Martinis 2013-Educación Pobreza-y Seguridad

5/21/2018 Martinis 2013-Educacin Pobreza-y Seguridad

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Pablo Martinis

Educacin, pobreza y seguridaden el Uruguay

de la dcada de los noventa

bibliotecaplural


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La publicacin de este libro fue realizada con el apoyode la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) de la Universidad de la

Repblica.

El trabajo que se presenta fue seleccionado por el Comit de Referato de Publicacionesde la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

integrado por Luis E. Behares, Jorge Baeza, Robert Calabria, Nelly Da Cunha,Carlos Demasi, Roger Mirza y Susana Rostagnol.

Tiene el aval de la Subcomisin de Apoyo a Publicaciones de la CSIC,integrada por Luis Brtola, Carlos Demasi y Liliana Carmona.

Pablo Martinis, Universidad de la Repblica,

Departamento de Publicaciones,Unidad de Comunicacin de la Universidad de la Repblica (UCUR)

de Julio (Facultad de Derecho, subsuelo Eduardo Acevedo)Montevideo, CP, UruguayTels.: (+) - (+) Telefax: (+) Correo electrnico:

ISBN: ----


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C

P C B P,Rodrigo Arocena ................................

P,Ins Dussel ....................................................................................................................................................

I ..................................................................................................................................................................

C . P : , ......................................... Discurso e identidad ............................................................................................................................ Normacin y normalizacin en el desarrollo

del sistema educativo uruguayo .................................................................................................... Perspectivas sobre pobreza y sociedad en la segunda mitad del siglo XX ................................................................................................

Polticas sociales, fragmentacin del sistema educativoy gobierno de la pobreza...................................................................................................................

C .E ............... El nacimiento del Uruguay moderno ....................................................................................... La constitucin de un sistema educativo

centralizado y estatal en Uruguay ............................................................................................... La consolidacin del sistema:

los procesos de clasificacin y conduccin .......................................................................... La sensibilidad civilizada: conduccin pastoral y poder sobre la vida .........

C . S, U ......................................................................................................... De la Doctrina de la Seguridad Nacional

al discurso de la seguridad ciudadana ...................................................................................... Pobreza y educacin: diagnsticos y construccin de discurso .......................... Algunas lneas de accin ................................................................................................................

C . L :DISCURSODELASEGURIDADCIUDADANA........................................................................................ El Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana ................................................................

La discusin parlamentaria del proyecto de ley ............................................................ La ley aprobada ................................................................................................................................... Algunas claves para la construccin de un discurso

de la seguridad ciudadana .............................................................................................................

C . E ........................................................................................................ Una aproximacin al proceso de reforma educativa en Uruguay ...................... Educacin y pobreza en el discurso de la reforma educativa uruguaya ........


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C . R , . A ........................... Algunas claves histricas. Constitucin de un sistema

educativo nacional y procesos de integracin social .................................................. Seguridad ciudadana, pobreza y educacin ...................................................................... Seguridad ciudadana, lgica de la prevenciny reforma educativa .................. Apuntes para seguir trabajando ................................................................................................

B .................................................................................................................................................................

F ............................................................................................................................................


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Comisin Sectorial de Investigacin Cientfca 7

Presentacin de la

Coleccin Biblioteca Plural

La universidad promueve la investigacin en todas las reas del conocimien-to. Esa investigacin constituye una dimensin relevante de la creacin cultural,un componente insoslayable de la enseanza superior, un aporte potencialmentefundamental para la mejora de la calidad de vida individual y colectiva.

La enseanza universitaria se define como educacin en un ambiente decreacin. Estudien con espritu de investigacin: ese es uno de los mejores con-sejos que los profesores podemos darles a los estudiantes, sobre todo si se re-fleja en nuestra labor docente cotidiana. Aprender es ante todo desarrollar las

capacidades para resolver problemas, usando el conocimiento existente, adap-tndolo y aun transformndolo. Para eso hay que estudiar en profundidad, cues-tionando sin temor pero con rigor, sin olvidar que la transformacin del sabersolo tiene lugar cuando la crtica va acompaada de nuevas propuestas. Eso eslo propio de la investigacin. Por eso, la mayor revolucin en la larga historiade la universidad fue la que se defini por el propsito de vincular enseanza einvestigacin.

Dicha revolucin no solo abri caminos nuevos para la enseanza activa sinoque convirti a las universidades en sedes mayores de la investigacin, pues enellas se multiplican los encuentros de investigadores eruditos y fogueados conjvenes estudiosos e iconoclastas. Esa conjuncin, tan conflictiva como crea-tiva, signa la expansin de todas las reas del conocimiento. Las capacidadespara comprender y transformar el mundo suelen conocer avances mayores enlos terrenos de encuentro entre disciplinas diferentes. Ello realza el papel en lainvestigacin de la universidad, cuando es capaz de promover tanto la generacinde conocimientos en todas las reas como la colaboracin creativa por encimade fronteras disciplinarias.

As entendida, la investigacin universitaria puede colaborar grandementecon otra revolucin, por la que mucho se ha hecho pero que an est lejos detriunfar: la que vincule estrechamente enseanza, investigacin y uso socialmen-te valioso del conocimiento, con atencin prioritaria a los problemas de los sec-tores ms postergados.

La Universidad de la Repblica promueve la investigacin en el conjuntode las tecnologas, las ciencias, las humanidades y las artes. Contribuye, as, ala creacin de cultura; esta se manifiesta en la vocacin por conocer, hacer yexpresarse de maneras nuevas y variadas, cultivando a la vez la originalidad, latenacidad y el respeto a la diversidad; ello caracteriza a la investigacin a lamejor investigacin que es, pues, una de las grandes manifestaciones de lacreatividad humana.


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8 Universidad de la Repblica

Investigacin de creciente calidad en todos los campos, ligada a la expan-sin de la cultura, la mejora de la enseanza y el uso socialmente til del cono-cimiento: todo ello exige pluralismo. Bien escogido est el ttulo de la coleccin

a la que este libro hace su aporte.La universidad pblica debe practicar una sistemtica Rendicin Social deCuentas acerca de cmo usa sus recursos, para qu y con qu resultados. Quinvestiga y qu publica la Universidad de la Repblica? Una de las varias res-puestas la constituye la Coleccin Biblioteca Plural de la CSIC.

Rodrigo Arocena


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Prlogo

Las polticas educativas de los aos noventa en Amrica Latina han sidoobjeto de numerosos estudios. La visin crtica, mayoritaria en el espacio acad-mico, ha coincidido en sealar sus fundamentos neoliberales, sus avances sobrela educacin pblica y los derechos laborales de los trabajadores de la educacin,y el achicamiento de la esfera de accin del Estado. Un grupo minoritario hadefendido el espritu de las reformas aunque admite su fracaso, del que seranculpables grupos corporativos como los sindicatos docentes, la burocracia delsistema educativo o la demagogia de los nuevos gobiernos que asumieron en ladcada del .

Quizs uno de los mayores problemas que enfrentan los estudios sobre el

perodo es que todos los protagonistas an estn activos polticamente, y en esaaccin la lectura del pasado es trada para cubrir funciones polticas muy con-cretas y coyunturales. El sealamiento de matices es considerado casi como unatraicin a una interpretacin que debe tomar partido por el ataque o la defensaen bloque de las reformas.

El texto de Pablo Martinis sobre la poltica educativa uruguaya entre y trae aire fresco a este panorama, porque se aleja del maniquesmo ytambin porque sugiere una aproximacin menos complaciente con las certezasde la crtica acadmica. Parafraseando a Foucault cuando habla de la genealoga,Martinis no quiere participar del juego consolador de los reconocimientos que

ya sabe antes de empezar quines son los buenos y los malos. Y esto no quieredecir que el autor renuncie a asumir una posicin clara en su falta de simpatapor estas polticas; el elemento novedoso es que esa posicin se funda en unaestrategia analtica muy rigurosa y exhaustiva que desmenuza los discursos dela reforma y los coloca en serie con otras acciones polticas del Estado, conlgicas con otra temporalidad que la coyuntura, y con claves de poca que dancoordenadas nuevas de lectura. Entre otros efectos, su aproximacin permite verel modo en que se construy una hegemona discursiva que contuvo incluso aquienes se decan opositores a la reforma, pero que sin embargo en muchos casosparticiparon de y acordaron con sus presupuestos discursivos bsicos. Tambin

tiene el efecto de rebatir el diagnstico de achicamiento del Estado, dejandoen evidencia que, por el contrario, las polticas gubernamentales ampliaron lastecnologas de intervencin y redefinieron el territorio de lo educativo abarcandootros espacios. No se trata, entonces, de un grupo de vctimas y otro de victima-rios en un campo predefinido; el texto invita a pensar en lgicas de construccinde lo social y en claves polticas de produccin de leyes y programas educativosque van ms all de las oposiciones poltico-partidarias y de las interpretacionesdisponibles.


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La preocupacin central de este libro tiene que ver con estudiar los vn-culos entre pobreza, seguridad ciudadana y educacin, trminos que vienen deregistros y tradiciones diferentes. Sin embargo, en los aos noventa se volvieron

parte de una misma configuracin poltica, que el autor analiza a partir de iden-tificar los anudamientos de sentidos y cadenas de equivalencias que le dieronforma. Con esa estrategia, Martinis produce una interpretacin que enriquece elacercamiento al perodo en al menos tres direcciones que quiero sealar en losprrafos que siguen.

Una de esas direcciones es la perspectiva histrica de largo plazo. El autorseala que la particularidad de las elaboraciones discursivas que vinculan edu-cacin y pobreza en la dcada de los noventa no puede ser apreciada si no lo esdesde una mirada que sea capaz de dar cuenta de algunas tradiciones de la es-cuela uruguaya. Para ello, revisa la forma en que el ideal educacionista de Varelaestructur una forma de pensar y hacer la educacin en Uruguay, y cuestionalas equivalencias que se construyeron entre homogeneidad, repblica y escuelacomn. La figura central de ese discurso pedaggico fue el pobre educable, elpobre redimible de su ignorancia y miseria por la accin de la educacin repu-blicana, accin que era paternalista y que subordinaba tanto como inclua en uncolectivo. Ese discurso pedaggico fue dominante durante muchas dcadas yestuvo a la base del optimismo pedaggico del siglo XX.

