outubro de 2014 Maria Madalena Ferreira da Silva Costa UMinho|2014 Maria Madalena Ferreira da Silva Costa Universidade do Minho Instituto de Educação 'A cantar também se aprende': o uso das canções no desenvolvimento integrado de competências na aula de LE ‘A cantar também se aprende': o uso das canções no desenvolvimento integrado de competências na aula de LE
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Maria Madalena Ferreira da Silva Costa
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de
LE
Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Maria Alfredo Moreira
e do
Doutor Pedro Dono López
Universidade do MinhoInstituto de Educação
outubro de 2014
Maria Madalena Ferreira da Silva Costa
'A cantar também se aprende': o uso das canções no desenvolvimento integrado de competências na aula de LE
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Dedicatória
À minha mãe, pelo exemplo de vida e coragem!
Ao meu filho, que me faz sonhar todos os dias!
Ao meu marido, que me faz acreditar que tudo é possível!
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Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que me ajudaram, me incentivaram e encorajaram
neste percurso.
Ao Luís Félix e ao Dr. Vilela de Araújo, pela disponibilidade em dedicarem
algum do seu tempo à leitura, atenta e crítica, deste trabalho.
Às minhas colegas de curso, de modo particular à Estela e à Lídia, por todo o
apoio.
Aos alunos, pela participação no projeto.
Às orientadoras, Carina Soares e Lurdes Alves, pela partilha de conhecimentos.
Aos meus supervisores, Doutora Maria Alfredo Moreira e Doutor Pedro Dono
López, pela paciência, pela motivação, pelas sugestões e pelo voto de confiança
transmitidos ao longo deste processo.
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‘A cantar também se aprende’: o uso das canções no desenvolvimento
integrado de competências na aula de LE
Maria Madalena Ferreira da Silva Costa Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário
Universidade do Minho - 2014
RESUMO
O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e documenta o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo de 2013/2014 na aplicação do projeto de intervenção supervisionado em duas turmas, uma de inglês (8º. ano) e outra de espanhol (10º. ano), numa escola sediada no concelho de Vila Nova de Famalicão.
O projeto teve como finalidade principal a exploração das canções para o desenvolvimento integrado de competências dos alunos na aula de língua estrangeira (LE).
De acordo com diversos autores as canções são um importante recurso para promover, quer as destrezas (ler, ouvir, falar e escrever), quer a competência sociocultural dos alunos e, para além disso, são um excelente recurso motivador. Ou seja, as canções têm um, enorme, potencial didático e motivador no processo de ensino/aprendizagem.
Assim, tendo por base o contexto de intervenção, os documentos orientadores para o ensino de línguas estrangeiras e a literatura especializada foram traçados os seguintes objetivos para a intervenção pedagógica: i) diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções; ii) aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem da língua estrangeira; iii) desenvolver a competência comunicativa, o conhecimento sociocultural e a competência de aprendizagem do aluno através das canções; iv) fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno; v) avaliar o impacto da intervenção pedagógica. Na prossecução destes objetivos foi utilizada uma abordagem comunicativa num enfoque por tarefas.
Ao longo das diversas fases da intervenção pedagógica foram utilizados distintos instrumentos de recolha de informação, nomeadamente, uma grelha de observação de aulas, grelhas de autorregulação e de reflexão do desempenho das tarefas, com um enfoque na compreensão e expressão oral e, ainda, um questionário inicial de diagnóstico e um questionário final de avaliação
Os dados recolhidos no final da intervenção, sugerem que a partir das canções os alunos podem efetivamente promover as diversas competências, e que estas são um recurso autêntico e extremamente motivador para o processo de ensino e aprendizagem, pelo que, pode e deve ser incentivada a sua utilização na aula de LE.
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‘Learning by singing’: the use of songs to integrate students’ competences
in the foreign language classroom
Maria Madalena Ferreira da Silva Costa Training Report
Masters in the Teaching of English and Spanish in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education
University of Minho - 2014
ABSTRACT
The present report is part of the professional training course (practicum) within
the Masters of English and Spanish Teaching in the Third Cycle of Basic Education and
Secondary Education of the University of Minho. It documents the work which was
developed through the school year of 2013/2014, in two classes, an English class (8th
grade) and a Spanish class (10th grade) in a school of the municipality of Vila Nova de
Famalicão.
The goal of the intervention project was related with the use of songs to
develop students’ competences in the foreign language classroom.
According to several authors, songs are an important resource to promote not
only the four skills (reading, listening, writing and speaking) but also students’
sociocultural knowledge and, in addition, they are highly motivating instruments in the
teaching/learning process.
Thus, according to the intervention context, in the documents that regulate
foreign language education and the specialized literature, the following objectives were
outlined: i) to diagnose the students’ interests, habits and preferences in relation to the
audition of songs; ii) to assess students’ perceptions/motivations concerning the use of
songs in the foreign language classroom; iii) to develop the communicative
competence, the sociocultural knowledge and the students’ learning competence
through songs; iv) to promote a reflection about the learning process in order to
promote students’ autonomy; v) to evaluate the impact of the pedagogical project.
The following strategies were used to accomplish the objectives: an
observation chart, self-regulation instruments, an initial questionnaire to diagnose
students’ motivations and preferences and a final questionnaire to evaluate the project.
During the pedagogical project, students improved their competences
throughout distinctive activities created from songs and by means of a communicative
approach. The results show that songs are, therefore, not only a suggestive but also an
effective resource to the teaching and learning process of foreign languages.
CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO, NORMATIVO E CONTEXTUAL ... 17
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO ........................................................................... 17 1.1. O valor didático das canções ............................................................................................. 17 1.2. As canções no desenvolvimento da competência comunicativa e do conhecimento sociocultural .............................................................................................................................. 21
1.2.1. Competência comunicativa ....................................................................................... 21 1.2.2. Desenvolvimento sociocultural ................................................................................. 24
1.3. As canções como recurso motivador ................................................................................. 25 1.4. Abordagem comunicativa e o enfoque por tarefas ............................................................ 27 1.5. Autonomia do aluno .......................................................................................................... 29 1.6. Competência estratégica: estratégias de aprendizagem e de comunicação........................ 30 1.7. As canções nos documentos orientadores .......................................................................... 32
2. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ........................................................................................... 34 2.1. A escola ............................................................................................................................. 34 2.2. A turma de inglês ............................................................................................................... 35 2.3. A turma de espanhol .......................................................................................................... 35 2.4. O Plano Geral de Intervenção ............................................................................................ 36
2.4.1. Tema e objetivos........................................................................................................ 36 2.4.2. Estratégias de intervenção e de avaliação .................................................................. 39
CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO ............ 45
2.1. Intervenção didática na turma de inglês ............................................................................ 50 1ª. intervenção: We are the champions, Queen ................................................................... 50 2ª. intervenção: Fashion, Lady Gaga................................................................................... 53 3ª. intervenção: St. Patrick’s day ......................................................................................... 55 4ª. intervenção: War of the Worlds, Orson Welles .............................................................. 58 5ª. intervenção: Piece of me, Britney Spears ....................................................................... 61 6ª. intervenção: Happy, Pharrel Williams ........................................................................... 62
2.2. Intervenção didáctica na turma de Espanhol .................................................................... 64 1ª. intervenção: Guacamole, Kevin Johansen ..................................................................... 65 2ª. intervenção: Es caprichoso el azar, Joan Manuel Serrat................................................ 67 3ª. intervenção: Pastillas para no soñar, Joaquín Sabina ................................................... 69 4ª. intervenção: Antología, Shakira ..................................................................................... 70 5ª. intervenção: Cuentáme, Alejo Stievel ............................................................................ 73
2.3. Avaliação do projeto .......................................................................................................... 75
2.3.1. A turma de Inglês ...................................................................................................... 76 2.3.2. A turma de espanhol .................................................................................................. 84 2.3.3. Síntese final ............................................................................................................... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 95
Anexo 1 - Questionário inicial ................................................................................................................. 107 Anexo 2 - Grelha de autorregulação e avaliação das atividades (inglês) .................................................. 115 Anexo 3- Grelha de autorregulação e avaliação das atividades (espanhol) .............................................. 119 Anexo 4 - Questionário final .................................................................................................................... 123 Anexo 5 - Grelha de avaliação desempenho linguístico oral (inglês)....................................................... 129 Anexo 6 - Grelha de avaliação desempenho linguístico oral (espanhol) .................................................. 133 Anexo 7 - Test ¿Cómo escuchas? ............................................................................................................. 137 Anexo 8 - Grelha de observação de aulas ................................................................................................. 141
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Competência comunicativa, segundo o QECR (Conselho da Europa, 2001).............................. 22 Figura 2: Competências gerais dos aprendentes/utilizadores de LE, segundo o QECR (CE, 2001) .......... 22 Figura 3: Exemplos de atividades que potenciam o intercâmbio comunicativo (Santos Asensi,1995) ...... 24 Figura 4: Pedagogia para autonomia na educação em línguas (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007) ..... 30 Figura 5: Metodologia da Investigação/Ação seguida na intervenção (Moreira, 2012) ............................. 37 Figura 6: Word cloud da canção “We are the Champions” ........................................................................ 51 Figura 7: Exercício sobre expressões idiomáticas. ..................................................................................... 52 Figura 8: Guião final com as questões selecionadas para a entrevista com Júlio Torcato .......................... 54 Figura 9: Puzzle para completar on line ..................................................................................................... 56 Figura 10: Exemplo de integração das diferentes tarefas ........................................................................... 57 Figura 11: Exemplo de aplicação da estratégia de inferência ..................................................................... 59 Figura 12: Exemplo de um registo do vocabulário ..................................................................................... 60 Figura 13: Imprensa popular vs imprensa de qualidade em jornais ingleses .............................................. 61 Figura 14: Exercício para deduzir as personagens da short story ............................................................... 63 Figura 15: Exercício sobre diferença do horário das refeições na América Latina .................................... 66 Figura 16: Cartoon sobre ‘falsos amigos’ ................................................................................................... 68 Figura 17: Decálogo para uma vida saudável, elaborado por um dos grupos ............................................ 70 Figura 18: Documento utilizado para ordenar os versos da canção ............................................................ 72 Figura 19: Caraterísticas das personagens da família Alcántara ................................................................ 74
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica .......................................................................... 38 Quadro 2: Dimensões de análise do questionário respeitantes à fase da pré-intervenção .......................... 39 Quadro 3: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula de inglês .......... 41 Quadro 4: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula de espanho ...... 42 Quadro 5: Síntese das estratégias de autorregulação e de avaliação das atividades promovidas na aula de inglês e de espanhol .................................................................................................................................... 43
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Competências trabalhadas nas três primeiras canções na turma de inglês .................................. 76 Tabela 2: Perceção no desempenho na tarefa de audição das três primeiras canções na turma de inglês .. 77 Tabela 3: Principais dificuldades na audição das três primeiras canções na turma de inglês ..................... 77 Tabela 4: Alunos de inglês que referiu prestar mais atenção à letra das canções após o projeto ............... 80
13
Tabela 5: Competências trabalhadas com as canções na turma de espanhol ............................................. 84 Tabela 6: Perceção do desempenho dos alunos na tarefa de audição na turma de espanhol ...................... 85 Tabela 7: Principais dificuldades na tarefa de audição na turma de espanhol ............................................ 85 Tabela 8: Auto avaliação dos alunos de espanhol relativamente à tarefa de dobragem ............................. 87 Tabela 9: Avaliação dos grupos relativa à tarefa de dobragem na turma de espanhol ............................... 87 Tabela 10: Opinião dos alunos de espanhol sobre a importância da atividade de dobragem ..................... 88 Tabela 11: Alunos de espanhol que referiu prestar mais atenção à letra das canções após o projeto ......... 88
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1:O que determina a escolha das canções (inglês)?........................................................................ 46
Gráfico 2: O que determina a escolha das canções (espanhol)? ................................................................. 46 Gráfico 3: Quais seriam, na tua opinião, os objetivos para o uso de canções na aula de Inglês? ............... 47 Gráfico 4: Quais seriam, na tua opinião, os objectivos para o uso de canções na aula de Espanhol? ........ 47 Gráfico 5: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de Inglês ............... 48 Gráfico 6: Refere algumas atividades que gostasses de realizar com canções na aula de espanhol ........... 48 Gráfico 7: Auto avaliação global da tarefa de gravação do programa de rádio .......................................... 78 Gráfico 8: Avaliação ao desempenho linguístico dos alunos de inglês no programa de rádio ................... 79 Gráfico 9: Perceção global dos alunos de inglês relativamente às competências trabalhadas com as canções ....................................................................................................................................................... 81 Gráfico 10: Comportamento dos alunos de inglês perante uma tarefa de audição, após o projeto ............. 82 Gráfico 11: Estratégias que os alunos de espanhol utilizam para resolver uma tarefa auditivaapós aplicação do teste “¿Cómo escuchas? ........................................................................................................ 86 Gráfico 12: Perceção global dos alunos de espanhol relativamente às competências trabalhadas com as canções ....................................................................................................................................................... 89 Gráfico 13: Comportamento dos alunos de espanhol perante uma tarefa de audição, após o projecto ...... 90
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15
INTRODUÇÃO
Nos dias de hoje (quase) não há silêncio. Os sons, quer da própria da natureza
quer sejam resultado da ação humana, preenchem os nossos dias e noites.
De igual modo a música tem uma presença cada vez maior nas nossas vidas.
Desde o nascimento, com as canções de embalar, até à morte, com as canções fúnebres,
a música vai acompanhando as diversas etapas da vivência humana. E, talvez por isso,
sejam poucos os momentos em que não escutamos uma melodia. Em casa, no trabalho,
nos transportes (privados e públicos), nos espaços públicos, nos cafés, nos eventos
desportivos, nas cerimónias (civis, militares, religiosas), nos convívios (de família, entre
amigos), são inúmeros os momentos em que ela está presente.
Assim, a música faz parte do nosso quotidiano desde os tempos imemoriais e,
para além disso, é significativa na vida do ser humano (Abbott, 2002; Shoepp, 2001).
Por outro lado, nos últimos anos têm-se multiplicado os concursos (caça
talentos) onde o denominador comum são as canções; X –Factor, A voz de Portugal,
American Idol, The Voice e Rising Star são alguns dos mais populares programas de
televisão espalhados pelos principais canais de televisão e que refletem a enorme
popularidade e proximidade que a música em geral, e as canções em particular, têm
junto do ser humano. As canções fazem parte da história de um país “and play an
importante role in culture and communication” (Abbott, 2002:10). Em Portugal as
canções Grândola, Vila Morena, de Zeca Afonso e E depois do Adeus, interpretada por
Paulo de Carvalho, serviram de mote para a revolução do 25 de abril de 1974. As
canções servem de ponte entre as várias culturas, atenuam as diferenças e aproximam os
povos. Recentemente a canção vencedora da edição 2014 do Festival Eurovisão da
Canção, Rise like a Phoenix, interpretada por um travesti austríaco, surge como símbolo
de tolerância e liberdade artística.
