Maria Alinen Luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla ja … · 2019-05-06 · ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Maria Alinen

Luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla ja opettajien

kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Helmikuu 2019

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät – Author Maria Alinen

Työn nimi – Title Luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla ja opettajan kokemuksen merkitys

haasteita kohdattaessa

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä

– Date

Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede Pro gradu -

tutkielma

x 27.2.2019 70 + liitteet

Sivuainetutkielma

Kandidaatin

tutkielma

Aineopintojen

tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

Tässä pro gradu -tutkielmassa oli tarkoituksena tutkia, millaisia haasteita luokanopettajat ovat kokeneet

uran aikana ja erityisesti 2010-luvulla. Lisäksi tutkielmassa haluttiin selvittää, millainen merkitys

opettajan työkokemuksella on haasteita kohdattaessa. Luokanopettajien kokemat haasteet työssä ovat

olleet viime vuosina pinnalla esimerkiksi opettajien työssäjaksamisen ja työssä viihtyvyyden

heikentymisen vuoksi.

Tutkimuksen aineisto koostuu kymmenen luokanopettajan haastatteluista (N=10). Tutkimushaastattelut

olivat teemahaastatteluja ja haastattelut toteutettiin loka-marraskuussa 2018. Haastatteluihin osallistuneet

luokanopettajat olivat iältään 26-63-vuotiaita ja heidän työkokemuksensa opettajana vaihteli paljon.

Haastatteluista saadun aineiston analysoin sisällönanalyysilla.

Tutkimustuloksista kävi ilmi, että 2010-luvulla luokanopettajien suurimmat haasteet ovat jatkuvasti

haastavamman oppilasaineksen lisääntyminen, resurssien väheneminen kouluilta sekä Perusopetuksen

Opetussuunnitelman 2014 jalkauttaminen. Tutkimuksessa tuli myös selville, että opettajien

kokemuksella oli merkitystä haasteita kohdattaessa, mutta osa nykyajan haasteista on niin moninaisia,

ettei kokemuksesta ollut apua niiden ratkaisussa. Tällaisia kokemukseen vaikuttamattomia haasteita

olivat muun muassa henkilöresursseihin, fyysisten tilojen puutteeseen sekä ajan riittämiseen liittyvät

haasteet.

Tässä tutkimuksessa saadut tulokset tukevat aiempia tuloksia luokanopettajien kokemista haasteista ja

ongelmatilanteista.

Avainsanat – Keywords

luokanopettaja, haasteet, ongelmatilanteet, 2010-luku, työssäjaksaminen, muutokset

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical Faculty

Osasto – School

School of Applied Educational Science and Teacher Education

Tekijät – Author Maria Alinen

Työn nimi – Title The difficulties primary school teachers have experienced in the 2010s and the

importance of teacher experience when facing challenges

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä

– Date

Sivumäärä – Number of pages

Education Pro gradu -

tutkielma

x 27.2.2019 70 + appendices

Sivuainetutkielma

Kandidaatin

tutkielma

Aineopintojen

tutkielma

Tiivistelmä – Abstract

The objective of my Master's thesis was to determine the challenges that primary school teachers have

experienced in the 2010s and how the challenges have changed over the years. In addition, the aim of

this thesis was to find out the significance of primary school teachers’ work experience when facing

challenges. The challenges like teachers’ growing work loads have been discussed frequently in the

past years in Finland because they seem to lead to work-related stress and lower job satisfaction.

The material of this thesis consists of interviews with ten primary school teachers (N = 10). The research

interviews were theme interviews and all the interviews were conducted between October-November

of 2018. The primary school teachers interviewed were aged 26-63 and their work experience as

teachers varied considerably. The content of the interviews was analyzed through content analysis.

The results of the research revealed that in the 2010s, the greatest challenges to primary school teachers

were the increasing numbers of more challenging students, the reduction of resources available to

schools and implementation of the Curriculum of Basic Education 2014. The study also found that

teachers’ experience was important when meeting challenges, but some of today's challenges were so

diverse that experience did not help teachers in finding lasting solutions. Such low-impact challenges

included challenges related to human resources, lack of physical space and time constraints.

The results of this study support past results concerning challenges and problematic situations

experienced by primary school teachers.

Avainsanat – Keywords

primary school teacher, complications, difficulties, the 21st century, job satisfaction, changes

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

1 JOHDANTO 1

2 LUOKANOPETTAJIEN KOKEMAT HAASTEET 4

2.1 Haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan työssä 4

2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa 6

2.1.2 Opetuksen uudistuminen 10

2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat 12

2.2 Opetusalan työolobarometri 2017 15

3 REFLEKTION VAIKUTUS YKSILÖN TOIMINTAAN 17

3.1 Transformaatio ja reflektio 17

3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite 19

3.1.2 Merkitysten muutos 21

3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä 22

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 24

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat 24

4.1.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset 24

4.1.2 Laadullisen tutkimuksen määrittelyä 24

4.2 Tutkimuksen toteutus ja aineisto 26

4.2.1 Aineistonkeruumenetelmänä teemahaastattelu 26

4.2.2 Tutkimushenkilöiden valinta ja aineistonkeruu 27

4.4 Aineiston analyysi ja tulkinta 28

4.4.1 Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi 28

4.4.2 Aineiston analyysiprosessi 30

4.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 31

5 TUTKIMUSTULOKSET 35

5.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla 35

5.1.1 Oppilaisiin liittyvät haasteet 36

5.1.2 Resurssihaasteet 39

5.1.3 Yhteistyöhön liittyvät haasteet 41

5.1.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet 44

5.1.5 Digitalisaation tuomat haasteet 46

5.1.6 Haastateltujen oman jaksamisen haasteet 47

5.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa 48

5.2.1 Pitkän uran luokanopettajat 48

5.2.2 Keskipitkän uran luokanopettajat 50

5.2.3 Lyhyen uran luokanopettajat 52

5.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa 54

5.4 Yhteenveto 57

6 POHDINTA 59

6.1 Tulosten tarkastelu ja pohdinta 59

6.1.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla 59

6.1.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa 61

6.1.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa 63

6.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia 64

6.3 Tutkimuksen merkittävyys ja näkökulmat jatkotutkimuksesta 65

LÄHTEET 67

LIITTEET (2kpl)

1

1 JOHDANTO

Opettaja-lehden artikkelissa (Opettaja-lehti 2017) aiheena oli kodin ja koulun väliset

ristiriitatilanteet, joita hoidettiin sosiaalisen median ja älylaitteiden kautta. Artikkelin

mukaan pahimmissa riitatilanteissa kodin ja koulun välillä opettaja saattoi jopa joutua

vanhempien silmätikuksi, jota haukuttiin, uhkailtiin ja ahdisteltiin eri viestimissä ja paikan

päällä koulussa. Artikkeli kuulosti enemmän siltä, että se olisi kertonut alakoululaisten

keskinäisistä riidoista, eikä oppilaiden vanhempien ja opettajien välisistä konflikteista.

Artikkelin luettua oli pakko havahtua siihen, että artikkelin tapahtumat saattavat olla

arkipäivää, kun itse pääsee työelämään kiinni.

Pro gradu -tutkielman aihetta miettiessäni artikkeli tuli taas mieleeni. Ajattelin lähteä

tutkimaan opettajien kokemia haasteita vielä syvemmin kuin vain opettajien ja vanhempien

välisistä konflikteista – halusin selvittää mahdollisia haasteita, mitä voi olla edessä, kun

valmistuu luokanopettajaksi. On tärkeää ottaa selvää mahdollisista ongelmista ennen kuin

menee työelämään, jotta voi henkisesti valmistautua mahdollisiin haasteisiin.

Opettajien jaksaminen on paljon tutkittu aihe (Lavanti 2008, 87). Haasteet luokanopettajan

työssä on aiheena ajankohtainen ja mielenkiintoinen, sillä alan huonoista puolista ei huudella

liioin soveltuvuuskokeissa tai koulutuksessa. Opettajien lyhyistä päivistä ja pitkistä

kesälomista saa lukea eri lehtien sivuilta ja keskustelupalstoilta, mutta luokanopettajat

saattavat itse asiassa tehdä enemmän töitä kuin keskiverto työntekijä jossain toisessa

ammatissa. Esimerkiksi vuoden 2017 tutkimuksen mukaan lähes puolet opettajista tekee

töitä viikonlopun molempina päivinä (Opetusalan ammattijärjestö 2018, 6) ja samainen

2

tutkimus kertoo opettajien yhä lisääntyvästä työtaakasta ja yhä vähenevästä työnilosta

(Opetusalan ammattijärjestö 2018).

Koulu on paikka, jossa jo pienestä pitäen oppilaat oppivat erilaisia malleja yhdessä

tekemisestä ja toimimisesta ja vähitellen yksilöiden aikuistuessa yksilöt vievät nämä

oppimansa mallit työelämään mukanaan. Koulu on tavallaan yhteiskunnan pienoismalli,

jossa oppilaat opettelevat opettajan johdolla yhteiskunnan pelisääntöjä ja opettajalla on suuri

merkitys oppilaiden muokkaamisessa yhteiskunnan jäseniksi. (Välijärvi, Mannonen,

Huttunen, Ojanen & Koskelo 2018, 123.) Kun koulu toimii yhteiskunnan pienoismallina,

erityisesti alakoulussa luokanopettajat saattavat toimia opettajana olon lisäksi myös

oppilaiden isä- tai äitihahmoina, jotka pitävät oppilaidensa tarpeista huolta myös

emotionaalisella tasolla (Saloviita 2014, 59). Opettajan työnkuva ei ole yksinkertainen tai

helppo, sillä opettajan tulee toimia monenlaisissa eri rooleissa työpäivänsä aikana, mikä voi

olla hyvinkin raskasta ja haastavaa. Mikäli opettajat väsyvät ja työnilo vähenee, myös

opettajien ja oppilaiden keskinäinen kohtaaminen Välijärven ym. (2018, 123) vertaamassa

pienoisyhteiskunnassa kärsii.

Opettajaa kannustetaan nykyisin ”normioppimisen” sijaan kehittämään luovia ratkaisuja

oppimistilanteisiin ja opetukseen (Välijärvi ym. 2018, 124), mikä voi osaltaan aiheuttaa

paineita ja riittämättömyyden tunnetta opettajille, jos opettajasta tuntuu esimerkiksi, että

normaaliksi luokiteltava opetus ei kelpaa enää, vaan jatkuvasti joutuu keksimään uusia

opetusratkaisuja. Välijärvi ym. (2018, 177) puhuvat digitalisaation ja sosiaalisen median

vaikutuksesta opettajan työssä. Valtavalla tahdilla kasvava digitalisaatio ja sosiaalinen

media aiheuttavat koulunkäyntiin liittyen suuria muutoksia, vaikka sosiaalinen media ja

digimaailma kuuluvat osaksi koulun ulkopuolista maailmaa, eivätkä koulumaailman sisälle.

Luokanopettajien kokemat haasteet ja opettajien jaksaminen on tutkittu aihe (ks. esim.

Räisänen 1996) ja opettajien työhyvinvointi ja jaksaminen on viime aikoina ollut suosittu

aihe kasvatustieteen pro gradu -tutkielmissa. Jatkuvasti muuttuvassa modernissa maailmassa

on kuitenkin erittäin tärkeää tehdä jatkuvaa tutkimusta opettajien kokemista haasteista.

2010-luvulla on tapahtunut paljon muutoksia koulumaailmassa esimerkiksi uuden

Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 ja monikulttuurisuuden lisääntymisen vuoksi.

3

Tässä tutkielmassa käsitellään luokanopettajien kokemia haasteita ja ongelmatilanteita uran

aikana ja erityisesti 2010-luvulla. Tutkimuksessa on tarkoituksena saada selville, millaisia

haasteita luokanopettajilla on tullut vastaan 2010-luvulla ja millä tavoin uran eri vaiheissa

olevat opettajat reagoivat haasteisiin ja kuinka suuri vaikutus opettajan työkokemuksella on,

kun kohdataan haasteita. Tutkimuksessa pyritään selvittämään myös, millä keinoin

nykypäivänä koettuja haasteita voisi vähentää tulevaisuudessa.

Minusta on kiinnostavaa selvittää, millaisia asioita tulee esille, kun puhutaan 2010-luvun

haasteista ja ongelmatilanteista. Tutkielmaa varten haastattelin kymmentä luokanopettajaa.

Haastateltavat olivat keskenään eri vaiheissa urallaan ja haastateltavat jaottelin karkeasti

kolmeen ryhmään; pitkän, keskipitkän ja lyhyen uran luokanopettajiin. Kiinnostavaa oli,

millaisia asioita pidetään juuri tällä hetkellä haasteina, mutta samalla oli kiintoisaa tutkia,

onko opettajien työkokemuksella vaikutusta ongelmia kohdattaessa.

Tämän tutkimuksen haastattelut olivat puolistrukturoituja teemahaastatteluita ja teemoiksi

nousi haasteet ja ongelmatilanteet 2010-luvulla ja opettajan kokemuksen merkitys haasteita

kohdattaessa. Haastatteluista tuli ilmi kokemuksen vahva merkitys haasteita kohdattaessa ja

jo lyhytkin kokemus opettajan työstä koettiin tärkeäksi voimavaraksi opettajana

toimimiseen. Haastatteluista tuli ilmi kuitenkin myös se, ettei kaikkiin nykypäivänä

esiintyviin haasteisiin ollut opettajien suunnalta ratkaisumahdollisuutta. Haastateltavat myös

puhuivat paljon erilaisista korjaustoimista, joiden avulla luokanopettajien kokemia haasteita

2010-luvulla voisi vähentää tulevaisuudessa. Tutkimuksessa selvinneiden ongelmien ja

haasteiden laajuus oli itselle melko yllättävää ja opettajien työssäjaksaminen tai lähinnä

työssä jaksamattomuus, oli huolestuttavaa.

Opettajuuteen liittyviä haasteita tulee tutkia jatkuvasti, sillä usein ongelmat jonkin tietyn

osa-alueen parissa voivat vaikuttaa myös muihin asioihin. Esimerkiksi Opetusalan

ammattijärjestön vuoden 2017 työolobarometrin mukaan tällä hetkellä opettajien työn

kuormitustekijät ovat kasvaneet, työkyky on heikentynyt, työssä joudutaan kokemaan

kiusaamista, epäasiallista kohtelua ja väkivaltaa, työstressiä koetaan enemmän kuin

työelämässä yleensä sekä työtyytyväisyys ei kannattele tällä hetkellä opettajien

työhyvinvointia. (Opetusalan ammattijärjestö 2018, 2.)

4

2 LUOKANOPETTAJIEN KOKEMAT HAASTEET

2.1 Haasteet ja ongelmatilanteet koulun työyhteisössä

Tässä teoriakappaleessa käsitellään mahdollisia haasteita, joita luokanopettajat voivat

työssään kohdata. Jokaisessa työyhteisössä on omat ongelmansa ja niin on myös kouluissa.

Salovaara ja Honkonen vertaavat Voi hyvin, opettaja! – teoksessa kouluyhteisön haasteita

kuumailmapallon hiekkasäkkeihin, jotka vetävät työhyvinvoinnin kuumailmapalloa takaisin

maahan. Nämä hiekkasäkit estävät työniloa ja heikentävät työhyvinvointia, jolloin

kuumailmapallo pysyy maassa. (Salovaara & Honkonen 2013, 161.) Työn tekeminen on

tavoitteellista toimintaa, jossa työntekijä joutuu ponnistelemaan tavoitteiden

saavuttamiseksi. Työssä esiintyvät vaatimukset voivat olla joko luonteeltaan laadullisia tai

määrällisiä. Laadullisilla vaatimuksilla tarkoitetaan erilaisia taitoja ja kognitiivista

osaamista, kun taas määrällisillä vaatimuksilla tarkoitetaan työtahtia ja -määrää. Työn

kuuluu olla jollain tasolla kuormittavaa, mutta mikäli kuormitus kasvaa työntekijälle liian

suureksi, työn vaatimukset kasvavat työntekijälle kuormitustekijäksi ja työntekijän

työhyvinvointi järkkyy. (Mauno, Huhtala & Kinnunen 2017, 74.)

