MĂSURARE ŞI EVALUARE ÎN CULTURĂ FIZICĂ ŞI SPORT

VIRGIL TUDOR

MĂSURARE ŞI EVALUARE ÎNCULTURĂ FIZICĂ ŞI SPORT

EDITURA ALPHA

Bucureşti - 2005

2

Toate drepturile şi responsabilităţileasupra textului aparţin autorului

Redactor: Popescu ManonProcesare computerizată: Popescu Manon, Moanţă Alina DanielaCoperta: Moanţă Alina Daniela

EDITURA ALPHA MDN

BUCUREŞTI 2005

ISBN: 973-7871-24-3

4

CUVÂNT ÎNAINTE

Lucrarea supusă atenţiei dumneavoastrăse adresează în mod special studenţilor dela facultăţile de educaţie fizică şi sport,studenţilor de la cursurile de masterat,doctoranzilor în domeniul culturii fizice şisportului şi, nu în ultimul rând,profesorilor de educaţie fizică şiantrenorilor. Pe parcursul acestei cărţi amdorit să realizăm o fundamentare teoretică aproceselor de măsurare şi evaluare, îngeneral, şi în domeniul motricităţii, înparticular, care să fie accesibilă tuturorcelor cărora li se adresează.

Am urmărit să semnalăm existenţa unorteste care se găsesc în literatura despecialitate şi care pot fi folosite cusucces atât pe parcursul proceselordidactice cât şi în cercetarea aferentăariei motricităţii. Am realizat şi o analizăatentă a câtorva sisteme de evaluarefolosite în ultima perioadă de timp îneducaţia fizică şcolară de la noi. Amidentificat, de asemenea, o serie decriterii orientative pe plan biomotric,psihomotric şi psihosocial, care suntnecesare unui sistem complet şi coerent deevaluare.

Am formulat o serie de premise care staula baza unei evaluări corecte, am

3

identificat câteva dintre direcţiileposibile de obiectivizare a evaluării dineducaţia fizică şcolară şi am conturatreperele teoretice şi educaţional-formativeutile pentru elaborarea unor sisteme deevaluare în educaţia fizică şcolară.

Doresc să mulţumesc tuturor celor care,prin scrierile lor anterioare, mi-auînlesnit realizarea acestei cărţi şi, în modspecial, prof. univ. dr. A. Dragnea, prof.univ. dr. M. Epuran, conf. univ. dr. V.Horghidan, prof. univ. dr. A. Gagea şi, nuîn ultimul rând, unei persoane cu mareinfluenţă în evoluţia mea profesionalăprof. univ. dr. T. Ardelean. Aş mai dori sămulţumesc şi celor care m-au ajutat în moddirect la elaborarea şi la redactareaacestei lucrări.

Autorul

4

CUPRINS

5

CAPITOLUL 1DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Metrologia …………………………………………. p. 91.2. Docimologia ……………………………………….. p.12 1.2.1. Particularităţile

aplicării docimologiei laactivităţile motrice………………………….

p.15

CAPITOLUL 2MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

2.1. Precizări terminologice –definiţii ale măsurării……………………………………………………...

p.16

2.2. Elementele componente ale uneioperaţii de măsurare………………………………………….

p.19

2.3. Măsurarea în activităţile motrice………………...

p.21

2.4. Funcţiile măsurării………………………………...

p.22

2.5. Rezultatele măsurării……………………………...

p.23

2.6. Erorile de măsurare ………………………………. p.262.7. Tipuri de măsurare şi scale de

măsurare ………...p.29

2.8. Cuantificarea şi măsurarea……………………….

p.32

2.9. Instrumente de măsurare şievaluare …………….

p.33

2.9.1. Testul ………………………………………… p.34 2.9.2. Chestionarul p.37

6

…………………………………. 2.9.3. Utilizarea computerului

în măsurare …………p.39

CAPITOLUL 3EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

3.1. Fundamentele teoretice aleevaluării …………….

p.40

3.1.1. Aspecte evolutive aleevaluării ………………

p.40

3.1.2. Conceptul de evaluare………………………..

p.42

3.1.3. Tipuri de evaluare……………………………

p.48

3.1.4. Funcţiile evaluării……………………………

p.51

3.1.5. Scopurile evaluării…………………………...

p.53

3.1.6. Principiile evaluării…………………………..

p.54

3.2. Relaţia dintre evaluare şiobiective în activităţile motrice……………………………………………..

p.55

3.3. Relaţia dintre măsurare,apreciere şi evaluare ….

p.58

3.4. Erori în evaluarea didactică………………………

p.60

CAPITOLUL 4PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂŞCOLARĂ

4.1. Aspecte specifice şi modalităţide evaluare în educaţia fizică p.62

7

şcolară ……………………………4.2. Fundamentele matematice ale

măsurării şi evaluării în educaţiafizică şcolară ……………...

p.67

4.3. Metode de evaluare în educaţiafizică şcolară …...

p.68

4.4. Obiectul evaluării în educaţiafizică şcolară ……..

p.74

4.4.1. Aptitudinile motrice………………………….

p.76

4.4.2. Atitudinile……………………………………

p.95

4.4.3. Capacităţile motrice………………………….

p.101

4.4.4. Fitness-ul……………………………………..

p.127

4.4.5. Deprinderile motrice şipriceperile motrice ….

p.130

4.4.6. Aspecte somatice şifuncţionale ……………...

p.138

4.4.7. Cunoştinţe despecialitate ……………………

p.141

4.5. Analiza sistemelor de evaluarefolosite în ultima perioadă îneducaţia fizică şcolară ………………

p.142

4.6. Criterii orientative necesarepentru realizarea unei buneevaluări în educaţia fizică …………….

p.155

4.6.1. Criterii orientative peplan biomotric, psiho-motricşi psihosocial, necesare unui p.15

8

sistem complet şi coerent deevaluare ………………

5

4.6.2. Posibile direcţii deobiectivizare a evaluării îneducaţia fizică şcolară……………………….

p.158

4.6.3. Repere teoretice şieducativ-formative utilepentru elaborarea unor sistemede evaluare la educaţia fizicăşcolară ……………………….

p.160

CAPITOLUL 5EVALUAREA ÎN SPORT

5.1. Evaluarea în antrenamentulsportiv ……………..

p.162

5.1.1. Caracteristicileevaluării şi rolul ei îndirijarea antrenamentuluisportiv ……………………...

p.164

5.1.2. Tipuri de evaluare înantrenamentul sportiv …

p.166

BIBLIOGRAFIE …………………………………………... p.171

9

10

11

CAPITOLUL 1DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. METROLOGIA

Definiţii ale metrologiei

“Metrologia este un domeniu decunoştinţe referitoare la măsurări,cuprinzând toate aspectele teoretice şipractice ale măsurărilor, oricare ar finivelul lor de precizie, mărime măsurată,modalitatea şi scopul efectuării, domeniulştiinţei sau al tehnicii în care intervin(“Vocabular internaţional de metrologie”,publicat de patru organizaţiiinternaţionale: BIPM, CEI, ISO şi OIML,1984).

“Metrologia este o parte a fizicii carese ocupă cu stabilirea unităţilor de măsurişi greutăţi, dar şi cu procedeele demăsurare a mărimilor fizice” (DCM).

Obiectul de studiu al metrologiei

- include mărimi şi unităţi de măsură,etaloane, metode şi mijloace de măsurare,erori şi incertitudini de măsurare,condiţii de măsurare, caracteristici alemijloacelor de măsurare, relaţia om-aparat, etalonare, norme şi prescripţiiprivind asigurarea metrologică;

12

- în particular, se urmăresc căile derealizare a uniformităţii măsurărilor, apreciziei şi compatibilităţii măsurilor, acorelării măsurilor cu etaloanele dereferinţă acceptate.

Conţinutul metrologiei

1.Metrologia generală: tratează probleme comunetuturor domeniilor de măsurare, indiferentde mărimea măsurată şi de aria de aplicarea rezultatelor măsurării, şi includecunoştinţe necesare celor care efectueazămăsurări în profesiunea lor.

2.Metrologia aplicată: tratează problemespecifice măsurării unei mărimi, clase demărimi sau unui domeniu de aplicaţii.

* după mărimea sau clasa de mărimi, sepot distinge:

metrologia masei; metrologia timpului; metrologia temperaturii; metrologia mărimilor geometrice; metrologia mărimilor electrice etc.* după domeniul de aplicaţii, se pot

distinge: metrologia industrială; metrologia medicală; metrologia tehnicii nucleare; metrologia în activităţile motrice

etc.

13

3.Metrologia legală: tratează condiţiile,prescripţiile şi cerinţele obligatoriipentru asigurarea corectitudinii,uniformităţii şi preciziei măsurărilor, peplan naţional şi internaţional.

Conceptul de mărime

Metrologia operează cu mărimi caredescriu proprietăţile fizice ale obiectelor,fenomenelor sau sistemelor. Dar noţiunea demărime nu trebuie restrânsă la domeniulfizicii. Pot fi definite mărimi specificechimiei, biologiei, psihologiei, sociologieişi, de ce nu, activităţilor motrice.

Mărimea este o proprietate a obiectelor, fenomenelorsau sistemelor, care poate fi deosebită calitativ şideterminată cantitativ. Aceste două aspecte suntfundamentale pentru caracterizareaconceptului de mărime:- sub raport cantitativ, se deosebesc mărimi

determinate, concrete, ce caracterizeazăindividual un anumit obiect, fenomen sausistem. Exemple: lungimea unei bare,lungimea unei sărituri. Acest aspect almărimii exprimă atributul său esenţial,acela de a putea varia cantitativ, de aputea fi mai mică sau mai mare şi de aputea fi determinată, măsurată;

- sub raport calitativ, se deosebesc mărimicare descriu proprietăţi diferite, care sedefinesc în moduri diferite. Exemple:

14

lungimea, masa, energia, rezistenţaelectrică, temperatura.

Unele categorii de mărimi suntcomparabile între ele, deşi au altedenumiri. În metrologie, acestea sunttratate ca o singură mărime. De exemplu,mărimile ca: distanţa, deplasarea, grosimea,înălţimea, adâncimea, altitudinea, nivelul,circumferinţa, diametrul, lungimea de undăetc., constituie o singură mărime, şi anumelungimea; lucrul mecanic, căldura, energiapotenţială, energia cinetică, energiainternă, energia radiantă etc., sunt formeale aceleiaşi mărimi, şi anume energia.

Noţiuni utilizate în metrologie

- etalon (unitate de măsură): este expresiaconvenţională a cantităţii unitare;

- măsură: este o categorie a dialecticiicare exprimă unitatea dintre cantitate şicalitate, desemnând limitele între carevariaţiile determinărilor cantitative aleunui proces antrenează şi modificăricalitative;

- măsurand: este caracteristica măsurabilă,o mărime ce trebuie măsurată (mărime demăsurat), care este în curs de măsuraresau care a fost măsurată (mărimemăsurată);

15

- măsurând: este caracteristica(proprietatea, dimensiunea, mărimea)potenţial măsurabilă a unui fenomen;

- măsurare: este o succesiune de operaţiipentru determinarea cantitativă a uneimărimi;

- rezultatul măsurării: este numărul (cifra) de(sub)multipli de etaloane conţinute fictivîn măsurand;

- valoare numerică: este numărul (cifra) ce seatribuie prin măsurare, este elementul dinmulţimea numerelor reale care corespundeunui element dat din mulţimea stărilorunei anumite mărimi;

- valoare: este un atribut empiric şiconvenţional, proporţional cu: interesul manifestat, gradul de

utilitate a omenului sau fenomenuluirespectiv;

cantitatea şi/ sau calitatea efortuluidepus în dobândirea sau realizareaomenului sau fenomenului respectiv;

formele specifice ale timpului, precumşi vechimea istorică, durata degaranţie, timpul consumat în realizareaomenului sau fenomenului respectiv;

raritatea, originalitatea sau alteaspecte creative incluse în omenul saufenomenul respectiv;

- evaluare: este un proces de atribuire a uneivalori de către un decident competent

16

(decidentul atribuie expresii calitativerezultatului măsurătorii);

- valorificare: este un proces de implementare,utilizare sau difuzare a unei valori, casursă de profit material sau spiritual;

- etichetare: este un proces de vectorizare avalorilor (ierarhizarea lor în clase,note, ranguri etc., aşezarea lor încategorii ordonate).

1.2. DOCIMOLOGIA

Conceptul de docimologie

“Docimologie” este un cuvânt de originegreacă şi provine din dokime (probă,încercare) şi logos (ştiinţă). Pe lângăaceşti termeni, erau şi sunt utilizaţitermenii de dokimazo (examinez), dokimastes(examinator), dokimastikos (apt pentru aexamina).

În Atena secolului al V-lea î.H., existaun mod de verificare şi selecţie acandidaţilor aleşi prin vot sau prin tragerela sorţi pentru anumite demnităţi în Stat,care se numea dokimasia.

Anul 1922 este anul de naştere aldocimologiei, iar paternitatea ei îi revinelui Henri Piéron, ca urmare a cercetărilorsale ştiinţifice asupra examenelor dinsesiunea iunie 1922, din Franţa. Rezultateleau fost publicate între 1927-1930, fiind

17

ulterior reunite în fascicula “Etudesdocimologiques”, apărută în 1935.

Psihologul elveţian Edouard Claparèdesemnalează, în anul 1936, în “Journal deGenève”, apariţia unei noi ştiinţe foarteimportante, denumită “docimologie”, cuvântcare nu figura în dicţionarul Academiei.

Ulterior, pe lângă termenul dedocimologie, au apărut şi termeni ca:docimastică (tehnica examenelor), doxologie(studiul sistematic al rolului evaluării îneducaţia şcolară), docimonie (preocupareapentru perfecţionarea sistemului deevaluare). Definiţii ale docimologiei

“Docimologia desemnează studiereaştiinţifică a examenelor şi a procedurilorde notare, în general” (H. Piéron, 1991).

“Docimologia este o ştiinţă care are caobiect studierea sistematică a examenelor,în special a sistemelor de notare şi acomparării examinatorilor şi a celorexaminaţi” (G. De Landsheere, 1975).

“Docimologia reprezintă studiulsistematic al examenelor, analizaştiinţifică a modurilor de notare, avariabilităţii notării la examinatoridiferiţi şi la acelaşi examinator, afactorilor subiectivi ai notării, precum şia mijloacelor menite să contribuie la

18

asigurarea obiectivităţii examenelor” (V.Pavelcu, 1968).

Rolul şi importanţa docimologiei

În principal, constă în orientarea şi selecţiaprofesională, în indicarea locului şi a rolului potrivit alfiecărui om în sistemul de valori sociale. Prin urmare,docimologia îşi propune să contribuie larealizarea dezideratului “omul potrivit lalocul potrivit”, ceea ce impune o selecţieprofesională riguroasă, judicioasă şiştiinţifică, o cunoaştere cât mai exactă apersonalităţii umane şi un diagnosticştiinţific al acesteia. De aceea,semnificaţia examenelor şi a concursurilorinstituite în acest scop este deosebită.

Pentru cunoaşterea omului ca fiinţătridimensională, din perspectivă biologică,psihică şi socială, considerăm că importanţadocimologiei este capitală.

Idealul docimologiei

Constă în eliminarea totală a subiectivităţii înnotarea elevilor la examene şi concursuri. În acestscop, docimologia propune o serie deproceduri care să permită ameliorareaobiectivităţii notării: de exemplu, baremelede corectare foarte detaliate sau utilizareaprobelor de cunoştinţe normalizate (engl.“tests”), acestea din urmă reprezentând

19

ansamblul de metode psihometrice careurmăresc să evalueze ce ştie un subiect.Aceste probe, care se prezintă de obicei subforma unor chestionare cu alegere multiplă,dau într-adevăr obiectivitate, dar excludcreativitatea şi expresivitatea subiecţilorparticipanţi.

Obiectul de studiu al docimologiei

După I. Nicola (1992), aria docimologieise circumscria, iniţial, în studiulsistematic al examenelor. Docimologia eraconsiderată ştiinţa examinării, cu toateimplicaţiile ce decurgeau de aici, şi anume:modalităţi de notare, variabilitateanotării, factorii subiectivi ai notării,mijloace menite să contribuie la creştereaobiectivităţii examinării, notarea laexamene, mai ales cu prilejul concursurilor.

Ulterior, sfera preocupărilordocimologiei s-a extins, datorită faptuluică notarea nu se face doar cu prilejulexamenelor şi concursurilor, evaluarea pebaza măsurării cu ajutorul notelor fiindsolicitată tot mai mult, deoarece apreciereaobiectivă a nivelului de cunoştinţe şi acapacităţii umane are profunde implicaţiisociale.

Verificarea, măsurarea şi evaluareapregătirii sunt operaţii ce se impun tot maistringent, ele având repercusiuni profunde

20

asupra dezvoltării personalităţii umane. Totceea ce contribuie la o apreciere cât mai obiectivă anivelului de cunoştinţe şi a capacităţilor unei persoane îndiverse împrejurări şi cu diverse scopuri reprezintă obiectulde studiu al docimologiei.

Legăturile docimologiei cu alte ştiinţe

Ştiinţa examinării trebuie să se bazezepe cunoştinţe de psihologie generală şiindividuală, de sociologie, de psihologiesocială şi şcolară, de pedagogie. Ea arelegături şi cu statistica, aceasta servindla interpretarea datelor obţinute.

“Nu cred că se poate susţine cădocimologia este o ştiinţă pur teoretică sauaplicată, că ar fi o ramură a psihologieisau a pedagogiei ori un capitol al uneiadintre aceste discipline. De asemenea, ea nueste doar o restructurare sau o reprofilarea cunoştinţelor din domenii învecinateproblematicii examenelor” (V, Pavelcu,1968).1.2.1.PARTICULARITĂŢILE APLICĂRII DOCIMOLOGIEI LA

ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Educaţia fizică şi sportul (deci,implicit, şi antrenamentul sportiv), caprincipale activităţi motrice (fără a leexclude însă pe celelalte), au devenitimportante activităţi sociale, cu numeroaseimplicaţii care solicită eforturi materiale

21

şi financiare din partea societăţii. Oricarear fi gradul de dezvoltare economică şisocială a unei ţări, în practicareaactivităţilor motrice sunt angrenaţi foartemulţi oameni de diferite categorii, alecăror obiective sunt şi ele diferite.

Pornind de la aceste considerente, esteevident că pentru a realiza o bunăcunoaştere a resurselor individuale îndomeniul practicării educaţiei fizice şisportului, dar şi a celorlalte activităţimotrice, se impune folosirea principiilor,metodelor şi mijloacelor docimologiei.

În activitatea de educaţie fizică (maiales şcolară) şi sportivă, aprecierearandamentului subiecţilor capătă osemnificaţie deosebită, întrucât ceiinteresaţi trebuie să surprindă toateaspectele care se ivesc în desfăşurareaacestor activităţi, dar şi influenţele lorasupra dinamicii dezvoltării personalităţiiindivizilor care le practică. Prin urmare,documentele docimologice au o contribuţie majoră lacunoaşterea subiecţilor, în baza aprecierii randamentuluiacestora. Cunoscând capacităţile elevilor, vomşti în ce măsură putem aprecia interesele şiaptitudinile, motivaţia şi aspiraţiilepracticării activităţilor motrice.

Docimologia, prin îmbunătăţireasistemului de examinare, apreciere şinotare, oferă instrumente pentru evaluarea activităţilormotrice, contribuind, indirect, la reglarea personalităţii

22

sistemului şi influenţând, tot indirect, luarea deciziilorprivitoare la practicarea activităţilor motrice.

De notat că docimologia vizează îmbunătăţireasistemului de apreciere şi notare a fiecărui subiect, în timpce evaluarea oferă date pentru perfecţionarea globală aprocesului vizat.

Prin demersurile docimologice, se poaterealiza o diagnosticare, o cunoaştere şi o prognosticare aproblematicii activităţilor motrice.

CAPITOLUL 2MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

2.1. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE – DEFINIŢII ALEMĂSURĂRII

Activitatea din orice domeniu esteinfluenţată tot mai mult de deciziile bazatepe informaţii cantitative. În majoritateacazurilor, măsurarea este sursa primară aacestor informaţii. Ea este inclusă îndiverse acţiuni: observare, experiment,explorare, prospecţiune, verificare,analiză, încercare, testare, diagnosticare,control, atestare etc.

În tehnologia contemporană, măsurarea adevenit o componentă esenţială, prezentă întoate etapele, de la concepţie şi până laprodusul final, de aceea se impun câtevaprecizări terminologice.

Conceptul de măsurare

23

Măsurarea este o componentă de bază aprocesului de cunoaştere, ea intervenind oride câte ori apare necesitatea unordeterminări cantitative, pentru a stabili oordine de mărime.

Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a uneimărimi, cantitatea fiind întotdeaunamăsurabilă. În acest sens, Thorndike (1983)afirma: “Dacă un lucru există, el existăîntr-o anumită cantitate. Dacă există într-oanumită cantitate, el poate fi măsurat”.

Prin urmare, măsurarea este o relaţie, o funcţieprin care unui obiect îi corespunde un număr şi numaiunul. Faptul că, la măsurători repetate, unuiobiect îi pot fi desemnate numere diferite,nu trebuie să ne inducă în eroare: la oanumită măsurare, obiectului i se atribuieun număr şi numai unul. Funcţia este oregulă de atribuire care trebuie să fiesuficient de clară pentru a permite ca unuiobiect să i se atribuie în mod univoc unnumăr şi, în acelaşi timp, să ne permită sădecidem ce număr trebuie să îi fie asociat.Totodată, ea trebuie să fie suficient desimplă pentru a putea fi utilizată.

Măsurarea face posibilă caracterizareadiferitelor însuşiri sau atribute în termenicuantificabili, astfel încât să devinăposibilă o interpretare semnificativă acomparării mărimilor numerice a două astfelde însuşiri. Însă, după M. Epuran (2005),

24

măsurarea nu se referă numai la caracteristicile cantitativesau extensive ale unui obiect, ci şi la cele calitative şiintensive.

Pe lângă determinarea efectivă a valoriiunui anumit parametru cu ajutoruloperaţiilor empirice, măsurarea mai cuprindeşi o serie de elemente de naturăconceptuală, uneori chiar convenţionale (deexemplu, inventarea unei scări de măsură saualegerea unei unităţi de măsură).

Definiţii ale măsurării

- măsurarea este operaţia conceptuală şiempirică prin care se atribuie anumitevalori unor parametri ai obiectelor şiproceselor;

- măsurarea este procesul de atribuire, dupăreguli precise, a unui număr (imprecis)măsurii unei caracteristici;

- “măsurarea este procesul de atribuire denumere proprietăţilor obiectelor(persoanelor, fenomenelor) după anumitereguli, în aşa fel încât relaţiilenumerice să reprezinte relaţiile relevantedintre obiecte” (M. Epuran, 2005);

- măsurarea este procedeul prin care sereduce determinarea cantitativă a uneicaracteristici;

- măsurarea este procesul prin carecaracteristicii cantitative (a unuiobiect, fenomen) i se atribuie, după o

25

regulă precisă, un număr imprecis (spredeosebire de procesul de evaluare, undeacestuia i se atribuie o valoare, şi spredeosebire de eticheta sa, unde i seatribuie o categorie).

Accepţiuni ale măsurării

1. În sens restrâns – când măsurarea esteconcepută ca o operaţie de natură experimentală, ce seaplică în cazul unor mărimi propriu-zis cantitative. Înacest caz, etalonul are o semnificaţiereală, de aceeaşi natură cu a obiectului demăsurat sau este definit pe baza unorrealităţi imediate. Numerele atribuite suntnumere întregi, raţionale etc.

Măsurarea teoretizează modelul măsurăriimărimilor fizice. Datorită rigurozităţiisale, acesta este denumit şi modelul idealde măsurare. Dar, ca orice măsurare, nureuşeşte să satisfacă toate regulile, nicichiar în cazul obiectelor şi proceselorfizice. Se ştie că orice măsurare fizică demare precizie are la bază un schimb deenergie între obiectul de măsurat şiaparatul de măsură. Se modifică astfelstarea acestuia în timpul măsurăriiperturbaţiei. Deci, nu toate informaţiilepot fi măsurate obiectiv, de aceea nu seporneşte, practic, de la o determinaretotală.

26

2. În sens larg – când măsurarea se aplicăproceselor psihologice, pedagogice şi sociale. În acestcaz, ea cuprinde toate determinărilecantitative constând în atribuirea de valoriobiectelor sau proprietăţilor lor, în acordcu anumite reguli. Aici intră operaţiile declasificare şi coordonare, chiar dacăacestea nu conduc întotdeauna la un şirnumeric de valori atribuite, ci la o seriede valori numerice (simboluri).

În consecinţă, se poate măsura prin:- comparaţie; - clasificare;- atribuire de valori cantitative.

În acest fel, măsurarea se extinde latoate operaţiile de determinare cantitativăcare vizează stabilirea unei ordini.

În accepiunea lui Keringer, operaţia demăsurare se exprimă sub forma unei entităţipreluată din teoria mulţimilor: F = (X, Y),unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.

Dar cea mai dezvoltată accepţiune amăsurării îi aparţine lui Stevens (1959),care a introdus toate operaţiile deatribuire de valori unor diferite obiecte şifenomene (sau proprietăţilor lor), în acordcu o serie de reguli de arbitru, inclusivoperaţiile de clasificare.

De aici rezultă că regulile formează conţinutulprocedeelor de măsurare. Un anumit procedeu de

27

măsurare nu poate fi mai bun decât regulilesale.

Definirea în sens de lege a măsurăriicuprinde totalitatea operaţiilor prin care se realizează oatribuire de valori, pentru a determina dimensiuneacantitativă a fenomenelor cercetate: frecvenţă,ordine, intensitate, stimul de dezvoltare,probabilitate. Se recunoaşte, astfel,caracterul universal al mărimii oricăruiobiect al cunoaşterii, indiferent de naturasa, atâta timp cât se pot stabili reguli deatribuire a unor valori simbolice saunumerice.

2.2. ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI OPERAŢII DE MĂSURARE

Operaţia de măsurare

Aceasta cuprinde următoarele treielemente: obiectul de măsurat; unitatea de măsură; regulile de atribuire a valorilor, în

acord cu proprietăţile obiectului.

1. Obiectul de măsurat – poate fi oriceobiect sau fenomen din mediul înconjurător.În sfera activităţilor motrice, el poate fi:organismul subiectului (totalitatea stărilorsale biologice, fiziologice, somatice),aptitudinile subiecţilor şi manifestarea

28

lor, dar şi alte fenomene din natură şi dinsocietate în care este integrat practicantulexerciţiilor fizice.

Efectuarea măsurătorilor, într-osituaţie sau alta, necesită definireariguroasă a obiectului cercetat, strategiade măsurare urmând să fie adaptatăspecificului obiectului respectiv.

Obiectul de măsurat se prezintă sub douăipostaze:a.ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile

sale naturale, dintre care unele suntcunoscute, iar altele nu, unele suntmăsurabile, iar altele nu pot fi evaluatesau estimate;

b.ca obiect definit, conceptualizat, constituit lanivelul teoriei şi al accesibilităţiiinstrumentelor de cunoaştere, înparticular, a instrumentelor de măsurare.

Măsurarea încearcă să surprindăaspectele magnitudinale, modalităţile demanifestare a obiectului, în funcţie deproprietăţile lui. Pentru a-i surprindemanifestările, acestea trebuie descrise maiîntâi din punct de vedere cantitativ, iarapoi trebuie definite standarde, etaloanesau unităţi de măsură adecvate.

2. Unitatea de măsură – obiectul demăsurat este analizat, ulterior, cu ajutoruletalonului, căruia i se pot atribui o seriede valori, numere sau simboluri, în funcţiede proprietăţile sale. El se află la baza

29

analizei comparative a fenomenelorcercetate, servind drept “numitor comun”pentru toate măsurările efectuate pe aceeaşidimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. Înacest caz, a măsura înseamnă a compara o mărimeoarecare cu o mărime etalon şi a preciza diferenţa dintre eaşi etalon, specificând cu cât sau de câte ori este mai maresau mai mică decât etalonul.

3. Regulile de atribuire a valorilor –modalităţile concrete de lucru conduc laconstruirea unor niveluri de măsură sautipuri de “scală”, iar aceste niveluri sedefinesc în funcţie de transformările carele permit să păstreze neschimbate relaţiileempirice exprimate prin rolurile atribuite.

Atribuirea valorilor are rolul de a pune înrelaţie caracteristicile obiectului de măsurat cu tipul deetalon accesibil, adică de a face posibilămăsurarea şi de a-i garanta corectitudinea.

Dar cantitativul şi calitativul secombină în variante, moduri şi proporţii, deunde rezultă că stabilirea unor reguliadecvate de atribuire a valorilor vaconduce la diferite niveluri de măsurare, dela măsurările concrete (măsurarea timpului,a spaţiului etc.), până la măsurărileaproximative sau simple (măsurarea şistabilirea unor funcţii).

Exactitatea măsurării

Aceasta este dată de:

30

- calitatea instrumentului de măsură;- rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a

instrumentelor;- condiţii favorizante pentru actul de

măsurare.

Etapele măsurării şi evaluării uneiacţiuni

1. Definirea clară a omenului saufenomenului, ori a unor caracteristici aleacestora, pe care dorim să le măsurăm.

2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.3. Alegerea aparatelor pe care le vom

utiliza.4. Determinarea condiţiilor în care se va

efectua măsurarea.5. Efectuarea măsurării propriu-zise.6. Înregistrarea datelor.7. Prelucrarea datelor.8. Evaluarea rezultatelor.9. Interpretarea rezultatelor.10. Valorificarea rezultatelor.

2.3. MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

În domeniul activităţilor motrice,măsurarea îmbracă aspecte particulare,făcând parte din procesul metodologic decunoaştere a proceselor şi fenomenelorspecifice educaţiei. Ea reprezintă un procesdificil, din cauza complexităţii fenomenelor

31

care apar în interiorul sistemului depracticare a acestora.

În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită încercetare şi în activităţile curente de instruire-învăţare şi deurmărire a evoluţiei unor factori somatici sau a unoraspecte motrice.

Definiţia măsurării în educaţie fizică şisport

“Totalitatea acţiunilor ce vizează ocorespondenţă între subiectul sau fenomenulmăsurat (deprinderi, priceperi, calităţimotrice) şi unitatea de măsură, prinaplicarea unor probe (de control (sautehnici), cu scopul de a recolta rezultatesau date, în vederea cunoaşterii cât maiprecise a efectelor practicării exerciţiilorfizice şi, în general, a comportamentuluisubiecţilor în activitatea de educaţiefizică sau sport” (A. Dragnea, 1984).

Prin urmare, actul de măsurare trebuiesă furnizeze informaţii cât mai exactedespre starea activităţii măsurate saudespre un aspect al acesteia.

Tipuri de mărimi

1.mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul căeste posibilă compararea nemijlocită amărimii cu ea însăşi (lungime cu lungime,greutate cu greutate, volum cu volum

32

etc.), etalonul fiind un fragmentconvenţional al dimensiunii care trebuiemăsurată;

2.mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul cănu se măsoară fenomenul propriu-zis, ciefectul lui sau anumite manifestări aflateîn relaţie cu mărimea măsurată (deexemplu, presiunea, mărimile electrice,temperatura – vezi dilatarea Hg, în scopulmăsurării acesteia din urmă).

În virtutea acestor două tipuri demărimi, măsurarea poate fi directă sau indirectă. Îndomeniul educaţional, modul de măsuraredepinde pregnant de natura fenomenelormăsurate, ca urmare a complexităţii şi aîntrepătrunderii dintre laturile cantitativeşi calitative ale fenomenelor.

Se afirmă uneori că fenomeneeducaţionale nu pot fi măsurate, deoarece auun caracter prin excelenţă calitativ. Însăcantitatea nu este separată de calitate, ci coexistă cuaceasta, ea reprezentând un mod de existenţăa calităţii tradus în termeni de mărime,durată, frecvenţă, ordin.

2.4. FUNCŢIILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL DE CUNOAŞTERE

- măsurarea este elementul principal desudură dintre teorie şi cercetareaconcretă;

33

- măsurarea realizează descriereasistematică şi riguroasă a proprietăţilorcantitative ale domeniului cercetat;

- măsurarea permite condensareainformaţiilor, prin utilizarea expresiilormatematice;

- măsurarea favorizează standardizareacercetărilor, compararea rezultatelor,generalizarea şi teoretizarea;

- măsurarea este indispensabilă înformularea legilor şi în efectuareapredicţiilor.

După M. Epuran (2005), măsurarea areurmătoarele funcţii:- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin

măsurare sunt valabile, reale şi pot fiverificate, cu rezultate identice şiindependent, de mai mulţi examinatori;

- cuantificarea şi precizia – prin aceastăfuncţie, este posibil ca diferiţicercetători, profesori sau antrenori săprezinte rezultatele lor sub o formăcuantificată exactă;

- comunicarea – se referă la utilitateamăsurilor standardizate care permit o finăcomparaţie a rezultatelor, ceea ce conducela creşterea preciziei comunicării;

- economicitatea – măsurarea economiseşte maimulţi bani şi timp în raport cu evaluareasubiectivă;

34

- generalizarea ştiinţifică – metodelestandardizate de măsurare, bazate pedefiniţii operaţionale, vor permiteformularea principiilor şi legilordomeniului.

Din perspectivă educaţională, în opiniaaceluiaşi autor, măsurarea are treicategorii generale de funcţii: - instructivă;- de conducere şi consiliere;- administrativă.

2.5. REZULTATELE MĂSURĂRII

Datele obţinute în urma măsurării reprezintărezultatele acesteia. Rezultatele pot îmbrăcaforme de prezentare diferite: cifre,simboluri, clasificări etc. Dar, indiferentde forma de prezentare, principaleleatribute ale rezultatelor măsurării sunt:

1. Precizia – este o calitate a măsurării datorităcăreia rezultatele acesteia sunt apropiate de valoareaadevărată a măsurandului. Dar ce este mărimeaadevărată a măsurandului?

Cea mai frecventă este soluţia desubstituire a sintagmei “mărime adevărată”cu cea de “mărime convenţional adevărată”,şi astfel se înţelege că, de fapt, estevorba despre un rezultat virtual al uneimăsurări efectuate de un operator competent,

35

în condiţii perfect reproductibile, folosindun etalon adecvat (deci, în condiţiiideale).

Există şi soluţia “probabilistică”, ceeace înseamnă că, în baza unor cunoştinţestatistice anterioare despre măsurand, celuimai frecvent rezultat i se atribuie oetichetă de “mărime adevărată”, acceptându-se un plus şi un minus, ca factori de risc,între care se poate situa această “mărimeadevărată”.

După măsurare (de fapt, după un şir demăsurări), “mărimea adevărată” se va aflaîntr-un ecart mai redus şi va fi mai aproapede cea adevărată. Certitudinea este limitasuperioară a probabilităţii, care nu poatefi atinsă decât datorită toleranţei şisuficienţei decidentului (neputinţeiacceptate).

O măsurare este de precizie ridicatădacă erorile de măsurare, atât celealeatoare cât şi cele sistematice care oînsoţesc, sunt mici. Precizia rezultatuluimăsurării este o caracteristică prin caredecidentul etichetează deficienţa dintrevaloarea măsurată şi o referinţă exceptată(mărime justă).

Poziţia rezultatului măsurării (P) estecu atât mai mare cu cât diferenţa dintrevaloarea

36

măsurată (Xm) şi mărimea justă (Xj) este maimică:

Relaţia dintre precizie (ca expresiecalitativă) şi diferenţă (în valoareabsolută), dintre mărimea măsurată şimărimea justă (Xm - Xy) este subiectivă (sedetermină univoc).

Trebuie subliniat că:- precizia medie este diferită de precizia

mediilor;- mărimea inversă a preciziei nu este

eroarea;- precizia de măsurare poate fi întâlnită în

expresii curente, cum ar fi precizie decântărire sau precizie de prelucrare, daraceste expresii definesc numai precizia demăsurare, nu şi toleranţa şi suficientuldecidentului.

În legătură cu aşa-zisa toleranţă şisuficienţă a decidentului, trebuie spus căun anumit grad (ridicat) de precizie nupoate fi practic atins, fie din cauză cădecidentul nu are acces la informaţiaadecvată, fie că nu vrea să măsoare cuprecizie mare.

2. Repetabilitatea – este calitatea unormăsurători repetate ale aceluiaşi măsurand de a darezultate apropiate între ele. Deci, ea este unatribut al unui şir de măsurători, fiind

37

caracterizată prin modul de grupare arezultatelor în jurul unei valori centrale,a mediei lor. Modul de grupare se referă lagradul de apropiere dintre ele, şi nu lagradul de apropiere de mărimea măsurată.

Repetabilitatea se raportează lamăsurările făcute cu aceeaşi metodă, încondiţii cvasi-identice, asupra aceluiaşimăsurand.

Pentru caracterizarea gradului deapropiere a rezultatelor obţinute prinmetode diferite, la intervale mari de timp,pe măsuranzi diferiţi, se foloseşte termenulde “reproductibilitate”. În metrologie,repetabilitatea (R) este exprimată printr-unparametru cantitativ, de regulă inversulabaterii standard (S).

Repetabilitatea este cu atât mai mare cucât abaterea standard este mai mare (uneori,în locul abaterii standard se preferăamplitudinea, media abaterilor individuale,abaterea medie). O repetabilitate bună aunei măsurări înseamnă erori aleatoare mici,abateri mici la repetarea măsurăriirespective, în condiţii practic neschimbate.

3. Justeţea – este calitatea unor măsurărirepetate de acelaşi măsurand de a da rezultate a căror

38

valoare este apropiată de valoarea adevărată amăsurandului.

Din metrologia generală, se ştie căprecizia include atât repetabilitatea cât şijusteţea, acestea fiind considerate douăcomponente distincte, complementare. Elereprezintă caracteristici independente, carese pot grupa după forma de produs (dupămodelul serial al finalităţilorindependente). Aşadar, justeţea este unatribut sintetic, dependent de precizie şide repetabilitate.

Justeţea este caracteristică şi unui şirde măsurători cu repetabilitate mare(grupare strânsă a rezultatelor) şi cuprecizie mare (diferenţă mică între mediaacestor valori şi mărimea justă).