As canções comunicam-se com o público através das sensações que podem
lógica/matemática, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência
corporal/cinestética), sendo que cada pessoa pode ter umas mais desenvolvidas do que
outras.
Assim, de acordo com esta teoria, seria desejável que o processo de ensino-
aprendizagem fosse realizado através de atividades que promovam os diferentes tipos de
inteligência, estimulando e motivando a aprendizagem dos alunos com recurso às suas
próprias habilidades e aptidões. E as canções são um bom exemplo disso.
Ao trabalhar com canções “se motiva y estimula a los alumnos con inteligencia
verbal, musical, interpersonal e intrapersonal, ya que una canción implica tanto la letra
(verbal), la música (musical), el compartir con los demás el aprendizaje e incluso cantar
(interpersonal) y también la reflexión e introspección (intrapersonal)” (Rodríguez
19
López, 2005, p. 806). Assim, quase todos os tipos de inteligência estão, de certo modo,
refletidos nas atividades promovidas com recurso às canções. E, de modo a que
ninguém seja excluído dos benefícios deste recurso didático Rodríguez López (2005)
propõe:
Actividades rítmicas, juegos con canciones que impliquen la participación de alumnos cinéticos. En cuanto a los alumnos poseedores de una grande inteligencia lógico-matemática, se pueden plantear actividades de resolución de problemas como predicción de rimas, detección de fallos, etc, que resultan motivadoras para ellos. (pp. 806-807)
Na mesma linha, Abbott (2002, p. 11) enfatiza que as atividades criadas a partir
das canções podem ir ao encontro dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos:
“when song lyrics are presented in both visual and auditory formats, carefully designed
music activities have the ability to tap into the four modalities: visual, auditory,
emotive, and kinesthetic”.
Neste contexto o professor deve ter em conta todos os tipos de inteligência que
encontra na sala de aula, incluindo a inteligência musical, e que é extremamente
relevante no ensino de língua estrangeira (Fonseca Mora, 2000).
A audição de uma canção desencadeia, quer no aluno, quer no professor
sensações e reações diferentes levando a um enriquecimento mútuo (Barreiro, 1990).
Uma ideia que é, igualmente, defendida por Jiménez, Martín e Puigdevall (1999) que
ressaltam o fato de a audição de uma canção favorecer a proximidade entre professor e
aluno:
La característica fundamental de las canciones es que al añadir a los textos la música ésta consigue del oyente una predisposición psicológica, sensorial, cultural diferente de la que suscita la sola lectura y en el aula se introduce un factor de cierta igualdad entre enseñanza y alumnos, pues el código musical no lo conoce en exclusiva el profesor y la respuesta a la música es difícilmente previsible. (p. 130)
Refira-se ainda que as canções pertencem ao quotidiano familiar dos alunos e
são um dos seus principais interesses fora da escola (Cassany et al., 1998), pelo que a
sua audição favorece a aprendizagem da língua e possibilita o contato com diferentes
registos (Schoepp, 2001). Por conseguinte, utilizar este tipo de ferramenta favorece não
20
só a autenticidade do input como a espontaneidade do grupo perante as tarefas
propostas.
Em forma de conclusão listam-se, as principais razões para considerar as
canções como elemento didático/pedagógico no ensino/aprendizagem de LE:
são um documento autêntico;
as caraterísticas próprias da sua linguagem ajudam a recordar e a
memorizar mais facilmente;
permitem desenvolver as quatro macro destrezas: a compreensão oral e
leitora, (mais óbvias e inerentes à audição da canção e à leitura das letras) e a expressão
oral e escrita (que podem ser exploradas a partir de um conjunto de atividades tendo
como base a audição de uma canção);
são um produto cultural do país/sociedade onde foi produzida pelo que
refletem elementos culturais dessa própria sociedade;
permitem uma pedagogia da diversidade;
são um material abundante e de fácil acesso;
são um recurso polivalente, pois pode ser utilizado tanto para ser como
elemento central da aula como para reforçar um determinado conteúdo particular,
linguístico ou cultural;
ajudam a criar vínculos afetivos com os alunos;
são motivadoras.
É certo que existem, atualmente, inúmeros manuais que incluem as canções
como recurso a ser utilizado na aula de LE. No entanto, verifica-se que há, ainda, uma
forte orientação do seu uso por um lado, para introduzir ou encerrar uma unidade
didática, apresentando uma atividade mais lúdica com o objetivo de relaxar o grupo e,
por outro lado, para o preenchimento de espaços em branco desvinculando-a dos
conteúdos comunicativos.
Com o presente trabalho pretende-se, não só trazer à luz alguns dos argumentos
teóricos sobre o potencial didático das canções, mas, também, apresentar algumas
atividades utilizadas no âmbito do projeto de intervenção e que demonstram a
versatilidade da canção na aula de LE.
21
1.2. As canções no desenvolvimento da competência comunicativa e do
conhecimento sociocultural
1.2.1. Competência comunicativa
A competência comunicativa é um dos conceitos chave do presente projeto de
investigação ação e é um dos mais importantes na área da didática das línguas.
De uma forma, a competência de comunicação de um falante está relacionada
com a sua capacidade de comportar-se de forma eficaz num ato comunicativo, isto é, a
capacidade de mobilizar os seus conhecimentos e utilizar os recursos mais diversos para
interagir de forma a cumprir uma intenção comunicativa, num contexto real de
comunicação (Vieira & Moreira,1993; Fernández, 2001). Implica, por isso, utilizar
corretamente não só um conjunto de regras gramaticais e linguísticas como também as
regras de uso da língua, relacionadas com o contexto social, histórico e cultural do país
onde ocorre a comunicação.
O conceito de competência linguística foi proposto, pela primeira vez, por
Noam Chomsky (1965) que desenvolveu uma teoria linguística centrada principalmente
nas regras gramaticais. Esta teoria foi o ponto de partida para o aparecimento do
conceito de competência comunicativa desenvolvido por Hymes no início da década de
70, já que este se mostrou interessado não só com a estrutura, a forma da língua, mas
também com o seu uso real. Para Hymes, uma pessoa que adquire a competência
comunicativa adquire tanto o conhecimento formal quanto a habilidade para usar a
língua, pelo que a competência linguística deveria ser uma parte integrante da
competência comunicativa (Savignon, 1983).
Hymes propôs quatro dimensões e que estão na base da competência
comunicativa: “el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el
grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en
que algo se da en la realidad” (Cenoz Iragui, 2004, p. 451). Ao longo dos anos foram
diversos os autores que completaram este conceito propondo distintos modelos e que
foram analisados num artigo por Cenoz Iragui (2004) onde conclui que os estudantes de
uma língua estrangeira devem alcançar, não só o domínio linguístico mas, também, ser
capazes de emitir e compreender atos comunicativos, apropriados ao contexto, elaborar
e compreender textos orais e escritos e utilizar estratégias adequadas que lhes permitam
superar dificuldades no ato de comunicação.
22
Por seu lado, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
(QECR) (Conselho da Europa, 2001, pp. 147-184), divide a competência comunicativa
em três competências, e estas em várias subcompetências, conforme figura abaixo:
Figura 1: Competência comunicativa, segundo o QECR (Conselho da Europa, 2001)
Segundo o mesmo documento, os aprendentes/utilizadores das línguas
estrangeiras deverão, também, mobilizar e desenvolver um conjunto de competências
gerais (CE, 2001, pp.147-156), de acordo com a figura 2.
Figura 2: Competências gerais dos aprendentes/utilizadores de LE, segundo o QECR (CE, 2001)
Competência Linguistica
lexical
gramatical
semântica
fonológica
ortográfica
ortoépica
Competência Sociolinguístic
a
Competência Pragmática
discursiva
funcional
de conceção
Conhecimento declarativo
Capacidade e competência de realização
Competência existêncial
Competência de
aprendizagem
23
É, assim, na combinação das competências gerais com a competência
comunicativa que se criam as condições para se poderem realizar as intenções
comunicativas.
Para levar a cabo de forma eficaz o ato comunicativo é indispensável que o
discente possa desenvolver as denominadas destrezas linguísticas: compreensão oral e
escrita e expressão oral e escrita, e as canções são um importante recurso didático para
atingir esse objetivo (Abbott, 2002).
Littlewood (1986) refere quatro domínios essenciais para que o aprendente de
língua estrangeira adquira a competência comunicativa:
-The learner must attain as high a degree as possible of linguistic competence. That is, he must develop skill in manipulating the linguistic system, to the point where he can use it spontaneously and flexibly in order to express his intended message - The learner must distinguish between the forms which he has mastered as part of his linguistic competence, and the communicative functions that they perform. - The learner must develop skills and strategies for using language to communicate meanings as effectively as possible in concrete situations. - The learner must become aware of the social meaning of language form. (p. 6)
As diferentes atividades ou situações de comunicação que se podem realizar
com as canções possibilitam ao aluno/aprendente de língua estrangeira, uma
oportunidade ímpar de trabalhar todas as destrezas linguísticas de forma integrada,
desenvolvendo, de forma particular, a compreensão oral, dado o tipo de input utilizado.
De resto, “in terms of learning, and second language learning in particular, listening is a
key to language development” (Gibbons, 200, p. 102). Para além disso, as canções
podem ser utilizadas com êxito para o enriquecimento do vocabulário, para praticar a
prosódia e adquirir informação sociocultural.
Das diversas atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa,
destaco, de forma resumida, as que são enunciadas por Santos Asensi (1995, pp. 374-
275).
24
Dramatizações
Debates/ apresentações orais
Pesquisas
Troca de informação
Emparelhamento e categorização de informação
Atividades de apoio linguístico (léxico/semântico, fonético/ortográfico,
morfossintático)
Figura 3: Exemplos de atividades que potenciam o intercâmbio comunicativo (Santos Asensi,1995)
O desenvolvimento da competência comunicativa só ocorrerá se os
aprendentes estiverem motivados, tiverem oportunidade de expressar a sua própria
identidade e de se relacionarem com quem está à sua volta (Littlewood, 1986).
1.2.2. Desenvolvimento sociocultural
O ensino atual das línguas estrangeiras não só advoga a importância de incluir
o elemento cultural desde o primeiro dia de aulas, mas também a prioridade do seu
ensino (Pisonero del Amo, 2004).
Nos dias de hoje, com a enorme mobilidade de pessoas por todo o mundo, com
a facilidade com que contatamos com outros países, com outros povos, com normas,
usos e tradições tão distintas como a própria língua temos necessidade, não só de saber
falar o idioma mas também de saber conviver com essa(s) nova(s) cultura(s).
Na chamada era da globalização, mais do que as línguas ou as nacionalidades,
talvez seja a música o fio condutor que une os diversos povos (Martínez Sallés, 2002).
Pisonero del Amo (2004) sugere que as canções são uma forma de tornar o
elemento cultural mais acessível, já que também funcionam como reforço das normas
sociais das culturas onde se inserem (Silva Ros, 2006).
Assim, ao mesmo tempo que se vai adquirindo novo vocabulário, conhecendo
distintas regras gramaticais, também se vai tendo contato com os conteúdos culturais
que as letras das canções encerram “en función de su época y de su autor: sociales,
políticos, sentimentales, críticos, folklóricos, de mestizaje cultural, de rechazo de un
sistema, de antiglobalización, etc.” (Soler-Espiauba, 2006, p. 348).
25
Por outro lado, dada a enorme panóplia de canções que temos disponíveis para
levar à sala de aula podemos optar por aquelas que melhor servem as expetativas e os
interesses dos próprios alunos, porque como afirma Orlova,“Songs can introduce
students to the music and culture of particular interest to them in the target language”
(1997, p. 41).
1.3. As canções como recurso motivador
Na célebre canção Pedra Filosofal, o poeta António Gedeão, escreveu que “o
sonho comanda a vida” e eu gostaria de acrescentar que a motivação também.
A motivação (ou a falta dela) é, provavelmente, uma das razões pelas quais se
pode explicar o sucesso ou o fracasso de muitas atividades humanas. De resto, hoje em
dia, o mundo laboral serve-se muito do conceito da motivação para alcançar mais e
melhores resultados. Refira-se, por exemplo, a utilização do coaching (nas suas
vertentes pessoal ou profissional) para atingir objetivos e potenciar as qualidades e o
desempenho do seu utilizador, onde a motivação tem um papel fulcral. Também o
sucesso na aprendizagem de uma língua está intimamente ligado à motivação, posto
que, um aluno motivado aprende mais rapidamente e de forma mais eficaz, como
constata Cook (2001, p. 115) “some learners do better than others because they are
better motivated”.
O professor deve, por isso, implementar na sala de aula um conjunto de
estratégias de forma a manter os níveis de motivação dos alunos altos, como sejam:
transmitir um exemplo de compromisso com a disciplina, criar una atmosfera relaxada
na sala de aula; apresentar as atividades de forma ordenada, com objetivos definidos e
adaptados aos níveis dos alunos; tornar as aulas interessantes; promover a autonomia do
aluno e transmitir a cultura da língua de aprendizagem (Lorenzo Bergillos, 2004).
No contexto de ensino/aprendizagem de língua estrangeira é significativo
perceber que a questão da motivação é, de acordo com Williams e Burden (1997, p.
121) “more than simply arousing interest. It also involves sustaining that interest and
investing time and energy into putting in the necessary effort to achieve certain goals”.
Tendo como ponto de partida, não só, a minha própria experiência como aluna,
mas também, como docente (de crianças) e como formadora (de adultos), posso referir
que a motivação e o envolvimento emocional exercem um papel decisivo na aquisição
de conhecimentos. Quando o aprendente de línguas adota uma atitude negativa (não
26
consigo, não gosto), certamente que essa atitude irá influenciar o sucesso da
aprendizagem da língua.
Foi em meados da década de 50 do séc. XX que começaram a surgir os
primeiros estudos sobre o papel da motivação da aprendizagem de uma segunda língua.
Alguns anos mais tarde a investigação motivacional que se produz com os estudos de
Garner (citado por Lorenzo Bergillos, 2004) leva à enunciação da teoria das orientações
e que aponta para uma distinção entre dois tipos de orientação: orientação instrumental
e orientação integrativa e que coincidem com conceitos como motivação extrínseca e
motivação intrínseca, utilizados noutras áreas da psicologia de aprendizagem.