Tavoitteena työelämässä on, että työntekijä jaksaa tulla aamulla töihin levänneenä ja

virkeänä, jolloin työntekijä pystyy toimimaan myös vaikeampinakin työpäivinä. Aina

tavoite ei toteudu ja jokaisella on välillä huonoja päiviä, mutta tärkeää olisi, että yksilön

jaksaminen olisi tasapainossa. Kun työssä jaksaminen on pääsääntöisesti positiivisen

puolella, yksilö kestää myös huonoja päiviä silloin tällöin. (Salovaara & Honkonen 2013,

218.)

5

Salovaara ja Honkonen (2013, 162) kokoavat erilaisia syitä, millaiset tekijät hankaloittavat

opettajan työssä jaksamista. Luokanopettajan työhyvinvointia heikentäviä asioita ovat

esimerkiksi opettajien vähäiset vaikuttamismahdollisuudet työtä koskeviin päätöksiin ja

omin työtehtäviin, sosiaalisen tuen vähäisyys tai sen puuttuminen, vähäinen palkitsevaisuus,

opettajan henkilökohtainen epävarmuus ja työpaikkakiusaaminen.

Työyhteisöistä voi löytyä kahdentyyppisiä ongelmia. On olemassa ongelmia, jotka on

helppo paikantaa, ratkaista ja poistaa, mutta on myös ongelmia, joiden ratkaiseminen ei

onnistu, sillä niille ei löydy selkeää syytä eikä ratkaisua. Työyhteisön kannalta

haasteellisimmat ongelmat ovat juuri sellaisia, joihin ei ole selkeää ratkaisutapaa. (Salovaara

& Honkonen 2013, 162.) Koulun johto on vastuussa siitä, että työnteko kouluympäristössä

sujuu vaaditulla tavalla ja johdon tulee toimia niin, että ammatillinen yhteisymmärrys

kouluympäristössä syntyy ja säilyy. Kouluyhteisössä syntyvät ongelmatilanteet ja niihin

liittyvät tunteet tulisi käsitellä koulussa avoimesti ja on tärkeää, että johto osallistuu

ongelmatilanteiden selvittämiseen ja koulun kehitysprosesseihin. (Cantell 2011, 50;

Hämäläinen, Taipale, Salonen, Nieminen & Ahonen 2002, 150.)

Useimmiten haasteet kietoutuvat moniin asioihin yhtä aikaa ja haasteet vuorovaikutuksessa

ja sen toimimisessa voi vaikuttaa esimerkiksi kodin ja koulun yhteistyön onnistumiseen.

Kaunisto (2014, 57) toteaa väitöskirjassaan, että opettajien kokemat haasteet ja ongelmat

saattoivat liittyä moniin eri asioihin samalla kertaa. Opettajat mainitsivat haasteiksi

esimerkiksi kodin ja koulun väliset suhteet tai opettajien keskinäiset suhteet työyhteisössä.

Näiden lisäksi myös uusi opetussuunnitelma nähtiin haasteena. Opettajat kuvailivat oppilaan

olevan tällöin aina läsnä jollain tavalla.

Kauniston (2014, 57) tutkimuksessa tuli esille, että opettajien kokemista haasteista löytyi

paljon yhteisiä piirteitä, vaikka ne saattoivat liittyä keskenään eri tilanteisiin. Opettajien

kokemiin haasteisiin liittyi jokaisella kerralla jotain odottamatonta tai yllättävää, jolloin

tilanteen normaali eteneminen rikkoutui. Nämä yllättävät tilanteet opettajat kokivat muiden

puuttumisena omaan opettajuuteen.

Kolmessa seuraavassa alaluvussa on karkeasti jaoteltuna opettajien kokemat haasteet ja

ongelmatilanteet. Alaluvut ovat 2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa, 2.1.2

Opetuksen uudistumisen haasteet ja 2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat. Luku 2.1.1

6

Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa sisältää muun muassa käsittelyä konflikteista ja

ristiriidoista kouluyhteisössä, koulun ja kodin yhteistyön välisiä haasteita sekä haasteellisten

oppilaiden määrittelyä. 2.1.2 Opetuksen uudistumisen haasteet - luvussa käsittelen uuden

opetussuunnitelman ja opetuksen muutosten tuomia haasteita. Viimeisessä alaluvussa 2.1.3

Tavallista vakavammat ongelmat käsittelen vakavia ongelmia ja haasteita, joihin opettaja

voi törmätä urallaan.

2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa

Haasteita, joita voi ilmetä kouluyhteisön pedagogisessa vuorovaikutuksessa, ovat

työyhteisön sisäiset haasteet, koulun ja kodin välisen vuorovaikutuksen haasteet sekä

oppilaiden käytökseen liittyvät haasteet.

Opettajien työyhteisössä vuorovaikutuksen ongelmat ovat yksi suurimmista

työhyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä (Salovaara & Honkonen 2013, 165).

Vuorovaikutuksen ongelmia työyhteisöissä on kahdenlaisia. Joissain tapauksissa

vuorovaikutuksen puute aiheuttaa työyhteisöön syntyvän ongelman ja toisissa taas

työyhteisössä havaittu ongelma heijastuu vuorovaikutukseen. Työyhteisössä syntyneisiin

ongelmiin työntekijät voivat reagoida tavoilla, jotka eivät auta asian ratkaisussa, vaan

päinvastoin pahentavat itse ongelmaa. Tällaisia niin kutsutusti kielteisiä reagoimistapoja

ovat mököttäminen, tilanteen välttely ja puhumattomuus, hyökkääväinen asenne, asioiden

selittely, mielenosoitus tai selän takana pahan puhuminen muista työkavereista. (Salovaara

& Honkonen 2013, 165-166.) Luokanopettajan ammatti on tyypillisesti naisvaltainen ja

naisvaltaisilla aloilla ongelmallisena vuorovaikutuksen tehokeinona käytetään itkuun

pillahtamista (Salovaara & Honkonen 2013, 166).

Jos opettajalla on puutteelliset vuorovaikutustaidot, hän toimii työyhteisössä vain itselleen

mieluisalla tavalla eikä ota muita opettajia huomioon. Heikot vuorovaikutustaidot omaava

opettaja häiritsee käytöksellään koko työyhteisöä, sillä hän ei ole kiinnostunut

koulumaailman uudistumisesta eikä kykene toimimaan yhteistyössä muiden työntekijöiden

kanssa. (Salovaara & Honkonen 2013, 167.)

7

Jokaisessa työyhteisössä syntyy välillä konflikteja, mutta erityisesti kasvatusalan

työntekijöiden käytöstä syynätään tarkasti, sillä oletuksena on, että alan asiantuntijat

käyttäytyvät niin kuin opettavat. Jokainen opettaja on erilainen eikä kenelläkään ole täysin

samanlaista näkemystä säännöistä ja sallitusta käytöksestä. Erilaiset näkemykset ja

painotukset opetuksessa aiheuttavat sen, että yhteenottoja opettamisesta ja kurinpidosta tulee

väkisin. (Cantell 2011, 43-44.) Ihmisillä on työyhteisössä erilaisia rooleja, joten myös

mahdollisissa ristiriitatilanteessa ihmisten käytös voi olla hyvin erilaista (Cantell 2011, 49).

Moniammatillinen yhteistyö vaikuttaa kouluyhteisöön siten, että eri koulutuksen saaneita

henkilöitä työskentelee luokanopettajan kanssa oppilaan etua ajaen ja esimerkiksi

moniammatillisessa työryhmässä voi toimia esimerkiksi opettajia, lääkäreitä,

sairaanhoitajia, toimintaterapeutteja ja sosiaalityöntekijöitä. Kun yhdistetään monia eri

koulutuksen saaneita henkilöitä yhteen joukkoon, on ilmiselvää, että ristiriitatilanteita

syntyy, kun näkemykset asioista eivät välttämättä kohtaa. Moniammatillisen ryhmän

keskinäisiä ristiriitoja saattavat aiheuttaa esimerkiksi liian tiukka aikataulu ja resurssien

vähäisyys tai niiden puuttuminen. (Isoherranen 2005, 48-49.)

Joissain tilanteissa konfliktit ja ristiriidat voivat jopa parantaa työpaikan ilmapiiriä, mutta

kaikki konfliktit ja ristiriidat eivät vie opettajien työyhteisöä eteenpäin, vaan päinvastoin. Jo

pienestä syntyneet konfliktit voivat aiheuttaa vakavia seurauksia työyhteisössä. (Salovaara

& Honkonen 2013, 171.) Pitkään kytenyt konfliktitilanne työyhteisössä voi olla tulenarka ja

sen räjähtäminen käsiin voi vaatia vain yhden väärin ymmärretyn lauseen. Se ei kuitenkaan

oikeuta epäoikeudenmukaista ja hyökkäävää käytöstä, vaan on osattava pyytää anteeksi,

mikäli kohtelee työkavereitaan epäinhimillisesti. (Cantell 2011, 48-49.) Useimmiten ihmiset

eivät halua osallistua työyhteisössään konfliktien ja riitatilanteiden ratkaisemiseen, vaan on

helpompaa pysyä poissa konfliktitilanteesta ja katsoa sitä sivusta (Cantell 2011, 46).

Koulun ja kodin yhteistyön merkitys kasvaa silloin, kun oppilaalla ilmenee ongelmia

koulussa, joihin tulisi puuttua heti. Vanhemmat ottavat kouluun tavallisesti yhteyttä silloin,

kun oppilaalla on ongelmia oppimisessa, oppilasta kiusataan, oppilaalla on sairauksia tai

ongelmia ruokavalion kanssa. Opettajat ottavat tyypillisesti vanhempiin yhteyttä vain

tarpeen vaatiessa, mikä voi olla sekä huono että hyvä asia. Huonona asiana sen voi nähdä

siksi, että opettajat ottavat yhteyttä kotiin ainoastaan silloin, kun oppilaalla on ongelmia tai

pitää selvittää jotain ikävää. Jos opettaja ottaisi yhteyttä vanhempiin muulloinkin kuin vain

huonojen uutisten yhteydessä, yhteistyö voisi olla jopa tiiviimpää. (Salovaara & Honkonen

8

2013, 187.) Yleensä koulun ja kodin yhteistyö nähdään myönteisenä asiana, joka edistää

oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä (Cantell 2011, 176).

Nykyään opettajan ja vanhempien keskinäinen yhteydenpito on helppoa erilaisten

sähköisten viestimien vuoksi, mutta ääritapauksissa vanhempien liika aktiivisuus voi tulla

ongelmaksi opettajalle ja tällöin opettajat saattavat puhua ”haasteellisista vanhemmista”.

Sellaisissa tapauksissa vanhemmat saattavat puuttua turhan tarkasti lapsensa koulunkäyntiin

rasittamalla opettajaa jatkuvasti viestein ja sähköpostein, sillä vanhemmat saattavat kokea,

että opettajan tulisi olla tavoitettavissa vuorokauden ajasta riippumatta. (Cantell 2011, 177-

178; Laaksola 2006, 181; Nevalainen & Nieminen 2010, 16.) Laaksola (2006, 180-181)

toteaakin oppilaiden vanhempien jakautuneen nykyisessä koulun ja kodin yhteistyössä

kolmeen ryhmään, jotka ovat aidosti kiinnostuneet vanhemmat, keskustelemaan

suostumattomat vanhemmat ja opettajia ohjailevat vanhemmat.

Jos oppilaan kotoa ollaan jatkuvasti yhteydessä pikkuasioihin puuttuen, opettaja voi olla sitä

mieltä, että vanhemmat tunkeutuvat alueelle, joka kuuluu opettajalle ja koululle (Cantell

2011, 178). Tällaisissa tilanteissa opettaja saattaa kokea oman asiantuntijuuteensa

kyseenalaistetuksi ja voi kokea turhautumisen ja pettymisen tunteita (Cantell 2011, 178;

Kaunisto 2014, 57). Koulun ja kodin yhteistyö voi mennä niin ristiin, että vanhemmat

tekevät valituksen opettajasta viranomaiselle (Nevalainen & Nieminen 2010, 17) tai

toisinpäin.

Suomen kouluihin tulee jatkuvasti uusia oppilaita muista kulttuureista, mikä voi aiheuttaa

osaltaan opettajalle haasteita kodin ja koulun yhteistyöhön. Maahanmuuttajataustaisten

lasten vanhempien kanssa yhteistyö voi olla totuttua haasteellisempaa, jos opettaja ja

vanhemmat omaavat erilaiset arvot ja näkemykset, uskontokunnan, heiltä puuttuu yhteinen

kieli tai koulutustausta. Aktiivinen vuorovaikutus maahanmuuttajalasten vanhempien ja

koulun välillä on ehdottoman tärkeää, jotta mahdollisista haasteista ei synny oikeita

ongelmia. (Honkanen & Suomala 2009, 36.)

Joskus haasteita voi tulla ilmi, kun opettaja on vuorovaikutuksessa oman luokkansa kanssa.

Saloviita (2014, 33) huomauttaa, että uransa vasta aloittelevilla opettajilla on tavallisesti

vaikeuksia luokan järjestyksen ylläpitämisessä. Tämä johtuu siitä, että hiljattain

valmistuneella opettajalla työtehtävät eivät ole vielä automatisoituneet ja lyhytmuisti

9

kuormittuu liikaa luokkayhteisön haasteista. Vastavalmistunut opettaja ei kykene parin

ensimmäisen työvuotensa aikana puuttumaan luokan häiriötekijöihin tarpeeksi ajoissa, sillä

hänellä ei ole vielä resursseja seurata oppilaidensa toimintaa tarpeeksi tarkasti. Luokan

järjestyksessä pitäminen on osa opettajan työtä ja ongelmat siinä voivat aiheuttaa opettajan

työssäjaksamiseen ongelmia.

Henkilöt, jotka ovat hakeutuneet alalle ja toimivat opettajan ammatissa, ovat yleisesti ottaen

kiinnostuneita lasten kanssa työskentelystä ja heidän opettamisestaan. Opettajille on myös

tärkeää seurata oppilaiden edistymistä koulutöissä. (Saloviita 2014, 32.) Oppilaiden

moninaisuus, johon liittyvät oppilaan erityisen tuen tarve, erilaiset toimintakäytännöt sekä

tukipalvelut, on yksi opettajien kokemista haasteista peruskoulussa. Oppilaan

aggressiivinen, impulsiivinen tai passiivinen käytös on suuri huolenaihe opettajalle. Opettaja

saattaa joutua toimimaan päivittäin haasteellisten oppilaiden kanssa, jos koulussa

oppilashuolto ei toimi tai sieltä puuttuvat psykososiaaliset palvelut. (Honkanen & Suomala

2009, 51; Salovaara & Honkonen 2013, 184.) Suurin osa oppilaista tarvitsee kouluopetuksen

lisäksi kasvatusta, mutta eniten kasvatusta ovat vailla ne oppilaat, jotka ovat erityisen tuen

tarpeessa (Salovaara & Honkonen 2013, 186).

On olemassa monia erilaisia haasteellisten oppilaiden ”muotoja” ja haasteelliset oppilaat,

jotka mekastavat luokassa ja häiritsevät muiden oppilaiden työskentelyä, ovat yksi ryhmä

haasteellisista oppilaista. Tällaiset oppilaat voivat vaikeuttaa opettajan työtä ja samalla

opettajan sisäinen motivaatio opettajuuteen saattaa heikentyä. (Saloviita 2014, 32.) Räisänen

(1996, 95) toteaa, että opettajat harvemmin kokevat oppimisvaikeuksista oppilasta

haasteena, vaan juuri sellaiset oppilaat koetaan vaikeaksi, jotka häiritsevät toiminnallaan

koko luokkaa tai opettajaa.