Justeţea (J) este proporţională cuprecizia (P) şi cu repetabilitatea (R):

.

2.6. ERORILE DE MĂSURARE

În majoritatea situaţiilor, valoareaobţinută prin măsurare nu este identică cu valoarea exactăsau reală, diferenţa dintre aceste două valori reprezentânderoarea de măsurare.

39

“Surse” ale erorilor de măsurare a. “Surse” principale:- obiectul supus măsurării;- aparatul de măsurat;- interacţiunea obiect-aparat;- influenţele exterioare.

1. Erorile datorate obiectului supus măsurării sau“erorile de model” – sunt o consecinţă aidealizării sau a simplificării obiectuluisupus măsurării. Lui i se asociază un modelcare nu corespunde integral realităţii, decele mai multe ori neglijându-se caracterulsău complex. Obiectul de măsurat poateprovoca erori de măsurare şi prin anumitemărimi caracteristice proprii, altele decâtmăsurandul, care influenţează aparatul demăsurat. Acest tip de erori mai poartă şinumele de “mărimi neinformative sau parametrineinformativi” pentru respectivul proces demăsurare.

2. Erorile datorate aparatului de măsurat sau“erorile instrumentale” – depind de concepţia şide construcţia aparatului de măsurat. Încondiţii obişnuite de utilizare a aparaturiide măsurat, limitele erorilor instrumentalesunt cunoscute din prospectul aflat îndocumentaţia tehnică a fiecărui aparat.

3. Erorile datorate interacţiunii obiect-aparat sau“erorile de interacţiune” – sunt provocate deperturbările exercitate de aparatul de

40

măsurat asupra obiectului supus măsurării.În aceste condiţii, starea obiectului estemodificată, iar măsurândul ia o altă valoaredecât cea anterioară realizăriiinteracţiunii obiect-aparat.

4. Erorile datorate influenţelor exterioare sau“erorile de influenţă” – provin de la factoriiexterni care acţionează asupra obiectuluisupus măsurării şi asupra aparatului demăsurat. Printre aceşti factori se numără:condiţiile de mediu în care se facemăsurarea (temperatură, umiditate, presiuneaaerului), câmpurile electromagnetice,radiaţiile, gravitaţia terestră, acţiunilemecanice, şocurile, vibraţiile, sunetele.

b. Alte “surse”:1. Erorile de operator sau “erorile subiective” –

provin din modul în care operatorul umanapreciază anumite efecte (cum ar ficoincidenţele, intensităţile, nuanţele) saudiverse mărimi fizice sesizabile. Evaluareaunor astfel de erori se face comparândperformanţa operatorului cu performanţa unuioperator uman ideal. Aceste erori suntimportante mai ales în cazul metodelorsubiective de măsurare.

2. Erorile de metodă – sunt specifice unormetode particulare de măsurare şi aparîndeosebi în cazul utilizării metodelorindirecte de măsurare.

41

Erori ale rezultatelor măsurării erorile aleatoare (întâmplătoare) sunt erori care

variază imprevizibil la repetarea uneimăsurări identice; aceste erori auproprietăţi egale, putând fi pozitive saunegative; ele survin din diverse cauze şipot avea efecte în sensuri diferite, însăse supun testului statistic, considerându-se că se dispun după curba normală a luiGauss;

erorile sistematice sunt erori care nu variazăla repetarea unei măsurări în condiţiiidentice sau care variază într-un moddeterminabil atunci când condiţiile semodifică; de regulă, sunt generate de odefecţiune a instrumentului de măsurare;

erorile grosiere (grosolane) sunt erori caredepăşesc erorile probabile la repetareaunor măsurări, nefiind justificabile pebaza condiţiilor obiective normale aleprocesului de măsurare; ele rezultă dinefectuarea neadecvată a unei măsurări, dinneatenţia operatorului, din greşelile decitire sau de calcul; Valoarea aberantăeste rezultatul obţinut în urma uneiastfel de erori care, de regulă, trebuieidentificată şi exclusă, deoarece arcompromite tot procesul de interpretare şide luare a deciziilor;

erorile datorate decidentului, care se implicăşi în această etapă a procesului de

42

cunoaştere. Chiar dacă operatorul şidecidentul sunt una şi aceeaşi persoană,nu este vorba despre o eroare de operator,ci despre “mărimea adevărată amăsurandului”.

C. Florea (1983), citat de M. Epuran(2005), realizează o reprezentare schematică aerorilor de măsurare (figura 1):

ERORI DE MĂSURARE

ERORI SISTEMATICE

ERORI ALEATOARE

VARIABILE

ERORI ELEMENTARE

OBIECT OPERATOR APARATURĂMETODĂ DE MĂSURARE EXTERIOARE

CONSTANTE

43

Figura 1. Erorile de măsurare (C. Florea, 1983, citat de M. Epuran, 2005)

44

2.7. TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE

Tipuri de măsurare

Acestea corespund unor niveluri gradate demăsurare; există patru niveluri (care producpatru tipuri de scale):- nivelul nominal (clasificare);- nivelul ordinal;- nivelul de interval;- nivelul de raport.

Prin urmare, nivelurile se constituie întipuri de măsurători, dar dacă acceptămdiferenţierea largă, a spune despre ceva că“este măsurabil” înseamnă a atribui numereobiectelor, conform unor anumite reguli.

Însă o serie de autori dau definiţii mairestrictive, care cer ca diferenţa dintrenumerele ce reprezintă două măsurători să fieinterpretabilă ca diferenţă cantitativă aproprietăţii măsurate în cele două cazuri.

Conform unei astfel de accepţii, primeledouă niveluri (nominal şi ordinal) “dispar”,nemaiputând fi acceptate ca măsurări, iar celepatru tipuri de scale se grupează în douăclase, corespunzând unor niveluri defamiliarizare şi abstractizare a cantităţilormăsurate (este vorba despre scala matematică, ceinclude măsurarea nominală şi măsurareaordinală, şi despre scala metrică, ce includemăsurarea de interval şi măsurarea de raport).

45

După J. Nowlan (1996), există două tipuride măsurare:a.subiectivă – este relevată, în mod esenţial,

de o scală de valori mentale percepute şiinterpretate de profesor; ea depinde, înprincipal, de capacitatea de observare şi deanaliză a profesorului care administreazătestul (de exemplu, măsurarea de cătreprofesor a calităţii unui exerciţiu degimnastică la sol);

b.obiectivă – este aşezată pe scara de valorifizice (timp, distanţă, număr de repetărietc.).

Din perspectiva relaţiei dintre obiectele(fenomenele, caracteristicile) măsurate,există două tipuri de măsurare:

a.directă – când fenomenul se preteazănemijlocit la aplicarea unui sistem numeric,de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise de măsurare, cu folosirea unui etalon(metru, grade etc.);

b.indirectă – când fenomenul nu se preteazănemijlocit la aplicarea unui sistem numericşi, cu atât mai puţin, a unui etalon,deoarece exprimarea numerică cecaracterizează aceste fenomene presupune caele să fie transpuse cantitativ (să fiecuantificate), operaţie pentru care serecurge la stabilirea şi notarea unorvariaţii manifestate, observabile sau

46

accesibile empiric, ce pot fi ulteriornumărate, ordonate, măsurate.

I. P. Vasilescu (1991) realizează oreprezentare schematică a tipurilor de măsurare (figura2):

Figura 2. Tipuri de măsurare (I. P. Vasilescu,1991)

Scale de măsurare

Din analiza anterioară, s-a constatat căexistă patru tipuri de scale:

1. Scala de clasificare (de denumire sau nominală) –constă în clasificarea obiectelor în funcţiede existenţa sau inexistenţa anumitor

NIVEL DE CUANTI- FICARE

TIP DE SCALĂ

4. DE RAPORT(DE PROPORŢII)

3. DE INTERVAL (DE INTERVALE EGALE)

2. DE ORDINE(DE RANG,

TIPOLOGICĂ)

1. DE CLASIFICARE (DE DENUMIRE,

NOMINALĂ)

METRICE(PARAMETRICE)

NON-METRICE (CALITATIVE SAU NEPARAMETRICE)

47

caracteristici. Scala nu are nici una dintrecaracteristicile seriei de numere reale(ordine, distanţă, origine), fiind constituitădin obiecte şi fenomene care fac parte dinaceeaşi clasă. Exemple: împărţirea populaţieipe sexe, în funcţie de profesie, de grupasangvină, de culoarea pielii.

2. Scala de ordine (de rang sau tipologică) –constă în ierarhizarea elementelor uneipopulaţii, în funcţie de mărimea uneicaracteristici, fără a se putea preciza cu câtun nivel ierarhic este superior sau inferioraltuia. Scala prezintă caracteristica deordine, de rang a atributelor măsurate, caresunt aranjate după locul pe care îl ocupă,fără a se lua în considerare diferenţa dintrescoruri. Exemple: scala densităţii metalelor alui Mohs (dacă un metal îl zgârie pe altul,atunci el este mai dur decât acesta, fără însăa se putea spune cu cât),clasamentele sportivilor şi ale echipelor încompetiţii, ierarhizarea indivizilor dupăstatutul lor social.

3. Scala de interval (de intervale egale) – esteacel tip de măsurare în care distanţele egaledintre numerele care sunt “treptele” scăriireprezintă diferenţe egale în ceea ce priveştecantitatea, amplitudinea caracteristiciiobiectului de măsurat. Aceasta este oierarhizare, la care se adoptă proprietatea căintervalele dintre un nivel şi altul sunt totegale.

48

Cu acest tip de scală, se intră în zonamăsurătorilor metrice (parametrice).Intervalele sale pot fi adunate şi scăzute,ceea ne permite să măsurăm distanţa absolută(exprimată în intervale de scară) dintre doiindivizi care se află în diferite puncte alescalei. Dar noi adunăm şi scădem intervale descală, nu valori absolute, ceea ce ne permitesă spunem “cu cât este mai mare”, şi nu “decâte ori este mai mare”. Exemple: scara detemperatură exprimată în grade Celsius, scalatestelor de inteligenţă.

4. Scala de raport (de proporţii) – este cel maiînalt nivel de măsurare, având toatecaracteristicile scalei de intervale egale, lacare se adaugă existenţa unui nivel, şi anumezero absolut. Astfel, a apărut proprietateacomparării proporţiilor între valorile descală. Exemplu: scala de temperatură Kelvin,cu punctul zero fixat la 273.

2.8. CUANTIFICAREA ŞI MĂSURAREA

Cuantificarea

“Cuantificarea este o operaţie deintroducere a conceptelor cantitative înlimbajul ştiinţific, trecerea în studiul unuifenomen, de la conceptele calitative şiclasificative la conceptele cantitative”(“Dicţionar filosofic”).

49

Cuantificarea implică determinarea, pe bazacaracteristicilor fenomenului cercetat, a celei mai bunedescrieri cantitative. Ea reprezintă o operaţiecomplexă de determinare a laturilorexpresiilor cantitative ale obiectuluicercetării, implicând trecerea de la concepteabstracte la dimensiuni şi la indicatoricantitativi concreţi, care să fie ulteriorînregistraţi şi, eventual, măsuraţi.

Problema cuantificării trebuie studiatăpe două planuri:1.planul conceptelor pedagogice, unde întâlnim:

stratul descriptiv; stratul explicativ.

2.planul fenomenelor educaţionale, unde întâlnim: fenomene realmente măsurabile (faptele

demografice, economice, geografice, oricele din psihologie care vizeazădezvoltarea psihofizică, vârsta), toateacestea având expresii cantitativenemijlocite, ce pot fi uşor numărate saumăsurate;

fenomene care pot fi măsurate cu aproximaţie(costul tipic al opiniilor, atitudinilor,inteligenţei), ele comportând grade dedezvoltare şi intensităţi diferite, deaceea pot fi numărate, ordonate şimăsurate, dar aceste operaţii nu se potefectua direct asupra fenomenelorrespective, ci doar asupra unormanifestări observabile ale acestora.

50

Măsurarea

Măsurarea este o operaţie prin care expresiacantitativă (cuantificată) a fenomenului este organizată subforma ordinii de mărime (frecvenţă, intensitate, volum, ritmetc.), prin comparare cu un criteriu (etalon), pe baza unorreguli de atribuire a valorilor.

Ea implică determinarea modalităţii demanifestare a fenomenului cercetat.- Constatări privind cele două operaţii

Sintetizând conceptele de cuantificare şimăsurare, se pot formula următoareleconstatări:a.cuantificarea şi măsurarea sunt operaţii

complementare ale unui proces unitar, alcărui rezultat este exprimarea cantitativă,numerică a fenomenului;

b.cuantificarea este demersul care mijloceşteconexiunea dintre fenomenul pedagogic, înmultitudinea determinărilor sale calitativeşi cantitative, şi aparatul statistic demăsurare şi analiză;

c.cuantificarea şi măsurarea nu se rezumă la acăuta fapte calitative care să fie ulteriormăsurate, ci implică dezvăluirea aspectelorcantitative, directe sau indirecte, alefenomenelor sociale, psihologice saupedagogice.

2.9. INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE

51

În domeniul măsurării şi evaluării, existăreguli care se referă la instrumentele demăsurare şi evaluare, precum şi ladeterminarea unităţii de măsură.

În activităţile motrice, principaleleinstrumente sunt testul şi chestionarul, dar seutilizează de asemenea proba practică şiconcursul.

proba practică – este o formă de verificare(măsurare) şi etalonare a capacităţilorindivizilor de a aplica cunoştinţeledobândite în practică, precum şi a graduluide stăpânire a principiilor şi deprinderilorformate anterior;

concursul – se foloseşte frecvent înevaluările activităţilor motrice şi, în senslarg, reprezintă o competiţie între doi (saumai mulţi) adversari care se consideră deacelaşi nivel.

Unităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt celede spaţiu, timp şi forţă (kilograme ridicate), dar şi cele carevizează înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor.

2.9.1. TESTUL

Testul este utilizat atunci când seurmăreşte măsurarea şi evaluarea anumitorcaracteristici ale unor activităţi, acţiuni,

52

atitudini, trăsături ale individualităţii şipersonalităţii umane.

Testarea urmăreşte obţinerea unor informaţiicât mai precise asupra caracteristicilorvizate (motrice, psihologice, sociologiceetc.), pe baza cărora să se poată formulaprognoze.

Definiţii ale testului

“Testul reprezintă o probă definită,implicând o sarcină de îndeplinit, identicăpentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnicăprecisă pentru aprecierea succesului saueşecului, prin cotaţie numerică” (definiţiepropusă de H. Piéron, în 1933, şi adoptată de“Asociaţia Internaţională de Psihotehnică”).

“Testul este o probă strict definită încondiţiile de aplicare şi cercetare, ceea cepermite situarea unui obiect în raport cu uncolectiv bine definit din punct de vederebiologic şi social” (R. Zazzo).

“Testul este un set de probestandardizate (itemi) care se administreazăunui individ în scopul de a-i măsuraaptitudinile” (Chaplin, 1974).

“Testul docimologic este un set de probesau întrebări cu ajutorul căruia se verificăşi se evaluează nivelul asimilărilor şi alcapacităţii de opera cu ele, prin raportarearăspunsurilor la o scară de apreciere etalon,elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1992).

53

“Testul este o situaţie experimentală,iar între test şi experiment există deosebiriesenţiale” (P. Pichet, H. Wallon, 1949).

G. Milton-Smith (1971) afirmă şi el că:“în experiment păstrăm subiecţii în stareconstantă şi variem doar condiţiile; întestare, păstrăm condiţiile constante şischimbăm subiecţii; în experiment, variaţiacondiţiilor de experimentare constă înintroducerea factorului experimental, în timpce, în testare, scopul este de a aplica oscală de măsură standard unei varietăţi desubiecţi, în condiţii menţinute constante”.

“Testul, ca instrument de măsură,reprezintă tema oferită subiectului sprerezolvare. Prin structura sa, tema pune în joco anumită aptitudine, îndeplinind, din acestpunct de vedere, un rol selectiv (de izolare aînsuşirii respective din ansamblul fenomenelorcare alcătuiesc viaţa psihică), precum şi unrol de definire a anumitor caracteristici alevariabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă,1971).

Toate aceste definiţii scot în evidenţăcele mai importante caracteristici, condiţii generale şicerinţe pe care trebuie să le îndeplinească testele (V.Horghidan, 1997).

- Testul: caracteristici

54

capacitatea testului de a diferenţiaindivizii aparţinând unei populaţiideterminate;

diferenţierile se fac în mod obiectiv şicontrolabil.

- Testul: condiţii generale să reprezinte o situaţie standardizată, cu o

sarcină de îndeplinit, aceeaşi pentru toţisubiecţii supuşi testării;

evaluarea rezultatelor să se facă princompararea statistică cu rezultatele altorindivizi aflaţi în aceeaşi situaţie, pentrua permite clasarea subiecţilor în raport cureuşita medie a grupului de referinţă;

rezultatele obţinute (obiectivate), princomparaţie cu cele realizate de populaţia dereferinţă, trebuie să autorizeze clasamentulşi atribuirea unui rang.

- Testul: cerinţe fidelitatea – un test este considerat fidel

atunci când un subiect obţine aceleaşirezultate la aplicări succesive aletestului;

validitatea – arată cât de reprezentative suntrezultatele obţinute prin test, cât deapropiat de realitate măsoară ceea ce şi-apropus;

obiectivitatea – se obţine pe baza validităţiişi a fidelităţii testelor, şi constă înneinfluenţarea rezultatelor de către un

55

examinator sau altul; rezultatele trebuie săfie asemănătoare şi în cazul în careadministrarea se face de către diferiţiexaminatori;

sensibilitatea – este capacitatea unui test de adiferenţia deosebirile fine existente întreindivizi.

Clasificarea testelor

După modul de administrare: - teste individuale; - teste colective.

După tipul de administrare: - teste cu timp limitat;- teste cu timp liber.

După materialul utilizat: - teste în care se utilizează hârtia şi

creionul;- teste în care se utilizează aparatele

de măsură; - teste verbale;- teste nonverbale.

Eficienţa testelor

Aceasta nu depinde doar de structura lor,ci şi de modul în care se lucrează cu ele, depriceperea şi de măiestria celui care leaplică. Deci, nu este suficient să aplicămcriteriile ştiinţifice numai la elaborarea

56

testului (valabilitate, fidelitate,obiectivitate, sensibilitate), ci ele trebuieextinse şi asupra felului în care seprocedează în cursul aplicării testului,începând de la pregătirea examinării şi pânăla interpretarea rezultatelor. Testele nu potfi aplicate corect în afara contextului încare şi pentru care au fost create.

Bateriile de teste

Testele măsoară una sau mai multecaracteristici ale omenului sau fenomenuluipentru care au fost construite.

În psihologie, sociologie, pedagogie,motricitate etc., există: - teste pentru o singură caracteristică

(trăsătură, aptitudine, atitudine)măsurabilă;

- teste multifazice (multifactoriale) denumiteşi “inventare”.

Bateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care,atunci când măsoară o anumită caracteristică, suntunidimensionale sau omogene, iar atunci când măsoară maimulte caracteristici sunt multidimensionale sau eterogene.

2.9.2. CHESTIONARUL

Definiţii ale chestionarului

“Chestionarul este un sistem de întrebărielaborat în aşa fel încât să obţinem date cât

57

mai exacte cu privire la o persoană sau la ungrup social” (A. Cosmovici, 1996).

“Chestionarul este o succesiune logică şipsihologică de întrebări scrise sau de imaginigrafice cu funcţie de stimuli, în raport cuipotezele cercetării, care, prin administrarede către operatorii de anchetă sau prinautoadministrare, determină, din partea celuianchetat, un comportament verbal şi nonverbalce urmează a fi înscris” (S. Chelcea, 1975).

“Chestionarul are rolul a măsura sau asonda caracteristicile comportamentale sauatitudinale ale subiecţilor” (Fr. De Signly,1998, citat de M. Epuran, 2005).

Tipuri de chestionare

După tipul de răspuns:- chestionare cu răspunsuri închise/

precodificate;- chestionare cu răspunsuri la alegere/

precodificate;- chestionare cu răspunsuri libere/

postcodificate. După conţinut:

- chestionare factuale;- chestionare de opinie.

După modul de aplicare:- chestionare autoadministrate;- chestionare poştale sau publicate în

reviste;- chestionare administrate de operatori.

58

După obiectivele urmărite:- chestionare de cunoştinţe;- chestionare de personalitate;- chestionare de investigare a

sociabilităţii.

Exigenţe în aplicarea chestionarului

- câştigarea încrederii subiectului, pentru ase evita răspunsurile nesincere şi non-răspunsurile;

- formularea clară a întrebărilor;- formularea întrebărilor astfel încât să

corespundă nivelului de înţelegere alsubiecţilor;

- evitarea dublelor negaţii;- formularea întrebărilor astfel încât să

vizeze un singur subiect;- să cuprindă întrebări de bază, întrebări

analitice (care să lămurească răspunsurilela întrebările de bază) şi întrebări decontrol (care să verifice sinceritatearăspunsurilor subiectului);

- pretestarea chestionarului înainte de a fiaplicat pe scară largă;

- asigurarea participării responsabile şimoticarea subiectului.

Ancheta

59

Se realizează prin aplicareachestionarului pe un număr foarte mare desubiecţi.

Obiectivele anchetei sunt: - recoltarea sistematică a unor informaţii

despre aspectele motrice, psihice, socialeale unui individ sau ale unui grup social;

- prelucrarea şi interpretarea informaţiilorîn vederea desprinderii semnificaţiei psiho-comportamentale.

Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000):- stabilirea obiectului anchetei;- documentarea;- formularea ipotezei;- determinarea populaţiei (a universului)

anchetei;- eşantionarea;- alegerea tehnicilor şi redactarea

chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul

a fost bine elaborat);- redactarea definitivă a chestionarului;- alegerea metodelor de administrare a

chestionarului;- prelucrarea şi analiza rezultatelor;- analiza rezultatelor obţinute, în raport cu

obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchetă.

2.9.3. UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE

60

În sfera motricităţii, computerul esteutilizat în laboratoarele de fiziologie, înscopul reglării condiţiilor exerciţiului şi alcontrolului intervalelor de timp necesarediverselor măsurări care se execută pe durataexerciţiilor, dar nu este exclusă niciutilizarea lor în măsurătorile de teren.

Computerul serveşte la controlarea unei situaţii, lastrângerea datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora.Sunt folosite toate tipurile de computere, darcele mai întâlnite sunt microcomputerele.

Dar folosirea acestei tehnologii are unelelimitări impuse de costurile ridicate, de oserie de dificultăţi în realizarea interfeţeicu echipamentul şi de elaborarea programelorpentru controlul situaţiei măsurate.

Etapele utilizării computerului

Acestea au fost prezentate de J. Thomas şiJ. Nelson (1997), şi adaptate de noi: elaborarea programului şi încărcarea lui în

computer; introducerea datelor personale ale

subiectului sau subiecţilor în program; prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor

pe care subiecţii trebuie să le realizeze; efectuarea unui număr de încercări, după

care subiectul este informat cu privire laexecuţiile sale;

testarea propriu-zisă şi controlulcomputerului asupra tuturor aspectelor

61

şedinţei, afişarea rezultatelor la un anumitpunct între încercări şi chiar testarea uneiîncercări, dacă răspunsul subiectului esteîn afara unei plaje specificate;

prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.

CAPITOLUL 3EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

3.1. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE EVALUĂRII

Toate activităţile umane importante (şinu numai) presupun un proces de evaluareştiinţifică sau empirică, inclusiv în educaţieşi, implicit, în educaţia fizică, componentă aeducaţiei generale.

3.1.1. ASPECTE EVOLUTIVE ALE EVALUĂRII

Scurt istoric al evaluării

Evaluarea a fost folosită încă din celemai vechi timpuri, ea apărând odată cuacţiunea pedagogică de instruire. În evoluţiatehnicilor de evaluare, în special a

62

randamentului şcolar, se pot distinge câtevaetape.

În gândirea filosofică a Antichităţii,găsim primele idei referitoare la necesitateamăsurării unor componente ale procesului deformare a omului. Platon preconiza caselectarea celor mai apţi pentru carieramilitară să se facă pe baza însuşiriloracestora.

Pe măsură ce activitatea de educare atinerei generaţii se conturează ca activitatesocială specifică, ea începe să includăacţiuni de verificare şi apreciere arezultatelor obţinute.

Dar folosirea examinărilor orale şiscrise, ca probe specifice de verificare încadrul unor examene, s-a realizat mai târziu.În 1215, la Universitatea din Paris esteintrodusă o probă orală de absolvire. În 1702,examenele orale sunt introduse laUniversitatea din Cambridge, fiind apoiextinse în învăţământul elementar şi secundar.

În secolul al XVIII-lea, este remarcatăfolosirea probelor scrise ca mijloc deverificare a celor instruiţi.

La jumătatea secolului al XIX-lea,examinările scrise încep să fie folosite deautorităţile şcolare, de factorii de control,iar la sfârşitul aceluiaşi secol se constituiePsihotehnica, o ştiinţă bazată pe folosireatestelor. La început, testele aveau caorientare dominantă investigarea psihicului

63

uman, apoi au fost folosite pentru măsurareadezvoltării psihomotrice, a inteligenţei,aptitudinilor şi cunoştinţelor elevilor.Testul standardizat cunoaşte o largărăspândire în perioada de după Primul RăzboiMondial.

Teoriile evaluării

Apărute şi cristalizate în secolul XX,acestea pot fi grupate în:

1. Perioada “testelor”, care a durat de lasfârşitul secolului al XIX-lea până în 1910,s-a caracterizat prin trecerea de lamăsurători subiective individuale şi aleatoriila teste standardizate.

2. Perioada “măsurării”, cuprinsă între 1910şi 1930, în care se continuă perfecţionareatestelor. Deşi aceste teste au marcat unprogres evident în privinţa exactităţiimăsurărilor, ele nu au eliminat erorileproduse în aprecierea rezultatelor. Faptul căli s-au conferit “virtuţi” pe care nu leaveau, a condus la aplicarea lor abuzivă într-o anumită perioadă şi, în consecinţă, laignorarea altor modalităţi de cunoaştere aelevilor. A fost neglijată mai ales utilizareaşi dezvoltarea tehnicilor de apreciere a altorrezultate şcolare, în afară de cunoştinţeleacumulate care erau mai uşor cuantificabile,cum ar fi diferite capacităţi, trăsături depersonalitate etc.

64

3. Perioada “evaluării”, care a debutat în1930, s-a definit prin încercarea de adescoperi elevul în totalitate. În aceastăperioadă, începe să fie pusă în practică ideeacă, pe lângă cunoştinţele asimilate înprocesul de instruire, sunt explorate şi altelaturi ale comportamentului elevilor:atitudinile, interesele, aspectele emoţionale.În acest fel, aria conţinutului şi a metodelorproprii acţiunii de evaluare se îmbunătăţeşteconsiderabil. Se produce o schimbare esenţialăcare marchează trecerea de la măsurarea şievaluarea cu precădere globală, finală, cuaccent pe informaţia acumulată, către oevaluare realizată sistematic, integrată întoate secvenţele actului pedagogic şiorientată spre măsurarea tuturor produselor(rezultatelor) acţiunii de educaţie.

Contribuţii la evoluţia teoriilor evaluării

Extinderea evaluării asupra condiţiilorşi factorilor de care depind rezultateleobţinute, dar şi asupra unor aspecte demacrosistem, duc la creşterea importanţei actului deevaluare, care devine parte esenţială a programeloreducaţionale.

Se poate afirma că problematica evaluăriia constituit şi constituie o preocupareimportantă pentru pedagogi, sociologi,psihologi şi alţi specialişti în problemeleevaluării. Ideile pedagogice referitoare la

65

evaluarea acţiunii de instruire s-aucristalizat, constituindu-se ca ramură asistemului ştiinţelor pedagogice, ca domeniude investigare cu o problematică proprie.

În acest sens, remarcăm interesul acordatacestei probleme de unii specialişti din ţaranoastră, cum ar fi: V. Pavelcu, D. Muster, S.Hazgan, P. Popescu, I. T. Radu, I. Cerghit, I.Jinga, interes concretizat în numeroase studiipublicate în “Revista de pedagogie”, în“Tribuna învăţământului” sau într-o serie delucrări de referinţă.

Aceeaşi caracteristică se constată şi peplan mondial, câţiva dintre autorii preocupaţide acest domeniu fiind: H. Piéron, G. deLandsheere, B. Bloom, G. F. Mastings, H.Barrow, R. McGee.

În sfera evaluării procesului de educaţiefizică, au existat preocupări din parteamultor specialişti ai domeniului, printrecare: A. Dragnea, M. Epuran, V. Horghidan, E.Firea. Numeroasele cercetări care aucontribuit la dezvoltarea teoriei evaluării aufost materializate prin redactarea unorlucrări de referinţă în domeniu sau princrearea şi utilizarea unor sisteme de evaluareîn educaţia fizică: EUROFIT, SUVA, SUVAD, SNEetc.

3.1.2. CONCEPTUL DE EVALUARE

Definiţii ale evaluării

66

“Evaluarea reprezintă un act prin care serealizează ameliorarea permanentă asistemului. În acest sens, evaluarea devine unmoment al procesului ca atare, punctul deplecare în autoreglarea sistemului, în ultimăanaliză ea constituie chiar una din condiţiilede desfăşurare a unui proces instructiv-educativ, principiul său de funcţionare,determinând schimbări în obiectiveleactivităţii şi în strategia folosită” (I. T.Radu).

“Evaluarea este parte integrală şiesenţială a programului educaţional, deoareceeste o antrepriză ştiinţifică aptă să ne ducăla determinarea gradului în care obiectiveledinainte fixate în program au fost atinse saunu, dacă deciziile luate se justifică sau nu”(N. Vinţanu).

“Evaluarea este procesul de determinare aariilor care ne permit să judecăm dacă deciziaa fost bine făcută ori nu, să realizămselectarea şi colectarea informaţiilornecesare prin analiza şi subsumarea acestora,precum şi conceperea şi emiterearecomandărilor bazate pe analiza informaţiilorrespective” (Alkin).

“Evaluarea rezultatelor constituie unmoment necesar şi central al procesuluiinstructiv-educativ. Ea face ca acest processă devină <un demers în spirală>, în sensul căse realizează o reglare continuă, o ameliorare

67

permanentă a funcţionalităţii sistemului”(Centre pour la Rechereche et l'Innovationdans l'Enseignement).

Grupe de definiţii propuse pentru evaluare

Acestea au fost propuse de Stuffelebeam:1.Evaluare - măsură. Avantajele definiţiilor: se

sprijină direct pe o măsurare precisă, suntobiective şi fidele, datele pot fiprelucrate matematic, iar din acestea se pottrage norme şi concluzii ferme. Dezavantaje:presupun o cercetare strict instrumentală,aduc o inflexibilitate din cauza costurilorlegate de producerea a noi instrumente,judecăţile şi criteriile pe care se bazeazăsunt problematice, deoarece fie elimină, fienu iau în seamă variabilele care nu mai potfi măsurate.

2.Evaluare - congruenţă. Avantajele definiţiilor: sereferă la acţiunea puternic ancorată înplanul de învăţământ, furnizează date despreelev şi program, retroacţiunea esteimediată, referinţele la obiective şi lacriteriile inerente sunt directe, potfurniza date despre proces şi produsulfinal. Dezavantaje: riscul evaluatorului de ajuca un rol mai mult tehnic, centrarea esterestrânsă la obiective, fac din comportamentcriteriul ultim al gestului educativ şi facca evaluarea să fie mai mult o acţiunesecvenţială, terminală.

68

3.Evaluare - judecare. Avantajele definiţiilor:recurg la concretizări practice uşoare,permit o lărgire a variabilelor avute învedere, sunt permisive la experienţe şiexpertize, nu conduc la pierderi de timp înanaliza datelor. Dezavantaje: se sprijină perutină şi pe faptul empiric neverificabil,au fidelitate şi obiectivitate contestabile,datele şi criteriile sunt ambigue, riscurileunor generalizări pripite sunt destul demari.

Elementele definitorii ale evaluării

Acestea au fost prezentate de R. Lindeman(1979):- o anumită formă de evaluare trebuie să fie

parte din modul de funcţionare al oricăruisistem care funcţionează bine; dacă sistemulare obiective şi dacă operatorii sistemuluisunt preocupaţi de realizarea obiectivelor,este logic să se folosească o formă deevaluare periodică, astfel încâtrealizatorii să fie siguri că obiectivelesunt pe cale de a fi realizate;

- procesele evaluative oferă jaloanele decontrol pentru întregul sistem şi pentruporţiuni individuale ale sistemului;

- aceste procedee asigură menţinerea uneimaxime eficienţe în funcţionarea sistemului.

Caracteristicile evaluării

69

- este o pârghie de apreciere a obiectivelor,o condiţie de ameliorare continuă aprocesului care trebuie evaluat;

- este ca un feed-back în cadrul sistemelorbio-psiho-sociale, deoarece se prezintă ca opreocupare continuă a celor angajaţi înactivitatea de a recepta efectele acţiunii,elevii dobândind confirmarea prestaţiei lorpe parcursul procesului; astfel, evaluareaefectuată în interiorul sistemului genereazăinformaţii care au o funcţie de autoreglarepentru creşterea eficienţei;

- prin procesul de evaluare se urmăreşteevaluarea procesului, a structurilor şi aprodusului; deci, evaluarea nu trebuieconcepută numai ca un control alcunoştinţelor, ci şi ca o cale deperfecţionare ce presupune o strategieglobală asupra formării;

- este un act necesar şi obligatoriu înconducerea unui sistem care are obiectiveclare şi precise, este procesul prin care sedelimitează, se obţin şi se utilizeazăinformaţii utile privind luarea unor deciziiulterioare;

- este parte integrantă a unui sistem derelaţii educaţionale.

Toate aceste formulări au o componentăasemănătoare, ele trimiţând la obiective, la evaluareaprodusului, la ameliorarea funcţionalităţii sistemului şi laluarea deciziilor necesare reglării acţiunii acestuia.

70

Noi abordări ale evaluării

Definiţiile de natură cibernetică şiactivitatea de cercetare din ultimele deceniiarată că se înregistrează reconsiderări şischimbări de accent în privinţa evaluării. Laoriginea lor se află “regândirea raportuluidintre principalele componente ale sistemuluide relaţii educaţionale” (I. T. Radu, 1981)(figura 3).

Până nu demult, evaluarea era redusă laestimarea rezultatelor prin raportarea lanorme implicite şi explicite. De aici, oinevitabilă înţelegere a acţiunilor evaluativeca procese exterioare, “juxtapuse” proceselorinstructiv-educative.

Abordări mai noi ale procesuluiinstructiv-educativ, din perspectiva analizeide sistem, au pus în evidenţă necesitatea de astabili legătura dintre acţiune şi evaluare, mai preciscoerenţa dintre scopuri, acţiune şi rezultate.

În acest sens, evaluarea performanţelorelevilor, deşi necesară într-un demersdidactic, nu este suficientă prin ea însăşipentru ameliorarea acestuia. Bucla conexiuniiinverse, prin care se sugerează posibilităţilede ameliorare a activităţii de la un segmentla altul, trebuie să cuprindă informaţii atâtcu privire la rezultat, cât şi la acţiunilecare l-au produs.

Astfel, evaluarea ajunge să fie înţeleasă ca ooperaţie menită să obţină informaţii în vederea luării unor

71

decizii vizând ameliorarea activităţii şi a relevării funcţiilor pecare aceasta le exercită asupra diferitelor momente aleacţiunii.

În consecinţă, fără a ignora necesitateacunoaşterii cât mai exacte a performanţeielevilor, evaluarea are rolul de a orienta acţiunea depredare şi de a susţine reglarea ei sistematică, de aîndruma şi stimula activitatea de învăţare, făcându-lepe amândouă mai eficace.

72

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

FACTORI AI PROCESULUI

ELEVI

CONDIŢII

DE

DESFĂŞURARE

CONŢINUTUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

METODE ŞI

MIJLOACE

DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

METODE

ŞI

MIJLOACE

DE

ÎNVĂŢĂRE

PROCESUL

PERSONALITĂTEA

ŞI ACTIVITATEA

SA

SISTEMUL

RELAŢIILOR

EDUCAŢIONALE

REZULTATELE

ACTIVITĂŢII

INTRĂRI IEŞIRI

EVALUAREA REZULTATELOR ŞI A PROCESULUI

73

Figura 3. Sistemul de relaţii educaţionale (I.T. Radu, 1981)

Aspecte evaluative care se cerreconsiderate

integrarea adecvată a proceselor evaluativeîn actul didactic, aşa încât acestea sărealizeze verificarea sistematică aperformanţelor elevilor, să depistezeoperativ eventualele lacune ce pot frânaprocesul evaluat, să identificedificultăţile în învăţare şi să furnizezeoperativ informaţii cu privire la calitateademersului didactic, în vederea ameliorăriiacestuia;

promovarea evaluării de tip formativ,susceptibilă de a elimina “caracterul desondaj” al modelului tradiţional, de a ţine“sub control” procesele de predare, dar maiales activitatea de învăţare, favorizândreglarea şi susţinerea lor; utilizareaacestui tip de evaluare nu presupuneabandonarea evaluărilor de bilanţ şi, cuatât mai puţin, a celor iniţiale, cicomplementaritatea lor în scopul creşteriieficienţei evaluării;

74

realizarea evaluării în aşa fel încâtaceasta să dezvolte şi să susţină interesulelevilor pentru activitatea desfăşurată, să-i ghideze în activitatea de învăţare, ceeace presupune eliminarea elementelorstresante pentru elevi;

utilizarea unui complex de criterii înaprecierea progreselor şcolare; pe lângăraportarea performanţelor la obiectiveleavute în vedere, trebuie să se ţină cont şide nivelul general al grupului de elevi şide progresele înregistrate; funcţiastimulativă a evaluării nu este anulată decerinţa realizării unei evaluări obiective,atâta timp cât se susţine ideea că evaluareaeste menită să susţină şi să potenţezeînvăţarea;

extinderea proceselor evaluative asupraprocesului instructiv-educativ, prinexcelenţă ca demers autoevaluativ făcut deprofesor.

