Docente: Vincenzo Tritto Bari, 25 febbraio 2012 Master Universitario di II livello in Prevenzione e gestione multidisciplinare del Mobbing I ed. MODULO: LA FORMAZIONE NELLE ORGANIZZAZIONI
Docente: Vincenzo Tritto
Bari, 25 febbraio 2012
Master Universitario di II livello inPrevenzione e gestione multidisciplinare
del Mobbing I ed.
MODULO: LA FORMAZIONE NELLE ORGANIZZAZIONI
PG. 2
La mente non ha bisogno, come un vaso, di essere riempita ma, come legna da ardere, ha bisogno solo di una scintilla che la accenda, che vi infonda l’impulso alla ricerca e il desiderio di verità
Plutarco di Cheronea
Programma
Presentazione
Investimenti in formazione: ricerche a confronto
Formazione e apprendimento
Il processo formativo:Analisi dei fabbisogni Progettazione della formazione Erogazione della formazione Valutazione dei risultati
Programma
Presentazione
Investimenti in formazione: ricerche a confronto
Formazione e apprendimento
Il processo formativo:Analisi dei fabbisogni Progettazione della formazione Erogazione della formazione Valutazione dei risultati
Formazione e ciclo di gestione RU
Retention, Employability
Comunicazione interna
Selezione
Sviluppo di carriera
Orientamento ai valori
Sistema premiante
FORMAZIONE
PG. 8
Programma
PG. 9
Presentazione
Investimenti in formazione: ricerche a confronto
Formazione e apprendimento
Il processo formativo:Analisi dei fabbisogni Progettazione della formazione Erogazione della formazione Valutazione dei risultati
Confronto Italia – Europa (1/2) *
Italia35%
Media Europea
65%
*“Rilevazione dei mutamenti delle prassi formative delle imprese a fronte della crisi economica”, realizzata dall’ISFOL in accordo con il Ministero del Lavoro. La rilevazione è stata effettuata nella seconda parte del mese di settembre 2009 su un campione di più di 3mila imprese, rappresentativo di un universo di oltre 400mila imprese con almeno sei addetti, dei quali almeno uno formalmente dipendente.
La media europea delle imprese che hanno offerto formazione ai propri dipendenti è pari al 65%, mentre in Italia raggiunge appena il 35%. Questi numeri ci collocano al terzultimo posto in Europa, con una performance che ci avvicina a quelle registrate nei paesi neocomunitari.
PG. 10
Rapporto ISFOL 2009 sulla formazione continua
Numero dei lavoratori in formazione continua: 42% nel 2008 contro il 32% nel 2004
Il 34% delle imprese campione ha realizzato attività di formazione, al di là degli obblighi di legge
Incidenza della Formazione rispetto alla dimensione delle Imprese
72%
58%
38%30%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Grandi Medie NonArtigiane
Artigiane
Motivazione delle Formazione
23%
73%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Sostegno competitività Aggiornamentocompetenze
PG. 12
Ricerca UnionFormazione 2009 (1/2)
PG. 13
Indagine condotta dal Sindacato datoriale degli enti di Formazione su un campione di 2000 aziende private italiane e composto da circa 1.000.000 di lavoratori.
Programma
PG. 15
Presentazione
Investimenti in formazione: ricerche a confronto
Formazione e apprendimento
Il processo formativo:Analisi dei fabbisogni Progettazione della formazione Erogazione della formazione Valutazione dei risultati
TEORIE PSICOLOGICHE
Studiano le trasformazioni del comportamento
Es.: comportamentismo
cognitivismo
L’apprendimento
PG. 16
Esistono molte definizioni sull’apprendimento. Prendiamo come punto di riferimento quella adottata da Hilgard e Bower (1966):
L’apprendimento è il processo con cui si origina o si modifica un’attività reagendo ad una situazione
incontrata
TEORIE NEUROLOGICHE
Studiano le trasformazioni fisico-chimiche del sistema
nervoso.Es.:teoria della crescita
teoria sulla memoria
Comportamentismo
PG. 17
Il comportamentismo è un orientamento della psicologia moderna che, nell’intento di darle uno statuto simile a quello delle scienze esatte, circoscrive il campo della ricerca all’osservazione del comportamento umano, rifiutando ogni forma di introspezione che per sua natura sfugge alla verifica oggettiva e all’osservazione diretta.