A orientação instrumental está relacionada com um conjunto de objetivos
externos, como por exemplo passar um exame, subir na carreira ou obter uma
promoção. Relativamente à orientação integrativa, está intimamente ligada, como o
próprio nome indica, com uma vontade do aprendente da língua em integrar-se na
comunidade da língua alvo (Williams & Burden, 1997).
Assim a manutenção e consolidação duma orientação integrativa leva a um
aumento da motivação do aprendente de línguas, o que se traduz numa aprendizagem
efetiva, já que, conforme conclui Gardner (citado por Lorenzo Bergillos, 2004, p. 309)
“las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivación; la motivación causa la
autoconfianza y el aprendizaje de estrategias; y la motivación la aptitud y el uso de
estrategias causan el aprendizaje”.
Esta teoria serviu de trampolim para o surgimento de outros modelos
conceptuais da motivação que têm consequências ao nível de implicações cognitivas e
linguísticas do aprendente de línguas, e que são o resultado de um comportamento
motivado e emocionalmente implicado no processo de ensino/aprendizagem. Uma ideia
alicerçada nas pesquisas de Schumann (citado por Morgan, 2006, p. 408) conclui que
“in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore,
from a neural perspective, affect is an integral part of cognition” (1994, p. 232). A
importância de elementos afetivos para a aprendizagem é, também, sublinhada por
Rodríguez, Plax e Kearney (citados por Morgan, 2006, p. 409) “affect is by definition,
an intrinsic motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the
subject matter”. Na mesma linha encontra-se a Hipótese do Filtro Afetivo (Krashen,
1987) que reforça a necessidade dos aprendentes de línguas estrangeiras se sentirem
motivados, manterem uma atitude positiva e de confiança e um baixo nível de ansiedade
27
para que a aprendizagem da LE seja bem sucedida. Stern (1991, p. 386) vai um pouco
mais além quando escreve que “the affective component contributes at least as much
and often more to language learning than the cognitive skills”.
Também o QECR (CE, 2001) no ponto dedicado à competência existencial
(saber ser) reconhece de maneira explícita, a importância da questão afetiva onde se
inclui fatores como a personalidade, as atitudes ou a motivação, na aprendizagem da
língua. São, assim, inúmeros os argumentos que advogam na defesa da importância da
motivação na aprendizagem de uma língua estrangeira. E as canções são um excelente
recurso motivador já que têm uma ligação forte ao nosso plano afetivo e atuam sobre as
nossas emoções (Murphey, 1992; Ortiz, 2006).
1.4. Abordagem comunicativa e o enfoque por tarefas
A abordagem adotada no desenvolvimento do meu projeto assenta em
pressupostos de um ensino comunicativo da língua, cujo principal objetivo é que o
aluno adquira a capacidade de usar a língua para se comunicar de forma eficiente/eficaz
(Melero Abadía, 2004), isto é, para o desenvolvimento integrado da competência
comunicativa.
Esta abordagem foi enriquecida recorrendo ao enfoque por tarefas. Trata-se de
um procedimento pedagógico que “nace buscando procesos de comunicación real en
aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de
aprendizaje en el aula” (Melero Abadía, 2004, p. 703). Esta proposta de trabalho dentro
do ensino comunicativo apresenta alguns elementos inovadores como sejam: “la
incorporación en su concepción de los procesos de comunicación y el aprendizaje a
partir de la realidad del aula” (op. cit., p.703).
Nunan define a tarefa comunicativa como “a piece of classroom work which
envolves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the
target language while their attention is principally focused on meaning rather than form”
(1992, p. 10) e Abadía (2004) acrescenta que deve ser significativa, motivadora e
próxima da realidade dos estudantes.
Com esta abordagem passamos, assim, da teoria à prática, dos conteúdos aos
processos (Fernández, 2001) propondo atividades relevantes que estejam ajustadas às
28
necessidades e interesses do aluno a fim de que este utilize a língua alvo em situações
de interação autênticas.
A opção por um ensino comunicativo mediante tarefas deve seguir um
conjunto de procedimentos através da criação de unidades didáticas que são elaboradas
seguindo seis passos (Estaire, 1994, p. 64):
i.Elección de tema/ área de interés,
ii.Programación de tarea(s) final(es),
iii. Especificación de objetivos,
iv.Especificación de componentes (temáticos y lingüísticos) para la realización de
la tarea(s) final(es),
v.Programación de tareas posibilitadoras y comunicativas,
vi.Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje
O objetivo duma unidade didática é desenvolver no aluno os conhecimentos e
as capacidades linguísticas necessários que lhes permitam realizar as atividades (Alba y
Zanón, 1999). Não se trata de colocar de lado conteúdos mais formais da língua, como o
léxico, a gramática ou a fonética, por exemplo, mas sim de trabalhar todos os conteúdos
necessários para concretizar uma atividade comunicativa dentro da unidade (Melero
Abadía, 2004).
As tarefas poderão ter diferentes graus de complexidade mas o importante é
que tenham um objetivo comunicativo e que os alunos tenham um papel central na
realização das mesmas. Os discentes devem ser incentivados a correr riscos, a enfrentar
desafios, e mesmo os erros que cometam devem ser considerados de forma positiva,
incentivando assim a sua autoconfiança para usar a língua alvo, já que como professores
de línguas estrangeiras “we are ultimately concerned with developing the learners’
ability to take part in the process of communicating through language, rather than with
their perfect mastery of individual structures” (Littlewood, 1986, p. xi).
De acordo com Lorenzo Bergillos (2004), a preferência por uma abordagem
comunicativa gera atitudes mais positivas nos alunos e promove níveis de motivação
mais elevados garantindo, dessa forma, melhores níveis de aprendizagem. E esta
ligação/relação entre abordagem comunicativa e motivação é de tal forma umbilical
que, a partir de certa altura, comunicação e motivação “han sido un sólo” (Lorenzo
Bergillos, 2004, p. 319).
29
Assim, o ensino comunicativo mediante a realização das tarefas tem por
objetivo preparar os aprendentes da língua para o uso autêntico das mesmas em
situações reais e concretas e as canções “son un estímulo ideal para situaciones de
comunicación auténtica” (Ortiz, 2006, p. 272).
1.5. Autonomia do aluno
Savignon (1983, p. 110) escreveu: “Only the learner can do the learning”, e eu
subscrevo em absoluto essa afirmação.
O primeiro e principal responsável pela aprendizagem é (deve ser) o próprio
aluno. Para ser bem sucedido o aluno deve envolver-se pessoalmente nesse processo
(Rubin & Thompson, 1994). Assim, uma pedagogia para autonomia do aluno não é só
desejável como necessária. Um aluno mais autónomo, consciente das suas dificuldades
e também das estratégias para as ultrapassar, terá dado um passo de gigante para ter
sucesso na sua caminhada, pois como afirmava Trindade (2002, p. 11) “a chave mestra
para a efetiva melhoria do processo de aprendizagem reside no aumento da autonomia
dos estudantes em relação ao professor”.
Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007, p. 2) propõem uma definição comum de
autonomia do aluno e do professor como “competência para se desenvolver como
participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e
para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como
espaço de emancipação (inter) pessoal e transformação social”. Nela destacam três
vetores essenciais: uma dimensão individual, uma dimensão social e consciência crítica.
Esta definição comum tem por objetivo “enfatizar a sua natureza semelhante”, dado que
“não faz sentido defender uma pedagogia da autonomia na escola se não se defender,
paralelamente, um perfil de professor autónomo.” (Vieira, 1993, p. 51).
No mesmo documento, os autores propõem um quadro de referência para uma
pedagogia para a autonomia que, pela sua pertinência/riqueza conceptual, aqui
reproduzo.
30
Figura 4: Pedagogia para a autonomia na educação em línguas (Jiménez Raya, Lamb & Vieira,
2007, p. 65)
Numa pedagogia para a autonomia é, por isso, necessária, uma
descentralização do professor em detrimento do aluno. O professor é apenas um dos
elementos do processo de ensino/aprendizagem, sendo que o outro é o aluno. Como
argumenta (Sánchez Pérez, 2004) toda a razão de ser de tal processo reside no aluno,
não no professor.
Promover a autonomia do aluno, isto é, transformá-lo em “agente da sua
própria aprendizagem” (Andrade & Sá, 1992, p. 49) não é de forma nenhuma uma
tarefa fácil, os constrangimentos que nos dias de hoje se colocam aos professores,
dentro e fora da sala de aula são muitos, mas acredito que se trata de um caminho que é
possível percorrer.
1.6. Competência estratégica: estratégias de aprendizagem e de
comunicação
O conceito de competência estratégica é definido por Fernández López (2004,
p. 853), como o conjunto de “operaciones mentales, mecanismos, técnicas,
procedimentos, planes, acciones concretas que se llevan a cabo de forma potencialmente
conscientes y que movilizan los recursos para maximizar la eficácia tanto en el
aprendizaje como en la comunicación”, ou seja, é a capacidade que cada indivíduo tem
Princípio pedagógicos
*Encorajar a responsabilidade *Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autoregulação *Criar oportunidades para o suporte à
autonomia cognitiva *criar oportunidades para a integração e a transparência *Desenvolver a motivação intrínseca *aceitar e favorecer a diferenciação da aprendizagem *Encorajar a orientação para a ação *Promover a interação
conversacional *Promover a indagação reflexiva
O Contexto
Cenário educativo & social
Professores & alunos
Forças de propulsão e constrangimentos
O aluno
Competência de aprendizagem
Competência para a automotivação
Competência para pensar criticamente
O Professor
Construção de uma visão crítica da educação em
línguas
Gestão de constrangimentos locais par a criação de espaços de manobra
Centração do ensino na aprendizagem
Interação na comunidade profissional
31
de mobilizar todos os seus recursos para aprender de forma eficiente e para conseguir
uma comunicação eficaz.
Esta competência divide-se em estratégias de aprendizagem e estratégias de
comunicação. Embora ambas sejam fundamentais para a aquisição de línguas
estrangeiras, no presente trabalho iremos incidir na competência de aprendizagem.
O conceito de competência de aprendizagem é definido por Vieira e Moreira
(1993, p. 53), como o “conjunto de atitudes, conhecimentos e capacidades necessárias
para uma aprendizagem eficaz e progressivamente mais autónoma da língua”. O´Malley
e Chamot (1995, p. 1), definiram-na como “the special thoughts or behaviors that
individuals use to help them comprehend, learn or retain new information”.
Esta competência ocupa, por isso, um papel central no ensino de línguas
estrangeiras. Para além de promover uma maior autonomia do aluno favorece uma
aprendizagem mais eficaz já que por muito que se empenhe um professor este não
aprende pelos seus alunos (Fernández López, 2004).
Um aluno com uma competência de aprendizagem desenvolvida torna-se mais
competente e mais autoconfiante (Oxford, 1990), ou seja, é capaz de gerir e de controlar
a sua aprendizagem, mesmo perante a frustração ou o fracasso. Em consequência, tem
havido nos último anos um maior interesse em estudar e divulgar esta área, para que os
alunos e professores percebam como é que aprendem melhor e que recursos podem
utilizar para potencializar essa aprendizagem pois. Como escrevem Rubin & Thompson
(1994, p. 3) “there are, many individual traits that contribute to success, and there are
also many individual ways of learning a foreign language”. Nesse sentido, o processo de
ensino/aprendizagem é influenciado por inúmeras variáveis, pelo que, uma combinação
positiva de todas elas irá conduzir a uma aprendizagem bem sucedida.
Nesta altura recordo-me de um texto que li no âmbito da cadeira de
Metodologia do Ensino do Inglês sobre as características do bom aluno de línguas
“Good Language Learner – GLL”. Aproveitei para reler esse documento cuja segunda
leitura confesso ter sido muito mais significativa. A autora de ‘The “good language
learner”, learner autonomy and the teacher’, Leslie Bob Wolff apresenta os resultados
de um estudo levado a cabo por dois autores sobre as características que um bom
aprendente de línguas. A partir desse estudo, a autora alerta para o facto de que nenhum
aprendente de línguas ter todas as características enunciadas para o bom aluno de
línguas pois descreve-se o estudante de línguas ideal. O importante é que os aprendentes
32
de línguas adquiram o maior número possível dessas características, nomeadamente
aquelas que melhor se adaptem ao seu estilo de aprendizagem ( Bobb-Wolff, 2009).
Ao longo dos anos têm sido apresentadas várias taxonomias de estratégias de
aprendizagem. Oxford (1990, pp. 14-15) divide-as em dois grupos: estratégias diretas
“composed of memory strategies for remembering and retrieving new information,
cognitive strategies for understanding and producing the language, and compensation
strategies for using the language despite knowledge” e estratégias indiretas, “made up of
metacognitive strategies for coordinating the learning process, affective strategies for
regulatin emotions, and social strategies for learning with others.
O´Malley & Chamot (1990) dividem as estratégias de aprendizagem em três
categorias, de acordo com o tipo de operações que se ativam em cada caso:
metacognitivas, cognitivas e socio afetivas.
Parece, por isso, inegável que a competência de aprendizagem seja,
especialmente, importante para o sucesso educativo dos aprendentes de língua
estrangeira.
1.7. As canções nos documentos orientadores
O incremento de um projeto assente no desenvolvimento integrado de várias
competências vai de encontro ao que é referido no Programa de Inglês para o 3º. Ciclo
do Ensino Básico: “A aprendizagem de uma língua estrangeira situa-se numa dinâmica
de construção do EU que implica o desenvolvimento de todas as valências da
personalidade do aprendente: pensar, agir, sentir e criar. Aprender uma língua
estrangeira é, por isso, um espaço privilegiado para as apropriações que o crescimento
globalista pressupõe” (ME- DES, 1997, p. 5).
De igual modo, o Programa de Espanhol, nível de Iniciação, para o 10º ano
salienta “que a competência comunicativa surge como uma macro competência, que
integra as subcompetautoências – linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e
sociolinguística” (Fernández, 2001, p. 3) privilegiando, assim, “o crescimento holístico
do indivíduo” (op. cit., p. 3).
O mesmo documento salienta que “o objetivo principal da aprendizagem das
línguas é o desempenho da competência comunicativa, ou capacidade de interagir
linguisticamente de forma adequada nas diferentes situações de comunicação, tanto de
forma oral como escrita” (Fernández, 2001, p. 18).