Nevalainen ja Nieminen (2010, 61-62) muistuttavat, että kaikki haasteelliset oppilaat eivät

ole metelöiviä ja muita oppilaita tai opettajaa häiritseviä. Haasteelliset oppilaat saattavat

käyttäytyä myös täysin päinvastaisesti eli esimerkiksi oppilas voi olla omissa maailmoissaan

jatkuvasti eikä välttämättä ota mitään kontaktia opettajaan tai muihin oppilaisiin.

Mahdollisesti psyykkisesti sairas tai sairastumassa oleva oppilas saattaa yrittää saada

opettajan huomion eri keinoin, jotta hänen hätä huomattaisiin. Opettajan haasteena on

huomata oppilaan hätä ajoissa ja hälytyskellot pitäisivät soida jo pienestäkin kontaktin

otosta. Oppilaiden mielenterveysongelmat ovat lisääntyneet ja se osaltaan aiheuttaa haastetta

10

opettajalle; opettajan tulee reagoida oppilaan mielenterveysongelmiin mahdollisimman pian,

jotta oppilas saa tarvitsemaansa apua (Honkanen & Suomala 2009, 61).

Saloviita (2014, 176) toteaa, että opettaja voi joutua haasteellisen tai jopa vaarallisen

oppilaan vuoksi tilanteeseen, jossa kyseinen oppilas saattaa käyttäytyä väkivaltaisesti

opettajaa tai muita oppilaita kohtaan. Tällöin opettaja on vastuussa kriisitilanteen

selvittämisestä, jonka haasteellinen oppilas aiheuttaa laittaen koko luokan vaaraan.

Opettajan tulee toimia nopeasti ja tehokkaasti saadakseen väkivaltaisesti käyttäytyvä oppilas

rauhoittumaan, jotta taataan myös muiden oppilaiden turvallisuus (Saloviita 2014, 176), sillä

opettaja on vastuussa opetusryhmänsä turvallisuudesta ja hyvinvoinnista (Opetushallitus

2014, 39).

Todellisuudessa aidosti vaarallisia ja muille uhaksi olevia oppilaita koulussa on vähän ja

opettajan on oltava tarkkana, ettei sekoita kaikkia hieman aggressiivisesti käyttäytyviä lapsia

vaarallisiksi (Nevalainen & Nieminen 2010, 62). Kuitenkin, erityisesti kouluampumisten

jälkeen on todettu, että muille vaaraksi olevat oppilaat tulisi tunnistaa mahdollisimman

varhaisessa vaiheessa, jotta kyettäisiin ennaltaehkäisemään mahdolliset väkivaltateot

tulevaisuudessa (Nevalainen & Nieminen 2010, 182).

Aiemmin mainittujen haasteellisten oppilaiden lisäksi opettaja voi kokea haasteelliseksi

oppilaaksi oikeustaistelijan, josta periaatteessa ei pitäisi olla haastetta.

Oikeustaistelijaoppilas on tarkka siitä, mikä on oikein tai väärin, ja hän ottaa tehtäväkseen

korjata tapahtuvat vääryydet. Oikeustaistelijaoppilas saattaa toistaa asioitaan opettajalle

jatkuvasti ja hän voi puuttua jokaiseen asiaan, jolloin opettaja voi mennä pois tolaltaan.

(Nevalainen & Nieminen 2010, 63.) Siitä syystä opettaja saattaa kokea

oikeustaistelijaoppilaan haasteena.

2.1.2 Opetuksen uudistuminen

Vahasalo (2006, 170-171) toteaa, että perusopetuksen taso on ainakin pääkaupunkiseudun

alueella lähtenyt selkeästi heikompaan suuntaan. Oppilasaineen muuttuminen, resurssien

vähentäminen ja opetusryhmien kasvaminen on ajaneet opettajat sekä oppilaiden

11

vanhemmat vaatimaan lisäresursseja peruskoulutusta varten. Suomen koulutusjärjestelmä on

täysin riippuvainen yhteiskunnan rahoituksesta ja se, kuinka yhteiskuntamme suhtautuu

koulutukseen ja kuinka tärkeäksi sen asettaa, niin sitä enemmän koulutukseen pistetään

resursseja ja käytetään aikaa sen kehittämiseen. Suomalaiset antavat edelleen tukensa

verorahoilla maksetulle koulutukselle (Välijärvi ym. 2018, 179), mikä osoittaa sen, että

koulutukseen uskotaan ja siihen halutaan edelleen pistää resursseja.

Jokaiseen työhön kuuluu sekä vaikeita että helppoja vaiheita ja tehtäviä. Opettajan

työnkuvaan kuuluu uusien pedagogisten menetelmien, uudistuvien työtehtävien ja tekniikan

muutosten perässä pysyminen ja niiden mukana oman opettajuuden uudistaminen.

(Salovaara & Honkonen 2013, 219.) Opettajan työnkuva määrittyy pitkälti Perusopetuksen

opetussuunnitelman mukaan, mutta opettaja itse tulkitsee opetussuunnitelmaa

henkilökohtaisen näkemyksensä kautta (Luukkainen 2004, 304). Perusopetuksen

opetussuunnitelma ja siihen liittyvät uudistukset voivat kuitenkin aiheuttaa opettajille

haasteita (Kaunisto 2014, 57).

Nyky-yhteiskunta ja koulu sen osana on jatkuvasti muutostilassa. Tämä jatkuvasti

muotoutuva yhteiskunta vaatii sitä, että koulun tulee vastata tulevaisuuden haasteisiin niin

yksilöinä kuin myös yhteisöinä. (Luukkainen 2004, 278.) Luukkaisen mukaan 2010-luvulla

opettajuuden suurimpana osatekijänä on oppimisen edistäminen ja oppilaille asetettuja

oppimistavoitteita pitäisi tarkastella tulevaisuussuuntaisesti. Luukkainen toteaa myös

opettajan työn olevan 2010-luvulla vielä enemmän sidoksissa yhteiskunnan tarpeisiin.

Koulutuksen tavoitteiden onnistuminen vaatii monipuolista yhteistyötä kouluyhteisön

sisällä, eri kouluyhteisöjen kesken sekä kouluyhteisön ulkopuolella olevien toimijoiden

kanssa, kuten esimerkiksi huoltajien kanssa. (Luukkainen 2004, 266-267.)

Monikulttuurisuus kasvaa jatkuvasti Suomessa, jolloin koulussa oppimisen ja opettamisen

tulee pystyä pysymään muutosten perässä (Honkanen & Suomala 2009, 36).

Monikulttuurinen koulu aiheuttaa opettajalle haasteita, sillä aineenopetuksen ja

kielenopetuksen tulisi kulkea rinta rinnan, jotta esimerkiksi maahanmuuttajataustainen

oppilaan suomen kielen taito sekä reaaliaineiden tietotaito kehittyisivät (Aalto & Tukia

2009, 25). Opettajan ja koulun tavoitteena on saada suomen kieltä heikosti puhuva oppilas

toimivaksi jäseneksi osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Monikulttuurisessa opetuksessa pitää

pohtia sitä, kuinka koulussa pystyttäisiin tarjoamaan oppilaalle sellaista tukea, että

12

maahanmuuttajataustainen oppilas pärjäisi sekä koulussa että myös koulun ulkopuolisessa

elämässä. (Aalto & Tukia 2009, 35.)

Opetuksen pitää pysyä modernin maailman perässä ja esimerkiksi tekniikan kehitys ja

digitalisaatio muuttaa jokaista työnkuvaa (Mauno ym. 2017, 95) ja myös opettajien tulee

pysyä uusien opetusmuotojen ja opetuksessa käytettävien laitteiden mukana.

Digitalisaatiolla on vaikutusta opettajan työhön, vaikka sosiaalinen media ja digimaailma

ovatkin suurimmaksi osaksi koulumaailman ulkopuolella (Välijärvi ym. 2018, 177).

2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat

Joskus kouluyhteisöissä ilmenee myös normaalista poikkeavia ongelmia, jotka ovat

useimmissa tapauksissa tavallista vakavampisävytteisiä. Tällaisia ovat muun muassa

työpaikkakiusaaminen, kiireisyys ja stressi, opettajan oman jaksamisen ongelmat sekä

koulua uhkaava kriisi- tai uhkatilanne.

Työpaikkakiusaaminen on epäasiallista toimintaa yhtä tai useampaa henkilöä kohtaan

työpaikalla. Työpaikkakiusaamisella on neljä tunnuspiirrettä, joista ensimmäinen on

kiusaajan epäasiallinen käyttäytyminen kiusattua kohtaan. Toinen tunnuspiirre on kiusatun

kokemus kiusatuksi tulemisesta, jolloin henkilö tuntee kyseisen toiminnan häiritsevän ja

loukkaavan itseään. Toisen henkilön käyttäytyminen, vaikka se olisi epäasiallista, ei ole

kiusaamista, mikäli käytöksen kohde ei itse koe tulleensa kiusatuksi. Työpaikkakiusaamisen

kolmas tunnuspiirre on kiusaamisen ja häirinnän toistuvuus ja jatkuvuus. Kiusaamisen neljäs

tunnuspiirre on se, että kiusattu kokee olevansa puolustuskyvytön kiusaamisen keskellä.

Työpaikalla tasavahvojen henkilöiden keskinäinen kinastelu ei ole kiusaamista, mutta

jatkuvana toimintana se voi vaikuttaa muihin työntekijöihin ja siten myös työviihtyvyyteen.

(Reinboth 2006, 13-15.) Työpaikalla esiintyvää kiusaamista lisäävät heikosti toteutettu

henkilöstöpolitiikka ja esimiehen heikko johtaminen (Reinboth 2006, 26).

Reinboth (2006, 13) toteaa, että työyhteisöissä tapahtuva kiusaaminen tiedostetaan jollain

tasolla, mutta useimmiten työpaikkakiusaamisesta vaietaan kokonaan. Ulkopuolisen on

vaikeaa tunnistaa työpaikalla tapahtuvaa kiusaamista, sillä useimmissa tapauksissa kyseessä

on epäsuorasti henkisen väkivallan käyttö (Salovaara & Honkonen 2013, 179).

13

Työturvallisuuslain (738/2002) pykälän 28 mukaan työnantaja on kuitenkin velvollinen

puuttumaan työpaikalla tapahtuva häirintään tai epäasiallinen käytökseen, mikäli se

aiheuttaa haittaa tai vaaraa häirinnän kohteeksi joutuneen terveydelle.

Työpaikkakiusaamisen yksi ilmentymismuoto on seksuaalinen häirintä. Tällä tarkoitetaan

yksipuolista ja ei-haluttua käyttäytymistä toiselta henkilöltä, joka voi olla esimerkiksi

fyysistä tai sanallista seksuaalisväritteistä toimintaa, käpälöintiä, epäsopivia vitsejä tai

ehdotuksia. Useissa tapauksissa seksuaalisen häirinnän uhriksi joutunut häpeää

kokemustaan ja salaa tapahtuneen muilta. (Salovaara & Honkonen 2013, 181.)

Opettaja on oppituntien lisäksi osallisena monessa muussa aikaa vievässä toiminnassa

työaikana. Koulussa tapahtuva jatkuva kehittämistyö sekä vanhempien ja koulun

yhteistyötahojen lisääntynyt aktiivisuus aiheuttavat sen, että opettajan aika sekä

ajankäyttöpaineet kasaantuvat. Opettajien ajanhallinta muuttuu jatkuvasti yhä

haasteellisemmaksi. (Salovaara & Honkonen 2013, 200.) Kouluyhteisössä kiire on läsnä

joka päivä, sillä opettajalla on vahdittavana paljon lapsia, monta eri oppiainetta opetettavana

sekä paljon kaikenlaista tehtävää (Räisänen 1996, 94). Jokaisessa työssä tulee välillä kiireisiä

hetkiä, mutta jos yksilön psyykkinen kuormittuneisuus kasvaa liian suureksi, ihminen voi

olla kiireinen olematta kuitenkaan tehokas. Töissä kiire ja satunnainen stressi voi joskus olla

energiaa antava voimavara, mutta jos on jatkuva kiire, siitä tulee ennen pitkää ongelma.

(Salovaara & Honkonen 2013, 195-197.) On tutkittu, että opettajat ovat stressaantuneimpia

ja kiireisempiä lukukausien loppupuolella kuin muuna kouluaikana (Räisänen 1996, 94).

Ihmiselle syntyy stressiä, mikäli yksityis- tai työelämässä paineet käyvät yksittäiselle

ihmiselle liian suuriksi. Pitkittyessään stressistä tulee haitallinen ongelma, joka hiljalleen

kuluttaa opettajan sopeutumismekanismeja loppuun. Haitallisen stressin tunnusmerkkejä

ovat esimerkiksi ahdistuneisuus, väsymys, jännittäminen ja pelko. (Salovaara & Honkonen

2013, 203.) Saloviita (2014, 32) toteaa, että julkisuudessa on paljon puhuttu viime aikoina

opettajien loppuun palamisesta jatkuvasti lisääntyvien työrauhaongelmien vuoksi. Jatkuvat

työrauhaongelmat voivat aiheuttaa sen, että opetustyöltä katoaa mielekkyys ja opettaja palaa

loppuun.

Opettajien väsyminen ja loppuun palaminen ei ole kuitenkaan vain 2010-luvun ongelma,

sillä jo 1980-luvulla on tutkittu opettajien työuupumista ja stressiä. Esteve (1989, 7) jakaa

14

opettajien työuupumisen tekijät kahteen kategoriaan, joita ovat ensisijaiset tekijät ja

toissijaiset tekijät. Ensisijaiset työuupumusta aiheuttavat tekijät ovat niitä, joilla on

opettajaan suora vaikutus luokkahuoneessa ja toissijaiset tekijät ovat niitä, jotka vaikuttavat

opetustilanteeseen. Työuupumusta aiheuttavien toissijaisten tekijöiden koetaan olevan

vahingollisempia opettajalle, sillä ne tekijät aiheuttavat opettajassa hämmennystä ja

avuttomuuden tunnetta, sillä opettaja ei voi vaikuttaa niihin. Työuupumuksen ottaessa vallan

yksilön työmotivaatio ja työnilo katoavat (Salovaara & Honkonen 2013, 204), mikä voi

aiheuttaa loppuun palamista eli ”burnoutin”.

Salovaara ja Honkonen (2013, 204) kuitenkin muistuttavat, ettei työuupumus kuitenkaan

synny hetkessä, vaan se kehittyy hiljalleen esimerkiksi jatkuvan stressin tai kohtuuttomien

vaatimusten vuoksi. Opettaja voi tuntea, että ei saavuta omia tai muiden asettamia

työtavoitteita, mikä aiheuttaa sen, että hän turhautuu ja väsyy. Kauniston (2014, 57)

tutkimuksessa opettajat kokivat haasteet ja ongelmat kuormittavana tekijänä työssä

jaksamiseen liittyen. Opettajat tunsivat kyynisyyttä, kokivat jäävänsä yksin haasteiden

kanssa sekä väsyivät opettajan työhön, jos haastetilanteet eivät ratkenneet. Näiden lisäksi

osa opettajista ei kokenut väsymistä tai työuupumista seurauksena jostain tietystä haasteesta,

vaan tällaisissa tilanteissa väsyminen tai työuupumus oli itse haasteena.

Kouluyhteisöä voi joskus uhata kriisitilanne tai -tapaus. Koulussa tapahtuviin kriiseihin

liittyy seuraavat asiat: ne ovat useimmiten negatiivisia, satunnaisia, äkillisiä ja

arvaamattomia. Äkilliset kriisit ovat odottamattomia ja epätavallisen voimakkaita.