Para el autor, las reformas de los noventa vienen a romper con esta cons-truccin discursiva, al asociar la educacin a los discursos de la seguridad ciu-dadana y del control biopoltico de las poblaciones. Ms all de la continuidadde las referencias a Varela, en las polticas educativas de estos aos ya no se tratade educar a los pobres para convertirlos en ciudadanos, de sostener una promesade inclusin o integracin as sea subordinada, sino de reeducarlos o contenerlosen instituciones diseadas para las nuevas clases peligrosas. El ideal es menosinstruccionista y est poco preocupado por ensear o distribuir contenidos; porel contrario, se inclina por la funcin de socializacin en buenas conductas yen estrategias de control social de las poblaciones, en un desplazamiento queno es privativo del Uruguay. Pero la mirada de largo plazo previene la aoranzamelanclica del pasado vareliano; los sealamientos de Martinis plantean clara-mente los lmites de la inclusin de los pobres en el sistema educativo uruguayoen el siglo XX.

Otro de sus aportes para enriquecer las visiones del perodo tiene quever con las herramientas de anlisis que trae al campo educativo. El trabajode Martinis no tiene miedo de proponer categoras y conceptos fuertes, y deteorizar la poltica educativa. Describe minuciosamente, pero tambin arriesgauna interpretacin tericamente fundada. Con una lectura rigurosa de la nocinde gubernamentalidad y biopoltica de Michel Foucault y del anlisis polticodel discurso de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, perspectivas tericas que nosiempre combinan y armonizan pero que el autor explora en sus similitudes y


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disidencias, Martinis aporta un marco terico poco habitual en el anlisis de lapoltica educativa.

Estas herramientas tericas lo llevan a una metodologa tambin novedosa,

la del anlisis poltico del discurso, que tiene algunos desarrollos significativosen Mxico y Argentina pero todava cuenta con pocos antecedentes en Uruguayy otros pases. Las preguntas que formula la investigacin de Martinis no partende la desconfianza de la retrica como superficie engaosa e irrelevante de losocial, sino del anlisis serio y lcido sobre lo que ella expresa, sobre las equiva-lencias que promueve y sobre los sentidos que cristaliza. El corpus que toma essobre todo documental, a travs del anlisis de leyes y proyectos parlamentarios,as como de los debates pblicos sostenidos en las cmaras representativas; perotambin hay referencias a estadsticas y documentos de poltica y programaseducativos, textos intermedios de la poltica que refieren los modos en que vana convertirse en prcticas concretas. Esos documentos y fuentes son analiza-dos a contrapelo, indagando en la carga semntica que portan en el contextouruguayo y en las asociaciones que abren en el plano poltico general y educa-tivo en particular. Dice Martinis: hay que volver visibles las condiciones de laenunciacin, y cmo ciertas articulaciones de sentidos se cristalizan y se vuelvenhegemnicas. Su propuesta terico-metodolgica es no dar estas articulacionespor sentado, sino mostrar cmo se configuraron y se fueron desplegando en losaos de su estudio.

Una tercera lnea que considero enriquece el abordaje de las polticas delos noventa es su aproximacin a lo educativo. La educacin es el espacio de loescolar y el sistema educativo pero tambin incluye, en este trabajo, las accionespreventivas de la criminalidad y la marginalidad, las instituciones de reeducaciny las acciones represivas. Orientado por su perspectiva terica, Martinis reco-noce que la educacin no tiene un espacio definido de antemano, sino que tienebordes que se desdibujan y reorganizan en funcin de construcciones polticas.Ese tipo de acercamiento lo lleva a hacer una lectura educativa de textos noexplcitamente pedaggicos como la Ley de Seguridad Ciudadana o los proyec-tos de presupuesto del Consejo Directivo Central (Codicen). Al mismo tiempoque su estrategia analtica ampla la consideracin de las polticas educativas, nodeja de considerar los matices especficamente pedaggicos de las reformas. Suformacin como pedagogo contribuye a una mirada ms rica y ms profunda de

esta dimensin, que muchos socilogos y politlogos pasan por alto.Para finalizar este prlogo, quisiera sealar que considero que el trabajo

de Pablo Martinis tiene un gran valor para el campo acadmico de la polticaeducativa, porque abre un tipo de reflexin rigurosa terica y conceptual so-bre las reformas educativas de los noventa que se funda en un trabajo empricocuidado. Esa combinacin no siempre se ve en los estudios poltico-educativos,que suelen oscilar entre las generalizaciones aplicacionistas de algunas teoras ylas descripciones empricas poco interesantes. Por otra parte, el trabajo expresatambin el compromiso de larga data del autor con un sistema educativo ms


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democrtico y ms justo, un compromiso que se ve en su trabajo acadmico yen su involucramiento en la poltica educativa; y en ese sentido, contribuye aldebate poltico sobre las reformas educativas ms all de la produccin y los lec-

tores acadmicos. Lo interesante es que ese compromiso y esa toma de partidono lo lleva a instalarse en los lugares cmodos y conocidos, ni a buscar un usocoyuntural del pasado para legitimar polticas inmediatas. En eso, Martinis esbuen heredero de la tradicin foucaultiana que insta a la crtica intelectual a ha-cer tajos, a inquietar, y a seguir preguntndose si las cosas podran de ser de otramanera, ms justas y ms libres. Preguntas ms que pertinentes cuando se tratade analizar los vnculos entre educacin y pobreza, y que invitan, tanto como lalectura de este libro, a nuevas indagaciones e interpretaciones sobre las polticaseducativas recientes.

Ins DusselDepartamento de Investigaciones Educativas

(DIE-CINVESTAV), Mxico


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Introduccin

El presente texto surge de la preocupacin general por dar cuenta de lasconstrucciones de discurso que se ponen en juego en el campo educativo alabordar las relaciones entre educacin y pobreza. El foco especfico desde elcual se trabaja esta cuestin es desde algunos aspectos de la fundamentacin delas polticas educativas desarrolladas en Uruguay en el perodo -, enel marco de la autodenominada reforma educativa.

Nos interesa particularmente apreciar los procesos de construccin de sen-tido que se despliegan al referirse a los sujetos pobres o a las polticas a ellosdirigidas. Estos procesos de construccin, elaboran sentido al ofrecer una pers-pectiva desde la cual significar lo social y concebir sujetos. Constituyen un es-

fuerzo por detener el juego de diferencias que es propio de lo social y organizarun orden.

El trabajo que aqu presentamos se interesa, precisamente, por abordar latarea poltica que se despliega al establecer sentidos a la relacin entre educa-cin y pobreza. Es necesario tener en cuenta que la enunciacin de un discursosiempre se realiza desde una situacin de poder y proyecta su propio peso sobreaquellos sujetos que nombra y clasifica (Popkewitz y Brenan, ).

El trabajo se apoya tericamente en una articulacin entre las nociones deimposibilidad de la sociedadde Ernesto Laclau y colaboradores, y de guberna-mentalidad, inicialmente planteada por Michel Foucault. Como fundamentare-

mos ms adelante, de Laclau tomamos una perspectiva para apreciar lo social entanto procesos de articulaciones hegemnicas, basadas en el establecimiento derelaciones de diferencia de carcter o bien equivalencial o bien antagnico. DeFoucault, y de quienes han continuado esta lnea de trabajo, nos interesa parti-cularmente su mirada acerca de las formas en que se regulan las relaciones entrelos sujetos en trminos de gobierno.

Nuestro trabajo se basa en plantear que la centralidad que asume la nocinde seguridad en las construcciones de discurso sobre lo social desde la dcadade , viene a colocar un corte con el optimismo pedaggico propio delas perspectivas fundantes del sistema educativo uruguayo y con las nociones

de integracin social implcitas en las posiciones desarrollistas. En ambos ca-sos, las construcciones de sentido sobre la educacin se apoyan fuertemente en

El texto que aqu se presente fue defendido, con algunas modificaciones menores, como tesisde doctorado en el marco del Programa de Doctorado de la Facultad Latinoamericana deCiencias Sociales (Flacso, sede Argentina) el de julio de . La tesis fue dirigida porIns Dussel y aprobada con felicitaciones del jurado integrado por Gerardo Caetano, Pablo deMarinis y Guillermina Tiramonti. A su vez, el trabajo de investigacin que dio lugar a la tesisse inscribi en la Lnea de investigacin e intervencin en educacin y pobreza, actualmentedenominada Pedagoga social y escuela, que el autor dirige en la Facultad de Humanidadesy Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.


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la posibilidad de articular educacin con procesos de integracin social, aun-que ellos sean en una posicin de subordinacin. Desde nuestra perspectiva, eldiscurso educativo, significado desde la nocin de seguridad ciudadana en los

aos noventa, corta con la posibilidad de pensar alguna forma de integracin,construyendo un sujeto marcado por la excepcionalidad de su situacin: la po-sicin de excluido. Dar cuenta de esta excepcionalidad, historizando su procesode construccin, constituye una de las preocupaciones fundamentales de estainvestigacin.

Desde el punto de vista metodolgico, hemos recurrido al anlisis de di-versos tipos de documentos para dar cuenta de las construcciones de sentidoproducidas en diversos momentos histricos en relacin con las vinculacionesentre educacin, pobreza y seguridad. Revistas oficiales sobre temas educativos,publicaciones oficiales, diversos documentos que expresan proyectos educativos,reglamentaciones, actas de discusiones parlamentarias, integran el conjunto demateriales utilizados para el anlisis.

