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DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN PUNO
UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL PUNO
REA DE GESTIN PEDAGGICA COMUNICACIN
HACIA LA EVALUACIN CENSAL 5 SECUNDARIA
(Documento de trabajo)
Comprensin lectora
ESPECIALISTA: SIMN SAMUEL RODRGUEZ CRUZ
PUNO PER
2013
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EL TEXTO
Etimolgicamente, texto proviene del vocablo latn textere que
significa tejer, de donde deriva textum: tejido. As pues, el propio
origen de la palabra texto nos indica la caracterstica esencial de
un texto: el entramado o entrecruce de las ideas.
De acuerdo a los planteamientos de la lingstica textual, texto
se concibe como cualquier manifestacin verbal y compleja que se
produzca en la comunicacin, la cual debe estar cargada de sentido.
De esta manera, podemos considerar como texto: las obras
literarias, las redacciones de los estudiantes en el aula, las
conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos;
literarios o no; para leer o escuchar; largos o cortos, etc.
(Daniel Cassany, 1994).
El texto, entonces, es un mensaje hablado o escrito, que tiene
sentido para quien lo produce y para quien lo lee o lo escucha.
Para Enrique Bernrdez (1995), el texto es la unidad lingstica
comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana que
posee siempre un carcter social. Est caracterizado por un cierre
semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y
superficial, debido a la intencin comunicativa del hablante de
crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante dos conjuntos
de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua.
Del anterior concepto se destacan tres factores que determinan
la clave para toda la actividad comunicativa, y, en consecuencia,
para la didctica de la lengua. El texto, en primer lugar, tiene un
carcter comunicativo, es decir, es una actividad que se realiza con
una finalidad determinada como parte de su funcin social; un
carcter pragmtico, que se produce con una intencin y en una
situacin concreta; y un carcter estructurado, o sea, est
constituido por una sucesin de enunciados que forman una unidad
comunicativa coherente.
El texto escrito posee ciertas caractersticas fsicas: prrafos,
palabras, slabas, letras...Generalmente, los textos se presentan de
manera lineal en el que observamos una secuencia de objetos grficos
e impresos. Pero se requiere mucho ms que eso para tener un texto,
ya que no toda suma de palabras o prrafos es un texto. El texto, si
bien est conformado de unidades menores (prrafos, palabras,
letras), constituye en s mismo una totalidad con sentido, es decir,
un tejido, un entramado o entrecruce de ideas cuyo sentido se
manifiesta en situaciones reales y efectivas de comunicacin. Cada
lengua posee sus propios recursos para dar unidad y textura a sus
textos, es decir, para darles coherencia y sentido. Por todo lo
anteriormente expuesto, podemos sintetizar el concepto de texto en
cuatro ideas fundamentales:
EL TEXTO
Es una unidad comunicativa. Se produce con una intencin. Est
relacionado con el contexto o situacin en que se produce. Est
estructurado por reglas que le ayudan a mantener el sentido.
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QU ENTENDEMOS POR LEER?
Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que
cualquier actividad de lectura debe implicar un proceso crtico de
comprensin. Sin embargo, esto no siempre se entendi as, los
estudios sobre lectura realizados en las cinco ltimas dcadas,
revelan hasta cuatro concepciones tericas en torno a este tema.
Una primera teora que predomin hasta los aos sesenta
aproximadamente, asume una concepcin lingstica y concibe a la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de informacin privilegiando el proceso de
decodificacin; comprender un texto, segn esta posicin, consiste en
extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es
decir, si puede decodificar el texto, lo entender, porque sabe leer
bien, sabe hablar y entender la lengua oral. En algunos grupos de
nuestros maestros, esta concepcin y prctica, est an profundamente
arraigada, pues aceptando que leer quiere decir comprender, se
continan realizando actividades en el aula que responden al
concepto de lectura relacionada nicamente con la decodificacin y no
incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora
propiamente.(Sol 1987).
La segunda teora, que asume una concepcin cognitiva, considera
que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento
y el lenguaje, basado en los avances de la psicolingstica y la
psicologa cognitiva realizados a finales de la dcada del setenta
(aportes como el modelo psicolingstico, Kenneth Goodman 1982 y la
teora del esquema, Rumelhart 1980). La teora interactiva postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado. El lector cuenta
con una serie de esquemas, estructuras de datos que representan los
conceptos genricos que archiva en su memoria: conocimientos,
secuencias de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas
explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en el proceso de
comprensin. As, el lector entender un texto determinado slo si es
capaz de encontrar en su archivo mental (memoria) la configuracin
de esquemas que le permitan explicar el contenido del texto en
forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no
imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y
transformacin, cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan, cada nueva informacin ampla y
perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991).
La tercera teora, con un matiz socio cognitivo, proviene del
campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat en
1978 y retomada por Dubois, 1991. Esta teora asume la lectura como
un proceso transaccional. Rosenblat adopt el trmino transaccin para
indicar la doble relacin, que se da entre lector texto y que dicha
relacin es una transaccin, en la medida que se da un circuito
dinmico, fluido, un proceso recproco en el tiempo, una interfusin
del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el nuevo
significado producto de dicha transaccin. Segn esta teora, la
lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin
muy particulares que dan paso a la creacin de un nuevo
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texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la pgina.
La diferencia, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional
y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea
cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor
que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector.
Considera que el significado que se crea es relativo, pues depender
de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los
textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una
cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno
cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la
misma forma.(Hilda E. Quintana, La enseanza de la Comprensin
Lectora).
Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la ltima dcada
por Daniel Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio
crtico, por ende, se trata de una concepcin sociocultural;
considera que la lectura no se limita a un simple proceso de
construccin de significados, la lectura es ms bien un proceso
crtico de gestin de ideologas (literacidad crtica). Para esta
concepcin, todo texto entraa un punto de vista, un sesgo, una
mirada, una subjetividad inevitable, pues no existe el discurso
neutro u objetivo, ste se produce con una intencin y responde a un
contexto determinado; por tanto, la comprensin de un texto es un
proceso constructivo de interaccin social, pues los significados
que contiene son resultado del pensamiento el cual tiene un origen
esencialmente social y cultural, elementos externos muy complejos
que inciden de manera determinante en la construccin de
significados.
Por lo tanto, el objeto de promover una comprensin crtica, va ms
all de la simple reflexin respecto al contenido y la forma de un
texto, se trata ms bien de formar conciencia crtica, es decir, que
el estudiante desarrolle su capacidad para gestionar ideologas; en
suma, logre desentraar las implicancias e intencionalidades ms
profundas del discurso para asumir una posicin respecto a lo que
lee y rebata los afanes de dominacin y colonialismo del saber que
determinados grupos sociales pretenden con respecto a los dems.
CMO DEFINE EL PISA LA LECTURA? La lectura es la base de los
aprendizajes que se producen dentro y fuera de las aulas en la
mayor parte de las culturas. Precisamente, generar el desarrollo de
una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del
sistema educativo. Sobre ello se irn construyendo otros
conocimientos cada vez ms complejos y abstractos. La lectura es,
por tanto, el instrumento bsico privilegiado para que puedan
producirse futuros aprendizajes.
El proyecto PISA pone el nfasis en el conocimiento funcional y
en las destrezas que facilitan una participacin social activa, por
ello entiende la lectura como:
La capacidad de comprender, emplear y elaborar una amplia
variedad de tipos de texto con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal y participar en la
sociedad.
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La destreza lectora se considera hoy como una capacidad
desarrollada no solamente en la infancia durante los primeros aos
escolares, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que las personas desarrollan a lo largo de
la vida en distintos contextos y en interaccin con otras
personas.
QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN LECTORA?
Es necesario abordar reflexivamente este tema con la finalidad
de cuestionar constructivamente nuestras prcticas actuales, para
ello revisaremos dos concepciones opuestas sobre Comprensin
Lectora, para luego identificar cul de ellas venimos implementando
en el aula y analizar hasta qu punto es beneficiosa para el
desarrollo de la comprensin de nuestros estudiantes.
1. Comprensin lectora como repeticin: Cuando se nos pide definir
qu significa comprender un texto, o cmo sabemos que un nio entendi
lo que ley, las respuestas comunes son: es capaz de repetir lo que
ley o puede responder correctamente a las preguntas que el profesor
realiza sobre el texto.
Estas respuestas coinciden con las actividades ms usuales que
realizamos en el aula: Pedir al nio que lea algo y luego escriba un
resumen (cuando son pequeos, que dibujen); pedir al nio que lea un
texto y luego responda un cuestionario sobre el mismo. Si el nio
repite lo que est en el texto, pensamos que comprendi. Al realizar
estas actividades, estamos manejando un modelo de comprensin
lectora que podemos llamar de repeticin.
En el modelo de repeticin, el nio juega un papel bastante
pasivo, pues se limita a decodificar y estar atento a recordar
algunas palabras y frases para responder las preguntas o contar
algo muy puntual sobre el texto, sin llegar a transformar o
cuestionar lo dice ste.
Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta
actividad mecnica que consiste en la repeticin de algunos elementos
y pasajes del texto, adems de ser tedioso y difcil para muchos
nios, no garantiza de manera alguna la comprensin. El nio puede
responder muy bien algunas preguntas, sin embargo, al querer
conversar un poco ms sobre el texto, comprobamos que no comprendi
lo que ley, resultando una experiencia frustrante tanto para el nio
como para el maestro y terminamos nosotros explicando lo que el
texto dice o ayudando a responder las preguntas de comprensin.