Äkilliseen kriisiin kuuluu se, että sen tapahtuminen aiheuttaisi lähes kelle tahansa

kärsimystä. (Peltonen 2008, 79.) Traumaattiset kriisit voivat koskea yksittäistä opettajaa tai

oppilasta, useampia henkilöitä tai ne voivat koskea koko koulua ja samalla koko maata.

Koulun näkökulmasta katsottuna tällaisia traumaattisia kriisejä voivat olla esimerkiksi

koulussa tapahtuneet vaaratilanteet ja onnettomuudet, oppilaan kuolema, opettajan kuolema

tai sellainen koulun ulkopuolinen tilanne, missä menehtyy koulun oppilaita tai opettajia.

Koko Suomea järkyttäneet Jokelan tai Kauhajoen kouluampumiset ovat äärimmäinen

esimerkki traumaattisesta kriisistä kouluympäristössä. (Nevalainen & Nieminen 2010, 171;

Salovaara & Honkonen 2013, 210; Peltonen 2008, 79.) Nevalainen ja Nieminen (2010, 174)

jakavat koulumaailmaa kohtaavat kriisit kolmeen osaan, joita ovat koulussa, kouluun

liittyneessä tilanteessa ja koulun ulkopuolella tapahtuneet kriisitilanteet. Maailma on tällä

hetkellä kriisien keskellä ja uhkatilanteet ovat aiheuttaneet sen, että kouluilla on oltava

15

kriisitilanteita varten tarkat suunnitelmat, kuinka tulee toimia mahdollisen kriisin

tapahtuessa (Salovaara & Honkonen 2013, 209).

Koulun ulkopuolella tapahtuneet kriisit ovat kaikista vaikeimmat tunnistaa, sillä joissakin

tapauksissa oppilaan isovanhemman tai jopa vanhemman kuolema voi olla koululta

pimennossa, mikä saattaa aiheuttaa väärinkäsityksiä ja ihmetystä (Nevalainen & Nieminen

2010, 174). Joskus opettajan eteen voi myös tulla sellainen kriisitilanne, jossa opettajan

luokasta kuolee oma oppilas. Tällaisissa tilanteissa, jotka järkyttävät koulua syvästi,

opettajan tulee kutsua koululle psykososiaalisen hoidon asiantuntija oppilaiden ja

henkilökunnan tueksi. Kriisitilanteen sattuessa opettajan rooli on vaikea, mutta erittäin

keskeinen oppilaiden kannalta, sillä opettajan tulee olla oppilaiden tukena, jotta he voivat

kohdata trauman ja tunteensa. Opettajan on samalla silti pakko käsitellä omat tunteensa

tapahtuneen traumaattisen tilanteen vuoksi. (Nevalainen & Nieminen 2010, 183-184.)

2.2 Opetusalan työolobarometri 2017

Opetusalan ammattijärjestö (2018, 3-4) toteutti marraskuussa 2017 työoloja mittaavan

kyselyn eli työolobarometrin, johon vastasi 1127 OAJ:n jäsentä. Työolobarometristä tuli

ilmi, että opettajat tekevät jopa 18,5 tuntia viikossa oppituntien ulkopuolista työtä.

Opettajien ja esimiesten työmäärä on kasvanut runsaasti kahdessa vuodessa. (Opetusalan

Ammattijärjestö 2018, 6.) 59% kyselyyn vastaajista oli myös sitä mieltä, että töitä on liikaa

(Opetusalan ammattijärjestö 2018, 8).

Vuoden 2017 työolobarometrissä 47% vastaajista ilmoitti kokeneensa kiusaamista tai

epäasiallista kohtelua viimeisen vuoden aikana, eli lähes joka toista kouluyhteisössä

työskentelevää kiusataan. Vastaajien mielestä useimmissa tapauksissa kiusaamista

aiheuttivat oppilaat, mutta myös työyhteisöjen sisällä kiusataan ja käyttäydytään toisia

kohtaan epäasiallisesti. Peruskoulun päätoimiset tuntiopettajat, erityisopettajat, rehtorit ja

lehtorit kokivat eniten kiusaamista ja epäasiallista kohtelua vuoden 2017 aikana. Työpaikalla

tapahtuva epäasiallinen käytös on aiheuttanut sairauspoissaoloja työstä noin joka

kymmenelle. Kyselyn tulokset kiusaamisesta ja epäasiallisesta käyttäytymisestä ovat erittäin

huolestuttavia, sillä kouluyhteisössä tapahtuva kiusaaminen ja epäasiallinen käyttäytyminen

on vain kasvanut kahden viime vuoden aikana. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 12.)

16

Lisäksi väkivalta ja sen uhka on kasvanut varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa

(Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 16).

Opettajilta kysyttiin, mitkä asiat kuormittavat työssä ja vastaukseksi saatiin muun muassa

oppilaiden ja erityisoppilaiden määrän kasvu, oppilaiden huonovointisuus, opettajien

osaamisen kyseenalaistaminen, tuen puute, lisääntynyt työmäärä, tavoitteiden ja resurssien

kohtaamattomuus (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 11).

Työolobarometrin mukaan opettajat ja esimiehet kokevat keskimääräistä enemmän

työstressiä, kuin työelämässä yleensä ja jokaisessa ikäryhmässä työstressin määrä on noussut

huolestuttavasti. 43 prosenttia vastaajista koki työstä aiheuttamaa stressiä melko tai erittäin

usein ja vastaajista jopa 40 prosenttia koki olevansa poikkeuksellisen väsynyt melko tai

erittäin usein. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 19.)

Ammattiryhmien välisestä yhteistyöstä kysyttäessä suurin osa vastaajista koki, että yhteistyö

ja tiedonkulku ei ole riittävää. Esille nousi erityisesti sosiaali- ja terveydenhuollon kanssa

tehtävä yhteistyö ja siihen liittyvät ongelmat, kuten esimerkiksi salassapitomääräysten

noudattaminen ja tulkinta. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 29.)

Yleisesti ottaen Opetusalan Ammattijärjestön työolobarometristä 2017 saa viitteitä siitä,

millaisia asioita opettajat pitävät haastavina tänä päivänä, mitä olen käyttänyt hyödyksi

tämän tutkimuksen haastattelurunkoa (Liite 2) rakentaessa. Työolobarometristä voi löytää

yhtäläisyyksiä aiemmin lueteltujen haasteiden kanssa.

17

3 REFLEKTION VAIKUTUS YKSILÖN TOIMINTAAN

Tässä teoriakappaleessa pääosassa on Jack Mezirowin transformaatioteoria. Luvussa 3.1

Transformaatio ja reflektio selvennän lukijalle transformaatioteorian pääidean, minkä

jälkeen alaluvussa 3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite paneudutaan tarkemmin

merkitysperspektiivin käsitteeseen. Alaluku 3.1.2 Merkitysten muutos ja hiljainen tieto

käsittelee yksilön kokemuksen ja itsereflektion vaikutuksesta yksilön omaan toimintaan.

Lukuun 3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä on koottu tutkimustuloksia siitä, kuinka

opettajan työkokemus on vaikuttanut opettajan toimintaan esimerkiksi haasteellisissa

tilanteissa. Kokonaisuudessaan tämä teoriakappale 3 Reflektion vaikutus yksilön toimintaan

kokoaa yhteen kokemuksen, merkitysperspektiivien ja hiljaisen tiedon vaikutuksen yksilön

toimintaan.

3.1 Transformaatio ja reflektio

Se, kuinka yksilö havaitsee asioita ympärillään, riippuu havaitsijan kokemuksista ja taidoista

eli siitä, mitä yksilö tietää jo valmiiksi. Asioiden ymmärrys ei perustu ainoastaan esimerkiksi

kirjan sanoihin, vaan myös niihin asioihin ja uskomuksiin, mitä yksilöllä on ollut jo ennen

kirjan lukemista. (Neisser 1982, 19.) Mezirowin (2000, 3) transformaatio- eli muutosteoria

perustuu siihen, että yksilön aiemmat kokemukset vaikuttavat uusien asioiden reagoimiseen

ja kommentointiin.

Mezirowin (2000, 3) transformaatioteorian yksi lähtökohdista on, että yksilön tiedot,

uskomukset ja tunteet perustuvat elämänkerralliseen, historialliseen ja kulttuuriseen

18

kontekstiin. Transformaatioteoria keskittyy enemmän siihen, kuinka yksilö sovittelee ja

käyttäytyy omien tunteiden, arvojen, päämäärien mukaan kuin siihen, kuinka yksilö on

kopioinut käyttäytymismekanismeja muilta ihmisiltä ympäriltään. Aikuisuudessa tapahtuva

transformatiivinen oppiminen sisältää sekä yksilöllisiä että myös sosiaalisia ulottuvuuksia ja

päätelmiä. (Mezirow 2000, 8.)

Mezirowin (2000, 3) mukaan yksilöllä on suuri tarve ymmärtää ja jäsentää kokemuksiaan ja

täten on myös tärkeää ymmärtää omien kokemuksiensa merkitys. Jotta yksilö voisi antaa

kokemuksilleen merkityksiä, on kokemus myös ymmärrettävä ja tehtävä siitä tulkinta. Nämä

tulkinnat ohjaavat yksilön päätöksentekoa ja toimintaa, ja aikaisemmalle toiminnalle annettu

tulkinta muuttuu sitä kautta oppimiseksi. (Mezirow 1995, 17.) Mezirow (2000, 6) viittaa

myös Weiss’in (1997) teokseen, jonka mukaan tutkittaessa yksilön alitajuntaista

tiedonhakua ollaan päädytty siihen tulokseen, että ihmisellä on valtava tiedostamaton

kapasiteetti tehdä tulkintoja vaikeistakin tilanteista sekä tehdä nimenomaisten tilanteiden

aikana laajoja yleistyksiä. Ihmiset eivät kuitenkaan kykene selittämään alitajuntaisia

tiedonhankintaprosessejaan, vaan niiden vaikutus näkyy ainoastaan tuloksena tai toimintana.

Oppiminen nähdään prosessina, jossa yksilö arvioi uutta tilannetta aiemman kokemuksen

perusteella (Mezirow 2000, 5).

Oppiminen tapahtuu Mezirowin (2000, 19) mukaan neljällä eri tavalla. Yksilö voi oppia

kehittämällä nykyisiä viitekehyksiään, oppimalla uusia viitekehyksiä, muuttamalla oman

mielen tapoja tai muuttamalla näkökulmia asioihin.

Muutos yksilön oppimisessa tapahtuu kymmenen kohdan kautta, jotka ovat:

1) Yksilö kohtaa poikkeavan ongelman.

2) Yksilö aloittaa itsetutkiskelun liittyen vihan, häpeän, pelon tai syyllisyyden

tunteisiin.

3) Yksilö arvioi kriittisesti omia oletuksiaan.

4) Yksilö havaitsee oman tyytymättömyytensä ja muutosprosessi alkaa.

5) Yksilö lähtee selvittämään vaihtoehtoisten suhteiden, roolien ja toimintojen

mahdollisuutta.

6) Yksilö suunnittelee uutta toimintaansa.

7) Yksilö hankkii tietoja ja taitoja mahdollistaakseen uuden toimintatapansa.

8) Yksilö tutkiskelee ja kokeilee uusia roolejansa.

19

9) Yksilö rakentaa itsetuntoaan ja osaamistaan uusia rooleja ja tehtäviä varten.

10) Yksilö integroituu uudelleen elämään uuden näkökulmansa kanssa. (Mezirow 2000,

22.)

3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite

Tulkinnat ja ohjenuorat yksilön omasta toiminnasta ovat voineet toimia lapsuudessa, mutta

usein aikuisena lapsuuden mallit eivät enää toimi. Ihmisen tietoisuuden eri ulottuvuudet ja

niiden ymmärtäminen on helpompaa aikuisuudessa kuin lapsuudessa, sillä tällöin yksilö voi

myös arvioida kokemuksiensa tulkintojen todellisuutta. (Mezirow 2000, 4.)

Merkitysperspektiivillä tarkoitetaan niiden olettamusten kokonaisuutta, joista yksilö

muodostaa itselleen tulkinnan viitekehyksen kokemuksista ja niiden merkityksistä (Mezirow

1995, 8).

Mezirow (1995, 18) muistuttaa, että merkityksenannolla on kaksi eri ulottuvuutta:

merkitysskeemat ja merkitysperspektiivit. Merkitysskeemat ovat kokonaisuuksia, jotka

muodostuvat totutuista odotuksista, eli esimerkiksi syy-seuraus-suhteet ovat

merkitysskeemoja. Yksilön oletuksena on, että jano lähtee juomalla ja nälkä lähtee syömällä.

Yksilön merkitysperspektiivit taas sen sijaan koostuvat korkeamman tasoisista asioista,

kuten teorioista, uskomuksista, väittämistä ja päämäärien tavoittelusta. Erilaiset rooliparit,

esimerkiksi opettaja-oppilas-roolipari, on perustunut vallitsevaan merkitysperspektiiviin,

joka on koostunut kaikille tutuista odotuksista. Merkitysperspektiivit opitaan useimmiten

kulttuurisesti, mutta ne voidaan oppia myös tarkoituksellisesti. (Mezirow 1995, 18-19.) Kun

yksilön oppimisen emotionaaliset puitteet ovat vahvat ja näitä emotionaalisia puitteita

vahvistetaan jatkuvasti, yksilön merkitysperspektiivien sisältönä olevat odotustottumukset

lujittuvat ja näistä hiljalleen muotoutuneista odotustottumuksista pinttyy yksilön

merkitysperspektiivit ja kuinka kohdata vastaan tulevat asiat (Mezirow 1995, 20).

Leena Ahteenmäki-Pelkonen (1997, 69-70) kuvaa merkitysperspektiivin olevan yksilön

henkilökohtainen viitekehys, jolloin muutokset merkitysperspektiivissä vaikuttavat hyvin

paljon yksilöön. Kun yksilö joutuu muutosten vuoksi tulkitsemaan omaa itseään ja omia

kokemuksiaan uudestaan, se tarkoittaa, että aikuisen ihmisen käsitys omasta itsestään ja

20

omasta todellisuudestaan muuttuu. Muutos voi olla myös vaikeaa, jos omien kokemusten

syvällisempi tutkiminen tuo esille hankalia asioita, joita aikuinen ihminen ei haluaisi

kohdata.

Yksilön merkitysperspektiivit voivat myös vääristyä. Silloin, kun yksilö kritiikittömästi

omaksuu muiden ihmisten arvoja, hänen merkitysperspektiivinsä voivat muovaantua

epistemisiin, sosiokulttuurisiin ja psyykkisiin vääristymiin. (Mezirow 1995, 31.) Yksilön

merkitysperspektiiveihin liittyen epistemiset vääristymät ovat nimenomaan tiedon

luonteeseen ja sen käyttämiseen liittyviä vääristymiä. Epistemistä vääristymää on, että yksilö

tulkitsee jonkin sosiaalisen vuorovaikutuksen tuottaman ilmiön olevan sellaista

muuttumatonta toimintaa, johon yksilö ei itse kykene vaikuttamaan, kuten esimerkiksi laki,

ydinsota, hallitus tai nälänhätä. Tunnettu episteminen vääristymä on se, että yksilö tulkitsee

todellisuutta konkreettisin keinoin, kun sitä tulisi tulkita ja analysoida abstraktisti. (Mezirow

1995, 32.) Sosiokulttuuriset vääristymät tarkoittavat sitä, että yksilö pitää sosiaalisiin

suhteisiin ja valtaan liittyviä uskomusjärjestelmiä itsestään selvinä. Tyypillinen

sosiokulttuurinen vääristymä on uskomus itsensä toteutettaviin uskomuksiin, eli jos yksilö

uskottelee itselleen, että jonkin tietyn ryhmän jäsenet ovat tyhmiä ja laiskoja, ja heitä

kohdellaan sen mukaisesti, heistä voi myös tulla tyhmiä ja laiskoja. Silloin, kun tällainen

itseään toteuttava ennuste on jo alun alkaen perustunut virheellisiin päätelmiin, on kyseessä

yksilön vääristynyt merkitysperspektiivi. Psyykkiset vääristymät taas tarkoittavat sitä, että

yksilöllä on sellaisia ennakko-olettamuksia asiasta, mikä aiheuttaa aiheetonta pelkoa. Tämä

aiheeton pelko ehkäisee toiminnan tapahtumista. Aikuisuus antaa yksilölle mahdollisuuden

saada takaisin menetettyjä kykyjä, jotka ovat mahdollisesti psykologisten vääristymien

vuoksi estyneet. Yksilöä tulee auttaa tunnistamaan ja määrittelemään se toiminta, jota

aiheeton pelko estää tekemästä, mutta yksilön tulee myös tunnistaa, mikä kyseisen

vääristymän lähde ja luonne voi yksilölle olla. (Mezirow 1995, 32-34.)