John Watson, nel 1913, affermava che gli eventi ambientali svolgono un ruolo determinante nel modellare il comportamento, che è sempre il risultato di un condizionamento che segue lo schema stimolo/risposta; ad ogni stimolo esterno corrisponde una risposta dell’organismo che, ripetuta nel tempo, determina l’apprendimento.
Burrhus Skinner sosteneva l’importanza del metodo sperimentale e riteneva che il comportamento è ordinato e sottoposto a determinate leggi; manipolando l’ambiente noi controlliamo sia il nostro comportamento che quello degli altri.
Comportamentismo
PG. 18
L’apprendimento avviene tramite ripetute associazioni Stimolo-Risposta e viene consolidato tramite il Rinforzo, tutto ciò che consente di stabilizzare la risposta (ricompense materiali e psicologiche, interne ed esterne)
L’apprendimento è maggiore all’aumentare della rilevanza del rinforzo e della sua rilevanza temporale. Bisogna far conoscere spesso i risultati, soprattutto quelli positivi e subito (esercitazioni numerose, con difficoltà crescente e con verifica immediata)
stimolo risposta rinforzo
Cognitivismo
PG. 19
Corrente della psicologia contemporanea che, in opposizione al comportamentismo, concepisce la mente non come un recettore passivo delle informazioni che giungono dagli stimoli ambientali, ma come un elaboratore attivo che di continuo verifica la congruenza tra il proprio progetto comportamentale e le condizioni oggettive esistenti, filtrando le informazioni e auto-correggendosi.
Sorto negli anni Sessanta con le ricerche di Ulric Neisser, il cognitivismo rifiuta la relazione comportamentista stimolo-risposta, per sostituirla con l’ipotesi che l’organismo funzioni in modo attivo e selettivo nei confronti delle stimolazioni ambientali, come previsto dal Modello TOTE (Test, Operate, Test, Exit).
Test
Operate
Exit
Cognitivismo
PG. 20
PERCEZIONE
delle informazioni provenienti
dall’ambiente ELABORAZIONE
selezione e organizzazione
delle informazioniAZIONE
utilizzo delle informazioni per
agire sull’ambiente
L’apprendimento avviene attraverso l’elaborazione e la modifica delle informazioni provenienti dall’ambiente
Comportamentismo vs Cognitivismo
PG. 21
Attraverso ripetute associazioni
Per emulazione
Rinforzo della risposta giusta
Attraverso modificazione dei comportamenti
Docente che insegna
Attraverso l’esperienza attiva
Per scoperta
Per prova ed errori
Attraverso ristrutturazione di schemi mentali
Docente che facilita
Apprendimento dipendente Apprendimento autonomo
L’apprendimento degli adulti
Bisogno di conoscere: quali vantaggi trarre dall’apprendere;
concetto del discente: visione di sé come persona adulta e autonoma;
ruolo dell’esperienza: presenza di esperienze consistenti e diversificate;
orientamento sulla vita reale: utilità percepita rispetto alla vita reale;
disponibilità ad apprendere: limitata e mirata;
motivazione: prevalenza di motivazioni intrinseche come l’autostima
Non si può intervenire direttamente sulla motivazione, ma si possono predisporre condizioni facilitanti.Responsabilità del discente e la condivisione del progetto: contratto di apprendimento.
PG. 22
L’apprendimento degli adulti
il bambino all’inizio è privo di conoscenze;
l’insegnante conosce i programmi ed ha idee precise su come trasferirli alla classe;
l’esperienza personale del bambino è modesta;
l’insegnante cerca di portare la classe al livello superiore;
la motivazione ad imparare è legata al voto.
PG. 23
PEDAGOGIA
L’adulto ha un vissuto individuale importante e una formazione scolastica diversa da quella di altri adulti
il formatore non ha alcuna idea delle conoscenze e non sa prima come trasmetterà al gruppo
l’esperienza dell’adulto è superiore alla conoscenza che riceverà in aula
il formatore dell’adulto sa che ogni partecipante arriverà con percorsi diversi
la motivazione è legata all’interesse per l’argomento
ANDRAGOGIA
La formazione
La formazione è un’esperienza di apprendimento, una delle molte e una delle possibili dell’età adulta.
La formazione è finalizzata a produrre apprendimento ed è quindi un processo organizzativo che si intreccia con il più ampio processo di gestione delle Risorse Umane che operano all’interno di una organizzazione.