33
Assim, em ambos os documentos, há uma clara incidência no desenvolvimento
do indivíduo no seu todo, quer ao nível linguístico quer ao nível de valores e atitudes. O
Programa de Espanhol refere, ainda, que “a aprendizagem da língua não deve fazer-se
de forma independente da realidade sociocultural. Língua e cultura são indissociáveis,
uma vez que a língua, além de veicular a cultura de um país, serve para expressar toda a
sua realidade. Todas as funções comunicativas previstas no programa devem trabalhar-
se em íntima conexão com a realidade sociocultural” (Fernández, 2001, p. 12). Uma
ideia que é reforçada no mesmo documento quando assinala como um dos objetivos
gerais “Aprofundar o conhecimento dos aspetos socioculturais dos povos de expressão
espanhola, através do confronto com a sua própria realidade” (Fernández, 2001, p. 8).
Esta visão holística do aprendente de línguas está igualmente presente no Plan
Curricular do Instituto Cervantes que destaca três grandes dimensões:
El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social; el alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes y el alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. (IC, 2006a: s/p)
Ainda no âmbito do ensino da LE, o QECR recomenda o recurso a materiais
originais que permitam explorar a vertente artística da cultura alvo, sendo que as
canções são assinaladas como um recurso que cumpre esses requisitos: “Os usos
artísticos e criativos da língua são tão importantes por si mesmos como do ponto de
vista educativo. As atividades estéticas podem ser produtivas, recetivas, interativas ou
de mediação, e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de
embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.” (Conselho da Europa, 2001, p. 88).
Do exposto, o uso de canções na aula de LE justifica-se plenamente dado que
promove o desenvolvimento da competência comunicativa e o conhecimento
sociocultural dos alunos. Através delas também se fomenta a autonomia dos discentes
pois são um bom recurso para desenvolver a sua competência de aprendizagem. As
canções são, ainda, um excelente recurso para motivar os alunos e, por último,
enquadram-se num ensino comunicativo num enfoque por tarefas.
34
2. Enquadramento Contextual
2.1. A escola
A implementação deste projeto decorreu numa cooperativa de ensino, sediada
no concelho de Vila Nova de Famalicão. Esta escola goza de autonomia pedagógica
para os 1º., 2º., 3º. ciclos do Ensino Básico e ainda Ensino Secundário, ou seja, é uma
escola semiprivada. Apesar disso, o ensino é gratuito e os custos são suportados pelo
Estado, de acordo com um “Contrato de Associação”, celebrado entre o Ministério da
Educação e a Cooperativa.
A escola possuiu, ainda, uma rede de transporte escolar, constituída por doze
autocarros que fazem o transporte dos alunos que residem no território educativo que
abrange a escola. O custo do sistema de transporte dos alunos é suportado pelas câmaras
municipais de V. N. Famalicão e Guimarães.
Este estabelecimento de ensino funciona em regime diurno e, no ano letivo de
2013/2014, servia uma população de 1590 alunos, tendo uma equipa constituída por 150
funcionários, dos quais 91 eram docentes e 59 não docentes.
Trata-se de um estabelecimento que valoriza e incentiva o uso das novas
tecnologias por se tratar de uma ferramenta útil e privilegiada para o desenvolvimento
dos alunos e a dinamização da escola. Assim, todas as salas de aula estão equipadas
com computadores, projetores multimédia e quadros interativos.
São, ainda, espelho do grande dinamismo da escola, a existência de um jornal,
que é disponibilizado em papel e em versão digital, bem como de um blogue de
eletrónica, espaços privilegiados para a divulgação de todas as iniciativas e projetos
desenvolvidos pela comunidade educativa.
Para além do ensino regular, a escola disponibiliza a toda a comunidade
envolvente outra formação em distintas áreas: cursos profissionais, formações
modulares certificadas, formação para adultos, cursos de aprendizagem e formação B –
learning para formação de formadores. No ano letivo 2013/14 a escola tornou-se, ainda,
Centro Oficial de Preparação de Exames da Cambridge University.
O estabelecimento de ensino apresenta um Projeto Educativo muito
interessante, assente na autonomia e responsabilidade do aluno e o seu lema sustenta-se
nas palavras do filósofo francês Comte Sponville: “ O sentido não está onde eu estou,
35
mas para onde vou, não está naquilo que nós somos, mas também naquilo que
fazemos”.
2.2. A turma de inglês
Este Projeto foi implementado em duas turmas, uma de Inglês e outra de
Espanhol, e foi elaborado com base num conjunto de características específicas do
contexto educativo.
A turma de inglês funcionava em Regime de Ensino Articulado, isto é, todos os
alunos, para além da componente de ensino curricular geral tinham, também, aulas de
disciplinas da componente de ensino artístico especializado.
Por outro lado as conclusões que retirei, após algumas conversas informais que
ocorreram com a orientadora cooperante, e os encontros que realizei durante os
primeiros dias de contacto com as turmas selecionadas para implementar o meu projeto
de intervenção pedagógica, indicavam igualmente uma preferência dos alunos por
atividades ligadas à música.
Quanto à caracterização geral da turma de inglês, tratava-se de turma do oitavo
ano de escolaridade constituída por 15 alunos, 10 raparigas e 5 rapazes, com uma média
de idade de 13 anos. Segundo as informações recolhidas através do dossiê pedagógico
do diretor de turma, todos os alunos tinham transitado sem qualquer retenção, sendo
que, no ano anterior, a turma obteve a segunda melhor média do 7º ano. Ainda de
acordo com informação obtida através da mesma fonte, os alunos apresentavam como
pontos fortes: interesse e empenho, boa capacidade de trabalho, competitividade e eram
oriundos de um meio económico favorável.
2.3. A turma de espanhol
Em relação à turma de espanhol, tratava-se de uma turma do décimo ano de
escolaridade e que estava num nível de iniciação da língua espanhola. A turma era
constituída por 27 alunos, 16 raparigas e 11 rapazes, com uma média de idade de 15
anos, que chegaram do 9º ano com bons níveis de sucesso académico.
De acordo com informação recolhida junto da diretora de turma, tratava-se de
um grupo de alunos motivados, ambiciosos e empenhados. A escolha da disciplina de
36
espanhol foi pela vontade de aprender uma terceira língua e, além disso, pela procura de
uma média melhor, visto ser uma disciplina de iniciação.
Durante o período inicial de observação nas aulas da turma de espanhol,
constatei que os alunos reagiam melhor quando a professora utilizava canções para
realizar uma determinada atividade. Em dois momentos distintos, em que a professora
titular colocou uma canção para introduzir um tema e para reforçar um item gramatical,
dei conta de uma mudança de atitude dos alunos que, de uma forma geral,
demonstraram mais interesse nas tarefas propostas pela docente. Centrei, por isso, a
minha atenção no comportamento e reação dos alunos quando a professora utilizava
outros recursos, no caso particular das canções, para promover a aprendizagem de
determinado conteúdo. Nesses momentos concretos verifiquei que os alunos se sentiam
mais relaxados, tomavam iniciativa de responder às solicitações da professora e não
demonstravam receio de errar.
2.4. O Plano Geral de Intervenção
2.4.1. Tema e objetivos
O Projeto de Intervenção Pedagógica foi elaborado no âmbito do Estágio
Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º. Ciclo do Ensino
Básico e no Ensino Secundário, no ano letivo 2013/2014. Com ele pretendia
desenvolver, de forma integrada, a competência comunicativa e a competência de
aprendizagem dos alunos, bem como criar oportunidades para aprofundar o
conhecimento e a compreensão de contextos socioculturais diferentes; ao mesmo tempo,
motivar os alunos para a aprendizagem de línguas estrangeiras.
A elaboração deste Projeto de Intervenção seguiu a metodologia da
investigação em ação (I/A), (figura 5), que é realizada “fundamentalmente por las
propias personas que trabajan en un contexto determinado (por ejemplo, el propio
profesor o educadores de un centro) para analizar críticamente su propia actuación con
el fin de introducir cambios para para mejorarla en dicho contexto” (Martínez González,
2007, p. 21).
37
Figura 5: Metodologia da Investigação/Ação seguida na intervenção (Moreira, 2012)1
A IA tem, como afirma Moreira, Vieira, Marques, Paiva & Branco (2002, p.
71), “uma natureza cíclica e flexível”, através da qual se pretende que o professor
desenvolva e mantenha “uma postura reflexiva/investigativa face à prática pedagógica,
fundamental a qualquer pedagogia verdadeiramente focalizada no aluno” (Vieira, 1993,
p. 51).
Naturalmente que neste projeto de investigação houve momentos, de avanços e
retrocessos, de desvios pelo caminho e, em consequência, houve necessidade de fazer
adaptações, tendo em conta as impressões, os indícios e os novos elementos que se
foram colhendo ao longo o percurso. E, por isso, um projeto investigativo é um
processo dinâmico e adaptável aos contextos educativos no qual ele se implementa.
O projeto de intervenção teve como foco principal a exploração de canções na
aula de LE e, como ponto de partida, foram colocadas as seguintes questões:
- Qual o papel das canções como elemento didático no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira?
- Qual o papel das canções na motivação dos alunos para aprendizagem de uma
língua estrangeira?
1 Maria Alfredo Moreira (comunicação pessoal, Universidade do Minho, 21 de outubro de 2012)
38
- Que perceções possuem os alunos relativamente ao papel das canções no seu
processo de aprendizagem?
- Como se pode fomentar a autonomia dos alunos e a sua competência de
aprendizagem com recurso às canções?
A partir destas questões, partiu-se para a elaboração dos objetivos do Plano de
Intervenção, que são apresentados no quadro-síntese abaixo, onde se inclui, ainda, a sua
relação com as estratégias de intervenção e a informação a recolher (Quadro 1).
Objetivos Estratégias/atividades Informação a recolher
1.Diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções.
- Questionário inicial - (Obj. 1 e 2)
- Interesses, preferências e hábitos dos alunos relativamente às canções.
2.Aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem da LE.
- Análise e interpretação do questionário inicial – (Obj.2)
- Perceções dos alunos sobre as suas capacidades e motivações para aprendizagem de LE
3. Desenvolver a competência comunicativa e de aprendizagem e o conhecimento sociocultural através das canções.
- Atividades e estratégias didáticas para o desenvolvimento integrado da competência comunicativa e das competências gerais - (Obj.3)
- Tipos de atividades e estratégias que potenciam o desenvolvimento das competências comunicativas e gerais
4. Fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno.
- Tarefas de reflexão e de autorregulação da aprendizagem da compreensão/produção oral - (Obj.3 e 4)
-Competências de aprendizagem desenvolvidas pelos alunos (reflexão/autorregulação)
5.Avaliar o impacto da intervenção pedagógica.
-Tarefa de desempenho linguístico (compreensão/produção oral e escrita) - Registos de observação da professora (Obj.4) -Preenchimento de um questionário final (Obj.5)
-Competências comunicativas e conhecimento sociocultural mobilizados - Perceções dos alunos sobre o trabalho desenvolvido; -Impacto no desenvolvimento socioprofissional
Quadro 1: Síntese do Projeto de Intervenção Pedagógica
39
2.4.2. Estratégias de intervenção e de avaliação
O projeto foi implementado em três fases distintas. A primeira fase, a fase de
pré-intervenção, correspondeu ao momento da observação de aulas e aos primeiros
contatos com as turmas. Nela dei cumprimento aos dois primeiros objetivos do projeto:
efetuar o diagnóstico dos interesses, hábitos e preferências dos alunos e aferir as suas
perceções e motivações face à aprendizagem das línguas em questão, através da
implementação de um questionário inicial (Anexo 1) que foi preenchido pelos alunos.
Tal como foi referido acima, o questionário foi elaborado com o objetivo
específico de recolher informações sobre os interesses dos alunos em relação ao uso da
canção na sala de aula, bem como conhecer as suas motivações face à aprendizagem da
língua Adicionalmente teve, ainda, como objetivo conhecer as preferências e hábitos
dos alunos no que respeita à audição de canções, conforme quadro abaixo (Quadro 2).
Estava dividido em três partes: a primeira tinha um objetivo mais geral,
conhecer as preferências e hábitos dos alunos relativamente à música; a segunda parte
estava relacionada com os interesses para a aula e a terceira parte tinha por objetivo
aferir as suas motivações face à aprendizagem.
O questionário contém 15 questões e foi elaborado na língua materna dos
alunos, tendo havido uma preocupação em utilizar uma linguagem simples e direta.
Foram criadas questões de resposta aberta e fechadas, bem como de resposta mista. Na
parte inicial do questionário foi colocada uma breve introdução, referindo os seus
objetivos, bem como o respeito pelo anonimato e confidencialidade das respostas.
Objetivos do projeto Dimensões de análise Itens
1. Diagnosticar os interesses, hábitos e preferências dos alunos relativamente à audição de canções.
Preferências face à música
Parte 1 - Item: 1 e 1.1; 3; 6 e 7.
Hábitos Parte 1 - Itens 2; 4 e 5; Parte 2 - item 8
Interesses Parte 2 – Item 9; 10;
2. Aferir as perceções/motivações dos alunos relativamente à exploração de canções na aprendizagem de uma LE.
Motivações
Parte 3 – Itens: 11,12; 12.1; 13; 14 e 15
Quadro 2: Dimensões de análise do questionário respeitantes à fase da pré-intervenção
40
Na segunda fase do projeto, que correspondeu à fase da intervenção, foram
realizadas as atividades didáticas, para inglês e espanhol, e que são apresentadas, de
forma resumida, nos quadros abaixo (Quadros 3 e 4).
Objetivos do
projeto
Inglês
Canções/atividades criadas
Competências a
desenvolver
3. Desenvolver a
competência
comunicativa, a
competência de
aprendizagem e o
conhecimento
sociocultural do
aluno através das
canções
We are the champions
- Inferir o tema através de uma word cloud; -Conhecer e praticar léxico relacionado com
música - praticar um tempo verbal (PP); - relacionar expressões idiomáticas; - completar a letra da canção: - interpretar e cantar a canção
Fashion
- deduzir tema canção através de um vídeo sem som; - partilhar experiências, interesses ligados à
moda; - ordenar versos da canção à medida que se
ouve; - conhecer a moda portuguesa e a designer
Fátima Lopes; - preparar uma entrevista para um designer de
moda
St. Patrick’s Day
- observar fotos sobre as festividades de S. Patrício em distintos locais do mundo e retirar informações; - ouvir a canção, ver uma reportagem e
completar um puzzle on line sobre festividades S. Patrício para registar informação numa tabela; - criar letra para uma melodia do Stº. António,
com base na história do S. Patrício.
War of the worlds
-através de imagens de 1930 e da audição/visionamento de um documentário falar sobre a Idade de Ouro da Rádio, nos EUA; - completar um texto após visionamento do
documentário; - aprender a estratégia da inferência; - ouvir/ler um excerto do drama radiofónico
“War of the Worlds” - criar e gravar um programa de rádio.