Mezirow (1995, 35) toteaa, että mikäli yksilön merkitysperspektiivit osoittautuvat

kelvottomiksi niin ne muuttuvat toimiviksi ainoastaan kriittisen itsereflektion kautta. Kun

yksilö lähtee reflektoimaan omia lähtökohtiaan, tapahtuu uudistuvaa oppimista ja reflektio

on erityisen tärkeässä asemassa uudistavan oppimisen tapahtuessa. Mielikuvituksen

merkitys tuntemattoman ymmärryksessä on suurta. Mielikuvituksen käyttäminen on tapa,

jolla yksilö tarkastelee omien kokemuksiensa vaihtoehtoisia tulkintoja toisesta

21

näkökulmasta. Mitä avoimempi ihminen on muille näkökulmille, sitä rikkaampaa on

ihmisen mielikuvat muista mahdollisista vaihtoehdoista. (Mezirow 2000, 20.)

3.1.2 Merkitysten muutos ja hiljainen tieto

Mezirowin (2000, 6) transformaatioteorian yhtenä pääideana on, ettei yksilö pysty

selittämään omia tiedostamattomia prosessejaan, vaan näiden prosessien vaikutus tulee

näkyville ainoastaan yksilön toimintana tai toiminnan tuloksena. Mezirowin lisäksi yksilön

tiedostamattomista prosesseista ja yksilön hiljaisesta tiedosta puhuu myös esimerkiksi Schön

(1988, 25), joka selittää ihmisten rutiininomaista toimintaa ja prosesseja knowing-in-action

-käsitteellä. Yksilöt kykenevät esimerkiksi tekemään hienoja urheilusuorituksia ja nopeita

päätöksiä tarvittaessa, mutta kun pitäisi selittää, kuinka nämä asiat ovat tapahtuneet, se ei

onnistu tai yksilö selittää asian väärällä tavalla. Taitavasta ja spontaanista suorituksesta

huolimatta yksilö ei pysty verbaalisesti selittämään, kuinka pystyi tekemään sen.

Kuitenkin, joskus omaa toimintaansa tarkastelemalla ja reflektoimalla yksilö voi pystyä

kuvailemaan toimintaansa ja ymmärtämään sitä hiljaista tietoa, mitä hänellä on ja kuinka se

vaikuttaa hänen toimintaansa (Schön 1988, 25). Reflektio tarkoittaa jatkuvaa oman

toiminnan tarkkailua ja reflektioon liittyy olennaisesti yksilön avoimuus muutokseen sekä

suostuvaisuus oppia jatkuvasti lisää (Jay 2003, 1). Kaikki yksilön kohtaamat asiat eivät

kuitenkaan ole ennalta tuttuja, joten tilanteen ollessa uusi ja yllättävä, yksilö ei kykene

käyttämään kokemuksesta saatua hiljaista tietoa hyväksi saadakseen asian ratkaistua.

Tällaisessa tilanteessa yksilö voi pohtia ja reflektoida, kuinka aikaisemmat spontaanit

toimintamallit ovat saattaneet tuottaa odottamattoman lopputuloksen, jolloin myös uudesta

tilanteesta voisi selvitä samankaltaisen ratkaisumallin avulla. Tällaista toimintaa Schön

kutsuu reflection-in-actioniksi, eli yksilö reflektoi omaa toimintaansa samalla kun toimii.

(Schön 1988, 26.)

Schön’in (1988, 29) mukaan erot knowing-in-actionissa ja reflection-in-actionissa ovat

vähäisiä ja myös reflection-in-action prosessi voi tapahtua ilman, että yksilö on kyvykäs

kertomaan verbaalisesti, mitä on tekemässä (Schön 1988, 31). Schön (1988, 31) muistuttaa,

että yksilön itsereflektointi omasta toiminnastaan voi epäsuorasti vaikuttaa siihen, kuinka

yksilö toimii tulevaisuudessa.

22

Mezirow (1995, 31) kuvailee perspektiivien muuttumisen olevan prosessi, jossa yksilö tulee

tietoiseksi siitä, miksi ja millä tavoin yksilön omat ennakko-oletukset ovat vaikuttaneet

yksilön tapaan ymmärtää ja havaita ympärillä olevaa todellisuutta. Perspektiivien

muuttumisessa yksilö muotoilee nämä olettamukset uudelleen tehden erottelukykyisemmän,

sallivamman, johdonmukaisemman, kattavamman sekä yhtenäisemmän perspektiivin ja

tämän uuden muuttuneen perspektiivin avulla yksilö tekee päätöksiä tai hyödyntää muulla

tavoin uusia oivalluksia. Aikuinen ihminen valitsee kattavammat, erottelukykyisemmät,

sallivammat ja johdonmukaisemmat perspektiivit, jos siihen on mahdollisuus, sillä nämä

perspektiivit ovat parempia. Aikuisella ihmisellä on myös motivaatioita ymmärtää oman

kokemuksen merkitys paremmin.

3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä

Opettajan työ on ainaista reflektiota omasta toiminnasta ja mikäli opettaja ei reflektoi omaa

toimintaansa, opettaja ei voi tietää, menikö hänen opetuksensa hyvin vai huonosti (Jay 2003,

39-40). Saloviita (2014, 33) toteaa, että vastavalmistuneella opettajalla ei ole kokeneen

opettajan tavoin resursseja asettamaan luokassa erilaisia tehtäviä sellaiseen järjestykseen,

että luokassa työskentely toimisi rauhallisesti ilman häiriötekijöitä. Vastavalmistunut

opettaja ei myöskään välttämättä kykene ennakoimaan oman toimintansa seurauksia sillä

tavoin, että ehtisi reagoida luokassa tapahtuviin häiriötekijöihin. Opettajan kokemuksella on

siis vaikutusta opettajan kokemiin haasteisiin luokan kanssa ja Mezirowin (2000, 20)

mukaan juuri itsereflektio on tärkeässä asemassa, kun tapahtuu uudistavaa oppimista eli

tässä tapauksessa opettaja kokemuksen avulla oppii uusia luokanhallintatapoja ja luo uusia

toimintamalleja itselleen.

Opettajana oman toiminnan reflektointi on tärkeää, sillä esimerkiksi Kupilan (2007, 104)

mukaan varhaiskasvatuksen opiskelijat kokivat aiempien vaikeiden työtilanteiden

vaikuttavan nykyisiin näkemyksiin esimerkiksi lastentarhanopettajan työstä. Aiemmin

työssä koetut askarruttaneet asiat tai ”kriisit” tulivat oppimisprosesseissa eteen aina

uudestaan, kunnes opiskelija löysi tilanteisiin vastauksia, eli aiemmin koetut vaikeat

työtilanteet tuli käydä läpi ja tarkastella uudelleen tapahtuneita.

23

Opettaja kohtaa työssään jatkuvasti erilaisia konfliktitilanteita. Martikaisen (2005, 168)

tutkimuksessa haastateltiin opettajia ja osalle haastatelluista oli muodostunut tietynlainen

ongelmanratkaisutaidon kokemus työssä luokanopettajana. Esimerkiksi yksi haastatteluihin

osallistunut opettaja oli huomannut yhteistyön koulun ja kodin välillä olevan hyvä väline

oppilaan oppimiseen liittyvien ongelmien ratkaisussa tai opettaja oli toiminut vaikean luokan

kanssa yhdessä neuvotellen ja yhteisvastuuseen oppilaita kasvattaen. Kokemus jonkin tavan

toimimisesta opetuksessa vaikutti opettajien toimintaan siten, että hyväksi todettua tapaa

käytettiin myös jatkossakin.

Opettajan osaaminen voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1)

Opettajapersoonana kasvaminen ja kehittyminen, 2) Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen

toiminta ja 3) Opetuksen toteuttaminen ja kehittäminen. Nämä osa-alueet kietoutuvat tiiviisti

toisiinsa ja on ymmärrettävä, että opettajan oma käsitys itsestään opettajana koostuu sekä

yhteiskunnan jäsenyyden että myös opettajan oman persoonallisuuden kautta. (Salo 2014,

36.) Salon mukaan opettajaksi ei synnytä, vaan opettajan oma näkemys

opettajapersoonastaan kasvaa hiljalleen ja opettajapersoona muotoutuu ja kehittyy

jatkuvasti.

Tällä hetkellä on laajasti ymmärretty, että suurin osa työntekijöistä joutuu painimaan työssä

sellaisten asioiden ja ongelmien kanssa, jotka ovat negatiivissävytteisiä. Tällaiset ongelmat

ovat useinkin vaikeasti tunnistettavissa ja niiden ratkaisuun ei ole ideaalivaihtoehtoja.

(Kember, Leung, Jones, Yuen Loke, McKay, Sinclair, Tse, Webb, Kam Yuet Wong, Wong

& Yeung 2000, 381.) Monilla kursseilla alasta ja maasta riippumatta nykyään mainostetaan,

että siellä harjoitetaan reflektiivistä lähestymistapaa ongelmiin ja asioihin, mutta tästä

huolimatta reflektiiviseen oppimiseen ei olla perehdytty usein tarpeeksi (Kember ym. 2000,

382). Reflektiivisen lähestymistavan käyttäminen olisi erittäin tärkeää, jotta jokainen

ymmärtäisi reflektion tärkeyden niin oppimisessa kuin myös omassa toiminnassa.

Tässä pro gradu -tutkielmassa lähden tarkastelemaan luokanopettajien kokemuksia

haasteista haastattelun avulla. Aion tutkia nykyaikana esiintyvien haasteiden lisäksi

erityisesti luokanopettajien henkilökohtaista reflektiota omasta toiminnastaan ja pyrin

saamaan tietoja haastateltujen omista transformatiivisista oppimisprosesseista.

24

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat

4.1.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tässä tutkimuksessa on tarkoituksena selvittää, millaisia haasteita luokanopettajat ovat

kokeneet 2010-luvulla ja kuinka opettajan oma työkokemus on vaikuttanut haasteiden

ratkaisuun ja niistä selviämiseen. Tutkimuksessa on tarkoitus lisäksi pohtia, millä tavoin eri

työuran vaiheissa olevat opettajat reagoivat haasteisiin. Tutkimuksessa pyritään

selvittämään myös sitä, kuinka luokanopettajien kokemia haasteita 2010-luvulla voisi

vähentää tulevaisuudessa. Tutkimuskysymykset ovat:

1) Millaisia haasteita luokanopettajat ovat kokeneet työssään 2010-luvulla?

2) Millainen on luokanopettajien kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa?

4.1.2 Laadullisen tutkimuksen määrittelyä

Tutkimusmetodeilla tarkoitetaan sitä, millaisin keinoin ja prosessein aineistoa kerätään ja

analysoidaan (Strauss & Corbin 1998, 3). Tutkielmani on kvalitatiivinen eli laadullinen

tutkimus ja laadullinen tutkimus on empiiristä tutkimusta. Laadullisessa tutkimuksessa

pyritään empiirisen analyysin tavoin tarkastella saatua aineistoa. Tässä tutkielmassa

25

käytetään ainoastaan laadullisen tutkimuksen metodeja. Laadullisessa tutkimuksessa

tutkijan on tarkoitus tarkastella saatua havaintoaineistoa ja argumentoida sitä. (Tuomi &

Sarajärvi 2018, 27.) Käytännössä kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusta on vaikea

erottaa toisistaan ja ne tulisi nähdä ennen kaikkea toisiaan tukevina tutkimusmenetelminä

kuin keskenään kilpailevina tutkimussuuntina (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 136).

Creswell ja Poth (2018, 8) määrittävät kvalitatiivisen tutkimuksen Creswellin aikaisemman

määritelmän mukaisesti ja sen mukaan laadullinen tutkimus tyypillisesti alkaa valmiista

olettamuksista ja joko teoreettisten puitteiden tai tulkintapuitteiden käytöstä. Nämä antavat

tutkijalle tietoa tutkimusongelmista, jotka liittyvät jollain tavalla yksilön tai ryhmän

ongelmiin, joita voivat olla sosiaaliset tai inhimilliset ongelmat. Saadakseen ongelman

ratkaistua tutkijat käyttävät laadullisen tutkimuksen lähestymistapoja, eli pyritään

lähestymään ihmisiä heidän luonnollisessa ympäristössään ja käyttämällä tutkimuksessa

sekä deduktiivisia että induktiivisia tietojenkäsittelytapoja.

Laadullisen tutkimuksen prosessiin kuuluu kahdeksan vaihetta, jotka ovat

1. Tutkija tiedostaa omat olettamuksensa aiheesta ja samaistuu tulkinnalliseen

näkökulmaan aiheesta.

2. Tutkija selvittää, tulisiko tutkimusaihe tai -ongelma käsitellä kirjallisuushaun avulla.

3. Tutkija laatii avoimia tutkimuskysymyksiä.

4. Tutkija keräilee erilaisia tietolähteitä.

5. Tutkija analysoi erilaisia induktiivisia ja deduktiivisia strategioita.

6. Tutkija esittää tutkimuksen tulokset, jotka on yhdistetty osallistujien näkökulmasta

ja tutkijan omista tulkinnoista.

7. Tutkija pohtii tuloksiaan ja vertailee niitä muiden tuloksiin. (Creswell & Poth 2018,

51.)

8. Tutkija hyödyntää tutkimuksessaan erilaisia strategioita (Creswell & Poth 2018, 51),

jotka usein sisältävät monista erilaisista lähteistä koottujen tietojen vahvistamisen

(Creswell & Poth 2018, 53).

Tutkijoiden mukaan laadulliseen tutkimukseen kuuluu jatkuva vuorovaikutus tutkijan ja

aineiston välillä (Strauss & Corbin 1998, 5). Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan

laadullisen tutkimuksen määrittely perustuu sen ominaisuuspiirteisiin. Tällaisia

tunnusmerkkejä ovat tutkittavien näkökulma, aineistonkeruumenetelmä, harkinnanvarainen

tai teoreettinen otanta, aineiston analyysi, hypoteesittomuus, tutkimuksen tyylilaji ja tulosten

26

esitys, tutkijan asema sekä tutkimuksen narratiivisuus. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Tätä

pro gradu -tutkielmaa tehdessä on pyritty tuomaan esiin Eskolan ja Suorannan (1998)

määrittelemät laadullisen tutkimuksen ominaispiirteet. Tutkimuksessa käytetty

aineistonkeruumenetelmä haastattelu on kvalitatiivisen tutkimuksen

aineistonkeruumenetelmä, harkinnanvaraisesti hankittu aineisto liittyy laadullisen

tutkimuksen tunnuspiirteisiin ja tutkimuksen narratiivisuus ja kerronallisuus seuraavat

lukijaa tutkielman läpi.