PG. 24
Cos’è la formazione?
Il termine Formazione deriva dal greco morphéed indica mutamento, cambiamento di stato. Formare nel senso più letterale significa “creare, prendere nuova forma”.
Formare significa aiutare persone, gruppi e organizzazioni ad apprendere per cambiare allo scopo di raggiungere gli obiettivi personali e i traguardi organizzativi che questi si propongono nel rapporto con l’ambiente.
Dalla formazione scaturisce l’apprendimento, inteso come acquisizione e sviluppo delle competenze.
PG. 25
Su quali competenze agisce la formazione?
La Formazione è un processo di trasformazione che coinvolge tre aree di competenza:
conoscenza, intesa come sapere specifico richiesto dalla professione, acquisito tramite una combinazione di formazione ed esperienza
capacità, intesa come saper fare. Raggruppa tutte le abilità connesse all’applicazione professionale delle conoscenze in un determinato ruolo
comportamenti, intesi come saper essere. È l’insieme dei comportamenti messi in atto dall’individuo inserito in un ruolo specifico.
PG. 26
Comportamenti e atteggiamenti
PG. 27
comportamenti
atteggiamentiINCONSAPEVOLEZZA
CONSAPEVOLEZZA
Emozioni
Cultura
Esperienza
Valori
Comportamenti e cultura
PG. 28
C’è un rapporto reciproco fra cultura/valori e comportamenti.
Cultura e Valori
Comportamenti
si esprimono nei
producono
La cultura dell’apprendimento
L’organizzazione incoraggia l’apprendimento dei singoli e contemporaneamente modifica se stessa, nel senso che incorpora
stabilmente i valori di una cultura dell’apprendimento
PG. 29
Il passaggio dall’apprendimento individuale a quello organizzativo risiede nel processo di codifica dell’appreso in
valoreè identificato cioè come valore condiviso dalla comunità di persone che
prestano il loro servizio nelle strutture organizzative
Formazione come sviluppo di un processo
E’ un servizio che può essere offerto permanentemente o su commissione, da cui le imprese attendono risultati tangibili, prodotti misurabili in termini di valore aggiunto:
valore ECONOMICO, se incide sul miglioramento dei processi e della produttività;
valore ORGANIZZATIVO, se incide sul clima e sulle dinamiche culturali e relazionali interne all’impresa;
valore SOCIALE, se incide sulle prospettive di sviluppo del lavoro e dell’occupazione.
PG. 30
Quali sono gli obiettivi della formazione?
Contribuisce ad aumentare il livello di performance dell’aziendaattraverso lo sviluppo delle prestazioni e delle competenze individuali
Allinea le strategie di apprendimento ai bisogni strategici e agli obiettivi di business
Concorre alla definizione, mantenimento e diffusione della cultura e dei valori aziendali
Cattura la conoscenza all’esterno e all’interno dell’organizzazione diffondendola ai singoli e alle famiglie professionali
Crea e fa interiorizzare una cultura dell’apprendimento all’interno dell’organizzazione
PG. 31
Occasioni di formazione
PG. 33
Ingresso in azienda;
spostamenti (orizzontali/verticali);
a seguito della valutazione della prestazione;
a seguito della valutazione del potenziale.
ISTITUZIONALI
Innovazioni organizzative:
aziendali;
di area funzionale;
di ruolo.
Innovazioni tecnologiche:
competenze
metodi/processi
strumenti.
STRAORDINARIE
Presentazione
Investimenti in formazione: ricerche a confronto
Formazione e apprendimento
Il processo formativo:Analisi dei fabbisogni Progettazione della formazione Erogazione della formazione Valutazione dei risultati
Programma
Le 4 fasi del processo formativo
PG. 35
Analisi dei
fabbisogni
Interventi formativi
Valutazione dei
risultati
Progettazione
Ruoli coinvolti (1/2)
PG. 36
COMMITTENTE
CONSULENTE/FORMATORE
CLIENTE/UTENTE
Bisogni Organizzativi
Bisogni Individuali
Ruoli coinvolti (2/2)
PG. 37
Il CommittenteCommittente considera la formazione come un fatto di sviluppo organizzativo e porta quindi un problema organizzativo che riguarda gli individui.
Il FormatoreFormatore considera la formazione come finalizzata allo sviluppo degli individui con riferimento al contesto organizzativo in cui opera.
