as capacidades coordenativas e condicionais relacionadas com a

modalidade:

Coordenativas:

Coordenação óculo-manual;

Diferenciação cinestésica;

Equilíbrio;

Reação;

Orientação Espacial.

Condicionais

Resistência;

Velocidade (execução e reação);

Força;

Flexibilidade.

16.3. Habilidades Motoras

Nesta categoria transdisciplinar, pretendo que os alunos adquiram competências,

essencialmente, em situação de jogo reduzido 3x3 e 4x4, assim como no jogo formal, 6x6. No

entanto, também penso que é pertinente que os alunos dominem vários gestos técnicos em

situações analíticas, tal como definido no módulo 4, e fundamentalmente nas primeiras 5

aulas, na abordagem da base para o topo:

O aluno, em situação de exercício critério, é capaz de realizar corretamente:

Posição Fundamental;

Deslocamentos;

Passe de frente;

Manchete;

Serviço tipo ténis;

Remate;

Bloco;

Nas situações de jogo, quer reduzido, quer formal, de oposição ou de cooperação, o

aluno é capaz de:

Realizar serviço tipo ténis para o meio-campo adversário (cooperação) e em condições

difíceis de receção (oposição);

M.E.C. de Voleibol


58

Adquirir uma atitude pré-dinâmica e de se deslocar (em passo caçado)

antecipadamente para o ponto de queda da bola, de forma a recebê-la e jogá-la (em

manchete ou passe);

Após cada ação, ocupar a zona de ação futura;

Colaborar com os companheiros na organização coletiva da equipa para a receção ao

serviço, ocupando racionalmente o espaço;

Colaborar na defesa do ataque adversário, ocupando racionalmente o espaço;

Verbalizar a intenção de rececionar a bola com os colegas, para evitar o choque e a

indefinição de quem vai, ou não, à bola;

Na receção ao serviço, ou na defesa ao ataque adversário, dirigir a bola para o

distribuidor;

Procura realizar, em equipa, a sequência lógica dos 3 toques;

Finalizar em remate em suspensão, criando dificuldades ao adversário (oposição);

16.4. Conceitos Psicossociais

Pretende-se que o aluno:

Seja assíduo e pontual;

Participe empenhadamente na aula visando sempre a auto-heterossuperação

(individual e coletiva);

Mantenha um comportamento disciplinado e regular em todas as aulas;

Coopere com os companheiros, apresentando e aceitando sugestões (espírito de

colaboração e entre-ajuda) quer nos exercícios critério, quer nas situações de jogo;

Seja capaz de demonstrar autonomia;

Adquira hábitos de trabalho, capacidade de autocorreção e iniciativa, demonstrando

atenção e concentração;

Trate com cordialidade e respeito os colegas;

Revele respeito pelas decisões de arbitragem e pelas indicações dadas pelos colegas e

professor.

Seja capaz de ouvir atentamente as explicações do professor e aceitar as suas

sugestões,para que possa melhorar;

Coopere com os companheiros nas "ajudas" e correções que favoreçam a melhoria das

suas prestações, garantindo condições de segurança pessoal e dos companheiros, e

colabore na preparação, arrumação e preservação do material;

Desenvolva a interajuda, a colaboração e o espírito de grupo;

M.E.C. de Voleibol


59

Estimule o desenvolvimento das capacidades volitivas, empenho, confiança e

perseverança;

Desenvolva o sentido de responsabilidade;

Domine as emoções e procure concentrar-se;

Fomente o gosto pela modalidade;

Desenvolva o respeito pelo colega/adversário.

M.E.C. de Voleibol


60

VI. Módulo 6 – Configuração da Avaliação

A necessidade de avaliar é fulcral no processo de ensino – aprendizagem, na medida em

que só através desta tarefa é possível determinar os resultados da ação de aprendizagem dos

alunos e o grau de realização dos objetivos. Desta forma, o professor consegue adaptar as suas

planificações às condições das diversas situações existentes, funcionando como uma estratégia

pedagógica.

A avaliação pode-se definir como um processo para determinar se os objetivos

educacionais foram alcançados pelos alunos. Numa visão um pouco mais específica, é “o

processo de reunir informação para fazer um julgamento sobre produtos e processos na

situação instrucional. A avaliação pode ser formal ou informal, formativa ou sumativa e

referenciada à norma ou ao critério.” (Rink, J. 1993, p.232).

A avaliação revela-se pois, um fator fundamental do ato educativo. Sem a avaliação,

nunca saberíamos se o caminho percorrido foi, ou não, corretamente escolhido ou sequer se o

ensino deu origem a real aprendizagem.

No ensino da Educação Física, segundo Rink (1993, pp.227) “a avaliação é legitimada

para os seguintes propósitos:

Fornecer aos alunos informação sobre o seu progresso e estado atual;

Examinar a eficácia do ensino;

Fornecer ao professor informação do estado atual dos alunos em relação aos

objetivos, de forma que a instrução/ensino possa ser ajustada;

Para avaliar o currículo ou programa;

Para colocar os alunos num grupo apropriado;

Fornecer ao professor informação objetiva sobre o nível dos alunos para propósitos

de atribuição de notas.”