En todos los casos hemos priorizado que los documentos seleccionados pu-dieran catalogarse como significativos para dar cuenta de las construcciones desentido producidas. Somos conscientes que nicamente nos hemos detenido en eltrabajo sobre documentos textuales escritos, abordando el aspecto estrictamentelingstico de los procesos de construccin de significados; ello no implica queneguemos la importancia de los componentes extralingsticos o de recoger lasperspectivas de los propios actores directamente, simplemente da cuenta de unadecisin metodolgica que se apoya en la asuncin de las limitaciones que seenfrentan a la hora de realizar un trabajo como el que aqu se presenta.

Para intentar dar cuenta del programa de trabajo que se enuncia, hemosestructurado el texto en seis captulos.

En el captulo se abordan algunos aspectos conceptuales que entende-mos centrales en la concepcin del conjunto de la obra. El mismo se estructuraen cuatro apartados. En el primero se trabajan aportes para la comprensin deuna perspectiva de lo social desde la postura del anlisis poltico del discurso,teniendo como nocin central la de imposibilidad de la sociedad. En el segundose abordan las categoras foucaultianas de normacin y normalizacinpara pre-sentar una posible clave de lectura del desarrollo del sistema educativo en las l-timas dcadas del siglo XIXy las primeras del XX. Este apartado finaliza con una

propuesta de articulacin entre las dos perspectivas conceptuales presentadasprecedentemente. En el tercer apartado se realiza un recorrido en relacin conlos sentidos asignados a la categora pobreza, y a aquellas que se le hacen equi-valer en diversas formaciones discursivas, en la discusin de las ciencias socialeslatinoamericanas de la segunda mitad del siglo XX. Interesa aqu dar cuenta, yanalizar, las construcciones que se articulan en el marco de las perspectivas de-sarrollistas desde mediados de siglo, as como la crisis de las mismas en la dcadade , base para la rearticulacin discursiva que sustentar el discurso de laspolticas sociales que ser hegemnico en los aos noventa. Finalmente, el cuarto


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apartado tiene como objetivo aproximarse a una lectura de las caractersticasde las polticas sociales de fin de siglo y sus formas de expresin en el campoeducativo. A su vez, se propone una clave de lectura que, retomando elementos

planteados en los apartados anteriores, propone ubicar los procesos educativosen el marco de la crisis de las sociedades disciplinarias, sugiriendo la categoragobierno de la pobreza como potente para el anlisis de los mismos.

En el segundo captulo se aborda un anlisis de la relaciones que entre edu-cacin y pobreza es posible apreciar en algunas construcciones sobre lo educativoen las dcadas fundacionales del sistema educativo moderno en Uruguay. La in-troduccin de una clave histrica en nuestro trabajo no oficia como el prlogo quenecesariamente debe incluirse en todo trabajo acadmico, sino que se sostiene enel convencimiento de que los discursos educativos que pretendemos analizar enun momento particular son producto de procesos de sedimentacin y resignifica-cin que solamente un anlisis de largo plazo puede hacer visibles.

El captulo presenta cuatro apartados. En el primero se introducen algunasclaves sociopolticas para un abordaje de la consolidacin de Uruguay como unasociedad integrada sobre la base de la primaca de la estructura estatal. En elsegundo se hace referencia al desarrollo de un sistema educativo centralizado yestatal en Uruguay, vinculndolo al proceso abordado en la seccin anterior. Enese marco se destaca el papel que la naciente ciencia social ocupa en la cons-truccin de discurso cientfico que sustente el desarrollo del sistema educativo.En el tercer apartado, a partir del anlisis de documentos oficiales de la poca,se presta atencin a la produccin de dispositivos de clasificacin y conduccinde sujetos (alumnos y maestros) que es posible apreciar a travs del paulatino de-sarrollo del sistema educativo uruguayo. Interesa aqu particularmente detenerseen las caractersticas especficas que los mismos asumen al vincularse con niosque son identificados con la caracterstica de pobres. Finalmente, en el cuartoapartado se retoman aspectos conceptuales planteados en el primer captulo alos efectos de dar cuenta de los procesos de conduccin vital inscriptos en losdispositivos analizados.

En el tercer captulo se abordan algunas construcciones discursivas que yaes posible ubicar en construccin en los aos ochenta y que articulan el abordajede la problemtica de la pobreza con una nocin de seguridad. Para dar luz so-bre estos procesos se analizan algunos aspectos de las construcciones de sentido

que son propios de la denominada Doctrina de Seguridad Nacional, asumidacomo posicin propia por los gobiernos militares que asolaron Amrica Latinaen las dcadas de los setenta y ochenta. A su vez, se identifican algunos puntoscomunes entre las construcciones de sentido mencionadas precedentemente yotras que se producen en el marco de la emergencia de la tematizacin de laseguridad pblica y la seguridad ciudadana en la dcada de los noventa. Conrelacin a esta temtica, que es abordada en el primer apartado del captulo,interesa apreciar el desplazamiento que se da en la agenda poltica de los gobier-nos democrticos desde la preocupacin en relacin con el peligro que encarnan


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procesos de subversin poltica hacia las posibles formas de estallidos sociales.Por otra parte, en los dos apartados finales del captulo se abordan los procesosde construccin de sentido propios de comienzos de la dcada de los noventa, en

los cuales se va delineando una construccin que plantea la necesariedad de larelacin entre pobreza y bajos logros acadmicos, as como una serie de espaciosy polticas educativas definidas como compensatorias que son puestas en juegopara intentar incidir sobre las situaciones diagnosticadas.

El cuarto captulo est dedicado a presentar la construccin de la inseguri-dad como un problema cultural y educativo que se realiza desde diversas formasde construccin del problema de la seguridad ciudadana en Uruguay en la se-gunda mitad de la dcada de los noventa. El captulo se enmarca conceptual-mente a partir de una referencia a la nocin de retorno de las clases peligrosasde Robert Castel (). Luego se presenta un anlisis de documentos produ-cidos en el marco de la discusin parlamentaria de la Ley . aprobada porel Parlamento uruguayo en el ao . A lo largo de los cuatro apartados enque est construido el captulo, se recorre el proceso de presentacin, discusiny aprobacin de la ley. El captulo culmina con el planteo de algunos elementosque podran caracterizar un discurso de la seguridad ciudadana, vinculando elanlisis de los procesos de argumentacin con la trama conceptual general en laque se sustenta la investigacin, explicitada en los captulos anteriores.

En el quinto captulo, se analizan un conjunto de documentos especfica-mente producidos desde los niveles de conduccin del sistema educativo uru-guayo en el perodo -. En las tres secciones en que est organizado elmismo se presenta:

a. concepcin del proceso de reforma y de sus principales desafos que seplantean sus responsables;

b. abordaje de la construccin de discurso que vincula educacin y pobre-za que es posible ubicar en los documentos, particularmente con rela-cin a las elaboraciones en relacin con escuela, alumno y maestro; y

c. un abordaje con relacin a cmo se construye una perspectiva que vin-cula niez, marginacin y peligrosidad, articulando el discurso educati-vo con la lgica de la seguridad de la ciudadana.

En el sexto y ltimo captulo se presenta una relectura general del conjuntodel trabajo producido. Se pasa revista al esfuerzo terico que se pretendi llevar

adelante, se retoman los ejes fundamentales de las construcciones de discursoanalizadas y se seala tambin la necesidad de la realizacin de estudios quedesde otras propuestas metodolgicas puedan complementar o discutir lo aquplanteado.


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C 1

Punto de partida: educacin, pobreza y gobierno

En el presente captulo pretendemos abarcar algunos aspectos conceptualesdesde los cuales nos parece oportuno partir y que ofician como un encuadreterico general de nuestro trabajo.

El captulo comienza destacando algunos aportes que desde la perspecti-va del anlisis poltico del discurso son relevantes en el entramado conceptualdesde el cual se pretende sostener nuestra argumentacin. Especficamente, nosinteresa rescatar de los planteos de Ernesto Laclau y seguidores la nocin de losocial como construccin discursiva de significado. La nocin de imposibilidadde la sociedad (Laclau, ) resulta fundamental en nuestro trabajo, ya quepretendemos dar cuenta de instancias de construccin de sentidos no reductiblesa lgicas nicas ni unvocas, plenamente histricas y por tanto resultado de com-plejas articulaciones entre procesos que pueden ser definidos como necesarios yacontecimientos fruto de la contingencia. En este sentido, nos interesar trabajarla nocin de identidad como construccin siempre precaria e inestable, nuncasujeta a una determinacin final y siempre abierta a la desarticulacin y la crisis(Buenfil, ).

En un segundo momento, trabajaremos las categoras de normacin y nor-

malizacin planteadas por Michel Foucault (), en tanto permiten ubicarun marco de anlisis desde el cual plantear una clave de lectura del proceso deconstitucin del sistema educativo estatal en Uruguay y de las transformacionesque el mismo va sufriendo en su proceso de consolidacin. Siguiendo esta lneade anlisis, se aborda la simultaneidad de los procesos de estatizacin de tec-nologas de disciplinamiento desde los cuales podra plantearse una clave delectura acerca de la constitucin de un sistema educativo estatal, y la paulatinaasuncin por parte del Estado de su responsabilidad de gobierno con relacin alconjunto de una poblacin. Este apartado finaliza con algunas consideracionesacerca de los vnculos y las tensiones existentes entre los planteos de Foucault y

los previamente trabajados desde la perspectiva del anlisis poltico del discurso.El objetivo de las lneas que se plantean es apreciar claramente las posibilidades ylos lmites que se producen en nuestro trabajo a partir de la asuncin de elemen-tos provenientes de ambos marcos conceptuales, as como la perspectiva desde lacual proponemos una parcial articulacin de los mismos.