Il Cliente/UtenteCliente/Utente è portavoce di un problema individuale che riguarda l’organizzazione.
L’analisi dei fabbisogni formativi (AdFF)
PG. 39
È lo strumento che consente di definire la distanzadistanza da colmare tra la situazione reale e quella prevista dagli obiettivi dell’intervento formativo.
L’esperto deve analizzare il sistema di riferimento e tutte le sue variabili e formulare una diagnosi dei bisogni e delle criticità organizzative da proporre.
Per mezzo dell’AdFF si focalizzano le esigenze da soddisfare, i vincoli e le opportunità da considerare nel processo formativo, le variabili esistenti per definire gli obiettivi da raggiungere.
AdFF: contesto generale
PG. 40
Bisogni Bisogni dell’organizzazionedell’organizzazione
Dati sull’organizzazione
Dati sul personale
Dati sulla formazione
BisogniBisognidell’individuodell’individuo
Analisi dell’attività
Analisi del ruolo
Analisi degli eventi critici
Analisi del sistema atteseAnalisi dei bisogni
Scenario generale di riferimento:
Ambiente esterno
Offerta di formazione
Management
Analisi dei bisogni dell’organizzazione
PG. 41
dati generali sull’organizzazione: descrizione dei diversi aspetti della realtà organizzativa (organigramma, obiettivi, metodi di controllo, obiettivi, piani e programmi)
dati sul personale: descrizione delle caratteristiche oggettive delle persone (età, titolo di studio, anzianità aziendale, anzianità di ruolo, assenteismo, turn over)
dati sulla formazione: profilo storico delle pregresse iniziative formative realizzate nell’organizzazione
Informazioni da raccogliere:
Analisi dei bisogni individuali
PG. 42
analisi del ruolo, cioè la rappresentazione e valutazione della propria attività che l’individuo si è formata in relazione al raggiungimento dei propri obiettivi professionali e alla relazioni interpersonali di lavoro;
analisi degli eventi critici che gli individui pensano di incontrare nel loro lavoro;
analisi del sistema di attesa relativo alla formazione, ossia elemento relativo al curriculum formativo dell’individuo, al relativo grado di soddisfazione e insoddisfazione, agli interessi attuali, alle competenze possedute e desiderate
Informazioni da raccogliere:
Bisogni PROFESSIONALI
Bisogni INDIVIDUALI
Bisogni ORGANIZZATIVI
Bisogni da soddisfare con la formazione
PG. 43
Analisi dei bisogni di
formazione
Identificano le esigenze che scaturiscono dai ruoli organizzativi, mettendo in
evidenza lo scarto esistente tra quello che l’azienda si aspetta dalle persone e quello che attualmente le persone sanno o fanno
Identificano le esigenze formative diagnosticate dal soggetto stesso, riferite
o alla consapevolezza di carenze individuali rispetto a quanto richiesto dalla mansione affidata o ad attese e progetti di sviluppo
professionale e personale
Identificano le esigenze formative che scaturiscono dalle caratteristiche e dalle
priorità del sistema azienda.
Piano/Budget di formazione
Sistema di analisi: le fonti informative
PG. 44
Aree di analisi Fonti dirette Fonti indirette
Bisogni ORGANIZZATIVI
Interviste all’alta direzione Interviste a opinion leader
aziendali Interviste ai responsabili
dell’unità operativa interessata Interviste alla funzione del
personale
Documenti aziendali di pianificazione
Statistiche del personale Piano del personale Budget Statistiche sulla formazione
(partecipazione ai corsi) Progetti aziendali Impegni contrattuali
Bisogni PROFESSIONALI
Interviste ai capi Interviste agli opinion leader Caratteristiche professionali
individuali
Mansioni, posizioni e ruoli attesi Dati derivanti dal sistema di
valutazione delle prestazioni Dati derivanti dal sistema di
valutazione del potenziale
Bisogni INDIVIDUALI
Interviste alle persone Questionari Richieste spontanee
Indagini di clima Valutazione risultati della
formazione Ricerche
Cinque situazioni di analisi dei bisogni
PG. 45
A “TAVOLINO”
CATALOGO
DIAGNOSI
NEGOZIAZIONE SULLA DIAGNOSI
NEGOZIAZIONE SUI BISOGNI
L’analisi dei bisogni a tavolino (2/2)
PG. 47
In questa situazione il committente invia al formatore l’indicazione delle sue necessità formative, senza una relazione forte con il cliente/utente della formazione. Dal canto suo, il formatore, che riceve questo input, non verifica il bisogno, ma lo accoglie (in quanto predeterminato) ed eroga l’intervento formativo.