Condiţiile unei evaluări reuşite

exactitatea măsurării; stabilirea criteriilor de apreciere; priceperea evaluatorului în efectuarea

măsurărilor; capacitatea evaluatorului de a interpreta şi

aprecia datele obţinute.

Principii ale evaluării

75

“Adult Education Association” propune oserie de principii ale evaluării, dintre caremenţionăm:a.evaluarea în interiorul grupului este mai

bună decât cea din afara grupului;b.evaluarea trebuie să înceapă gradual, de la

un potenţial mai mic spre unul mai mare, şitrebuie să se desfăşoare un timp maiîndelungat;

c.o evaluare bine realizată cuprinde procesul,produsul, dar şi structurile; absenţaoricăruia dintre aceste elemente diminueazăvaloarea rezultatelor obţinute;

d.pentru că totalul produselor educaţiei nupoate fi cuprins din cauza varietăţiiefectelor, trebuie luate în consideraresferele reprezentative;

e.obiectivele educaţionale prezente trebuiecorelate cu cele viitoare.

3.1.3. TIPURI DE EVALUARE

Există trei tipuri de evaluare:- iniţială;- cumulativă sau sumativă;- continuă sau formativă.

1. Evaluarea iniţială – se efectuează laînceputul unui program de instruire şi are

EIP

N

76

rolul de a stabili starea sistemului sau aacţiunii evaluate, condiţiile în care aceastase poate integra în programul pregătit. Eaconstituie una dintre premisele realizăriiprogramului. Acest tip de evaluare răspundefuncţiei predictive a evaluării (figura 4).

Figura 4. Schema evaluării iniţialeJ. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul

de “evaluare iniţială” (în care măsurareaperformanţelor individuale este comparată înfuncţie de criterii de performanţă definite apriori) şi de “evaluare normativă” (în caremăsura performanţelor individuale este pusă înrelaţie cu performanţele altor persoane dingrupul din care face parte respectivulindivid).

Verduci (1980) identifică “evaluareanormativă” cu sintagma “scală de aprecierenormativă”, iar “evaluarea criterială” cusintagma “scală de apreciere absolută”.

2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – seefectuează la sfârşitul unor perioade mai multsau mai puţin lungi (trimestre, ani, ciclurietc.)., reprezintă modul tradiţional deevaluare a rezultatelor unei activităţi şi

constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate

N

ECPEI

77

prin controlul final asupra întregului proces alactivităţii evaluate (figura 5).

Figura 5. Schema evaluării cumulative sausumative

Evaluarea cumulativă are un caracterretrospectiv în raport cu acţiunea estimată. Eaimplică o comparare a rezultatului obţinutatât cu obiectivele urmărite, cât şi cu stareainiţială a sistemului sau a activităţii supuseevaluării.

Acest tip de evaluare nu permite, decât înmică măsură, să se ia decizii utile celor alecăror rezultate sunt apreciate. Prin urmare,în cazul unei evaluări cumulative, reuşita şieşecul sunt considerate într-o manierăglobală.

3. Evaluarea continuă sau formativă – seefectuează prin măsurarea şi aprecierearezultatelor pe parcursul unui program, dinmomentul începerii şi până când la încheiereaacestuia, şi constă în estimarea diferitelorfaze şi secvenţe ale procesului, precum şi arezultatelor obţinute, realizându-se în treptesuccesive foarte scurte, analizate în detaliu.

Dacă progresele nu sunt cele scontate, sestabileşte un diagnostic, precizându-seneajunsurile şi dificultăţile, pentru a seopera remediile necesare (figura 6).

78

Figura 6. Schema evaluării continue sauformative

Evaluarea formativă este implicată înproces şi vizează sesizarea la timp a unordefecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor decorectare necesare. Ea se distinge prin douătrăsături principale:- ritmul mult mai lent al acţiunii de

evaluare, frecvenţa mult mai mare averificărilor şi aprecierilor pe parcursulunei perioade;

- scurtarea considerabilă a intervaluluidintre evaluare şi modificările(ameliorările) aduse activităţii evaluate.

Evaluarea formativă are rol de diagnosticare şide ameliorare. Problema pe care şi-o puneevaluarea formativă este aceea de a determina“unde se află acţiunea faţă de obiective”.Acest tip de evaluare răspunde unor întrebăricum ar fi: “de ce numai aici?” sau “pe ce căise obţine un randament mai ridicat?”, ceea ceînseamnă că rolul său este acela dediagnosticare.

Evaluare cumulativă /vs/ evaluare formativă

EI

EP

EP

EP

EP

EP

P P

79

Deosebirea dintre evaluarea cumulativă şicea formativă nu este dată de naturatehnicilor de măsurare folosite sau decriteriile de apreciere a rezultatelor ci, înesenţă, de modul în care este conceput actulde evaluare în raport cu desfăşurareaprocesului evaluat.

Evaluarea cumulativă vizează modificarea procesuluievaluat după perioade relativ lungi de desfăşurare, în vremece evaluarea formativă are ca obiectiv ameliorarea continuăa acestui proces, prin reglarea lui în fiecare dintre secvenţelecare se succed.

Numeroşi psihologi vorbesc despre evaluareprimară şi evaluare secundară dar, în ultimultimp, este utilizat tot mai mult termenul deautoevaluare. Acesta se referă la capacitateaindividului, formată în baza unor cunoştinţe însuşite anteriorîn domeniul evaluării, de a-şi aprecia singur, într-un modcorect, lipsit de subiectivitate, rezultatele activităţii sale într-oanumită direcţie.

3.1.4.FUNCŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea are următoarele funcţii:- funcţia de constatare;- funcţia de diagnosticare;- funcţia predictivă sau de prognosticare.

La acestea, A. Dragnea mai adaugă şi:- funcţia socială;- funcţia pedagogică.

80

1.Funcţia de constatare – se exprimă înmăsurarea şi descrierea stării existente arezultatelor obţinute. Ea furnizează datelenecesare pentru adoptarea măsurilor deameliorare a activităţii. Operaţiile pe care le presupune această

funcţie sunt: colecţionarea rezultatelor; rezumarea rezultatelor; interpretarea informaţiei.

2.Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevăpărţile izbutite şi mai puţin izbutite aleactivităţii, stabilind astfel un diagnostic.Diagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă dinanumite semne (sens figurativ). Dinperspectivă cibernetică, diagnosticul este ometoda de depistare şi, eventual, de corijare a erorilordintr-un program.

3.Funcţia predictivă sau de prognosticare –constatarea şi diagnosticarea furnizeazăinformaţiile referitoare la stareaprocesului evaluat, oferind deopotrivăsugestii utile pentru deciziile ce urmează afi adoptate în etapele următoare,prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară arespectivului proces, precum şi rezultateleposibile.Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurareaunor evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare aprocesului căruia i se adresează.

81

4.Funcţia socială – în învăţământ, evaluareaeste menită să confirme sau să infirmeacumularea de către cei instruiţi acunoştinţelor şi abilitaţilor necesare uneiactivităţi sociale utile.

5.Funcţia pedagogică – din punct de vedere alfuncţionării sistemului, evaluarea esteabsolut necesară şi trebuie să se afle înrelaţie cu toate compartimentele acestuiproces (profesor - elev). Evaluarea actuluipedagogic presupune nu numai aprecierearezultatelor obţinute, ci şi explicareaacestor rezultate prin evaluarea munciiprofesorului, a valorii metodelor, aconţinutului învăţământului.

După I. Jinga (1999), funcţiile evaluăriiîn procesele instructiv-educative (de învăţământ) sunturmătoarele:1.Funcţia de control – de constatare şi

apreciere (diagnosticare) a activităţii şirezultatelor obţinute în procesulinstructiv-educativ; prin această funcţie sestabileşte unde se situează rezultatele înraport cu obiectivele proiectate şi seîncearcă depistarea factorilor care leinfluenţează în sens pozitiv sau negativ;prin exercitarea acestei funcţii, evaluareaare şi un rol de feed-back.

2.Funcţia de reglare a sistemului – deameliorare a activităţii şi de optimizare arezultatelor; această funcţie face

82

corecţiile necesare în stilul de conducereşi în activitatea de execuţie.

3.Funcţia de predicţie – de prognosticare şiorientare; prin această funcţie se încearcăprefigurarea desfăşurării activităţii însistem şi anticiparea rezultatelor.

4.Funcţia de clasificare şi selecţie – în bazaacesteia se validează ierarhizareaproceselor evaluate.

5.Funcţia educativă – este menită săconştientizeze şi să motiveze interesulpentru studiul continuu, pentruperfecţionare şi pentru obţinerea unorperformanţe cât mai înalte.

6.Funcţia socială – prin aceasta se realizeazăîndrumarea celor interesaţi, în bazarezultatelor obţinute.

3.1.5. SCOPURILE EVALUĂRII

“Scopurile activităţii de evaluarevariază în funcţie de perspectivele şi destructura pe care le ia în considerare cel ceevaluează” (D. Lipari, 1987).

Definirea scopurilor actului de evaluareprefigurează şi condiţiile în care urmează să sedesfăşoare acest proces, ceea ce presupune:- determinarea obiectivelor vizate de

activitatea pe care urmează să o evaluăm;

83

- strângerea specifică şi corespunzătoare ainformaţiilor care relatează cât mai exactdespre stadiul realizării obiectivelor şidespre desfăşurarea activităţii;

- folosirea informaţiilor obţinute şi luareadeciziilor, nu numai cu privire la gradulîndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seamă,la ameliorările ce trebuie aduse;

- evaluarea are menirea de a le furnizafactorilor de decizie importanţi informaţiicât mai exacte despre sistem (domeniu,proces, elev), cu scopul ameliorăriiactivităţii (programelor, strategiilor depregătire etc.).

Scopurile măsurării şi evaluării

După Kirkendal (1987), citat de M. Epuran(2005), aceste scopuri sunt:1.Stabilirea statusului, progresului sau

performanţelor, prin folosirea clasificării(gradării/ notării), care permite încadrareaelevilor într-o grupă de instruire,promovarea lor la un alt nivel, informareade tip feed-back, în direcţia creşteriiperformanţelor, a stabilirii unor exerciţiispecifice etc.

2.Clasificarea pe grupe omogene, în baza unortrăsături sau abilităţi, având ca scopgeneral îmbunătăţirea metodicii instruirii.

84

3.Selectarea câtorva din mai mulţi (soluţiaidentifică puţini din foarte mulţi), pe bazaunor criterii determinate.

4.Motivarea (se cunosc efectele motivaţionaleale unor evaluări bine realizate).

5.Menţinerea standardului (nivelului)anticipat. Măsurarea şi evaluarea permitcunoaşterea gradului în care profesorulrealizează obiectivele propuse; dacă acesteanu sunt realizate, procesul de instruire vatrebui modificat. Măsurarea şi evaluareatrebuie să fie planificate ca părţi aleprogramului de educaţie fizică şi sport.

6.Furnizarea experienţelor educaţionale,pentru elev şi profesor.

7.Îndrumarea cercetării. Cercetarea estecondiţionată de informaţii precise, obţinutepe baza măsurărilor efectuate, a cărorevaluare se face în funcţie de ipoteză şi descopurile propuse.

Prin urmare, scopul actului de evaluare nuse reduce la constatarea rezultatelor obţinuteşi nici la cunoaşterea, ca scop în sine, aacestor rezultate, ci constă în analiza fiecăreisecvenţe de muncă, cu relevarea aspectelor izbutite, dar şi apunctelor critice, care să conducă la adoptarea măsuriloradecvate de ameliorare a sistemului sau a activităţii evaluate.

3.1.6.PRINCIPIILE EVALUĂRII

85

Principiile reprezintă teze generale care orientează şiimprimă un sens funcţional procesului desfăşurat, asigurândpremisele îndeplinirii obiectivelor în condiţii de eficienţă.Astfel, pentru ca evaluarea, privită caproces, să aibă eficienţa scontată, trebuie sărespecte anumite principii.

Sintetizând părerile lui Kirkendall(1987), M. Epuran (2005) prezintă următoareleprincipii ale evaluării:1.Programul de măsurare şi evaluare trebuie să

fie în concordanţă cu principiile filosoficedespre viaţă şi educaţie.

2.Pentru o evaluare eficientă, toatemăsurările trebuie să fie făcute în funcţiede obiectivele programului.

3.Testarea este o parte a măsurării, iarmăsurarea numai o fază a evaluării.

4.Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şiverificate numai de către specialişticalificaţi.

5.Rezultatele măsurării şi evaluării trebuiesă fie interpretate în funcţie de întreagaviaţă a subiectului, inclusiv dedimensiunile sale sociale, emoţionale,fiziologice şi psihologice.

6.Măsurarea şi evaluarea sunt instrumenteimportante, care joacă un rol major înîntregul proces educaţional.

7.Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptulcă ceea ce există, există ca atare, decitrebuie măsurat.

86

8.Nu există un înlocuitor al judecăţilor dindomeniul măsurării şi evaluării; evaluareaeste judecată, iar fără date substanţiale,judecata nu este valabilă.

9.Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuiemăsurate, pentru a obţine apoi informaţiidespre performanţele lor, în cadrulprogramului de formare, la încheiereasezonului.

10. În orice măsurare trebuie folosite numaiteste validate, obiective şi semnificative.

3.2. RELAŢIA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Evaluarea ştiinţifică a activităţiipedagogice postulează primatul obiectivelor carecapătă valoare de criterii.

Evaluarea bazată pe obiective formulate întermeni de comportament măsurabil şiobservabil marchează un pas important îndepăşirea tradiţiei în acest domeniu, însensul că se renunţă la luarea în considerarea unui singur criteriu exterior procesului,care constă în raportarea performanţelor unuiindivid la un grup de referinţă, modalitate încare etalonul variază de la o colectivitate laalta. În schimb, se adoptă un criteriu intern,şi anume gradul de realizare a obiectivelor decătre fiecare individ, cu scopul de a creacondiţii posibile atingerii, în final, aacestor obiective de către toţi indivizii.

87

Atenţia deosebită care se acordă înultimul timp definirii obiectiveloractivităţii efectuate şi evaluării riguroase arezultatelor, în funcţie de obiectiveleurmărite, este determinată de tocmai deconvingerea că obiectivele urmărite pot contribui laameliorarea sistemului, întrucât fac posibilăevaluarea progreselor înregistrate deindivizi, dar şi a strategiilor folosite îninteriorul activităţii.

Corelarea proceselor de evaluare cudeterminarea obiectivelor şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţiede interdependenţă. Pe de o parte, delimitareaobiectivelor, dar mai ales definirea loropţională, necesită şi evaluarea îndepliniriilor, ceea ce presupune un act de evaluareintegrat procesului în care se realizează. Pede altă parte, evaluarea devine mai fructuoasăîn condiţiile de stabilire cât mai exactă aceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă aprocesului.

S-a afirmat că organizarea ştiinţifică aactivităţii de evaluare postulează primatulobiectivelor. Acest rol se întemeiază peurmătoarele considerente:

1. Obiectivele reprezintă condiţia sinequa non a evaluării rezultatelor obţinute înprocesele sau activităţile educaţionale,implicit în practicarea activităţilor motrice.

88

Evaluarea efectelor, demers cu valenţepedagogice şi educative, presupune, ca onecesitate, stabilirea unor obiective înfuncţie de care ea se va modela, dininteriorul sistemului respectiv, şi la care sevor repeta rezultatele obţinute.

În orice act de evaluare se porneşte dela stabilirea unor norme de cerinţe. Înfuncţie de acestea, vor exista două modalităţide apreciere a rezultatelor:

compararea rezultatelor înregistrate cucele care caracterizează populaţia saugrupul din care face parte subiectul;

compararea rezultatelor înregistrate cucele aşteptate, care pot să fie definiteprin obiectivele stabilite.2. Existenţa obiectivelor precis

determinate conferă un grad sporit deexactitate a evaluărilor efectuate asupraproduselor unui demers pedagogic.

3. Evaluarea efectuată în afaraobiectivelor are un caracter global. Absenţaobiectivelor permite ca aceia care realizeazăevaluarea să fixeze criteriile în mod diferitşi, în consecinţă, nu poate fi vorba de oevaluare exactă, deoarece aceasta poartăîntotdeauna amprenta celor ce o efectuează.

4. Prin stabilirea clară a obiectivelor,subiecţii dobândesc repere foarte utile, careîi ajută să-şi autoevalueze progresele şi să-şi organizeze eforturile, în vederea atingeriiobiectivelor propuse. Lipsa obiectivelor,

89

determinarea lor imprecisă sau necunoaşterealor au efecte imediate în ceea ce priveşteatitudinea subiectului în desfăşurareaactivităţii pe care o practică.

Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cunumărul probelor (testelor) cu care se urmăreşte să serealizeze evaluarea. Astfel, numărul probelor “O”va fi întotdeauna mai mic sau cel mult egal cunumărul probelor (testelor) “P” folositepentru evaluare, adică: O P.

Deosebit de importantă este necesitatea deoperaţionalizare a obiectivelor, prin aceastaîncercându-se să se ajungă la acele obiectivece pot exprima comportamentele observabile şimăsurabile, pentru a se realiza o mai bunăevaluare a activităţii respective.

Pornind de la aceste considerente,semnalăm importanţa clară şi precisă a obiectivelor şipentru procesele de evaluare din activităţile motrice,deoarece obiectivele elaborate servesc dreptghid pentru proiectarea activităţii şi aacţiunilor evaluate. Descrierea obiectivelordetermină o ghidare cu privire la ceea cetrebuie observat pentru a verifica dacă auavut loc efectele sondate.

Concluzii privind relaţia evaluare –obiective

90

determinarea obiectivelor şi a proceselor deevaluare se află într-o relaţie deinterdependenţă, cu postularea primatuluiobiectivelor;

o evaluare în afara obiectivelor, mai alesîn activităţile educative, nu-şi atingescopurile, deoarece îşi pierde o parte dinfuncţii;

obiectivele bine formulate devin criterii deevaluare;

evaluarea indică dacă s-au realizatobiectivele propuse, oferă informaţii careservesc drept ghid în adoptarea strategieimetodice, permite sesizarea efectelorsuplimentare, eventual neprevăzute, şipermite luarea unor decizii corespunzătoare,dar numai cu condiţia ca obiectivele să fifost clar formulate;

formularea şi cunoaşterea obiectivelor estenecesară atât pentru conducătorul procesului(de regulă, cel ce face evaluarea), cât şipentru subiectul evaluat, deoarece prininformaţiile primite din actul de evaluareambii îşi pot regla activitatea şi, astfel,pot regla funcţionalitatea sistemului.

3.3. RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE

91

ŞI EVALUARE

Această relaţie este prezentată de I. T.Radu (1981), în următoarea schemă (figura 7):

Figura 7. Relaţia dintre măsurare, apreciereşi evaluare

(I. T. Radu, 1981)

Relaţia măsurare – apreciere

Considerăm necesar să facem o delimitareconceptuală între termenii corelativi de“măsurare” şi “apreciere”. Deşi, de foartemulte ori, aceştia sunt folosiţi ca termenisinonimi, în realitate ei denumesc procesediferite, chiar dacă se află într-o strânsălegătură.

a. Măsurarea este procesul de stabilire arealizărilor dintr-o anumită activitate. Ea

EVALUAREA(DECIZIA)

MĂSURAREA APRECIEREA

REZULTATELEMĂSURATE

92

constă în aplicarea unei tehnici, a uneiprobe, a unor teste, pentru a cunoaşteefectele acţiunilor în activitatea de măsuratşi pentru a obţine date, în perspectiva unuiscop determinat.

“Măsurarea este activitatea de culegerede date exprimate prin rezultatul numericobţinut” (J. Nowlan, 1996). Această definiţiese înscrie pe traiectoria aceleia caredefineşte măsurarea ca pe o operaţie prin careexpresia cantitativă (cuantificată) afenomenului este organizată sub forma uneiordini de mărime (frecvenţă, intensitate,volum etc.), prin comparaţie cu un criteriusau cu un etalon, pe baza unor reguli deutilizare a valorilor.

Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furnizainformaţii exacte despre starea sau despre un aspect alactivităţii măsurate.

Exactitatea măsurării depinde decalitatea instrumentelor de măsurare folositeşi de modul în care sunt aplicate probele.Aceasta implică o bună pregătire aoperatorului, în sensul cunoaşteriiinstrumentelor folosite, a selecţionării celormai potrivite fiecărei situaţii, precum şi aînsuşirii tehnicii utilizării lor.

b. În opinia noastră, aprecierea urmeazădupă măsurare şi defineşte procesul dejudecare a rezultatelor măsurate, compararealor cu obiectivele urmărite, estimareagradului de realizare a acestor obiective şi,

93

în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor.Deci, aprecierea presupune formarea unor judecăţi devaloare asupra unui rezultat. Aceste judecăţi pot fimai mult sau mai puţin subiective. Pentru areduce cât mai mult subiectivitateaaprecierilor, trebuie să se ţină cont deurmătoarele cerinţe: stabilirea unor criterii cât mai concrete

după care să se facă aprecierea (cazul idealar fi ca aprecierea să se facă în funcţie deanumite norme, bareme);

realizarea unei pregătiri superioare a celorcare fac aprecierea;

Însă, chiar şi respectând aceste cerinţe,măsurarea este un proces mult mai obiectiv decâtaprecierea.

Relaţia măsurare – evaluare

Aceasta presupune două moduri de abordare: unul care consideră evaluarea drept o formă a

măsurării, şi anume o formă “mai slabă”, careconstă în determinarea cu aproximaţie a uneianumite calităţi sau prin care se acordăsemnificaţii cantitative caracteristicilorcalitative. Acesta este un mod de abordarecu care noi nu suntem de acord;

altul care consideră măsurarea drept o formă aevaluării, şi anume o formă de evaluareriguroasă, metrică, efectuată asupralaturilor cantitative ale fenomenelor

94

evaluate, mod de abordare cu care suntemîntrutotul de acord.

Prezentăm şi punctul nostru de vedere,pornind de la definiţia dată evaluării de G.Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mailarg decât cel de măsurare şi apreciere, eacuprinde descrieri cantitative dar şicalitative, include validitatea de valoareprivind fenomenele descrise prin măsurători,comparaţii”.

Deci, evaluarea se referă la întreg procesul demăsurare şi apreciere a rezultatelor, completat prin stabilireaelementelor izbutite şi a celor neizbutite, ca bază pentruîmbunătăţirea activităţii evaluate.

Concluzii privind relaţia măsurare –apreciere – evaluare

- măsurarea se exprimă de obicei în cifre, înmărimea rezultatelor verificate;

- aprecierea arată la ce nivel sunt rezultatelefaţă de cele scontate;

- evaluarea relevă cum au fost obţinuterezultatele, subliniază contribuţia fiecăruifactor şi cum ar putea deveni rezultatelemai bune.

3.5. ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ

Idealul obiectivităţii evaluării esteafectat de anumite circumstanţe care pot

95

induce variaţii semnificative, relevate fie laacelaşi evaluator, în momente diferite(variabilitate intraindividuală), fie laexaminatori diferiţi (variabilitateinterindividuală).

Cele mai întâlnite efecte şi situaţii perturbatoaresunt:

1.Efectul “Halo”. Aprecierea se realizeazăprin extinderea unor calităţi depistate înanumite momente la întreaga conduită aelevului (de exemplu, aprecierearezultatelor la educaţie fizică poate fiinfluenţată de rezultatele obţinute la altediscipline). Cei ce realizează evaluarea învirtutea unor judecăţi anticipative nu maiobservă eventualele carenţe ale elevilorbuni, şi nici nu sunt dispuşi să constateunele progrese ale elevilor slabi. Înevaluarea conduitei, se pot întâlni douăvariante ale efectului “halo”:a. efectul “blând”, caracterizat prin tendinţa de

a aprecia cu mai multă înţelegerepersoanele cunoscute, în comparaţie cucele necunoscute;

b. eroarea de generozitate, care intervine cândevaluatorul are anumite motive de a fiindulgent, când are tendinţa de aprezenta o realitate la modul superlativ(vezi situaţia şcolară din educaţiafizică unde, în majoritatea cazurilor,elevii nu au decât note de nouă şi de

96

zece), din dorinţa de a masca o stare delucruri necorespunzătoare etc.

2.Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian.Aprecierea rezultatelor obţinute de unindivid este influenţată de părerea pe careşi-a făcut-o evaluatorul despre capacităţileacestuia, părere care a devenit relativfixă. Predicţiile evaluatorilor nu numai căanticipează, dar şi facilitează apariţiacomportamentelor invocate.

3.Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecareevaluator îşi structurează propriilecriterii de apreciere. Unii, mai generoşi,utilizează doar valorile de “sus” ale scării(situaţie frecvent întâlnită şi laprofesorii de educaţie fizică), iar alţii,mai exigenţi, exploatează îndeosebi valorileintermediare sau pe cele de “jos”.

4.Efectul contrast. Se realizează prinaccentuarea a două însuşiri contrastantecare survin una după alta. În mod curent,există tendinţa să se opereze o comparare şio ierarhizare a însuşirilor. Este frecventîntâlnită situaţia ca acelaşi rezultat săprimească o apreciere (o notă) mai bună dacăurmează imediat după evaluarea unui rezultatmai slab sau să primească o apreciereinferioară valorii reale dacă urmeazăimediat după un rezultat excelent.

5.Efectul ordine. Din cauza unor fenomene deinerţie, evaluatorul menţine cam acelaşinivel de apreciere pentru o suită de

97

răspunsuri care, în realitate, prezintădiferenţe calitative.

6.Eroarea logică. Aceasta constă însubstituirea obiectivelor şi a parametrilorimportanţi ai evaluării cu obiectivesecundare.

Asemenea erori pot apărea şi în evaluarea de laeducaţie fizică şcolară, mai ales datorită faptului că suntfoarte multe aspecte care, atunci când sunt evaluate,presupun o apreciere subiectivă ce depinde în principal decompetenţa examinatorului.

Erori în evaluare apar şi când sunt implicaţi anumiţifactori de personalitate care ţin fie de profesor, fie de elev.Oboseala, starea de moment şi alţi factori accidentali potdetermina distorsionări ale rezultatelor evaluării.

CAPITOLUL 4PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

4.1. ASPECTE SPECIFICE ŞI MODALITĂŢI DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂŞCOLARĂ

Evaluarea în educaţia fizică şcolară este un instrumentprin care se realizează măsurarea şi aprecierea calităţiiprocesului de educaţie fizică. Ea are rolul de astabili dacă sistemul respectiv îşiîndeplineşte funcţiile sau nu, adică dacă îşirealizează obiectivele sau nu. În acelaşi

98

timp, o evaluare cât mai obiectivă arandamentului sistemului de educaţie fizică,în general, şi a subsistemului educaţieifizice, în special, reprezintă o condiţie sinequa non pentru adoptarea unor măsuri menite săamplifice succesul acţiunii de educaţie.

Procesul de evaluare a educaţiei fiziceşcolare, fiind o parte componentă a procesuluide evaluare a acţiunii educaţionale, nu sedeosebeşte cu mult de acest proces, dar esteevident că are şi anumite particularităţi.Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă reprezintă, în principal,acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelorobţinute la un test (o probă), în scopul de a lua cele mai bunedecizii.

N. Vinţanu (1998), sintetizând punctelede vedere ale unor specialişti în evaluare(cum ar fi A. Dragnea, Gh. Câstea, E. Firea),subliniază că evaluarea în educaţia fizică şcolarăpresupune:- observarea performanţelor obţinute de

subiecţii sau de grupul cercetat şi aprogramelor după care se desfăşoarăactivitatea;

- raportarea intereselor, preferinţelor,atitudinilor, aptitudinilor şi deprinderilorprezente la stadiile existente în etapeleprecedente;

- aplicarea instrumentelor de evaluare şidecelarea abilităţilor pe care le posedăelevul sau grupul respectiv.

99

În continuare, prezentăm schematicopţiunea noastră privind etapele demersului evaluativîn educaţia fizică (figura 8).

Figura 8. Etapele demersului evaluativ îneducaţie

(şi, implicit, în educaţia fizică şcolară)

INTENŢIE (SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECT (ACTIVITATE, PROCES, SISTEM) DE EVALUAT

MĂSURARE

APRECIERI (JUDECĂŢI)

ACŢIUNI/ DECIZII

A

B

C

100

După J. Nowlan (1996), ordinea în procesul deevaluare în educaţia fizică şi sportivă se prezintăastfel (figura 9):

Figura 9. Ordinea în procesul de evaluare îneducaţia

fizică şi sportivă (J. Nowlan, 1996)

Tipuri de evaluare în educaţia fizicăşcolară

După finalităţi şi circumstanţe: evaluarea iniţială sau diagnostică – serveşte la

stabilirea nivelului de manifestare aaspectelor măsurate, înainte de începereainstrucţiei;

evaluarea formativă – se constituie într-unmod de control al nivelului de atingere aobiectivelor intermediare şi de luare adeciziilor care să regleze activitatea, dacăeste cazul;

TEST(PROBĂ) OBIECTIVĂ

SUBIECTIVĂ

NORMATIVĂ

CRITERIALĂ

MĂSURARE EVALUARE

101

evaluarea sumativă – se constituie un mod decontrol al atingerii obiectivelor finale, învederea promovării sau a certificării.

Evaluarea, ca parte integrantă a educaţieifizice şcolare, stabileşte o relaţie funcţională şisemnificativă între elev şi profesor.

Testul (proba) este o sarcină realizată şi cerută deprofesor.

Măsurarea este răspunsul elevului.Evaluarea este un feed-back al învăţării asupra

performanţei.

Schema interacţiunii dintre profesorul de educaţie fizicăşi elev, prezentată în “Guide pédagogique –Education physique élémentaire” (1992), esteurmătoarea (figura 10):

Figura 10. Evaluarea – o interacţiune întreelev şi profesorul de educaţie fizică (“Guidepédagogique – Education physique élémentaire”,

1992)

Legăturile funcţionale dintre programă, procesulintructiv-educativ (în educaţia fizică şcolară) şi evaluare suntprezentate, în “Guide pédagogique – Education

PROFESOR ELEV

TEST

MÃSURARE (REZULTAT)

EVALUARE

102

physique élémentaire (1992), astfel (figura11):

Figura 11. Legăturile funcţionale dintreprogramă, procesul instructiv-educativ (îneducaţia fizică şcolară) şi evaluare (Guide

pédagogique – Education physique élémentaire,1992)

Evaluarea în educaţia fizică şcolarăocupă un loc ce depăşeşte cu mult rolul său demodalitate de interacţiune între elev şiprofesor. Ca şi cercetarea, ea constituie ometodă indispensabilă pentru achiziţionarea decunoştinţe care duc la dezvoltarea activităţiide educaţie fizică. Evaluarea ar trebui săfavorizeze progrese în educaţia fizică şi să

EVALUARE

MĂSURARE

PROGRAMÃ

TEMEOBIECTIVE GENERALEOBIECTIVE SPECIFICE

ELEV PROFESOR

TEHNICĂ DE EVALUARE

103

contribuie la ridicarea niveluluiperformanţelor urmărite. În această direcţie,considerăm că studiile de validitate şi de fidelitateasupra testelor, precum şi evaluările practicilor îneducaţia fizică constituie un proces de achiziţie decunoştinţe.

Evaluarea, ca proces de achiziţionare de cunoştinţe îneducaţia fizică şcolară, a fost schematizată de J.Nowlan (1996) (figura 12):

Figura 12. Evaluarea ca proces deachiziţionare de cunoştinţe în educaţia fizică

şcolară (J. Nowlan, 1996)

TEORIA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Ipoteze, deducţii

teste pentru experimentat

indicatori statistici

validitate şi fidelitate

inducţie

experienţăteste pentru

evaluarea activităţilor

practice

inducţie

104

4.2. FUNDAMENTELE MATEMATICE ALE MĂSURĂRII ŞI EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Măsurarea performanţelor în educaţiafizică şcolară nu este niciodată o măsurăabsolută, dar se poate face o estimare, maimult sau mai puţin precisă. Barnier (1984)prezintă un model care ilustrează structura şicomponentele matematice ale măsurării:

X = V + e sau X = V + es + ea

unde: X = măsurareaV = componenta variabilăe = eroareaes = eroarea sistematicăea = eroarea aleatoriePornind de la măsurare, care stabileşte

validitatea şi fidelitatea testelor, rezultăcă V = validitatea, iar V + es = fidelitateatestelor. Acest model matematic al măsurăriiilustrează interdependenţa conceptelor de validitate şifidelitate, precum şi modul specific care includevaliditatea în fidelitate.

Chiar şi în formele cele mai simple,practica evaluării în educaţia fizică sesprijină pe un raţionament matematic. Înevaluarea normativă, măsurarea performanţelorunui individ este pusă în relaţie cuperformanţele altor indivizi din grup, pe bazamăsurării performanţelor sale, iar acestea

105

sunt puse în relaţie cu performanţele altorindivizi din grup, pe baza statisticii.

În cadrul evaluării criteriale, dar şi altestelor subiective care se adreseazădeprinderilor motrice, măsurareaperformanţelor unui individ (X) este pusă înrelaţie cu un singur Xmax sau pe scale deperformanţă definite a priori, fără a se ţinecont de poziţia pe care o ocupă individul îngrup.

J. Nowlan (1996) rezumă câteva ecuaţiicare fundamentează testul e, unde e reprezintăeficacitatea, în educaţia fizică şcolarăaceasta fiind prin raportul dintre puterea mecanicăefectivă (care, la rândul său, se traduce prinprodusul forţei cu viteza, adică F x V) şinivelul cheltuielilor energetice (VO2 net) (figura 13):

FIDELITATE=V+esTEST

MĂSURAREEVALUARE

VALIDITATE = V

X = V + es + ea

%100max xX

X

106

Figura 13. Fundamentele matematice aleevaluării în

educaţia fizică şcolară (J. Nowlan, 1996)

În această schemă, X = măsurare% = evaluare criterialăZ = evaluare normativă V = studii de validitate V + es = studii de fidelitate

4.3. METODE DE EVALUARE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂŞCOLARĂ

Aceste metode pot fi grupate în funcţiede:

Etapele evaluării:- metode de verificare;- metode de apreciere;- metode de notare. Conţinutul evaluării:- metode de evaluare a stării de creştere şi

dezvoltare fizică;- metode de evaluare a capacităţii motrice;- metode de evaluare a fitness-ului;- metode de evaluare a capacităţii de efort. Componentele modelului de educaţie fizică:- metode de evaluare a cunoştinţelor

teoretice;

107

- metode de evaluare a nivelului de dezvoltarefizică;

- metode de evaluare a nivelului de dezvoltarea calităţilor motrice;

- metode de evaluare a nivelului de însuşire adeprinderilor şi/ sau priceperilor motrice;

- metode de evaluare a capacităţii depracticare independentă a exerciţiilorfizice.

Dimensiunea secvenţei de instruire ale cărei efecte suntevaluate şi a funcţiei probei:

- probe iniţiale;- probe curente;- probe bilanţ. Nivelul la care se efectuează evaluarea:- metode de evaluare a eficienţei procesului

instructiv-educativ;- metode de evaluare a eficienţei procesului

de educaţie fizică şi sport;- metode de evaluare a eficienţei

subsistemelor educaţiei fizice şi sportului. Natura probelor:- probe practice;- probe orale;- probe scrise

(ultimele două mai rar întâlnite, dar nuexcluse din lecţia de educaţie fizicăşcolară).

Persoanele care efectuează evaluarea:- evaluarea efectuată de către conducătorul

procesului instructiv-educativ (profesor sauantrenor);

108

- autoevaluarea efectuată de elev;- evaluarea efectuată de alte persoane

(directori, inspectori etc).(primele două intră în categoria evaluărilorinterne, iar cea de-a treia în categoriaevaluărilor externe).

Circumstanţele în care se efectuează evaluarea:- în situaţii specifice de evaluare (aplicare

de probe, chestionare);- în afara situaţiilor specifice de evaluare

(observarea curentă a activităţii elevilor,efectuarea de către aceştia a altor sarcinispeciale);

- prin consultarea cu alte persoane (cadredidactice, părinţi etc.), cu privire laperformanţele elevilor.

O parte dintre aceste metode de evaluare aufost prezentate de A. Dragnea şi colab. (2000)(tabelul 1):

Criteriu Metode ExempleÎn funcţie

denivelul lacare se

efectueazăevaluarea

Metode de evaluare a eficienţei procesului instructiv-educativ

Metode de evaluarea a eficienţei sistemului de efs

Metode evaluare a eficienţei subsistemelor efs

Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice etc. Evaluarea programelor şcolare, a modelelor de pregătire afederaţiilor etc.

În funcţie Metode de verificare Teste, probe

109

deetapele

evaluării Metode de apreciere Subiectivă, obiectivă

Metode de notare Prin note, calificativeÎn funcţie

deconţinutulevaluării

Metode de evaluare a stării de creştere şi dezvoltare fizică

Examen antropometric, aprecierea stării de nutriţie etc.

Metode de evaluare a capacităţii motrice

Testul lui Denisiuk, Testul Glover, Testul JCR, Testul Indiana, Testul TMEFS 2, SUVAD, Testul Eurofit etc.

Metode de evaluare a fitness-ului

Pentru forţă: Indicele de aptitudine fizică (IAF), Probele de forţă Kraus-Weber, Proba Grinţescu etc.Pentru viteză: Proba tapping, Naveta etc.Pentru rezistenţă: ProbaHarvard, Proba Letunov etc.Pentru îndemânare: Testul lui Newton, Testul lui Scott, Proba lui Barrow, Testul lui Cozens etc.

Metode de evaluare a capacităţii de efort

Metode de determinare directă a puterii maximeaerobe (examen spiroergometric), metodede determinare indirectăa consumului maxim de oxigen (nomograma Astrand-Rhyming,

110

nomograma Margaria)Metode de măsurare a capacităţii de efort anaerob: Metoda Hebbelinck, Metoda Margaria, Metoda Miron Georgescu etc.

Metode de psihodiagnostic

Anamneza, observaţia, metoda Gh. Zapan etc.