4.2 Tutkimuksen toteutus ja aineisto

Tutkimuksen kohderyhmänä ovat luokanopettajat ja tutkimuksen toteutustavaksi valikoitui

haastattelu. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 35) korostavat haastattelun etua tilanteissa, joissa

halutaan saada haastateltavalta syvempää tietoa ja kysyä lisäkysymyksiä, mitä ei voi tehdä

esimerkiksi kyselyssä. Tutkimukseni pääteema eli luokanopettajien kokemat haasteet ja

ongelmat voivat olla arkoja ja vaikeita aiheita keskustella, jolloin haastattelu on hyvä tapa

lähestyä tutkittavia (Hirsjärvi & Hurme 2008, 35).

4.2.1 Aineistonkeruumenetelmänä teemahaastattelu

Haastattelut toteutettiin loka-marraskuussa 2018. Tutkimuksessa käyttämäni

haastattelumuoto oli puolistrukturoitu teemahaastattelu. Tutkimukseeni sopi

teemahaastattelun käyttö, sillä haastatteluissa paneuduttiin erityisesti yhteen tiettyyn

teemaan, eli opettajien kokemiin haasteisiin ja ongelmatilanteisiin 2010-luvulla. (Hirsjärvi

& Hurme 2008, 46-47; Tuomi & Sarajärvi 2018, 87-88.) Puolistrukturoidun

haastattelumuodon käyttö strukturoidun tai avoimen haastattelumuodon sijaan sopi

tutkielmaani, sillä puolistrukturoidussa haastattelussa kaikki haastateltavat vastaavat

samoihin kysymyksiin, mutta vastausvaihtoehtoja ei ole eli haastateltava pystyy vastaamaan

kysymyksiin vapaasti omin sanoin eikä valmiiden vastausvaihtoehtojen mukaisesti (Eskola

& Suoranta 1998, 86). Teemahaastattelussa pyrkimyksenä on saada haastateltavilta

tutkimukselle merkityksellisiä vastauksia tutkimustehtäviin vastaten (Tuomi & Sarajärvi

2018, 88). Tutkimusta varten tein haastattelurungon, joka toimi jokaisen haastattelun

27

pohjana. Haastattelurunko löytyy tutkielman lopusta liitteistä (Liite 2). Haastattelut

nauhoitin puhelimen äänityssovelluksella haastateltavien luvalla. Hirsjärvi ja Hurme (2008,

66) toteavat, että haastattelujen aineiston pohjalta tulisi pystyä tekemään tutkittavasta

ilmiöstä päätelmiä ja tutkielmani päätelmät ja pohdinnat löytyvät kappaleista 5

Tutkimustulokset ja 6 Pohdinta.

4.2.2 Tutkimushenkilöiden valinta ja aineistonkeruu

Lähetin kirjalliset haastattelupyynnöt (Liite 1) kahdellekymmenelle luokanopettajalle, jotka

työskentelivät kouluissa eri puolilla Suomea. Näiden lisäksi otin osaan haastatteluihin

osallistuneista yhteyttä henkilökohtaisesti, kun satunnaisesti kysyin luokanopettajilta,

olisivatko he kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseen. Loppujen lopuksi

haastattelupyynnön annoin joko suullisesti tai kirjallisesti noin kahdellekymmenelleviidelle

luokanopettajalle. Näistä kahdestakymmenestäviidestä lopulta kymmenen osallistui

tutkimushaastatteluihin. Haastateltavina oli kolme miestä ja seitsemän naista. Lähestyin

luokanopettajia, jotka toimivat eri kouluyhteisöissä, jotta aineisto perustuisi useaan eri

kouluyhteisöön.

Tutkimushaastatteluihin valikoitui kymmenen luokanopettajaa, jotka jaottelin karkeasti

kolmeen ryhmään:

1. Luokanopettajat, jotka ovat tehneet pitkän työuran tai ovat hiljattain siirtyneet jo

eläkkeelle. Näillä luokanopettajilla oli takana yli 35 vuoden kokemus

luokanopettajan töistä. Kolme haastatteluihin osallistunutta kuuluu tähän ryhmään ja

tutkimustuloksissa tästä ryhmästä puhuttaessa käytän käsitettä ”Pitkän uran

luokanopettajat”.

2. Luokanopettajat, jotka ovat tehneet luokanopettajan töitä yli kymmenen vuotta.

Tämän ryhmän luokanopettajien kokemusvuodet vaihtelivat eniten, sillä tässä

ryhmässä luokanopettajien opettajana toimimisvuodet vaihtelivat kahdestatoista

työvuodesta kahteenkymmeneenkahteen työvuoteen. Neljä haastatteluihin

osallistunutta kuului tähän ryhmään ja tutkimustuloksissa käytän tästä ryhmästä

käsitettä ”Keskipitkän uran luokanopettajat”.

3. Luokanopettajat, jotka ovat olleet työelämässä vasta vähän aikaa. Tämän ryhmän

jäsenillä oli opettajakokemusta yhdestä vuodesta kolmeen vuoteen asti. Kolme

28

haastatteluihin osallistunutta kuului tämän ryhmän luokanopettajiin ja

tutkimustuloksissa käytän ryhmästä puhuttaessa käsitettä ”Lyhyen uran

luokanopettajat”.

Tutkimukseen valikoitui yhdeksän pätevän luokanopettajan lisäksi yksi luokanopettajan

töitä tekevä kasvatustieteiden maisteri, joka aikoo tehdä luokanopettajan pätevyyden ja on

ollut luokanopettajana viimeiset kolme vuotta. Haastatelluista seitsemän oli

kasvatustieteiden maistereita, kaksi oli kasvatustieteiden kandidaatteja ja yksi oli filosofian

maisteri. Jokaisen haastateltavan nimi on muutettu kirjain-numero-yhdistelmäksi eikä

tutkielmassa esitellä sellaisia tietoja tai asioita, joista haastatteluihin osallistuneet voitaisiin

tunnistaa. Haastatteluihin osallistui kymmenen luokanopettajaa ja ikähaarukka oli

tutkimuksessa laaja, osallistuneet olivat iältään 26-63-vuotiaita.

Tuomi ja Sarajärvi (2018, 98) toteavat, että laadullisessa tutkimuksessa on tärkeää, että

tutkittaviksi valitut henkilöt tietävät tutkittavasta aiheesta tai heillä on kokemusta asiasta.

Täten on tutkittaviksi valittavien oltava myös harkitusti ja tarkoituksenmukaisesti valittuja,

jotta tutkija voisi olla varma siitä, että tutkittaviksi osallistuvat osaavat vastata haastatteluissa

esitettyihin kysymyksiin. Tähän tutkimukseen oli pyrkimyksenä saada eri-ikäisiä

luokanopettajia, jotta toiseen tutkimusteemaan eli kokemuksen merkitykseen tulisi aineistoa

ja tuloksista pystyisi vertailemaan eri-ikäisten opettajien vastauksia keskenään.

4.4 Aineiston analyysi ja tulkinta

Alasuutari (2011, 83) muistuttaa, että tutkielmaan valittu teoreettinen viitekehys ohjaa sitä,

millainen aineisto tutkimukseen tulisi kerätä ja miten kerättyä aineistoa tulisi analysoida.

Tämän tutkielman teoreettisena viitekehyksenä on yksilön merkitysperspektiivit ja

mielestäni se sopii hyvin kokemuspohjaisen opettajatyön haasteiden tutkimiseen.

Laadulliselle aineistolle yleistä on se, että aineisto on usein ilmaisullisesti erittäin rikasta ja

monitasoista (Alasuutari 2011, 84), mikä näkyy myös tämän tutkimuksen

tutkimustuloksissa.

29

4.4.1 Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi

Kun tutkimuksen aineistoa tuotetaan haastattelun kautta, aineiston keruu, saatuun aineistoon

perehtyminen ja alustavasti jo pienten analyysien tekeminen aineistosta kannattaa aloittaa

mahdollisimman varhaisessa vaiheessa (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 11).

Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysivaiheessa aineistoa tiivistetään ja muokataan

selkeäksi. Siten voidaan mahdollisesti tuottaa uutta tietoa asiasta, jota on tutkittu.

Analyysivaiheessa tarkoituksena ei ole kadottaa saatua informaatiota, vaan aineiston

tiivistämisellä pyritään siihen, että aineiston informaatioarvo kasvaisi, kun aineisto

muokataan hajanaisesta kokonaisuudesta selkeäksi kokonaisuudeksi. (Eskola & Suoranta

1998, 138.)

Tutkielman aineiston analyysimenetelmänä on sisällönanalyysi, joka on laajasti käytetty

analyysimenetelmä kvalitatiivisissa tutkimuksissa (Hsieh & Shannon 2005, 1277). Hsieh ja

Shannon (2005, 1277) jakavat sisällönanalyysin lähestymistavat kolmeen osa-alueeseen,

jotka ovat 1) perinteinen sisällönanalyysi, 2) suunnattu sisällönanalyysi sekä 3)

summatiivinen sisällönanalyysi. Perinteisessä sisällönanalyysissa saadut kategoriat ja

päätelmät johdetaan suoraan aineistosta. Suunnatussa sisällönanalyysissa aineiston

analyysissa käytetään hyväksi myös rakennettua teoriapohjaa ja aineiston analyysi lähtee

siitä liikkeelle. Summatiivisessa sisällönanalyysissa aineiston analyysiin kuuluu olennaisena

osana laskeminen ja vertaileminen ja siinä lähdetään tyypillisesti liikkeelle avainsanoista.

Tuomi ja Sarajärvi (2018, 109) jakavat sisällönanalyysimenetelmät 1) aineistolähtöiseen, 2)

teoriaohjaavaan sekä 3) teorialähtöiseen sisällönanalyysiin. Jakotapa on lähes identtinen

Hsiehin ja Shannonin sisällönanalyysin lähestymistapojen kanssa. Tässä tutkielmassa käytin

aineiston analyysimenetelmänä teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Analyysimenetelmäksi

valikoitui teoriaohjaava sisällönanalyysi, sillä teoriapohja toimi apuna tutkimusta tehdessä,

mutta aineiston analyysi ei perustu kokonaan tietyn teorian pohjalle. (Tuomi & Sarajärvi

2018, 109.) Teoriaohjaavan analyysimenetelmän käyttö sopi tutkielmani luonteelle hyvin,

sillä laajasti koottu teoriapohja ohjasi tutkimuksen kulkua ja aineistonhankintaa. Sen lisäksi

tutkimustulosten pohdinta- ja tarkasteluosiossa olen omien tutkimustulosteni lisäksi

hyödyntänyt aiempia tutkimuksia ja teorioita. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 113.) Suunnatun eli

teoriaohjaavan analyysimenetelmän kautta saadut tutkimustulokset voivat joko tukea tai olla

tukematta tutkimuksen taustalla olevaa teoriapohjaa (Hsieh & Shannon 2005, 1282).

30

4.4.2 Aineiston analyysiprosessi

Hirsjärvi ja Hurme (2008, 65) korostavat suunnittelun tärkeyttä tutkimusta tehdessä, sillä

huolellisesti tehty suunnitelma helpottaa tutkimuksen tekoa. Hyvällä ja tarkalla

suunnitelmalla tutkija voi välttyä ylimääräisiltä töiltä, joita pitäisi tehdä huonon

suunnitelmallisuuden takia ja jälkikäteen tehtävät korjaukset eivät ole aina välttämättä

mahdollisia.

Tutkimushaastattelut olivat kestoltaan hyvin eri mittaisia keskenään, haastattelut kestivät

noin kahdestakymmenestä minuutista neljäänkymmeneenviiteen minuuttiin. Haastatteluista

saadun aineiston kirjoitin tekstiksi. Litteroin eli puhtaaksikirjoitin kaiken saadun dialogin

(Hirsjärvi ja Hurme 2008, 138) tietokoneelle. Tutkielman valmistuttua nauhoittamani

haastattelut puhelimestani sekä litterointitiedostot tuhotaan. Tein jokaisesta litteroidusta

haastattelusta erillisen tiedoston ja nimesin tiedostot numeroin (H1-H10) haastateltavien

anonymiteettisuojan vuoksi. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 135) kehottaa aloittamaan aineiston

purkamisen, käsittelyn ja tarkastelun jo aineiston keruuvaiheen aikana, sillä mikäli tutkija

huomaa, että tietoja tulisi vielä selventää tai tarkentaa, se onnistuu helpommin heti

haastattelujen tekemisen jälkeen. Myös Ruusuvuori ym. (2010) kehottaa aineiston

purkamisen ja analysoinnin aloittamisen mahdollisimman pian aineiston keruun aloittamisen

jälkeen. Hirsjärven ja Hurmeen (2008, 192) mukaan aineistosta kirjoittaminen tulisi aloittaa

viimeistään aineiston keruuvaiheessa, joten aloitin aineiston purkamisen heti ensimmäisen

haastattelun jälkeen.

Tutkielmassa käytettyjä sitaatteja olen muuttanut yleiskielelle, sillä litteroinnin jälkeen

aineisto sisälsi hyvin paljon ylimääräisiä täytesanoja ja murreilmauksia. Sitaattien

siistiminen parantaa tutkielman luettavuutta, sillä tutkielma on selkeämpi ja haastattelujen

ydinasiat tulevat selkeämmin esille, kun sitaatit on siistitty. Eskola (2018, 228) ehdottaa, että

tutkielmassa esiintyvät sitaatit tulisi erottaa muusta tekstistä esimerkiksi kursivoimalla tai

lainausmerkeillä tai jopa molemmilla. Tässä tutkielmassa erotin haastattelusitaatit sekä

kursivoimalla että myös lainausmerkeillä, sillä mielestäni tekstin seassa olevat lainaukset

meinasivat hukkua tekstiin pelkästään yhden tehosteen takia. Useimmissa tapauksissa olen

myös merkinnyt haastateltavan tunnistetiedot (H1-H10) käytetyn sitaatin yhteyteen, mutta

muutamassa tapauksessa olen yksityisyydensuojan vuoksi jättänyt tunnistetiedon

laittamatta, sillä joissakin tapauksissa tunnistetiedon yhdistäminen haastateltavaan voisi olla

31

jollain tavalla eettisesti kyseenalaista. Kahdesti tai useammin saman sitaatin käyttöä

raportissa ei suositella ilman hyvää perustelua (Eskola 2018, 229) ja olen sen vuoksi pyrkinyt

käyttämään sitaatteja tutkimuksessa harkiten ja välttämään turhaa toistoa.

Lähestyin tutkimuksessa aineiston analyysia tematisoinnin kautta, sillä nostin aineistosta

esille sellaisia teemoja, jotka antoivat vastauksia tutkimusongelmiini ja toivat uusia

näkökulmia niihin (Eskola & Suoranta 1998, 175). Teemoittaminen on aineiston

pelkistämistä, kun tutkija pyrkii etsimään aineistosta tutkimuksen kannalta olennaisimmat

asiat (Moilanen & Räihä 2018, 60). Haastatteluissa tuli esille kategorioita, jotka olivat

haasteet 2010-luvulla, opettajien kokemuksen vaikutus haasteita ja ongelmatilanteita

kohdattaessa sekä ongelmien ja haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa. Pääteemana

tutkimuksessa oli heti alusta alkaen luokanopettajien haasteet ja sivuteemana toimi

opettajien kokemuksen vaikutus haasteita kohdattaessa. Teemoitin haastatteluja siten, että

litteroinnin jälkeen kokosin litterointitiedostot yhteen tulostamalla tiedostot ja manuaalisesti

korostuskyniä käyttäen alleviivasin ja ympyröin teksteistä keskenään samankaltaisia

pohdintoja ja teemoja. Teemoittelun onnistuminen vaatii sekä empiirisen tutkimuksen että

teorian lomittumisen toisiinsa tutkimustekstissä (Eskola & Suoranta 1998, 176), mikä näkyy

tutkielmassani tiiviin teoriaosuuden sekä myös selkeän pohdintaosuuden kautta, jossa

saatuja tutkimustuloksia käsitellään kootun teorian pohjalta. Haastatteluissa esiin nousseet

kolme pääteemaa olivat:

1) Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla

2) Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa

3) Haasteiden ja ongelmatilanteiden vähentäminen tulevaisuudessa

4.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys

Kvantitatiivisessa ja kvalitatiivisessa tutkimuksessa on paljon eroja. Alasuutari (2011, 231)

toteaa, että kvantitatiivisia menetelmiä käyttäen tutkija saa luotettavaa tietoa, mutta se on

luonteeltaan melko pinnallista, kun taas kvalitatiivisia menetelmiä käyttäen tutkija saa

syvällistä tietoa, mutta sen yleistettävyys on vaikeaa. Parhaimman tutkimustuloksen

32

saamiseksi olisi hyvä hyödyntää molempia, sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia

menetelmiä.