Si tratta quindi di un’analisi dei bisogni di formazione centrata soprattutto sui bisogni di sviluppo dell’organizzazione.
Le conseguenze di un approccio di questo tipo possono essere:
collusione tra formatore e committente, con il rischio di distanziare l’intervento formativo dall’utente/cliente;
il piano ed il budget della formazione possono essere vincolati dal “peso organizzativo” del committente.
L’analisi dei bisogni a catalogo (2/2)
PG. 49
Qui è il formatore che invia il catalogo al committente, chiedendogli di individuare, in base ad esso, i propri bisogni di formazione.
In una situazione di questo tipo si ha la percezione dei bisogni organizzativi, forse di quelli professionali, ma non certamente dei bisogni formativi dell’individuo.
Permane scarsa visione ed attenzione nei confronti dell’utente/cliente.
L’analisi dei bisogni per diagnosi (2/2)
PG. 51
Nel modello si duplica la figura del formatore, con due ruoli differenziati:
quello del “docente” (gestore del processo formativo) e
quello del “gestore” (del percorso formativo).
In questa situazione si è in presenza di due campi di relazione forte, bidirezionale (formatore/committente, formatore/cliente-utente), laddove l’area committente/cliente è ancora debole ed unidirezionale (probabilmente il committente usa poco nei confronti del cliente, i suoi strumenti di gestione, tipo la scheda di valutazione delle prestazioni).
Il cliente/utente può essere anche un gruppo critico, una figura professionale di cui si fa l’analisi dei bisogni.
L’analisi dei bisogni per negoziazione sulla diagnosi (1/2)
PG. 52
FORMATOREDocente/Gestore
COMMITTENTEBisogni Organizzativi
CLIENTE UTENTE
Bisogni Individuali
UTILIZZATOREBisogni Professionali
ricerca integrata
L’analisi dei bisogni per negoziazione sulla diagnosi (2/2)
PG. 53
Qui il formatore (docente/gestore) è un personaggio strategico, che promuove e presidia un’attività di ricerca integrata fra tre soggetti:
il committente, l’utilizzatore ed il cliente/utente
della formazione
tra i quali si instaurano
tre aree di relazione forte e bidirezionale.
L’analisi dei bisogni per negoziazione sui bisogni (1/2)
PG. 54
FORMATOREDocente/Gestore
COMMITTENTEBisogni Organizzativi
CLIENTE UTENTE
Bisogni Individuali
UTILIZZATOREBisogni Professionali
invio
ricerca integrata
L’analisi dei bisogni per negoziazione sui bisogni (2/2)
PG. 55
Anche in una situazione di questo tipo, si hanno tre aree di relazione forte e bidirezionale, ove il committente presidia l’area dei bisogni dell’organizzazione, il cliente/utente quella dei bisogni individuali, mentre l’utilizzatore è vicino all’area dei bisogni professionali.
Il formatore invece (di nuovo sdoppiato fra docente e gestore) resta al di fuori del processo di diagnosi, limitandosi a presidiare metodologicamente il modello di ricerca integrata (che avviene tra gli altri tre soggetti) ed a riceverne l’output.
Formazione interna ed esterna
PG. 56
– È parte del sistema cliente– Ha più tempo per il sistema cliente– Non se ne va a problema risolto– Non negozia il contratto né il compenso– È visto come meno costoso– È difficile che venga visto come il grande
esperto/profeta– Ha in genere un'influenza minore– Incontra maggiori resistenze– Conosce meglio la realtà politica/il sistema
di potere del sistema cliente– Conosce meglio il linguaggio– È più difficile che ci si rivolga a lui/lei per
chiedere aiuto– È percepito come costantemente
disponibile
FORMAZIONE INTERNA
– Non è parte del sistema cliente– Ha meno tempo per il sistema cliente– Se ne va a problema risolto– Negozia il contratto e il compenso– È visto come più costoso– È più facile che venga visto come il grande
esperto/profeta– Ha in genere un'influenza maggiore– Incontra minori resistenze– Conosce meno la realtà politica/il sistema
di potere del sistema cliente– Conosce meno il linguaggio– È più facile che ci si rivolga a lui/lei per
chiedere aiuto– Ha un maggior accesso al top management– È percepito come solo saltuariamente
disponibile
FORMAZIONE ESTERNA
Definizione degli obiettivi
PG. 57
Caratteristiche degli obiettivi nella formazione:
SS pecific - definiti con esattezza
MM easurable - oggetti di misurazione
AA greed - condivisi, concordati con i partecipanti
RR ealistic and achievable - raggiungibili
TT imed - sottoposti a vincoli temporali
I livelli della progettazione
PG. 60
Progettare significa costruire il dispositivo didattico
dell’intervento formativointervento formativo e dell’impianto di
valutazionevalutazione relativo
Cosa significa progettare?