Metode de evaluare a atitudinilor

Chestionare (de interese, de opinie, de motivaţie)

În funcţiede

persoanacare

efectueazăevaluarea

Evaluare efectuată de profesor/ antrenor

Autoevaluare efectuată de elev/ sportiv

Evaluare efectuată de alte persoane (inspector)

Probe, teste

Inspecţii cu diferite obiective

În funcţiede

componentelemodelului de

educaţiefizică

Metode de evaluare a cunoştinţelor teoretice

Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare fizică

Metode de evaluare a nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice

Metode de evaluare a nivelului de însuşire a deprinderilor/ priceperilor motrice

Metode de evaluare a capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice

Teste de cunoştinţe

111

Tabelul 1. Metode de evaluare în educaţiefizică şi sport

(A. Dragnea şi colb., 2000)

Criterii de evaluare

Sintetizând punctele de vedere alespecialiştilor care s-au ocupat de problemaevaluării în educaţia fizică şcolară (A.Dragnea, I. Şiclovan, E. Firea etc.), şiparticularizând la educaţia fizică şcolară,Gh. Cârstea (1993, 1999, 2000) consideră cămetodele de evaluare corespund unor criteriide evaluare, cum ar fi:- progresul realizat de subiect;- cantitatea şi, mai ales, calitatea

elementelor însuşite în raport cuprevederile programei de specialitate;

- capacitatea subiectului de aplica elementeleînsuşite;

- capacitatea de practicare a exerciţiilorfizice în activitatea independentă asubiectului;

- nivelul cunoştinţelor teoretice privindpracticarea cunoştinţelor fizice însuşite desubiect;

- atitudinea subiectului faţă de disciplina deînvăţământ “educaţie fizică”;

- nivelul dezvoltării fizice a subiectului.

Clasificarea metodelor de evaluare

112

Din perspectiva criteriilor menţionate,autorul citat realizează următoareaclasificare a metodelor de evaluare:

1. Metode de verificare:- trecerea unor probe de motricitate specifice

unor sisteme de evaluare;- trecerea unor probe de motricitate stabilite

de fiecare cadru didactic;- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice

de specialitate;- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică

armonioasă;- executarea de către subiecţi a unor

deprinderi şi priceperi motrice în condiţiianaloage probei, ramurii sau activităţiirespective;

- executarea de către subiecţi a unordeprinderi şi priceperi motrice în condiţiiconcrete de concurs, desfăşurate conformregulamentului oficial;

- îndeplinirea de către subiecţi a unorsarcini speciale de natură metodico-organizatorică;

- observarea curentă a subiecţilor şiînregistrarea datelor observaţiei.

2. Metode de apreciere şi notare:- metoda aprecierii verbale;- metode de apreciere şi notare scrise;- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor

norme sau baremuri (metoda absolută);

113

- metoda aprecierii şi notării prin comparaţiarezultatelor la nivelul unui grup desubiecţi;

- metode de apreciere şi notare pe bazaprogresului individual;

- metode de apreciere şi notare pe bazanivelului de execuţie tehnică sau tactică aunor deprinderi şi priceperi motrice, încondiţii de exersare parţială sau globală;

- metode de apreciere şi notare a modului deîndeplinire, de către subiecţi, a unorsarcini speciale, metodice sauorganizatorice.

Metodele prezentate au avantaje şi limite,fiecare fiind recomandată pentru evaluareaanumitor tipuri de comportamente.

O exigenţă metodologică generală, formulată deI. T. Radu (2000) şi particularizată de noi,este următoarea:- fiecare metodă prezintă însuşiri distinctive

(avantaje şi limite), de aceea considerămnecesar ca pentru realizarea unei evaluăricât mai eficiente şi obiective să sefolosească, în sistem, şi metodele deevaluare care asigură complementaritateaacestora; în acest sens, trebuie remarcat cănici o metodă de evaluare nu este aplicabilă, curezultate acceptabile, dacă nu a fost adaptată la contextulîn care este utilizată, adică: la obiectivele urmărite – care determină

alegerea conţinutului de verificat;

114

la vârsta elevilor (cu implicaţii asuprastructurii şi duratei probei);

la natura conţinuturilor verificate şi laobiectivele corespunzătoare acestora;

la tipul de decizii care urmează a filuate.

Recomandări

Concluzionând, considerăm că este aproapeimposibil ca o metodă sau alta, oricât ar fide bună, să poată acoperi toată sferanecesităţilor pe care le reclamă evaluarearezultatelor, de aceea se recomandă: folosirea unei game bogate şi nuanţate de

forme, metode şi tehnici de evaluare, careeste necesară datorită varietăţiiobiectivelor vizate şi care, de altfel,constituie obiectul acţiunilor evaluative;

acţiunile evaluative să cuprindă toatetipurile de rezultate, nu numai cunoştinţe,ci şi capacităţi, competenţe etc., înconcordanţă cu mutarea accentului de peobiectivele de ordin formativ pe celeeducaţionale;

în fiecare situaţie, trebuie alese cele maieficiente metode, în concordanţă cucomportamentele care se evaluează;

este necesar ca acţiunile de evaluare săvizeze conţinuturile esenţiale,reprezentative, şi nu întreg volumul de

115

informaţii predat, ceea ce influenţează înmare măsură alegerea metodelor de evaluare;

orientarea cu precădere a acţiunilorevaluative către cunoaşterea mai precisă şimai completă a ceea ce ştiu şi pot să facăelevii, a progreselor, dar şi aneajunsurilor şi dificultăţilor întâlnite înactivitatea evaluată;

în sistemul de evaluare folosit de fiecarespecialist este recomandabilă diminuareaponderii verificărilor realizate prin“sondaj”, care oferă informaţii parţiale cuprivire la stadiul şi nivelul performanţelorrealizate, şi promovarea unei evaluăricontinue şi complete prin care să secunoască sistematic şi operativ progreselecelor supuşi evaluării;

folosirea unor modalităţi de evaluare caresă diminueze stresul ceea ce presupunerealizarea unei relaţii evaluator (profesor)– evaluaţi (elevi etc.), care să favorizezecoparticiparea celor din urmă la evaluareapropriilor rezultate, astfel încât evaluareasă fie privită “ca un demers de cunoaşterecomplexă a personalităţii subiectului, întoată bogăţia manifestărilor şi relaţiilorsale interumane” (I.T. Radu, 2000).

4.4. OBIECTUL EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂŞCOLARĂ

116

Dacă în demersul nostru ne-am ocupa deevaluarea întregului sistem în care esteintegrată educaţia fizică, atunci am aveaposibilitatea să afirmăm că evaluarea îneducaţia fizică şcolară are în centrul săuevidenţierea eficienţei procesului instructiv-educativ prin câteva aspecte, care arconstitui, de fapt, şi obiectul evaluării:

- evaluarea randamentului sistemului;- evaluarea structurilor sistemului; - evaluarea legilor şi a normelor interne care

să-i asigure eficienţa ar constitui obiectulevaluării.

După părerea noastră, obiectul evaluăriiîn educaţia fizică şcolară este determinareaeficienţei procesului instructiv-educativ, ceea cepresupune evaluarea următoarelor aspecte:- gradul de realizare a obiectivelor;- eficienţa programelor folosite în acest;- oportunitatea structurilor şi a formelor

organizatorice;- activitatea celor doi factori participanţi

(profesor-elev); în viziune cibernetică, arînsemna evaluarea calităţii intrărilor şiieşirilor.

Totuşi, fără a minimaliza rolul importantal evaluării programelor, structurilor şiformelor de organizare, considerăm căprincipalul obiect al evaluării în educaţia

117

fizică şcolară este determinarea eficienţei activităţiielevului, iar prin aceasta, indirect, a activităţii profesorului.

Obiectul evaluării îl constituie capacităţileelevului dobândite în educaţia fizică şcolară sau, mai corectspus, elevul şi capacităţile sale din perspectiva bio-psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul evaluării îneducaţia fizică şcolară nu trebuie să fieconceput şi realizat numai prin măsurarea şiaprecierea rezultatelor obţinute de elevi înprocesul instructiv-educativ de educaţiefizică, ci trebuie să ia în calcul atâtaspectele morfologice, fiziologice şipsihologice care au determinat obţinerearezultatelor respective, cât şi implicaţiilelor sociale.

Din această perspectivă, în educaţiafizică şcolară se evaluează:

- aspecte somatice; - aptitudini;- capacităţi;- achiziţii (deprinderi motrice, priceperi

motrice, cunoştinţe de specialitate);- atitudini (care influenţează major

aptitudinile şi achiziţiile).

4.4.1. APTITUDINILE MOTRICE

Termenul de “aptitudine” derivă dinlatinescul aptus (“apt de”). În literaturastrăină, el corespunde termenilor de: ability

118

(engleză), aptitude (franceză), Anlage, Eingnung,Verlanlagung (germană).

Definiţii ale aptitudinii

“Aptitudine: 1. dimensiune a diferenţelorindividuale; capacitate dobândită – odimensiune rezultată în urma educaţiei;caracteristică constituţională (condiţionatăgenetic) “Encyclopaedia Universalis”, 1986).

“Aptitudinea este o dimensiune după carese diferenţiază indivizii a căror conduităeste studiată. Diferenţele individuale directobservabile într-o probă sunt, în general,atribuite unor caracteristici subiacente carenu se observă direct. Aptitudinile reprezintăo clasă de asemenea caracteristici” (“ LeGrand Larousse de Psychologie”, 1991).

“Aptitudinea este o însuşire sau un sistemde însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşitaîntr-o activitate; este posibilitatea de aacţiona şi obţine performanţe”. “Aptitudinilesunt sisteme operaţionale stabilizate,superior dezvoltate şi de mare eficienţă” (P.Popescu-Neveanu, 1978).

“Aptitudinea este o condiţie congenitală aunei anumite modalităţi de eficienţă” (H.Piéron,1968).

“Aptitudinea este o caracteristicăinstrumentală a personalităţii, cecondiţionează obţinerea unor rezultate pestemedie în activitate” (V. Horghidan, 1994).

119

“Aptitudinile sunt acele însuşiri psihice,acele condiţii interne constând într-un sistemorganic integrat al componentelor senzori-motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şivoliţionale, care-i conferă omuluiposibilitatea efectuării uşoare, rapide şicalitativ superioare a unor activităţi, fiindsisteme operaţionale eficiente” (V. Oprescu,1991).

Din analiza acestor definiţii, reiese căproblematica aptitudinilor este şi astăzicontroversată, existând încă uneleneclarităţi, începând cu terminologia. Astfel,în diferite limbi sunt în circulaţie o seriede termeni ca: aptitude, ability, capacity, termeniutilizaţi sau acceptaţi frecvent ca avândacelaşi sens, dar care nu desemnează aceeaşirealitate. De aceea, considerăm necesar săfacem distincţia în special între aptitudineşi capacitate.

Cuvântul “aptitudine”, deseori folositgreşit cu sensul de “capacitate”, desemneazăsubstratul constitutiv al unei capacităţi,preexistând acesteia, care depinde dedezvoltarea naturală a aptitudinii, deformaţia educaţională, eventual de exerciţii;doar capacitatea poate fi obiectul unei evaluări directe,aptitudinea constituind de fapt o “virtualitate“.

120

“Capacitatea” (ability, capacity – în engleză,capacité – în franceză, Leitstunh, Fahigkeit – îngermană) reprezintă, în concepţia noastră,putinţa de a obţine o reuşită în exersarea unei profesii sau înexecutarea unei sarcini. Capacitatea poate constituiobiectivul unei evaluări directe, sub rezervade a-l pune la încercare pe cel a căruicapacitate vrem să o cunoaştem; ea estecondiţionată de o aptitudine pe care o relevăindirect, dar depinde de condiţii prealabile,cum ar fi gradul de maturaţie sau, în sensinvers, de involuţie a formaţiei educative saua învăţării şi exerciţiului.

Clasificarea aptitudinilor

A. N. Leontiev (1962) consideră că fiecareindivid dispune de două categorii deaptitudini:

- aptitudini naturale, de natură biologică, ce seconstruiesc în ontogeneză pe bazamodelelor elaborate în filogeneză; elesunt comune şi animalelor;

- aptitudini specific umane, de origine social-istorică, ele referindu-se, în general,la capacitatea de a produce bunurimateriale şi spirituale; acesteaptitudini nu sunt independente depotenţialităţile ereditare, dar au o altădeterminare şi se formează altfel decâtaptitudinile naturale.

121

Aptitudinile mai pot fi clasificateastfel:

După natura proceselor psihice în cadrul cărora semanifestă şi al căror nivel funcţionalperformanţial îl exprimă: - aptitudini senzoriale;- aptitudini psihomotrice;- aptitudini intelectuale.

După structură, după gradul de complexitate: - aptitudini simple – reprezintă o

realizare superioară a unui tip deoperaţii (de exemplu, vederea ladistanţă);

- aptitudini complexe – presupun îmbinarea,în formă organizată, a unei diversităţide mijloace de acţiune (de exemplu,aptitudinile lingvistice, muzicale,sportive etc.).

După gradul de operaţionalitate, după destinaţie: - aptitudini generale;- aptitudini specifice.

Unii autori, cum ar fi Thurstone (1937),admit existenţa unei singure aptitudinigenerale cognitive – inteligenţa generală, a unuinumăr de şase aptitudini de grup (careintervin în unele grupe de activităţi:verbală, numerică, factorul perceptiv,reprezentarea spaţială, dexteritatea manualăşi scrierea), precum şi a unui număr deaptitudini speciale.

122

În acest context, considerăm necesar săne referim şi la talent, definit ca fiind oîmbinare originală a aptitudinilor, care asigură posibilitateaînfăptuirii creatoare a unei activităţi. O formă maiînaltă de dezvoltare şi de reuşită este geniul,care presupune crearea de valori de o importanţă istoricăpentru viaţa şi evoluţia societăţii.

Inteligenţa – aptitudine generală

Aptitudinile generale asigură succesulîntr-o gamă largă de activităţi, fiindimplicate în domenii diferite. În literaturade specialitate, sunt şi opinii conform căroraexistă o singură aptitudine generală, şi anumeinteligenţa, deoarece ea este prezentă înorice activitate Alţi autori enumeră şispiritul de observaţie, calităţile atenţiei şiale memoriei, capacitatea de a depune efort.

A. Definiţii ale inteligenţei

În sens general, inteligenţa este capacitatea de acombina mai multe impresii.

Din perspectiva psihologiei aplicate,inteligenţa a fost definită foarte variat,diverşi autori considerând că ea este: eficienţă mentală înnăscută; capacitate de abstractizare;

123

capacitatea de a face sinteze, de a combina,de a construi;

capacitatea de a găsi şi realiza raporturişi corelaţii pertinente;

capacitate centrală, în virtutea căreiacomportamentul este eficient;

aptitudine generală superioară, care îlorientează pe subiect spre noi probleme şicondiţii de viaţă;

aptitudinea de modificare a conduitei,conform împrejurărilor;

posibilitate de a utiliza cunoştinţele, eareprezentând gradul de disponibilitate aexecuţiilor personale pentru soluţionareaproblemelor imediate şi anticipareaproblemelor viitoare;

dibăcie în activităţi dificile, complexe,abstracte, realizate în mod economic,adaptate unui scop, care presupun o anumităoriginalitate şi care se desfăşoară încondiţii ce impun o mobilizare de energie şio rezistenţă la forţele afective;

aptitudine de adaptare pe calea rezolvăriiproblemelor noi, folosind mijloace noi,neînvăţate înainte, ţinând seama deraporturile noi şi esenţiale.

A. Binet (1905) consideră că inteligenţaeste cuprinsă în următoarele patru cuvinte:înţelegere (capacitatea de a clasifica o ideeprin altă idee sau prin alt fapt); invenţie(capacitatea de a găsi formule sau soluţii

124

pentru rezolvarea diferitelor probleme);direcţie (orientarea şi concentrarea atenţiei);cenzură (capacitatea de discernământ şi deselecţie a ideilor şi a faptelor). După H. Piéron (1971), actul inteligentimplică următoarele etape: inventivitate, înţelegere,critică.

J. Piaget (1968) consideră că“inteligenţa este o formă superioară deechilibru”, spre care tind toate adaptările deordin senzoriomotor şi cognitiv, ca şi toateschimburile asimilatoare dintre organism şimediu, autorul concepând-o sub două aspecte: a. aspectul funcţional – inteligenţa se

caracterizează prin multitudinea şicomplexitatea prin care şi pe care orealizează (interacţiunea subiect-obiect,din perspectiva adaptării);

b. al mecanismelor structurale – inteligenţa secaracterizează prin elaborarea unorstructuri operaţionale vii, mobile şireversibile, reversibilitatea acţiunilorsemnificând posibilitatea de a reconstituiun drum parcurs pentru a-i analiza şiverifica etapele, de a anula o acţiune cares-a dovedit inadecvată sau ineficientă, dea găsi o altă cale.

P. Popescu-Neveanu (1978) afirmă că,funcţional, “inteligenţa presupune, iniţial,realizarea superioară a înţelegerii,posibilitatea de a descifra, de a pătrunde

125

sensul unor situaţii complicate”. Aceastanecesită, însă, o dezvoltare superioară a operaţiilorintelectuale ale gândirii, memoriei, imaginaţiei, operaţiicare, pentru a permite fine diferenţieri întreobiecte, imagini, idei, precum şi variatecombinaţii ale imaginilor şi ideilor trebuiesă fie de o deosebită plasticitate.

Deşi sunt foarte multe definiţii pentruinteligenţă, se pot distinge ca note comune:caracterul complex, caracterul de orientare şi caracteruloperatoriu, trăsături pe baza cărorainteligenţa apare ca o aptitudine intelectualăgenerală a individului de a sistematiza, şiapoi de a utiliza achiziţiile anterioare însituaţii problematice noi, modificând, în modnecesar, semnificaţia funcţională aelementelor cunoaşterii, în scopul realizăriiunui echilibru optimal la situaţiile noi şivariabile ale mediului.

B. Tipuri de inteligenţă

După domeniul de valori în care seexprimă, Thorndike (1969) distinge trei tipuride inteligenţă: - inteligenţa concretă – este aptitudinea

subiectului de a opera uşor şi cu marerandament pe plan concret, obiectual,practic;

126

- inteligenţa abstractă, conceptuală – caracterizeazăsubiecţii care pot opera uşor cu simboluriverbale şi semantice;

- inteligenţa socială – caracterizată prin adaptarearapidă şi netensionată a individului laschimbări ale mediului social apropiat, şiprin înţelegerea rapidă a comportamentuluicelorlalţi.

A. Binet (1905) distinge două tipuri deinteligenţă:

- inteligenţa obiectivă – corespunde omului cuspirit practic sau ştiinţific, dar careoperează dificil în domeniul verbal;

- inteligenţa literată – se manifestă în mod opustipului anterior descris.

Fr. Paulhan (1930) diferenţiază şi el douătipuri de inteligenţă: - inteligenţa analitică – stăruie şi se complace în

amănunte, cercetează faptele fiecăreipersoane;

- inteligenţa sintetică – trece rapid şi se complaceîn idei generale.

C. Evaluarea inteligenţei

Interesul deosebit acordat investigăriinivelului mental, precum şi marea complexitatea acestei probleme, au avut drept consecinţăapariţia a numeroase probe şi teste. A. Binet este celcăruia i se recunoaşte paternitatea testuluipentru investigarea dezvoltării intelectuale,deoarece el a impus problema valorii, a

127

etalonării şi a procedurii de măsurare ainteligenţei prin test. Scala metrică a inteligenţeiBinet-Simon, elaborată în 1905, este primabaterie cu aplicare practică reală, destinatămăsurării inteligenţei.

La baza construirii instrumentelor depsihodiagnosticare a inteligenţei au statmodalităţi diferite de concepere a acesteia,fapt care a condus la abordarea ei în diferitemoduri.

P. Popescu-Neveanu (1978) consideră cătoate tipurile de baterii destinate niveluluimental se pot grupa în trei clase:1.baterii destinate măsurării nivelului

general al inteligenţei (toate probelebateriei având acelaşi principiu de bază);semnificativă, pentru această categorie deprobe, este bateria Binet-Simon;

2.baterii realizate pentru măsurareadezvoltării individuale, accentul punându-sepe diferenţierea individuală a subiecţilor;semnificativă în acest sens este bateriaWechsler;

3.baterii create pentru a măsura unele aspectecalitative ale inteligenţei şi gândirii: deexemplu, gândirea matematică sau cealiterară.

V. Horghidan (1997) abordează şi problemadiferitelor unităţi folosite pentru măsurarea

128

şi exprimarea nivelului mental. Scala metricăa inteligenţei Binet-Simon permite stabilireavârstei mentale (V.M.) a subiecţilor, înfuncţie de rezultatele obţinute de aceştia laprobele de inteligenţă aplicate. Vârstamentală se stabileşte în funcţie de nivelulcel mai înalt de problemă la care copilulpoate să răspundă, aceasta putând fi identică,mai mare sau mai mică decât vârsta cronologică(V.C.).

Psihologul german W. Stern introduce, în1912, o nouă unitate de măsurare ainteligenţei: coeficientul de inteligenţă(Q.I.), obţinut prin raportarea vârsteimentale (V.M.) la vârsta cronologică (V.C.).Deşi stabilirea acestui coeficient, prinraportarea vârstei mentale la vârstacronologică, a constituit o achiziţieimportantă în măsurarea inteligenţei, el şi-adovedit valoarea numai în calculul pentruvârstele mici; în prezent, după aceastăformulă se calculează numai Q.D. (coeficientulde dezvoltare), pentru evaluarea dezvoltăriipsihomotorii a copiilor cu vârsta cuprinsăîntre 0 şi 6 ani.

Începând din 1960, inteligenţa se măsoarăfolosind teste standardizate, validate şi etalonate.Există o mare diversitate de teste destinateinvestigării inteligenţei, cele mai cunoscutefiind: Matricele Progresive Raven, ScaleleWechsler, Scalele Stanford-Binet.

129

În ceea ce priveşte problemacontroversată a definirii inteligenţei şi aceea ce reprezintă comportamentul inteligent,au existat în literatura de specialitate chiarşi formulări conform cărora inteligenţa este ceea cese măsoară prin testele de inteligenţă. A. Heim (1970)spune că un test bine validat rămâne cel mai bun mijloc demăsurare a inteligenţei unei persoane.

Aptitudini psihomotrice – aptitudini motrice

Un tip de aptitudini speciale estereprezentat de aptitudinile psihomotrice care,deşi nu au fost atât de mult studiate caaptitudinile intelectuale, au făcut obiectulde studiu al multor cercetători de prestigiu:Oseretsky, Vernon, Seashore, Guilford,Fleishman etc.

Deşi în literatura de specialitate existăşi teoria conform căreia aptitudinea motricăeste, de fapt, o aptitudine psihomotrică, R.Singer (citat de V. Horghidan, 1980) considerăcă “aptitudinile psihomotrice se diferenţiazăde cele motrice prin faptul că sunt mairafinate şi cuprind un grad superior demanifestare a funcţiei perceptive şiintelectuale”.

În structura aptitudinilor psihomotricesunt cointegrate atât elemente ce ţin dereglajul psihic superior, cât şi de latura

130

instrumental-executorie. V. Horghidan (1980)consideră că “specificul aptitudinilorpsihomotrice rezultă din implicarea lor înpraxie, antrenând componente executiv-motorii”.

A. Tipuri de aptitudini psihomotrice

După M. Epuran (1969), acestea pot figrupate în:- aptitudini speciale: sensibilitate kinestezică,

echilibru, coordonare etc.;- aptitudini generale: capacitatea formării

deprinderilor (manifestată prin uşurinţaînţelegerii şi a însuşirii sarcinii motricepropuse, în indice de mare progres, înneinfluenţarea la schimbarea condiţiilor delucru), capacitatea de mobilizare aresurselor energetice (de refacerepsihoenergetică după insucces sau accidentşi capacitatea refacerii fiziologice după unefort intens).

A. Inteligenţa motrică

Acest tip de inteligenţă are osemnificaţie deosebită în apreciereacapacităţii psihomotrice a unei persoane.

P. Popescu-Neveanu (1978) consideră că“inteligenţa motrică este o aptitudinespecială, care cuprinde în structura eielemente cognitive (senzoriale şi logice),

131

alături de memorie şi de deprinderi motrice”.Aceasta se manifestă în activităţile cereclamă rezolvarea unor situaţii motorii şipresupune realizarea unor mişcări inedite sauadaptarea mişcărilor automatizate lacondiţiile de rezolvat.

Comportamentul motric inteligent presupunerapiditate, promptitudine, coordonare,eficienţă, fiind bazat pe conştientizareaimpulsurilor kinestezice, pe controlulcorpului şi al diferitelor sale segmente.

După P. Parlebas (1996), “inteligenţamotrică (psihomotrică) este rezultatulinterdependenţei profunde dintre motricitateşi raţionament, ea fiind o continuă mişcareîntre concret şi abstract”.

Inteligenţa motrică este implicată în capacitatea deadaptare a mijloacelor de alegere şi de adecvare a lor lasarcina îndeplinită de subiect. “Acţiunile motricesunt simbioze între motricitate şi cerinţeleraţionale ale situaţiei: imaginea determinăacţiunea, iar acţiunea reînnoieşte,îmbogăţeşte şi dezvoltă schemele intelectuale”(V. Horghidan, 1980).

Autoarea mai consideră că, deşi pentruaptitudinile motrice s-au făcut încercări destabilire a structurii factoriale, rezultateleobţinute până în prezent nu sunt în măsură săconfirme existenţa unui factor generalpsihomotric, corelaţiile obţinute întrediferitele probe psihomotrice, deşi pozitive,având valori destul de mici.

132

B. Conceptul de aptitudine fizică

Autorii P. Vogelaere, A. Segers, D.Grégoire, (citaţi de V. Horghidan, 1980)realizează o analiză a acestui concept,pornind de la cercetările a 99 de autori, cumar fi: Seashore, Cratty (1963), Fleishman(1964), Denisiuk (1967).

Aptitudinea fizică, definită drept capacitatea de aefectua armonios o activitate fizică, cu o cheltuială eficientăde energie, apare ca fiind determinată progresivde o serie de factori grupaţi pe mai multeniveluri. Principalii factori care determinăaptitudinea fizică sunt: inteligenţa sauabilitatea motrică, aptitudinea motrică,competenţa fizică şi eficienţa motrică (figura14).

C. Conceptul de aptitudine totală sau somatică

Hebbelinck (1969) descrie, pe bazaanalizei factoriale a elementelor componenteale aptitudinii fizice, aptitudinea totală sausomatică, cea care îl face pe individ capabil de oproductivitate superioară în sarcinile motrice. Aceastaintegrează aptitudinile fizice, emoţionale,intelectuale şi sociale (figura 15).

133

Figura 14. Schema aptitudinii fizice (după 99 de autori, citaţi de V.Horghidan, 1980)

DEXTERITATE

APTITUDINE FIZICĂ

PERFORMANŢA MOTRICĂ

ABILITATE MOTRICĂ

APTITUDINE MOTRICĂ

EFICIENŢĂ MOTRICĂ

COMPETENTA FIZICĂ

ÎNVĂŢARE MOTRICĂ ABILITATE MOTRICĂ DE PRECIZIE

APTITUDINE SPECIFICĂ

EDUCABILITATE MOTRICĂ ABILITATE

MOTRICĂ GENERALĂCAPACITATE MOTRICĂ

ÎNDEMÂNARE FINĂ

A.INTELIGENŢA MOTRICĂ

ÎNDEMÂNARE GLOBALĂ

ÎNDEMÂNARE MOTORIE COMPORTAMENT MOTOR

B.ABILITATE MOTRICĂ

134

Figura 15. Structura aptitudinilor motrice (Hebbelnik, 1969)

DINAMICĂ

RESPIRATORIE GENERALĂ

MUSCLATURĂ LOCALĂ

STATICĂ DINAMICA DEPLASAREA CORPULUI ÎNTREG

DEPLASAREA PĂRŢILOR CORPULUI

AEROBĂ ANAEROBĂ STATICĂ

REZISTENŢĂ TOTALĂ

FORŢĂ VITEZĂ

APTITUDINE MEDICALĂ

APTITUDINE PRESTĂRI FIZICE

SISTEM CARDIO - RESPIRATOR

SISTEM MUSCULAR SISTEM NERVOSCOORDONARE

ECHILIBRURITM

INTELIGENŢĂ

MOTRICĂ

VIZIUNE SPAŢIALĂ

VIZIUNEA SCHEMEI

TEMPORALE A

MIŞCĂRII

FLEXIBILITATE

APTITUDINE FIZCĂ

APTITUDINE TOTALĂ PSIHOMOTRICĂ APTITUDINE EMOŢIONALĂ

SOCIAL - INTELECTUALĂ

135

J. Weineck (1983) analizează aptitudinile şiinterrelaţia lor (figura 16). El constată că nuexistă nici o calitate condiţională pură, darcă individul produce “forme mixte“, care se

sprijină pe baze anatomo-fiziologiceprogresive. Aceste baze sunt reprezentate printrei criterii: de forţă, de viteză şi deanduranţă la efort.

Figura 16. Schema aptitudinilor fizice înfuncţie de relaţiile

celor trei calităţi (J. Weineck,1983)

D. Aptitudinea motrică generală

Încă din 1965, Cratty formulează ideea deaptitudine motrică generală. El încearcă săexplice ce înseamnă “superaptitudinea”, pornindde la ipoteza că aceasta ar condiţionaperformanţele realizate în toate testele (prin

REZISTENŢĂ

REZISTENŢĂ FORŢĂ

FORŢĂ

REZISTENŢĂ DETENTA

REZISTENŢĂ VITEZA

FORŢĂ VITEZĂ

VITEZĂ

136

analogie cu ceea ce numeşte inteligenţăgenerală). Elementele incluse în structuraacesteia sunt organizate pe niveluri: nivelulglobal al motivaţiei, nivelul inteligenţei şiunii factori fiziologici (cum ar fi starea desănătate).

Sub nivelul superaptitudinii se găsescaptitudinile motrice independente, descoperite deFleishman.

La ultimul nivel figurează diferite abilităţi pecare indivizii sunt susceptibili de a le fideprins în cursul existenţei lor. Modelulilustrează foarte bine maniera în careperformanţa realizată în fiecare dintre acesteactivităţi poate fi determinată de o colecţiede aptitudini motrice separate (figura 17):

137

Figura 17. Organizarea motricităţii pe trei niveluri (după Cratty,1966)

VITEZA

MÂINII

APTITUDINE MOTRICĂ

INTEGR

AREA

RĂSP

UNSU

LUI

RELA

ŢIONĂR

I SP

AŢIALE

COORDONA

REA ÎN

TRE

MEMBRE

DEXTER

ITAT

EA

MANU

ALĂ

DEXT

ERITAT

E A

DEGE

TELOR

VITEZA D

E DEPLASAR

E

TIMP

DE

REAC

ŢIE

GIMNAS

TICĂ

STEN

OGRA

F

FUND

AŞ L

A RU

GBY

PILO

T DE

CURSE

CROI

TOR

DACTILOG

RAF

A

MAŞI

NIST

SUPERAPTITUDINEAPTITUDINEA MOTRICĂ GENERALĂ

138

E. Evaluarea aptitudinilor motrice şi psihomotrice

Evaluarea aptitudinilor este o problemăfoarte complexă, datorită faptului că există omare varietate de aptitudini. Prin evaluare, seurmăreşte să se măsoare şi să se aprecieze nivelul dedezvoltare a aptitudinilor la un moment dat.

După Fleischman (1964), tehnica deanaliză şi evaluare pune următoarele probleme: măsura în care o activitate fizică reclamă o

aptitudine motrică sau psihomotrică; necesitatea diferenţierii aptitudinii în

cauză de alte aptitudini cu care se poateconfunda;

necesitatea alcătuirii unor scale deevaluare operaţionale şi a consemnelor deutilizare.

Unii autori consideră că evaluarea serealizează în cinci etape:1.Definirea clară a aptitudinii, în sensul

stabilirii elementelor de diferenţiere dealte aptitudini. În această etapă serealizează analiza activităţii în care semanifestă aptitudinea respectivă.

2.Analiza importanţei aptitudinii respectivepentru activitatea practicată. Aptitudineapoate fi sau nu necesară activităţii, înfuncţie de determinarea coeficientului deimportanţă, de la 1 la 7, pe scala deevaluare: cu cât valoarea este mai mare, cu

139

atât aptitudinea respectivă este maiimportantă.

3.Cantitatea de aptitudine care este necesarăpentru reuşita într-o activitate. Trebuie săurmărit cu atenţie să nu se supra- sausubestimeze nivelul necesar al aptitudiniipentru realizarea unei anumite sarcini.

4.Analiza prestaţiei subiectului, legată deaptitudinea în cauză.

5.Trecerea la aptitudinea următoare.

F. Diagnostic şi prognostic. Implicaţii în practica domeniului

Diagnosticarea aptitudinilor psihomotricese face, în majoritatea cazurilor, împreună cucea a aptitudinilor motrice, autorii, în celemai multe cazuri, neoperând diferenţieri întrecele două tipuri de aptitudini.

Fleishman (1964), cel mai cunoscut dintrecercetătorii care au studiat capacitatea motrică şipsihomotrică, foloseşte o amplă baterie deteste, formate din probe practice şi probe delaborator.

P. Veyer (1971) alcătuieşte profilulpsihomotor al copiilor sub 11 ani, utilizând treicategorii de probe:

- două probe pentru cunoaşterea niveluluide elaborare a schemei corporale;

- două probe de organizare perceptivă;- două probe pentru capacitatea de

autoorganizare.

140

Realizarea profilului psihomotor cere,după părerea acestui autor, completarea, prinobservaţie, cu date asupra lateralităţii şirapidităţii mişcărilor.

Herbert (1911) şi Denisiuk (1967)folosesc probe de teren, în vederea cunoaşteriicapacităţii motrice a copiilor. Probele din bateria Herbert, deşi surprind

nivelul aptitudinilor motrice saupsihomotrice, sunt puternic influenţate debagajul motric al copiilor, rezultat dinexersare.

Denisiuk, în cadrul unor cercetări destinateevaluării aptitudinilor motricefundamentale, recomandă o baterie de probecare, de fapt, măsoară în mod globalaptitudinile psihomotrice, aptitudinilemotrice şi nivelul de însuşire a unordeprinderi motrice, fără însă a puteaaprecia ponderea pe care o are fiecare dinacestea asupra randamentului obţinut desubiect la probă.

În evaluarea aptitudinilor psihomotrice la copii, ocotă înaltă de validitate o au două baterii deteste:1.Bateria Oseretsky (1936), care se aplică

copiilor cu vârsta cronologică cuprinsăîntre 4 şi 16 ani. În total, bateriacuprinde 60 de probe combinate: probe delaborator şi de teren. Ea permite:

141

- aprecierea generală a dezvoltăriipsihomotorii a copiilor;

- analiza componentelor motricităţii,traduse grafic printr-un profil motor.

Bateria este alcătuită din 6 teste, grupatepe intervale de vârstă de 1 an (înintervalul 4-10 ani) şi de 2 ani (înintervalul 11-16 ani), teste careinvestighează:- coordonarea statică;- coordonarea dinamică a mâinilor;- coordonarea dinamică generală;- rapiditatea mişcărilor;- simultaneitatea mişcărilor;- sinchinezii.

2.Bateria Bruininks-Oseretsky (1978), care permiteinvestigarea capacităţii psihomotrice,precum şi a motricităţii generale şi amotricităţii fine, la copiii cu vârstecronologice cuprinse între 4 ani şi jumătateşi 14 ani şi jumătate. Ea este alcătuită din46 de probe, grupate în 8 teste:- viteză de alergare şi agilitate;- echilibru;- coordonare bilaterală;- forţă;- coordonarea membrelor superioare;- viteză de reacţie;- coordonare vizual-motorie;- viteza membrelor superioare şi

dexteritate.

142

Testele folosite pentru evaluareaaptitudinilor psihomotrice trebuie să răspundăcerinţelor testării, privitoare la:

- caracteristicile testului (validitate,fidelitate, sensibilitate);

- condiţiile de aplicare şi interpretare arezultatelor (prin cotă, profil);

- specializarea şi competenţaexaminatorului.

Rezultatul la test îl plasează pe individîntr-o ierarhie a valorilor aptitudinilorinvestigate.

Orice test folosit are o valoare diagnostică,aceasta trebuind apreciată şi în legătură cuvaloarea sa prognostică, cea care dă importanţăşi semnificaţie examinării (prin test),subliniind măsura în care persoana examinatăîşi va menţine poziţia în ierarhie şi laexaminările ulterioare.

Factorii care influenţează stabilitatea ierarhică sunt:a.particularităţile evoluţiei aptitudinii

investigate;b.vârsta primei determinări;c.intervalul de timp între determinările

succesive (figura 18):

7 ANI 9 ANI11 ANI 13 ANIFACTOR FACTOR FACTOR FACTOR

143

SPAŢIO-TEMPORAL

SPAŢIO-TEMPORAL

SPAŢIO-TEMPORAL

SPAŢIO-TEMPORAL

ECHILIBRUGENERAL

ECHILIBRUGENERAL

ECHILIBRUGENERAL

FACTOR TEMPORAL GENERAL

FACTOR TEMPORAL(SCURTĂ DURATĂ)

FACTOR TEMPORAL(SCURTĂ DURATĂ)

FACTOR TEMPORAL(SCURTĂ DURATĂ)

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELORINFERIOARE

FORŢĂ DINAMICĂ ŞIEXPLOZIVĂ

FORŢA DINAMICĂ ŞI EXPLOZIVĂ A MEMBRELORSUPERIOARE

FORŢĂ GENERALĂ PUTERE FORŢĂ GENERALĂ PUTERE

FORŢĂSTATICĂ

FORŢĂSTATICĂ

Figura 18. Diferenţierea aptitudinilor odatăcu vârsta (Priddle şi Rubin, citaţi de J. P.

Famose şi M. Durand, 1988)

Cunoscând aceste aspecte, se poate observacare este însemnătatea prognostică a testelorfolosite în evaluarea aptitudinilorpsihomotrice. Este foarte important ca, dupăprima testare, să se facă selecţia primară, în

144

urma căreia să se realizeze orientarea şipregătirea sportivă.

Cercetările întreprinse de Priddle şiRubin (1948) pe copiii de 7-13 ani,demonstrează importanţa specificului calităţii în analizastabilităţii rezultatelor. Vârsta primei determinărieste considerată factor hotărâtor pentruaprecierea evoluţiei ierarhice, examinările(testările) la vârste mici având o valoareprognostică redusă. În ceea ce priveşteinteligenţa, Eyseneck (1977, 1998) considerăcă, după vârsta de 6 ani, rezultatele capătă oanumită stabilitate.