La conclusin a la que se arrib luego de una evaluacin del rea de
lenguaje con alumnos de 3 y 4 de primaria en 13 pases de
Latinoamrica, incluido nuestro pas, en el ao 1997, fue que la
mayora de los nios y nias, cuando lee, puede entender el
significado de algunas palabras, pero slo logra comprender partes
aisladas del texto, por ejemplo, el nombre de un personaje, una
accin, una idea. Los estudiantes no logran explicar las causas de
las acciones, explicar el final del cuento, ni logran identificar
cul es el propsito del texto, o sea; para qu el autor escribi la
noticia, folleto publicitario o narracin.
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Por tanto, un primer paso para mejorar nuestra prctica docente
en la enseanza de la comprensin lectora es tener la conviccin de
que el modelo de comprensin como repeticin, es limitado y no
contribuye a la comprensin y al desarrollo de capacidades
comunicativas y, en segundo lugar, construir y asumir a partir de
nuestra prctica pedaggica innovadora un nuevo modelo.
2. Comprensin lectora en la perspectiva de un nuevo modelo: Para
la construccin de un nuevo modelo de comprensin lectora debemos
partir por entender qu hacen los lectores eficaces, es decir,
aquellas personas que leen y comprenden muy bien lo que leen.
Existen algunos estudios realizados respecto al tema que podran
ayudarnos a responder tal inquietud.
Se identificaron previamente a personas consideradas buenos
lectores a los que se les pidi que leyeran un texto de su inters y
que mientras iban leyendo, comentaran en voz alta lo que iban
pensando. De esta forma, se pudo averiguar elementos importantes
sobre la forma en que los lectores expertos construyen su
comprensin de los textos. Los puntos en comn de dichas
investigaciones son los que a continuacin se describe:
La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un
propsito personal para la lectura. Por ejemplo, se dice: voy a leer
este cuento para ver si les gustara a mis alumnos, o voy a leer
este oficio circular de mi escuela para saber cundo debo entregar
mi planificacin curricular anual. Luego el lector hojea el texto
para ver sus caractersticas: contar cuntas pginas tiene, quin lo
escribi, qu ttulos u subttulos tiene, darse cuenta qu sabe sobre el
tema que va a leer, cuntas partes tiene el texto.
En ese momento est analizando la estructura del texto y
activando los
conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al
leer el oficio puede fijarse en quin la firm, la fecha en que se
escribi y si hay alguna parte que se encuentre subrayada o
resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya sabe,
por ejemplo, que el oficio circular es un tipo de texto que est
dirigido a un grupo numeroso de personas y que generalmente
transmite informacin (y no sentimientos o reflexiones personales);
adems, sabe que las directivas que llegan a la escuela vienen de
las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar mucha
atencin.
Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su
lectura, es decir, que en base a la cantidad de pginas, al nivel de
dificultad y otras caractersticas que haya observado, decide cunto
tiempo va a necesitar para leer el texto y cmo lo va a hacer. Por
ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el
recreo, leerlo rpidamente en el micro en el viaje de vuelta hacia
su casa. Durante todas estas actividades de exploracin, el lector
diestro hace predicciones sobre el contenido del texto a leer,
piensa algo como: creo que el oficio va a aponer una fecha tope
para la entrega de planificaciones y designar a una persona
encargada de recibirlas, pues el ao pasado hubo un poco de confusin
con respecto a quin iba a recibir los documentos. Otra decisin
importante que toma el lector es si va a leer o no el texto. A
veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo que les
llega a sus manos y esto no es as. Los lectores con experiencia
leen mucho, es verdad, pero tambin eligen muy bien lo que van a
leer y no leen aquello que no les parece til, interesante o
entretenido.
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Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro
decodifica sin pensar, con rapidez, precisin y velocidad. Es decir
que lee fluidamente. Al leer, vara la velocidad y forma de lectura.
No lee todo el texto de la misma forma, a veces hojea una parte, se
salta una seccin o captulo que no le atrae y relee una, dos o ms
veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues
estamos acostumbrados a ensear a leer de principio a fin un texto,
sin saltarse ni volver atrs para leer un prrafo, cuando en realidad
el lector experto s se salta y vuelve a leer los prrafos de su
eleccin.
A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad
de acciones
que realiza para lograr la comprensin lectora. Como hemos visto
en los puntos anteriores, el lector tiene predicciones sobre el
tema que va a tratar el texto. Estas predicciones no siempre son
correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma
o corrige su prediccin original y va generando ms predicciones
sobre cmo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: tena
razn, el oficio nos pide que entreguemos las planificaciones a la
secretaria hasta el 15 de febrero, pero no slo eso, tambin tenemos
que guardar una copia personal para no tener problemas si se tardan
en revisar las planificaciones. Tal vez tambin haya algn
requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de
planificacin.
El lector experto tambin realiza inferencias conscientes. En
otras palabras,
puede rellenar informacin que falte en el texto y que ayude a
comprenderlo mejor, puede encontrar el significado de palabras
desconocidas con la ayuda del contexto y puede relacionar
conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo que
estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su
conocimiento previo, que: debido a que el director y las
autoridades toman tiempo en revisar las planificaciones, es mejor
tener una copia personal para continuar avanzando en base a las
planificaciones, y no como ocurri el ao pasado, que al final del ao
existan dos planificaciones, una para presentar y otra con las
actividades que realmente se trabajaron en clase.
Adems, el buen lector integra ideas de diferentes partes del
texto,
conectando los distintos prrafos e ideas. El lector realiza
interpretaciones del texto, se forma una imagen personal del mismo
y es capaz de resumir su contenido. Por ejemplo, un lector del
oficio puede llegar a la conclusin que: la directora desea que haya
ms coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta. Esta
idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la directiva, sin
embargo, quien lee con comprensin puede llegar a interpretar que el
mensaje del texto es este ltimo.
Al finalizar la lectura del texto, el lector experto contina
activo. Puede releer
las partes ms importantes del texto para asegurar su comprensin,
puede realizar un resumen del texto, tomar notas de las ideas ms
importantes, y contina reflexionando sobre el texto. Por ejemplo,
el lector del oficio puede decidir leer otra vez la fecha y el
nombre de la persona a quien debe entregar el documento para
asegurarse que est en lo correcto, puede decidir anotar esos datos
en su agenda, puede conversar con otro maestro o maestra sobre el
contenido del oficio y conversar con la directora sobre la
interpretacin que hizo.
Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector est atento
a su propia lectura: se da cuenta si el texto es difcil o fcil; si
lo est entendiendo o le cuesta entenderlo; puede detectar problemas
durante su lectura y buscar estrategias para resolverlos. El lector
tambin se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje.
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Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y
sentimientos mientras leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o
estn en desacuerdo con el mensaje del texto. En el ejemplo de leer
un oficio circular, el lector puede fijarse en el tono de la
directora, si es autoritario o si invita a la colaboracin, puede
alegrarse por la intencin del oficio pero enojarse por el costo (en
tiempo o dinero) que implica hacer copia de las planificaciones. Es
decir, que reacciona frente al texto escrito. Es sorprendente todas
las acciones que realiza un buen lector mientras lee! Basados en
estos nuevos conocimientos, podemos pasar a proponer el concepto de
comprensin lectora que subyace a la lectura de este lector
experto:
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros
investigadores como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por
los cuales se transita durante el proceso de comprensin de textos
son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel
Criterial, Crtico, de Creacin, o de Extrapolacin. Por otro lado, el
profesor peruano Danilo Snchez ya en 1986 planteaba hasta siete
niveles, propuesta que recoge el Ministerio de Educacin, la misma
que abordamos ms adelante.
a.- Nivel Literal: Significa entender la informacin que el texto
expresa explcitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en
el texto. Este nivel de comprensin es el primer paso hacia la
comprensin inferencial y evaluativa o crtica. Si no puede hacerse
inferencias vlidas, menos se podr hacer una lectura crtica.
La informacin que trae el texto puede referirse a caractersticas
y acciones de personajes, tramas, eventos, animales, plantas,
cosas, lugares, etc. La comprensin literal se da con todo tipo de
tema.
Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas:
qu, quin, dnde, cundo, con quin, para qu, etc. Tambin se puede
formular preguntas directas para que respondan en espacio en
blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y sealar que las
relacionen con el texto ledo para comprobar si son verdaderas o
falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las
completen de acuerdo al texto.
b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboracin de ideas y
elementos que no estn explcitamente en el texto. Consiste en
comprender algn aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto (Daniel Cassany, 1998). Aqu se establecen
relaciones diversas de los contenidos implcitos en el texto, se
llegan a conclusiones y se seala la idea central.
Comprender es construir un significado personal del texto
mediante la interaccin entre ste y el lector. Para comprender es
necesario utilizar en forma consciente, diversas estrategias. Por
lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros estudiantes,
debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y
estratgicos.
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En un texto podemos: inferir el significado de una palabra
desconocida, inferir fragmentos perdidos de un texto e inferir
hiptesis de causa efecto. Por otro lado, la informacin implcita
tambin a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, accin,
instrumento, categora, objeto, problema o solucin, sentimiento o
actitud,(tipos ms usuales de inferencia). Se exige que el lector
haga inferencias relacionando partes del texto y la informacin que
l maneja.
Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas
formas: Por qu? Cmo as? De qu otra manera? Qu otra cosa pudo pasar?
Qu pasara si? Qu diferencias? Qu semejanzas? Qu conclusiones puedes
extraer? etc.
c.- Nivel Criterial: Las preguntas estn basadas en la
experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo ledo
a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres,
las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una
persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
caractersticas personales, experiencia, etc.
Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar
sobre los contenidos del texto y sobre la manera cmo se relacionan
con las propias ideas y experiencias: Cmo creen qu? Qu piensan de?
Por qu? Con qu objetivos creen que? En su opinin? Qu hubiera dicho
o hecho? etc.
Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase
para lograr que los estudiantes participen e interacten.
Por su parte, Danilo Snchez Lihn, identifica siete niveles de
comprensin lectora. Aqu les presentamos una sntesis de su
propuesta:
1.- Literalidad: Es el nivel bsico, elemental de lectura, donde
el lector simplemente recoge formas y contenidos explcitos, es
decir, todo aquellos que se expresa de manera directa en el texto.
Es llamado tambin nivel explcito o textual. Por ejemplo: captar el
significado de palabras, oraciones y clusulas; identificar
detalles; precisar el espacio y el tiempo; establecer una secuencia
de sucesos, etc.
2.- Retencin: Este nivel alude directamente al uso de la
memoria, o sea, a la capacidad de captar y aprehender los
contenidos del texto. Se debe tener en cuenta que no se puede
comprender sin memorizar, por lo tanto, este es un nivel que nos
permite almacenar la informacin contenida en el texto, la misma que
puede ser evocada cuando as lo necesitemos. Por ejemplo: reproducir
situaciones, recordar pasajes y detalles, fijar los aspectos
fundamentales del texto, acopiar datos especficos, captar la idea
principal del texto, etc.
3.- Organizacin: Una adecuada comprensin pasa necesariamente por
un proceso de organizacin de la informacin que consiste en ordenar
elementos y vinculaciones que se dan en el texto. En este nivel se
desarrolla el proceso de anlisis del texto, el anlisis de su
estructura interna, pasamos del todo a sus partes. Por ejemplo:
captar y establecer relaciones, resumir y generalizar, descubrir la
causa y el efecto de los sucesos, establecer comparaciones,
identificar personajes principales y secundarios, reordenar una
secuencia, etc.
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4.- Inferencia: Es de especial importancia en la comprensin de
lectura, pues quien lee va necesariamente ms all del texto, el
sujeto completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, ya sea
a travs de la induccin, deduccin o comparacin. Inferir significa
descubrir aspectos implcitos en el texto luego de un adecuado
raciocinio, reconstruyndolo y enriquecindolo.
Por ejemplo: complementar detalles que no aparecen en el texto,
conjeturar sobre sucesos ocurridos o que pueden ocurrir, formular
hiptesis de las motivaciones internas de los personajes, deducir
enseanzas, proponer ttulos para un determinado texto, etc.
5.-Interpretacin: En este nivel el lector reordena en un nuevo
enfoque los contenidos del texto, se da mediante un proceso de
reelaboracin cognitiva, es decir, es el resultado de cmo ste
interrelaciona sus conocimientos y experiencias con la nueva
informacin, de tal forma que no existe una interpretacin uniforme,
vara de un lector a otro. Por ejemplo: extraer el mensaje de un
texto, deducir conclusiones, formular opiniones, reelaborar el
texto escrito en una sntesis propia, predecir resultados y
consecuencias, etc.
6.- Valoracin: El lector formula juicios basndose en la
experiencia y valores, llega a un nivel crtico valorativo. La
valoracin implica un ejercicio de elaboracin de interpretaciones,
de juicios, de elaboracin de argumentos para sustentar opiniones
sobre lo que el texto dice asumiendo una posicin ante l. Por
ejemplo: captar sentidos implcitos como la posicin poltica del
autor, juzgar si el texto es verosmil o puramente ficcin y
argumentar razones, separar hechos de opiniones, juzgar la
realizacin del texto, juzgar la actuacin de los personajes, emitir
juicios estticos, etc.
7.- Creacin: Llamado tambin nivel de extrapolacin, el lector
aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros
contextos; reacciona ante lo ledo y modifica su conducta, trata de
resolver problemas, asume una actitud independiente y creadora que
permite desembocar en otros textos; es decir, que ha comprendido a
cabalidad lo que ha ledo y es capaz de crear y construir un texto
nuevo a partir de la lectura realizada. Por ejemplo: asociar las
ideas del texto con ideas personales, hacer otros planteamientos,
analizar si alguna de sus conductas est descrita en el texto,
aplicar principios contenidos en el texto a situaciones y problemas
nuevos o parecidos, etc.
Finalmente, como sabemos, los niveles de comprensin lectora han
sido estudiados principalmente por la psicolingstica de enfoque
cognitivo. Estos varan de nomenclatura segn los autores, pero
coinciden en cuanto a sus conceptos, es decir, guardan unidad en
cuanto a su enfoque y en sealar que la literalidad no es suficiente
para comprender un texto. Considerando una nomenclatura paralela,
bien se puede sealar que son dos los niveles de comprensin: Nivel
de Anlisis y Nivel de Sntesis, incluyendo en el primero desde la
literalidad hasta la organizacin mientras que la Sntesis se
desarrolla desde el nivel de inferencia hasta el creativo. En la
misma lnea se plantea nicamente el Nivel de Retencin y el Nivel de
Comprensin. Por otro lado, debemos sealar que en cada nivel de
comprensin se desarrollan una serie de operaciones mentales o
habilidades cognitivas:
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PENSAMIENTO CRTICO, EVALUAR
JUZGAR-CRITICAR-OPINAR
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
GENERALIZAR
RESUMIR
ANALIZAR - SINTETIZAR
PREDECIR - ESTIMAR
IDENTIFICAR CAUSA - EFECTO
DESCRIBIR - EXPLICAR
CATEGORIZAR - CLASIFICAR
COMPARAR - CONTRASTAR
INFERIR
SECUENCIAR - ORDENAR
RECORDAR
IDENTIFICAR DETALLES
EMPAREJAR
NOMBRAR -IDENTIFICAR
DISCRIMINAR
OBSERVAR
PERCIBIR
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA CUADRO COMPARATIVO
CREACIN CRITERIAL
COMPRENSIN
SNTESIS
VALORACIN INTERPRETACI
N INFERENCIAL
INFERENCIA ORGANIZACIN
LITERAL
RETENCIN
ANLISIS RETENCIN
LITERALIDAD Danilo Snchez David Cooper Nomenclatura paralela
Elaboracin: Simn S. Rodrguez C.
OPERACIONES MENTALES SEGN NIVEL DE COMPRENSIN
CRTICO-VALORATIVO
INFERENCIAL
LITERAL
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ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
CONSIDERACIONES IMPORTANTES:
Para realizar una comprensin de lectura reflexiva, eficiente,
creativa e instrumental, es necesario tener en cuenta que se trata
de un proceso constructivo, interactivo, estratgico y meta
cognitivo:
El dominio de la decodificacin o identificacin de las palabras,
que consiste en la identificacin de la pronunciacin y significado
de estas ltimas, es un requisito fundamental para llegar a la
comprensin de lectura, ya que, sin este dominio, el lector
difcilmente podr darle significado a lo que lee. Este proceso bsico
requiere convertirse en un proceso automtico para llegar a la
correccin y fluidez lectora, es decir, se lee sin mayores
equivocaciones y con velocidad suficiente para recordar lo que se
va leyendo.
La naturaleza constructiva de la lectura, se refiere a que el
lector est dedicado a construir significados mientras lee. En otras
apalabras, el lector no es pasivo, sino que va imaginando, dando
significados e interpretaciones personales mientras lee. La
interaccin con el texto, el lector trae consigo un conjunto de
caractersticas, conocimientos, experiencias y actitudes que
influyen en la construccin de significados que l va dando al texto
que lee. El significado del texto se va construyendo a partir de la
interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta
al texto, por eso es que en la lectura comprensiva texto y lector
entran en un proceso de interaccin. El lector va modificando su
estrategia o la manera cmo lee segn su familiaridad con el tema,
sus propsitos con relacin a la lectura, su motivacin o inters, el
tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia
las estrategias segn lo necesita. El aspecto metacognitivo, se
trata, especialmente, de estar alerta y pensar cmo se est leyendo,
controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo la
fluidez y la comprensin. Este aspecto tiene una connotacin de
control y gua de los procesos superiores del pensamiento que se
utilizan en la comprensin lectora.
ESTRATEGIA BSICA DE COMPRENSIN LECTORA
En el proceso de comprensin lectora intervienen diversas
estrategias, stas, segn Sol 2001, son medios para la comprensin y
no una finalidad en s mismas. La enseanza efectiva para el
desarrollo de esta capacidad conlleva no slo el planteamiento de
interrogantes sobre el texto ledo, sino tambin la enseanza de
estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la
lectura: antes, durante y despus.
Claro est que estas estrategias que facilitan la comprensin de
un texto se realiza de manera interrelacionada en el momento de
leer, sin embargo, para efectos de su presentacin podemos
organizarlas de la siguiente manera:
-
Estrategias para la comprensin de un texto
Antes de la lectura Durante la lectura Despus de la lectura
Definir explcitamente el propsito de la lectura. Activar
conocimientos previos. Predecir sobre el contenido del texto,
formular hiptesis. (esta estrategia tambin se realiza durante la
lectura).
Formular hiptesis (tambin se realiza antes). Formular preguntas.
Aclarar el texto. Resumir el texto. Utilizar organizadores grficos
(tambin despus de la lectura). Releer. Vocabulario.
Resumir. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar
organizadores grficos (durante y despus de la lectura).