Sendo assim, o principal objetivo da avaliação é o de aprimorar o ensino e a

aprendizagem, que seja capaz de medir o desempenho dos alunos de forma qualitativa e

quantitativa. A classificação da avaliação tem dois objetivos principais:

i. Comparar os resultados do aluno com os outros elementos do grupo em que se

integra.

ii. Comparar os resultados do aluno com um padrão de aprendizagem pré-

estabelecido. Desta forma, a avaliação desempenha, no processo ensino-

aprendizagem, um papel importante. Isto é, a partir dos resultados da avaliação são

M.E.C. de Voleibol


61

tomadas decisões importantes, por isso mesmo, esta tem um caráter não só

sumativa, mas também reguladora de toda a atividade do professor e do aluno.

17. Atribuição de notas/Classificação de resultados e Avaliação

É fundamental perceber que a atribuição de notas, ou seja, a quantificação dos

resultados obtidos, é diferente do termo avaliação. Assim, para diferenciarmos estes dois

conceitos, recorro à distinção feita por Siedentop, D. (2000, p. 178) que diz que “a atribuição

de notas, indica a performance de um aluno atribuindo um valor/nota para indicar o nível da

performance. A nota é geralmente calculada pela média dos resultados das inúmeras e

distintas medidas de avaliação que ocorrem ao longo de um período”. Segundo o mesmo

autor, a avaliação “refere-se a uma variedade de tarefas onde os alunos dispõem de

oportunidades para demonstrar o seu conhecimento, habilidade, compreensão e aplicação do

conteúdo num contexto que permita a continuidade da aprendizagem e do desenvolvimento

pessoal.

Neste sentido, como pretendemos aqui definir o que é a avaliação, Siedentop também

diz que esta “poderá servir como uma ferramenta para identificar o progresso da performance

dos alunos e permitir que eles assumam responsabilidade na sua própria aprendizagem e

desenvolvimento”.

18. Autoavaliação e Avaliação dos vários momentos da Unidade Didática

Podemos, ainda, dividir a avaliação em duas partes com peso igual mas com objetivos

diferentes. Por um lado, temos a autoavaliação que permite, quer ao professor, quer ao aluno,

tomar consciência do trabalho realizado até então e de quais os aspetos a corrigir/melhorar a

nível de desempenho comportamento e participação na aula, ou então “extrair” de todo o

processo os momentos em que os resultados obtidos foram melhorados. Por outro lado,

temos a avaliação (Diagnóstica, Formativa e Sumativa) que é levada a cabo com o intuito de

classificar os vários aspetos abordados ao longo de uma Unidade Didática. As várias

componentes da avaliação permitem avaliar de uma forma contínua todo o trabalho realizado.

Por tudo isto, a avaliação desempenha um fator fundamental no ato educativo,

permitindo-nos saber se o caminho escolhido foi ou não o mais apropriado, e ainda se o ensino

deu realmente origem a uma verdadeira aprendizagem.

Nesta Unidade Didática, ao nível da avaliação, será efetuada uma Avaliação Diagnóstica

na primeira aula desta Unidade para determinar o nível da turma e distinguir os alunos em

M.E.C. de Voleibol


62

relação às suas habilidades tático-técnicas, conhecimento do regulamento, e atitude visando

todos os domínios: cognitivo, psicomotor e afetivo.

Existirá também um momento de Avaliação Sumativa tático-técnica a realizar na última

aula desta Unidade Didática, que recorrerá exatamente aos mesmos conteúdos recrutados

para a avaliação diagnóstica, de forma a que haja coerência no processo de avaliação. Com

isto, pretendo determinar o grau de consecução dos objetivos estipulados para o processo de

ensino-aprendizagem desta Unidade Didática. Neste sentido, procura-se atribuir níveis ou

certificar a posição do aluno relativamente a cada um dos objetivos. A avaliação sumativa visa

todos os domínios para os quais se estabelecem objetivos (cognitivo, afetivo e psicomotor) e

efetua-se por meio de testes realizados pelo professor ou outras técnicas de avaliação. Só

avaliando as metas educacionais é possível, melhorar o ensino e a aprendizagem, fornecer

notas e relatórios ao aluno e aos pais e utilizar os resultados para outros fins escolares.

Contudo, a avaliação não é simplesmente um conjunto de técnicas, a avaliação é um

processo contínuo que sustenta um ensino e uma aprendizagem de qualidade. Enquanto que

os objetivos educacionais incluem um vasto leque de metas de aprendizagem, a avaliação

inclui um vasto leque de procedimentos. A chave de uma boa avaliação consiste em relacionar

os seus procedimentos, tão diretamente quanto possível, com as metas específicas de

aprendizagem a serem avaliadas. Desta forma, a nota final terá em conta uma avaliação

contínua ao longo das aulas desta Unidade. A evolução dos alunos e o seu empenho também

serão avaliados e terão a mesma relevância na sua nota final.