În privinţa prognosticării rezultatelor printestări, se ţine cont de următoarea regulă: cucât testările sunt mai îndepărtate în timp, cu atât corelaţiaperformanţelor este mai mică. Famose şi Durand(1988) folosesc sintagma “variabilitatearezultatelor” pentru a desemna amplitudineamodificărilor, în funcţie de intervalul test-retest. În acest sens, sunt ilustrativicoeficienţii de corelaţie obţinuţi de Rarickşi Smoll (1967) la testele de motricitateaplicate copiilor, mai întâi la 7-8-9 ani,apoi la 12 şi la 17 ani. Datele oscilează în raport cuintervalul de testare, dar şi cu specificul testului şi alaptitudinii măsurate, constatându-se că, în afarăde proba de săritură, unde regula nu seconfirmă, la celelalte probe ea este valabilăîn totalitate (tabelul 2):

145

SĂRITURĂ ARUNCARE SPRINT12ani

17ani

12ani

17ani

12ani

17ani

7ani

48 60 50 28 39 18

B 8ani

53 56 31 14 42 14

9ani

66 70 48 38 46 07

7ani

71 50 12 12 92 56

F 8ani

71 80 53 25 83 70

9ani

76 70 46 20 78 77

Tabelul 2. Corelaţiile între rezultatele latestele de sărituri,

aruncări şi sprint, aplicatela vârste diferite

(Rarick şi Smoll, citaţi de V.Horghidan, 1977)

Raportând datele prezentate, cu privirela valoarea prognostică a rezultatelor latestele de aptitudini (motrice şipsihomotrice), apare cu foarte mare claritatenecesitatea selecţiei în etape pentru activitatea sportivă(figura 19):

146

Figura 19. Structura operaţiilor strategice de prevedere a evoluţieiaptitudinilor subiecţilor

(J. L. Destouches, citat de S. Tămaş, 1976)

Subiectulcu

nivelulaptitudin

DD

Ipoteze, teorii privind aptitudinile CERCETĂTORI INFORMAŢII

Mijloace de motivaţie

Subiectul cu nivelul

aptitudinal probabil (To)

Subiectul cu nivel

aptitudinal prezent (T1)

ModelCâmpul

posibilităţilor de educaţie a subiecţilor

Decizie D1D2

D3

147

148

Concluzionând, subliniem importanţacunoaşterii teoriei aptitudinilor şi, în special, a caracteristicilorprivind factorii determinativi (raportul genetic“instruire-educare“, caracteristicileevoluţiei aptitudinilor şi, în special, aparticularităţilor de instalare a intervaluluioptim de educabilitate), deoarece acestecunoştinţe pot ghida activităţile importanteîn domeniul activităţilor motrice, şi anumeselecţia, orientarea şi pregătirea.

Teste psihomotrice

- tabloul creşterii fizice al lui Meredith (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 347);

- grila lui Wetzel (H. Barrow şi R. McGee, index 9,p. 353);

- testul de postură Iowa (H. Barrow şi R. McGee,index 9, p. 358);

- testul de postură New York (H. Barrow şi R. McGee,index 9, p. 363);

- fişa de conştientizare senzorio-motrică (H. Barrow şiR. McGee, index 9, p. 363).

4.4.2. ATITUDINILE

Atitudinea, componentă de bază a structuriicaracterului, reprezintă variabila psihică ce îi faciliteazăindividului integrarea în mediu, fiind totodată şi o variabilăcare poate explica semnificativ consecvenţacomportamentului uman.

149

Acest concept este polisemantic, prin elînţelegându-se postură corporală, înfăţişareexterioară, mod de comportare, concepţie, unpunct de vedere al subiectului într-o anumităproblemă.

Definiţii ale atitudinii

Definiţiile date atitudinii, deşi nu auconţinuturi identice, au un element comun:toate o concep ca pe o predispoziţie,organizare, direcţionare a comportamentului,ca pe o tendinţă relativ permanentă şispecifică a subiectului, prin care aceasta seorientează în anumite situaţii şi reacţioneazăselectiv, fie pozitiv fie negativ.

“Atitudinea este un gen de relaţiifundamentale ale eului cu obiectele, relaţiide tipul: receptivitate, simpatie, egoism,respingere etc” (M. Calkins, 1862).

“Atitudinile psihologice ale omuluireprezintă, în forma lor dezvoltată, un sistemînchegat de conexiuni individuale, selective,conştiente ale individului cu diversele laturiale realităţii obiective. Acest sistem este unrezultat al întregii istorii a omului, elexprimă experienţa personală a acestuia şidetermină lăuntric acţiunile şi stările salepsihice” (V. M. Measiscev, 1963).

Aşadar, atitudinea este o modalitaterelativ stabilă, durabilă, de raportare aomului la o anumită latură a realităţii, ea

150

fiind deci un fenomen relaţional, o relaţiepsihologică selectivă, conştient preferenţialăa omului cu lumea înconjurătoare, al căruirezultat este dispoziţia, predispoziţia,tendinţa, reacţia sa selectivă, pozitivă saunegativă, faţă de un anumit aspect alrealităţii, de un anumit obiect sau de anumiteclase de obiecte ori fenomene din mediulambiental.

“Atitudinea este o modalitate relativconstantă de raportare a individului sau agrupului la anumite laturi de vieţii socialeşi la propria persoană”. “Atitudinea este oformaţiune psihică sintetică şi relativstabilă, care posedă o structurămultifactorială ce include motive, sentimente,idei, deprinderi şi scopuri”. “Atitudinilesunt factori dinamogeni şi reglatori, cu roldecisiv în realizare – autorealizare,autodepăşire” (P. Popescu-Neveanu, 1975,1978).

Aşadar, sub aspect structural, atitudinilesunt constelaţii specifice de elementecognitive, afective şi conative puternicintercorelate.

“Atitudinea este o mixtură psihică în carese intersectează, dar mai ales se situează,toate dimensiunile vieţii psihice (cognitivă,afectiv-motivaţională, volitivă etc.) (V.Oprescu, 1991).

Componenta cognitivă sau informaţională includetoată gama de cunoştinţe, convingeri,

151

stereotipuri pe care o persoană le posedă înlegătură cu obiectul atitudinii, eaconferindu-i atitudinii orientarea.

Componenta afectivă indică gradul deacceptare sau neacceptare a obiectuluiatitudinii, ea propulsându-l sau oprindu-l pesubiect din acţiune, mărind sau diminuândpotenţialul lui energetic.

Componenta volitivă se referă la trebuinţelede comportament ale individului faţă deobiectul dat, ea descriind sensul spre careacesta îşi orientează acţiunea.

Atitudinile sunt elemente de structură, decontinuitate între conştienţă şi conduită.

Atitudinea nu are un caractersubstanţialist, pentru că ea este o structurălatentă a personalităţii, o variabilă mentalăintermediară, neobservabilă în mod direct, darcare se manifestă, se exprimă în actelecomportamentale. Ea este o prefigurare aconduitei, o variabilă psihică ce influenţeazăsemnificativ comportamentul, dar nu este cauzacomportamentului, ci o condiţie facilitatoarepentru realizarea acestuia.

Atitudinea reală a individului, care seaflă întotdeauna în umbra modalităţilorcomportamentale, implică scheme intelectualeşi motorii.

Shaw şi Wright (citaţi de V. Oprescu,1991), afirmă că, privită ca fenomen psihicsuperior, ca produs final al procesului desocializare, atitudinea trebuie definită “ca

152

formaţiune, ca structură psihică complexă şidurabilă, dobândită prin învăţare, care semanifestă ca predispoziţie, ca tendinţă aindividului de a aprecia afectiv, conformconceptelor şi convingerilor sale, favorabilsau nefavorabil, pozitiv sau negativ, unanumit obiect, caracteristicile acestuia,simbolul obiectului respectiv, de a reacţiona,de a întreprinde în mod corespunzător şistatornic, acţiuni efective”.

“Atitudinile, dobândind stabilitate,pregnanţă şi semnificaţie, devincaracteristici pentru un individ, setransformă în trăsături de caracter” (V. N.Measiscev, 1963).

Atitudinea poate fi considerată şi unfactor de performanţă, fiind implicată în nivelulde reuşită a individului. În condiţii de egalitate înceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile, priceperile,aptitudinile, nivelul de performanţă este dependent deatitudinea faţă de activitatea dată.

Acesta este unul dintre motivele pentrucare noi considerăm de foarte mare importanţăcunoaşterea atitudinii elevilor faţă depracticarea exerciţiilor fizice, faţă de“disciplina” din planul de învăţământ numită“educaţie fizică”.

153

Tipuri de atitudini

după Allport, atitudinile sunt: - pozitive; - negative; - specifice; - generale; - comune;- individuale.

după Dunham, există atitudini: - de la persoană la persoană; - abstracte; - etice.

după Bogardus, atitudinile sunt: - de participare;- de neparticipare; - active; - latente; - prosociale; - autosociale.

după Parks şi Burgers, există patru tipuride atitudini, caracterizate prin tendinţă:

- de retragere; - de apropiere; - de dominare; - de supunere.

Interesul

Este un tip special de atitudine,structurat cu precădere în plan cognitiv. Else manifestă ca modalitate atitudinală, ca relaţie pozitivă,

154

selectivă, preferenţială, activă şi constantă în câmpulcunoaşterii. Interesul este un fenomenmotivaţional specific, ce se prezintă catendinţă de a da atenţie unor obiecte,persoane sau situaţii, de a fi atras de ele,de a găsi satisfacţii în ele, ca o atitudinestabilizată, de natură emotiv-cognitivă faţăde obiecte şi activităţi, ca orientare activăşi durabilă spre obiecte, fenomene şiactivităţi.

În determinarea conduitei, interesulexprimă direcţia de orientare, categoria de valori căreiasubiectul îi acordă importanţă, care îi reţine atenţia. Eltraduce ceea ce doreşte persoana să cunoască,să realizeze.

Din perspectiva psihologiei, “interesuleste raportul de corespondenţă între cerinţeleinterne şi tendinţele subiectului ce seorientează activ şi din proprie iniţiativăspre obiectele respective. Acestea prezintă ovalenţă majoră pentru subiect, îl atrag şi îidau satisfacţie” (P. Popescu-Neveanu, 1975,1978).

Generic, interesul este legat deactivitate, fiind dependent de câmpul cognitivşi operaţional spre care este orientat dinexterior şi de care este solicitat. El nu seidentifică cu atracţia şi preferinţa, caresunt însă permise în constituirea interesuluipropriu-zis.

Manifestarea exterioară a interesului este concentrareaatenţiei şi persistenţa activităţii.

155

Într-o abordare atitudinală, “interesuleste acea însuşire a personalităţii ce semanifestă ca orientare selectivă relativstabilă a omului asupra anumitor categorii deobiecte, fenomene sau activităţi, ca relaţiecognitivă, conştientă, selectivă, pozitivă,preferenţială, constantă, durabilă, faţă deanumite obiecte, fenomene, domenii deactivitate, menită să-i satisfacă acesteiaanumite trebuinţe materiale sau spirituale”(V. Oprescu, 1991).

Există însă şi părerea că interesul nu seidentifică deplin cu atitudinea. Noţiunea de interesare o sferă mai largă şi un conţinut mai bogatdecât cel al noţiunii de atitudine. El estemai dinamic, mai plastic decât atitudinea,care este mai pregnant un fenomen social, pecând interesul este un fenomen personal.

Formarea şi dezvoltarea interesuluipentru un anumit domeniu presupune, în primulrând, cunoaşterea domeniului respectiv, în aldoilea rând, organizarea şi realizareaactivităţii aşa încât subiectul care oexercită să poată reuşi un progres, sărealizeze satisfacţie în activitatea dată, iarîn al treilea rând, un exerciţiu motivat,riguros şi continuu în respectiva activitate.

Formarea interesului pentru practicareaexerciţiilor fizice trebuie să constituie unuldintre obiectivele majore ale activităţii deeducaţie fizică şcolară.

156

Evaluarea atitudinilor în educaţie fizicăşi sport

Acest aspect este, probabil, unul dintrecele mai delicate, mai ales în domeniuleducaţiei fizice, deoarece nu se regăseşte înnici un sistem de evaluare folosit până înprezent la noi în ţară. Cu toate că“atitudinea faţă de educaţia fizică” este unimportant criteriu de acordare a notei laaceastă disciplină, evaluarea atitudinilor s-arealizat şi încă se mai realizează empiric.

Se recomandă ca evaluarea să se facă prin aplicareaunor teste de atitudine (care se regăsesc ca itemiîn inventarele mai complexe de personalitateori în cele speciale destinate investigăriiatitudinilor faţă de o anumită activitate) saua unor chestionare elaborate special pentru determinareaatitudinilor. O altă soluţie este observarea atentă, decătre diferite persoane autorizate, a atitudinii elevilor îndiverse ipostaze ale activităţii depuse.

Teste de atitudine

- scalele lui Johnson de construire a atitudinii de sportivitate(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 411);

- lista de evaluare pentru comportament-atitudine (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 414);

- fişa de evaluare a rezultatelor sportive (H. Barrow şiR. McGee, index 9, p. 416);

157

- inventarul de atitudine al lui Mercer (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 431);

- inventarul de atitudine al lui Kneer (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 435);

- scala de atitudine a lui Edgington (pentru liceeni) (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 440);

- inventarul lui Penman de atitudine faţă de educaţia fizică(pentru liceene) (H. Barrow şi R. McGee, index9, p. 445);

- scala de atitudine a lui Dell (pentru liceenii sportivi) (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 447);

- scala de evaluare a atitudinii şi abilităţii (fotbal) (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 451);

- inventarul lui Kenyon de atitudine faţă de activitatea fizică(J. R. Morrow & Co., index 120, p. 348).

4.4.3. CAPACITĂŢILE MOTRICE

Problema capacităţii motrice a foststudiată de numeroşi autori care au încercatsă-i determine structura. Printre aceştia senumără: Fleischmann (1964), Ravik (1974),Gropler şi Thiess (1974, 1976), Filipovic(1971), Fetz (1974, 1978), Singer (1980,1982), Coni (1983), citaţi de Renato Manno(1984).

Specialiştii au păreri diferite în ceea cepriveşte denumirea generică a capacităţiiomului de a realiza mişcările în funcţie deforţa, viteza şi rezistenţa celui care leexecută. Astfel, unii le numesc “calităţimotrice” (Zimkin, 1968), iar alţii “calităţi

158

fizice” (Zaţiorski, 1975, Koltai şi Nadori,citaţi de Demeter, 1981).

În acest context, prezentăm o structură acapacităţii motrice realizată de M. Ardelean-Roman(1996) (figura 20):

Figura 20. Structura capacităţii motrice (M.Ardelean-Roman, 1996)

În literatura română de specialitate,întâlnim termenii de “capacitate motrică” şi“calităţi motrice”, care exprimă posibilităţimotrice limitate. Astfel, se vorbeşte desprecalităţi motrice ca: viteza, forţa,rezistenţa, îndemânarea, care nu corespund în

Capacităţi

condiţionale

Capacită

ţi

coordina

tive

cooooooc

oo

CAPACITATE

MOTRICĂ

Capacităţi complement

areSupleţe

159

totalitate cu punctele de vedere alemetodologiei domeniului nostru.

“Capacităţile motrice reprezintă unansamblu de predispoziţii sau potenţialităţimotrice ale omului, pe care se construiescabilităţi motrice învăţate. Un nivel dedezvoltare suficient sau optimal al acestorapermite formarea de deprinderi numeroase şisofisticate” (R. Manno, 1992).

“Calitatea motrică este o însuşireesenţială a activităţii musculare, exprimatăprin intermediul actelor motrice, condiţionatăde structura şi de capacităţile fundamentaleale diferitelor aparate şi sisteme aleorganismului uman şi de procese şi capacităţipsihice” (T. Ardelean, 1990).

E. Fleishmann (1964, 1978) caracterizeazădiferenţa dintre deprinderi şi capacitate astfel:“prima defineşte nivelul de măiestrie într-osarcină specifică sau într-un grup limitat desarcini; a doua se referă la o linie maigenerală, care derivă din constanţa anumitorrăspunsuri la un grup limitat de sarcini”.

Capacităţile condiţionale

Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică,având la bază eficienţa metabolică amusculaturii şi a altor aparate şi sisteme(cardiovascular, respirator, nervos).Aspectele condiţionale ţin de capacităţilemotrice: forţă, viteză, rezistenţă, la care

160

unii autori (J. Brams, 1994, R. Manno, 1992)adaugă şi mobilitatea, supleţea.

Harre şi Leopold (1985), prezintă raportuldintre principalele capacităţi condiţionale (forţă,viteză, rezistenţă), ajungând în zonacalităţilor motrice combinate (figura 21): F F - R (aciclic)Viteza - F

F - R V - F F-R (ciclic)VRF V reg F

R R în regim de V V în regim de RFigura 21. Raportul dintre calităţile motrice(Harre şi Leopold, 1985)

Factorii limitativi ai capacităţilorcondiţionale sunt legaţi de cantitatea deenergie disponibilă din muşchi şi demecanismele care reglează debitul energetic(enzime), viteza şi forţa de contracţie fiinddate de calitatea şi numărul unităţilormotorii angrenate în activitate. După Newman (1994), capacităţile condiţionalepot fi antrenate până la epuizare, mai puţin

V

161

viteza care se dezvoltă pe un fond de confortpsihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa suntmai mult perfectibile.

1.VITEZA

Definiţii

“Viteza este capacitatea de a efectuarapid mişcarea” (N. Ozolin, 1972).

“Viteza este capacitatea omului de aefectua acţiunile motrice într-un timp minimpentru condiţiile respective” (V. M.Zaţiorski, 1968).

“Viteza este capacitatea omului de aexecuta mişcările cu rapiditate şi frecvenţămare” (A. Demeter, 1981).

“Viteza este iuţeala (rapiditatea) cu carese efectuează acţiunile motrice în structurileşi combinările cele mai diverse” (Gh. Mitra şiA. Mogoş, 1980).

“Viteza reprezintă repeziciunea mişcărilor– capacitatea de a efectua acţiunile motriceîntr-un timp minim pentru anumite condiţii”(C. Florescu şi colab., 1969).

“Viteza este capacitatea de a executaacte sau acţiuni motrice cu întreg corpul saunumai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditatemaximă, în funcţie de condiţiile existente”(Gh. Cârstea, 1993, 1997).

162

“Viteza este capacitatea de a desfăşuraacţiuni motrice într-un timp minimal” (R.Manno, 1987).

Tipuri de viteză

1. Viteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază,viteza/ zona de latenţă pură (după unii autori citaţide T. Ardelean, 1990, 1991), reprezintă timpulscurs de la momentul apariţiei (acţiunii) unuistimul şi momentul declanşării răspunsuluimotor adecvat.

Cercetările făcute de Thorner (şimenţionate de Gh. Mitra, Al. Mogoş, 1980, şide Gh. Cârstea, 1997) situează timpul delatenţă între 140 şi 180 milisecunde: 140 msla excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţiisonori; 180 ms la excitanţii vizuali. Încadrul timpului latent de reacţie, cel maimult timp se consumă pentru prelucrareaexcitaţiei la nivelul SNC şi pentru formulareacomenzii adecvate şi de aceea, în procesul deeducare a vitezei de reacţie, se urmăreşte, înprincipal, scurtarea acestui timp.

Timpul de reacţie se reduce, sub influenţaexerciţiului, între 8 şi 25 ani, apoi sestabilizează până în jurul vârstei de 60 ani,după care începe să scadă. Viteza de reacţiese poate îmbunătăţi, dar în limite destul dereduse.

Reacţiile motrice sunt de două feluri:

163

- simple : constau în răspunsuri cunoscute laexcitanţi cunoscuţi;

- complexe : presupun elaborarea răspunsurilorîn situaţii care nu au mai fost exersate înprealabil, în aceleaşi condiţii; cele maifrecvente cazuri sunt acelea în carerăspunsurile sunt elaborate în funcţie deacţiunile adversarilor sau chiar alecoechipierilor.

Viteza de reacţie are indici demanifestare diferiţi la segmentele corpului.De regulă, cei mai buni indici seînregistrează la membrele superioare. Acesttip de viteză nu se corelează pozitiv cucelelalte forme de manifestare a vitezei,adică dacă un individ are indici superiori demanifestare a vitezei nu înseamnă că vaînregistra mereu asemenea indici şi lacelelalte forme de manifestare a vitezei.

2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate(după N. Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V.M. Zaţiorski, 1968), reprezintă capacitatea dea efectua cât mai rapid un act motric sau oacţiune motrică şi se măsoară prin timpul caretrece de la începutul până la sfârşitulactului sau acţiunii ce se execută.

“Dezvoltarea acestei forme de manifestarea vitezei se poate realiza pe seamaîmbunătăţirii coordonării, a dezvoltăriiforţei maxime optime, a îmbunătăţirii supleţeişi a perfecţionării tehnicii” (T. Ardelean,1991).

164

3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constăîn capacitatea de a putea executa un număr demişcări identice, într-un timp prestabilit.

4. Viteza de accelerare este capacitatea de adezvolta viteza până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv, într-untimp cât mai scurt.

5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea dea parcurge o anumită distanţă cât mai rapid.Formula fizică a vitezei este: V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corectviteza de deplasare).

După părerea lui, Gh. Cârstea, aceastăformă de manifestare a vitezei poate ficonsiderată sub două ipostaze:- ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci

când timpul este dinainte stabilit şi semăsoară spaţiul parcurs;

- ca variantă a vitezei de execuţie – atuncicand spaţiul este dinainte stabilit şi semăsoară timpul în care este parcurs.

6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată,componentă a vitezei de reacţie complexă şi avitezei de execuţie) exprimă inteligenţaexecutantului.

7. Viteza în regim de forţă – dintre formele deviteză în regimul celorlalte calităţi motrice,vom face referiri în mod special la acest tip,deoarece viteza în regim de forţă, care se mainumeşte şi detentă, este adeseori confundată cuforţa explozivă, adică cu forţa în regim deviteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti

165

doi termeni reprezintă unul şi acelaşi lucru,fapt care nu corespunde realităţii, deoarecela viteza în regim de forţă (detenta),calitatea predominantă este viteza, în timp cela forţa în regim de viteză (forţa explozivă),calitatea predominantă este forţa.

8. Viteza în regim de rezistenţă.

Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie măsuratesunt timpul şi spaţiul. Durata se măsoară prinmetoda cronografiei, aceasta realizându-se cuajutorul unor aparate mecanice, electrice,electromagnetice, electronice, al unor sistemecomputerizate etc. Dintre aceste aparateenumerăm:- cronograful: dispozitiv de înscriere grafică a

duratelor;- cronometrul, cronoscopul (cu afişarea timpului pe

ecran);- dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de

altă natură în mărimi temporale: spidografulAbalakov, “bastonul căzător”, transformareamărimilor de pe film în durate aleexecuţiilor etc.;

- radarul: cu ajutorul lui se măsoară vitezaobiectelor în mişcare, în baza principiuluireflectării undelor radio electrice, scurteşi ultrascurte, emise de aceste obiecte;

- actograful şi poligraful: aparate care potînregistra mecanic şi tempoul unor mişcări;

166

- odograful: dispozitiv de înregistrare atimpilor parţiali, prin întrerupereacircuitului (Marey, 1894);

- esteziometrul: dispozitiv pentru măsurareatimpului de reacţie şi a variaţiilor lui;

- psihoergometrul: dispozitiv care poate reglaritmul de apariţie a stimulului, permiţândînregistrarea timpului de latenţă şicercetarea răspunsurilor vocale, manuale sauale picioarelor;

- reactometrul: aparat electric ce măsoarătimpul de latenţă al reacţiei motrice lastimuli vizuali şi auditivi simpli;

- sistemele computerizate, cărora li se pot adăugadiferite programe (de exemplu, “Axon”, unprogram complex de testare a timpului dereacţie manuală, sau prin pedală a reacţieipentru picioare, la stimuli vizuali simplişi complecşi);

- reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gageaşi I. Popescu): aparat care foloseştestimularea sonoră şi vizuală codificată;

- platforma lui M. Georgescu: aparat care poatedetermina şi timpul de reacţie.

Caracteristicile spaţiale ale mişcărilorşi acţiunilor (poziţia, traiectoria,amplitudinea, distanţa, mărimea, forma,întinderea), se pot măsura utilizândurmătoarele instrumente:- benzile metrice, ruletele;- vizoarele optice şi electronice:

167

compasul; odometrul: instalaţie formată dintr-o roată

(de bicicletă) care rulează pe sol,prevăzută cu un contact care marcheazăfiecare rotire iar acestea, înmulţite cucircumferinţa roţii, vor da lungimeadrumului parcurs;

teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şiutilizat pentru măsurarea distanţelor înaruncările şi săriturile din atletism,fiind cuplat la un odometru careînregistrează automat coordonatele;

podometrul: contor în formă de ceas,prevăzut cu un balansoar mecanic, careînregistrează numărul paşilor;

curbimetrul: instrument de măsurare adistanţelor pe hartă, cu ajutorul căruiase pot măsura distanţele parcurse de unsportiv într-un joc de echipă (fotbal,handbal etc.), după ce traseul parcurs deel a fost transpus pe macheta tipărită aterenului;

goniometrul şi electrogoniometrul: instrument demăsurare indirectă şi dinamică aunghiurilor unor articulaţii;

fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorulacestora se poate realiza măsurareaunghiulară.

Teste pentru măsurarea vitezei (timpului)de reacţie

168

- metoda riglei căzătoare: testarea reacţieimotrice la stimuli vizuali;

- T.R.: test care determină timpii de latenţăla stimuli vizuali şi auditivi simpli,constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia(regularitatea) lor la răspunsurile motricedigitale;

- R.C.: test care determină rapiditatea,exactitatea şi sincronizarea reacţiilormotrice complexe la stimuli vizuali;

- timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimăprecizia cu care un subiect reacţioneazăatunci când un spot luminos de pe ecranajunge într-un punct sau pe o linie marcatăpe ecran.

Teste pentru măsurarea vitezei de repetiţie- proba “tapping” (V. Horghidan, index 71,

p.173);- testul maşinii de scris (A. Dragnea, index 43,

p.128);- proba “atinge plăcile” (din sistemul EUROFIT). Teste pentru măsurarea vitezei de execuţie(de regulă, se folosesc aceleaşi instrumenteca şi la timpul de reacţie)- cronograful sau cronometrul electronic: acţionat de

semnalul la care subiectul trebuie săreacţioneze;

- întrerupătorul: acţionat în finalul actuluimotric (lovitura directă din box, aruncareadin lupte, lovitura de dreapta din tenisetc.);

169

- cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, în cazulmişcărilor ciclice, pentru fiecare segmentcare participă la mişcare (A. Dragnea, index43, p.126);

- cronogramele circulare: se construiesc pentrucicluri întregi de mişcare (A. Dragnea,index 43, p.126);

- dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei dearuncare a mingii la coş (elaborat de V. L.Fedorov şi colab., 1968, şi prezentat de M.Epuran, index 49, p.349).

Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cumultistop sau cu ajutorul celulelor fotoelectrice. Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare- teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100,

200, 400 m etc.;- naveta 10 x 5 m. Teste pentru măsurarea detentei- metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43,

p.128);- aruncarea mingii de oină de pe loc.

2.FORŢA

Forţa este capacitatea de a învinge o rezistenţă internăsau externă, prin intermediul contracţiei musculare.

Criterii de clasificare

După masa musculară implicată: - forţa locală;- forţa generală.

170

După activitatea în care este solicitată:- forţa generală;- forţa specifică.

După caracterul contracţiei musculare:- forţa statică: se obţine când nu se modifică

dimensiunile fibrelor angajate înefectuarea efortului respectiv; un tipspecial de forţă statică este ceaizometrică, ea manifestându-se când“rezistenţa externă” de învins este maimare decât capacitatea de forţă maximă amusculaturii celui care execută;

- forţa dinamică: şi ea poate fi în regim deînvingere şi în regim de cedare; estedenumită şi forţă izotonică, aceastamanifestându-se atunci când, princontracţie, se modifică dimensiunilefibrelor musculare, fie în sens decreştere, fie de descreştere. dacă se produce o scurtare a fibrelor,

forţa dinamică este de tip învingere(regim miometric); în cazul acestuiregim, forţa este îndreptată împotrivamişcării, fiind eliberată de acţiuneamuşchilor agonişti (motori);

dacă se produce o alungire a fibrelormusculare, iar forţa acţionează însensul mişcării, este vorba despre oforţă dinamică de tip cedare (regimpliometric); în cazul acestui regim,forţa este un rezultat al intrării în

171

acţiune a muşchilor antagonişti(frenatori).

Forţa dinamică se subîmparte în:* forţa maximă dinamică: este cea maimare forţă posibilă dezvoltată desistemul neuromuscular printr-ocontracţie musculară, cu realizareaunei mişcări; în realitate, forţa nuse manifestă niciodată în stare pură,ci în combinaţie cu celelaltecalităţi motrice;* forţa în regim de viteză sau forţa explozivă:este capacitatea de a manifestavalori mari de forţă în cea mai micăunitate de timp (D. M. Ioseliani,1957);* forţa în regim de rezistenţă.

- forţa mixtă (combinată sau auxotonică): includeatât contracţii statice, cât şi dinamice.

După greutatea corporală:- forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată

şi măsurată nu ia în calcul greutateacorporală; este un termen mai multconvenţional decât de utilitate practică;

- forţa relativă: reprezintă raportul dintreforţa absolută şi greutatea corporalăexprimată în kg: Fr = Fa / G.

Evaluarea forţei

Multitudinea de forme sub care seîntâlneşte forţa şi faptul că aceasta prezintă

172

oscilaţii în diferite momente, face ca ea săpoată fi măsurată, înregistrată şi evaluată, cu valorimaxime, la una sau mai multe grupe de muşchi.Înregistrarea se poate realiza prin utilizareaunor aparate diferite, concepute şi adaptatepentru a măsura cele mai diverse forme demanifestare a acestei calităţi motrice.

Principala metodă de măsurare a forţeieste dinamometria, bazată pe folosirea unoraparate care au la bază calitatea unormateriale de a se deforma sub acţiunea forţeimusculare şi care poartă numele dedinamometre. Acestea sunt:

dinamometrul palmar: măsoară forţaflexorilor palmari;

dinamometrul cu arc: măsoară forţa maximă,rezistenţa diferitelor grupe musculare;

dinamometrele prevăzute cu anumiţi traductori:permit o înregistrare cât mai precisă aforţei;

platformele sau mecanismele dinamografice: permitstudierea dinamicii forţei în timp, îndiferite ipostaze (de exemplu, forţa înmomentul startului în probele de vitezăsau forţa de impulsie în probele desărituri atletice);

tensiometrul: înregistrează forţa grupelormusculare, mecanismul acestui aparatbazându-se pe presiunea exercitată de uncablu neextensibil asupra unui sistem deînregistrare.

173

Teste pentru evaluarea forţei

- indicele forţei (I.F.) (A. Dragnea, index 43, p.99);- probele de forţă Kraus-Veber (A. Dragnea, index

43, p.110);- testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 43,

p.115);- săritura în înălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi (A.

Dragnea, index 43, p. 117); - metoda mecanografică (A. Dragnea, index 43, p.

117); - metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 43,

p. 118); - metoda pentru măsurarea forţei de lovire (elaborată

de Ciubotaru şi Hillerin, şi prezentată deA. Dragnea, index 43, p. 118);

- metoda Stupineanu, Ciubotaru şi Hillerin (pentrumăsurarea forţei explozive) (A. Dragnea, index 43,p. 119);

- ridicarea halterei (AMIT, SUA) (M. Epuran, index 49,p. 359);

Măsurarea capacităţii de efort anaerob

La măsurarea capacităţii de efort anaerob,lucrul mecanic reprezintă un factor important,care trebuie luat în discuţie.

Pentru unii specialişti, capacitatea de eforteste sinonimă cu “travaliul total” care poate fiefectuat pe baza energiei eliberate dinprocesele anaerobe ale contracţiei musculare,

174

de aceea ei propun metode de măsurare a contracţieimusculare.

Alţi specialişti consideră capacitatea deefort ca fiind sinonimă cu condiţia fizică, de aceea eipropun metode de măsurare a puterii care poate fidezvoltată de subiect.

Puterea este “cantitatea de lucru(energie, muncă activitate) care poate fiefectuată într-o unitate de timp” (M. Epuran,2005).

În multe sporturi, se consideră că putereaeste cel mai important atribut fizic. Cu toateacestea, puterea nu este doar o combinaţie deforţă şi viteză ci, mai degrabă, ea cuprindecoordonarea abilă a forţei şi a vitezei.

Pentru măsurarea puterii au fost folosite,de-a lungul timpului, diferite instrumente,cum ar fi dinamometrele şi tensiometrele. Prinridicarea greutăţilor, se poate realiza odeterminare obiectivă a puterii. Termenul de“1 RM” semnifică greutatea maximă pe care opoate ridica o persoană, o singură dată.

Metode de evaluare a travaliului total în condiţii anaerobe

- metoda Hebbelinck;- metoda Dransfeld-Mellerowicz;- metoda Margaria;- metoda Margaria-Kalaman;- metoda Miron Georgescu;

175

- metoda TTR (travaliul total realizat). (toate aceste metode sunt prezentate de A.

Dragnea, index 43, p. 156-160).

Teste pentru măsurarea puterii

- săritura în lungime de pe loc;- triplusaltul şi pentasaltul de pe loc;- aruncarea greutăţii;- săritura în înălţime.

3.REZISTENŢA

Definiţii

În sens general, resistenţa este“capacitatea organismului de a face faţăoboselii fizice provocate de activitateamusculară” (D. Harre, 1973, V. M. Zaţiorski,1969) sau “capacitatea de a îndeplini unanumit volum de muncă pe timp lung, fărămodificarea randamentului” (G. Schomolinski)sau “capacitatea motrică ce îi permite omuluisă se opună oboselii în lucrul de lungădurată” (R. Manno, 1992).

O definiţie mai cuprinzătoare ar fiurmătoarea: “calitatea motrică rezistenţăreprezintă capacitatea omului de a face faţăoboselii fizice provocate de activitateamusculară desfăşurată într-un efort de o

176

intensitate precizată şi într-un un regimdeterminat, fără modificarea intensităţiiprescrise” (T. Ardelean, 1990).

Frey (1977) vorbeşte despre rezistenţasau anduranţa psihică, aceasta referindu-se la“capacitatea individului de a menţine, cât maimult posibil, un efort pe care este permanenttentat să îl abandoneze”.

“Anduranţa fizică este capacitateaîntregului organism sau a unei părţi aacestuia de a rezista la oboseală” (Newman,1990, 1992).

Criterii de clasificare

După aspectul masei musculare implicate: - rezistenţa locală; - rezistenţa generală. Aceste două forme de manifestere a

rezistenţei se evidenţiază atunci când înefort sunt angrenate mai mult de 2/3 dingrupele musculare, iar lucrul este de duratăşi de putere moderată. După disciplina sportivă:

- rezistenţa specifică; - rezistenţa generală.

După caracteristicile metabolice ale proceselorfurnizoare de energie: - rezistenţa anaerobă; - rezistenţa aerobă.

După durata efortului: - rezistenţa de scurtă durată (RDS);

177

- rezistenţa de durată medie (RDM);- rezistenţa de lungă durată (RDL).

După tipul de efort în care se manifestă (Harre,1976):- anduranţă - forţă;- anduranţă - viteză;- anduranţa în regim de forţă viteză.

După Pfeifer (1981), rezistenţa poate ficlasificată astfel: rezistenţa de lungă durată: necesară în sporturile

care durează mai mult de 8 minute; rezistenţa de durată medie (2 – 6 minute); rezistenţa musculară: forţă crescută şi

rezistenţă adecvată (înot, canotaj); rezistenţa de viteză: rezistenţa organismului la

oboseală, în condiţii de intensitate maximă;aproape tot efortul se petrece în datorie deoxigen, reclamând viteză maximă şirezistenţă.

Evaluarea rezistenţei

Factorul care trebuie luat în considerarepentru evaluarea rezistenţei este timpul.Metodele şi instrumentele cel mai frecventfolosite în acest scop sunt acelea prin caresubiectul este supus unor eforturi diferite cadurată şi complexitate, şi care corespundsolicitărilor specifice ramurilor sau probelorsportive.

178

Astfel, pentru evaluarea rezistenţei seindică: - alergările pe diferite distanţe sau durate

(mai mari de 6 min.);- efectuarea unor mişcări cu diferite segmente

ale corpului sau cu întregul corp, pe duratăprecizată ori cu număr maxim de repetări.

În laborator, rezistenţa se măsoară, deobicei, prin efectuarea de către un subiect aunor exerciţii localizate pe un anumit grup demuşchi, până când este atins un criteriu deepuizare.

Teste pentru evaluarea rezistenţei

- indicele rezistenţei (propus de N. Ozolin şiprezentat de A. Dragnea, index 43, p. 131);

- indicele rezistenţei (propus de J. Cureton şiprezentat de A. Dragnea, index 43, p.132);

- coeficientul de rezistenţă (CR) (propus de G.Lazarov şi prezentat de A. Dragnea, index43, p.132);

- proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171);- proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).

Evaluarea capacităţii de efort aerob

Evaluarea rezistenţei se află în strânsărelaţie cu evaluarea capacităţii de efort

179

aerob, aceasta reprezentând puterea maximă pe careun subiect este capabil să o dezvolte, pe baza energieieliberate prin procesele aerobe ale contracţiei musculare.

Aparatele utilizate pentru măsurareaacestei capacităţi sunt:- spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui

se realizează măsurarea directă a consumuluide oxigen;

- scăriţa: este un dispozitiv pe care subiectulurcă şi coboară, de pe un suport, în ritmuldat de metronom, la înălţimi care pot fimodificate;

- bicicleta ergometrică: este o bicicletă specialăcare permite modificarea intensităţiiefortului prin reglarea, după voinţă, amişcării pedalelor;

- covorul rulant.