Otro elemento que merece ser teorizado es la problematizacin de la po-breza. La articulacin entre responsabilidad de gobierno y problematizacin dela pobreza ha sido una caracterstica de las sociedades capitalistas en los lti-mos dos o tres siglos. Es por ello que en un tercer momento del captulo nos


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detendremos particularmente en dar cuenta y analizar diversas formulacionesde discurso que con relacin al tema se desarrollan en el campo de las cienciassociales latinoamericanas desde mediados del siglo XX, a los efectos de mostrar

como se ha configurado histricamente el debate en relacin con algunos tpi-cos de inters para nuestro trabajo. Apreciamos que ello resulta imprescindiblea los efectos de avanzar en la comprensin de las construcciones de sentido queocuparan un lugar central en la dcada de los noventa.

Completa el despliegue de la argumentacin del captulo un ltimo apartadoen el que se presenta una aproximacin a las caractersticas de las polticas socia-les de fin de siglo y sus formas de expresin en el campo educativo. Reubicandoelementos conceptuales planteados a lo largo del desarrollo del captulo, se su-giere la potencialidad de una lectura de los procesos educativos en vinculacincon la crisis de las sociedades disciplinarias, proponiendo la categora gobiernode la pobreza como relevante para un abordaje de los mismos.

En sntesis, el captulo se plantea explicitar las principales claves concep-tuales en relacin con las cuales se construye nuestro trabajo, conjunto de herra-mientas que es de esperar sufran transformaciones a medida que vayan siendoutilizadas y puestas en tensin en su vinculacin con el campo de problemasque se aborda. Nos inspira aqu la nocin de teora como caja de herramientas(Foucault, ), en tanto marco de conceptos y de perspectiva de anlisis paraexplorar el tema que nos ocupa.

Discurso e identidad

Algunos aportes del trabajo de Ernesto Laclau desde su perspectiva delanlisis poltico del discurso (APD) son particularmente interesantes para el de-sarrollo de nuestro trabajo. Nos referiremos especialmente a su concepcin delo social como totalidad abierta y a su nocin de discurso como constelacin designificados.

Nos interesa particularmente retomar de Laclau sus elaboraciones en re-lacin con la imposibilidad de la sociedad, en tanto forma de dar cuenta delinfinito juego de diferencias que constituye lo social. En uno de los textos quecomponen su obra Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo(Laclau, ), este autor hace referencia a la crisis de dos enfoques clsicos con

relacin a la nocin de ideologa que podran ser ubicados dentro de la tradicinmarxista. Especficamente, se refiere a los planteos de la ideologa como nivel dela totalidad social, y como falsa conciencia.

Desde su perspectiva, ambas formas de comprender la ideologa desde latradicin marxista han sido cuestionados en tanto partan de una concepcinesencialista, tanto de la sociedad como de los agentes sociales.

Nos interesa particularmente detenernos en la primera de las acepcionesmencionadas. En relacin con la misma, Laclau afirma que la perspectiva de laideologa como expresin de la totalidad de lo social supona el reconocimiento


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de que:El estatus de esta totalidad era el de una esencia del orden social queera preciso reconocer por detrs de las variaciones empricas expresadas en lasuperficie de la vida social (Laclau, : ).

De esta manera, se constitua una perspectiva sobre lo social basada en laposibilidad de la referencia a algn tipo de esencia extrasocial que regira lasformas de constitucin de lo social, regulando su desarrollo de acuerdo a ciertasnormas. El conocimiento acerca de este campo estara, entonces, determinadopor el acceso al reconocimiento de las caractersticas que asumira la construc-cin de la totalidad enunciada.

Ante esta constatacin, Laclau sostiene que:Frente a esta visin esencialista, hoy en da tendemos a aceptar la infinitudde lo social, es decir, el hecho de que todo sistema estructural es limita-do, que siempre est rodeado por un exceso de sentido que es incapazde dominar y que, en consecuencia, la sociedad como objeto unitario einteligible que funda sus procesos parciales es una imposibilidad (Laclau,: ).

En definitiva, desde la perspectiva del autor, se trata de reconocer el carc-ter relacional de toda identidad que el estructuralismo postul, sosteniendo, a lavez, la imposibilidad de la fijacin absoluta de las identidades en un sistema. Deesta forma, es posible identificar lo social con el juego infinito de diferencias queequivaldra al sentido ms estricto del trmino discurso.

De todos modos, y siguiendo aqu tambin a Laclau, sostener la imposi-bilidad de la fijacin de sentido en trminos absolutos no implica desconocerla necesidad de fijaciones parciales. En definitiva, se trata del intento siempre

precario de fijar algn orden, de detener parcialmente el juego de las diferen-cias proponiendo un sentido que las organice. Es interesante notar que asumirla precariedad de todo orden de significacin social no necesariamente implicarenunciar a proponer sentidos, sino que puede ser, justamente, el fundamentodesde el cual se postule la necesidad de hacerlo. Se trata, finalmente, del intentode lograr una fijacin relativa de lo social.

Intentar fijar un sentido supone ingresar en un terreno de disputa, proponien-do formas de articulacin especficas entre diversos momentos (Laclau, ).De este, modo nos encontramos frente al problema de las formas de articulacinde diferencias que dan por resultado rdenes sociales y no ante el desafo de des-

entraar las leyes que regiran la construccin de la totalidad social.

En el contexto de esta discusin, llamaremos articulacin, a toda prctica que establece unarelacin tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado deesa prctica. A la totalidad estructurada resultante de la prctica articulatoria la llamaremos

discurso. Llamaremos momentosa las posiciones diferenciales que, en tanto aparecen articuladasen el interior de un discurso. Llamaremos, por el contrario, elementoa toda diferencia que nose articula discursivamente (Laclau, : -).


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Asumimos que toda forma de significacin de lo social supone un esfuerzopor construir sentido all donde no lo hay a priori. Tiene que ver con ofrecer unaposible versin acerca de la sociedad, tentativa, precaria e inestable.

Tomando como base los planteos de Ernesto Laclau, asumimos que ubi-carse desde la perspectiva de la imposibilidad de la sociedad (Laclau, ),supone asumir tres elementos centrales:

a. el carcter relacional de toda identidad;b. concebir lo social como juego infinito de diferencias, rechazando la

necesaria fijacin de las identidades en un sistema;c. comprender los procesos de construccin de hegemona como intentos

de detener ese juego de diferencias fijando un orden, el cual nunca lograconstituirse plenamente y se encuentra amenazado por otras construc-ciones de sentido.

Desde nuestra perspectiva, asumir esta postura abre un campo fecundopara el anlisis de lo social, permitiendo tomar distancia de perspectivas queno favorecen la apreciacin de las especificidades de cada momento histrico alpretender ubicarlas dentro de leyes generales que explicaran una cierta y per-manente lgica de lo social.

En este marco, entendemos posible introducir la nocin dediscursocomoproducto de procesos sociales de construccin de significacin. Ello excede elcarcter lingstico de la formacin discursiva, incorporando tambin elementosextra lingsticos en la construccin de sentido. Por ello, partimos de la base deasumir que: todo objeto se constituye como objeto de discurso, en la medidaque ningn objeto se da la margen de toda superficie discursiva de emergencia(Laclau, : ).

En este sentido, afirmar, como se har en este texto, que la educacin enUruguay fue construida discursivamente como derecho en el ltimo tercio delsiglo XIX, no implica hacer referencia a una construccin de significado nica yunvoca, sino tomar nota que del conjunto de las construcciones discursivas po-sibles en relacin con la formulacin de una nocin de educacin en el Uruguaydel perodo sealado, la que articula educacincon derechoconsigui ocupar unlugar central. Ello no niega la existencia de otras construcciones de discurso yasume el carcter precario y no definitivo de la elaboracin de sentido.

Desde aqu entendemos interesante abordar los procesos educativos, como

parte de ese desarrollo de lo social, cobrando sentido en la medida que se lossignifica desde diversos discursos que los vinculan con procesos sociales msamplios.

Pensar la educacin desde esta perspectiva terica, nos permite apreciarque las discusiones en el campo de las polticas educativas han girado histri-camente en torno a perspectivas que podramos definir como esencialistas.Nuestra apreciacin tiene que ver con sealar que las distintas formulacionesque han estado en conflicto en la construccin de sentidos sobre lo educati-vo han presentado sus presupuestos como expresin natural y necesaria de los


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fenmenos educativos y su relacin con lo social en trminos ms amplios. Elloincluye tambin a las perspectivas que han pretendido construir posiciones cr-ticas ante los enunciados que se ubicaban como hegemnicos.

Como ejemplo de lo que estamos planteando podemos mencionar que a par-tir del desarrollo de las perspectivas crtico-reproductivistas en educacin en lasdcadas de los sesenta y setenta, los debates acerca de lo educativo han estado co-mnmente atrapados en una disputa entre dichas posiciones y las elaboradas desdeenunciados pedaggicos organizadas desde una lgica funcionalista. Ello supusoconstruir lo educativo o bien como un espacio de formacin de ciudadana y dedesarrollo de un modelo de sociedad armnico y socialmente consensuado, o biencomo un espacio privilegiado de reproduccin de una sociedad de clases.

En ambos enfoques el carcter necesario de las funciones que se adjudican ala educacin en relacin con la sociedad era indiscutible. Del mismo modo, la no-cin de sociedad implcita en las mismas supone una unidad absoluta y coherente.En trminos polticos, es comprensible la existencia de este fenmeno, ya que,como parte de una estrategia de convencimiento, quien sustenta una posicindebe presentarla como aquella que efectivamente permite comprender la esenciade los procesos sociales. En trminos tericos, es necesario poder trascender lalgica de estas posiciones, como parte de un proceso de comprensin de la com-plejidad de lo social que trascienda la idea de determinacin.

Apreciamos que el carcter de indiscutible de la forma de relacin entreeducacin y sociedad tiene como efecto la reduccin del campo de lo pensable enel terreno de las polticas educativas, y de lo social en general. De alguna forma,estas perspectivas conducen al reforzamiento de la pretensin de verdad absolu-

ta de las afirmaciones que realizan. En este sentido, siguiendo a Zizek () yreforzando una idea ya planteada, el carcter ideolgico del discurso no tendraque ver con algn efecto de ocultamiento o desdibujamiento de la realidad,sino con el hecho de ocultar el carcter histrico-social, y por tanto contingente,de toda construccin discursiva.