18.1. Avaliação Formal e Avaliação Informal

É, também, importante diferenciar a Avaliação formal e informal. Ambos são

fundamentais para a excelência no processo de avaliação, já que são realizados de modo

diferente, o que confere uma visão mais ampla à avaliação fornecendo vários critérios que

sejam capazes de medir bem aquilo que se pretende avaliar. Mas é de salientar que a

avaliação informal é a mais utilizada ao longo de uma unidade, tal como vamos ver mais à

frente.

A avaliação formal, então, “mede a performance de um aluno, mas essa performance

não poderá ser generalizada a outras situações”(Siedentop, 2000, p.180). Por seu lado, “a

avaliação informal é um meio de utilizar a avaliação como uma experiência de aprendizagem

para promover a aprendizagem” (Siedentop, 2000).

De acordo com Rink, J. (1993, p. 228) existem várias técnicas e meios de avaliação

formal e informal. Para a primeira, temos: testes te habilidade; testes escritos; registos de

M.E.C. de Voleibol


63

performance (por modalidade) análise formal de vídeos utilizando um sistema de observação;

registo de vitória/derrota de um aluno. Para a avaliação informal, temos as listas de

verificação; as escalas de apreciação; descrição da performance do aluno baseada na

observação; checklists; sistema de observação do uso de tempo do aluno (STE); entrevistas.

A mesma autora, refere que “as técnicas de avaliação formal são usadas primeiramente

quando uma informação mais completa e precisa é necessária para cada aluno”. Quanto às

técnicas de avaliação informal, estas “são muito mais comuns em educação Física; também são

as mais abusadas vulgarmente (…).“a observação e a análise são habilidades que precisam de

ser guiadas por um plano para a observação e por um critério específico que permita ao

professor distinguir e avaliar o que está a ser visto”.

Após este enquadramento, mais global, vamos avançar os vários tipos de avaliação que

estão inseridos na unidade temática.

18.2. Avaliação Criterial versus Normativa

Estes dois tipos de avaliação permitem definir se este processo será orientado para a

avaliação individual (Criterial), ou para uma avaliação de um grupo/turma (Normativa).

Assim, a Avaliação Criterial refere-se à avaliação de cada aluno com um conjunto de

critérios de êxito previamente definidos. Permite-nos distinguir níveis de sucesso, sendo mais

justo em termos individuais porque cada aluno vale o que vale. Por outro lado, a Avaliação

Normativa refere-se à avaliação dos alunos conjuntamente, ou seja, não nos permite distingui

níveis de sucesso, apenas nos permite distinguir os alunos que estão acima ou abaixo do nível

do grupo/turma8.

18.3. Avaliação Diagnóstica

Este tipo de avaliação é fulcral para se detetar e predizer o nível inicial dos alunos e da

turma em geral. Ou seja, segundo Gomes (2011) “serve para determinar se o/a aluno/a possui

os pré-requisitos necessários para a tarefa, matéria, ciclo de formação seguinte”. Como tal,

esta é realizada na primeira aula da Unidade temática, com as seguintes funções:

- Detetar o nível inicial da turma;

- Permitir uma primeira avaliação das capacidades dos alunos;

- Verificar a adequação dos objetivos específicos a atingir pelo aluno;

8 Em http://cafh-downloads.planetaclix.pt/Downloads/3o_ano/DAF1/Geral/Doc_Apoio_DAFI.pdf,

consultado a 15-11-2011

http://cafh-downloads.planetaclix.pt/Downloads/3o_ano/DAF1/Geral/Doc_Apoio_DAFI.pdf

M.E.C. de Voleibol


64

18.3.1. Conteúdos da AD de Voleibol

1. Passe;

2. Manchete;

3. Posição Fundamental;

4. Deslocamentos;

5. Serviço tipo Ténis;

6. Remate;

7. Bloco;

8. Situação de Jogo:

- Após cada ação, ocupa a zona de ação futura;

- Sucessão lógica dos 3 toques;

- Desloca-se antecipadamente para o ponto de queda da bola;

- Dirige a bola para a zona do passador/distribuidor.

9. Regras;

10. Atitude;

18.4. Avaliação Formativa

Segundo Siedentop (2000, p.181) este tipo de avaliação “é usado para fornecer

informação contínua e feedback para alunos e para o professor sobre o progresso em direção

aos objetivos de aprendizagem”. Ou seja, este tipo de avaliação é mais direcionado para

fornecer feedback com o intuito de medir o impacto do processo contínuo do ensino. Deste

modo é importante fornecer várias oportunidades aos alunos para poderem exercitar e testar

as suas habilidades. Assim, e segundo Vickers, J. (1990, p.135) “os alunos são encorajados e é

expectável que atinjam um elevado sucesso em cada objetivo. Isto é alcançável primeiramente

por disponibilizar quantidades de tempo adequadas e por providenciar um ambiente que

forneça ajuda e encorajamento na prática”. Deste modo, é expectável que os alunos

“progridam continuadamente através de uma série de objetivos formativos bem concebidos”.