Capacitatea de efort aerob poate fideterminată prin:- metode de determinare directă (a consumului

maxim de oxigen): examenul spirometric;- metode de determinare indirectă (a consumului

maxim de oxigen după frecvenţa cardiacă înefort submaximal): nomograma Astrand-Rhyminng,nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43, p.149);

- metode de determinare a capacităţii de efort (dupămodificarea frecvenţei cardiace şi apresiunii arteriale în cursul efortului, saua perioadei de revenire după efort):

180

în cursul efortului: - testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller,

L.P.I., Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller,Blake etc.;

- testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow& Co., index 120, p. 234);

- testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe); în perioada de revenire după efort:

- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl, Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.)(A. Dragnea, index 43);

- testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index9, p. 207).

Supleţea şi mobilitatea

a. Supleţea sau flexibilitatea este“capacitatea individului de a putea executamişcări cu mare amplitudine, din una sau maimulte articulaţii”; “ea este o capacitatemotrică condiţionată, în parte, de capacitateade coordonare (J. Weineck, 1992).

R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupacapacităţilor motrice “intermediare”, respectiv întrecapacităţile condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă)şi capacităţile coordinative. Autorul consideră că“dezvoltarea defectuoasă a supleţeiconstituie un factor limitator al vitezeimaxime de execuţie a deprinderii tehnicilor,deoarece se măreşte consumul energetic, ceeace facilitează apariţia oboselii”. El maiadaugă că “supleţea este o aptitudine motrică

181

ai căror factori limitativi sunt de tipanatomic, structural şi de reglare”.

Alţi specialişti sunt de părere căsupleţea are doar efecte limitative asuprareglării propriu-zise a mişcării, deoarece nuse implică notabil în procesele energetice.

Supleţea se referă la două componente aleaparatului locomotor: articulaţii – în raport cu ele, vorbim despresupleţe sau mobilitate articulară;

muşchi, tendoane, ligamente – în acest caz, vorbimdespre capacitate de întindere.

Tipuri de supleţe

După numărul de articulaţii prin care se realizeazămişcarea, clasificarea supleţei esteurmătoarea:- supleţea generală – care se referă la supleţea

principalelor mari articulaţii ale corpului(ale centurii scapulare coxofemurale, alecoloanei vertebrale);

- supleţea specifică. (noi nu suntem întrutotul de acord cu

această clasificare).R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi

specialişti, consideră că există trei tipuride supleţe:- supleţea activă: datorată acţiunii muşchilor

care se destind, ceea ce semnificăamplitudinea maximă a unei articulaţii;

- supleţea pasivă: datorată fie acţiunii inerţeisau gravitaţiei corpului, fie acţiunii unui

182

partener sau aparat; după majoritateaspecialiştilor, acest tip de supleţe sereferă la amplitudinea articulară a unuiindivid, sub efectul unei forţe externe;

- supleţea mixtă: determinată de interacţiunea,sub diferite forme, dintre supleţea activăşi supleţea pasivă.

b. “Mobilitatea articulară şi capacitateade întindere sunt subcategorii ale supleţei”(Frey, 1977).

Majoritatea specialiştilor sunt de acordcă dezvoltarea mobilităţii condiţioneazăefectuarea eficientă a procedeelor tehnice, îngeneral a deprinderilor şi priceperilormotrice.

Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cumişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat(Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink,1984, Broms, 1984).

Mobilitatea se exprimă în grade, întrucâtmişcările segmentelor aparatului locomotorrealizează unghiuri diferite între ele.Structura şi tipul articulaţiilorcondiţionează natura mişcărilor ce pot fiefectuate, iar amplitudinea depinde, înprincipal, de calitatea ligamentelor,tendoanelor şi muşchilor.

R. Manno (1992) afirmă că “o mobilitatecrescută nu este neapărat un factor pozitiv,ea putând adesea să aibă un efect invers,

183

mărind lucrul de tensiune a muşchilor într-unanumit număr de articulaţii sau de mişcări“.

Evaluarea mobilităţii

Aprecierea gradului de mobilitate într-oarticulaţie, prin măsurarea analitică aunghiurilor de mişcare, pe direcţiileanatomice permise în articulaţia respectivă,în planurile şi axele corespunzătoare, senumeşte evaluarea amplitudinii articulare saubilanţ articular.

Există multe posibilităţi de măsurare aunghiurilor maxime de mişcare, dar cea maiimportantă şi mai uzitată este goniometria.

Pentru evaluarea mobilităţii se folosescurmătoarele aparate:

- goniometrul;- goniometrul semicircular;- goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool;- goniometrul cu braţ lung;- electrogoniometrul.

Teste pentru măsurarea mobilităţii

- coeficientul global funcţional de mobilitate (M. Cordun,index 27, p. 86);

- testul separării degetelor (test indirect pentru mobilitateacoloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p.90);

184

- testul lui Schober sau distanţa degete-sol (pentrumobilitatea coloanei vertebrale) (M. Cordun, index27, p. 90);

- testul standard pentru măsurarea flexibilităţii;- testul “stare şi extensie”;- testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee

Extension);- testul lui Ober;- testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea şoldului);- testul Thomas (pentru flexibilitatea şoldului şi a

genunchiului). (toate aceste teste suntprezentate în “Biblioteca Antrenorului”, nr.8, 2003).

Capacităţile coordinative

Capacităţile coordinative, care au casinonime termenii de “îndemânare”,“dexteritate”, “iscusinţă” (sinonimie cu carenoi nu suntem întru-totul de acord), suntdeterminate de procesele de ghidare şi reglare a gesturilor.Ele “îl plasează pe individ în poziţia de a-şicoordona, în mod sigur şi economic, acţiunilemotrice, în situaţiile posibile (stereotipe)şi imprevizibile (adaptare), şi de a învăţarelativ repede gesturile sportive” (Frey,1977).

185

“Îndemânarea şi dexteritatea se manifestăca modalităţi de coordonare în gesticamanuală” (T. Ardelean, 1999).

“Capacităţile coordinative se deosebesc deabilităţi: în timp ce abilităţile seraportează la acte gestuale concrete,consolidate şi parţial automatizate,capacităţile coordinative reprezintăcondiţiile consolidate de generalitate, adicăfundamentale, ale performanţei omului înlegătură cu o întreagă serie de acte gestuale”(Hirtz, 1978).

Capacitatea de coordonare poate fidefinită ca o calitate psihomotrică, ce are labază corelaţia între sistemul nervos centralşi musculatura scheletică în timpul efectuăriiunei mişcări.

Blume (citat de R. Manno, 1992), prezintăo clasificare a capacităţilor de coordonare (figura 22).

A. Tipuri de capacităţi coordinative

- generale: sunt rezultatul unei instruirigestuale polivalente în diferite activităţifizice sau sporturi; aşadar, ele semanifestă, în diferite domenii ale vieţiicotidiene şi în sport, prin faptul căproblemele gestuale oarecare pot firezolvate în mod creator (după Harre,Deltow, Ritter, 1984);

186

- speciale: se dezvoltă în funcţie de disciplina

sportivă.

Figura 22. Clasificarea capacităţilor decoordonare

(Blume, citat de R. Manno, 1982)

B. Importanţa capacităţilor coordinative

CAPACITATE DE DIRECŢIEŞI CONTROL CAPACITATE DE

REACŢIE

CAPACITATE DE TRANSFORMARE

CAPACITATE DE A LEGA

ŞI COMBINA MIŞCĂRILE

CAPACITATE DE DIRECŢIE

ŞI CONTROLCAPACITATE DE DIFERENŢIERE

CAPACITATE DE ÎNVĂŢARE MOTRICĂCAPACITATE DE

ECHILIBRU

CAPACITATE DE ORIENTARE

CAPACITATE DE RITM

187

În termeni generali, capacităţilecoordinative sunt necesare pentru stăpânirea unorsituaţii care cer acţiune rapidă şi raţională, fiind de o marevaloare în prevenirea accidentelor. Ele se află la bazaunei bune capacităţi de învăţare senzorio-motorie.

O economie inerentă, condiţionată deprecizia ghidării gesturilor, permiteexecutarea unor mişcări identice cu ocheltuială mică de forţă musculară, ceea ceconduce la realizarea unei economii deenergie.

C. Componentele capacităţii coordinative

Pentru a permite o instruire acapacităţilor coordinative, este important săse evidenţieze şi acţiunile corespunzătoareacestora în procesul de dezvoltare aîndemânării (Hirtz, 1978).

Capacităţile coordinative se amelioreazăesenţial dacă fiecare componentă este raţionaldezvoltată, după cum se întâmplă în cazulcapacităţilor condiţionale. Pentru că nuexistă încă cercetări susceptibile de a aduceo enumerare exhaustivă şi definitivă legată denumărul, structura exactă şi corelărilecomponentelor, evidenţierea acestora nutrebuie să fie mai mult decât o simplăorientare valabilă în instruirea capacităţilorcoordinative.

188

Componentele capacităţii coordinativesunt: - capacitatea de adaptare;- capacitatea de reacţie; - capacitatea de ghidare;- capacitatea de combinare; - capacitatea de echilibru;- capacitatea de agilitate;- capacitatea de îndemânare.

La acestea, Fetz (1977) adaugă încă două:- simţul gestual; - supleţea şi elasticitatea gesturilor.

Alţi autori mai adaugă şi: - capacitatea de transfer gestual; - capacitatea de înmagazinare gestuală;- capacitatea de variaţie.

După Schnadel (1976), există trei capacităţigenerale de bază: - capacitatea de ghidare (îndrumare motorie); - capacitatea de adaptare şi readaptare

motrică; - capacitatea de învăţare (formare) motorie.1.Capacitatea de învăţare motorie este treapta

cea mai înaltă, fără de care mişcarea, înrealitate orice capacitate de ghidare sau deadaptare şi readaptare motrică, este lipsităde sens. Mai întâi, trebuie să ştii “săfaci”, şi abia apoi se pune problema “cum săfaci”. Această capacitate se bazează, înprimul rând, pe mecanismele de recepţionare,

189

prelucrare şi stocare a informaţiei.Iniţial, apar procesele perceptive(analiza), după aceea cele cognitive şi apoicele referitoare la memorare (proceserelevante ale memoriei şi ale operaţiilorneurofiziologice de sinteză).

2.Capacitatea de ghidare motorie se bazează înspecial pe componentele coordinative alecapacităţii de diferenţiere kinestezică, alecapacităţii de orientare spaţială şi alecapacităţii de echilibru.

3.Capacitatea de adaptare şi readaptaremotrică depinde nu numai de cea a învăţăriimotorii, ci şi de cea a ghidării motorii. Oadaptare optimă, corespunzătoaremodificărilor situaţionale, nu este posibilădecât pe baza unei experienţe motricesuficiente, având o consistentă bază decomparaţie care apelează la proceseanterioare de învăţare. În ghidareaprocesului de adaptare este necesară, deasemenea, şi o precizie suficient de marepentru a furniza o soluţie gestualăsatisfăcătoare.

Hirtz (1972) a subordonat, celor treicapacităţi de bază, cinci capacităţi coordinativefundamentale, pe care le-a clasificat ierarhic:

capacitatea de orientare spaţială; capacitatea de diferenţiere kinestezică; capacitatea de reacţie; capacitatea de echilibru;

190

capacitatea de ritm (simţul ritmic).

Hirtz, Rubensame şi Wagner (1972)realizează o schemă a fundamentelor capacităţii decoordonare (figura 23):

Capacităţilecoordinative

Se bazează pe:

Factoriifizici ai

performanţei

Repertoriul degesturi

Capacitatea deanaliză

exprimându-se prin:

Stăpânireaacţiunilormotrice

Capacitatecrescută deînvăţaremotrică

Figura 23. Fundamentele capacităţii decoordonare

(Hirtz, Rubensame, Wagner, 1972)

191

După Blume (citat de R. Manno, 1992),componentele capacităţilor coordinative sunt:

1. capacitatea de combinare şi înlănţuire(acuplare) a mişcărilor;

2. capacitatea de orientare spaţio-temporală;

3. capacitatea de diferenţiere kinestezică;4. capacitatea de echilibru;5. capacitatea de reacţie motrică;6. capacitatea de transformare a mişcărilor;7. capacitatea ritmică.

D. Importanţa factorilor fizici ai performanţei

Capacităţile coordinative sunt de neconceput fărăfactorii fizici ai performanţei: forţa, viteza şi rezistenţa, careau o implicare complexă în realizareamişcării. Aşadar, acestea nu sunt eficace înperformanţa sportivă decât în cooperare cucapacităţile condiţionale (Hirtz, 1976).

Forţa influenţează nivelul capacităţilorcoordinative: este necesar un minimum de forţăpentru a realizarea unei mişcări agile. Estenevoie şi de o bună dozare a vitezei, dacă laun moment dat va trebui să intervinăaptitudinea de a rezolva rapid o anumităproblemă motorie, într-o anumită situaţie. Labaza capacităţilor coordinative trebuie săexiste şi o anumită mobilitate pentru ca, înîmbinarea spaţială a unei mişcări, să secreeze un câmp de operare mai larg şi să serealizeze adaptarea la necesităţile

192

modificărilor spaţiale. Rezistenţa este ceacare induce, prin intermediul proceselor deghidare ale SNC, o diminuare a precizieigestuale.

Hitz (1982) (citat de J. Weinneck, 1994)realizează o ierarhizare a capacităţilor coordinative(figura 24):

Capacitateade învăţaremotrică

Capacitateade control

motric

Capacitatea deadaptare şireadaptaremotrică

Capacitatea decoordonareVelocitate(viteză)

Capacitatea decoordonareRezistenţăgenerală

Capacitatea de

reacţie

Capacitateade ritm

Capacitateade

echilibru

Capacitateade orientarespaţială

Capacitateade

diferenţierekinestezică

Figura 24. Ierarhizarea capacităţilor decoordonare

193

(Hirtz, 1981, citat de J.Weinneck, 1994)

La rândul lor, capacităţile coordinative suntindispensabile pentru dezvoltarea şi nivelul capacităţilorcondiţionale şi intermediare, căci ele permitachiziţionarea de abilităţi sportive necesareproceselor de educare şi formare corporală(Groper şi Thiess, 1975, citaţi de J.Weinneck, 1994).E. Evaluarea capacităţilor coordinative

Evaluarea capacităţilor coordinative esteo acţiune extrem de dificilă, deoarece acesteasunt deosebit de complexe şi se regăsesc într-o multitudine de ipostaze. Cele maisemnificative tehnici de evaluare a acestorcapacităţi sunt:

- sensibilitatea kinestezică se măsoară cukinezimetrul;

- simţul echilibrului se poate evalua prin maimulte modalităţi:

* pentru echilibrul static (care se referăla capacitatea de a menţine o poziţiestaţionară) se utilizează:- stiletul inscriptor – este aşezat pe casca

subiectului care, cu ochii închişi, vaoscila în raport cu axa creştet-tălpi;

- platforma oscilantă (antero-posterior,lateral) – pe care subiectul trebuie

194

să-şi menţină echilibrul, iaroscilaţiile se înscriu pe chimograf;

- scândura lată de 2,5 cm şi înaltă de 10 cm de la sol– pe care subiectul se aşază pe unpicior, celălalt picior flectat; seînregistrează timpul de menţinere, pânăcând piciorul liber atinge solul (deexemplu, testul Flamingo);

- platforma cu captatori piezoelectrici – aceştiatransmit la oscilograf sau înscriu pechimograf oscilaţiile subiectului îndiferite direcţii;

- dispozitivele special montate pe ambarcaţiunilecanotorilor – care preiau oscilaţiilelaterale ale acestora;

* pentru echilibrul dinamic (carereprezintă capacitatea de a obţine şi amenţine o poziţie convenabilă pe timpulmişcării):- testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p.

369);- traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic

(Kirkendal, citat de M. Epuran, index 49,p. 370);

- testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R.Bruininks, citat de V. Horghidan, index71, p. 166).

- coordonarea se evaluează cu aparate frecventutilizate în investigaţiile psihologice (maiales în psihologia muncii), printre acesteanumărându-se:

195

- pantografele – coordinografele (pentrucoordonarea membrelor, cu controlvizual);

- “strungul” de disociere a mişcărilor (pentruprobele de ambidextrie);

- prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şiprin aruncarea mingii de oină la ţintă (pentrucoordanarea ochi-mână);

- prin trimiterea mingii prin voleibolare într-undreptunghi desenat pe o suprafaţă verticală şi princonducerea mingii printre jaloane (pentrucoordonarea ochi-picior).

Teste şi probe pentru evaluarea coordonării

- proba de apreciere a distanţei (pentru coordonareasenzorio-motorie) (V. Horghidan, index 71,p. 140);

- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonareasegmentară (R. Bruininks, citat de V.Horghidan, index 71, p. 142);

- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonareamembrelor superioare (R. Bruininks, citat de V.Horghidan, index 71, p. 153);

- testul Matorin pentru coordonarea generală (V.Horghidan, index 71, p. 164);

Lateralitatea şi ambidextria se evaluează,în laborator, prin probe de sortare şi montajde piese, cu ambele mâini, iar pe teren prinexecutarea de acte sau acţiuni motriceselecţionate special pentru folosirea mâinii

196

ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşiparte sau de părţi diferite.

a. lateralitatatea: manuală – preteste: “împreunarea degetelor”,

“bate din palme de sus în jos”, “aruncă desus o minge cu mâna preferată” (V.Horghidan, index 71, p. 136-138);

podală – preteste: “lovirea unei mingi detenis aşezate pe sol, cu piciorul”,“Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V.Horghidan, index 71, p. 138-140);

b. ambidextria – este evaluată prin testul cufolosirea aparatului de disociere (V. Horghidan,index 71, p. 162).

Agilitatea – include acurateţea şi vitezaschimbării de direcţie pe timpul mişcării;aceasta se măsoară cu ajutorul unor probe încare executantul trece rapid prin diferitepoziţii, urmate de păşiri prin diverse spaţiimarcate, prin deplasări de diferite tipuriexecutate contratimp.

Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii- testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71,

p. 174);- navetă 10 x 5 m.

Teste şi probe pentru evaluarea abilităţii- testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139);

197

- proba lui K.H. şi G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43,p. 140);

- testul “în pătrat” (A. Dragnea, index 43, p.140);

- testul Piéron (V. Horghidan, index 71, p. 174);- testul de abilitate motrică al lui Barrow (H. Barrow şi

R. McGee, index 9, p. 157);- testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 160);- testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison

(pentru studente, dar adaptabil şi liceenelor) (H. Barrowşi R. McGee, index 9, p. 169);

- testul de abilitate motrică al lui Scott (H. Barrow şiR. McGee, index 9, p. 180).

Teste pentru evaluarea preciziei- testul cu mingea mică (V. Horghidan, index 71,

p. 177).- testul termometru (V. Horghidan, index 71, p.

177).

Teste şi probe pentru evaluarea îndemânării- testul de îndemânare ale lui Newton (A. Dragnea,

index 43, p. 136);- testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137).

Evaluarea capacităţilor condiţionale,

intermediare şi coordinative este de mareimportanţă deoarece:- oferă relaţii despre modul în care s-au

dezvoltat ele în ontogeneză şi, evident, subinfluenţa procesului instructiv-educativ;

198

- pe baza informaţiilor primite, permite să seintervină, pentru optimizarea procesului lorde dezvoltare.

De regulă, evaluarea acestor capacităţi serealizează prin utilizarea unor testestandardizate, care sunt fie pentru o singură calitate(capacitate) sau formă de manifestare a acesteia, fie pentrumai multe calităţi la un loc. Acolo unde practicareaexerciţiilor fizice se face în cadrul unorprocese instructiv-educative, existăposibilitatea să se elaboreze noi probe sauteste de evaluare de către cei ce conducprocesele respective. Însă aceste testetrebuie să fie pertinente, validate, etalonateetc.

4.3.4. FITNESS-UL

Conceptul de “fitness”, care îşi areoriginea în literatura de specialitate anglo-saxonă, reprezintă o temă frecvent abordată deîntreaga comunitate ştiinţifică, ce se află încăutarea soluţiilor pentru creşterea calităţiivieţii şi menţinerea unei stări optime desănătate.

Definiţii ale fitness-ului

“Fitness-ul reprezintă o formăautomotivată de participare sistematică lapracticarea exerciţiilor fizice, în scopul

199

îmbunătăţirii calităţii vieţii” (Falls,Bayler, Dishman, 1980).

“Fitness-ul exprimă capacitatea de aaccede la o calitate optimă a vieţii”, elfiind, în acelaşi timp, “o condiţie dinamică,multidimensională, care se bazează pe o starede sănătate pozitivă şi care include mai multecomponente: fitness-ul intelectual, social,spiritual şi fizic” (G. Dumitru, 1977).

“Fitness-ul fizic este o reflectare aabilităţii de a munci cu vigoare şi plăcere,fără oboseală, având suficientă energie şipentru activităţi de hobby şi recreative saupentru situaţii neprevăzute, ceea ce arelegătură cu starea mentală şi, bineînteles, cucea fizică” (P. Allsen, J. Harrison, B. Vance,1989).

“Fitness-ul reprezintă o sinteză acapacităţii de mişcare” (A. Dragnea şi A.Bota, 1999).

“Fitness-ul este capacitatea întreguluicorp şi a sistemelor acestuia de a răspundeeficient tot timpul” (C. Corbin şi R. Lindsey,1985).

H. Kraus şi W. Raab, menţionaţi de Call,Baylor şi Dishman (1980), consideră că“fitness-ul fizic se referă la acele aspecteale funcţiilor fiziologice şi psihologice careoferă protecţie împotriva unor tipuri de bolidegenerative, cum ar fi bolilecardiovasculare, obezitatea şi unele tulburărimusculo-scheletice”. Autorii au numit aceste

200

afecţiuni “boli hipokinetice”, pentru că suntasociate foarte frecvent cu nivelul scăzut decheltuială energetică, situaţie prezentă maiales la persoanele sedentare.

“Fitness-ul fizic este capacitateacorpului de a funcţiona la un nivel optim,atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa dezi cu zi” (J. Kartz, 1988 ).

Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, areîn componenţă următoarele elemente: rezistenţacardiorespiratorie, forţa musculară, mobilitatea şi compoziţiacorporală. Acestea sunt elemente de bază pentrumulte discipline sportive, particularizarearealizându-se în funcţie de gradul sau denivelul de dezvoltare pe care îl dobândeştefiecare componentă.

M. Epuran (2005) consideră că fitness-uleste sinonim cu condiţia fizică. C. Ulrich(2000) o defineşte pe aceasta din urmă astfel:“condiţia fizică (physical fitness) estecapacitatea corpului omenesc de a funcţiona cuvigoare şi vioiciune, fără oboseală exagerată,cu suficientă energie pentru a se angaja înactivităţi de timp liber şi pentru apreîntâmpina stresul fizic; puterea musculară,anduranţa, deplinătatea cardiovasculară şivioiciunea sunt semne vizibile ale condiţieifizice”.

În ultimul timp, se vorbeşte despre:- fitness sportiv: sport relativ nou, cu o

dezvoltare recentă rapidă;

201

- fitness general: caracterizează nivelul deadaptare la solicitările vieţii profesionaleşi sociale, ca atribut al calităţii vieţii.

Componentele fitness-ului

capacitatea aerobă (fitness aerobic); puterea şi anduranţa musculară; flexibilitatea; compoziţia corporală – procentul de ţesut

adipos; nutriţia – cantitatea de alimente şi

adaosuri consumate într-o perioadă de 5-7zile, pentru menţinerea masei corporale (M.Epuran, 2005).

Acelaşi autor, citându-i pe C. D. Willisşi L. C. Frie (1992) deosebeşte douăcomponente ale fitness-ului fizic:1.Fitness-ul fizic relativ la sănătate,

alcătuit din:- anduranţă cardio-respiratorie;- anduranţă musculară;- putere musculară;- compoziţia corporală;- flexibilitate.

2.Fitness-ul fizic relativ la abilităţi:- agilitate;- echilibru;- coordonare;- viteză;- putere;- timp de reacţie.

202

Teste pentru evaluarea fitness-ului

- testul AAHPER de măsurare a fitness-ului la tineri (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 191)(AAHPER: American Association for Health,Physical Education and Recreation);

- itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii dinciclul primar (H. Barrow şi R. McGee, index 9,p. 211);

- testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 228);

- testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 249);

- testul canadian standardizat pentru fitness – flotări (J.R. Morrow & Co., index 120, p. 248);

- testul standardizat canadian pentru fitness (J.R.Morrow & Co., index 120, p. 255);

- testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcatdorsal – 1 minut (J. R. Morrow & Co., index 120,p. 250);

- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R.Morrow & Co., index 120, p. 254);

- bateria de teste de fitness pentru vârstnici (J. R.Morrow & Co., index 120, p. 257);

- FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120,p. 282);

- teste pentru determinarea potenţialului biomotric alelevilor din clasele IX-XII, 1982-1983;

- teste pentru determinarea potenţialului biomotric alelevilor din clasele V-VIII, 1982-1983.

203

4.3.5.DEPRINDERILE MOTRICE ŞI PRICEPERILE MOTRICE

A.Deprinderile motrice

Conceptul de “deprindere” este tratatdiferit de specialiştii domeniului, fiedatorită orientării teoretice generale pe careaceştia o adoptă, fie datorită preferinţelorpentru una dintre verigile verigile învăţăriicare conduc la formarea deprinderilor. Înciuda acestui fapt, cu toţii sunt de acord cădeprinderea reprezintă rezultatul învăţării, fiind o manieră decomportare care se formează prin exersare.

Definiţii ale deprinderilor motrice

“Deprinderea reprezintă un mod dobânditde a lucra, a fi, a gândi sau a simţi”, eafiind “o calitate pe care o are gândireanoastră comportamentală, ca urmare a repetăriisituaţiilor sau a exerciţiului intenţionat”(Guillaume, 1947).

“Deprinderea este forma motrică amemoriei în activităţile de repetare aacestora” (H. Piéron, 1968).

“Deprinderea este o manieră dobândită dea fi, a acţiona, deci ea nu este niciereditară, nici specifică, de unde şiplasticitatea ei. Ea reprezintă ceea ce nerămâne ca fapt de conservare şi transmisie atrecutului, constituind adaptarea la mediu”(G. Chabalier, 1969).

204

“Deprinderea rezultă din consolidarea,prin exerciţiu şi învăţare, a anumitoroperaţii”. “O deprindere se recunoaşte dupăfamiliarizarea la situaţie, uşurinţaexecuţiei, inconştienţa relativă cu care seexecută, simplificarea actului” (Gh. Zapan,1970, P. Popescu-Neveanu, 1978).

“Deprinderea motrică reprezintăcaracteristica de ordin calitativ a actelormotrice învăţate, rezultate din procesulînvăţării, care realizează integrareamişcărilor simple sau elementare în structuricare răspund anumitor situaţii”. “Deprinderilemotrice sunt caracteristici sau componente aleactelor motrice învăţate care, prin exersare,dobândesc indici superiori de execuţie(coordonare, precizie, viteză, uşurinţă,plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V.Horghidan, 1994).

“Deprinderea motrică este mişcareamusculară sau corporală care asigură succesulexecuţiei în sensul dorit” (R. Singer, 1974).

“Deprinderile motrice sunt forme concretede activitate motrică, ce au la bazăstereotipuri dinamice, realizate prin legăturitemporale în scoarţa cerebrală motorie” (Gh.Cârstea, 1993).

Montpellier (1968) ia în considerare doar“deprinderile motrice care rezultă dintr-oexersare prelungită a sintezelor de naturăsenzorio-motrică şi kinestezică”.

205

Caracteristicile deprinderilor motrice

Sintetizând opiniile mai multorspecialişti (M. Epuran, V. Horghidan, Gh.Cârstea, T. Ardelean etc.) care au tratatproblema deprinderilor motrice, putem subliniaurmătoarele caracteristici ale deprinderilormotrice: reprezintă componente ale conduitei

voluntare, prin urmare sunt conduse şiformate în mod conştient;

odată consolidate, se execută cu indicicrescuţi de stabilitate, precizie,cursivitate, coordonare, uşurinţă;

sunt rezultatele calitative ale învăţării şiale mişcărilor;

sunt total sau parţial automatizate, înfuncţie de complexitatea lor;

se bazează pe educarea capacităţii dediferenţiere fină şi rapidă a indicilor;

se perfecţionează treptat şi neuniform; se caracterizează printr-o puternică şi

eficientă afrentaţie inversă (feed-back); în faza superioară, se ajunge la formarea

unor senzaţii complexe denumite “simţuri”; sunt ireversibile, adică mişcările

componente se înlănţuie într-un singur sens; dacă nu sunt repetate, se destramă treptat,

dar lasă pe scoarţa cerebrală urme care potfacilita o reluare a învăţării.

Tipuri de deprinderi motrice

206

După criteriul componentelor senzoriale dominante şial participării SNC (M. Epuran, 1987):- deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte

multe repetări stereotip; - deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este

influenţată de ambianţă. După modul de conducere:

- deprinderile autoconduse: succesiuneamişcărilor este dată de intenţiasubiectului, de programul lui iniţialcare este constituit pe baza prelucrăriiinformaţiilor exterioare şi proprii;

- deprinderile heteroconduse: acţiunile decurgnu numai în funcţie de intenţia sau deprogramul subiectului cât, mai ales, înfuncţie de structurile operaţionale aleadversarului care acţionează cuiniţiativă, în sensul propriuluiprogram.

După gradul de automatizare: - deprinderile elementare: complet

automatizate, stereotipe în condiţiineschimbate;

- deprinderile complexe: parţial automatizate,stereotipuri cu mai multe verigi.

După efectorii care realizează comportamentul motric:- deprinderile fine: în execuţia lor intră

grupe de muşchi foarte mici; - deprinderile intermediare: în execuţia lor

sunt angrenate grupe de muşchi mai mari

207

(de exemplu, muşchii segmentelorcorpului);

- deprinderile mari: în execuţia lor intrăgrupe de muşchi mari.

După sensul utilizării: - deprinderile tehnice: specifice diferitelor

domenii de activitate şi ramurilor desport;

- deprinderile tactice: solicită mai mult saumai puţin efectuarea standardizată adeprinderilor tehnice în situaţiitipice.

În funcţie de finalitatea folosirii: - deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative; - deprinderi motrice specifice.

Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957): - deprinderile deschise: reglarea acţiunilor

depinde de variaţia situaţiilor; - deprinderile închise: se manifestă în situaţii

standard. Din punct de vedere cinetic:

- deprinderile continue: care se desfăşoarălin;

- deprinderile discontinue: constituite dinpărţi diferite (mai rapide şi mailente).

B.Priceperile motrice

Priceperile motrice sunt foarte strânslegate de deprinderi, ele fiind discutateseparat doar din raţiuni didactice.

208

Definiţii ale priceperilor motrice

“Priceperea este posibilitatea dobândită,prin învăţare, de a executa o anumită acţiune,atât pe plan real cât şi mental, în condiţiifoarte variate, realizând o adaptare promptăla eventualele schimbări” (Dicţionar depedagogie contemporană, 1979).

“Priceperile motrice formează bazacomportamentului învăţat, caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate lasituaţiile la care este supus subiectul” (M.Epuarn, 1986).

Tipuri de priceperi motrice

1. Priceperea motrică elementară:reprezintă prima fază a învăţării, fiind omodalitate de acţiune în care se organizeazăun răspuns motric, pe baza acumulărilorcognitive anterioare. Acest tip de priceperepermite să se pună în valoare (sau, mai corectspus, să se semnaleze) aptitudinea unuisubiect pentru una dintre categoriile demişcări în care este iniţiat.

Priceperea motrică elementară, denumită şi“predeprindere” (A. Dragnea, A. Bota, 1999),este o fază (a învăţării motrice) în care avemîn faţă o situaţie problematică, creată deefectuarea unei mişcări noi. Pricepereaelementară constituie etapa familiarizării cu

209

sarcina, etapa primelor încercări, în carecunoştinţele şi aptitudinile subiectului seconfruntă cu o nouă situaţie. Caracteristicapriceperii motrice elementare constă încontrolul conştient al execuţiei în situaţiainiţială de efectuare a actului sau a acţiuniimotrice.

2. Priceperea motrică complexă(superioară): reprezintă posibilitateaîndeplinirii conştiente şi în condiţii variatea unor acţiuni de mişcare, pe bazacunoştinţelor şi a experienţei dobânditeanterior. La baza acestui tip de pricepere staudiferitele stereotipuri dinamice formate înactivitatea practică anterioară şi care, cândintervine necesitatea de a acţiona în modulcel mai raţional, sunt selectate, întrunite şiefectuate într-o execuţie cursivă. Priceperile motrice complexe exprimămăiestria practică în situaţii variabile,necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintăscopul final al procesului de practicare aexerciţiilor fizice.

Aceste priceperi sunt condiţionate de:- calitatea proceselor cognitive (memorie,

imaginaţie, creativitate);- plasticitatea scoarţei cerebrale;- sistemul de deprinderi motrice dobândite

anterior;- folosirea metodelor euristice, de obicei

problematizarea.

210

Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolareeste acela de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unuinumăr cât mai mare de deprinderi şi priceperi motrice,considerăm că ele reprezintă unul dintreprincipalele aspecte care trebuie evaluate îneducaţia fizică şcolară.

Prin evaluarea acestora, primiminformaţii despre modul în care s-a făcutpredarea, despre eficienţa mijloacelor şi ametodelor folosite pentru învăţarea lor,despre “cum” şi “cât” ştiu să le utilizezesubiecţii în viaţa cotidiană. Tot pe bazadatelor evaluării, se poate interveni, dacănevoie, în reglarea procesului instructiv-educativ care urmăreşte formarea deprinderilorşi priceperilor motrice.

Evaluarea deprinderilor şi priceperilormotrice

Aceasta constituie una dintre cele maiimportante acţiuni ale procesului instructiv-educativ din educaţia fizică şi dinantrenamentul sportiv (din sport, în general).

Evaluarea deprinderilor şi priceperilormotrice se realizează prin teste şi/ sau probepractice, care fie fac parte din diversesisteme de evaluare, fie sunt propuse deconducătorii proceselor respective. În sport,cea mai elevată formă de evaluare a

211

deprinderilor şi priceperilor motrice estecompetiţia.

Evaluarea poate fi realizată: - din interior: de conducătorul procesului sau

de fiecare executant, prin autoevaluare;- din exterior: de diverşi specialişti

pregătiţi în acest sens.

Teste pentru deprinderile motrice de bazăşi utilitar-aplicative

Acestea se întâlnesc fie sub forma unoritemi (în testele pentru fitness, abilitate,agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specificecare se adresează unui anumit tip dedeprindere (însă, de regulă, mai multordeprinderi de acest gen).

Teste pentru deprinderile motrice specifice

Badminton testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 257); testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 261); scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 262).

Baschet testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 264, A. Moanţă, index105, p. 211);

212

testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 268);

fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrowşi R. McGee, index 9, p. 270);

testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 271);

testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 276);

testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211); testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p.

212); testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214); testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p.

216); testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p.

217).

Fotbal testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de

Mitchell (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.312);

testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilorfundamentale (H. Barrow şi R. McGee, index 9,p. 309);

testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 314).

Fotbal american testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index

9, p. 289);

213

scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din liniadefensivă (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.294).

Gimnastică scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica

acrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.303);

testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentruacrobatică (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.303).

Golf testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee,

index 9, p. 297); scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 302).

Handbal testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 305).

Hochei pe iarbă testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 282); testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index

9, p. 285); scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 287).

214

Înot testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de

Rosentsweig (H. Barrow şi R. McGee, index 9,p. 324);

testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 325).

Lupte formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 342).

Scrimă scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R.

McGee, index 9, p. 282).

Tenis de câmp testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H.

Barrow şi R. McGee, index 9, p. 331); testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-

Miller (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.334);

testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H.Barrow şi R. McGee, index 9, p. 335).

Tenis de masă testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee,

index 9, p. 328).

Volei testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee,

index 9, p. 337);

215

testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, desus (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 338);

testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 339).

4.3.6. ASPECTE SOMATICE ŞI FUNCŢIONALE

Unul dintre obiectivele principale aleeducaţiei fizice este acela de contribui la odezvoltare fizică armonioasă. În acest scop, seurmăreşte:

- proporţionalitatea între indiciisomatici;

- proporţionalitatea între indiciifuncţionali;

- armonizarea indicilor somatici şifuncţionali.

Pentru a se verifica realizarea acestordeziderate în educaţia fizică şcolară,conducătorul procesului trebuie să urmăreascădinamica unor parametri (care vor oferi datedespre dezvoltarea fizică armonioasă):greutate corporală, înălţime, amplitudine,frecvenţă cardiacă, frecvenţă respiratorieetc.

Plecând de la premisa că educaţia fizicăşcolară trece prin diferite etape dedezvoltare, fiecare cu particularităţile sale(de exemplu, etapa vârstei pubertare, când seproduce o “explozie” a creşterii), considerămcă evaluarea aspectelor somatice şifuncţionale este foarte importantă, deoarece

216

condiţionează direct programarea efortului şia conţinutului metodelor şi mijloacelorfolosite în educaţia fizică şcolară.

Obiectul evaluării în educaţia fizicăşcolară nu trebuie să fie numai măsurarea şiaprecierea rezultatelor obţinute de elevi, citrebuie să se ia de asemenea în calcul modificările şiachiziţiile fiziologice şi psihologice care au contribuit laobţinerea rezultatelor respective, precum şi implicaţiilesociale ale acestora.

Evaluarea aspectelor somatice şifuncţionale

1. Evaluarea somato-funcţională vizeazăparametri măsurabili la intervale variabile detimp unii chiar de mai multe ori în cursulactivităţii prestate: puls, tensiunearterială, frecvenţă respiratorie şi alţii laintervale mai mari, deoarece efectele seinstalează în timp: înălţime, greutate,perimetre, diametre.

Evaluarea somato-funcţională cuprinde: - evaluarea aparatului locomotor;- evaluarea funcţională. Somatometria reprezintă un ansamblu de

măsurători antropometrice pe baza cărora, princalcularea unor indici specifici, se apreciază

217

nivelul de creştere şi gradul dezvoltăriifizice.