Piece of me
- associar imagens e palavras para deduzir o tipo de informação que se pode encontrar num jornal;
desenvolver as quatro
macro destrezas (ouvir, ler,
falar e escrever);
promover o conhecimento
sociocultural;
desenvolver a
competência comunicativa e
de aprendizagem;
aprender novo
vocabulário e gramática;
promover a autonomia do
aluno
41
- ouvir a canção e responder a questões; - conhecer as características dos jornais
populares vs jornais de qualidade; - escolher um título para a primeira página; - elaborar uma notícia para um jornal.
The happy prince
- Partilhar a informação pesquisada sobre vida e obra do autor do livro; - Preencher um texto com conhecimento
adquirido; - Dar testemunho sobre sentimentos pessoais; - Inferir, predizer, antecipar informações sobre a
short story - ouvir/ler excerto da obra; - praticar palavras /sons novos - cantar a canção
Quadro 3: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula
de inglês
Objetivos
do projeto
Espanhol
Canções/atividades criadas
Competências
desenvolvidas
3. Desenvolver a
competência
comunicativa, a
competência de
aprendizagem e o
conhecimento
sociocultural do
aluno através das
canções
Guacamole
- conhecer produtos da língua materna e da língua alvo que são “Património da Humanidade” - aquisição de vocabulário - responder a questões de interpretação de um
artigo de jornal; - aprender a cozinhar Guacamole, prato típico
mexicano - conhecer as horas das refeições
Es caprichoso el azar
- observar um cartoon e visionar o vídeo “O médico cubano” para introduzir tema falsos
amigos e referir exemplos a partir dos diálogos; - ouvir a canção e completar os espaços em branco da letra; - deduzir o tema da canção após sua audição; - encontrar na canção um falso amigo
-jogar “O enforcado” para descobrir o significado de algumas palavras;
Pastillas para no soñar
- conhecer a vida e obra do cantor/compositor através da sua biografia (trabalho de grupo); - antes da audição da canção completar a letra - praticam o uso de um novo tempo verbal – o imperativo através da letra da canção
desenvolver as quatro
competências (ouvir, ler,
falar e escrever);
promover o
conhecimento
sociocultural;
desenvolver a
competência
comunicativa e de
aprendizagem;
aprender novo
vocabulário e gramática;
promover a autonomia
do aluno
42
- audição da canção para conferir as respostas; - falar sobre tema da canção – saúde e descobrir alguns adágios sobre a temática; - visionamento de um vídeo sobre comportamentos saudáveis e escrever um decálogo para uma vida saudável (trabalho grupo)
Antología
- ordenar versos da canção; - ouvir a canção e promover debate sobre o seu
conteúdo; - relacionar versos com imagens; - aprender e praticar um novo tempo verbal
(Pretérito Indefinido), com recurso à canção
Cuéntame
- ouvir a canção com foco de atenção no refrão; - introduzir tema da canção – genérico de uma
série televisiva espanhola” Cuéntame” que narra as vivências de uma família de classe média (família Alcântara) durante os últimos anos do Franquismo; - atividades para trabalhar as competências
fonológicas (pausa, ritmo e entoação); - assistir ao excerto da série e posterior gravação
da dobragem do mesmo excerto pelos alunos (trabalho grupo);
Quadro 4: Síntese das atividades promovidas e das competências desenvolvidas na aula
de espanhol
As atividades acima referidas foram intercaladas com momentos de reflexão e
de autorregulação dos alunos (Anexo 2) já que, como refere Cortés Moreno (2000, p.
208) “la auto-evaluación insta al alumno a reflexionar sobre el processo instructivo visto
desde su própia óptica; le ayuda a elevar a un plano (más) consciente los objectivos del
curso, sus técnicas de aprendizaje, sus logros y lagunas, etc.”, e da professora, através
do preenchimento de grelhas que permitiram a monitorização da intervenção e que são
referidas no quadro abaixo referente à avaliação.
Na terceira e última fase, avaliação, foram aferidas as aprendizagens realizadas
pelos alunos, bem como a sua avaliação do projeto de intervenção (Quadro 5) na
sequência dos dados recolhidos através do questionário final (Anexo 3).
43
Objetivos do
projeto
Inglês e Espanhol
Estratégias
Informação recolhida
4. Fomentar a reflexão sobre o processo de aprendizagem para promover uma maior autonomia do aluno. 5. Avaliar o impacto da intervenção pedagógica
- Tarefas de reflexão e de autorregulação da aprendizagem da compreensão/produção oral - Questionários de avaliação das atividades e de autoavaliação da compreensão oral
- Tarefa de desempenho linguístico de produção oral (elaboração e gravação de um programa de rádio na turma de inglês e dobragem de uma cena de uma série televisiva, na turma de espanhol) - Registos de observação/avaliação da professora - Questionário final
Competências de
aprendizagem
desenvolvidas
Desenvolvimento oral
dos alunos: entoação,
ritmo, pausas.
Perceção dos alunos
sobre o trabalho
desenvolvido
Impacto no
desenvolvimento
profissional
Quadro 5: Síntese das estratégias de autorregulação e de avaliação das atividades
promovidas na aula de inglês e de espanhol
Este projeto seguiu uma metodologia de investigação-ação, com recurso a
procedimentos de recolha e análise de informação variados, ao longo do período em que
o mesmo foi implementado. Deste modo procedeu-se a uma avaliação sistemática, tal
como é sugerida por Vieira & Moreira (1993), pois esta deve ser feita de forma
“planeada, regular, com intervalos de tempo relativamente fixos, ou estritamente ligada
a determinadas atividades ou fases do processo de ensino/aprendizagem” (op. cit., p.
63).
Em todas as atividades desenvolvidas, o aluno teve de ativar conhecimentos
prévios, fazer inferências, formular hipóteses, questionar, e desenvolver recursos e
estratégias de aprendizagem, o que permitiu um envolvimento ativo e empenhado.
A planificação de aulas foi, por isso, um instrumento importante na definição
dos objetivos e conteúdos das aulas a lecionar e, além disso, permitiu antecipar
eventuais problemas.
44
Como professora em formação inicial considero que a planificação das aulas se
revelou um elemento indispensável e fundamental para o desenvolvimento das sessões
letivas.
45
CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DA
INTERVENÇÃO
1. Pré intervenção
A primeira fase do meu estágio correspondeu, como já referi anteriormente, ao
período de observação das práticas letivas das minhas orientadoras cooperantes e que
me permitiu, não só ter um primeiro contato com o contexto real na sala de aula, como
também aceder “entre outros aspetos, às estratégias e metodologias de ensino utilizadas,
às atividades educativas realizadas, ao currículo implementado e às interações
estabelecidas entre professores e alunos” (Reis, 2011, p. 12). Um momento que recordo
como muito importante para o meu próprio processo de aprendizagem, enquanto
professora em formação inicial.
Inicialmente optei por realizar uma observação livre mas, cheguei à conclusão
não se tratar de uma boa estratégia pois acontecia, com frequência, centrar-me num ou
outro aspeto que me parecia mais interessante e acabava por me perder no registo da
informação. Decidi, por isso, mais tarde elaborar uma grelha de observação de aulas
(Anexo 7).
Este período de observação foi, para além de muito interessante, extremamente
útil, pois permitiu-me perceber o funcionamento de uma aula, a relação professor/aluno,
as práticas letivas e as estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas e comparar com
aquilo o que lia na literatura da especialidade. Foi um período que me permitiu também
começar a refletir sobre a minha própria prática letiva e que me deu, sem dúvida,
indicações sobre caminhos a seguir.
Após recolha dos dados do questionário inicial (Anexo 1) obtive algumas
informações que me permitiram conhecer melhor os dois grupos de alunos onde iria
implementar o projeto. Assim, relativamente à primeira parte do questionário,
“Preferências e Hábitos” e na resposta à pergunta: “Prestas atenção à letra das
canções?”, oito dos 15 alunos de Inglês e 10 dos 24 alunos de espanhol, responderam
‘Sempre’.
No que diz respeito à pergunta: “O que determina a escolha das canções?”,
cinco dos 15 dos alunos de inglês referiu a melodia, a par com a letra, como mais
Dada a necessidade de adequar a intervenção pedagógica ao programa da
disciplina aproveitei o tema cultural, incluído no final da unidade que estava a ser
trabalhada, para selecionar a terceira canção.
Ao longo das aulas anteriores fui conhecendo melhor os alunos e percebendo a
sua postura e atitudes na aula. Nessa observação dei conta de que havia alguma
heterogeneidade quer em relação às aprendizagens quer em relação aos
comportamentos. Assim, decidi incluir, ainda, mais atividades de pares/grupo de forma
a criar oportunidades para promover a integração daqueles que, por uma razão ou outra,
eram menos participativos, ou seja, implementar uma “organização didática em função
das necessidades dos alunos” (Andrade & Sá, 1992, p. 10).
Esta sequência didática, elaborada a partir da canção dedicada ao dia de S.
Patrício (St. Patrick’s Day), tinha como tarefa final escrever a letra para uma das mais
conhecidas músicas de Santo António (o santo padroeiro festejado na localidade onde
estava inserida a escola). Para a realização da tarefa sugeri, como recurso de apoio, o
visionamento de algumas páginas na internet específicas para pesquisar palavras que
rimam. No final da tarefa os discentes (optativamente) tiveram oportunidade de
apresentar oralmente as suas produções escritas.
Neste conjunto de aulas incluí, pela primeira vez, atividades com recurso ao
computador, o que foi do agrado geral, dado que a perspetiva de sair do ambiente
normal da sala de aula e utilizar as novas tecnologias para a aprendizagem da língua,
pareceu-lhes muito apelativo. Como primeira tarefa possibilitadora os alunos tiveram
que construir um puzzle on line (Figura 9) de forma a que, no final, fosse possível a
leitura de pequenos textos que davam um conjunto de informações sobre o tema em
causa da canção.
4http://www.youtube.com/watch?v=-TUpakGDvlM
56
Figura 9: Puzzle para completar on line
Assim, tendo como ponto de partida um tema cultural, as atividades foram
desenhadas para trabalhar de forma integrada as competências gerais (conhecimento
declarativo, nomeadamente o conhecimento sociocultural e consciência intercultural) e
a competência comunicativa (principalmente no que se refere às atividades e processos
linguísticos).
Diversos autores salientam a necessidade e importância de incorporar a
dimensão cultural no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras (Lorenzo Bergillos,
2004; Mata Barreiro, 1990; Pisonero del Amo, 2004), pelo que, quer através das
atividades de audição da canção, quer do visionamento de uma reportagem televisiva,
quer, ainda, da leitura de um texto/artigo sobre os acontecimentos do dia de S. Patrício,
os alunos tiveram oportunidade de aumentar o seu conhecimento e compreensão
sociocultural sobre os costumes e tradições de uma das festividades mais importantes de
um dos países onde se fala a língua-alvo. Através das tarefas propostas procurei,
também, incentivar o seu interesse e curiosidade sobre outros povos, desenvolvendo,
consequentemente, a sua competência atitudinal que, como referem Jiménez Raya et al.
(2007) está relacionada com a:
Capacidade de gerar atitudes positivas face à responsabilidade pela aprendizagem. As atitudes são crenças que predispõem uma dada pessoa a agir e sentir de determinado modo. A noção de atitude constitui um constructo psicológico que compreende componentes cognitivas, afetivas e intencionais que exercem uma influência positiva sobre a motivação. (p. 34)
Para além de favorecer uma atmosfera propicia à motivação que é, de resto,
relevante na promoção da autonomia do aluno, as atividades propostas mobilizaram
competências ao nível da oralidade, leitura, audição e da escrita, embora umas em maior
grau do que outras. Os discentes foram desenvolvendo as suas capacidades linguísticas
57
e construindo o seu conhecimento sociocultural de forma integrada e sequencial. Houve,
ainda, a preocupação de ir registando numa tabela (Figura 10) os dados obtidos através
das distintas tarefas intermédias num conhecimento construído de forma gradual.
Figura 10: Exemplo de integração das diferentes tarefas
As potencialidades desta sequência centraram-se na promoção de uma maior
autonomia do aluno, quer pela realização do trabalho colaborativo e cooperativo, quer
pelo uso de estratégias de aprendizagem nomeadamente, resourcing, using prior
knowledge, note-taking, etc, através das quais “students learn to apply the strategies that
teachers present to them, building up their capability for independent learning” (Chamot
Barnhardt, El-Dinary & Robbins, 1999, p. 113).
Esta sequência promoveu, assim, as seguintes competências transversais:
a) desenvolveu e alargou o conhecimento sociocultural dos alunos;
concretamente deu a conhecer os costumes e tradições dos festejos do dia nacional da
Irlanda – o dia de S. Patrício;
b) desenvolveu a compreensão e expressão oral dos aluno e proporcionou
atividades de leitura para obter informações;
c) promoveu o trabalho colaborativo através da realização de atividades em
pares;
d) promoveu a reflexão sobre as tarefas propostas de autorreflexão sobre o
desempenho dos alunos (Anexo 2).
58
4ª. intervenção: War of the Worlds, Orson Welles5
Aquando da introdução da unidade dedicada aos mass media, a professora
titular da turma utilizou uma canção que fazia parte do manual, pelo que decidi
substituir a canção por um excerto de um programa dramatizado, emitido no final da
década de 1930.
Com a opção pelo programa mantive de igual modo uma sequência de
atividades, tendo como ponto de partida a compreensão oral e, ao mesmo tempo,
variava o input oral. Dei cumprimento a um dos objetivos do plano de intervenção,
relacionado com o desenvolvimento da competência comunicativa dos discentes.
Como tarefa final, após conversa com a orientadora e com os alunos,
decidimos aproveitar a existência de um pequeno estúdio de rádio nas instalações da
escola para criar e gravar um programa de rádio. Entre sorrisos de surpresa e
contentamento, a ideia foi muito bem acolhida pelo grupo. Esta atividade serviu, ainda,
como tarefa de avaliação de desempenho linguístico dos alunos, tendo sido criada, para
o efeito, uma grelha que foi usada, quer pelos alunos, quer pela professora (Anexo 5).
O enfoque da primeira aula dedicada à rádio foi no sentido de potenciar o
conhecimento sociocultural dos alunos relativamente a um período específico da Rádio,
a década de 1930. Considerada nos Estados Unidos da América como a época dourada
da rádio, explorou-se um excerto do programa radiofónico “War of the Worlds”, um dos
episódios mais impressionantes da história da Rádio. Tratou-se de uma adaptação do
famoso livro “War of the Worlds” da autoria de H. G Wells e que simulava uma invasão
extraterrestre. Logo após os primeiros minutos de transmissão desta produção dramática
(um género muito em voga na época), o pânico na costa leste dos Estados Unidos, terá
sido desencadeado, de acordo com registos escritos da época.