Finalidad de cada momento
Hacer explcito el propsito de la lectura, conectar los
conocimientos previos con el tema de la lectura y causar el inters
en la lectura.
Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la
propia comprensin mientras se lee y aprender a tomar decisiones
adecuadas frente a los errores o fallas de comprensin.
Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento
que se ha obtenido mediante la lectura.
INTERROGACIN DE TEXTOS1
Es una estrategia que se utiliza para comprender el significado
de cualquier tipo de texto, desde el primer encuentro con l,
mediante la observacin anlisis, comparacin, anticipacin,
planteamiento de hiptesis, deduccin y otros procesos mentales.
Encuentro con el texto : Antes de iniciar la lectura, los nios
con el apoyo del docente, indagan sobre la presencia del texto,
para descubrir cmo lleg, de dnde se extrajo, quin lo escribi y para
qu lo llevaron al aula.
Lectura individual y silenciosa: En este momento los nios
observan, realizan un recorrido visual por el texto, descubren
diversos indicios y seales, establecen relaciones y sacan
conclusiones, en silencio durante unos minutos. En este proceso
cada nia o nio:
Identifica las seales que le permiten reconocer qu tipo de texto
es, de qu trata, quin lo escribi, para qu, a quin est dirigido, si
el texto es nuevo o se parece a otro ya ledo, cmo es, cmo se
inicia, cmo sigue, cmo acaba. En esta bsqueda plantea hiptesis,
establece relaciones y construye el significado global del texto.
Confrontacin de hallazgos: Los nios comentan en grupo lo que
entendieron del texto. El docente permite reflexionar y construir
significados con sus preguntas: Por qu dices eso?, cmo lo supiste?,
dnde lo ves?, qu te permite llegar a esa conclusin?
1 Jolibert Josette, Jacob Jeanette, y equipo. Interrogar y
producir textos autnticos: Vivencias en el aula. 1998.
-
Luego pide que formulen hiptesis de significacin a partir de la
situacin de comunicacin del texto: quin hizo el texto?, a quin est
dirigido?, para qu?, por qu? Pide, cada cierto tiempo, que indiquen
en el texto el indicio que les permite formular sus hiptesis y
realizar pequeas sntesis de sus ideas. Progresivamente las va
completando con nuevas propuestas de sus alumnos.
Lectura del texto: El maestro realiza la lectura oral para
confrontarlo con el significado construido por los nios. Les
permite comprobar si acertaron o no respecto a lo que dijeron del
texto. Los felicita si hay aciertos y los estimula a leer ms y
mejor.
Sntesis final: El maestro y los nios concluyen de qu tipo de
texto se trata, quien lo escribi, para qu y con qu propsito, qu
forma tiene, cules son sus caractersticas, cmo se inicia, cmo sigue
y cmo termina.
Reflexin sobre cmo se logr comprender el texto: El docente
promueve que los nios reflexionen sobre qu los ayud a comprender el
texto que leyeron: qu tipo de texto hemos ledo?, es nuevo?, cmo
es?, cmo te has dado cuenta?, qu te ayud a descubrirlo?, qu seales,
pistas o palabras conocidas te han ayudado a comprender?
Tambin anima la reflexin individual o grupal sobre los
aprendizajes logrados, las dificultades encontradas y cmo fueron
superadas.
LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIN DE LECTURA
Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores
expertos utilizan variadas estrategias, entre ellas, plantean
inferencias de distinto tipo, se formulan preguntas sobre el texto,
revisan y comprueban su propia comprensin mientras leen, y toman
decisiones adecuadas ante errores y lagunas.
Inferencias y predicciones
Esta actividad constituye el centro de la construccin del
significado para los lectores de distinta edad.
La inferencia tambin es utilizada por los lectores principiantes
cuando complementan la informacin implcita en una oracin
simple.
Inferir implica ir ms all de la comprensin literal o de la
informacin superficial del texto.
Cmo podra ser experimentado el proceso de inferencia?
Martita lee...
1. Observa las claves de significado que aparecen en el
texto.
-
2. Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre el tema.
3. Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir
qu quiso decir el autor e infiere...
Tipos de inferencias El nivel de comprensin de un texto se
revela a partir del tipo de inferencias que realiza el lector.
Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en
las que existen dos elementos claves: La informacin entregada por
el texto (Contextual). Los conocimientos previos del lector
(Extratextual). Ejemplos:
Texto Pregunta Tipo de inferencia
Esta declaracin ha sido aprobada por la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO
()
En qu lugar se deben respetar y cumplir los artculos de los
derechos de los animales?
Lugar
Ningn animal ser sometido a malos tratos ni actos de crueldad.
Si es necesaria la muerte de un animal, esta debe ser instantnea,
indolora y no generadora de angustia.
A qu persona se puede recurrir para atender a un animal que est
muriendo y sufriendo mucho?
Agente
El pasado abril () un joven que vive en Suiza pidi a sus padres,
que viven en Francia, que cuidaran de su gato llamado Bukem. () al
cabo de un mes y medio de permanecer en ese pas, el gato
desapareci.
En qu mes volvi Bukem a la casa de su amo?
Tiempo
-
() El gato, de cinco aos de edad, demor ocho meses en el viaje
desde Francia hasta Suiza.
() Una institucin llamada Greenpeace, que se preocupa de
conservar la naturaleza, ha sealado que ni Japn ni Noruega respetan
las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan ms de
mil ballenas al ao
Qu actividades realiza la institucin Greenpeace para conservar
la naturaleza?
Accin
Los castores son roedores semi-acuticos nativos de Amrica del
Norte y Europa ().
Qu utilizan los castores para talar rboles?
Instrumento
Debido a las altas temperaturas del verano, funcionarios de los
zoolgicos de Londres han preparado helados para los animales a fin
de evitar la deshidratacin.
Se distribuyeron bloques de helados de pescado para los
pinginos, de romero para los tigres y leones, y de pera y naranja
para los monos y osos.
() en otro, los mapaches disfrutaron de helado de yogurt ()
Qu clase de animales necesitaron alimentarse con helados para
evitar la deshidratacin?
Categora. Es una clasificacin de objetos o fenmenos. En el
ejemplo, las categoras son: Animales mamferos con pelo. Animales
aves acuticas.
Estos desechos se vuelven a usar para producir nuevos materiales
y de esta manera, ahorrar el consumo de recursos naturales, porque
estos son limitados y se estn agotando.
Finalmente, el Ministro Mofletas agrega que para fabricar 1
tonelada de papel reciclable no se corta ningn rbol y se requieren
62 litros de agua
Qu recursos naturales se utilizan para fabricar papel?
Objeto.
En el colmo de la desesperacin, el duende Jeromo entr en la
cocina, pero sali con un paquete de sal y se la dio a Castorn. No
lo notaran y se les estropeara el pastel por pedigeos.
Y el duende Jeromo estaba leyendo cuando llamaron otra vez!
Por qu se desmay el duende Jeromo?
Causa- efecto
-
Ahora era la familia en pleno. Venan todos juntos a felicitarlo
por su cumpleaos, y a regalarle...el pastel!
Y el duende Jeromo se desmay.
() la vida sedentaria en las jaulas ha hecho que muchos de los
animales engorden y pierdan su naturaleza salvaje .
Qu podra hacer el zoolgico de China para terminar con la vida
sedentaria que llevan los leones y tigres en sus jaulas?
Problema - solucin
Ahora era la familia de los castores en pleno. Venan todos
juntos a felicitarlo por su cumpleaos, y a regalarle el pastel!
Y el duende Jeromo se desmay.
Cmo se sinti el duende Jeromo al recibir de regalo el pastel
preparado por los castores?
Sentimiento- actitud
En qu momentos de la lectura se utiliza la inferencia? Antes de
la lectura: A partir del ttulo y las imgenes, los estudiantes
formulan predicciones o hiptesis sobre el tema, los personajes y
acciones principales del texto.
Durante la lectura: A medida que los estudiantes avanzan en la
lectura del texto van comprobando y refutando hiptesis, por lo
tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que
viene a continuacin. Despus de la lectura: Mediante la interrogacin
del texto planteada por el profesor o la generacin de preguntas por
parte del estudiante, para que diferencie entre la informacin
explcita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede
ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto completo o acudiendo
a la experiencia previa del lector. Formulando preguntas que no son
respondidas en ninguno de los niveles anteriores y que lo motivarn
a la bsqueda de nueva informacin. La funcin de la pregunta El
proceso de inferir se actualiza a travs de la pregunta, primero
planteada por el profesor y luego, formulada por el estudiante.
Ensear a los estudiantes cmo generar preguntas exige que stos
integren informacin y piensen a medida que leen. Aplicar los
principios de enseanza recproca (el profesor tambin aprende de los
estudiantes), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas,
evidencia un mejoramiento en la construccin del significado.
-
TIPOLOGA TEXTUAL
Entendemos por tipologa textual la sistematizacin, basada en
criterios de diferenciacin textual, de las clases de texto. Por
clasificacin textual, la disposicin por parte de los hablantes de
las clases de texto de forma ms o menos intuitiva, la cual refleja
el conocimiento, en la mayora de los casos pasivo, que estos poseen
acerca de ellas y de sus funciones comunicativas. Cabe mencionar,
asimismo, que por competencia textual, se entiende la capacidad del
individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de reconocer
si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones
lingsticas o situacionales; as como la capacidad de producir
correctamente un texto segn las convenciones existentes tanto desde
un punto de vista lingstico como situacional (actuacin textual).