Especficamente, el carcter ideolgico tiene que ver en este caso con el he-cho que desde la formulacin de las polticas educativas se alude a las formas enque la educacin hara posible una especie de armonizacin o completamientode la sociedad, trabajando sobre sus carencias y desarrollando sus potencialida-des. Esta forma de presentacin del argumento ubica fuera de toda discusin

el carcter posible de la sociedad. Esta es una verdad en s, incuestionable, nopasible de ser pensada desde otra perspectiva que no adopte la dimensin detotalidad como punto de partida.

Para nosotros, la discusin de la nocin de totalidad social resulta fun-damental. Es justamente en este punto en el que los aportes de la obra deErnesto Laclau resultan atractivos y sugerentes. Si la nocin de totalidad socialal modo en que ha sido definida desde las perspectivas estructuralistas ha de serdiscutida, ello implica la necesidad de postular una hiptesis acerca de cmose procesan las construcciones de sentido sobre lo social. Con relacin a esto,entendemos que: La imposibilidad de un fundamento universal no elimina


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su necesidad: solo transforma el fundamento en un lugar vaco que puede serllenado parcialmente de diversas maneras (la poltica se ocupa de las estrategiasde llenado) (Laclau, : en Dyrberg, : ).

Para comprender ms cabalmente esta perspectiva es necesario considerarla distincin entre lo poltico y la poltica. En trminos de Chantal Mouffe:concibo lo poltico como la dimensin del antagonismo que consideroconstitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo la pol-tica como el conjunto de prcticas e instituciones a travs de las cualesse crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en elcontexto de la conflictividad derivada de lo poltico (Mouffe, : ).

Los planteos de Laclau y Mouffe nos permiten entender lo social comoterreno de antagonismo en el cual es posible bregar por la construccin de rde-nes parciales, relativamente equilibrados y abiertos a la desarticulacin. En estesentido, la poltica se entendera como el espacio en que es posible construirarticulaciones entre posiciones diferentes a partir del reconocimiento de lasdiferencias, as como delimitar las fronteras entre identidades antagnicas.Tanto las articulaciones como los antagonismos deben ser comprendidos en unmarco poltico, social e histrico, ms all de cualquier referencia a identidadesoriginales o estructuras preconcebidas.

Esta perspectiva es para nosotros de indudable inters en el campo educa-tivo, ya que permite tomar distancia de las lecturas esencialistas de lo educativo,tan afines a diversas tradiciones pedaggicas. Estas, tienden a comprender laeducacin como el despliegue en el tiempo de un concepto fundacional segn elcual la educacin se significara en la modernidad como un espacio desde el cual

mejorar a los individuos y favorecer el progreso y la construccin de sociedadesintegradas y armnicas (Hunter, ).

Tambin el enfoque es de inters para trascender lecturas crticas, propiasde un marco conceptual de matriz neomarxista, segn el cual la educacin se de-finira bsica y exclusivamente como aparato ideolgico del estado.Desde estasperspectivas, genricamente definidas como crtico-reproductivistas (Saviani,), el sistema educativo cumplira una funcin determinante en la repro-duccin de las relaciones sociales de produccin capitalistas, garantizando lacontinuidad de la desigualdad.

Como ya sealamos, tanto la versin liberal como la crtica de la educacin

coinciden en asignar a la misma una funcin clara e inevitable. En ambos casos,ello se da en el marco de concepciones de sociedad donde existen identidadesplenas y que se encuentran ms all de la posibilidad de la crisis o la desarticu-lacin. Es en tensin con esta concepcin de lo social que la incorporacin delmarco referencial de Laclau a esta obra cobra sentido.

Complementando el enfoque que pretendemos presentar, en el prxi-mo apartado nos detendremos a sealar algunos aportes de la obra de Michel

Segn la ya clsica acepcin de Althusser ().


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Foucault. Estos convergen en la formulacin de la mirada particular desde lacual pretendemos acercarnos al objeto de nuestro trabajo. Es necesario sea-lar, no obstante, que en la construccin que nos planteamos, Laclau nos ofrece

un marco general para pensar lo social desde una perspectiva antiesencialistay antifundacionalista. A su vez, Foucault nos ofrece una clave de lectura quepuede ponerse a trabajar para abordar el proceso de construccin histrica dela sociedad uruguaya y de su sistema educativo. Pretendemos tomar la perspec-tiva de Foucault como una herramienta para el anlisis, manteniendo vigente laprimaca del principio de la imposibilidad de la sociedad. Volveremos sobre estepunto al final del prximo apartado.

Normacin y normalizacin en el desarrollo

del sistema educativo uruguayo

Educacin, disciplinas y normacin

La emergencia de los sistemas educativos centralizados y estatales en lospases de Ro de la Plata en el ltimo tercio del siglo XIXno puede ser com-prendida por fuera de las profundas transformaciones que vivan sus sociedades.Tanto en Argentina como en Uruguay la expansin de dichos sistemas ocupaun lugar fundamental en la generacin de la idea de nacin y en el desarrollo desociedades con fuertes niveles de integracin social y cultural, ms all de lasdiferencias econmicas evidentes que subsistan en su interior.

Por otra parte, el desarrollo de estos sistemas educativos se da en paralelo y,

a la vez se ubica dentro de, la consolidacin de estados nacionales.El desarrollo del sistema educativo en Uruguay puede ser comprendido

como un proceso de establecimiento de una sociedad disciplinada. El sistemaeducativo centralizado y estatalse conforma en nuestro pas en el ltimo ter-cio del siglo XIX, ubicando a la educacin dentro del conjunto de los derechosque pertenecen al ciudadano. Si bien enmarcada en un discurso que entiende lainclusin social va la homogeneizacin social y cultural de los diversos sujetos(Dussel, ), la educacin es construida discursivamente como un derecho.Derecho de acceso a un patrn cultural, a una acumulacin social e histrica deconocimientos, base para la integracin social, para el progreso de la nacin y

para el desarrollo de procesos de movilidad social ascendente.La utopa educacionista se desarrolla sobre la base de aspirar a que la educa-cin colme, constituya plenamente a los sujetos, convirtindolos en ciudadanos.En este sentido la postura de Jos Pedro Varelaes extremadamente ilustrativa:se trata de igualar (homogeneizar) va el acceso a la educacin.

Se introduce la categora sistema educativo centralizado y estatal en el sentido que es plantea-do por Puiggrs ().

Ver sus obrasLa educacin del puebloy La legislacin escolar(mltiples ediciones), sobre lascuales volveremos en el prximo captulo.


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Ms all de la inscripcin del discurso fundador del sistema educativo uru-guayo en una perspectiva liberal de reconocimiento de derechos, nos parececlaro que la referida postura tambin puede ser vinculada con la necesidad de

responder a un problema de gobierno, de administracin de una poblacin(Hunter, ). Esta perspectiva nos parece fundamental a los efectos de valo-rar el desarrollo posterior de este sistema, sin que ello implique que dejemos dereconocer que es claro que la conformacin del campo problemtico que se de-limita con el surgimiento de los sistemas educativos centralizados y estatales nopuede reducirse exclusivamente a esta apreciacin. Es necesario reconocer losintrincados procesos de constitucin del sujeto pedaggico moderno uruguayo,ubicado en la expansin de un sistema capitalistademocrtico que distingui alpas en la regin.

Interesa particularmente en este trabajo, ubicar el desarrollo de la educacininstitucionalizada en el marco de la emergencia de nuevas formas de configu-racin de las formas de gobierno y conduccin de los individuos. Para ello esnecesario apreciar que el Uruguay del ltimo tercio del siglo XIXes escenario deun fuerte proceso de modernizacin en el marco del cual se constituye un Estadonacional con poder efectivo de gobierno sobre el conjunto de los uruguayos.Este Estado se consolida como la institucin social fundamental de conduccinde los que viven dentro del espacio geogrfico que delimita el pas.

Este poder efectivo de gobierno se apoya fundamentalmente sobre treselementos:

. un marco legal, en desarrollo ya desde la constitucin del Estado inde-pendiente en las primeras dcadas del siglo pero que adquiere especia-lizacin en el ltimo tercio del mismo;

. el desarrollo de una capacidad de coercin fsica a travs del aparatomilitar y policial;

. el elemento fundamental de este conjunto va a estar constituido por eldesarrollo y la potenciacin desde el Estado de una serie de institucionesque ya existan, fundamentalmente en la rbita privada eclesistica, y quefuncionan bsicamente a travs de tecnologas de disciplinamiento delos sujetos; el lugar central entre ellas lo va a ocupar la escuela.

Nos parece de inters detenernos en este proceso de estatizacin de lastecnologas de disciplinamiento para comprender ms cabalmente el campo pro-

blemtico que se comienza a desarrollar. Es claro que no es este un elementoespecfico del Uruguay, sino que encuentra su correlato en una serie de procesosque afectaron la constitucin de los estados modernos en trminos generales.

Marcelo Caruso () ha planteado muy claramente el momento crucialque la articulacin de las instituciones disciplinarias con el Estado, en el sigloXIX, ocupa en el desarrollo de procesos de gubernamentalizacin en la mo-dernidad (Caruso, ). Esta articulacin se da en paralelo a la emergenciade formas de concebir a los individuos no en tanto sujetos aislados sino como


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formando parte de un conjunto en relacin la cual el Estado tiene obligacionesde gobierno: la poblacin.

De esta manera, dos racionalidades de gobierno tuvieron que construir una

alianza estratgica y producir algn tipo de divisin en el interior de un estadoen pleno proceso de gubernamentalizacin(Caruso, : ).Gubernamentalizacin refiere, siguiendo a Foucault (), al proceso de

preeminencia del gobierno como forma de poder frente a otras posibles y aldesarrollo, en funcin de esa situacin, de aparatos especficos de gobierno ysaberes particulares.