PG. 61
Macro progettazioneMacro progettazione:
in cui si stabilisce quante stanze avrà la casa e come disporle
Immaginate di costruire una casa…
Micro progettazioneMicro progettazione:
in cui si decide l’arredamento dei singoli ambienti
Macro progettazione
PG. 62
principi generali principi generali riguardanti le modalità di apprendimento degli adulti; tempi e budget
Quali sono i mattoni con cui costruire una casa?
caratteristiche specifiche caratteristiche specifiche del percorso formativo da progettare
vincoli vincoli logistici e organizzativi
Macro progettazione: principi generali
PG. 63
IL BISOGNO DI CONOSCERE
CONOSCENZE CAPACITA’ COMPORTAMENTI
UTILIZZO ESPERIENZA PREGRESSA
PARTIRE DAI BASIC
RUOLO ESPERIENZA DEL DISCENTE
DEFINIRE OBIETTIVI FORMATIVI
INDIVIDUAZIONE LIVELLO DI CONOSCENZA
Macro progettazione: tempi e budget
PG. 64
Tempi per l’apprendimentoTempi per l’apprendimento
Tempestività dell’interventoTempestività dell’intervento
Tempi per organizzare l’interventoTempi per organizzare l’intervento
Budget a disposizioneBudget a disposizione
Macro progettazione: caratteristiche specifiche
PG. 65
Ruolo aziendale Anzianità professionale Livello di competenza sui temi presentati Livello e tipo di conoscenza reciproca Esperienze formative pregresse Omogeneità/disomogeneità relativamente ai punti precedenti
In fase progettuale,occorre tener conto di alcune variabili variabili relative airelative ai partecipantipartecipanti:
Macro progettazione: vincoli logistici e organizzativi
PG. 66
Numerosità dei partecipanti Tempo disponibile Aspetti logistici Disponibilità attrezzature
Altre variabili che incidono sulla progettazione sono:
Non sempre queste variabili sono sotto il controllo del progettista, ma rappresentano dei vincoli organizzativi di cui tenere conto.
Macro progettazione: progettazione a catalogo
PG. 67
In questa situazione il formatore/progettista definisce a priori un target al quale rivolgersi e del quale presuppone di conoscere i bisogni; questo fa sì che sia autonomo nella definizione e nella scelta di obiettivi e contenuti formativi.
La fase di macroprogettazione, in questo caso, non viene realizzata e si passa alla definizione dettagliata dell’impianto.
Macro progettazione: progettazione su misura
PG. 68
bisogni formativi; ruolo; attività svolte.
In questa situazione il formatore/progettista deve tener conto dello specifico targetspecifico target a cui è destinato lo specifico intervento formativo, rispetto a:
In coerenza, traduce i bisogni in obiettivi di formazioneobiettivi di formazione e in relativi contenuti.Questa prima operazione, che viene verificata e negoziata con la committenza (adeguatezza obiettivi/contenuti), viene seguita dalla micro progettazionemicro progettazione dell’impianto.