Tenemos un sin nmero de clasificaciones/tipologas tradicionales,
que no consiguen plasmar tres aspectos fundamentales para la
caracterizacin de los textos: la funcin social, el contenido
informativo y la forma textual. Pues hay que tener en cuenta que un
mismo tipo textual puede aparecer en distintas clases de texto, y
una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos
textuales. Al respecto, los investigadores no consiguen ponerse de
acuerdo a la hora de catalogar determinadas clases de texto, por
ejemplo, un prospecto de medicamento, para unos es un texto
perteneciente al campo tcnico, por lo tanto lo catalogan como texto
cientfico cuya funcin predominante es la referencial puesto que se
tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo catalogan como
texto expositivo con foco secundario instructivo. Podra
considerarse tambin que el prospecto de medicamento es un texto
mdico con una funcin instructiva- expositiva. En tal encrucijada,
nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, ms an nuestros
estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la
capacidad de establecer el tipo textual de una determinada clase de
texto. Uno de los factores fundamentales que dan lugar a la mala
interpretacin de los tipos textuales por parte de los estudiantes
se debe, a que muchas veces no son capaces de recordar a qu esquema
de construccin responden y, por tanto, lo nico que pueden hacer es
aventurar hiptesis. Realidad, en definitiva, ms que suficiente para
cuestionar la utilidad de tipologas o clasificaciones textuales
cuya base de tipologizacin descansa en los tipos de texto
tradicionales, las cuales no aportan informacin alguna sobre las
diversas situaciones discursivas que configuran las condiciones de
comunicacin en que se han engendrado los textos.
Entonces, Podemos Clasificar los textos? Intentar agrupar y
clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en
diferentes contextos y situaciones es uno de los ms caros objetivos
de la lingstica del texto que an no ha conseguido unificar
criterios para el establecimiento de dicha clasificacin. A pesar de
ello, plantea algunos criterios bsicos, partiendo del hecho de que
cuando hablamos o escribimos lo hacemos utilizando diversos textos
para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas
-
situaciones de comunicacin en las que se desarrollan lo
intercambios comunicativos. De ah que exista una estrecha relacin
entre la intencin comunicativa (informar, convencer, persuadir,
etc.) y la topologa textual; as, si queremos convencer tenemos que
saber argumentar. Por otro lado, en la vida diaria, constantemente
narramos, describimos, argumentamos, instruimos, persuadimos,
convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras personas,
poniendo en prctica diversas funciones comunicativas o funciones
del lenguaje (funciones lingsticas). Por lo tanto, una tipologa
textual debe considerar no slo aspectos estructurales, sino tambin
comunicacionales y pragmticos como criterios esenciales de
tipologizacin:
1.- Intencin comunicativa. 2.- Funcin lingstica predominante.
3.- Superestructura textual. En base a estos criterios procederemos
a una breve explicacin sobre los tipos de textos ms usuales en el
mbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas. TEXTOS
NARRATIVOS
La narracin es el relato de uno o ms hechos reales o imaginarios
que les sucede a unos personajes, en un lugar y que se han
producido a lo largo del tiempo. En ella prevalece el principio de
accin; es decir, contamos los hechos ocurridos a lo largo de un
tiempo y dentro de un espacio, de manera que al encadenarse unos
con otros asumen un nuevo significado. La funcin lingstica que
predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro
de este tipo de textos a las novelas, los cmics, los cuentos,
fbulas, mitos, leyendas.
TEXTOS DESCRIPTIVOS Describir es representar lingsticamente la
imagen de una realidad (sea sta una persona, un animal, un paisaje
o una cosa). La funcin del lenguaje que predomina en todo texto
descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la presentacin a
travs de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos,
experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es
provocar en la mente del lector una imagen semejante, o lo ms
parecida posible, a la impresin real que l ha recibido al percibir
el objeto en que centra su atencin. TEXTOS EXPOSITIVOS
La exposicin puede definirse como la presentacin de diversos
asuntos o temas jurdicos, tcnicos, humansticos, etc., con el
propsito de hacerlos comprender a otras personas. A travs de ella
se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada.
En sntesis, no es sino la explicacin y desarrollo de un tema con la
finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de l. La
funcin del lenguaje que predomina en la exposicin es la
referencial.
-
TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Siempre que tratamos de convencer a alguien con palabras,
creamos un texto argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver
una pelcula y no otra. Convencer a los padres de que nos dejen
hacer algo. Convencer pero con palabras. Es un tipo de exposicin
que tiene la finalidad de confirmar o refutar una tesis, una idea
que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones
vlidas para defender o refutar una opinin o idea, siendo su
objetivo convencer al receptor de algo. La funcin lingstica que
predomina es la apelativa o conativa, porque pretende mover al
receptor a que haga o piense de una manera.
TEXTOS INSTRUCCIONALES
Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con
indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en
procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican
determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos
instruccionales tienen como objetivo ensear a hacer algo, por
tanto, la funcin del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro
de estos textos, los de mayor uso son el instructivo, la receta,
los manuales y los catlogos.
TEXTOS INFORMATIVOS
Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o
circunstancias actuales y reales en forma objetiva. Los textos
informativos nos ponen en contacto con acontecimientos o
procedimientos que se realizan en algn lugar, en algn momento, por
determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas
circunstancias. Podemos citar dentro de stos a la noticia, el
reportaje, la crnica periodstica, entre otros.
Cabe mencionar que, por razones metodolgicas, el PISA (Programa
para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes) apelando al
criterio de formato de texto, establece la siguiente
diferenciacin:
TEXTOS CONTINUOS
Son textos compuestos por oraciones que configuran prrafos,
formando estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o
libros que ayudan al lector a reconocer la organizacin del texto.
Ejemplos de esta tipologa de textos son los reportajes
periodsticos, ensayos, novelas, crticas y cartas. Los textos
continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a ser
cortos por la limitacin del tamao de la pantalla y el poco
atractivo de un texto largo para los lectores.
TEXTOS DISCONTINUOS
Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras
ms amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie
de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de
varias listas que requieren otro tipo de aproximacin lectora.
Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, grficos,
diagramas, anuncios, paneles, catlogos.
-
El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos
tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo,
argumentativo o instructivo.
CMO MIDE EL PISA LA COMPETENCIA LECTORA?
A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y
explicar la realidad. Segn lo que deseemos hacer, utilizamos un
tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el
mismo discurso para dar a conocer lo que deseamos y hacernos
comprender en diferentes situaciones y con interlocutores variados.
Las tres dimensiones contenido, competencias cognitivas y contexto
que se evalan en los tems de lectura en la evaluacin PISA son las
siguientes:
a) Las competencias cognitivas Se refieren a los tipos de
actividad lectora; es decir, a las estrategias y destrezas
adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas
ejecuciones concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco
competencias referidas a la lectura en PISA son: Comprensin global
del texto: supone identificar la idea principal o la intencin
general de un texto. Recuperacin de la informacin: se define como
la ubicacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto y est
ligado a la comprensin literal del texto. Esta competencia exige
precisin, rigor y exactitud para localizar y extraer la informacin
requerida. Interpretacin del texto: se refiere a la capacidad para
localizar y extraer una informacin y realizar inferencias en un
texto dado. Reflexin sobre el contenido de un texto y su evaluacin:
se define como la capacidad de relacionar el contenido de un texto
con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas. Reflexin
sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su
utilidad y con la actitud e intenciones del autor.
b) El contexto
Segn la utilizacin que se le ha querido dar al texto se
distinguen cuatro tipos: Textos de uso personal o privado: este
tipo de lectura se realiza para satisfacer el inters propio, tanto
prctico como intelectual (cartas, novelas, textos informativos
ledos por curiosidad). Textos de uso pblico: este tipo de lectura
se realiza para participar en actividades sociales e incluye el uso
de documentos oficiales e informacin sobre acontecimientos pblicos
(documentos oficiales, programas, avisos). Textos de uso
ocupacional o laboral: se refieren a las tareas tpicas de la
lectura que se da en una situacin laboral, necesarias para llevar a
cabo una tarea concreta para la que el contenido de esa lectura
resulta fundamental (informes, manuales, formularios,
instrucciones, tablas y grficos).
-
Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la
adquisicin de informacin como parte de una tarea de aprendizaje ms
amplia, es lo que se denomina lectura para aprender (textos
expositivos, esquemas, grficos, mapas). c) El contenido de los
textos
Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el
material escrito. Existe una amplia gama de textos que exigen
distintas tcnicas de aproximacin y procesamiento de la
informacin.
TEXTOS CONTINUOS
TEXTOS DISCONTINUOS
Son textos compuestos por oraciones sucesivas que configuran
prrafos, formando estructuras de diferente tamao como secciones,
captulos o libros y pueden clasificarse en:
Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de
listas, de mayor o menor complejidad, o por combinacin de varias
listas. Pueden encontrarse diferentes tipos:
Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen la
percepcin de la realidad.
Textos narrativos que narran acontecimientos, cuentos,
experiencias, etc. en los que el orden cronolgico es esencial. Para
entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con
anterioridad y relacionarlo.
Textos expositivos son aquellos que explican la realidad
mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor
parte de los libros de texto son de este tipo.
Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o
dar razones para avalar nuestra postura ante los dems. Algunos de
ellos presentan una argumentacin cientfica.
Textos instructivos que dan instrucciones o pautas para dirigir
las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas.
Formularios o formatos: requieren respuestas especficas.
Ejemplos: declaraciones de impuestos, solicitudes,
cuestionarios,
Anuncios y notificaciones: son documentos para invitar,
convocar, advertir,
Grficos y esquemas: son representaciones iconogrficas en las que
se plasman datos, se argumenta cientficamente, se da informacin,
etc.