Esta irá ser realizada de uma forma informal ao longo da UD, através da observação

direta, e de registos informais, do desempenho dos alunos, aula a aula. Esta avaliação será o

ponto central das minhas responsabilidades, enquanto professor, já que me irá permitir balizar

o grau do domínio atingido, assim como revelar dificuldades por parte dos alunos. Para que

haja coerência e sucesso neste tipo de avaliação, e de acordo com Rink J. (1993, p.227) há que

considerar 3 aspetos:

1. Os professores definam, de forma clara, os seus objetivos para as aulas

M.E.C. de Voleibol


65

2. As tarefas são orientadas para os objetivos;

3. O professor é capaz de observar e analisar as respostas dos alunos tendo em conta

os objetivos estabelecidos.

Como tal, esta é extremamente importante porque é através dela que nós vamos ter

consciência da evolução do desempenho dos alunos, para, e apenas caso seja necessário,

reformular o processo Ensino-Aprendizagem para toda a turma e para o aluno,

individualmente.

18.5. Avaliação Sumativa

Este tipo de avaliação, segundo Vickers (1990, p.135) “ocorre numa ocasião como no

final duma aula, de uma unidade, ou de um ano; realça o progresso de um aluno num aspeto

particular do seu percurso”. Segundo Rink, J. (1993, p.227) “ a informação da avaliação

sumativa é usada principalmente para aferir o sucesso e para comparar os alunos com outros

alunos ou com um determinado padrão estabelecido pelo professor”.

A avaliação sumativa será realizada na última aula da Unidade Temática. Nesta aula, tal

como citei no início deste módulo, utilizarei uma ficha de registo idêntica à utilizada na aula de

avaliação diagnóstica, de forma a que haja coerência na avaliação dos alunos. Deste modo, a

informação deste tipo de avaliação “é usada para atribuir classificações/notas aos alunos, para

classificar a instrução futura dos alunos, e para avaliar a efetividade do próprio processo

instrucional” (Rink, J. 1993, p.227).

Em suma, a função desta avaliação será a de permitir estabelecer a situação do aluno

em relação aos diferentes objetivos traçados, possibilitando, desta forma, a atribuição de uma

classificação a cada um dos alunos. Esta classificação será atribuída, tendo em conta os

seguintes critérios:

Critérios de Avaliação

Domínios %

Psico-Motor: 70%

Execução dos vários elementos técnicos; 20

Aplicação dos princípios táticos individuais, de grupo e coletivos; 30

Capacidades físicas (condicionais e coordenativas); 20

Progressão na aprendizagem. 30

M.E.C. de Voleibol


66

Cognitivo: 15%

Domínio da língua portuguesa e vocabulário desportivo; 20

Teste escrito. 80

Sócio-Afetivo: 15%

Assiduidade; 30

Pontualidade; 20

Atitudes. 50

Quadro 16 – Critérios de Avaliação

18.6. Autoavaliação

É, cada vez mais, importante atribuir aos nossos alunos um papel preponderante na

identificação dos sucessos obtidos e dos erros cometidos, assim como na sua correção. Neste

tipo de avaliação, os alunos são portanto chamados a refletir sobre a sua aprendizagem e a

classificá-la, para posteriormente a comparar com os resultados obtidos pelo professor. Caso

estes sejam diferentes, o professor deverá explicar ao aluno o porquê de tal decisão.

As fichas de autoavaliação permitem ao aluno fazer um balanço acerca da sua

participação na aula, o objetivo destas fichas passa então a ter uma componente de

autocorreção.

Podemos dizer que a autoavaliação terá como objetivo principal a regulação do

processo de ensino-aprendizagem pelo sujeito dessa aprendizagem, o que lhe permite

identificar os erros cometidos e tentar encontrar soluções para tais erros.

Para que os alunos possam realizar corretamente a autoavaliação é necessário que

tenham consciência dos critérios utilizados pelo professor e que consigam identificar e

perceber os sucessos obtidos e os erros cometidos.

M.E.C. de Voleibol


67

VII. Módulo 7 – Criação de Progressões de Ensino Aprendizagem

Este módulo envolve todas as situações em que se tenha que desenvolver os conteúdos

recrutados e selecionados do programa. O objetivo é fazer com que, através do

desenvolvimento desses conteúdos, em exercícios critério/analíticos, se consiga chegar ao

jogo e aplicar aquilo que foi desenvolvido. Como tal, atendendo ao nível da turma, criarei

algumas progressões de ensino, de forma a poder melhorar a qualidade de execução técnica,

no sentido de obter uma melhoria na qualidade de jogo.

Segundo Vickers, J. (1990, p. 140) é através de um desenho cuidadoso das atividades de

aprendizagem que conseguimos a atenção dos nossos alunos, fazendo com que se sintam

absorvidos na aula ou na atividade. Para tal, segundo Siedentop (2000, p. 216), é necessário

conhecer bem o conteúdo pois sem esse conhecimento o professor não pode desenvolver as

progressões apropriadas para a aprendizagem completa do conteúdo.