Măsurătorile antropometrice suntsistematizate astfel: dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul,

capul, gâtul, lungimea membrelor inferioareşi superioare (pe ansamblu şi pe segmente);

dimensiuni transversale: diametrul bitemporal,diametrul bizigomatic, diametrul biacromial,diametrul toracic, diametrul bitrohanterian,anvergura, lăţimea palmei şi a piciorului;

dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterioral capului, al toracelui;

dimensiuni circulare: perimetrul capului,gâtului, toracelui, abdomenului, braţului,antebraţului, şoldului, coapsei,genunchiului, gambei, gleznei, abdominal;

dimensiuni ale masei somatice: greutatea şicompoziţia corporală;

determinarea plicilor (plica tricepsului,bicepsului, coapsei, gambei, subscapulară,iliocrestă, supraspinală, abdominală).

Măsurătorile antropometrice se efectueazăcu: taliometrul (pentru înălţime, bust), bandametrică, caliperul, rigla gradată, echerul. Pe bazadatelor recoltate, se determină o serie deindici antropometrici, cum ar fi indicii deproporţionalitate, care sunt foarte importanţipentru aprecierea dezvoltării fizice.

218

Relaţii de proporţionalitate între: măsurătorile antropometrice în plan

longitudinal şi statură:- relaţia bust – statură:

indicele Guifrida Ruggeri, cu formulaB 100 / I (%);

indicele Adrian N. Ionescu, cuformula B – I / 2.

- relaţia trunchi – statură: formula TR x 100 / I (%).

- relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) –statură: formula MS x 100 / I (%), respectiv

MI x 100 / I (%). măsurătorile antropometrice în plan frontal

şi statură:- relaţia anvergură-statură:

formula ANV x 100 / I (%).- relaţia diametru biacromial – statură:

formula D. biacromial x 100 / I (%).- relaţia diametru bitrohanterian – statură:

formula D. bitrohanterian x 100 / I(%) etc.

măsurătorile antropometrice în plan sagitalşi statură:

- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură: formula D. anteroposterior x 100 / I

(%) etc. măsurătorile antropometrice în plan

transversal şi statură:

219

- relaţia perimetru toracic – statură: indicele Burgusch-Goldstein, cu

formula P. toracic x 100 / I (%); indicele Erissman, cu formula P.

toracic – I / 2.- relaţia perimetru abdominal – statură:

formula P. abdominal x 100 / I (%).- relaţia perimetrul antebraţului – statură:

formula P. antebraţ x 100 / I (%).- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală:

indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu,cu formula P. coapsei x 100 / G (%).

- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ,coapsă, gambă) – statură: indicele muscular Pende, cu formula

(P. braţ + P. antebraţ + P. coapsă +P. gambă) / 4 x 100 / I.

greutatea corporală şi statură:- indicele masei corporale:

formula G corporală (Kg) / Talie (m); indicele de corpolenţă al lui

Bouchard; indicele de nutriţie al lui Quetelet.

- compoziţia corporală: testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow

& Co., index 120, p. 240).

2. Evaluarea funcţională este foarte importantăîn dirijarea activităţilor motrice, deoareceefectele mijloacelor utilizate se răsfrâng,imediat sau tardiv, asupra întreguluiorganism. Efectele imediate sunt utilizate în

220

dirijarea operativă a efortului fizic şi înstabilirea pauzelor necesare după efort.

Evaluarea cardio-respiratorie se realizează prinmăsurarea frecvenţei cardiace, a tensiuniiarteriale, a capacităţii vitale, a apneeivoluntare etc.

Evaluarea capacităţii de adaptare la efort serealizează prin calcularea testului Ruffier,proba Pachon-Martinet, proba lui Blake,indicele lui Barach, proba curbei de obosealăa lui Carlson, proba Gallagher şi Bruoha(pentru băieţi), proba Harvard, proba Master,proba Flack, proba Burger, proba Letunov(toate descrise de A. Dragnea, index 43, p.161-176).

4.3.7. CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE

Cunoştinţele de specialitate sunt achiziţiile teoreticedobândite în procesele de practicare a exerciţiilor fizice.Acestea se referă la: cunoştinţe din anatomie,biochimie, fiziologie, igiena efortului,istoria educaţiei fizice şi sportului,terminologia domeniului cultură fizică şisport, regulamente de practicare a unor ramuride sport, valori sportive etc.

Evaluarea acestor cunoştinţe se poaterealiza fie în timpul desfăşurăriiactivităţii, fie după derularea acesteia, prinaplicarea unor chestionare sau prin interogaredirectă.

221

În literatura de specialitate suntcunoscute şi câteva teste speciale pentruevaluarea acestui tip de achiziţii:

- testul de cunoaştere a luptelor (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 371);

- testul de cunoaştere a golfului (H. Barrow şi R.McGee, index 9, p. 373).

4.5. ANALIZA SISTEMELOR DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ULTIMA PERIOADĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

“Când evaluarea diagnostică, formativă şisumativă sunt angajate într-o structurăsecvenţială, ele constituie un sistem deevaluare continuă” (Safrit 1974, 1978,Macario, 1982).

Aspectele de care trebuie să se ţină contîn conceperea unui sistem de evaluare sunt: extinderea acţiunii de evaluare de laverificarea şi aprecierea rezultatelor laevaluarea procesuală, strategie care acondus la obţinerea unor rezultate foartebune, acolo unde a fost utilizată;

luarea în calcul şi a altor indicatori, cumar fi: conduita, personalitatea, atitudinileelevilor, gradul de încorporare a unorvalori;

222

diversificarea tehnicilor de evaluare şicreşterea gradului de adecvare a acestora lasituaţii concrete;

necesitatea întăririi şi a sancţionării câtmai rapide a rezultatelor evaluării,scurtarea feed-back-ului;

centrarea evaluării asupra rezultatelorpozitive şi nesancţionarea în permanenţă arezultatelor negative;

transformarea elevului într-un partenerautentic al profesorului în evaluare, prinautoevaluare, interevaluare, evaluarecontrolată.

Începând din anul 1986, în România afuncţionat, aprobat prin Ordinul MinistruluiEducaţiei şi Învăţământului nr. 6626,“Sistemul Unitar de Verificare şi Apreciere anivelului de pregătire fizică şi sportivă aelevilor şi Depistarea talentelor pentruactivitatea de performanţă” (SUVAD).

SUVAD cuprinde două grupe de probe:a.probe şi norme obligatorii pentru

verificarea dezvoltării calităţilor motricede bază;

b.probe şi norme obligatorii pentruverificarea însuşirii unor ramuri sau probe

223

sportive prevăzute de programele şcolare, pegrade de învăţământ.

Prezentăm opinia noastră cu privire launele carenţe ale sistemului existent până în anul1998:- funcţionând de multă vreme, el nu mai

corespunde comenzii sociale actuale;- o serie de teste sunt “uzate moral”;- acesta se referă în special la rezultatele

activităţii elevilor şi nu ia în calculevaluarea proceselor, a strategiei care acondus la obţinerea rezultatelor; el nu seadresează aproape deloc altor indicatori,cum ar fi conduita, personalitatea,atitudinile elevilor;

- nu răspunde criteriului completitudinii,nici măcar în evaluarea rezultatelor; înplus, se lipsesc probele care să verificecomponente cum ar fi echilibrul, precizia,calităţile combinate; nu există probe princare să se facă măsurători antropometrice;

- conţine probe care nu corespundposibilităţilor biologice şi fiziologice aleelevilor; de exemplu, proba de 800 m pentruclasele VII-VIII nu corespunde necesităţilorfiziologice, deoarece vârsta pe care o au nule oferă disponibilităţi adecvate pentru aobţine rezultate semnificative pe aceastădistanţă;

- deşi a doua categorie de probe este denumităgeneric “Probe şi norme obligatorii pentru

224

verificarea însuşirii unor ramuri sau probesportive prevăzute în programele şcolare pegrade de învăţământ”, ea nu prezintă nici unfel de norme, ci utilizează, într-o foartemare măsură, evaluarea criterială carecomportă largi posibilităţi de manifestare asubiectivismului;

- probele nu sunt suficient de diferenţiate peclase şi cicluri de învăţământ; de exemplu,în categoria probelor de verificare acalităţilor motrice, în afara probei derezistenţă, care este diferită la clasele aV-a şi a VII-a, toate celelalte probe suntidentice şi la ciclul gimnazial, şi laciclul liceal;

- specialiştii care l-au conceput fac confuziiîntre viteză şi alergarea de viteză, întrerezistenţă şi alergarea de rezistenţă;

- unele probe se aplică o singură dată pe an,de exemplu toate probele din a douacategorie; la alte probe, distanţa deaplicare este foarte mare, de exemplu laprobele de viteză şi de rezistenţă: acestease aplică la începutul anului, sub formă detestare iniţială, şi apoi abia la sfârşitulanului, sub formă de testare finală, la carese acordă notă.

Începând din anul 1998, structura anuluişcolar în România s-a schimbat radical,atrăgând după ea, ca o necesitate, şischimbarea sau perfecţionarea sistemului de

225

verificare. Întrucât în majoritatea statelordin Europa se foloseşte o baterie de testenumită EUROFIT, actualul sistem utilizat în România nupermite comparaţii între populaţia şcolară din ţara noastră şipopulaţia şcolară din ţările europene. De aceea, s-atrecut la aplicarea unui nou sistem de evaluare asupraacestuia facem câteva aprecieri şi observaţii: sistemul propus cuprinde tot din două

categorii de probe, identice cu cele dinsistemul precedent;

în învăţământul liceal nu se schimbă decât oprobă, şi anume proba “de tracţiune înbraţe”, care este înlocuită cu proba de“flotări de pe sol”;

mai multe modificări apar însă în sistemulde teste folosit pentru ciclul gimnazial;aici se încearcă eliminarea unor confuziiîntre calităţi şi deprinderi motrice, înschimb se fac alte confuzii (de exemplu,săritura în lungime cu elan, care, însistemul trecut, era corect folosită caprobă pentru măsurarea forţei picioarelor,acum este folosită, mai mult sau mai puţincorect, ca probă pentru deprinderi, la felca şi aruncarea mingii de oină de pe loc.

Probele folosite în învăţământul gimnazial şi carealcătuiesc “propunerea de sistem de evaluare”sunt: în grupa A: probe prin care se realizează

evaluarea nivelului de dezvoltare acalităţilor motrice de bază:

226

- săritura în lungime de pe loc (forţamusculaturii picioarelor);

- flotări pe sol (forţa musculaturiibraţelor);

- ridicarea trunchiului din culcat dorsal(număr de repetări în 30” – forţamusculaturii abdominale);

- ridicarea trunchiului din culcat facial(număr de repetări în 30” – forţamusculaturii spatelui);

- navetă 10 x 5 m (viteză – coordonare);- navetă pe 50 m (rezistenţă):* fete – clasele V-VI: 50 m x 12; clasele

VII-VIII: 50 m x 16;* băieţi – clasele V-VI: 50 m x 16;

clasele VII-VIII: 50 m x 20. în grupa B: probe prin care se realizează

evaluarea deprinderilor motrice cu caractersportiv:- alergare de viteză pe 50 m;- săritura în lungime cu elan (nu se

precizează tipul săriturii);- alergare de rezistenţă:

* fete – clasele V-VI: 600 m; claseleVII-VIII 800 m; * băieţi – clasele V-VI: 800 m; clasele

VII-VIII: 1.000 m;- aruncarea mingii de oină la distanţă

(aruncarea se realizează de pe loc –pentru clasele V-VI, şi cu elan – pentruclasele VII-VIII);

227

- gimnastică: exerciţiu liber ales la sol,în componenţa căruia vor intraprincipalele elemente acrobaticeprevăzute în programa şcolară pentruclasa respectivă, şi săritură – care sepoate alege în funcţie de aparateleexistente în şcoli;

- joc sportiv: în primii doi ani în care sepredă jocul, se evaluează o structurătehnico-tactică ce cuprinde principaleleprocedee predate şi în următorii doi ani– comportamentul elevilor în joculbilateral.

Precizăm că noi nu am făcut decât săprezentăm probele sistemului de evaluare nouînfiinţat, aşa cum le-au expus cei care le-auelaborat, iar greşelile terminologice şi deformulare nu ne aparţin.

Ca o analiză succintă, în acest sistem s-a produs o nouă “reorganizare” a vechiuluisistem, au fost înlocuite unele probe (vezicazul înlocuirii tracţiunilor cu flotările) şiau mai apărut două probe din sistemul deevaluare EUROFIT (vezi probele de navetăpentru viteză – coordonare şi pentrurezistenţă).

În opinia noastră, sistemul de evaluarepropus pentru anul şcolar 1998-1999, nu arăspuns nici pe departe necesităţilorevaluării la educaţie fizică, fiind respins

228

într-o proporţie covârşitoare de specialiştiidomeniului şi determinând factorii de deciziesă-l înlocuiască cu un alt sistem.

În consecinţă, prin Ordinul Ministruluinr. 4063/ 09.07.1999, este supus spreaplicare, în unităţile din învăţământulpreuniversitar, “Sistemul Naţional Şcolar deEvaluare la disciplina educaţie fizică şisport”. Probele acestui sistem, pe cicluri deînvăţământ, sunt:

A. Pentru învăţământul primar: Viteză:- alergare de viteză pe 25 m;- naveta 5 x 5 m;- întreceri pe 25 m. Rezistenţă:- alergare de durată (1 min. 30 sec., până la

2 min. 30sec. - pentru băieţi, şi 1 min. 30sec., până la 2 min. 15 sec. - pentru fete).

Forţă:- extensii ale trunchiului din culcat facial

şi extensii ale trunchiului din poziţiaaşezat (forţă spate);

- ridicări de trunchi din culcat dorsal şiridicări ale picioarelor din culcat dorsal(forţă abdomen);

- săritură în lungime de pe loc (forţamembrelor inferioare);

- tracţiuni pe banca de gimnastică (forţamembrelor superioare).

229

Memorare – execuţie complexă de dezvoltarefizică:

- complex de exerciţii libere;- complex cu obiecte portative;- complex pe fond muzical. Îndemânare:- sărituri la coardă de pe două picioare, pe

loc;- sărituri la coardă alternative, pe loc;- sărituri la coardă alternative, cu

deplasare;- aruncare la ţintă orizontală cu două mâini,

de jos. Nivelul de iniţiere la gimnastică:- elemente de gimnastică acrobatică izolate. Joc sportiv:- elemente tehnice izolate din minijocul

sportiv;- structuri simple de joc.

B. Pentru învăţământul gimnazial: Viteză:- naveta 5 x 10 m. Forţă:- extensii ale trunchiului din culcat facial

la 30″ şi ridicarea bazinului, poziţiaaşezat 30″ (forţă spate);

230

- ridicări de trunchi din culcat dorsal la 30″şi ridicări ale picioarelor din culcatdorsal, 30″ (forţă abdomen);

- săritură în lungime de pe loc şi săriturapeste banca de gimnastică, 30″ (forţamembrelor inferioare);

- flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiunipe banca de gimnastică (forţa membrelorsuperioare).

Nivelul iniţierii în atletism:- alergare de viteză pe 50 m cu start de sus;- alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800

m (băieţi) – pentru clasele V-VI, şi 800 m(fete) şi 1.000 m (băieţi) – pentru claseleVII-VIII;

- săritura în lungime cu elan;- săritura în înălţime cu păşire;- aruncarea mingii de oină. Gimnastică:- elemente acrobatice izolate;- exerciţiu la sol;- săritură la un aparat de gimnastică. Joc sportiv:- procedee tehnice izolate;- joc bilateral.

C. Pentru clasa a IX-a: Viteză:- naveta 5 x 10 m. Forţă:- ridicarea simultană a trunchiului şi

picioarelor din culcat dorsal, şi ridicarea

231

genunchilor la piept din atârnat (forţăabdomen);

- fandări laterale, 3 sărituri în lungime depe loc succesive, săritura peste banca degimnastică, împingeri pe un picior sprijinitpe scara fixă (forţa membrelor inferioare);

- flotări cu picioarele sprijinite pe bancă(băieţi) şi flotări cu mâinile sprijinite pebancă (fete), ridicarea băncii de gimnasticăcu două mâini de la piept (forţa membrelorsuperioare).

Rezistenţă:- naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m

(băieţi). Atletism:- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000

m (băieţi);- săritura în lungime cu elan;- săritura în înălţime. Gimnastică:- elemente acrobatice izolate;- exerciţiu la sol;- săritură la un aparat de gimnastică. Joc sportiv:- procedee tehnice izolate;- structură tehnico-tactică;- joc bilateral.

D. Pentru clasa a X-a: Viteză:- naveta 5 x 10 m.

232

Forţă:- ridicarea simultană a trunchiului din culcat

dorsal cu îngreuiere şi coborârea şiridicarea trunchiului din aşezat pe banca degimnastică (forţă abdomen);

- fandări laterale, 3 sărituri în lungime depe loc succesive, săritura peste banca degimnastică, împingeri pe un picior sprijinitpe scara fixă (forţa membrelor inferioare);

- flotări cu desprindere de pe sol şi lovireapalmelor (băieţi), tracţiuni din atârnat(fete), flotări cu mâinile sprijinite pebancă (fete), ridicarea băncii de gimnasticăcu două mâini de la piept (fete) (forţamembrelor superioare).

Atletism:- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000

m (băieţi);- săritura în lungime cu elan;- săritura în înălţime;- aruncarea greutăţii. Gimnastică:- complex de dezvoltare fizică;- săritură la un aparat de gimnastică. Joc sportiv:- structură tehnico-tactică;- joc bilateral.

E. Pentru clasele a XI-a şi a XII-a: Viteză:- naveta 5 x 10 m.

233

Forţă:- ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere

din atârnat la scara fixă (forţă abdomen);- triplu salt de pe loc şi sărituri pe

verticală din ghemuit în ghemuit (forţamembrelor inferioare).

Atletism:- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000

m (băieţi);- săritura în lungime cu elan;- aruncarea greutăţii. Gimnastică:- complex de dezvoltare fizică pe fond

muzical;- săritură la un aparat de gimnastică. Joc sportiv:- structură tehnico-tactică;- joc bilateral.

F. Pentru învăţământul profesional: Viteză:- naveta 5 x 10 m. Rezistenţă:- naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m

(băieţi). Forţă:- ridicarea simultană a trunchiului şi

picioarelor din culcat dorsal, ridicareagenunchilor la piept din atârnat şiridicarea picioarelor întinse din atârnat(forţă abdomen);

234

- fandat, schimbarea picioarelor prinsăritură, triplu salt de pe loc, săritura peverticală din ghemuit în ghemuit (forţamembrelor inferioare);

- flotări (băieţi) şi flotări cu mâinilesprijinite pe bancă (fete), tracţiuni dinatârnat şi menţinut în atârnat (forţamembrelor superioare).

Atletism:- alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;- alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000

m (băieţi). Gimnastică:- elemente acrobatice izolate;- săritură la un aparat de gimnastică. Joc sportiv:- procedee tehnice izolate;- joc bilateral.

Cei care au elaborat “Sistemul Naţionalde Evaluare la disciplina educaţie fizică şisport” consideră că el reprezintă o partecomponentă a reformei, care are ca principalobiectiv determinarea efectelor rezultate dinaplicarea acestuia.

Se consideră că acest sistem de evaluareeste corelat cu prevederile actuale aleplanurilor de învăţământ şi ale conţinuturilorprogramelor şcolare, fiind aplicabil în toateunităţile şcolare, indiferent de condiţiile încare se desfăşoară activitatea. El vizeazăevaluarea principalelor capacităţi şi

235

componenţe care trebuie realizate de oricecurriculară “educaţie fizică şi sport”(aceasta fiind opinia celor care l-au creat).

În funcţie de “schema orară” a fiecăreiclase (una sau două ore în trunchiul comun),elevul va susţine, pe parcursul anului şcolar: în învăţământul primar: 2 evaluări la

calităţile motrice de bază, 2 evaluări ladeprinderile motrice de bază şi 2 evaluărila deprinderile sportive elementare;

în învăţământul gimnazial: 1-2 evaluări laforţă, 1-2 evaluări la atletism, 1 evaluarela gimnastică şi 1 evaluare la joc sportiv;

în învăţământul liceal şi profesional: câte1 evaluare la forţă, joc sportiv, atletismşi gimnastică.

Analizând această repartizare aevaluărilor pe cele trei cicluri, considerămcă în ciclul primar există o repartizareoarecum echilibrată a evaluărilor pe câtevacomponente de bază ale modelului de educaţiefizică. În celelalte cicluri (gimnazial,liceal şi profesional), considerăm că nu afost aleasă cea mai fericită repartizare aprobelor pe componentele modelului de educaţiefizică: în ceea ce priveşte calităţilemotrice, înţelegem că au un caracter deobligativitate doar probele pentru forţă, iarprobele pentru viteză, rezistenţă, coordonare,îndemânare, mobilitatea etc., au un caracterfacultativ.

236

Mai mult decât atât, pentru evaluareavitezei şi a rezistenţei se recomandă să sefolosească “probele de atletismcorespunzătoare” (fără să se explice clar cese înţelege prin aceasta), exprimare carecrează confuzii. Se mai recomandă şi folosireaunor variante de navetă (pentru viteză 5 x 5 mşi 5 x 10 m, iar pentru rezistenţă 16 x 50 m –fete, şi 20 x 50 m – băieţi), dar acestea, înopinia noastră, nu măsoară ceea ce pretind cămăsoară, iar proba de rezistenţă, încondiţiile materiale de la noi, este aproapeimposibil de aplicat corect.

Din totalitatea deprinderilor şipriceperilor motrice cuprinse în programă, serecomandă evaluările doar la atletism,gimnastică şi joc sportiv. În cazulatletismului, nu se face precizarea ce anumese evaluează: “tehnica” sau “performanţele”obţinute la probele prezentate.

Programarea evaluărilor pe semestre va firealizată de cadrele didactice în funcţie decondiţiile de desfăşurare a procesului deînvăţământ. După părerea noastră, aceasta esteo noutate şi totodată o calitate a acestuisistem.

O altă trăsătură pozitivă este faptul căîn sistemul de evaluare propus există douăcategorii de opţiuni: opţiunile profesorului care, în funcţie de

condiţiile de rezistenţă, poate opta pentru:

237

- alegerea de viteză, de rezistenţă, saunavetă;

- 1-2 probe de atletism;- o săritură din gimnastică;- 1-2 jocuri sportive;- ramuri de sport alternative celor

obligatorii.

opţiunile elevilor în funcţie de ofertă şide disponibilităţi:

- o probă sau un cuplu de probe pentru forţă;- practicarea a 1-2 probe de atletism şi

variantele lor de evaluare;- practicarea unui joc sportiv şi varianta sa

de evaluare;- gimnastica acrobatică şi varianta sa de

evaluare sau, în locul acesteia, o ramură desport alternativă (considerăm că aceasta nueste o alegere prea fericită);

- o săritură de gimnastică.

Sistemul Naţional de Evaluare prevede“bareme minimale echivalente calificativuluisuficient şi notei cinci” şi recomandă ca,pentru celelalte calificative şi note,profesorii să-şi stabilească singuri scale denotare. Ne punem, însă, întrebarea: cum aufost obţinute aceste bareme pentrucalificativul suficient şi nota cinci, au fostele validate în practică, mai sunt eleactuale?

238

O altă noutate se referă lagimnastica acrobatică şi la jocul sportiv,pentru care Sistemul Naţional de Evaluareoferă trei variante de probe, cu dificultăţidiferite, la care aprecierea va fi făcută dinnota maximă de plecare: 8, 9, 10.

Pentru ramurile sportive alternative,modul de evaluare va fi stabilit la “nivelulşcolii”, fără a se explica foarte clar ce seînţelege prin aceasta.

Se recomandă ca, în afara calificativelorşi notelor acordate, cadrele didactice sărealizeze evaluări curente, de regulă din alteconţinuturi predate pe parcursul anuluişcolar, neexistând însă nici un fel dereferire la ponderea acestor evaluări în mediade la sfârşitul semestrului.

O altă caracteristică a acestui sistem sereferă la introducerea folosirii fişeiindividuale pentru înregistrarea rezultatelorobţinute la susţinerea probelor de evaluare.

Se recomandă ca, în cadrul perioadelor deevaluare sumativă semestrială, să seprogrameze cu precădere probe de control carenecesită o perioadă mai indulgentă depregătire şi acumulări, cum ar fi alergarea derezistenţă şi jocul sportiv, existând însă şirecomandarea ca programarea evaluărilor pesemestru să fie realizată de cadrul didacticîn funcţie de condiţiile de desfăşurare aprocesului de învăţământ, ceea ce, în opinianoastră, constituie un lucru pozitiv.

239

Câteva dintre observaţiile noastreprivind acest sistem sunt:1.Nu evaluează ceea ce pretinde că evaluează,

fiind neechilibrat şi neacoperindcorespunzător aria curriculară pe caredoreşte să o evalueze.

2.Este confuz, nestabilind clar raportuldintre probele obligatorii şi probele lalatitudinea profesorului, de aceea opţiunileşi oferta profesorului pot intra încontradicţie cu opţiunile elevilor.

3.Este incomplet, deoarece nu se adresează şicelorlalte aspecte întâlnite în activitateade educaţie fizică şcolară, cum ar fiaspectele somatice şi aspectele psiho-sociale.

4.Baremele pentru nota 5 nu suntreactualizate, iar baremele pentrucalificativul suficient nu sunt validatepractic.

5.Încurajează evaluarea sumativă.

Din analiza făcută de noi, reiese clarcă, în ultimii trei ani, pentru evaluarea dela educaţia fizică şcolară s-au folosit treisisteme de evaluare. Aceasta ne permite săconcluzionăm că ne aflăm într-o perioadă decăutări, de încercări, menite să stabileascăun sistem de evaluare care să satisfacăexigenţele factorilor de decizie, pe cele alespecialiştilor, dar şi pe cele ale elevilor

240

cuprinşi în procesul instructiv-educativ deeducaţia fizică şcolară.

Lucrarea noastră vine în întâmpinareaacestor căutări, cu speranţa că va ofericadrul conceptual necesar elaborării unorsisteme de evaluare performante, prinidentificarea şi validarea unor repereteoretice şi educaţional-formative care săducă la creşterea eficienţei, obiectivităţiişi utilităţii evaluării în educaţia fizicăşcolară.

Pentru a avea o imagine cât mai exactă amodului în care se face evaluarea în Europa,prezentăm şi conţinutul bateriei de testeEUROFIT.

EUROFIT este rezultatul unui program european care aurmărit unificarea probelor pentru evaluarea capacităţiimotrice a tineretului din această zonă. El reprezintă “obaterie de teste simplă şi practică, bazată peteste fiabile şi valide, având un raport cost-eficacitate excelent şi înscriindu-se astfelîn cerinţele exprimate de Comitetul pentruDezvoltarea Sportului al Consiliului Europei.Scopul este acela de realiza o uniune maistrânsă între membri şi de a facilitaprogresul lor social, cultural şi ştiinţific”(“Handbook for the Eurofit Tests”).

Bateria de teste EUROFIT cuprinde: Date de identificare:

- vârstă;

241

- sex. Măsurători antropometrice:

- înălţime;- greutate;- patru plici pentru determinarea

ţesutului adipos. Teste motrice:

- rezistenţa cardio-respiratorie (testulcursă navetă 20 x 50 m, testul pebicicleta ergometrică);

- puterea (putere statică: dinamometriede mână; putere explozivă: săritura înlungime de pe loc);

- anduranţa musculară (puterefuncţională: menţinut atârnat;

puterea trunchiului: ridicări înaşezat din culcat dorsal);- viteza (viteză de alergare: navetă 10 x

5 m; viteza de mişcare a mâinii: masapentru „atinge plăcile”);

- flexibilitatea (mobilitate din aşezat:flexia trunchiului înainte din poziţiaaşezat);

- echilibrul total al corpului (echilibruîn poziţia Flamingo).

Ordinea de aplicare a probelor este următoarea:1.Testul de echilibru Flamingo.2.Atinge plăcile.3.Flexia trunchiului înainte din poziţia

aşezat.4.Săritura în lungime de pe loc.

242

5.Dinamometrie manuală.6.Ridicări în aşezat din culcat dorsal.7.Menţinut atârnat.8.Testul cursă navetă 20 x 50 m.9.Testul pe bicicleta ergometrică.10. Navetă 10 x 5 m.

Pe baza examinării lotului de subiecţi,evaluarea măsurărilor testelor EUROFIT se face în precentile.

4.6. CRITERII ORIENTATIVE NECESARE ÎNREALIZAREA UNEI BUNE EVALUĂRI ÎN

EDUCAŢIA FIZICĂ

4.6.1. CRITERII ORIENTATIVE PE PLAN BIOMOTRIC,PSIHOMOTRIC ŞI PSIHOSOCIAL NECESARE

UNUI SISTEM COMPLET ŞI COERENT DE EVALUARE

Popham, Glaser şi Seriven (1972) propuntrei criterii de evaluare prin raportarea la:1.o normă exprimată în cerinţele programei,

punând în evidenţă calitatea activităţiicare a dus la rezultatele constatate;

2.nivelul general atins de populaţia şcolarăevaluată, ceea ce relevă mai ales eficienţaactivităţii;

3.posibilităţile fiecărui elev, realizându-seo evaluare a progresului.

Însă majoritatea specialiştilor considerăcă obiectivele activităţii evaluate reprezintă cele mai practiceşi loiale criterii ale evaluării rezultatelor respective.

Obiectivele sunt o condiţie sine qua nona evaluării rezultatelor obţinute într-o anume

243

activitate. Orice evaluare se doreşte a fiobiectivă şi uniformă, în sensul căaprecierile emise de fiecare persoană asupraunor rezultate asemănătoare trebuie să fie câtmai apropiate posibil. Stabilirea unorcriterii de apreciere, a unor norme dereferinţă, precum şi standardizareacondiţiilor de evaluare, pot să anuleze saucel puţin să atenueze diferenţele dintreaprecieri făcute de diverse persoane. Deci,existenţa unor obiective cât mai precis determinate conferă ungrad sporit de exactitate a aprecierilor făcute.

Evaluarea realizată în afara obiectivelorare, de regulă, un caracter “global”, acestaaflându-se la originea variaţiilor aprecieriifăcute de mai multe persoane.

Determinarea obiectivelor într-un anumitproces instructiv-educativ are efectepozitive, din perspectiva evaluării şi amuncii elevilor. Aceştia dobândesc reperefacile, utile, care îi ajută să-şiautoevalueze progresele şi să-şi organizezeeforturile, în vederea atingerii obiectivelorpropuse.

Pornind de la aceste considerente, carene conduc la formarea unei noi concepţiiprivind locul şi rolul educaţiei fiziceşcolare, se impune o regândire, o reformulare aobiectivelor educaţiei fizice şcolare, ce vor servi, ulterior, laconturarea criteriilor unui nou sistem de evaluare. Acestanu trebuie să cuprindă doar rezultatele pe

244

planul dezvoltării motrice, ci trebuie să-şipropună şi să realizeze o cunoaştere aelevului ca entitate bio-psiho-socială, caparte integrantă a unui sistem.

Trebuie să se realizeze şi o cunoaştere aproceselor şi structurilor sistemului aşaîncât, în urma prelucrării informaţiilor, săse poată lua unele decizii care să contribuiela buna funcţionare a sistemului şi, prinaceasta, să se răspundă poate celui maiimportant criteriu al evaluării, criteriulcompletitudinii.

În educaţia fizică şcolară, care vizeazăprioritar menţinerea şi dezvoltarea(îmbunătăţirea) stării de sănătate fizică şipsihică şi a capacităţii de adaptare socială,obiectivele pot fi aşezate pe trei paliereprincipale:

- obiective biomotrice;- obiective psihomotrice;- obiective psihosociale.

Obiectivele biomotrice ale educaţiei fizice

1. pe plan somatic: favorizarea proceselor de creştere şi

optimizare a dezvoltării fizice a celor carepractică exerciţiile fizice şi, prinaceasta, realizarea unor indici somaticicorespunzători vârstei elevilor, precum şiproporţionalitatea dintre aceşti indici;

245

formarea unor atitudini corporale corecte,în acţiuni statice şi dinamice, precum şiprevenirea şi combaterea atitudinilordeficiente, globale şi segmentare;

obţinerea şi menţinerea unei greutăţicorporale optime;

mărirea masei musculare a tuturor grupelorde muşchi;

educarea esteticii corporale şi aexpresivităţii mişcărilor.

2. pe plan fiziologic (al dezvoltării funcţionale): îmbunătăţirea capacităţii de efort a

organismului, cu accent pe stimulareaaparatului circulator şi respirator;

perfecţionarea actului respirator şicoordonarea acestuia cu diferite tipuri deefort fizic;

stimularea tonicităţii şi a troficităţiimusculare;

dezvoltarea capacităţilor aerobe, anaerobeşi mixte;

educarea capacităţii de relaxare generală şiselectivă.

3. pe plan motric: perfecţionarea capacităţii motrice, prin

asigurarea unor indici crescuţi de forţă,rezistenţă, mobilitate, supleţe şicoordonare;

îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe,priceperi şi deprinderi motrice de bază,utilitar-aplicative şi specifice, prin

246

însuşirea bazelor tehnico-tactice ale unorramuri şi probe sportive;

formarea capacităţii de practicaresistematică şi corectă a exerciţiilor fiziceîn timpul liber;

lărgirea orizontului de cunoştinţe, prinînsuşirea unui sistem de valori şi normenecesare practicării educaţiei fizice:perfecţionarea capacităţii de organizare şiautoorganizare, de conducere şiautoconducere, de control şi autocontrol, deapreciere şi autoapreciere, de asigurare şiautoasigurare.

Obiectivele psihomotrice ale educaţieifizice

dezvoltarea schemei corporale (care reflectădisponibilităţile corpului uman, structurilesale, acceptarea de sine etc.), pe douădirecţii:

* ca reper în reglarea mişcărilor;* ca nucleu al imaginii de sine.

dezvoltarea coordonărilor senzorio-motoriinormale;

dezvoltarea echilibrului static şi dinamic; realizarea unor reechilibrări în perioada

pubertară; formarea coordonatelor de timp ale mişcării:

ritm, tempou, durată, fapt care conferăeficienţa mişcării;

247

dezvoltarea lateralităţii şi a armonieilaterale;

formarea reprezentărilor ideomotorii şi acapacităţii de a opera prin ele.

Prezentăm şi câteva aspecte psihologice aledezvoltării, care pot constitui obiective şipentru activitatea de educaţie fizică şcolară: dezvoltarea calităţilor atenţiei; dezvoltarea memoriei topografice; dezvoltarea aspectelor intuitive ale

gândirii; ameliorarea capacităţii de efort voluntar şi

a capacităţii de reglare.

Obiectivele psihosociale ale educaţieifizice

dezvoltarea capacităţii de integraresocială;

dezvoltarea capacităţii de colaborare; dezvoltarea toleranţei; dezvoltarea spiritului emulativ; controlarea agresivităţii şi canalizarea

acesteia spre activităţi sociale utile; dezvoltarea motivaţiei pentru mişcare; dezvoltarea spiritului critic de disciplină

conştientă, creşterea răspunderii personaleşi colective;

contribuţie la dezvoltarea cutezanţei, adârzeniei.

248

Premisele şi factorii conjuncturali potcondiţiona extensia obiectivelor şi conţinutulcriterial al sistemului de evaluare, pe untraseu situat între maximal şi minimal.

Extensia obiectivelor ca şi conţinutulcriterial al sistemului de evaluare trebuie săaibă un caracter stadial, în raport cu vârstaelevilor, iar gruparea cea mai firească estepe cicluri de învăţământ: primar, gimnazial şiliceal (după caz, cu diferenţiere pe sexe).

4.6.2. POSIBILE DIRECŢII DE OBIECTIVIZARE A EVALUĂRIIÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Idealul oricărei evaluări este acela de afi cât mai obiectivă şi de a elimina (dacă sepoate, complet) notele de subiectivism. Pentrua realiza acest deziderat, iată care sunt, înopinia noastră, principalele componente ce conduc lacreşterea eficienţei şi la relevarea utilităţii evaluării îneducaţia fizică şcolară:

1.Crearea, pentru educaţia fizică şcolară, aunui sistem de evaluare complet, coerent şiechilibrat. Pentru a realiza un astfel desistem, trebuie îndeplinite următoarelecerinţe: stabilirea clară, precisă şi pertinentă a

criteriilor de evaluare, ceea cepresupune stabilirea logică, realistă aobiectivelor educaţionale pentru aceastădisciplină;

249

alegerea unor probe şi/ sau teste, cuajutorul cărora să se realizeze omăsurare cât mai exactă;

elaborarea unor scale de evaluare,bareme, norme cât mai precise şi înconcordanţă cu particularităţile elevilorcărora li se adresează, şi care săpermită realizarea unor aprecieri cât maiobiective;

alegerea celor mai eficiente metode deverificare, apreciere şi notare;

adecvarea frecvenţa folosirii probelorşi/ sau testelor, adică încadrarea lor înintervale de timp cât mai scurte, pentrua permite luarea deciziilor optime, întimp util;

adresabilitatea nu numai la produseleactivităţii, ci şi la cauzele şirelaţiile care au dus la obţinerearezultatelor.

2.Simplitatea şi accesibilitatea sistemuluinou-conceput, care trebuie să vizeze sferelereprezentative.

3.Necesitatea unei pregătiri psihopedagogicecorespunzătoare a celor care efectueazăevaluarea, în scopul realizării uneievaluări cât mai obiective, cât mai lipsitede subiectivism.

4.Folosirea unor instrumente de măsurare câtmai performante, care să asigureobiectivitatea măsurării.

250

5.Utilizarea unei formularistici care săfaciliteze o administrare operativă şi cueconomie de timp.

6.Pentru prelucrarea datelor recoltate,folosirea celor mai eficiente metodestatistico-matematice, care să permitărealizarea unor aprecieri şi interpretăricât mai juste, precum şi luarea unor deciziieficiente şi în timp util, cu privire laactivitatea evaluată; promovarea activităţiide “software” în procesul de evaluare laeducaţia fizică şcolară.

7.Difuzarea rezultatelor evaluării, pentru cafiecare individ, proces sau sistem analizatsă-şi cunoască starea la un anumit moment şisă justifice deciziile ulterioare.