Como atividade inicial foram projetadas fotografias de aparelhos de
rádio, da década de 1930, bem como outros documentos fotográficos que ilustravam os
lares americanos daquele período, para que os alunos pudessem deduzir a importância
da rádio para as populações. A partir daí pedi-lhes para compararem o passado e o
presente, através de algumas questões que coloquei à turma.
Para além de promover o conhecimento sociocultural, com esta atividade foi
possível desenvolver a destreza oral do grupo. Como complemento os alunos puderam
5http://sounds.mercurytheatre.info/mercury/381030.mp3 (do minuto 14:46 ao 18:27).
visionar um pequeno filme sobre a criação de efeitos especiais para os programas de
teatro radiofónico, numa altura em que não havia a tecnologia dos dias de hoje à sua
disposição.
Tiveram, ainda, oportunidade de ler um texto, através do qual foi possível
experimentar estratégias de aprendizagem de vocabulário, particularmente a estratégia
de inferência. Expliquei-lhes que se trata de uma estratégia que podem utilizar quando
encontram alguma dificuldade relacionada com o desconhecimento do significado de
uma palavra, utilizando diversas pistas. Para esse efeito, usei um exemplo do texto que
tinha sido lido anteriormente (Figura 11).
Figura 11: Exemplo de aplicação da estratégia de inferência
Foi interessante verificar que não obstante desconhecerem, em absoluto, o
significado da palavra – wiggling -, através das indicações dadas conseguiram
descodificá-la. Com a realização desta tarefa senti que, efetivamente, com alguma
orientação, os alunos conseguem desenvolver-se e autonomizar-se. Com esta atividade
tive, também, consciência de que nem todos reagiram de igual forma, pois existem
estilos e ritmos de aprendizagem diferentes, para além de interesses e dificuldades
distintas.
Tendo tudo isso em mente, tive a preocupação de desenhar tarefas variadas de
forma a facultar a oportunidade a todos de se envolverem, de acordo com os seus
próprios estilos, interesses e formas de aprender.
Sei que é importante provocá-los no sentido de tomarem a aprendizagem nas
suas próprias mãos, de assumirem a sua quota-parte de responsabilidade nessa tarefa,
pois os alunos que utilizam estratégias para aprender apresentam uma maior autonomia
na sua aprendizagem e são, consequentemente, alunos melhor sucedidos (Chamot et al.,
1999.
Um dos objetivos da aula dedicada à rádio era fazer com que os alunos
ampliassem o seu vocabulário relativamente ao tema, pelo que, no início da aula, foi-
60
lhes entregue um documento (Figura 12) para anotarem algumas palavras novas que
tivessem adquirido ao longo da sessão. Aprender palavras dentro de um contexto e com
um sentido, ajuda-os a perceber melhor o seu significado e a uma aquisição mais eficaz
das mesmas, pois tal como escrevem Chamot et al. (1999, p. 29) “making meaningful
associations with new words and phrases can make vocabulary acquisition more
effective and efficient”.
Figura 12: Exemplo de um registo do vocabulário
Na preparação da tarefa final, a criação e gravação de um programa de
programa de rádio, orientei os alunos na distribuição dos papéis e fiz uma revisão aos
textos que cada um teve que preparar. Sugeri, ainda, a audição de algumas rádios online,
para que tivessem consciência da dinâmica que deviam imprimir, bem como para
conhecerem algumas expressões próprias da comunicação radiofónica. Recomendei
ainda que, em casa, praticassem a entoação, o ritmo e a ênfase a colocar nos seus
discursos.
Paralelamente, contatei os responsáveis da área informática da escola para
que, tecnicamente, tudo estivesse pronto para a gravação do programa.
Foi, para mim, um dos momentos altos do estágio, dado que senti um enorme
empenho, dedicação e envolvimento na tarefa por parte dos discentes, nomeadamente
por parte daqueles que em momentos mais formais da aula se mantinham mais distantes
e menos participativos.
61
5ª intervenção: Piece of me, Britney Spears6
Ainda dentro do tema dos mass media, foi abordado o tópico dos jornais.
A escolha da canção exigiu, uma vez mais, alguma pesquisa. A canção selecionada
ocorreu por três razões: tratava-se de uma canção que utilizava uma linguagem muito
coloquial, era cantada por uma das intérpretes mais ouvidas na época e integrava-se no
tópico em questão, já que a letra é uma resposta ao constante escrutínio à vida da
cantora por parte dos órgãos de comunicação social.
Como tarefa final, os alunos iriam escrever, em pares, uma notícia para incluir
num jornal.
As duas primeiras atividades planeadas permitiram aos discentes desenvolver
as quatro macro destrezas. Primeiro, através de uma atividade de pré audição,
relacionada com uma associação de imagens e palavras, os alunos desenvolveram a
compreensão e a expressão oral. Numa segunda atividade, realizada no momento de
audição da canção, desenvolveram a compreensão leitora e a expressão escrita. Ambas
as atividades foram concretizadas em trabalho de grupo e a tarefa final foi realizada em
pares.
Como tarefas possibilitadoras, os alunos tiveram acesso a alguns
exemplares de jornais da língua alvo (Figura 13) com diferentes caraterísticas (imprensa
popular vs imprensa de qualidade).
Figura 13: Imprensa popular vs imprensa de qualidade em jornais ingleses
6http://www.youtube.com/watch?v=z8RJo_5_KK8
62
Posteriormente leram notícias retiradas de jornais na língua alvo, através das
quais foram explicados os passos a seguir para elaborar uma notícia de jornal,
respondendo às questões:
Who?,
What?,
Where?,
When?
Why?
Os alunos tiveram oportunidade, ainda, de ativar o seu papel de
negociação e de colaboração através da realização de uma atividade que consistia em
assumir o papel de editor responsável por um jornal e decidir, de entre vários títulos à
escolha, um título para colocar na primeira página e explicar as razões da escolha do
grupo.
Creio que este conjunto de tarefas apresentadas teve um valor
acrescentado, já que os discentes tiveram oportunidade de trabalhar o seu sentido crítico
relativamente à imprensa escrita.
6ª intervenção: Happy, Pharrel Williams
A última intervenção na turma de inglês esteava relacionada com a
temática da literatura, particularmente com o livro, The Happy Prince da autoria de
Oscar Wilde, no âmbito da “leitura extensiva”.
A escolha de um tema para integrar o conteúdo a ser lecionado foi um dos mais
difíceis, pelo que, pela primeira vez, as atividades não foram criadas a partir da canção
mas o inverso. Acabei por escolher a canção Happy de Pharrel Williams que tinha sido
lançada no mercado no início de 2014, e que dado o seu enorme sucesso, tinha sido
indicada para óscar de melhor canção original.
A escolha da canção ocorreu por várias razões: tratava-se de uma melodia que
estava de ligada ao título da obra, enquadrava-se no estilo musical da preferência dos
alunos e, principalmente, porque transmitia uma mensagem muito positiva e alegre que
63
era, precisamente, o tipo de mensagem que gostaria de deixar ao grupo, no final da
minha intervenção.
A aula iniciou-se com a projeção de uma foto de Oscar Wilde, que serviu de
mote para um pequeno debate, a partir de um pequeno trabalho de pesquisa sobre a vida
e a obra do autor e que tinha sido previamente solicitado os alunos. Com a informação
recolhida os alunos completaram um texto sobre a biografia de Wilde.
No passo seguinte os discentes assistiram a um pequeno vídeo com o
testemunho de pessoas, escolhidas aleatoriamente nas ruas de uma cidade de Inglaterra,
que respondiam à questão “ What makes you happy?”. O vídeo foi o pretexto para que
os alunos refletissem sobre a mesma questão e, após alguns momentos de reflexão/
introspeção, foram solicitados a partilhar os seus próprios sentimentos e pensamentos, o
que proporcionou um momento interessante de proximidade, partilha e de autenticidade.
Foi assim criada no contexto de sala de aula uma situação idêntica a uma situação de
comunicação autêntica.
Passou-se depois para uma atividade já mais centrada no tema do livro, já que,
os alunos foram solicitados a usar a imaginação “to make predictions, antecipate
information, make hypotheses and logical guesses” sobre o enredo da short story, a
partir do seu título e da capa do livro.
Figura 14: Exercício para deduzir as personagens da short story
64
Este tipo de atividade de pré leitura é um elemento chave para desenvolver a
compreensão leitora do aluno e de o motivar e envolver na leitura, já que de acordo com
Pulverness (2007):
We automatically activate whatever knowledge we already have about the subject, so that we are ready to receive new information from the text when we read it, and then we add this new knowledge to our existing knowledge. This is the way we make sense of texts, and it is a key reading skill. (p.6)
Como complemento à leitura de um excerto do livro, os discentes puderam
ouvir a narração desse excerto, de forma a terem referências de produção oral na língua
alvo e a partir da qual praticaram vocabulário extraído do texto.
Na parte final da aula foi projetado o vídeo da canção e os alunos foram
convidados a cantar e a interpretar a melodia transformando, por instantes, a sala de aula
num palco de espetáculos.
Tratou-se de uma intervenção extremamente rica, quer do ponto de vista do
envolvimento emocional e pessoal dos alunos nas tarefas, quer do ponto de vista do
desenvolvimento das suas competências gerais, nomeadamente, ao nível da do seu
conhecimento declarativo e da sua competência de aprendizagem, desenvolvendo a
capacidade de aprender a distinguir e produzir sons e sequências desconhecidas.
2.2. Intervenção didáctica na turma de espanhol
A minha turma de estágio de Espanhol era uma turma do ensino secundário
que se encontrava num nível inicial de aprendizagem da língua (A1). No questionário
inicial que apresentei, apenas 2 em 23 alunos, referiram que ouviam música em
espanhol. Era um número muito residual pelo que estava na expetativa sobre como
iriam reagir à audição de canções em língua espanhola e, consequentemente, ao projeto.
Mais uma vez estive perante a difícil tarefa da escolha da canção, pois não
serve qualquer canção, “Teachers have to be careful and look for pertinent activities and
songs because there are plenty songs, but the majority does not match the needs of
students” (Romero; Bernal & Olivares, 2012, p. 21).
Eu própria necessitei de realizar um trabalho de pesquisa mais intenso, sendo
que o meu conhecimento da música espanhola era menor do que o que tinha,
65
relativamente, à música inglesa. Mas aí residia, também, o desafio e a oportunidade para
eu própria me enriquecer a esse nível.
1ª. intervenção: Guacamole, Kevin Johansen7
Quando estava a preparar a escolha da canção a orientadora estava a trabalhar a
unidade “A la mesa” pelo que tive alguns cuidados na pesquisa da melodia, de forma a
que estivesse ligada ao tema. Para além disso, tive a preocupação de encontrar um
intérprete que se enquadrasse na preferência musical do grupo, que a canção tivesse um
conteúdo que pudesse ser explorado e que permitisse alguma reflexão. Depois de uma
vasta pesquisa acabei por encontrar uma canção que me pareceu ir ao encontro dos
requisitos anteriormente elaborados e que se traduzia num bom input em termos
didáticos.
Para ativar os seus conhecimentos prévios e de forma a praticarem um pouco a
expressão oral, referi que o tema da canção estava relacionado com um prato típico que
tinha recebido o prémio “Património da Humanidade”. Os discentes tiveram acesso a
um documento com fotografias de vários pratos típicos da América Latina e, em grupos
após alguns momentos de troca de opiniões, iriam tentar adivinhar qual dos pratos tinha
recebido o prémio. Questionei-os também sobre o seu conhecimento relativamente a
algum produto de Portugal e/ou Espanha que tivesse recebido esse galardão. Esta
atividade permitiu um pequeno debate entre alunos o que lhes possibilitou, ao mesmo
tempo, expandir o seu conhecimento e aprender com os pares.
Após o período de pré audição, teve lugar a fase de audição da canção durante
a qual realizaram um exercício de associação. Posteriormente tiveram a cesso a uma
notícia, publicada num jornal da língua alvo, sobre a atribuição do prémio ao produto
em causa. A opção por um artigo de jornal parece ser uma opção pertinente, já que,
como escrevem Cassany et al. (1998: 235/236) “las publicaciones periódicas son
muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen a públicos diversos y
tienen objetivos que pueden ir desde la simple distracción hasta la instrucción más
Tabela 5: Competências trabalhadas com a canção na turma de espanhol
A maior parte dos alunos referiu, ainda, que as atividades foram úteis para
desenvolver, de forma particular, o vocabulário, a compreensão oral, o conhecimento
sociocultural e a competência de aprendizagem, conforme tabela acima (Tabela 5).
Relativamente à avaliação da compreensão oral foi, igualmente, aplicado um
instrumento de autorregulação (Anexo 2) que teve por objetivo levá-los a refletir sobre
os seus desempenhos e as suas dificuldades, cujos resultados reproduzo nas tabelas
abaixo (Tabelas 6 e 7).
85
Itens relativos ao seu desempenho “Es caprichoso el azar”
Tentei fazer a atividade 23 Ouvi com atenção 22 Entendi o conteúdo 21 Tentei adivinhar o significado de palavras novas 21 Tentei resolver os problemas por mim próprio 20 Terminei as atividades no tempo previsto 19 Segui as instruções corretamente 17 Prestei atenção a pistas que me podiam ajudar (sons, pronúncia, entoação…)
17
Pedi ajuda quando precisei 10 Tabela 6: Perceção do desempenho dos alunos na tarefa de audição na turma de espanhol
Assim, a totalidade dos alunos referiu ‘tentei fazer a atividade’ como principal
comportamento adotado nesta tarefa auditiva (Tabela 6) o que revela uma perceção da
sua parte da importância de tentar terminar uma tarefa mesmo correndo riscos, que é de
resto um comportamento expectável dos alunos para progredirem na sua aprendizagem.
Itens relativos às suas dificuldades “Es caprichoso el azar”
Velocidade 7 Língua 5 Atenção/concentração 4 Atividades de audição 4 Registro 4 Estratégias pessoais 3 Tópico/ideia? 2 Motivação? 2 Tempo? 1
Tabela 7: Principais dificuldades na tarefa de audição na turma de espanhol
Tal como tinha acontecido com o grupo de inglês, o grupo de espanhol referiu
a ‘velocidade’ e a ‘linguagem’ como principais dificuldades na tarefa auditiva (tabela
7). Um resultado que vem reforçar a necessidade de trabalhar na aula de língua
estrangeira sestas duas componentes.
Passo, agora, a analisar o documento ‘¿Cómo escuchas?’ que, tal como referi
no ponto anterior relativo à síntese das atividades realizadas na turma de espanhol,
tratou-se de um pequeno teste sobre o processo de escuta e que apliquei no momento
final de uma aula.