No ano letivo passado, 2010/2011, aprendi com a Professora Paula Botelho Gomes que

existem 4 critérios fundamentais das atividades de aprendizagem, os quais passo a

transcrever:

1. As atividades de aprendizagem devem potencialmente melhorar o desempenho

dos alunos;

2. Tempo de prática /oportunidades de prática, máximo para todos os alunos a um

nível apropriado;

3. 80% - 90% sucesso;

4. As atividades de aprendizagem, sempre que possível, devem integrar todas as

categorias de objetivos relevantes para a formação do aluno (Rink, J. 1993).

Estes critérios revelam-se imprescindíveis para que os alunos possam ter sucesso na

disciplina de Educação Física, através de uma planificação cuidada por parte do professor, que

seja capaz de atender aos mesmos.

Atendendo a estas considerações iniciais, há que orientar as progressões para as

atividades de aprendizagem. Assim, Siedentop (2000, p.221) diz-nos que as progressões

deverão ser pensadas como tarefas de instrução que conduzam a resultados de aprendizagem.

Estas progressões deverão contemplar os advance organizers, referidos no módulo 2, de modo

a simplificar a aprendizagem, partindo do mais simples para o mais complexo, ou seja,

modificar a complexidade da tarefa, alterando o espaço, o equipamento, o número de

participantes, as regras, as condições, táticas e os problemas.

M.E.C. de Voleibol


68

Segundo o mesmo autor (2000, pp. 228 e 229) uma atividade é apropriada quando

contribui para os resultados do programa. Para ser bem-sucedido, um programa deverá focar-

se num número limitado de resultados orientados para a aprendizagem, relevantes, e

significativos, assim como incluir um número limitado de atividades para atingir esses

resultados. De igual modo, os professores necessitam de conhecer o seu conteúdo e como

aplicá-lo atendendo à especificidade de cada aluno.

Há ainda que considerar o desenvolvimento do conteúdo quanto às funções ou tipologia

das tarefas de aprendizagem: informação, extensão, refinamento e de aplicação. De um modo

geral;

1. As tarefas de informação são as tarefas iniciais para iniciar uma aula e a sequência

das tarefas de aprendizagem.

2. As tarefas de extensão alteram a complexidade da tarefa que se subdividem em

progressões intratarefa (vertical) – condições de prática ligeiramente alteradas; ou

progressões intertarefa (horizontal) – integração dos diferentes componentes. Aqui

há que respeitar o ciclo de tarefas: melhoria qualitativa – Extensão – melhoria

qualitativa; que é sistematicamente repetido e é o fulcro do desenvolvimento do

conteúdo em EF.

3. As tarefas de refinamento, refinam a qualidade técnica da performance.

4. As tarefas de aplicação permitem aos alunos aplicarem as suas habilidades em

contextos mais reais, ou mais próximos da formalidade.

Em suma, as progressões são tarefas de aprendizagem que transitam os alunos de

tarefas menos complexas e sofisticadas para tarefas mais complicadas e difíceis através da

adição de complexidade e dificuldade.

Concluído este enquadramento inicial, criarei, então, as progressões de aprendizagem,

que acredito que sejam as melhores para que os alunos obtenham sucesso na sua exercitação

e consecução.

M.E.C. de Voleibol


69

Quadro 17 – Configuração de Atividades de Aprendizagem

Passe, Posição Fundamental, Deslocamentos e Manchete

Pas

se

Exercício 1

Os alunos encontram-se separados por grupos de 5 elementos.

Cada grupo ocupa um campo, previamente delimitado, distribuindo-se por duas colunas, uma em cada lado da rede com 3 e 2 elementos.

O exercício é iniciado pelo 1º aluno da coluna de 3 elementos, realizando autopasse e passe para a coluna oposta e deslocando-se para o fim da sua coluna e assim sucessivamente.

Depois de realizarem 5 passes entre si, e tendo em conta as componentes críticas, quando a bola voltar ao 1º Aluno da coluna com 2 elementos, este pousa-a e todos os alunos correm rapidamente para apanharem os sinalizadores, colocados aleatoriamente pelo espaço. A cor dos sinalizadores a apanhar, é determinada pelo professor. Cada aluno só pode trazer um sinalizador de cada vez e tem de o colocar dentro do arco da sua equipa, que está colocado no solo, por baixo da rede.

No final retomam o exercício enquanto que o professor volta a redistribuir os sinalizadores.

Pas

se

Exercício 2

Os alunos em grupos de 5 elementos dispõem-se em losango (B-E) com um aluno (A) no seu centro.

Cada equipa irá dispor de uma sequência de 5 sinalizadores, colocados por trás de uma equipa adversária, onde existe uma bola colocada sobre o sinalizador mais distante.

O exercício inicia com a bola no aluno B. B faz passe para A, A recebe realizando um toque de controlo orientando-se, em simultâneo para o aluno C, para lhe dirigir o passe. C devolve em passe de primeira, e A realiza novamente toque de controlo, orientando-se para D e passando-lhe a bola. Assim, sucessivamente até que A dirija novamente o passe para B. Após a volta completa, A dirige-se rapidamente para os sinalizadores que pertencem à sua equipa, deslocando a bola para o sinalizador imediatamente antes. Volta novamente, e o mais rápido possível, para junto do seu grupo e vai ocupar a posição E. B ocupa a posição A, C a posição B, e E a posição C.