Tässä tutkimuksessa käytetään vain kvalitatiiviseen tutkimukseen liittyvää menetelmää eli

haastattelua, mikä vaikuttaa myös tutkimuksen luotettavuuteen. Tutkimuksen tavoitteena ei

kuitenkaan ollut tilastollinen yleistys opettajien kokemista haasteista, vaan laadullisen

tutkimuksen tapaan pyrkimyksenä oli kuvata eri ilmiöitä, ymmärtää jotain toimintaa tai

saada teoreettisesti tärkeä tulkinta jostain ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98; Hirsjärvi &

Hurme 2008, 58-59). Laadullisessa tutkimuksessa saatava aineisto on hyvin erilaista ja

uniikkia verrattuna tilastollisesta tutkimuksesta saatavaan aineistoon (Alasuutari 2011, 86)

ja tämän tutkielman ainutlaatuinen otanta korostaa laadullisen tutkimuksen hyviä puolia.

Kvalitatiivisen tutkimuksen ongelma eli heikko yleistettävyys tuloksissa ratkaistaan useissa

tutkimuksissa siten, että eri vaiheissa tutkimusta viitataan muihin tutkimuksiin ja tilastoihin

(Alasuutari 2011, 245), ja näin myös tein omassa tutkimuksessani. Teoriapohja koostuu

erilaisista tutkimuksista ja teoksista ja tulosten pohdintaosiossa sijoitan kokoamaani

teoriataustaa pohdintaan. Tutkimuksen eettisyyden tarkastelu alkaa heti tutkimuksen

alkuvaiheissa ja hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu se, että tutkimus on huolella

suunniteltu ja toteutettu (Tutkimuseettinen Neuvottelukunta 2012, 6).

Haastatteluaineiston dokumentointi oli tarkkaa, sillä nauhoitin haastattelut alusta loppuun.

Alasuutari (2011, 85) kuitenkin huomauttaa, että nauhoituksella saa vain verbaalisen

viestinnän tallennettua, mutta nonverbaalinen viestintä eli eleet ja ilmeet jäävät pois.

Tutkimuksen luotettavuuden kannalta en koe haitalliseksi nonverbaalin viestinnän

puuttumista, sillä pyrkimyksenä oli tutkia kokemuksia haasteista, eikä opettajien reaktioita

kokemiinsa haasteisiin haastattelutilanteessa. Mielestäni esimerkiksi videokamerakuvaus ei

olisi tuonut tutkimushaastatteluista mitään lisäinformaatiota, joka olisi ollut tutkimukseni

kannalta merkittävää.

Tutkimukseen valikoitui kolme miestä ja seitsemän naista. Alasuutari (2011, 38-39)

korostaa, että laadullisessa analyysissä suuri joukko tutkittavia ei ole tarpeellista tai

mahdollista, joten pidin kymmenentä haastateltavaa sopivaksi määräksi tätä tutkimusta

varten. Perustelen sukupuolijakaumaa sillä, että opetusalan sukupuolijakauma on selkeästi

naisvaltainen, sillä esimerkiksi perusopetuksen tasolla noin 77 prosenttia kaikista opettajista

33

on naisia (Opetushallitus 2017, 43). Haastatteluihin osallistuneiden miesten ja naisten

jakauma on melko realistinen kuvaus opettajien tämänhetkisestä sukupuolijakaumasta.

Eskola, Lätti ja Vastamäki (2018, 31) toteavat, että erityisesti arkoja aiheita tutkittaessa

kannattaa ottaa esiin aineiston anonyymi käsittelytapa, kun ollaan yhteydessä mahdollisiin

haastateltaviin. Koska tutkielmani koski nimenomaan opettajan työssä koettuja vaikeita ja

haastavia asioita ja näkökulmia, koin tarpeelliseksi mainita haastattelupyynnöissä, että

tutkimuksesta saatua aineistoa käsitellään luottamuksellisesti ja anonyymisti. Luottamus on

tutkimushaastattelussa avainasemassa (Eskola & Suoranta 1998, 94). Tämän vuoksi jo

äänitysvaiheessa tallensin tutkittavat puhelimeeni ja tietokoneelleni numerotiedoin (H1-

H10), jotta haastatteluihin osallistuvien anonymiteettisuoja alkaisi heti tutkimuksen

alkuvaiheessa. Tässä tutkielmassa haastatteluihin osallistuneet esiintyvät numerotiedoin H1-

H10.

Käyttämääni analyysimenetelmään eli sisällönanalyysiin riittää usein se, että litteroi kaiken

sanotun, mutta tauot, painotukset ja äännähdykset voi jättää merkitsemättä, sillä taukojen,

äännähdysten ja painotusten merkitseminen on merkityksellistä erityisesti

diskurssianalyysissä (Eskola ym. 2018, 49). Se, kuinka tarkasti aineistoa litteroidaan, on

tutkijasta ja tutkijan käyttämästä tutkimuksen analyysimenetelmästä kiinni (Alasuutari 2011,

85). Tutkimuksen luonteen kannalta en kokenut merkitykselliseksi kirjoittaa ylös

diskurssianalyysimaisesti puheen taukojen kestoja ja äänenpainotuksia haastatteluissa, vaan

keskityin nimenomaan siihen, mistä asioista haastateltavat puhuivat.

Tutkimuksen luotettavuuden arviointi liittyy olennaisesti tutkimuksen tekemiseen. Kun

puhutaan tutkimuksen luotettavuudesta, tulee esille tutkimuksen reliaabelius ja validius.

Tutkimuksen reliaabeliuksella tarkoitetaan yleisesti sitä, onko tutkimuksessa saadut

mittaustulokset toistettavissa. (Hirsjärvi ym. 2009, 231.) Tutkimuksen validiudella eli

pätevyydellä tarkoitetaan sitä, mikä on valitun tutkimusmenetelmän kyky mitata sitä, mitä

on tarkoituksena mitata ja tutkia sekä onko tutkimuksessa tutkittu sitä, mitä on alun perin

luvattu (Hirsjärvi ym. 2009, 231; Tuomi & Sarajärvi 2018, 160). Laadullisessa

tutkimuksessa luotettavuutta voi parantaa tarkalla selostuksella, kuinka tutkija on toteuttanut

tutkimuksensa (Hirsjärvi ym. 2009, 232). Pyrin tässä tutkielmassa selostamaan

mahdollisimman tarkasti, kuinka haastattelut toteutettiin, kuinka saatua aineistoa

analysoitiin ja kuinka päädyin tutkimustuloksiin, jotta tutkimuksen luotettavuus paranisi.

34

Hyvärinen (2017, 32) muistuttaa eettisen haastattelun toimintatavoista. Niihin kuuluu muun

muassa, että haastateltava on tietoinen, miten ja mihin saatua haastatteluaineistoa käytetään.

Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 6) mukaan hyvään tieteelliseen käytäntöön

kuuluu se, että tutkija noudattaa rehellisyyttä, huolellisuutta ja tarkkuutta tehdessään

tutkimustyötä sekä myös tutkimustuloksia tallentaessa ja esittäessä. Hyvän tieteellisen

käytännön oleellisena osana tutkija soveltaa tutkimuksessaan tieteelliseen tutkimukseen

kuuluvia menetelmiä hankkiessaan tietoa ja arvioidessaan saatua aineistoa. Hyvään

tieteelliseen käytäntöön kuuluu myös se, että tutkija viittaa asianmukaisesti muiden tekemiin

julkaisuihin ja teksteihin, sillä muiden tutkijoiden tekemää työtä tulee kunnioittaa ja antaa

arvoa muiden saavutuksille. Sen vuoksi asianmukainen viittaus ja lähteiden käyttö on

olennainen osa tieteellistä tutkimusta tehdessä. Tätä pro gradu -tutkielmaa tehdessä olen

pyrkinyt kunnioittamaan muiden tekstejä ja tutkimuksia tehden asianmukaisia viittauksia

tekstissä. Myös oikealla tavalla koottu lähdeluettelo antaa lukijalle selvyyden siitä, mihin

teoksiin ja julkaisuihin tässä tutkielmassa on viitattu.

35

5 TUTKIMUSTULOKSET

Tutkimustulokset ovat raportoituna tutkimusteemojen mukaan alaluvuissa 5.1 – 5.3.

Luvussa 5.1 käsitellään haastateltujen kokemia haasteita 2010-luvulla ja luku sisältää kuusi

alalukua, sillä tutkimuksessa tuli ilmi paljon erilaisia haasteita ja niiden kategorisointi

selkeyttää tulosten lukemista. Luvussa 5.2 käsitellään haastateltujen luokanopettajan

työkokemuksen merkitystä haasteita ja ongelmatilanteita kohdattaessa. Luvussa 5.3

käsitellään sitä, kuinka haastateltavien mielestä haasteita ja ongelmatilanteita voitaisiin

vähentää tulevaisuudessa.

5.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla

Haastatteluihin osallistuneet olivat keskenään hyvin eri vaiheissa urillaan ja haastateltujen

työura vaikutti osittain myös siihen, mitkä asiat koettiin haasteellisina. Haastatteluissa

kysyttäessä 2010-luvun suurinta haastetta mikään yksittäinen asia ei noussut haastateltavien

kesken esille. Vastauksista tuli kuitenkin ilmi, että isoimmiksi koetut ongelmat jakautuivat

viiteen erityyppiseen ongelmakategoriaan, jotka ovat 1) työhyvinvointiin ja ajankäyttöön

liittyvät haasteet, 2) resursseihin liittyvät haasteet, 3) monikulttuurisuuteen liittyvät haasteet,

4) oppilasainekseen liittyvät haasteet sekä 5) sosiaaliseen mediaan liittyvät haasteet.

Selkeyttämisen vuoksi olen esittänyt tämän myös havainnollistavana kuviona (Kuvio 1).

36

KUVIO 1. Haastatteluissa ei ilmennyt yhtä tiettyä vastausta kysyttäessä 2010-luvun yhtä

suurinta haastetta luokanopettajan työssä, mutta vastauksissa tuli esille selvästi viisi erilaista

kategoriaa, jotka on esitelty tässä taulukossa.

Suurinta haastetta kysyttäessä tuli aiemmin mainitut kategoriat ilmi, mutta kun puhuttiin

ylipäänsä haasteista luokanopettajan työssä 2010-luvulla, jaottelin esille tulleet haasteet

kuuteen kategoriaan. Seuraavissa alaluvuissa käyn nämä haastekategoriat läpi, jotka ovat

oppilaisiin, resursseihin, yhteistyöhön, digitalisaatioon, Perusopetuksen

opetussuunnitelmaan 2014 ja opettajien jaksamiseen liittyvät haasteet.

5.1.1 Oppilaisiin liittyvät haasteet

Oppilaisiin ja oppilasaineeseen liittyvät haasteet olivat yksi haastattelujen puhutuimpia

aiheita. Haastateltavat kertoivat oppilaisiin liittyen haasteeksi esimerkiksi oppilasaineen

”Suurin haaste 2010-

luvulla luokanopettajan

työssä?”

Resursseihin

liittyvät

haasteet

Työhyvinvointiin ja

ajankäyttöön

liittyvät haasteet

Sosiaaliseen

mediaan liittyvät

haasteet

Monikulttuurisuuteen

liittyvät haasteet

Oppilasainekseen

liittyvät haasteet

37

muuttumisen haasteellisemmaksi. Kuudesta haastattelussa kymmenestä tuli ilmi, että

opettajat kokevat oppilaiden olevan kärsimättömiä, levottomia ja entistä haasteellisempia.

Lasten levottomuus ja keskittymiskyvyttömyys tuli esille monessa haastattelussa. Opettajat

kokivat lasten levottomuuden henkisesti kuormittavana tekijänä sekä luokalle että myös

opettajalle itselleen. Haastatellut sanoivat, että oppilaiden keskittymiskyvyttömyys vaatii

opettajalta jatkuvasti erilaisia temppuja, jotta oppilaat jaksaisivat keskittyä edes hetken aikaa

opetukseen. Sirkustemppujen keksimisestä ja jatkuvan ”actionin” vaatimisesta puhuttiin

haastatteluissa seuraavanlaisesti:

”Lapset ovat levottomampia -- Oppilailla ei ole sellaista pitkäjännitteisyyttä, että

sirkustemppuja joutuu keksimään selkeästi enemmän.” – H4

”Oppilaiden lyhytjänteisyyden ja levottomuuden lisääntyminen -- on suuri työ saada

heidät olemaan hetken rauhassa, paikallaan, keskittymään.. että sen pitää olla aina

sitä actionia.. ja katkonaista, sellainen on lisääntynyt, että sehän kuormittaa

hurjasti.” – H6

Se, että opetettavat tunnit pitää katkoa hyvin pieniksi paloiksi eikä yhdeksi kokonaisuudeksi,

oli haastateltavien opettajien mielestä kuormittavaa. Oppilaiden kärsimättömyys aiheuttaa

sen, etteivät he pysy oppitunneilla hetkeäkään paikoillaan, kuten todetaan seuraavassa

lainauksessa:

”Noh, totta kai oppilasaines on nykypäivänä tosi haastavaa, kaikki on todella

kärsimättömiä, hankalia ja on paljon käytöshäiriöitä. -- Lapset on tottuneet siihen,

että kaikki tapahtuu heti, ne elää niin sanotusti ajan hermolla ja kirjaimellisesti

hermolla, eli jos lapsilla ei kymmeneen sekuntiin ole mitään tekemistä, niin he

hyppivät seinille eivätkä pysty olemaan paikallaan, eivät osaa hillitä itseään enää

ollenkaan, ei ole kärsivällisyyttä.” – H7

Oppilaiden käyttäytymisen muutosta haastateltavat selittivät esimerkiksi

käytöstapakulttuurin muutoksella ja sillä, että oppilailla on nykyään paljon enemmän

erilaisia virikkeitä kuin aiemmin. Virikkeiden monimuotoisuus ja niiden lisääntyminen ei

38

ollut positiivisella tavalla huomioitu asia, sillä virikkeet vaikuttivat juuri negatiivisesti

oppilaiden käyttäytymiseen.