Diagramas: acompaan a descripciones tcnicas y textos
instructivos para ensear cmo se hace o funciona algo.
Cuadros y matrices: son registros formados por renglones y
columnas en los que los ttulos de ambos forman parte de la
estructura.
Mapas: indican las relaciones geogrficas entre ubicaciones.
-
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PRUEBA 1
Las armas cientficas de la polica
Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso niega todo.
Afirma no conocer a la vctima. Dice que nunca la vio, que nunca
estuvo cerca de ella, que nunca la toc... La polica y el juez estn
convencidos de que no est diciendo la verdad. Pero cmo
probarlo?
Microscopio en un laboratorio de
la polica
En la escena del crimen, los investigadores han reunido hasta la
ms mnima evidencia: fibras de tela, cabellos, huellas dactilares,
colillas de cigarrillos... Los pocos cabellos encontrados en la
chaqueta de la vctima son pelirrojos. Y se parecen extraamente a
los del sospechoso. Si se pudiera probar que estos cabellos son
realmente suyos, sera una evidencia de que l efectivamente conoca a
la vctima....
Cada persona es nica
Los especialistas se pusieron a trabajar. Examinaron algunas
clulas de la raz de esos cabellos y algunas clulas de la sangre del
sospechoso. En el ncleo de cada clula de nuestro cuerpo se
encuentra el ADN. Qu es eso? El ADN es como un collar formado por
dos corridas de perlas entrelazadas. Imagine
que estas perlas son de cuatro colores diferentes y que miles de
estas perlas de colores (que forman un gen) estn dispuestas en un
orden muy especfico. El orden es exactamente el mismo en todas las
clulas del cuerpo de un individuo: tanto en las clulas de las races
del cabello como en las del dedo gordo del pie, en las del hgado,
como en las del estmago o de la sangre. Pero el orden de las perlas
vara de una persona a otra. Dado el nmero de perlas dispuestas de
este modo, hay muy pocas probabilidades de que haya dos personas
con el mismo ADN, a excepcin de los gemelos idnticos. Como el ADN
es nico para cada individuo, es una especie de carn de identidad
gentico. Por lo tanto, los genetistas son capaces de comparar el
carn de identidad gentico del
sospechoso (determinado por su sangre) con el de la persona
pelirroja. Si el carn gentico es el mismo, se sabr que el
sospechoso en realidad s estuvo cerca de la vctima, a quien segn l,
nunca haba conocido. Slo una prueba En casos de agresin sexual,
asesinato, robo u otros delitos, la polica est haciendo, cada
vez con mayor frecuencia, anlisis genticos. Por qu? Para intentar
encontrar pruebas de que haya habido contacto entre dos personas,
entre dos objetos o entre una persona y un objeto. Probar este
contacto suele ser muy til para la investigacin. Pero no
proporciona necesariamente la prueba de un delito. Es slo una
prueba ms entre muchas otras.
Anne Versailles
Estamos formados por billones de clulas
Todo ser viviente est formado por muchsimas clulas. Una clula es
realmente muy pequea. Incluso puede decirse que es microscpica
porque slo puede verse con la ayuda de un microscopio que la
aumenta mltiples veces. Cada
clula tiene una membrana exterior y un ncleo, en el que se
encuentra el ADN. El ADN est formado por un gran nmero de genes, y
cada uno de stos est formado a su vez por miles de perlas. El
conjunto de estos genes forma el carn de identidad gentico de una
persona.
Cmo se descubre el carn de identidad gentico?
El genetista toma unas pocas clulas de la base de los cabellos
encontrados en la vctima, o de la saliva dejada en una colilla de
cigarrillo. Las sumerge en un producto para eliminar de las clulas
todo lo que rodea al ADN. Despus hace lo mismo con algunas clulas
de la sangre del sospechoso. Luego, el ADN se prepara especialmente
para su anlisis. Se introduce en un gel especial y se hace pasar
una corriente elctrica a travs de este gel. Al cabo de algunas
horas, se obtienen unas barras similares al cdigo de barras (como
los que se encuentran en los artculos que compramos), que son
visibles bajo una lmpara especial. Se compara entonces, el cdigo de
barras del ADN del sospechoso con el de los cabellos encontrados en
la vctima.
-
A partir del artculo de una revista presentado en la pgina
anterior, responde las preguntas que aparecen a continuacin.
Pregunta 1:
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una
cadena de perlas. Cmo varan las cadenas de perlas de un individuo a
otro?
A Varan en longitud. B El orden de las perlas es diferente. C El
nmero de cadenas es diferente. D El color de las perlas es
diferente.
Pregunta 2:
Cul es el propsito del recuadro en el que se indica "Cmo se
descubre el carn de identidad gentico?
Para explicar:
A Qu es el ADN. B Qu es un cdigo de barras. C Cmo se analizan
las clulas para encontrar el ADN. D Cmo se puede probar que el
sospechoso es culpable de un crimen.
Pregunta 3:
Cul es el objetivo principal del autor? A Advertir. B Divertir.
C Informar. D Convencer.
Pregunta 4:
El final de la introduccin (en la primera seccin sombreada)
dice: "Pero, Cmo probarlo?".
De acuerdo al pasaje, los investigadores tratan de encontrar una
respuesta a esta pregunta:
A Interrogando a los testigos. B Haciendo anlisis genticos. C
Interrogando al sospechoso ms tiempo. D Estudiando nuevamente los
resultados de la investigacin.
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Resultados del Programa PLAN Internacional durante el Ao Fiscal
de 1996
Regin de frica Oriental y del Sur RAOS
Crecer saludablemente
Clnicas de salud construidas con 4 espacios o menos 1 0 6 0 7 1
2 0 9 26Trabajadores de la salud entrenados durante 1 da 1 053 0
719 0 425 1 003 20 80 1 085 4 385 Nios que recibieron complementos
alimenticios >1 semana 10 195 0 2 240 2 400 0 0 0 0 251 402 266
237 Nios que recibieron ayuda financiera para tratamiento de 984 0
396 0 305 0 581 0 17 2 283 salud/dental
Aprender Maestros entrenados durante 1 semana 0 0 367 0 970 115
565 0 303 2 320 Cuadernos escolares adquiridos/donados 667 0 0 41
200 0 69 106 0 150 0 111 123 Libros escolares adquiridos/donados 0
0 45 650 9 600 1 182 8 769 7 285 150 58 387 131 023 Uniformes
confeccionados adquiridos/donados 8 897 0 5 761 0 2 000 6 040 0 0
434 23 132 Nios que recibieron ayuda para colegiaturas/becas 12 321
0 1 598 0 154 0 0 0 2 014 16 087 Pupitres escolares
construidos/adquiridos/donados 3 200 0 3 689 250 1 564 1 725 1 794
0 4 109 16 331 Salones permanentes de clases construidos 44 0 50 8
93 31 45 0 82 353 Salones reparados 0 0 34 0 0 14 0 0 33 81Adultos
que recibieron entrenamiento para alfabetizacin durante 1 160 0 3
000 568 3 617 0 0 0 350 8 695 este ao fiscal
Hbitat Letrinas o retretes excavados/fabricados
50
0
2 403
0
57
162
23
96
4 311
7 102 Casas conectadas a un nuevo sistema de drenaje 143 0 0 0 0
0 0 0 0 143 Pozos excavados/mejorados (o manantiales captados) 0 0
15 0 7 13 0 0 159 194 Nuevas perforaciones de pozos 0 0 8 93 14 0
27 0 220 362 Redes de agua potable de alimentacin por gravedad
construidas 0 0 28 0 1 0 0 0 0 29Redes de agua potable
reparadas/mejoradas 0 0 392 0 2 0 0 0 31 425 Casas remozadas dentro
del proyecto PLAN 265 0 520 0 0 0 1 0 2 788 Casas nuevas
construidas para los beneficiarios 225 0 596 0 0 2 6 0 313 1 142
Centros comunitarios construidos o mejorados 2 0 2 0 3 0 3 0 2
12Lderes comunitarios entrenados durante 1 da o ms 2 214 95 3 522
232 200 3 575 814 20 2 693 13 365 Kilmetros de carreteras reparados
1.2 0 26 0 0 0 0 0 53.4 80.6 Puentes construidos 0 0 4 2 11 0 0 0 1
18Familias beneficiadas directamente por el control de erosin 0 0 1
092 0 1 500 0 0 0 18 405 20 997 Casas que ahora cuentan con
servicios de electricidad 448 0 2 0 0 0 0 0 44 494
-
La tabla de la pgina anterior forma parte de un informe
publicado por PLAN Internacional, una organizacin internacional de
asistencia. En la que se muestra alguna informacin sobre el trabajo
de PLAN en una de sus regiones de operacin (frica Oriental y del
Sur). Consulta la tabla para responder las siguientes
preguntas.
Pregunta 5:
De acuerdo con la tabla, en qu pas se realiz el mayor nmero de
actividades de PLAN Internacional?
A Zambia. B Malawi. C Kenia. D Tanzania.
Pregunta 6:
Qu dice la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN
Internacional en Etiopa en 1996, en comparacin con su actividad en
otros pases de la regin?
A El nivel de actividad fue comparativamente alto en Etiopa. B
El nivel de actividad fue comparativamente bajo en Etiopa. C Fue ms
o menos el mismo que en otros pases de la regin. D Fue
comparativamente alto en la categora de hbitat y bajo en otras
categoras.
Pregunta 7:
En 1996 Etiopa fue uno de los pases ms pobres en el mundo.