Micro progettazione
PG. 69
Preparare la scalettascaletta con la successione degli argomenti significa decidere:
quali attività concrete consentiranno di trasmettere quei contenuti
conseguendo quegli obiettivi in quei tempi
Micro progettazione: il metodo
PG. 70
La prima scelta da compiere è quella relativa alla modalità di comunicazione degli argomenti:
Micro progettazione: metodi a confronto
PG. 71
DeduttivoDeduttivo(espositivo)(espositivo)
dai principi alle conseguenze dal generale al particolare dalle definizioni alle applicazioni
velocità di esposizione adatto a neofiti dell’argomento permette al relatore totale controllo dei tempi e
dell’erogazione applicabile alla maggior parte degli argomenti
Vantaggi
richiede una spiegazione step by step poco stimolante
Limiti
InduttivoInduttivo(esperienziale)(esperienziale)
dal problema alla causa dal particolare al generale dalla domanda alla risposta
Vantaggi
coinvolge il gruppo stimola la creatività favorisce la comprensione delle cause
Limiti
il relatore deve essere esperto di dinamiche d’aula e sicuro degli argomenti
richiede più tempo per estrapolare i concetti dal gruppo
Micro progettazione: i tempi
PG. 72
Definire i tempi significa tener conto delle seguenti variabili:
1. metodo scelto
(deduttivo, induttivo, mix tra i due)
2. novità dell’argomento
(un argomento nuovo cattura l’attenzione a breve termine, ma se trattato in
maniera prolissa o scontata favorisce la deconcentrazione)
3. conoscenze pregresse dei partecipanti
4. strumenti d’aula
(prevedere l’alternanza di più strumenti d’aula per evitare noia)
5. numero e omogeneità dei partecipanti
(una platea più numerosa o disomogenea richiederà più tempo per
domande o precisazioni)
6. orario e location dell’intervento
(rispetto dei tempi biologici, distanza dalla sede di partenza ecc)
Micro progettazione: il setting
PG. 73
Curare il setting significa verificare l’allestimento del luogod’intervento:
supporti visivi funzionanti
(lavagna, fogli, pennarelli, pc del relatore, videoproiettore)
ampiezza dell’aula in relazione al numero dei partecipanti
luce, temperatura, rumori esterni
chiarezza delle indicazioni per trovare il luogo
visibilità degli strumenti
disposizione e assetto di tavoli e sedie
possibilità di prendere appunti
pc per i partecipanti
documentazione disponibile per tutti
Micro progettazione: il materiale
PG. 74
ComeCome prepararepreparare lele slideslide dada commentare?commentare?
Frasi sintetiche; svolgimento per punti; visibilità; pochi concetti per pagina; titoli sintetici, anche con domande; presenza di un’agenda/indice per favorire l’orientamento; usare i colori con significata; grafica curata, ma poche concessioni ai disegni e agli
estetismi fini a se stessi.
Erogazione: le fasi
PG. 76
1) Introduzione1) Introduzione presentazione del trainer e dei
partecipanti esposizione degli obiettivi agenda degli argomenti
2) Esecuzione2) Esecuzione inquadrare il contesto spiegazione vera e propria esercitazioni, questionari, giochi
3) Integrazione3) Integrazione chiarimenti di dubbi e domande rilanci ed esempi supplementari verifica della comprensione
4) Riepilogo4) Riepilogo ripercorrere i punti chiave rendere visibile schematicamente la
struttura
5) Valutazione 5) Valutazione verifica formale/informale
dell’apprendimento ricondivisione degli obiettivi raccolta feedback e gradimento
La curva dell’attenzione
PG. 77
La curva d'attenzione di uno studente, nell'arco di 50' di lezione, arriva all'apice dopo i primi 7-8 minuti, poi ha un calo costante fino a raggiungere il minimo verso i 26-27 minuti di lezione, infine risale mantenendosi in maniera abbastanza costante sino alla fine dell'ora, sempre al di sotto comunque dell'apice iniziale.
7-8 minuti
26-27 minuti
28-50 minuti
Minuti
Atte
nzio
ne
ALTA
BASSA
7-8 minuti
26-27 minuti
28-50 minuti
Come ottenere attenzione?
PG. 78
Alternare: ritmo voce postura modalità espositive strumenti e materiali
Incoraggiare il coinvolgimento: inquadrare il contesto valorizzare l’esperienza cogliere i segnali modulare il linguaggio riepilogare e riformulare favorire le domande rilanciare ammettere la propria fallacia sospendere il giudizio
I supporti didattici
PG. 79
I supporti didattici sono utili per: stimolare il canale visivo strutturare e sistematizzare la conoscenza
Come?