86
Este instrumento de recolha de informação teve uma dupla função: dar
informação ao professor e levar os alunos a refletir sobre as técnicas e recursos que
utilizam para otimizar o seu processo de escuta, ainda que muitas vezes o façam de
forma inconsciente. De igual modo permitiu-me aceder a uma informação mais precisa
sobre como interpretam um texto oral e como se posicionam face ao seu desempenho e
às suas dificuldades.
A maioria dos alunos (20) afirmou que atividades prévias às canções são
importantes para um melhor resultado auditivo e uma grande parte (14) assinalou o
interesse pelo tema significativo para um bom desempenho da tarefa auditiva.
Gráfico 11: Estratégias que os alunos de espanhol utilizam para resolver uma tarefa auditiva, após
aplicação do teste “¿Cómo escuchas?
Neste documento, elencaram, ainda, um conjunto de técnicas e estratégias
(Gráfico 11) que utilizam mais regularmente para uma maior eficácia na resolução da
tarefa auditiva.
Penso que foi uma atividade importante já que proporcionou um momento de
reflexão e serviu para despertar os discentes para a importância da auto reflexão e o
autoquestionamento no seu processo de ensino/aprendizagem. Um percurso educativo
bem sucedido, não só do ponto de vista formal, académico, mas também do ponto de
vista pessoal e social implica perceber como somos (quer enquanto alunos quer
enquanto pessoas) e como queremos ser.
15
12
9
8
5
4
Deducir significados a partir del contexto aunquemuchas palabras sean nuevas y desconocidas.
Prestar atención, sobre todo, a las repeticiones.
Identificar los aspectos relevantes de lo queescucho y dirigir mi atención hacia ellos.
Ayudarme de las claves no lingüísticas:imágenes, gestos, sonido ambiental,…
Leer la transcripción de la audición y luego volvera escuchar la audición sin leer el texto.
87
Uma vez que no questionário inicial uma grande percentagem de alunos tinha
referido praticar a pronúncia e a oralidade como atividade que gostariam de
desenvolver, optei por introduzir uma tarefa de dobragem de uma cena da série
televisiva espanhola ‘Cuéntame cómo pasó?’ para desenvolver a prosódia, conforme
descrição mais detalhada no ponto anterior. No final apliquei uma pequena grelha de
autorregulação relacionada com a pronúncia, cujos resultados apresento na tabela
abaixo.
Ítems de evaluación fonológica Siempre Casí
Siempre
Algunas
veces
Soy capaz de marcar las pausas al hablar 10 10 Sé distinguir las palabras que tienen la fuerza articulatoria.
9 7 4
Sé entonar correctamente
16 4
Tabela 8: Auto avaliação dos alunos de espanhol relativamente à tarefa de dobragem
Na avaliação final que realizaram sobre o seu desempenho, os discentes
apresentaram resultados muito positivos relativamente às suas destrezas fónicas,
conforme tabela acima (Tabela 8). Penso que isso se deve ao facto de os alunos, por
falta de tempo, não terem tido oportunidade de ouvirem, pelo menos uma vez, as
gravações que efetuei das suas dobragens e, por outro lado, penso que esta auto
avaliação é influenciada pela dimensão afetiva que a tarefa lhes proporcionou.
Grupo
1
Grupo
2
Grupo
3
Grupo
4
Hacen las pausas
CS A
V A
V A
V Enfatizan las palabras
AV A
V C
S A
V Entonan correctamente CS
A
V C
S A
V Tabela 9: Avaliação dos grupos relativa à tarefa de dobragem na turma de espanhol
(CS: Casi Siempre; AV: A Veces)
88
Assim, a avaliação que faço à tarefa final, (Tabela 9) é também positiva,
embora do meu ponto de vista, determinados grupos poderiam ter tido um melhor
desempenho. À semelhança do que aconteceu com o grupo de inglês na tarefa de
preparação do programa de rádio, os alunos de espanhol, tiveram um tempo reduzido
para experimentar as diversas etapas de preparação da dobragem. Pelo que, é importante
dedicar mais tempo à preparação das atividades, nomeadamente as que são mais
complexas e/ou que são diferentes do habitual.
Sí No Tras esta sesión, soy consciente de mis puntos fuertes y de mis carencias con mi ritmo y entonación.
119
11
Ha cambiado mi percepción de la importancia de la prosodia en el aprendizaje del español.
20
Tabela 10: Opinião dos alunos de espanhol sobre a importância da atividade de dobragem
Por outro lado é interessante verificar, conforme tabela acima (Tabela 10), que
a atividade os ajudou a refletir sobre os seus pontos fortes e as suas dificuldades, bem
como a ter um outro olhar sobre a importância da prosódia na aprendizagem da língua.
Tal como tinha acontecido com o grupo de inglês, o último instrumento que
utilizei para avaliar o projeto de intervenção pedagógica foi o questionário final.
Assim, a quase totalidade dos alunos, 19 em 22, referiu que as atividades
realizadas ajudaram a melhorar a sua compreensão oral.
À semelhança do grupo de alunos de língua inglesa, registou-se uma alteração
nano comportamento dos alunos de espanhol relativamente à letra das canções que
escutam.
Prestas atenção à letra das canções?
Questionário inicial Questionário final
Nº. de alunos que respondeu 10 17
Tabela 11: Número de alunos de espanhol que referiu prestar mais atenção à letra das
canções após o projeto
89
Assim, 17 em 22, (mais 7 do que o número inicial) assinalou que depois do
trabalho desenvolvido durante o estágio, presta mais atenção à letra das canções (Tabela
11) o que, do meu ponto de vista, é muito relevante já que a letra das canções aportam,
de um modo geral, um conteúdo sociocultural enorme e abordam temas relevantes para
os jovens.
Gráfico 12: Perceção global dos alunos de espanhol relativamente às competências
trabalhadas
Curiosamente, ou talvez não, os alunos de espanhol referiram, tal como já
tinham feito os alunos de inglês, que as atividades melhor concretizadas com recurso às
canções foram: compreensão oral, dar maior alegria às aulas, facilitar a aprendizagem
da língua e motivar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, conforme gráfico
acima (Gráfico 12).
90
Gráfico 13: Comportamento dos alunos de espanhol perante uma tarefa de audição, após o projeto
Afirmaram, ainda, que com as tarefas executadas ao longo do estágio
aprenderam a ter uma atitude diferente perante a tarefa de audição (Gráfico13).
Os dados constantes no gráfico acima, referentes ao grupo de espanhol estão
próximos dos dados recolhidos na turma de inglês, ou seja, ocorreu uma alteração nos
seus comportamentos relacionados com a sua competência de aprendizagem, com
aquisição de uma maior autonomia e responsabilidade pelo processo de aprendizagem
da língua bem como ao nível das atitudes.
Por último gostaria de assinalar que, em relação à questão “Este projeto mudou
a tua atitude relativamente ao uso de canções para o desenvolvimento integrado das
competências dos alunos na aula de Espanhol?”, 20 dos 22 alunos responderam
“Muito”. Foram variadas as justificações apresentadas, das quais selecionei duas a título
exemplificativo.
Centrar a atenção para seleccionar informação que me…
Compreender a mensagem principal do texto.
Prestar atenção às perguntas do(a) professor(a) e às…
Responder às perguntas sem me preocupar com erros…
Resolver as minhas dificuldades de compreensão, …
Obter pistas para a compreensão através do título, …
Relacionar o que ouço nos textos com as minhas…
Importância de ouvir textos em espanhol fora da aula.
Antecipar o que vou ouvir a seguir, à medida que escuto…
Não entrar em pânico quando o texto oral é demasiado …
Não entrar em pânico com palavras novas e a descobrir…
16
15
15
13
13
13
13
13
10
10
7
7
1
3
1
3
3
5
2
2
4
5
8
8
2
1
3
3
3
1
4
4
5
4
4
4
Não tenho certeza/Nem sempre Não Sim
Aprender coisas novas ou a descobrir ideias interessantes nos textos
91
Quanto ao uso de canções no futuro, todos os alunos e, à semelhança do que
tinha acontecido com os discentes de inglês, foram unânimes em afirmar que gostariam
de continuar a usar as canções no processo de aprendizagem da língua estrangeira.
Os testemunhos deixados pelos alunos vão de encontro às conclusões
apresentadas pelos investigadores da didática das línguas estrangeiras, pois tal como
afirma Pisonero del Amo (2004, p. 1280) “desde la perspectiva del alumnado, parece
cada vez más necesario utilizar recursos, materiales didácticos y actividades versátiles
[. . .] variados [. . .] motivadores”.
92
2.3.3. Síntese final
O presente projeto de investigação ação tinha por objetivo realizar um trabalho
de intervenção relativamente ao uso das canções na sala de aula para o desenvolvimento
integrado da competência comunicativa e de aprendizagem dos alunos bem como para a
promoção do seu conhecimento sociocultural relativamente aos países da língua alvo.
Através das informações que recolhi, quer ao longo da intervenção, quer através dos
questionários finais, concluo que os alunos promoveram globalmente as suas
competências de comunicação e de aprendizagem (embora estas em menor grau) e
desenvolveram o seu conhecimento sociocultural. Por outro lado as reflexões
proporcionadas pelo preenchimento de grelhas de autorregulação e a realização de
atividades em sala de aula conduziram a uma maior autonomia pela sua aprendizagem.
Nesta avaliação do projeto dei conta que neste percurso houve momentos que
estiveram bem e outros que estiveram menos bem e, consequentemente, se iniciasse
agora o meu percurso como estagiária atuaria, em determinados momentos, de maneira
diferente. A experiência adquirida, aliada a um maior conhecimento da realidade
educativa e assente em bases teóricas mais sólidas tiveram implicações no meu
desenvolvimento pessoal e profissional e tornaram-me numa pessoa mais e melhor
preparada para a sala de aula.
Assim, por exemplo daria mais atenção ao momento de preenchimento das
grelhas de autorregulação e autoavaliação e explicaria com mais pormenor os objetivos
de cada um dos parâmetros utilizados. Também estaria mais atenta ao tempo dedicado
ao seu preenchimento, pois o fato dos instrumentos serem preenchidos no final da aula,
sob pressão de terem de sair para o intervalo, não terá permitido uma reflexão tão
profunda quanto desejaria, sobre as atividades realizadas e sobre o seu desempenho e
dificuldades sentidas. Penso que teria sido preferível programar menos uma atividade
para lhes dar tempo para o momento de reflexão ou, em alternativa, dar a possibilidade
de levarem os instrumentos/grelhas para casa para que pudessem preencher com mais
tranquilidade e ponderação pois, “a avaliação que o aluno faz do seu próprio trabalho
permite que ele saiba o que aprende e como aprende, e assim tome decisões
relativamente a futuras aprendizagens” (Vieira & Moreira, 1993, p. 36).
Por outro lado penso que deveria ter partilhado com eles alguns resultados de
forma a ajudá-los a compreenderem-se melhor como aprendentes. O conhecimento das
93
nossas capacidades e dos nossos problemas é, sem dúvida, o primeiro passo para sermos
melhor sucedidos.
Não obstante estes pequenos percalços que serviram, sobretudo, para uma
melhoria da minha atuação futura, estou orgulhosa do que fiz ao longo destes últimos
meses, já que os objetivos explanados no projeto de intervenção foram, de modo geral,
atingidos. A partir de atividades e tarefas desenhadas a partir de canções que, na medida
do possível, tentaram ir ao encontro dos seus interesses e necessidades, os meus alunos
tiveram oportunidade de “viver” distintos papéis, nomeadamente, experimentar
diferentes situações de comunicação autêntica, de negociar com os colegas e com a
professora, realizando escolhas e tomando decisões e de refletir, não só como aprender
mas, também, assumindo responsabilidade nessa aprendizagem. Esta caminhada
permitiu desenvolver a sua competência comunicativa e de aprendizagem, expandir seu
conhecimento sociocultural, bem como promover a sua autonomia, embora reconheça
que esse crescimento tenha ocorrido de forma diferente em cada um dos discentes.
Ao longo da minha intervenção tentei manter sempre uma relação pedagógica
baseada na entreajuda, na partilha e na compreensão. Procurei também articular a minha
planificação com a exploração do manual adotado nas duas disciplinas de estágio, quer
ao nível dos conteúdos temáticos quer gramaticais.
Após a aplicação do projeto estou convicta que os alunos descobriram um novo
e enorme potencial didático - a canção -, e que esta revelou ser extremamente eficaz na
motivação, com consequências ao nível da aprendizagem da língua já que, como
sustenta Baralo (1999: 31), “Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva
son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará
gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se
aprende se quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente”.
As canções são, assim, uma ferramenta didática rica e gratificante e um recurso
autêntico, pois de acordo com Cassany et al. (1998), as canções contêm as principais
características dos materiais autênticos:
Contienen el lenguaje real de la calle. Esto aporta por una parte genuinidad y diversidad. Los alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y vulgares), textos y estilos. Pero también encuentran en él todas las impurezas de la realidad (incorreciones, extranjerismos, errores, etc.); Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) (…);
94
Fomentan la participación social. El alumno trabaja en la escuela lo que después encuentra fuera de ella. (p. 237)
Por outro lado são, também, um elemento lúdico a utilizar, sobretudo pela sua
sonoridade, ritmo e diversidade musical, pelo que, no futuro os professores de línguas
estrangeiras deveriam incluir nas suas planificações um maior espaço para a exploração
de canções.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No momento de fazer o balanço final da minha intervenção pedagógica
gostaria de salientar que se tratou de uma experiência enriquecedora, não só a nível
académico para a minha formação inicial como futura professora mas, também, a nível
pessoal e social. Tive oportunidade de conhecer e de socializar com os meus colegas de
estágio, as minhas orientadoras cooperantes, alguns docentes e funcionários da escola e
os alunos de estágio.
Foi uma fase em que vivi fortes e distintas emoções. Houve momentos de
muita alegria, ânimo e energia mas houve, também, alguns momentos de tristeza e de
desânimo e em que me senti perdida pelo caminho, questionando se realmente estava a
fazer um bom trabalho.
Houve, naturalmente, limitações à minha intervenção, a principal das quais se
prende com o tempo de observação realizado, nomeadamente na turma de inglês que
tinha, apenas, dois tempos letivos de aulas por semana (3ªs. e 4ª. feiras) e com uma
duração de 50 minutos cada. Durante o período que correspondeu ao primeiro semestre
de aulas do mestrado, e dado que tinha que assistir às aulas das unidades curriculares
nas instalações da universidade às 2ªs. e 3ªs. feiras, esta situação teve implicações no
tempo que dediquei à observação das aulas da orientadora, pois só podia fazê-lo uma
vez por semana (4ª. feira) e durante 50 minutos.