Após estarem devidamente organizados reiniciam a atividade, até que todos tenham ido deslocar a bola até ao primeiro sinalizador.

M.E.C. de Voleibol


70

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se

Exercício 3

Grupos de 3 alunos com 2 bolas formando um triângulo. Dois deles, B e C possuem bola e, o que não tem bola, aluno A, desloca-se em passo caçado até ficar de frente para o colega à sua direita, C.Aqui C realiza passe para A e A efetua um toque de controlo, para depois reenviar em passe para C. Após esta ação, A desloca-se novamente em passo caçado até ficar de frente para o aluno B, para realizar o mesmo que fez com o aluno C.

Enquanto que A se desloca para B, o aluno C vai realizando sucessivos toques de controlo, assim como B o fez quando A se dirigiu para C. Após 3 repetições, os alunos param e trocam de posições, terminando o exercício quando todos tiverem passado pela posição A, sendo que o professor é que controla o início e reinicio do exercício.

Man

chet

e e

Pas

se

Exercício 4

Os alunos, dois a dois, realizam a seguinte sequência:

O aluno A faz passe para o aluno B que devolve em manchete. A recebe a bola com as duas mãos. Realiza novamente passe para B, que lhe devolve em manchete e torna a receber e assim sucessivamente.

Variante 1: O aluno A passa para B, que devolve em manchete para A. A devolve, igualmente, em manchete para B e B realiza toque de controlo para depois fazer o passe para A e assim sucessivamente.

Variante 2: O aluno A faz passe para o aluno B, este realiza um toque de controlo e depois devolve ao aluno A que, de primeira, devolve em manchete para B. B realiza passe para A, e A dá um toque de controlo e passa para B que devolve em manchete e assim sucessivamente.

Po

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un

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Man

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e e

Pas

se.

Exercício 5

Os alunos, em grupos de 3, posicionam-se de acordo com o esquema. O aluno A ocupa o espaço entre os sinalizadores amarelos, o aluno B, o espaço entre os sinalizadores laranja, e o aluno C fica por trás do aluno B, a cerca de 2 metros deste.

O aluno A é o recebedor/atacante, o B o distribuidor e C é o servidor da “equipa contrária”.

O servidor apenas realiza a ação em passe, para o aluno A. A desloca-se para receber e realiza passe, ou manchete, para B. B faz passe em direção ao sinalizador do lado do atacante (passe paralelo). A ataca a bola, apenas após o passe de B, enviando-a em passe para C.

O recebedor, antes do contacto com a bola, adota uma atitude pré-dinâmica e desloca-se em passo caçado para o ponto de queda desta, reenviando-a para o colega.

Os alunos trocam de posições, à ordem do professor.

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Exercício 6 - Jogo 3x3 de cooperação

Os alunos são agrupados em equipas de 3 elementos, sendo que uma possui 4. Realiza-se um jogo 3x3 de cooperação com a equipa opositora.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor, outro a recebedor e o último a atacante, que poderá, também, ser recebedor.

O recebedor envia a bola para o distribuidor em passe/manchete, de acordo com a trajetória da bola. O distribuidor, por sua vez, dirige a bola para o atacante o atacante em passe paralelo à rede. Este último envia a bola para o outro campo em direção ao recebedor oposto, mantendo assim a continuidade do jogo.

Após cada ação, o atacante vai ocupar a zona do distribuidor, o distribuidor vai para recebedor e o recebedor vai ocupar a zona do atacante.

Serviço Tipo Ténis

Serv

iço

Tén

is

Exercício 7

Os alunos são agrupados em pares, ocupando o respetivo local de cada lado da rede, a cerca de, sensivelmente, 3 metros desta. Cada par tem uma bola, sendo que um aluno realiza o serviço por cima, enviando a bola por cima da rede e para dentro do outro campo. Cada metade de campo terá cerca de 6metros de comprimento e 2 de largura. Primeiramente os alunos iniciam este exercício à distância já definida, para depois, aumentarem progressivamente esta distância até chegar á linha final.

Serv

iço

Tén

is

Exercício 8

Os alunos são divididos em 4 equipas de 6 elementos e uma de 7. Estão disponibilizados 4 espaços com arcos e com zonas imaginárias através da disposição dos sinalizadores centro-laterais. Duas equipas disputam entre si em metade do espaço de aula, dividida em dois campos. As outras duas, na outra metade do espaço de aula. As equipas subdividem-se em grupos de 3 que se distribuem numa campo, na metade superior e noutro, na metade inferior, de acordo com o esquema. Primeiramente, o objetivo passa por todos os alunos conseguirem colocar a bola na metade de campo oposta.

Variante 1: O objetivo passa por enviar a bola para a zona que o professor solicitar (próxima da rede, ou do fundo do campo).

Variante 2: O objetivo passa por colocar a bola a bater dentro de um dos arcos correspondentes à sua equipa, respeitando o seu terreno de jogo.