Esta perspectiva de anlisis que llama la atencin acerca de la simultaneidadde procesos que involucran a la estatizacin de las disciplinas y a la emergen-cia del problema de la poblacin y de su gobierno, nos parece particularmentefecunda para analizar el proceso de consolidacin de un Estado nacional enUruguay y, particularmente, la constitucin de un sistema educativo centraliza-do y estatal en el pas.

El sistema educativo uruguayo nace cruzado por la asuncin de prcticasdisciplinarias, en las cuales es posible apreciar el desarrollo de la perspectivapastoral en la educacin y un conjunto de intervenciones que miran ms a con-juntos de alumnos que a sujetos en particular y que se podran comprender atravs de la nocin de normalizacin.

Con relacin al primer elemento Ian Hunter () ha llamado la atencinacerca de la importancia de las prcticas pastorales en la conformacin de lasescuelas estatales y laicas modernas.Esta centralidad del componente pastoralno tiene que ver con la asuncin de los contenidos explcitos del discurso de lasiglesias cristianas, sino con la asuncin de la escuela moderna de prcticas deconduccin y gua propias de aquellas. Podramos decir que se trata de asumirno el contenido pero s la metodologa de las antiguas escuelas pastorales y dela forma de vinculacin entre los sujetos propia de una concepcin cristiana. Laconduccin, y en ltima instancia la salvacin del nio estarn en la matrizconstitutiva de la escuela moderna. Elaboraciones posteriores del maestro comoapstol y referencia a la misin de la escuela no harn sino profundizar estainfluencia de un discurso pastoral en la educacin laica.

Es claro que las elaboraciones de Hunter estn en relacin con el desarrollorealizado por Michel Foucault acerca del poder pastoral. Foucault dedic una

Este Estado de gobierno que se centra especialmente sobre la poblacin y que se refiere yutiliza como instrumento el saber econmico, corresponde a una sociedad controlada por losdispositivos de seguridad. [] La pastoral, las nuevas tcnicas diplomtico-militares, y en fin lapolica, pienso que han sido los tres elementos a partir de los cuales se ha podido producir estefenmeno fundamental en la historia de Occidente que es la gubernamentalizacin del Estado(Foucault, : ).

Pero el cristianismo no dej su huella indeleble en la escuela como una ideologa o sistema decreencias. En lugar de eso, fue la fuente de una tecnologa pedaggica especfica, de un conjun-to especial de disciplinas espirituales (de una prctica particular de relacionarse y gobernarsea s mismo) personificada en la relacin pastoral entre maestro y alumno (Hunter, : ).


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parte importante de su curso del ao en el Collge de France a esta tem-tica.All, ubica el surgimiento de esta forma especfica de poder en relacin conla cultura hebrea precristiana, no percibiendo su presencia en el pensamiento

griego y romano. A su vez, plantea que la Iglesia cristiana fue la institucin queplasm prcticamente esa forma de poder, introducindola en occidente a travsde su asuncin por el Imperio Romano.

Se trata de una forma de poder en la cual las prcticas de conduccin seencuentran institucionalizadas a travs de todo un conjunto de leyes, reglas, tc-nicas y procedimientos propios. A lo largo de los siglos que median entre laconsolidacin del cristianismo como Iglesia y la asuncin del poder pastoral porlos estados modernos, aproximadamente en el siglo XVIII, la forma del poderpastoral sufre transformaciones diversas pero no pierde vigencia.

Para Foucault,

La idea de un poder pastoral es la idea de un poder ejercido sobre unamultiplicidad y no sobre un territorio. Es un poder que gua hacia unameta y sirve de intermediario en el camino hacia ella. Por lo tanto, es unpoder finalista, un poder finalista para aquellos sobre quienes se ejerce,y no sobre una unidad, en cierto modo, de tipo superior, trtese de laciudad, el territorio, el Estado, el soberano. Es un poder, por ltimo, queapunta a todos y a cada uno en su paradjica equivalencia y no a la unidadsuperior formada por el todo (Foucault, : ).

La nocin de gua surge como fundamental a los efectos de comprender lalgica de la pastoral, ese arte por el cual se ensea a la gente a gobernar a los otroso se ensea a los otros a dejarse gobernar por algunos (Foucault, : ).

Foucault entiende que es la lgica del poder pastoral la que se ubica en eltrasfondo del proceso de gubernamentalizacin de los estados modernos, es elmodelo poltico de gobierno a partir del cual se concibe el Estado moderno,Estado que asume responsabilidad de gua, de conduccin sobre cada individuo,en tanto integrante de una poblacin.

Una reconstruccin ntegra del citado curso est publicada como: Foucault, Michel (),Seguridad, territorio, poblacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.

Pues si bien es cierto que la Reforma, sin duda, es mucho ms una gran batalla pastoral queuna gran batalla doctrinal, y si es cierto que en ella estaba en juego la manera de ejercer el poderpastoral, el desenlace, es decir, un mundo protestante o un mundo de iglesias protestantes y laContrarreforma, esos dos mundos, no fueron mundos sin pastorado. Al contrario, el resultadode esa serie de agitaciones y revueltas iniciadas en el siglo XIII y estabilizadas, a grandesrasgos, en los siglos XVII y XVIII, fue un prodigioso fortalecimiento del poder pastoral. Unfortalecimiento que mostr dos tipos diferentes, el tipo protestante o de las distintas sectasprotestantes, con un pastorado meticuloso, pero tanto ms cuanto era flexible desde unpunto de vista jerrquico, y una Contrarreforma con un pastorado controlado con las riendasbien cortas, una pirmide jerarquizada, en el seno de una Iglesia Catlica muy fuertementecentralizada. [] Hubo revoluciones antifeudales; jams hubo una revolucin antipastoral.El pastorado no experiment an un proceso de revolucin profunda que pueda dejarlo almargen de la historia (Foucault, : ).


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Es posible plantear que esta responsabilidad de conduccin se articula en elcontexto de fundacin del sistema educativo moderno en Uruguay con procesosque tienden a establecer regularidades sociales, modelos de identificacin en re-

lacin con los cuales el conjunto de los individuos han de ubicar sus procesos deconstitucin identitaria. Se trata de interpelaciones que si bien se ubican en rela-cin con individuos, no los visualizan en tanto tales sino como formando parte deun conjunto ms amplio que los comprende. Es en este sentido que se va pasandode una lgica de gobierno que pone el acento sobre los cuerpos individuales a lavez que se preocupa por los conjuntos de individuos y sus atributos, movimientos,caractersticas; as como por las formas de conduccin de ese conjunto. Es claroque la existencia de la interpelacin no garantiza la efectividad de la misma enrelacin con cada sujeto (Hernndez Zamora, ), pero s da cuenta de la exis-tencia de una construccin discursiva en la cual la misma cobra sentido.

Este conjunto, construido como poblacin supondr la constitucin de unsujeto colectivo de gobierno central en la lgica de la sociedad de seguridad yajeno a la lgica disciplinaria. La lgica de la poblacin supondr una alteracinen las prcticas de gobierno en la cual los individuos y los gruposno sern yaen s sujetos de gobierno, sino que la intervencin sobre ellos ser una formaindirecta de intervencin sobre la poblacin. Incidir sobre ella, regularla, es elobjetivo final de las prcticas de gobierno.

El paso de una lgica de gobierno basada en las disciplinas a una orientadapor lo que Foucault () llam los dispositivos de seguridad abre un inte-resante espacio conceptual para observar los procesos sociales en el Uruguay delltimo tercio del siglo XIX. Es claro que este pasaje no es automtico ni implicala anulacin de una forma para que se produzca una absolutizacin de la otra. Setrata de procesos complejos, en los cuales, como ya planteamos, asistimos a unacombinacin de formas de gobierno. Esta combinacin, paulatinamente, darlugar a un mayor desarrollo de los dispositivos de seguridad en relacin con lasprcticas disciplinarias.

Para dar cuenta de este proceso nos parece particularmente interesante lanocin de normacin de Foucault. Para este, podra hacerse referencia a un fe-nmeno de normalizacin disciplinaria, propio de las sociedades disciplinarias,el cual bsicamente estara orientado por una lgica de clasificacin, distribuciny adiestramiento de sujetos en la cual se ordena a los mismos partiendo de un

modelo que se considera ptimo. Es as como:La normalizacin disciplinaria consiste en plantear ante todo un modelo,un modelo ptimo que se construye en funcin de determinado resulta-do, y la operacin de normalizacin disciplinaria pasa por intentar que lagente, los gestos y los actos se ajusten a ese modelo; lo normal es, preci-samente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma, y lo anormal, lo que

El caso de la familia es un claro ejemplo de esta mutacin: de espacio de gobierno sobre losindividuos particulares a instrumento desde el cual influir sobre el conjunto de la poblacin.Ver: Donzelot, Jacques (),La polica de las familias, Valencia, Pre-Textos


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es incapaz de hacerlo. En otras palabras, lo primero y fundamental en lanormalizacin disciplinaria no es lo normal y lo anormal, sino la norma(Foucault, : -).

Como podemos apreciar, el proceso de lo que Foucault va a denominarnormacin (ya que la centralidad se ubica en la norma), provee de herramientasde anlisis para abordar los avatares de la conformacin del sistema educativocentralizado y estatal en Uruguay.

Los orgenes del sistema van a estar fundamentalmente marcados por ac-ciones de establecimiento de normas coherentes con el desenvolvimiento de unasociedad moderna y civilizada. Una de las manifestaciones fundamentales de esteproceso va a estar pautada por el desarrollo de formas de anlisis y clasificacinde los individuos que permitan diferenciar a los normales de los anormales. Asu vez, se plantearn formas de intervencin sobre los anormales que permitansu ajuste a la pauta de normalidad. Este fenmeno, que para nada constituyeuna particularidad del sistema educativo uruguayo sino que constituye una notadistintiva del surgimiento de los sistemas educativos modernos, puede ser com-prendido desde la lgica de la normacin.