Outra dificuldade sentida foi ao nível da seleção das canções, já que a escolha
estava subordinada a vários itens, como por exemplo, ser adequada ao tema da unidade
que estava a ser trabalhada pela professora titular, o gosto musical dos alunos, servir os
objetivos didáticos particulares, etc. e, por vezes, atender a todas as variáveis revelou-se
um trabalho de pesquisa demasiado moroso e desgastante.
Não obstante as limitações referidas, o projeto de intervenção pedagógica que
acima relatei teve um impacto significativo no processo de ensino/aprendizagem.
Ao nível da planificação das aulas e dos respetivos materiais, penso que foram
relevantes e as atividades promoveram aprendizagens socioculturais e linguísticas. No
decurso dos períodos letivos fui dando conta de algumas diferenças nas competências
comunicativa e de aprendizagem dos alunos, pelo que tentei incluir, nas planificações
subsequentes, distintos recursos indicando outros caminhos para aprender.
96
Com este projeto descobri a importância, na prática, da abordagem
comunicativa e o enfoque por tarefas na sala de aula e de compreender os papéis do
aluno e do professor numa pedagogia que se pretende promotora da autonomia no atual
contexto educativo.
As reflexões sobre as minhas práticas pedagógicas efetuadas ao longo e,
sobretudo, no final do projeto, permitiram efetuar uma avaliação das minhas
competências e do meu desenvolvimento profissional, reconhecendo a sua relevância
para o processo de ensino/aprendizagem.
Tenho consciência que as novas metas curriculares emanadas do Ministério da
Educação, os objetivos impostos aos professores nas suas práticas letivas ou, ainda, o
número excessivo de alunos por turma, para além de outras restrições da realidade
educativa atual, como a excessiva burocracia que existe nos estabelecimentos de ensino,
condicionam a atuação dos docentes. Mas também percebi que, durante todo um ano
letivo há espaço para orientar os alunos a aprender a aprender, para promover a sua
autonomia e para os guiar na tomada de consciência da sua quota-parte de
responsabilidade na aprendizagem, enquanto alunos e enquanto cidadãos,
Mas esse caminho só será possível percorrer se o professor estiver empenhado
e comprometido com essa ação, pelo que, na minha opinião, deveriam ocorrer mais
ações de formação ao longo da carreira docente e que envolvessem, não só, questões de
didática e linguística mas, também, abordassem outras áreas, como a avaliação contínua
dos alunos, a autoavaliação e a motivação do professor. Neste percurso é importante
para o professor conhecer e avaliar as suas práticas, saber onde se situam as suas
dificuldades e experimentar estratégias para as ultrapassar. Também, pela experiência
que tive durante a observação de práticas das orientadoras e a observação de aulas dos
colegas de estágio, seria muito interessante e frutífero se existissem mais momentos de
partilha de experiências e de práticas letivas entre os docentes.
O contexto real da sala de aula, com a presença de alunos com distintos níveis
de competência nas suas dimensões, linguística, sociolinguística, discursiva, estratégica,
social, sociocultural que integram a competência comunicativa, ou ainda, ao nível da
competência de aprendizagem, colocam ao professor um desafio hercúleo, pelo que que
necessita de ser incentivado e apoiado para não esmorecer neste desafio.
Com este pequeno trabalho de investigação ação posso concluir que as canções
têm, efetivamente, um enorme potencial didático e são um input motivador e afetivo, o
97
que se traduz numa aprendizagem mais efetiva. É assim um recurso tão viável, como
qualquer outro texto oral, desde que seja utilizado com base em princípios pedagógicos
e didáticos.
Espero que no futuro, como professora de línguas, possa contribuir para que os
meus alunos se tornem, não apenas melhores alunos mas, também, melhores seres
humanos, mais sensíveis, mais tolerantes e mais responsáveis (também) pela sua própria
aprendizagem, quer académica quer pessoal. Gostaria de poder fazer a diferença na
forma como os meus alunos olham uns para os outros, com um olhar de justiça de
solidariedade, de igualdade e que a aprendizagem, da escola e da vida, se faz com
partilha, com colaboração e com autonomia.
Ao longo do meu estágio pedagógico tentei ser uma professora próxima,
disponível e atenta, embora reconheça que estou a dar, ainda, passos muito pequenos.
Mas, estou certa de que foi um período de aprendizagem e enriquecimento mútuo.
Para concluir, ressalvo a importância do trabalho colaborativo que houve entre
os supervisores, orientadoras e colegas de estágio e de curso, e que se revelou
importante para o meu percurso enquanto estudante e estagiária.
O presente relatório final, para além de registar os distintos processos pelos
quais passou a minha intervenção pedagógica, permitiu-me refletir sobre as experiências
vividas, o meu desempenho, os problemas encontrados mas, também, me fez recordar a
alegria e felicidade sentidas com os pequenos ganhos que fui colhendo nesta caminhada
e, com isso, poder dizer, VALEU A PENA!
98
99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abbott, Marilyn (2002). Using music to promote L2 learning among adult learner. In
TESOL, 11 (1), 10-17. Acedido em 15/07/14. Disponível em:
Listen attentively? Pay attention to special clues (sounds, pronunciation, intonation…)? Understand the message from the text? Try to guess the meaning of new words? Understand the listening activity? Follow the instructions correctly? Try to solve problems by myself? Ask for help when I needed? Manage o do the activity?
c) As atividades foram: Interessantes difíceis claras simples
d) Avaliação da compreensão oral (a canção)
Como é que avalias o teu desempenho relativamente à audição ? Assinala o teu desempenho e as tuas dificuldades
O meu desempenho
Ouvi com atenção? Prestei atenção a pistas que me podiam ajudar (sons, pronúncia, entoação…)? Entendi o conteúdo? Tentei adivinhar o significado de palavras novas? Segui as instruções corretamente? Tentei resolver os problemas por mim próprio? Pedi ajuda quando precisei? Tentei fazer as atividades? Terminei as atividades no tempo previsto?
Adaptado de Vieira, F & Moreira, M.A. (1993) Para além dos testes – a avaliação processual na aula de Inglês.
Braga: Universidade do Minho
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123
ANEXO 4 –
QUESTIONÁRIO FINAL
124
125
QUESTIONÁRIO FINAL
O presente questionário tem, apenas, por objetivo ajudar-me a avaliar o
trabalho que desenvolvi ao longo do estágio, relativamente ao uso de canções no
desenvolvimento integrado das competências dos alunos, na aula de inglês. As respostas
são anónimas e não terão qualquer impacto na tua avaliação final da disciplina, pelo que
agradeço que exprimas a tua opinião com sinceridade.
1 – Depois do trabalho desenvolvido, achas que prestas mais atenção à letra das canções?
Sim Não
2 – Quais foram, na tua opinião, os objetivos melhor concretizados com o uso de canções na aula de Inglês? Assinala com (X) a tua opinião relativamente a cada um dos itens.
Objetivos Sim Não Talvez
1.Motivar os alunos
2.Reduzir a ansiedade no processo de aprendizagem
3.Facilitar a aprendizagem da língua
4. Desenvolver competências relacionadas com:
4.1. Audição
4.2.Oralidade
4.3.Leitura
4.4.Escrita
5.Desenvolver o conhecimento sociocultural
6.Dar mais alegria às aulas
7. Outro. Qual?
126
3 – Pensas que as atividades realizadas te ajudaram a melhorar a tua compreensão oral?
Sim Não
Porquê?______________________________________________________________. Em caso afirmativo, assinala com √ (Sim), X (Não) ou ? (Não tenho a
certeza/Nem sempre)
Relativamente à AUDIÇÃO aprendi a…
1.Relacionar o que ouço nos textos com as minhas próprias opiniões e experiências. 2.Aprender coisas novas ou a descobrir ideias interessantes nos textos que ouço. 3.Não entrar em pânico com palavras novas e a descobrir o seu sentido pelo contexto. 4.Não entrar em pânico quando o texto oral é demasiado rápido, a pronúncia é diferente…) 5.Resolver as minhas dificuldades de compreensão, pedindo ajuda, usando o meu conhecimento, consultando o dicionário…) 6.Compreender a mensagem principal do texto. 7.Centrar a atenção para selecionar informação que me interessa. 8.Obter pistas para a compreensão através do título, entoação, imagens…
9.Antecipar o que vou ouvir a seguir, à medida que escuto e a partir do que já ouvi. 10.Prestar atenção às perguntas do(a) professor(a) e às pistas que fornece quando alguém tem dúvidas de compreensão. 11.Responder às perguntas (orais ou escritas) sem me preocupar com erros para mostrar que compreendi. 12.Importância de ouvir textos (filmes/canções…) em Espanhol fora da aula. * Adaptado de VIEIRA, F. & MOREIRA, M. A. (1993). Para além dos testes… A Avaliação Processual na Aula de
Inglês. Braga: Instituto de Educação, Universidade do Minho
127
4. Este projeto mudou a tua atitude relativamente ao uso de canções para o desenvolvimento integrado das competências dos alunos na aula de Inglês?
1. ¿Te pone nervioso/a hablar en español con la gente por la calle? -Sí, porque no entiendo muchas palabras. -Sí, porque hablan muy rápido: unen el final de una palabra y el principio de otra, se comen letras… -Sí, porque aunque entiendo, me cuesta mantener una conversación. -Solo a veces, si me hablan muy rápido o no vocalizan. -No, para nada.
2. Me cuesta más entender… … a un español en una conversación cara a cara. … los programas de radio y de televisión. … las películas, sobre todo si las veo empezadas. … una conversación telefónica. … canciones.
3. ¿Qué haces cuando no entiendes algo en una conversación, también una
conversación telefónica, con nativos? -Les pido que me lo repitan. -Hago otra pregunta para ver si puedo entender mejor. -Trato de llenar espacios a partir del contexto. -Hago como que entiendo, aunque no es verdad.
4. ¿Te gusta hacer audiciones en clase? ¿Por qué? -Sí/No: -Porque ______________________________________________________________ .
5. Antes de escuchar la audición, ¿te ayuda familiarizarte con el tema
sobre el que va a tratar? -Sí, claro. -No, a veces eso me confunde más porque hago hipótesis equivocadas.
6. ¿Te resulta más fácil entender si te interesa el tema del que se habla? -Sí, claro. -No necesariamente. -No, es independiente una cosa de la otra.
7. ¿Qué tipo de audiciones te resultan más fáciles de entender? -Audiciones del libro de texto. -Audiciones radiofónicas.
140
-Canciones. -Vídeos: reportajes, anuncios, etc. -Películas.
8. ¿Qué tipo de actividades auditivas te resultan más fáciles de realizar? -Las de respuesta múltiple. -Las de verdadero/falso. -Las que tienen una respuesta abierta. -Las actividades en las que hay que completar espacios con información que escuchas. -Las actividades en que hay que entender sólo la idea general.
9. Me ayuda a entender:
-Identificar los aspectos relevantes de lo que escucho y dirigir mi atención hacia ellos. -Deducir significados a partir del contexto aunque muchas palabras sean nuevas y desconocidas. -Deducir el significado de una palabra nueva si es parecida a otra conocida, por ejemplo, si escucho certeza, pienso que tiene relación concierto. -Ayudarme de las claves no lingüísticas: imágenes, gestos, sonido ambiental, onomatopeyas (ruidos o sonidos que imitan otros reales, por ejemplo, ¡guau, guau! es la onomatopeya que, en español, representa el sonido que produce un perro). -Prestar atención, sobre todo, a las repeticiones. -Leer la transcripción de la audición y luego volver a escuchar la audición sin leer el texto. -Tener una actitud positiva e intentar no desanimarme si en una primera escucha hay palabras que no entiendo. -¿Otra?
10. ¿Qué técnicas utilizas cuando te enfrentas a una audición en el aula? -Leer varias veces atentamente la consigna/ instrucción. -Subrayar los aspectos más importantes de la consigna/ instrucción. -Eliminar aquellas respuestas cuando se trata de un ejercicio de respuesta múltiple o de verdadero /falso que, por la información previa del tema que yo tengo, deduzco que no pueden ser correctas antes de escuchar la audición. -Intentar contestar algunas preguntas antes de escuchar y luego comprobar si he acertado con mis intuiciones. -Escribir las palabras que entiendo mientras escucho y luego establecer relaciones entre ellas.
-Escribir lo que entiendo de algunas palabras que se parecen a otras que ya conozco para, después intentar saber qué palabra han dicho.
Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se ativamente nas atividades propostas. NO 1 2 3 Existem evidências de respeito entre professore aluno. NO 1 2 3 Os alunos tratam-se uns aos outros com respeito. NO 1 2 3 Os alunos demonstram capacidade de iniciativa e assumem responsabilidades. NO 1 2 3 Os alunos estão perfeitamente conscientes e informados acerca do que se espera deles. NO 1 2 3 Os alunos evidenciam entusiasmo em relação à aprendizagem da língua. NO 1 2 3 Os alunos colocam questões de forma a esclarecerem dúvidas/aprofundarem conhecimentos. NO 1 2 3 Os alunos participam na sua própria avaliação. NO 1 2 3
ESTRATÉGIAS DE
ENSINO
Expressa-se muito bem, tanto oralmente como por escrito NO 1 2 3 Fornece instruções de forma clara e concisa NO 1 2 3 Estimula e encoraja a participação dos alunos. NO 1 2 3 Explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira NO 1 2 3 Utiliza diversas atividades na aula NO 1 2 3 Apresenta exemplos e demonstrações de determinados conteúdos NO 1 2 3 Utiliza meios audiovisuais diversos NO 1 2 3 Adequa estratégias de ensino à idade e à necessidade dos alunos NO 1 2 3 Demonstra excelente conhecimento dos conteúdos NO 1 2 3 Estabelece relações entre os novos tópicos e os tópicos já conhecidos NO 1 2 3 Termina com as distrações dos alunos de forma construtiva NO 1 2 3
O professor utiliza a língua materna no seu discurso regulador NO 1 2 3 O professor utiliza a língua materna no seu discurso académico NO 1 2 3 Os alunos usam a língua materna quando se dirigem à professora NO 1 2 3 A professora incentiva ao uso regular e sempre que possível da língua estrangeira NO 1 2 3
Tabela a adaptada de: Reis, P. (2011), Observação de Aulas e Avaliação de Desempenho Docente (Cadernos CCAP – 2), Lisboa: Ministério da Educação – Conselho Científico para a Avaliação de Professores
Escala: NO – Caraterística Não Observada; 1 – Verifica-se uma ocorrência mínima; 2 – Verifica-se uma ocorrência média; 3 – verifica-se uma ocorrência elevada.