PG. 80
ESERCITAZIONI
FILMATI
CASI
SIMULAZIONI
BUSINESS GAME
RICERCA D’AULA ROLE PLAYING
OUTDOOR
COACHING
Le esercitazioni (1/2)
PG. 81
IndividualeIndividuale
mobilita l’interesse, l’energia
favorisce l’autoriflessioni
favorisce i tempi e le modalità di apprendimento di ogni singolo partecipante
Di gruppoDi gruppo
promuove lo scambio di esperienze e riflessioni
favorire il confronto
sviluppare integrazione
Discussione in plenariaDiscussione in plenaria
favorire il confronto
perfezionare le modalità di integrazione e relazione
Le esercitazioni (2/2)
PG. 82
Scopi:
rinforzare l’apprendimento trasmesso addestrare ad applicare le procedure far apprendere a risolvere problemi concreti
Vantaggi:
la possibilità di esercitarsi rappresenta un grosso valore aggiunto per i discenti
consentono al docente una verifica dell’apprendimento
Gestire una lezione: riepilogo
PG. 85
Curare i primi minuti Curare i primi minuti la fase iniziale è cruciale per creare il clima d’aula più favorevole all’apprendimento
Presentare il quadro generale prima di entrare nei dettagliPresentare il quadro generale prima di entrare nei dettagliillustrare dettagli e particolari senza assicurarsi che l’interlocutore abbia capito l’idea, il quadro d’insieme è un po’ come ricostruire un puzzle senza sapere cosa rappresenti. Inquadrare il contesto semplifica i concetti.
Commentare le slide, non leggerleCommentare le slide, non leggerlelimitarsi a leggere in sequenza il materiale mostrato o distribuito non fornisce il reale valore aggiunto che ci aspetta da una lezione.
Curare i riepiloghiCurare i riepiloghise utilizzati alla fine, rivedere solo in carrellata per non rischiare la stanchezza della platea. Sono efficaci anche durante l’esposizione, per garantire un nesso logico nella sequenza degli argomenti. Il relatore può farli personalmente o guidarne uno effettuato dal gruppo, per coinvolgere e verificare anche l’apprendimento.
La valutazione
PG. 87
FORMAZIONE = INVESTIMENTO
da cui la necessità di valutare il “cambiamento” prodotto in termini di:
crescita professionale individuale e impatto organizzativo;
miglioramento della qualità dei servizi
La valutazione: finalità
PG. 88
Misurare e interpretare gli effetti di un interventooperando un confronto tra
il “prima” e il “dopo”:
Risultato raggiuntoversus
Risultato previsto
Quali domande porsi nella valutazione?
PG. 89
C’è stato il cambiamento?
Il cambiamento è avvenuto nel senso voluto?
Il cambiamento può essere “univocamente”
riferito all’azione formativa?
Perché valutare l’intervento?
PG. 90
per verificare come è andata
per migliorare l’intervento
per rinforzare l’apprendimento
per individuare nuovi bisogni
La valutazione: modello di Kirkpatrick
PG. 91
I LIVELLO: REAZIONEL’evento formativo è stato apprezzato dai partecipanti?
II LIVELLO:APPRENDIMENTOI partecipanti hanno appreso qualcosa?
III LIVELLO: COMPORTAMENTOI partecipanti utilizzano sul lavoro quanto appreso?
IV LIVELLO: RISULTATICi sono dei miglioramenti all’interno dell’organizzazione?
Valutazione della formazione in base a 4 livelli gerarchicamente organizzati:
I Livello: Reazione
PG. 92
Misurazione della soddisfazione che il programma formativo ha generato nei partecipanti. Capire se il corso è stato efficace in termini didattici, organizzativi e sociali.
StrumentoNormalmente si usa un questionario con domande chiuse e aperte per raccogliere informazioni qualitative e quantitative.
II Livello: Apprendimento
PG. 93
Misurazione delle conoscenze e capacità apprese. Permette di ottenere informazioni sull’efficacia delle metodologie utilizzate per favorire l’apprendimento.
StrumentoSomministrazione di test pre e post formazione, contenenti domande identiche o equivalenti, al fine di misurare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
III Livello: Comportamento
PG. 94
Si valutano i cambiamenti nel comportamento lavorativo, misurando l’utilizzo di conoscenze, capacità e atteggiamenti appresi durante la formazione.
StrumentoOsservazione diretta e analisi dei risultati sul lavoro. Assessment prima della formazione e valutazione 3-6 mesi dopo Project work e training on the job.
IV Livello: Risultati
PG. 95
Misurare l’impatto sull’organizzazione in termini di riduzione dei costi, miglioramento dell’efficienza, incremento della produzione, riduzione dei tassi di turnover, miglioramento del clima aziendale.
StrumentoROI – Return on InvestmentStima dei costi e benefici dei programma formativi.