4.6.3. REPERE TEORETICE ŞI EDUCATIV-FORMATIVE UTILE PENTRU ELABORAREA UNOR SISTEME DE

EVALUARE LA EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Repere teoretice

1.Din analiza principalelor determinăricuprinse în definiţiile prezentate în aceastălucrare, rezultă şi principalelecaracteristici ale evaluării:- proces sistematic, parte integrală şi

esenţială a unui sistem educaţional;- orientare spre atingerea obiectivelor prin

stabilirea cu justeţe a deciziilorcorective, pe baza informaţiilor obţinute;

251

- act de ameliorare permanentă a sistemuluieducaţional prin autoreglare.

2.Evaluarea oferă informaţiile necesare luăriideciziilor optime, în timp util.

3.Principalele funcţii ale evaluării sunt: deconstatare, de diagnosticare, deprognosticare, de reglare a sistemului,pedagogică, educativă şi socială.

4.Scopurile evaluării nu sunt predeterminateîntr-un singur sens, ele variind în funcţiede structura luată în considerare, deperspective, de condiţiile de desfăşurare aprocesului de evaluare şi, mai ales, deobiectivele vizate. Nu trebuie trecută cuvederea nici furnizarea unor informaţii câtmai exacte despre starea sistemului caatare, acestea determinând măsurile cucaracter ameliorativ.

5.Se consideră că evaluarea continuă(formativă) este cea mai importantă pentrurealizarea funcţiilor procesului de evaluare(cu precizarea că şi autoevaluarea poatecontribui la realizarea funcţiilor acestuiproces în educaţia fizică şcolară).

6.Evaluarea în educaţia fizică şcolară este oacţiune complexă, structurată pe criterii,având caracteristici proprii, raporturideterminate între componentele sistemului derelaţii educaţionale, fiind integrată înactul didactic şi supusă unor condiţii caretrebuie să susţină şi să potenţeze învăţareaşi formarea individuală.

252

Repere educativ-formative

1.În contextul relaţiilor evaluării, ceadintre evaluare şi obiectivele instructiv-educative se situează pe primul plan,postulându-se astfel primatul obiectivelorcare, la rândul lor, trebuie să generezecriterii de evaluare. Criteriile operează încadrul relaţiilor dintre măsurare, apreciereşi notare, evaluarea aflându-se subincidenţa erorilor, care induc variaţiideseori semnificative în actul evaluării.

2.Procesul de evaluare în educaţia fizicăşcolară este o parte componentă, dar şi uncaz particular al procesului de evaluare aacţiunii educaţionale, în general.

3.Evaluarea în educaţia fizică şcolarăconstituie un demers prin care se realizeazămăsurarea şi aprecierea calităţii procesuluide educaţie fizică.

4.Evaluarea în educaţia fizică şcolară este,în principal, acţiunea de recoltare,prelucrare şi interpretare a rezultatelorobţinute la un test (probă), cu scopul de alua cele mai bune decizii, pentruperfecţionarea procesului de pregătire aelevilor.

5.Demersul evaluativ se desfăşoară în etape,într-o ordine determinată, ca interacţiuneîntre elev şi profesorul de educaţie fizică,el asigurând legăturile funcţionale dintre

253

programă şi procesul instructiv-educativprin informaţiile furnizate, informaţii caredau apoi posibilitatea aprecieriieficienţei, aceasta reprezentând, de fapt,obiectivul evaluării în educaţia fizicăşcolară.

6.Actul evaluării în educaţia fizică şcolarănu trebuie să vizeze doar componentelesistemului operaţional al personalităţiielevului (aptitudinile şi capacităţilemotrice), ci şi sfera planului atitudinalcare mediază şi potenţează sistemuloperaţional.

CAPITOLUL 5EVALUAREA ÎN SPORT

5.1. EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

Antrenamentul sportiv de înaltăperformanţă (şi nu numai) constituie oactivitate care implică eforturi considerabiledin partea societăţii. Prin multitudinea şicomplexitatea problemelor pe care le ridicăpregătirea sportivilor şi valorificarea ei în

254

concursuri, acestea au ajuns să intereseze unnumăr foarte mare de oameni care provin dindiferite sfere ale vieţii sociale: antrenori,medici, psihologi, sociologi, metodişti,oameni politici, economişti, manageri etc.

Deoarece toate preocupările converg spreeficientizarea pregătirii sportive, evaluarea efectelorantrenamentului capătă o importanţă deosebită,ca şi fazele de proiectare, programare şidesfăşurare a activităţii. Evaluarea reprezintă condiţia fundamentalăpentru dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv,considerat a fi un proces instructiv-educativ,pentru că în cadrul său se produce atâtpredarea unui anumit tip de cunoştinţe decătre antrenor (emiţător), cât şi învăţareaspecifică realizată de subiecţi (receptori şiefectori).

În antrenamentul sportiv, evaluarea estenecesară pentru aprecierea nivelului de realizare aobiectivelor cu caracter operativ şi curent. Esterecomandabil ca aceasta să se realizezeperiodic şi chiar continuu, nu numai lafinalul activităţii, întrucât ea constituie ovariabilă permanentă a “câmpului sau spaţiuluiantrenamentului” (A. Dragnea, 1996) (figura25).

Scopul principal al evaluării esteevidenţierea modificărilor funcţionale,morfologice, motrice şi psihice produse, îndirecţia perfecţionării stărilor de adaptare

255

la eforturi de mare intensitate, volum şicomplexitate.

Figura 25. Variabilele “câmpului sau spaţiuluiantrenamentului”(A. Dragnea, 1996)

A. Dragnea (1996) consideră că activitateade evaluare în antrenamentul sportiv areurmătoarele obiective generale (pe care noile-am completat):

Tehnici de

măsurare şi

evaluareAlgoritmul

instruirii

(raţionalizare şi

standardizare)

Mijloace tehnice

de realizare Medii de

informare

Conţinutul ramurii de sport

Soci-structura (cadrul social)

Psiho-structura

Obiectivul de

realizat

ANTRENA-MENT

SPORTIV

256

cunoaşterea reacţiei organismuluisportivului la eforturile de antrenament şiparticularităţile desfăşurării proceselor deoboseală şi restabilire;

determinarea nivelului capacităţilorfuncţionale ale diferitelor sisteme, organesau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobeetc.), ce au rol determinant în eficienţaactivităţii competiţionale;

verificarea indicatorilor de efort (volum,intensitate, complexitate, pauze etc.);

estimarea capacităţii de adaptare la efort; testarea nivelului de dezvoltare a

calităţilor motrice, a pregătirii tehnico-tactice şi psihice;

identificarea ştiinţifică a perioadelor şi amodalităţilor de intrare în forma sportivă;

cunoaşterea capacităţii psihice asportivului;

compararea rezultatelor din concursuri şicompetiţii cu obiectivele de performanţăstabilite anterior;

determinarea gradului măiestriei tehnice şia capacităţii tactice;

evidenţierea eficienţei activităţiicompetiţionale;

utilizarea rezultatelor obţinute prinprocesul de evaluare în dirijareaştiinţifică a antrenamentului sportiv.

5.1.1. CARACTERISTICILE EVALUĂRII ŞI ROLUL EI ÎN DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV

257

Antrenamentul sportiv posedă o anumităformă de evaluare deosebit de complexă,complexitate determinată de varietateaproblematicii activităţii.

Procedeele evaluative folosite oferă jaloane decontrol, atât pentru întregul proces deantrenament, cât şi pentru fiecare dintrecomponentele sale de natură motrică,pedagogică, medico-biologică, psihosocialăetc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficienţămaximă sistemului de antrenament sportiv, atât prinprisma dirijării lui operative cât, mai ales,în perspectivă. De altfel, una dintrecaracteristicile fundamentale ale evaluăriiconstă în a direcţiona proiectarea procesuluide antrenament, pe baza datelor obţinute înurma analizării activităţii desfăşurateanterior.

Elementele de conţinut ale evaluăriispecifice antrenamentului sportiv se prezintăca un sistem de tipuri de evaluare structurate după o logicăinternă (figura 26, după o schiţă de V. V.Ivanov, 1987 şi reactualizată de A. Dragnea,1996):

258

Evaluarea pedagogică

a efortului

Evaluarea biomecanică

(a tehnicii)

Evaluarea medico-

biologică

Evaluarea biochimică

Evaluarea psihologic

ă

Constituie

Evaluarea complexă

Implică

Efecte complexe asupra sportivului

(reactivitate)

Sistemul metodologic de evaluare

Sisteme de preluare a datelor

259

Figura 26. Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului)de evaluare complexă a antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987,

reactualizată de A. Dragnea, 1996)

260

În practică, obiectivele trebuie evaluateşi interpretate în sistem. Pentru fiecareobiectiv se folosesc sisteme metodologice deevaluare adecvate, care evidenţiază starea deadaptare a sportivului, creându-se astfelpremisele pentru formularea unor predicţiiprivind viitoarea activitate de pregătire saucompetiţională.

În centrul aparatului conceptual sesituează programul de pregătire care includeşi consemnează capitolele de natură metodică,biologică, psihologică, socială,informaţională etc., precum şi strategia dupăcare se va desfăşura pregătirea.

A. Dragnea (1996), în urma modificării şicompletării unei scheme realizate de V. V.Ivanov (1987), prezintă rolul şi locul evaluării încadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului(figura 27).

5.1.2. TIPURI DE EVALUARE ÎN ANTRENAMENTULSPORTIV

În antrenamentul sportiv, scopul principal alevaluării constă în evidenţierea modificărilor funcţionale,prezentate sub forma stărilor de adaptare determinate deinfluenţele antrenamentului de lungă, medie sau scurtădurată. În funcţie de aceste durate, au fostdeterminate următoarele tipuri de evaluare:

261

1. Evaluarea iniţială – se efectuează laînceputul unui program de instruire şi estemenită să stabilească starea sistemului sau aacţiunii evaluate, condiţiile în care aceastase poate integra în programul pregătit. Eaconstituie una dintre premisele realizăriiprogramului. Acest tip de evaluare răspundefuncţiei predictive.

2. Evaluarea de etapă – de regulă, serealizează la finalul unor intervale de timpmai lungi, cum ar fi macrociclurile anuale,etapele din cadrul diferitelor perioade.Principala sarcină a acestui tip de evaluareeste de a evidenţia gradul de adaptare laefort al sportivului în urma influenţelorantrenamentului de lungă durată. O altăsarcină, care de fapt se sprijină pe prima,este stabilirea strategiei de pregătire pentrumacrociclul sau etapa următoare.

262

Figura 27. Locul şi rolul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor dedirijare a antrenamentului (după o schiţă de V. V. Ivanov, 1987,

modificată şi completată de A. Dragnea, 1996)

Informaţii complexe despre starea de

adaptare a sportivului

Elaborarea algoritmului de prelucrare a datelor

Programarea prelucrării pe computer

Interpretarea datelor prelucrate

Precizarea modelului stării de adaptare a

sportivului

Sportiv

Metode şi mijloace de antrenament

Antrenorul şi echipa complexă de specialişti

Programul de pregătire (strategia)

Stabilirea măsurilor de corecţie a planului de pregătire

Analiza comparată

Programul şi planul

de pregătire

Modelul de pregătire (etalon)

263

Prin evaluarea de etapă, se apreciazăefectele pregătirii la toţi factoriiantrenamentului: capacitatea de efort fizic şipsihic, pregătirea tehnică, pregătirea tacticăetc. Este de mare importanţă să se evidenţiezeeventualele aspecte negative sau rămânerile înurmă şi să se semnalizeze rezerveleinsuficient valorificate, rezerve care,stimulate corespunzător, vor permite o curbăascendentă în viitor.

Concluziile extrase din analizarezultatelor obţinute prin acest tip deevaluare vor constitui punctul de plecare şi,totodată, baza elaborării unor planuri (înunele cazuri, individualizate) de corectare aîntregului proces de pregătire sau a anumitoraspecte din pregătire, mergându-se uneori pânăla reformularea obiectivelor de instruire şiurmărindu-se, în funcţie de situaţie,completarea sau diminuarea lor.

Conţinutul evaluării de etapă depinde despecificul ramurilor de sport şi de condiţiiletehnico-materiale de care dispune antrenorul.Evaluarea va cuprinde teste pentrucomponentele pregătirii tehnice, fizice,tactice, psihologice, precum şi probespecifice şi de laborator, funcţionale şibiochimice, pentru determinarea capacităţii deefort.

Majoritatea specialiştilor cred căevaluarea de etapă este eficientă atunci cândse aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi

264

anume: la sfârşitul primei şi a celei de-adoua etape din perioada pregătitoare şi dinperioada competiţională, când evaluarea serealizează direct, prin rezultatele obţinuteîn concurs.

Trebuie să se acorde o atenţie deosebităcondiţiilor de efectuare a evaluării, însensul că sunt necesare măsuri prin care să seevite eventualele modificări ale efectelor deantrenament ale mezociclului sau alemicrociclului datorate unei perioade de odihnăstabilite conform raportului dintre efort şiodihnă.

Considerăm că o regulă de bază pentruacest tip de evaluare este necesitateamenţinerii standard (constante) a condiţiilorde examinare, folosirea aceloraşi instrumenteşi aparate.

3. Evaluarea curentă (de microciclu saude mezociclu) – este subordonată, caorganizare şi conţinut, evaluării de etapă. Seconsideră că este necesar ca, în finalulfiecărui mezociclu, să se aplice probe decontrol specifice sau nespecifice, în funcţiede tipul şi de orientarea mezocicluluirespectiv.

Acest tip de evaluare este valabil numaipentru perioada pregătitoare, deoarece înperioada competiţională verificarea serealizează prin concurs.

Prin această evaluare se urmăreşte să severifice şi să se aprecieze dacă s-a realizat

265

orientarea microciclului sau a mezociclului,care este evoluţia proceselor de restabilire,care este gradul de oboseală etc.

4. Evaluarea operativă – are ca scopfundamental alegerea celor mai raţionalizateşi standardizate structuri, ea aplicându-se cuprecădere în lecţiile de antrenament. În acestscop, se vor folosi cele mai diferite teste,care este preferabil să fie acordate cuexerciţiile fundamentale precis standardizate.

5. Evaluarea în şi prin competiţie –întreg procesul instructiv-educativ dinantrenamentul sportiv are ca scop principalobţinerea unor rezultate superioare încompetiţii: dacă aceste rezultate au fostobţinute, înseamnă că toată activitatea dininteriorul sistemului a fost eficientă.

Pornind de la aceste considerente,competiţia poate fi privită sub următoareleaspecte:a.Ca modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii,

competiţia este cel mai eficient şi mai realtest, deoarece în el sunt înglobate evaluăriale tuturor aspectelor întâlnite peparcursul pregătirii, şi anume: pregătireafizică, tehnică, tactică, psihologică,capacitatea de efort, etc.Este de remarcat că, dacă în celelalteevaluări s-au folosit teste mai mult sau maipuţin complete, care vizau unul sau mai

266

multe aspecte, competiţia reprezintă testulsuprem, chintesenţa tuturor celorlalte. Dacă rezultatele obţinute în competiţiecorespund aşteptărilor, mai exact dacă suntcele propuse prin obiectivele de performanţăde la începutul activităţii, înseamnă că şicelelalte evaluări efectuate şi-au atinsscopul. Totuşi, este de menţionat că, peparcursul unui macrociclu, şi concursurileau o semnificaţie diferită, cele maiimportante fiind aşa-zisele concursuri deobiectiv (Jocuri Olimpice, CampionateMondiale, Campionate Europene etc.). Lasportivii din categoriile inferioare, celemai importante obiective de performanţă suntobiectivele formulate la începutulpregătirii.

b.Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri deevaluare, competiţia reprezintă singurasituaţie în care sunt respectate întrutotulcerinţele regulamentare, cei ce efectueazăevaluarea fiind arbitrii care, teoretic,sunt neutri (sunt din afara procesului deinstruire).Dacă până acum condiţiile în care s-a făcutevaluarea au fost mai mult sau mai puţinimaginare, artificiale, competiţia estesituaţia concretă, reală, naturală. Deşi, laprima vedere, evaluarea prin competiţie arputea avea aspect de evaluare sumativă,privită în ansamblu ea poate avea caracter

267

de evaluare continuă, mai ales acolo undecompetiţiile se succed foarte rapid (şi nupuţine sunt sporturile în care se întâmplăaşa), şi de evaluare iniţială, pentru etapacare îi urmează. Astfel, dacă rezultatele obţinute încompetiţii sunt interpretate corespunzător,ele pot avea o influenţă decisivă înorientarea strategiilor metodologice carevor urma, deoarece rolul lor este unulregulator.

268

BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRESCU, I., Personalitate şi vocaţie, Iaşi,Ed. Junimea, 1981

2. ARDELEAN, R. M., Pregătirea fizică şi coregrafică,componente ale procesului de antrenament îngimnastica ritmică sportivă. Teză de doctorat,Bucureşti, 1996

3. ARDELEAN, T., Particularităţile dezvoltării calităţilormotrice în atletism, Bucureşti, I.E.F.S., 1990

4. ARDELEAN, T., Viteza şi forţa în atletism. Contribuţiiteoretice privind valorificarea potenţialului de viteză lacopiii de 11-14 ani. Teză de doctorat,Bucureşti, 1991

5. BARANOV, I., LOMEIKO,V. F., Metodamecanografică de studiere a detentei. În: Metode,teste şi aparate, vol. II, Bucureşti,C.N.E.F.S., 1968

6. BARBIE, J.-M., L’Evaluation en formation,Paris, PUF, 1985

7. BARMS, J., The importance of mobility in generalphysical training. În: International Journalof Physical Education, Schondorf, 1984

8. BAROGA, L., Educarea calităţilor fizice combinate,Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1984

9. BARROW, H., McGEE, R., A Practical Approach toMeasurement in Physical Education, Philadelphia,Lea & Febiger, 2nd edition, 1971

10. BASCO, C. şi colab., Antrenamentul derezistenţă/ viteză/ forţă. În: Sportul dePerformanţă, nr. 258, 1992

269

11. BAUMGARTNER, T. A., JACKSON, S.,Measurement for Evaluation in Physical Education andExercise Science, 4th edition, Dubuque, Wm. C.Brown Publishers, 1991

12. BOMPA, T., Theory and Methodology of Training,Yowa, Kendall, Hunt Publishing Company,1990

13. BONAVENTURE, J., Evaluation formative. În:Revue EPS, vol. 36, nr. 3, 1996

14. BOTA C., PRODESCU, B., Fiziologia educaţiei fiziceşi sportului. Ergofoziologie, Rm.Vâlcea, Ed. AntimIvireanul, 1997

15. BOUCHARD, C., The Physical Activity Sciences: A BasicConcept for the Organization of the Discipline and theProfession. În: International Journal ofPhysical Education, nr. 3, 1976

16. BOUMAGARTUER, A. T., Programe de determinăripentru testele de performanţe motrice. În: TheResearch Quarterly, vol. 41, 1991

17. BRIL, M. S., Selecţia în jocurile sportive,Bucureşti, C.N.E.F.S., Centrul decercetări pentru E.F.S., 1983

18. BRUININSK, R. H., Bruininsk-Oseretski Test ofMotor Proficiency. Examiner’s Manual. Minnessota,American Guidance Service, 1978

19. BYRA, M., Antrenarea îndemânării şi rezistenţei.În: Sportul de Performanţă, nr. 226, 1984

20. CÂRSTEA, GH., Educaţia fizică. Teoria şi bazelemetodicii, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1997

21. CÂRSTEA, GH., Educaţie fizică - fundamente teoreticeşi metodice, Bucureşti, Casa de EditurăPetru Maior, 1999

270

22. CÂRSTEA, GH., Teoria si metodica educaţiei fizice şisportului, Bucureşti, Ed. Universul, 1993

23. CÂRSTEA, GH., Teoria şi metodica educaţiei fizice şisportului – pentru examenele de definitivat şi graduldidactic II, Bucureşti, Ed. AN-DA, 2000

24. CERGHIT, I., Metode de învăţământ, Bucureşti,Ed. EDP-RA, 1997

25. CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., Cercetareasociologică. Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin,1998

26. COLIBABA-EVULEŢ, D., BOTA, I., Jocurisportive. Teorie şi metodică, Bucureşti, Ed.Aldin, 1998

27. CORDUN, M., Kinetologie medicală, Bucureşti,Ed. AXA, 1999

28. CRATTY, B. J., Teaching Motor Skills,Engelwood, New Jersey, Prentice Hall,1973

29. CROITORU, D., Capacităţile motrice. Referat dedoctorat, Bucureşti, 1996

30. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa aIX-a, Bucureşti, M.E.N., Consiliul NaţionalPentru Curriculum, 1999

31. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele V-VIII, Bucureşti, M.E.N., Consiliul NaţionalPentru Curriculum, 1999

32. DACH, M., Evaluation des aptitudes physiques dusprinteur. În: Amicale des entraîneursfrançais d’athlétisme, 1986

33. DE BAL, Fonction de l'évaluation. În: Cahierspédagogiques, nr. 162, 1978

271

34. DE HILLERIN, P. şi colab., Utilizarea uneimetode de evaluare a echilibrului în testarea sportivilorjuniori din centrele olimpice. În: ŞtiinţaSportului, nr. 16, 2000

35. DELIU, D., Rolul reacţiei motrice în diagnoza,prognoza şi desfăşurarea procesului de învăţare şiperfecţionare a tehnicii din artele marţiale. Teză dedoctorat, Bucureşti, 2001

36. DEMETER, A., Bazele fiziologice şi biochimice alecalităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1981

37. DEMETER, A., Fiziologia şi biochimia dezvoltăriicalităţilor motrice, Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1983

38. DENISIUK, L., La méthode d’évaluation de lacapacité motrice. În: Revue de l’éducationphysique, nr. 4, 1967

39. Dictionary of the Sport and Exercise Sciences,Champaign, Illinois, Human KineticsBooks, 1991

40. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şisportului, Bucureşti, Ed. Cartea Şcolii,2000

41. DRAGNEA, A. şi colab., Teoria educaţiei fizice şisportului, Bucureşti, Ed. FEST, 2002

42. DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităţilormotrice, Bucureşti, EDP, 1999

43. DRAGNEA, A., Măsurarea şi evaluarea în educaţiefizică şi sport, Bucureşti, Ed. Sport-Turism,1984

272

44. DRAGNEA, A., Teoria şi metodica dezvoltăriicalităţilor motrice, Bucureşti, Centrul demultiplicare A.N.E.F.S., 1991

45. DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, Bucureşti,EDP, 1996

46. Enciclopaedia Universalis, Paris, France, 199047. EPURAN, M., Psihologia educaţiei fizice, vol.

III, reeditare, Bucureşti, A.N.E.F.S.,1987

48. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilorcorporale, ed. a II-a, Bucureşti,A.N.E.F.S., 1992

49. EPURAN, M., Metodologia cercetării activităţilorcorporale, ed. a II-a, Bucureşti, Ed. FEST,2005

50. EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Psihologiaeducaţiei fizice, Bucureşti, A.N.E.F.S., 1994

51. EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive,Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1990

52. EUROFIT. Tests Européens d'aptitude physique,Conseil de l'Europe, Comité pour leDéveloppement du Sport, 2e édition,Strasbourg, 1993

53. FAMOSE, J. P., Apprentissage moteur et difficultéde la tâche, INSEP Publications, 1990

54. FAMOSE, J. P., DURAND, M., Aptitudinile şiperformanţa motrică. În: Revue E.P.S., nr.11, 1988

55. FAMOSE, J. P., GENTI, J., DURAND, M.,Description de la tâche et prédiction de la performance.În: Revue Science et Motricité, nr. 15,1991

273

56. FLEISHMAN, E. A., The Structure and Measurementof Physical Fitness, Washington, Prentice Hall,1964

57. FLORESCU, C., DUMITRESCU, V., PREDESCU,A., Metodica dezvoltării calităţilor fizice,Bucureşti, Ed. Consiliului Naţionalpentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969

58. GAGEA, A., Metodologia cercetării ştiinţifice îneducaţie fizică şi sport, Bucureşti, Ed. Fundaţiei“România de mâine”, 1999

59. GHIŢESCU, I. G., MOANŢĂ, A. D., Baschet.Fundamente teoretice şi metodice, Bucureşti,A.N.E.F.S., 2005

60. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti,Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985

61. GOROJANIAN, V. S., Rezistenţa şi unele însuşiri alesistemului nervos. În: Sportul de Performanţă,nr. 108, 1972

62. Guide pédagogique: éducation physique élémentaire,Ministère de l’Education, Direction desProgrammes d’Etudes, Canada, 1992

63. GUILFORD, J. P., The Nature and HumanIntelligence, New York, McGrew Hill, 1967

64. GUILLAUME, J. L., De l’évaluation à la notation.În: Revue E.P.S., nr. 250, 1994

65. HAN, E., Antrenamentul sportiv la copii,Bucureşti, M.T.S., Centrul de Cercetăripentru Probleme de Sport, 1996

66. HARRE, D., HAUPTMANN, M., Viteza şiantrenamentul de viteză. În: Sportul deperformanţă, nr. 270, 1987

274

67. HARRE, D., WINIFRIED, L., Rezistenţa, forţa şiantrenamentul de rezistenţă-forţă. În: Sportul deperformanţă, nr. 267, 1987

68. HEBBELINK, M., Essai d’appréciation de l’educationphysique en tant que science appliquée. În:Mouvement, nr. 1, 1996

69. HIRTZ P,., VOLKNER, H. J., Testul demotricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor decoordonare. În: Sportul de performanţă

70. HORGHIDAN, V., Metode de psihodiagnostic,Bucureşti, EDP, 1998

71. HORGHIDAN, V., Dezvoltarea capacităţiipsihomotrice prin activităţi corporale sportive. Tezăde doctorat, Bucureşti, 1980

72. HORGHIDAN, V., Problematica psihomotricităţii. Notede curs – master, Bucureşti, A.N.E.F.S.,1998

73. HORGHIDAN, V., TUDOR, V., Anticiparearezultatelor proprii şi ale colegilor în lecţia de educaţiefizică, la elevii din ciclul gimnazial. În: Revista depedagogie, nr. 5-7, 1994

74. HUBERMAN, M., Evaluating the Effectiveness ofSchooling. În: International Review ofEducation, vol. XIX, nr. 3, 1973

75. Instrucţiuni privind organizarea şi desfăşurareaactivităţii de educaţie fizică şi sport în învăţământulpreşcolar, primar, gimnazial, liceal şi profesional.Aprobat cu Ordinul Ministrului Educaţieişi Învăţământului nr. 6226/ 1982,Bucureşti, 1986

275

76. ION, T. R., Evaluarea randamentului şcolar,Universitatea Bucureşti. În: Curs depedagogie, 1988

77. ION, T. R., Teorie şi practică în evaluarea eficienţeiînvăţământului, Bucureşti, EDP, 1981

78. ION, T. R., Evaluarea în procesul didactic,Bucureşti, EDP, 2000

79. JARCĂU, N., Aptitudini profesionale, Bucureşti,Ed. Dacia, 1980

80. JINGA, I., Inspecţia şcolară, Bucureşti, EDP,1983

81. JINGA, I. şi colab., Evaluarea performanţelorşcolare, Bucureşti, Ed. Aldin, 1999

82. KAPANDJI, I. A., Biomécanique des muscles et destendons. În: Muscles, tendons et sport, 1985

83. KOTARBINSKI, T., Tratat despre lucrul bine făcut,Bucureşti, Ed.Politică, 1976

84. KOVALEV, A. G., MEASISCEV, V. N.,Particularităţile psihice ale omului: aptitudinile, vol.II, Bucureşti, EDP, 1963

85. KIRKENDAL, D. R., GRUBER, J., JOHNSON, R.E., Measeurement and Evaluation for PhysicalEducators, Champaing, Illinois, HumanKinetics Publishers, 1987

86. LANDSHEERE, G. DE, Evaluarea continuă a elevilorşi examenele, Bucureşti, EDP, 1975

87. LANDSHEERE, G. DE, L'évaluation desenseignements, Paris. În: Traité dessciences pédagogiques, 1978

88. LANDSHEERE, G. DE, LANDSHEERE, V. DE,Définir les objectifs de l'éducation, Bruxelles, 1975

276

89. LE BOTER, G., L'ingiénerie et l'évaluation de laformation, Paris, Les Editionsd'Organisation, 1990

90. Le Petit Larousse, Paris, Nouvelle, 199491. LEAH, V. I., Despre clasificarea calităţilor de

coordonare. În: Sportul de performanţă, nr.271, 1987

92. LINDEMAN, R., Evaluarea în procesul de instruire.În: Joel Davitz şi Samuel Ball,Psihologia procesului educaţional,Bucureşti, EDP, 1979

93. LUDU, V., Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei,Bucureşti, Ed. Consiliului Naţionalpentru Educaţie Fizică şi Sport, 1969

94. MACOVEI, S., Model experimental în G.R.S.Referat de doctorat, Bucureşti, 1997

95. MANNO, R., Aprecierea calităţilor motrice la sportiviijuniori. În: Sportul la copii şi juniori,LXIII, 1986

96. MANNO, R., Calităţi de coordonare. În: Sportulde performanţă, nr. 261, 1987

97. MANNO, R., Les bases de l’entraînement sportif. În:Revue EPS, 1992

98. MATHEWS, K. D., Measurement in PhysicalEducation, Philadelphia, London, W. B.Saunders Co, 1969

99. MERNI, F., Evaluarea tehnicii sportive. În:Sportul de performanţă, nr. 316, 1991

100. Metode şi sisteme de notare la educaţia fizică în U.R.S.S.,R.D. Germană, R.P. Polonă, R.P. Bulgară, R.S.Cehoslovacă, R.S.F. Iugoslavia, R.P. Ungară, S.U.A.,Spania, Austria, Bucureşti, 1973

277

101. Metode – teste – aparate, vol. I şi II,Bucureşti, CNEFS, 1968

102. Metric and Measurement, Ottawa, Ontario,Metric Commission, 1975

103. MITROFAN, N., Testarea psihologică a copilului mic,Bucureşti, Ed. Press Mihaela SRL, 1997

104. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică,Bucureşti, Ed. Academiei, 1988

105. MOANŢĂ, A. D., Pregătirea fizică în jocul debaschet, Bucureşti, PRO-Editura, 2000

106. MUSTER, D., HAZGAN, A., POPESCU, P.,Metodologia examinării şi notării elevilor,Bucureşti, Ed. Litera, 1969

107. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie fizicăşi învăţământ, Bucureşti, EDP, 1969

108. NECULAU, A., şi colab., Psihopedagogie,Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1995

109. NEUMANN, G., Adaptarea în antrenamentul derezistenţă. În: Sportul de performanţă

110. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureşti, EDP, 1992111. NOWLAN, J., Evaluation en éducation physique et

sportive, Dakar, 1996112. OPRESCU, V., Aptitudini şi atitudini, Bucureşti,

Ed. Ştiinţifică, 1991113. OPRESCU, V., Factorii individuali şi formativi ai

vocaţiei şi creativităţii, Bucureşti, Ed. ScrisulRomânesc, 1989

114. OZUN, D., Formarea aptitudinilor în ateliereleşcolare, Bucureşti, Ed. Dacia, 1979

115. PARLEBAS, P., Pour une épistemologie del’éducation physique. În: Education Physique etSport, nr. 110, 1971

278

116. PÂRVU, N., Metoda evaluării, Bucureşti, Ed.Învăţământului de Psihologie, 1974

117. PAVELCU, V., Principii de docimologie. Introducere înştiinţa examinării, Bucureşti, EDP, 1968

118. PIERON, H., Vocabulaire de la psychologie,Paris, PUF, 1968

119. PIERON, H., La docimologie, Paris, PUF, 1960120. POPESCU, O., CIUBOTARU, O., DUMITRESCU

V., Aparat “tapping-automat” pentru apreciereavitezei sportivilor. În: Educaţie fizică şisport, nr. 11, 1970

121. POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie,Bucureşti, Ed. Albatros, 1978

122. POPESCU, P., Examinarea şi notarea curentă.Experimente, propuneri, Bucureşti, EDP, 1978

123. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele IX-XII,Bucureşti, 1982-1983

124. Potenţialul biomotric al elevilor din clasele V-VIII,Bucureşti, 1982 –1983

125. PREDESCU, T., MOANŢĂ, A. D., Baschetul înşcoală. Instruire-învăţare, Bucureşti, Ed. Semne,2000

126. Programa de educaţie fizică pentru învăţământulgimnazial, liceal şi profesional, Bucureşti, EDP,1989

127. PUFAN, P., Psihologia muncii, Bucureşti, EDP,1978

128. RĂDULESCU-MOTRU, C., Vocaţia – factor hotărâtorîn cultura popoarelor, Bucureşti, Ed. CasaŞcoalelor, 1935

129. RĂDUŢ, C., Metode sportometrice moderne pentruobiectivizarea şi evaluarea antrenamentului şi

279

concursului sportiv. În: Educaţie fizică şisport, XL, nr. 5, 1989

130. ROŞCA AL., Psihologie generală, Bucureşti,EDP, 1976

131. ROŞCA, AL., ZORGO, B., Aptitudinile,Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1972

132. SAFRIT, M. J., Evaluation in Physical Education,Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall,1981

133. SAFRIT, M. J., WOOD, T. M., MeasurementConcepts in Physical Education and Exercise Science,Champaing, Illinois, Human KineticsBooks, 1989

134. SARRAZIN, L., L’évaluation physique est-elle uneviolence? În: Revue EPS, nr. 250, 1994

135. SCALON, G., L’évaluation formative desapprentissages, vol. 1, Quebec, les Pressesde l’Université Laval, 1988

136. SCHELLENBERGER, H., Viteza şi precizia acţiunii înjocurile sportive. În: Sportul de performanţă,nr. 181

137. STĂNESCU, M., Educaţia fizică pentru preşcolari şişcolari mici, Bucureşti, Ed. Semne, 2002

138. STOICA, M., Capacităţile motrice în atletism,Bucureşti, Ed. Printech, 2000

139. ŞCHIOPU, U., Dicţionar de psihologie,Bucureşti, Ed. Babel, 1997

140. ŞCHIOPU, U., Introducere în psihodiagnostic,Universitatea Bucureşti, 1970

141. ŞERBĂNOIU, S., Capacităţile coordinative în sportulde performanţă, Bucureşti, Ed. Afir, 2002

280

142. ŞICLOVAN, I., Teoria educaţiei fizice şi sportului,Bucureşti, Ed. Sport-Turism, 1979

143. Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplinaEducaţie fizică şi sport, M.E.N., ServiciulNaţional de Evaluare şi Examinare,Bucureşti, 1999

144. Studiu comparativ al potenţialului biomotric al elevilordin clasele V-VIII, la a treia ediţie a evaluării,Bucureşti, Centrul de Cercetări pentruProbleme de Sport, 1996

145. STUFFLEBEAM, D. L. (coord.), L’évaluation enéducation et la prise de décision, Ottawa, LesÉditions NHP, 1980

146. ŞUTEU, T., Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor,Universitatea Bucureşti, 1978

147. SVARŢ, U. B., HRUSCEV, S. V., Aspectemedico-biologice ale orientării şi selecţiei,Bucureşti, C.N.E.F.S., Centrul decercetări pt. E.D.S. şi Centrul deMedicină Sportivă, 1986

148. TEODORESCU, S., Volei: efort competiţional –planificare, Bucureşti, Ed. Printech, 2000

149. THOMAS, R., La réussite sportive, Paris, PUF,1976

150. THORNDIKE, E., Învăţarea umană, Bucureşti,EDP, 1983

151. TUDOR, V., Aptitudinile în structura personalităţii.Dinamica aptitudinilor implicate in practicareaexerciţiilor fizice. Referat doctorat nr. 1,Bucureşti, 1998

281

152. TUDOR, V., Capacităţile condiţionale, coordinative şiintermediare – componente ale capacităţii motrice,Bucureşti, Ed. RAI, 1999

153. TUDOR, V., Coordonate teoretice şi educaţional-formative, repere pentru elaborarea unui sistem deevaluare la educaţia fizică şcolară. Teză dedoctorat, Bucureşti, 2000

154. TUDOR, V., Bazele biologice şi psihologice alecapacităţilor motrice. Referat doctorat nr. 2,Bucureşti, 1998

155. TUDOR, V., Problematica evaluării în educaţie fizicăşcolară. Aspecte fundamentale şi criterii de evaluare.Referat doctorat nr. 3, Bucureşti, 1998

156. TUDOR, V., Evaluarea în educaţia fizică şcolară,Bucureşti, Ed. Printech, 2001

157. TUDOS, ŞT., Elemente de statistică aplicată,Bucureşti, A.N.E.F.S., 1993

158. TURCU, F., Formarea aptitudinii tehnice,Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1975

159. UNGUREANU, O., Detentă şi aparate de măsură. În:Educaţie fizică şi sport, nr. 5, 1968

160. VERNON, P. E., La structure des aptitudeshumaines, Paris, PUF, 1952

161. VINŢANU, N., Educaţia adulţilor, Bucureşti,EDP, 1998

162. VINŢANU, N., Prelegeri despre educaţia sportivă,Bucureşti, Ed. ProTransilvania, 1998

163. VIRU, A., Valoarea încărcăturii antrenante. În:Sportul de Performanţă, 1994

164. WEINECK, J., Biologie du sport, Paris, Vigot,1992

282

165. WEINECK, J., Entreinamento optimo, Barcelona,Editorial Hispano Europea S.A., 1994

166. WICK, J., BEEGS, D., Evaluation for DecisionMarking the Schools, Boston, New York, 1971

167. ZAŢIORSKI, V. M., Calităţile fizice ale sportivului,Bucureşti, I.C.F., 1968

168. ZIMMER, M., Despre structura calităţilor decoordonare şi posibilitatea înţelegerii lor. În:Sportul de Performanţă

169. ZIMMERMANN, K., Aspecte selecţionate ale elaborăriişi folosirii testelor pentru diagnosticarea calităţilor decoordonare. În: Sportul de Performanţă

170. ZISULESCU, ŞT., Aptitudini şi talente,Bucureşti, EDP, 1971

171. ZLATE, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti,Ed. Trei, 1997

172. ZLATE, M., Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Ed.Polirom, 1997

283