Tomando en cuenta este hecho y la informacin de la tabla, qu
crees que podra explicar el nivel de las actividades de PLAN
Internacional realizadas en Etiopa, en comparacin con sus
actividades en otros pases?
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
Pregunta 8:
A continuacin encontrars algunas otras actividades de
asistencia. Si estas actividades se aadieran a la tabla, a qu
categora pertenecera cada una? Indica tu respuesta cruzando el
recuadro correcto, a continuacin de cada una de las
actividades.
-
La primera ya ha sido resuelta.
Crecer saludablemente
Aprender Hbitat
Telfonos pblicos instalados
Nios vacunados
Madres que recibieron informacin sobre la alimentacin de
infantes
Plantas solares de generacin de energa elctrica construidas
-
EDITORIAL
La tecnologa crea la necesidad de nuevas leyes
LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a las leyes y a la tica.
Eso sucedi dramticamente en 1945 desde la perspectiva de la
destruccin de la vida con la bomba atmica, y est sucediendo ahora
desde la perspectiva de la creacin de la vida con las tcnicas para
remediar la infertilidad humana. La mayora de nosotros nos
alegramos con la familia Brown en Inglaterra cuando Louise, el
primer beb de probeta, naci. Y nos hemos maravillado con otros
inicios ltimamente con los nacimientos de bebs sanos que alguna vez
fueron embriones congelados en espera del momento adecuado para el
implante de la futura madre. Y es con respecto a dos embriones as
congelados en Australia que se desencaden una tormenta de problemas
legales y ticos. Los embriones estaban destinados a implantarse en
Elsa Ros, esposa de Mario Ros. El implante previo de un embrin haba
fracasado, y los Ros queran tener otra oportunidad de ser padres.
Pero antes de tener la oportunidad de un segundo intento, los Ros
perecieron en un accidente areo. Qu deba hacer el hospital
australiano con los embriones congelados? Podan ser implantados en
alguien ms? Haba numerosas voluntarias. Tenan los embriones
derecho, de alguna manera, al considerable patrimonio de los Ros? O
deban ser destruidos los embriones? Los Ros, comprensiblemente, no
haban previsto el futuro de los embriones. Los australianos
nombraron una comisin para estudiar el asunto. La semana pasada, la
comisin present su informe. Los embriones deban ser descongelados,
estableci el grupo, porque la donacin de los embriones a otra
persona
requerira el consentimiento de los "productores" y no se haba
dado dicho consentimiento. El grupo estableci tambin que los
embriones en el estado actual no eran seres vivos ni tenan
derechos, y por lo tanto podan ser destruidos.
Los miembros de la comisin estaban conscientes de que se estaban
adentrando, legal y ticamente, en terreno peligroso. As que
insistieron en que se esperara tres meses para que la opinin pblica
respondiera a la recomendacin de la comisin. En caso de haber un
clamor abrumador en contra de la destruccin de los embriones, la
comisin reconsiderara. Las parejas que ahora se inscriben en los
programas de fertilizacin in vitro del hospital Reina Victoria en
Sidney, tienen que especificar qu debe hacerse con los embriones en
caso de que algo les suceda. Esto asegura que no se volver a dar
una situacin como la de los Ros. Pero qu hay de otras cuestiones ms
complicadas? En Francia, recientemente, una mujer tuvo que ir al
tribunal para que se le permitiera tener un hijo con el esperma
congelado de su difunto marido. Cmo debe manejarse una peticin tal?
Qu pasa si una madre sustituta rompe su contrato de gestacin y se
rehsa a dar el nio que haba prometido gestar para alguna otra?
Nuestra sociedad ha fracasado hasta el momento de establecer leyes
que puedan hacerse valer para restringir el potencial destructivo
de la energa atmica. Estamos cosechando los espeluznantes frutos de
ese fracaso. Las posibilidades del mal uso de la capacidad de los
cientficos para acelerar o retrasar la procreacin son mltiples.
Deben establecerse lmites ticos y legales antes de que vayamos
demasiado lejos.
-
29
Lee el editorial del peridico "La tecnologa crea la necesidad de
nuevas leyes" de la pgina anterior para responder las siguientes
preguntas.
Pregunta 9:
Subraya en el texto la oracin que explica qu hicieron los
australianos para decidir qu se debera hacer con los embriones
congelados, que pertenecan a una pareja que muri en un accidente
areo.
Pregunta 10:
Menciona dos ejemplos que aparezcan en el editorial que ilustren
cmo la tecnologa moderna, tal como la que se usa para implantar
embriones congelados, crea la necesidad de implantar nuevas
leyes.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
-
Pro
fund
idad
en
met
ros
10,0
00 A
C
8,00
0 AC
6,00
0 AC
4,00
0 AC
2000
AC
0
1,00
0
PRUEBA 2 LAGO CHAD
La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad,
en Sahara al Norte de frica. El lago Chad desapareci completamente
cerca del ao 20,000 antes de Cristo, durante la ltima era glaciar.
Alrededor del ao 11,000 A.C resurgi. Actualmente, su nivel es casi
el mismo como lo era en el ao 1,000 despus de Cristo.
60 4000AC
50 Actualmente
Lago Chad: fluctuaciones del nivel
40
30
20
10
Figura 1
La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas
o dibujos antiguos encontrados en las paredes de las cuevas) y los
cambios de patrones en la vida salvaje.
Pinturas rupestres del Sahara y cambios de patrones en la vida
salvaje
bfalo rinoceronte hipoptamo bisonte elefante jirafa avestruz
gacela ganado vacuno
perro caballo camello
8000 AC 7000 AC 6000 AC 5000 AC 4000 AC 3000 AC 2000 AC 1000 AC
0 1000
Figura 2
-
Utiliza la informacin acerca del lago Chad de la pgina anterior
para responder las siguientes preguntas.
Pregunta 1:
Cul es la profundidad actual del lago Chad?
A Alrededor de dos metros. B Alrededor de quince metros. C
Alrededor de cincuenta metros. D Desapareci completamente. E La
informacin no se proporciona.
Pregunta 2: Aproximadamente, cul es el ao de inicio de la grfica
en la figura 1?
..................................................................................................................................
Pregunta 3: Por qu el autor eligi empezar la grfica en ese
punto?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Pregunta 4: La figura 2 est basada en la hiptesis de que:
A Los animales de la pintura rupestre estaban en esa rea en el
momento
en que fueron dibujados. B Los artistas que dibujaron los
animales eran muy hbiles. C Los artistas que dibujaron los animales
podan viajar grandes distancias. D No haba una intencin por
domesticar a los animales que fueron pintados
en las rocas. Pregunta 5: Para esta pregunta necesitas recopilar
informacin de las figuras 1 y 2 conjuntamente.
La desaparicin del rinoceronte, hipoptamo y del bisonte de las
pinturas rupestres del Sahara corresponde a:
A El principio de la ms reciente era glaciar. B La mitad del
periodo, cuando el lago Chad estaba a su mximo nivel. C El descenso
en el nivel del lago Chad por ms de mil aos. D El inicio de un
ininterrumpido periodo de sequa.
-
PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIN VOLUNTARIA CONTRA LA
GRIPE
Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rpida y
extensamente durante el invierno. Los que la sufren pueden estar
enfermos durante semanas. La mejor manera de vencer a este virus es
cuidar lo ms posible la salud de nuestro cuerpo. El ejercicio
diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo ms recomendable
para contribuir a que nuestro sistema inmunitario est en buenas
condiciones para luchar contra el virus invasor. ACOL ha decidido
ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe,
como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se
extienda entre nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a
cabo el programa de vacunacin dentro de la empresa en horas de
trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17
de mayo. Este programa se ofrece gratuitamente a todos los
empleados de la empresa. La participacin es voluntaria. Los
empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben firmar un
impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen
ningn tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar
algunos efectos secundarios sin importancia.
El asesoramiento mdico indica que la inmunizacin no produce la
gripe. No obstante, puede originar algunos efectos secundarios como
cansancio, fiebre ligera y molestias en el brazo.
-
QUIN DEBE SER VACUNADO?
Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus.
Esta vacuna est recomendada especialmente para personas mayores
de 65 aos. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una
enfermedad crnica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar,
bronquial o diabtica.
En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse
de gripe.
QUIN NO DEBE SER VACUNADO?
Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas
temperaturas y las mujeres embarazadas.
Pregunte a su mdico si est usted bajo tratamiento mdico o si ha
tenido alguna reaccin previa con la inyeccin contra la gripe.
Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre,
favor de informarle a la jefa de departamento, Flor Martnez, a
partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se acordar de acuerdo a
la disponibilidad de la enfermera, al nmero de voluntarios y a la
hora conveniente para la mayora del personal. Si usted quiere ser
vacunado para este invierno, pero no puede asistir a su cita,
comunquese con Flor, quien de acuerdo al nmero de candidatos le
asignar una nueva cita.
Para mayor informacin favor de contactar a Flor en el anexo
5577.
Buena Salud
-
Flor Martnez, funcionaria en una empresa llamada ACOL, prepar el
boletn informativo de las dos pginas anteriores para el personal de
ACOL. Consulta el boletn para responder las siguientes preguntas.
Pregunta 6:
De las siguientes propuestas, cul se ofrece en el programa de
vacunacin ACOL contra la gripe?
A Clases diarias de ejercitacin durante el invierno. B Las
vacunas sern aplicadas en las horas de trabajo. C Se ofrece una
gratificacin a todos los participantes. D Un doctor aplicar las
inyecciones.