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Remate e Bloco R

emat

e

Exercício 9

Ao todo serão disponibilizados 4 espaços, para dinamizar mais a ação de remate. O professor e mais 3 alunos, um por cada espaço, estão sobre uma cadeira, com a bola na mão, enviada por quem vai efetuar o remate. Os restantes colocam-se em colunas de 5 e 6 elementos. O aluno que vai realizar o remate, primeiramente envia a bola, em passe para o professor, ou o colega que está sobre a cadeira, para depois realizar a chamada, saltar e fazer remate em suspensão. Quem rematou, troca de função com o colega que está a segurar a bola, menos aqueles que estão no lado do professor. E quem estava a segurar a bola, vai buscar a que foi rematada pelo colega e dirige-se para o fim da sua coluna.

Rem

ate

Exercício 10

São disponibilizados 2 espaços. Em cada campo, dois alunos, lado a lado, ocupam a posição de distribuidor. Os restantes colocam-se no fundo do campo, para realizarem o passe e depois irem rematar. Ao todo existem 4 distribuidores e 21 atacantes, sendo que os atacantes estão distribuídos em 4 colunas de 5 elementos e uma de 6.

A sequência consiste no seguinte: o aluno atacante, realiza passe para o distribuidor, este, por sua vez, devolve o passe paralelamente à rede, para que o atacante realize o remate à entrada da rede (zona 4) ou à saída da rede (zona 2), dependendo da coluna em que iniciou o exercício.

A rotação de posições funciona da seguinte maneira: quem remata, ocupa a posição 3, distribuidor, e o distribuidor vai buscar a bola e dirige-se para a respetiva coluna.

Posteriormente serão colocados dois alunos sem bola, em cada campo, ou seja, um por cada grupo, para se colocarem para receber a bola rematada pelos colegas;

Blo

co

Exercício 11

Serão disponibilizados dois campos para este exercício. Os alunos colocam-se em duas colunas, uma de 9 e outra de 10 elementos na lateral esquerda de cada campo. Nas metades de campo opostas, irão estar 3 colegas, ocupando as posições 2,3 e 4, para realizarem o passe por cima e rente à rede.

Quando sair o primeiro aluno, o da posição 2 realiza o passe, para que este faça bloco. Depois desta ação o aluno que realizou o bloco desloca-se em passo caçado para ir blocar o passe do colega da posição 3, fazendo o mesmo para o da posição 4. Quando terminar regressa ao fundo da sua coluna. O aluno seguinte, só sai para fazer o exercício quando o anterior tiver feito o bloco na posição 3.

Quando todos tiverem feito este exercício, duas vezes, os 3 primeiros trocam de funções com os alunos que estiveram a realizar os passes.

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Rem

ate

e B

loco

Exercício 12

Serão disponibilizados 6 campos. Em cada, estão colocados 4 elementos fazendo este exercício em 2x2. Um aluno efetua serviço ténis, para o colega rececionar a bola e jogá-la para o distribuidor. Este devolve e o aluno, que recebeu, realiza remate em suspensão à entrada da rede (zona 4). Do outro lado da rede, o aluno que não serviu, realiza o bloco.

Sequência: após uma jogada, os pares trocam de funções.

Posteriormente, o remate vai ser efetuado à saída da rede (zona 2).

Jogo 3x3; 4x4 e; 6x6

Jogo

red

uzi

do

3x3

Situação de Jogo reduzido 3x3 condicionado (cooperação)

Os alunos são agrupados em equipas de 3 elementos, sendo que uma possui 4. Realiza-se um jogo 3x3 de cooperação com a equipa opositora.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor, outro a recebedor e o último a atacante, que poderá, também, ser recebedor.

O recebedor envia a bola para o distribuidor que, por sua vez, dirige a bola para o atacante. Este último envia a bola para o outro campo em direção ao recebedor oposto, mantendo assim a continuidade do jogo.

De cada vez que uma equipa envia a bola para o campo adversário, os alunos trocam de posições, deslocando-se em passo caçado e adotando a posição fundamental. Ou seja, o atacante vai ocupar a zona do distribuidor, o distribuidor vai para recebedor e o recebedor vai ocupar a zona do atacante.

Situação de Jogo reduzido 3x3 (oposição)

A mesma situação que a anterior, mas com o objetivo de pontuar e obrigar a que os alunos apliquem aquilo que se teve a desenvolver no exercício anterior. A rotação entre os jogadores só acontece à reconquista do serviço/ponto.

Jogo 3x3 de cooperação

Os alunos são agrupados em equipas de 3 elementos, sendo que uma possui 4 (rodam após cada ação ofensiva). Realiza-se um jogo 3x3 de cooperação com a equipa opositora.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor, e os outros 2 a recebedores/atacantes.

O recebedor envia a bola para o distribuidor que, por sua vez, dirige a bola para o atacante. Este último envia a bola para o outro campo em direção ao recebedor oposto, mantendo assim a continuidade do jogo.