Esta lgica se expresar en la formulacin de un conjunto muy extenso depautas y reglamentos desde los cuales se pretenda controlar hasta los ms m-nimos detalles del funcionamiento cotidiano de las escuelas y de las relacionesentre los sujetos que en ellas se encontraban.

Educacin, sociedad normalizadora y biopoltica

La lgica de la normacin va a ir dando paso paulatinamente a otra en la

cual se ponga el acento en la visualizacin de las diversas normalidades dife-renciales, apreciables a travs de un anlisis permanente del conjunto de unapoblacin. La emergencia de la nocin de poblacin y el desarrollo de formas deabordaje cientfico que hagan posible su conocimiento, estar en el centro de unproceso en el cual la norma pasa a ubicarse en un juego dentro de normalida-des diferenciales (Foucault, ). Desde el desarrollo de la estadstica comodisciplina cientfica prioritaria para favorecer el conocimiento de los rasgos quecaracterizan a una poblacin, se podrn establecer curvas normales en relacincon las cuales apreciar las ubicaciones de las normalidades ms desfavorables ytratar de incidir en su proceso de normalizacin.

El desarrollo de los procesos de normalizacin se ubica en relacin con laemergencia de la poblacin y el problema de su regulacin como elementos fun-damentales de la constitucin de un estado moderno gubernamentalizado. Todoello a su vez, se ubica en el marco de una preocupacin fundamental centrada

Es importante sealar que esta lgica reglamentarista se proyect mucho ms all del contextofundacional del sistema educativo moderno uruguayo, estando presente en las representacio-nes de muchos directores y supervisores del sistema de escuelas primarias en Uruguay queplantean que en las escuelas uruguayas, todo aquello que no est explcitamente autorizado,est prohibido.


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en los procesos de regulacin de la vida. Jos Pedro Barrn () ha denomi-nado a este proceso, para el caso de Uruguay, como el de la emergencia de unasensibilidad civilizada; una sensibilidad centrada en el cuidado de la vida y su

reproduccin, preocupada por el mximo aprovechamiento de las energas decada sujeto y que observa con creciente rechazo todo expresin social vinculadaa la idea de muerte.

En este sentido, Foucault se ha referido al desarrollo de un poder sobrela vida, que habra evolucionado desde una perspectiva centrada en el cuerpocomo mquina, que denomina anatomopoltica del cuerpo humano (estrechamen-te vinculada a la nocin de disciplina) y que data del siglo XVIIy una centradaen intervenciones y controles reguladores sobre el cuerpo en tanto soporte deprocesos biolgicos a la que denomina biopoltica de la poblacin, la cual data demediados del siglo XVIII. Esta perspectiva biopoltica se vincula a la emergenciade la nocin de poblacin y es fundamental en la concepcin de los dispositivosde seguridad. Desde aqu se desarrollar en el siglo XIXlo que Foucault entien-de como la gran tecnologa de poder del siglo XIX: el dispositivo de sexualidad(Foucault, ).

La sociedad normalizadora se ubicar, entonces, como el efecto histrico deldesarrollo de una tecnologa de poder centrada en la vida (Foucault, : ).

La conformacin de un estado social o benefactor que en Uruguay co-mienza a esbozarse en la segunda y la tercera dcada del siglo XX puede serpensado como una forma de despliegue de esta perspectiva de sociedad nor-malizadora. Se ubica dentro de este estado una preocupacin centrada en el de-sarrollo de polticas de integracin social que buscan reducir las normalidadesms desfavorables que se apreciaban en el conjunto de la poblacin. El desa-rrollo del sistema educativo se constituir en una tecnologa fundamental paraavanzar en esa direccin, profundizando en las lneas establecidas en su procesofundacional en el siglo XIXy en las dos primeras dcadas del siglo XX.

Una doble operacin, fundamental y propia de los estados de bienestar, seconstituy desde la intencin de profundizar los procesos de inclusin social ala vez que se bregaba por incluir a los sectores sociales que an permanecanen situaciones distantes a la normalidad propuesta. Pablo de Marinis ()plantea que:

Para realizar ambos objetivos gubernamentales florecieron y se amplifi-

caron (al mayor grado que jams haban conocido, y que nunca ms vol-vieron a alcanzar) toda una serie de tecnologas de seguridad social y detrabajo social, que tuvieron caractersticas diferenciales: las primeras, lasde seguridad social, fueron ms bien inclusivas y apelaron firmemente alconcepto de solidaridad, en tanto que las segundas, las de trabajo social,fueron ms bien individualizantes y apelaron al concepto de responsabili-dad (de Marinis, : -).

Nos interesa particularmente retomar del planteo de de Marinis el hechodel desarrollo de la impronta social que se va a dar en este estado de bienestar.


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La preocupacin por la integracin social va a ser la de la normalizacin social:la integracin a travs de la ubicacin de los sujetos en situaciones cercanas a losestndares de normalidad definidos, evitando las desviaciones excesivas. La lgi-

ca de los derechos de ciudadana ser la que dotar de sentido a las tecnologasde gobierno funcionales a este proyecto.Particularmente es necesario destacar que la lgica social del estado de

bienestar, centrar su preocupacin en el abordaje de una problemtica que lees capital: la de la pobreza. Podra plantearse que el problema de la pobreza esconstitutivo del estado de bienestar y de las tecnologas que este disea. Estasubicarn un espacio fundamental de desarrollo en el sistema educativo, el cualser concebido como uno de los espacios fundamentales de superacin de lapobreza. La lgica propia de lo social (el abordaje de la pobreza) comenzar ainteractuar e incidir en relacin con la lgica propia de lo educativo (la de ladistribucin de conocimientos). Si bien este no es un proceso novedoso, en tantola relacin entre educacin y pobreza es uno de los tpicos fundamentales de lareflexin pedaggica moderna, nos interesa sealar que la lgica del estado debienestar comenzar a sealar una inflexin con relacin al hecho de la capacidadde distribucin de conocimientos de los sistemas educativos. Esto se dar, a suvez, en un marco de expansin de la matrcula de estos sistemas. Ms individuosasistirn a instituciones educativas, pero ms dudas habr sobre su capacidad deser educados.

En este marco es que tomar cuerpo una antigua discusin del campo de lapedagoga: la que tiene que ver con el carcter de educables o no de los sujetos.Esta problemtica, a la que se denomina como la de la educabilidad, se reactua-liza peridicamente en la historia de la educacin y de los sistemas educativos.Comnmente su reaparicin tiene que ver con la irrupcin de lo social en losmbitos educativos y genera procesos de reactualizacin de las discusiones acer-ca de los lmites del acto de educar (Baquero, ).

Subrayemos que subyaca a la concepcin fundacional del sistema educativomoderno una perspectiva que ubicaba a la educacin como base de los procesosde distribucin de la cultura, puerta de acceso a una sociedad que se crea po-da tender a una integracin plena. La versin de la relacin entre educacin ypobreza que comienza a consolidarse en la segunda mitad del siglo XX tiende acolocar el centro de su atencin no ya en los procesos de distribucin de cultura,

sino en las acciones para compensar o asistir las carencias sociales y culturales delos sujetos. Se constituye la versin de la educacin como parte de las polticassociales, que se consolidarn a partir de la dcada de los ochenta en accionesfocalizadas y compensatorias.

La hiptesis que orienta el presente trabajo seala que la reforma educativallevada adelante en Uruguay en el perodo - retoma elementos presen-tes en los discursos sobre educacin y pobreza propios de la historia del sistemaeducativo uruguayo, resignificndolos desde una lgica que tiende al diseo detecnologas de gobierno especficas para las poblaciones que viven en situacin


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de pobreza. Estas tecnologas se diferenciarn de aquellas producidas tanto en losorgenes como en la evolucin de dicho sistema en el hecho que tendern a asu-mir como natural una situacin de desintegracin y ausencia de movilidad social,

tomando distancia de la utopa educacionista propia de la fundacin del sistema odel principio de integracin social propio del Estado benefactor.Nos parece importante llamar la atencin acerca de que no estamos plan-

teando que el sistema educativo uruguayo no produjera histricamente prcticasde desintegracin o exclusin. Esto sera contradictorio con la utilizacin de lascategoras de normacin, normalizacin disciplinaria y sociedad normalizadora.S pretendemos llamar la atencin acerca de que en el marco de su desarrollohistrico dicho sistema se articul con una sociedad con expectativas de ascensosocial, lo cual perme y tension los propios discursos educativos en el sentidode ubicar posibles aportes de la educacin a la produccin de procesos de as-censo social.

En definitiva, partimos de la base de que lo educativo, construido discur-sivamente como derecho en los momentos de expansin de la escolarizacinde masas de los siglos XIX y XX,ha tendido a ser resignificado en las ltimasdcadas del siglo XX como espacio comprendido dentro del conjunto de laspolticas sociales cuando se refiere a sujetos que viven en situacin de pobreza,a los que nominar progresivamente como excluidos. Esta construccin no seproduce de forma repentina ni ahistrica, sino que es producto del desarrollo dediversos procesos histrico-sociales, sobredeterminados (Buenfil, ) desdeperspectivas de lo social que articulan de una forma especfica las relacionesentre educacin y pobreza.

Como ha podido apreciarse en el desarrollo del presente apartado, nues-tra perspectiva toma de Foucault fundamentalmente elementos vinculados asu proceso de produccin enmarcado en los ltimos aos de sus cursos en elCollge de France. Particularmente nos hemos detenido en su perspectiva acer-ca del pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades marcadas por lacentralidad del enfoque biopoltico. El mismo autor ha denominado a estas so-ciedades como sociedades de seguridad. Por otra parte, Gilles Deleuze (),las ha llamado sociedades de control.