Pregunta 7:
Podemos hablar acerca del contenido de una parte de lo escrito
(qu es lo que dice).
Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en que es
presentado).
Flor quera que el estilo del boletn informativo fuera amigable y
alentador.
Crees que ella tuvo xito?
Explica tu respuesta, con base a los detalles del diseo, a los
esquemas o al estilo del escrito o los otros elementos grficos.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Pregunta 8:
Este boletn informativo sugiere que si tu quieres protegerte
contra el virus de la gripe, entonces la inyeccin de la gripe
es:
A Ms efectiva que el ejercicio y una sana alimentacin, pero ms
arriesgada. B Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y una
sana alimentacin. C Tan efectiva como el ejercicio y una sana
alimentacin, y menos problemtica. D No vale la pena si t haces
ejercicio y llevas una sana alimentacin.
-
Pregunta 9:
Parte del boletn informativo dice:
QUIN DEBE SER VACUNADO? Cualquier persona interesada en
protegerse contra el virus.
Despus de que Flor distribuy el boletn informativo, un colega le
dijo que ella debera eliminar la parte que dice "Cualquier persona
interesada en protegerse contra el virus" porque podra ser motivo
de confusin.
Ests de acuerdo en que esa parte es confusa y debe eliminarse?
Explica tu respuesta.
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Pregunta 10:
De acuerdo con el boletn informativo, cul de los siguientes
miembros del personal, debera contactar a Flor?
A Vicente del almacn, quien no quiere vacunarse porque l confa
en su buena
salud. B Julia de ventas, que quiere saber si el programa de
vacunacin es obligatorio.
C Alicia de mensajera, quien quiere vacunarse este invierno pero
va a tener un beb dentro de dos meses.
D Miguel de contabilidad, quien quiere vacunarse pero estar
fuera durante la semana del 17 de noviembre.
-
PRUEBA 3 El siguiente diagrama muestra la estructura de la
fuerza laboral de un pas de la "poblacin en edad de trabajar". La
poblacin total del pas en 1995 fue cerca de 3.4 millones.
La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x
1000)1
Pob. en edad de trabajar2 2656.5
Fuerza de trabajo
1706.5 64.2% Fuerza no laboral3
949.9 35.8%
Empleados 1578.4 92.5%
Desempleados 128.1 7.5%
Tiempo completo 1237.1 78.4%
Medio tiempo 341.3 21.6%
En bsqueda de tiempo completo
101.6 79.3%
En bsqueda de medio tiempo
26.5 20.7%
En bsqueda de tiempo completo
23.2 6.8%
No buscan tiempo completo
318.1 93.2% Notas: 1. El nmero de personas se da en miles. 2. La
poblacin en edad de trabajar se define como el conjunto de personas
entre 15 y 65 aos. 3. Personas en la "fuerza no laboral" son las
que no estn buscando activamente trabajo y/o no estn disponibles
para trabajar.
-
Utiliza la informacin acerca de la fuerza laboral del pas de la
pgina anterior para responder las siguientes preguntas.
Pregunta 1:
Cules son los principales grupos en los cuales est dividida la
poblacin en edad de trabajar?
A Empleados y desempleados. B En edad de trabajar y en edad de
no trabajar. C Trabajadores de tiempo completo y de medio tiempo. D
En la fuerza laboral y fuerza no laboral.
Pregunta 2:
Cuntas personas en edad de trabajar no estn incluidas en la
fuerza laboral? (Escribe el nmero de personas, no el
porcentaje.)
................................................................
Pregunta 3:
En qu categora del diagrama, podra incluirse a cada una de las
personas que se enlistan en la siguiente tabla? En caso de existir
la categora correspondiente. Muestra tu respuesta colocando una
cruz en el cuadro de la siguiente tabla. La primera ha sido
resuelta.
En la fuerza laboral: empleado
En la fuerza laboral: desempleado
En la fuerza no laboral
No se incluyen en alguna categora
Mesero de medio tiempo, 35 aos.
Mujer de negocios de 43 aos, que trabaja 60 horas a la
semana.
Estudiante de tiempo completo de 21 aos.
Un hombre de 28 aos, que recientemente vendi su tienda y que
ahora est buscando trabajo.
Mujer de 55 aos, que nunca ha trabajado o que quisiera trabajar
fuera del hogar.
Abuela de 80 aos, que sigue trabajando unas horas al da en el
negocio familiar.
-
Pregunta 4:
Supongamos que la informacin acerca de la fuerza laboral se
present en un diagrama como el anterior, para cada ao.
Abajo se sealan cuatro caractersticas del diagrama. Encierra en
un crculo las palabras "Cambio" o "Sin cambio", cuando t creas que
esas caractersticas podran o no cambiar anualmente. La primera ha
sido resuelta.
Caractersticas del diagrama
Respuesta
Los ttulos en cada apartado (p. ej. "en la fuerza laboral")
Cambio / Sin cambio
Los porcentajes (p. ej. 64.2%)
Cambio / Sin cambio
Los nmeros (p. ej. 2 656.5)
Cambio / Sin cambio
Las notas al pie de pgina en el diagrama
Cambio / Sin cambio
Pregunta 5:
La informacin sobre la fuerza laboral se present en un diagrama,
pero pudo haber sido presentada de muchas otras maneras, como
descripcin escrita, una grfica de pastel, una figura o una tabla.
El diagrama fue elegido porque probablemente es ms conveniente para
mostrar: A Cambios en el tiempo. B El tamao de la poblacin. C Las
categoras dentro de cada grupo. D El tamao de cada grupo.
-
39
EL AVARO Y SU ORO
Una fbula de Esopo
Un avaro vendi todo lo que posea y compr un lingote de oro, el
cual enterr en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los das, l
iba a verlo. Uno de sus obreros observ sus frecuentes visitas al
lugar y decidi averiguar qu pasaba. El obrero descubri rpidamente
el secreto del tesoro escondido, cav el suelo, encontr el lingote
de oro y lo rob. El avaro, a la siguiente visita, encontr su
escondite vaco, se arranc los cabellos y prorrumpi en
lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al
conocer la causa, le dijo: por favor, no se queje as, vaya ms bien
a buscar una piedra, colquela en el hueco e imagnese que el oro est
an ah. Le ser igual de til porque cuando el oro estaba en el hueco,
usted no lo tena ya que no hizo el ms mnimo uso de l.
Utiliza la fbula El avaro y su oro de la pgina anterior para
responder las siguientes preguntas.
Pregunta 6:
Lee las siguientes frases y numralas de acuerdo a la sucesin de
los hechos del texto.
El avaro decidi convertir todo su dinero en un lingote de
oro.
Un hombre rob el oro del avaro.
El avaro cav un hueco y escondi ah su tesoro.
El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una
piedra.
Pregunta 7:
Cmo obtuvo el avaro un lingote de oro?
.................................................................................................................................
Pregunta 8:
A continuacin encontrars una conversacin entre dos personas que
leyeron El Avaro y su Oro.
-
40
El vecino es malo: habra podido aconsejar que reemplazara el oro
por algo mejor que una piedra.
No, justamente la piedra tiene importancia en este cuento.
Persona 1 Persona 2
Qu podra decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
AVISO SOBRE LA DONACIN DE SANGRE
La donacin de sangre es esencial.
No existe ningn producto que pueda sustituir completamente la
sangre humana. La donacin de sangre es, por lo tanto,
irreemplazable y esencial para salvar vidas.
En Francia, 500 000 pacientes se benefician cada ao de una
transfusin de sangre.
Los instrumentos utilizados para la extraccin de sangre son
estriles y solo se usan una vez (jeringas, tubos y bolsas).
Donar sangre no supone ningn riesgo.
Donacin de sangre:
Es la forma de donacin ms conocida y dura de 45 minutos a 1
hora. Se extrae una bolsa de 450 ml, as como algunas muestras
pequeas sobre las que se realizarn los anlisis y controles.
- Un hombre puede donar sangre cinco veces al ao y una mujer
tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 aos de edad.
Deben transcurrir ocho semanas entre una donacin y la
siguiente.
-
41
El texto Aviso sobre la donacin de sangre de la pgina ha sido
extrado de una pgina web francesa. Utiliza dicho texto para
responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 9:
Una mujer de dieciocho aos que ha donado sangre dos veces en los
ltimos doce meses quiere volver a hacerlo. Segn Aviso sobre la
donacin de sangre, con qu condicin le van a permitir donar sangre
otra vez?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Pregunta 10:
El texto dice: Los instrumentos utilizados para la extraccin de
sangre son estriles y solo se usan una vez ().
Por qu el texto incluye esta informacin?
A Para darte la certeza de que la donacin de sangre es
segura. B Para resaltar que la donacin de sangre es esencial. C
Para explicar qu usos se le da a tu sangre. D Para dar detalles
sobre los anlisis y controles.
-
PRUEBA 4
El camino del futuro
EL TELETRABAJO
Imagnate lo maravilloso que sera teletrabajar1 a travs de
carreteras electrnicas que permitan trabajar desde un computador o
por telfono! Ya no tendras que viajar apretado en buses o trenes
repletos de gente o pasar horas y horas trasladndote desde y hacia
el trabajo. Podras trabajar donde quieras; slo piensa en todas las
oportunidades de trabajo que tendras! Mariana Un desastre que viene
Reducir las horas de traslado y disminuir el consumo de energa que
ello implica es obviamente una buena idea. Pero dicho objetivo
debera lograrse mejorando el sistema de transporte pblico o
asegurando que los lugares de trabajo estn ubicados cerca de donde
vive la gente.