Após cada ação ofensiva, os alunos trocam de posições no sentido dos ponteiros do relógio. Na equipa de 4, quem está a passador, sai e quem estava de fora entre para recebedor/atacante do lado direito.

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Situação de Jogo Reduzido 3x3

Os alunos são agrupados em 8 equipas de 3 elementos, sendo que uma possui 4. Serão realizados 3 jogo em simultâneo.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor e os outros 2 a recebedores/atacantes, formando um sistema tático em triângulo.

O objetivo é o de pontuar, sendo que os alunos poderão recorrer a qualquer técnica abordada.

Jogo

red

uzi

do

4x4

Situação de jogo reduzido 4x4, condicionado (cooperação).

Os alunos são agrupados em equipas de 4 elementos, sendo que uma possui 5. Realiza-se um jogo 4x4 de cooperação com a equipa opositora. Ao todo serão 3 campos e 3 jogos em simultâneo.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor (posição 2), outro a recebedor (posição 4) e os outros dois a atacantes (posição 1 e 3), que poderão, também, ser recebedores, de acordo com a trajetória da bola que é enviada para o seu campo.

O jogo inicia com serviço. O recebedor envia a bola para o distribuidor que, por sua vez, dirige a bola para um dos dois atacantes. Este último envia a bola para o outro campo em direção ao recebedor oposto, mantendo assim a continuidade do jogo.

Após cada ação, o atacante à esquerda vai ocupar a zona do distribuidor, o distribuidor vai para a posição de atacante à direita (posição 1) e o recebedor passa para a posição do atacante à esquerda (posição 3).

Situação de jogo reduzido 4x4 (oposição)

Os alunos são agrupados em equipas de 4 elementos, sendo que uma possui 5. Realiza-se, em simultâneo, jogo reduzido 4x4 em 3 campos, mantendo todas as equipas em atividade.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor (posição 2), outro a recebedor (posição 4) e os outros dois a atacantes (posição 1 e 3), que poderão, também, ser recebedores, de acordo com a trajetória da bola que é enviada para o seu campo. O jogador da posição 4 não poderá atacar na rede (dentro da zona de ataque).

O jogo inicia com serviço e o objetivo é o de pontuar e obrigar a que os alunos apliquem tudo aquilo que se aprendeu nas aulas anteriores.

Jogo

6x6

Situação de jogo formal 6x6, condicionado (cooperação).

Os alunos são agrupados em equipas de 6 elementos, sendo que uma possui 7. Realiza-se um jogo 6x6 de cooperação com a equipa opositora. Apenas um campo será disponibilizado.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor (posição 3), 2 a atacantes (posição 2 e 4) e os outros três a recebedores/defensores (posições 1, 5 e 6). A disposição tática é em W.

O jogo inicia com serviço. O recebedor envia a bola para o distribuidor que, por sua vez, dirige a bola para um dos dois atacantes. Este último envia a bola para o outro campo em direção a um dos 3 recebedores opostos, mantendo assim a continuidade do jogo.

Após cada ação, os alunos trocam de posições no sentido dos ponteiros do relógio.

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Situação de jogo formal 6x6 (oposição)

Os alunos são agrupados em equipas de 6 elementos, sendo que uma possui 7. Apenas um campo será disponibilizado.

Os alunos estão colocados da seguinte maneira: um a distribuidor (posição 3), 2 a atacantes (posição 2 e 4) e os outros três a recebedores/defensores (posições 1, 5 e 6). A disposição tática é em W.

O jogo inicia com serviço e o objetivo é o de pontuar e obrigar a que os alunos apliquem tudo aquilo que se aprendeu nas aulas anteriores. Os alunos só trocam de posições á reconquista do serviço/ponto.

VIII. Módulo 8 – Aplicação

Este módulo corresponde a todo o tipo de planificações, avaliações e reflexões. Como o

próprio nome indica, é a fase onde aplicamos tudo aquilo que reunimos nos módulos

anteriores, que se traduz nos planos de aula, no plano da unidade temática, no plano anual, no

plano de período, no programa individual, etc…

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Conclusão

A elaboração deste documento, apesar de ser bastante trabalhosa, revelou-se muito

enriquecedora e com uma utilidade prática bastante vantajosa. Desta forma, conseguimos,

num só documento, compactar toda a informação teórica necessária para a lecionação da

modalidade de Voleibol na Escola.

A divisão por Módulos da Estrutura de Conhecimento, tal como proposto por (Vickers,

1990), facilita muito, tanto a conceção do trabalho, como a sua posterior consulta.

O mais importante agora é conseguir transferir para a prática tudo aquilo que se

planeou com tanto afinco. No terreno nem sempre aquilo que se planeou pode ser

efetivamente realizado. Mas como sabemos este documento está aberto à mudança, é

flexível, o qu o torna bastante dinâmico e uma ferramenta imprescindível neste processo de

ensino-aprendizagem. O mais importante é sentirmo-nos identificados com o documento e

sentir capacidade para o tornar concreto através de uma forma de atuar pessoal e responsável

perante a turma, de instrução e intervenção precisa, podendo assim direcionar o processo da

forma mais assertiva possível.

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