En este marco nos ha interesado particularmente prestar atencin a lo queFoucault define como la emergencia del problema del gobierno y el proceso de

gubernamentalizacin de las sociedades modernas.Estos aportes de la obra, sin duda mucho mas vasta de Foucault, nos pa-

recen de inters para apreciar el proceso de constitucin de un sistema educa-tivo centralizado y estatal en Uruguay. Fundamentalmente, los concebimos derelevancia a los efectos de desarrollar una posible forma de comprensin de losprocesos a travs de los cuales se han ido resignificando histricamente las rela-ciones entre educacin y pobreza en Uruguay, teniendo como punto de llegaday anlisis el proceso de reforma educativa -.


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Desde el posicionamiento que hemos ido construyendo, nos ha resultado deinters articular los mencionados aportes de Foucault, con la perspectiva quese condensa en la formulacin de la imposibilidad de la sociedad de Ernesto

Laclau. Creemos que esta articulacin es pertinente en funcin de nuestros ob-jetivos de investigacin y de los particulares recortes que realizamos de los plan-teos de ambos autores y de sus seguidores.

Las posibilidades de realizacin de la articulacin conceptual que aqu pro-ponemos resultan fundamentales a los efectos del desarrollo de nuestro planteo.Es de destacar que la misma no surge exclusivamente desde nuestra perspectivasino que se nutre de elaboraciones que en una direccin similar ha realizado,entre otros, Rosa Nidia Buenfil. Dicha autora ha trabajado acerca de conver-gencias y diferencias entre ambos autores en relacin con temticas de anlisisde discurso (Buenfil, ) y como marco para el abordaje del desarrollo de lasinteracciones en la investigacin educativa en Mxico de los aos noventa de loscampos de la filosofa y la teora de la educacin (Buenfil, ).

En el segundo de los trabajos referidos en el prrafo precedente, Buenfil seposiciona desde la construccin de una caja de herramientas basada en ambosautores, an reconociendo la existencia de importantes antagonismos entre losmismos. Fundamenta su posicin en la existencia de parecidos de familia, ci-tando a Wittgenstein, entre ambas producciones. Entre los mismos destaca: laexistencia de una comn posicin de crtica a diversas formas de esencialismo yel tener algunos autores de referencia comunes, como es el caso de Nietzsche yHeidegger.

El sealamiento de Buenfil acerca de la existencia de una comn posicinde crtica a perspectivas esencialistas en ambos autores resulta de importanciapara nuestro trabajo, ya que constituye uno de los puntos centrales del encareque pretendemos dar al mismo.

En otro texto, Buenfil retoma los aportes que la lectura de Foucault aporta la construccin de su perspectiva sobre la educacin. Si bien la cita es algo ex-tensa nos parece relevante transcribirla, ya que ilustra claramente una perspectivaque es central para el desarrollo de nuestro trabajo. Plantea Buenfil:

Foucault opera entonces una introduccin a Nietzche y un insumo parahacer estallar la metafsica de los orgenes; para valorar la fuerza detonado-ra del azar, el caos, el error y la proliferacin tanto en las transformaciones

sociales de la historia, como en la produccin de conocimientos. Junto conello, las ideas de esencia se van erosionando y el ser se historiza radical-mente. Lo poltico adquiere s una dimensin constitutiva de la historia enla medida en que nombra el momento de la inclusin y la exclusin y conello la imposibilidad de una sutura final de lo social. Lo poltico adquiereuna dimensin constitutiva ya que marca las resoluciones temporales delas posibilidades mltiples presentes en cualquier momento histrico. Laanaltica genealgica de Foucault nos exige ya no perdernos en la bsque-da metafsica de los orgenes sino averiguar cmo es que algo ha llegadoa ser lo que es, a indagar la historia desde el presente des-sedimentando


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las capas geolgicas de la historia no para encontrar el centro duro o suverdad ltima, sino para reconocer qu de la historia nos puede mostrarcada capa (Buenfil, : ).

Desde el enfoque que plantea Buenfil, las posibilidades de articulacin delas perspectivas de ambos autores resultan claras. De todos modos, es impor-tante sealar que desde nuestra posicin estamos haciendo referencia a articula-ciones parciales que cobran sentido en la lgica de desarrollo de la investigacinque nos proponemos. No se trata de un planteo con ambicin de construccindefinitiva, sino de una propuesta de convergencia en la elaboracin de una pers-pectiva conceptual.

Por otra parte, en un trabajo tituladoLaclau, Foucault, Rancire: entre lapoltica y la polica, Martn Landau () analiza cercanas y divergencias entrelas perspectivas de los dos autores que venimos trabajando. Una de las conclu-siones a las que arriba es por dems interesante a los efectos que guan nuestraselaboraciones. Plantea Landau:

Laclau nos permite estudiar los procesos sociales como una forma de ar-ticulacin hegemnica. Pero no nos brinda las herramientas para estudiarlos mecanismos prcticos, concretos, nimios, mediante los cuales se re-gulan las relaciones entre los hombres en trminos de gobierno. Foucaultnos brinda las herramientas para hacer esto ltimo, pero no nos da loselementos conceptuales para pensar una articulacin discursiva en trmi-nos de lucha hegemnica. Al compartir supuestos bsicos como los deldescentramiento del sujeto y de lo social, la relativizacin de la razn, yla materialidad del discurso, es que se puede intentar complementar los

diversos aportes (: ).Difcilmente podramos definir la situacin con palabras ms ajustadas quelas que acabamos de transcribir. Esta es, precisamente, la lgica desde la cualpretendemos articular ambas perspectivas conceptuales.

En el siguiente apartado, nos planteamos realizar un abordaje acerca de laselaboraciones tericas que pretendieron dar cuenta de la problemtica de la po-breza a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Ello es importante en nuestrotrabajo ya que el espacio especfico en el que pretendemos analizar algunos as-pectos de la reforma educativa de la dcada de los aos noventa es precisamenteel de la articulacin entre educacin y pobreza. Estas perspectivas influyeron en

la elaboracin de polticas especficas, siendo relevante su consideracin parauna comprensin ms cabal de las construcciones que ocuparan una posicinestelar en los aos noventa.


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Perspectivas sobre pobreza y sociedad

en la segunda mitad del siglo XX

La construccin de la pobreza desde el desarrollismo

En el caso latinoamericano la discusin en torno a estas temticas se inscri-be, a partir de los aos cincuenta, en las discusiones producidas a partir del augede las visiones sobre la modernizacin y el desarrollo, y la conceptualizacin dela cultura de la pobreza como un obstculo para el desarrollo.

No est de ms recordar aqu que, como plantea Rodrigo Arocena (),a partir de la posguerra se conforman las teoras sobre el desarrollo, las cualespueden estructurarse en torno a tres nociones centrales:

. el desarrollo supone un proceso a lo largo del cual la capacidad produc-tiva de un pas y su estructura econmica se van asemejando a las de lospases industriales avanzados;

. el proceso de desarrollo es el mismo para todos los pases, por lo cuallos pases atrasados son aquellos que se encuentran ubicados en lospeldaos inferiores de la escala del desarrollo;

. se identifica desarrollo con crecimiento econmico.Desde estas perspectivas se entender la pobreza como una dificultad para ini-

ciar el ciclo de desarrollo. El economista Ragnar Nurkse ( en Arocena, )en su textoProblems of Capital Formation in Underdeveloped Countries, presenta lanocin de crculo vicioso de la pobreza. Este autor entiende que tres son los crcu-los viciosos que determinan la falta de desarrollo:

. El crculo vicioso cultural: con el cual se plantea que la falta de forma-cin personal y la inadecuacin de la cultura social impiden el desarro-llo, y el subdesarrollo impide la diseminacin de la cultura;

. El crculo vicioso demogrfico: alta natalidad y sobrepoblacin produ-cen miseria y la miseria impide el control de la natalidad; y

. El crculo vicioso econmico: bajos salarios determinan baja producti-vidad laboral que impide el crecimiento de las rentas del trabajo y de lacapacidad de ahorro.

La superacin de estos crculos viciosos depende de la posibilidad de asu-mir pautas culturales del estilo de las vigentes en los pases desarrollados, a la vez

que lograr atraer capitales desde los mismos.A partir de concepciones como las de Nurkse, en Amrica Latina se plan-tean programas que intentan incidir sobre las situaciones de pobreza, buscando

Se retoma aqu el captulo elaborado por el autor en el marco de un trabajo ms extenso pre-parado junto a Daniel Bellicoso, Silvia Finocchio y Marta Kisislevsky, el cual fue presentadocomo trabajo final del Seminario dictado por Manuel Antonio Garretn en el marco del primerao de cursos de nuestra cohorte del Programa de Doctorado de Flacso (ao ).

Nurkse, Ragnar ()Problems of Capital Formation in Underdeveloped Countries. Blackwell,Londres; citado en Arocena, .


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transformarlas a travs de su integracin al proceso de desarrollo social, el cual esentendido como inevitable. Esto se basa en la creencia de que el polo dinmicode desarrollo de la sociedad ser capaz de atraer hacia s e integrar al polo pobre

y atrasado.Desde este marco se genera en Amrica Latina una perspectiva hegemni-ca en torno a lo que se va a dar en llamar la problemtica de la marginalidad.Como seala Anbal Quijano ():

Ese enfoque provena de una visin dualista de la sociedad latinoamericanade aquel perodo, caracterstica de la teora del cambio social como mo-dernizacin de lo existente, definido a su vez como tradicional. Segnesta visin, derivada de la versin parsoniana del estructural-funcionalis-mo, la sociedad latinoamericana transitaba de una sociedad tradicionala una moderna. [] El pasaje de lo tradicional a lo moderno era unproceso histrico necesario y espontneo. Pero una parte de la poblacin

que se desprenda de la sociedad tradicional no lograba integrarse ple-namente en la moderna, y quedaba en algn sentido al margen o mar-ginada. La resistencia al cambio de la sociedad tradicional agravabael problema, empujando a la moderna a reestructurarse marginando auna parte de la poblacin que prov

Martinis 2013-Educación Pobreza-y Seguridad

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