”Lapset eivät pysty keskittymään tavoitteellisesti tehtäviin, että ne ovat hyvin pieniä

hetkiä ja koko ajan pitäisi jaksaa motivoida, että jos sinä nyt kymmenen minuuttia

teet niin sitten pidetään pieni tauko. Ja ne on tosi lyhyitä ne pätkät mitä oppilaat

jaksaa, että se on varmaan se pelimaailma ja se tietynlainen levoton maailma, mikä

ehkä on siellä kotonakin. Niin se vaikuttaa siihen, että oppilailla ei ole sellaista

sietokykyä, että pitäisi tavallaan jaksaa ponnistella jonkun kauempana olevan

tavoitteen vuoksi, vaan sen pitäisi tulla heti. Sellainen muutos on ihan selkeä ollut

ainakin mun uran aikana.” – H4

”Mielestäni oppilaiden käyttäytyminen on muuttunut kovasti. -- haasteellisempaan

suuntaan, varmaan johtuu ylimalkaan yhteiskunnassa käytöstapakulttuurin

rapautumisesta, että toiselle voi sanoa miettimättä, melkein mitä sylki suuhun tuo,

jopa aikuisille. -- jos vanhemmat eivät valvo vaikka kännykän käyttöä tai pelaamista,

että oppilaat valvovat myöhään, nukkuvat liian vähän ja tulevat väsyneinä kouluun,

niin eihän sitä jaksa ja he ovat ärtyneitä.” – H8

”Oppilasaines, mistä syystä nyt johtuukaan, niin on osittain kyllä levottomampaa,

että niillä lapsilla on niin paljon muita virikkeitä kuin aikoinaan, että se

keskittymiskyky on mielestäni myös heikentynyt.” – H9

Pitkän uran tehnyt luokanopettaja totesi haastattelussa suoraan, että hänen uransa aikana

erityisoppilaiden määrä yleisopetuksen ryhmissä on kasvanut. Erityisoppilaiden integraatio

yleisopetuksen ryhmiin aiheutti haastateltujen mielestä haasteita opettajalle, sillä osa

haastateltavista koki, että tällöin esimerkiksi käytöshäiriöitä oli luokassa enemmän. Se, että

erityispedagogiikan koulutus puuttuu, aiheutti epäpätevyyden tunnetta opettaa

erityisoppilaita omassa luokassaan.

”Sosiaali- ja käytöspuolenongelmia jne. tuntuu, että on jatkuvasti enemmän -- kaikki

integroidaan -- erityisen tuen tarpeessa olevat lapset siirtyvät tänne ja kun

mullakaan ei ole erityisluokanopettajan koulutusta, niin se on todella suuri haaste.”

– H1

39

Opettajat pohtivat haastattelujen aikana syytä sille, miksi oppilaat ovat yhä useammin

käytöshäiriöisiä ja käyttäytyvät levottomammin tunneilla. Oppilaiden levottomuuden,

äänekkyyden ja lyhytjänteisyyden syiksi arvioitiin muun muassa liian isoja oppilasryhmiä,

erityisoppilaiden integraatiota tavallisille luokille ja digitalisaatiota. Osa haastateltavista

pohti älylaitteiden, kuten tietokoneiden ja älypuhelimien aiheuttavan oppilaissa sen, että

oppilaat ovat osittain keskittymiskyvyttömiä ja haluavat kaiken heti. Haastateltavat kokivat

jatkuvasti haastavammaksi muuttuvan oppilasaineksen raskaana asiana ja työhyvinvointia

heikentävänä.

Oppilaiden monikulttuurisuuteen liittyvänä haasteena haastateltavat totesivat oppilaiden

monikielisyyden ja oppilaiden tasoerojen kasvun jo peruskoulussa. Eräs haastateltavista

pohti, etteikö osa yleisopetuksen ryhmiin integroiduista monikielisistä oppilaista ole saanut

tarpeeksi tukea varhaisessa vaiheessa, sillä luokissa voi olla suomenkielentaidoiltaan hyvin

eritasoisia oppilaita, jolloin opetuksessa esimerkiksi reaaliaineiden oppiminen on lähes

mahdotonta, mikäli suomenkielentaito on heikkoa. Toinen luokanopettaja pohti sitä, että

opettaja joutuu keskittymään sellaisiin oppilaisiin, joiden suomenkielentaito on heikkoa.

5.1.2 Resurssihaasteet

Haastatelluista kuusi puhui suoraan siitä, että kouluihin tarvitaan lisää resursseja.

Haastatellut puhuivat sekä henkilöresursseista sekä myös raharesursseista. Eniten

haastatellut toivoivat lisää avustajia ja apukäsiä luokkaan, jotta jokainen oppilas voisi saada

tarvitsemaansa tukea. Näiden lisäksi toivottiin rahallisia lisäresursseja esimerkiksi

oppimisvälineisiin. Inkluusio ja integraatio on aiheuttanut sen, että yleisopetuksen ryhmissä

on entistä enemmän erityisoppilaita, mutta lisäresursseja erityisoppilaiden ja opettajan tueksi

ei ole haastateltavien mukaan tullut tarpeeksi, mikäli ollenkaan. Se, että halutaan väkisin

viedä erityisoppilaita yleisopetuksen tasolla ilman resurssien lisäämistä, oli haastateltavien

mielestä jopa laitonta. Haastateltavien mielestä inkluusio on osaltaan aiheuttanut resurssien

lisäämisen tarvetta erityisesti henkilöresurssien osalta, kuten esimerkiksi seuraavassa

lainauksessa puhutaan:

”On kymmenen vuotta tainnu olla voimassa se inklusiivisuus ja sanon, että se on

vähän vitsi. Silloin aikanaan, kun se laki tuli, niin luvattiin, että ne resurssit siirtyy,

40

että tietty määrä e-oppilaita integroituna tuottaa sinulle yhden avustajan tai aikuisen

kädet luokkaan, niin höpöhöpö, ei ole tullut, eli sinä yksin hoidat ehkä jo puolet

enemmän työtä kuin joskus ennen muinoin. Ajan ja resurssien suhteen epätasapaino

on lisääntynyt.” – H6

”Kun halutaan ne erityisen tuen lapset myöskin tavallaan viedä perusopetuksen

tasolla, mutta kuitenkaan me ei saada niitä avustajaresursseja.” – H1

Haastatteluissa tuli ilmi, ettei kouluissa ole tarpeeksi avustajaresursseja ja varojen lisäämisen

sijasta resursseja leikataan jatkuvasti lisää. Osa haastatelluista yhdisti resursointiin liittyvät

ongelmat uuteen Perusopetuksen opetussuunnitelmaan 2014 ja sen vaatimuksiin. Nykyinen

resursointi ja Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 eivät välttämättä kohtaa

todellisuudessa.

”Kuinka uudet opetussuunnitelmat pystytään toteuttamaan niissä puitteissa mihin ne

on kirjotettu ja onko annettu tarpeeksi resursseja niiden toteuttamiseen.” – H9

Haastateltavien mielestä alakouluissa on tällä hetkellä liian isot ryhmäkoot ja fyysiset tilat

ovat rajalliset. Nämä koettiin yhtenä suurimpana ongelmana tämän päivän opettajien

kokemiin haasteisiin liittyen, sillä liian pienet tilat ja liian suuret ryhmät aiheuttavat

haasteiden lumipalloefektin. Kun on liikaa oppilaita yhdessä luokassa kerrallaan, opettajalle

tulee ongelmia luokanhallinnan kanssa ja siten tulee taas lisää käytöshäiriöitä.

”Jos olisi enemmän luokkatiloja, että saisi pienempiä ryhmiä ja enemmän opettajia

– minä uskon kyllä, että mitä pienempi luokka niin sitä on helpompi käsitellä ja

parempi opettaa.” – H5

Resurssien puuttuminen oli asia, mihin tutkimukseen osallistuneet luokanopettajat eivät

pystyneet vaikuttamaan. Resurssien puute aiheutti haastateltaville henkistä kuormitusta ja

ongelmia oman työssäjaksamisen kanssa.

”Ryhmäkoko on tosi suuri ongelma, se on myös kaikista vaikein asia, että kyllä vielä

työtä pystyisi tekemään, jos olisi sellaiset ryhmäkoot, että pystyisi kohtaamaan

41

lapsia. Mä tunnen ainakin todella suurta ahdistusta siitä, etten kerkeä kohdata niitä

lapsia päivän aikana.” – H4

”Resurssit ovat niin pienet, että se työssäjaksaminen olisi parempaa, jos olisi

kunnolla niitä resursseja ja henkilöresursseja nimenomaan.” – H1

Resurssien puuttuminen ei aiheuttanut ongelmia pelkästään opettajalle, vaan haastateltavat

sanoivat resurssipulan vaikuttavan myös siihen, etteivät oppilaat saa opettajien mielestä

tarpeeksi tarvitsemaansa tukea. Haastateltavat kokivat turhautumisen tunteita, sillä eivät

kyenneet antamaan oppilaille sitä, mitä he juuri eniten tarvitsivat. Resurssiopettajista tai

koulunkäynninohjaajista voisi olla suurta apua oppilaille, koska silloin luokassa olisi

enemmän aikuisia auttamassa oppilaita esimerkiksi tehtävien tekemisessä tai ryhmiä voisi

eriyttää tason mukaan.

”Kun tietää, mikä olisi oppilaalle hyväksi ja minkälaista apua oppilas tarvitsisi,

mutta ei ole riittäviä resursseja, että voisi tarjota niitä kaikkia. Kun on aika suuret

luokkakoot, ei ole resurssiopettajia tai koulunkäynninohjaajia käytettävissä, niin

silloin on vähän turhautunut olo, kun tietää, mikä voisi auttaa, mutta ei ole konsteja,

kun ei itse voi revetä joka paikkaan.” – H8

5.1.3 Yhteistyöhön liittyvät haasteet

Kodin ja koulun yhteistyöhön liittyen haastateltavien mielipiteet vaihtelivat melko rajusti.

Suurimalla osalla oli joitakin hyviä ja positiivisia kokemuksia kodin ja koulun yhteistyöhön

liittyen, mutta kuitenkin samalla lähes jokaiselta löytyi myös negatiivista sanottavaa kodin

ja koulun yhteistyöstä. Useissa tapauksissa vanhemmat kyseenalaistivat opettajan

auktoriteetin jollain tapaa eivätkä uskoneet opettajaa, vaan mieluummin ottivat lapsen

puolen konfliktitilanteissa, kuten kolme haastateltavista totesi suoraan. Se, että

konfliktitilanteissa vanhemmat ottivat eri puolen kuin opettaja, koettiin turhauttavana ja

syyllistävänä.

”Pitäisi olla samalla puolella vanhempien kanssa, että yhdessä kasvatetaan lapsia,

mutta kun jotkut vanhemmat selvästi tavallaan syyttää ja on ehkä jollain tavalla

42

opettajaa vastaan, että miksi minun lasta nyt kohdellaan näin tai miksi tulee tällaista

viestiä, niin ne on aina jollain tavalla kurjia.” – H5

”Ehkä vanhempienkin suhtautuminen kouluun on muuttunut, että se on aika sellaista

kyseenalaistavaa ja ehkä tässä someajassa se, että hyvin kärkkäästi otetaan kouluun

yhteyttä miettimättä yhtään ja että mennään siihen lapsen pahaan mieleen mukaan

ennen kuin edes kuullaan sitä näkemystä, mikä täällä on ollut, että mitä on

tapahtunut.” – H1

Yksi haastateltava puhui haastattelun aikana, ettei kodin ja koulun välisistä suhteista tullut

mieleen juurikaan positiivisia asioita, vaan kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät asiat ovat

olleet lähinnä haasteellisia ja rasittavia. Opettajan näkemys kyseenalaistettiin ja opettaja oli

vanhempien ja oppilaan sijaan aina se, joka on väärässä ja toimii väärin.

”Ennemminkin aika haasteellisia ja hieman jopa ehkä rasittavia (yhteistyö kodin ja

koulun välillä), koska vanhemmat aina kuvittelevat, että heidän kultainen lapsensa

ei voi tehdä mitään väärin, jolloin opettaja on aina se, joka on väärässä, mikä on

tietysti aivan utopistinen ajatus jo lähtökohtana.” – H7

Osa haastateltavista puhui koulun ja kodin välisestä yhteistyöstä neutraalimmin ja tyytyi

lähinnä toteamaan, että joskus vanhempien kanssa yhteistyö ei syystä tai toisesta lähde

käyntiin tai yhteydenpito on lähinnä yksipuolista. Yhteistyö koulun ja kodin välillä koettiin

takkuiseksi, jos vanhemmat eivät osallistuneet yhteistyöhön ja yhteistyöstä huolehtiminen

jäi opettajan vastuulle.

”Yhteistyössä kotien ja vanhempien kanssa on joskus voinut tulla pattitilanteitakin

ja on tarvittu ulkopuolisiakin apuun.” – H3

”Ne vanhemmat, joiden olisi syytä tulla vanhempainiltoihin, niin he jäävät tulematta.

Joidenkin perheiden tai vanhempien saaminen koululle on työn takana.” – H8

Suurin osa haastatelluista koki työyhteisönsä olevan hyvä ja työyhteisön sisäisillä kollegoilla

oli iso merkitys haastateltavan omassa työssäjaksamisessa ja työhyvinvoinnissa.

Muutamassa haastattelussa tuli kuitenkin ilmi, että tämän hetkisessä työyhteisössä on

43

yksinäinen ja jopa pelokas ilmapiiri. Yhden haastattelun aikana haastatteluun osallistunut

varmisti tutkimuksen anonymiteettisuojaa ja sen varmistettua haastateltava uskalsi kertoa

seuraavasti:

”Meidän koulussa johto mielestäni toimii todella huonosti, että heille ei voi mitään

haasteita kertoa -- en mitenkään kaikkien kollegoiden kanssa tule hyvin toimeen ja

yks kollega on, joka myös jollain tavalla häiritsee jatkuvasti ja ehkä vielä lisää

stressiä ja paineita.”

Tämä ei ollut kuitenkaan ainut haastattelu, missä tuli ilmi haastateltavan näkökulma sen

hetkisen työympäristön ilmapiiristä. Erään haastateltavan mielestä negatiivista palautetta tuli

kaikkialta eli sitä tulee vanhemmilta, oppilailta ja työkavereilta. Tässä tilanteessa

haastateltava koki jääneensä yksin ja hänen mielestään jokainen opettajan ammatissa joutuu

toimimaan omillaan.

”Mulla on sellainen tunne, että yksin joutuu selviämään paljosta -- Joidenkin

työkavereiden kanssa ei vain kemiat kohtaa ja jos toisella työkaverilla on tosi

erilainen näkemys esimerkiksi työstä, niin silloin on vaikea olla ottamatta

henkilökohtaisesti negatiivista palautetta, mitä tässä työssä tulee enemmän kuin sitä

positiivista.”

Työyhteisön ilmapiiriin vaikutti myös se, että joissain tapauksissa työyhteisö oli muuten

hyvä, mutta asioista saatettiin puhua selän takana sen sijaan, että työyhteisössä olisi

keskusteltu asioista yhdessä. Se, että asioista ei keskustella oikealla hetkellä, vaan osa

kollegoista saattoi jäädä mieluummin ruotimaan asioita keskenään, harmitti.

”Työtovereihin liittyen tulee mieleen sellainen asia, että kaikki kollegat eivät uskalla

avata suutaan silloin kun asioista keskustellaan opettajainkokouksessa, kaikki eivät

uskalla sanoa mielipidettään ja sitten saattavat jatkaa käytäväkeskusteluissa -- sen

kokouksen jälkeen, että ei vaikuteta asioihin silloin kun on tilaisuus vaikuttaa, vaan

jäädään nillittämään.” – H8

44

5.1.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet

”No Opetussuunnitelmahan ohjaa meidän työtä, mutta tämä uusi opetussuunnitelma

ei nyt ihan tunnu menneen nappiin.” – H8

Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 ei ollut haastattelurungossa isona osana, vaan

lähinnä lisäkysymyksenä, mutta suuri osa haastateltavista puhui hyvin vuolaasti uudesta

opetussuunnitelmasta ja erityisesti siitä, mikä siinä on mennyt pieleen. Perusopetuksen

opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet opettajan sekä oppilaan näkökulmasta tulivat

selkeästi ilmi haastatteluissa. Ainoastaan yksi kymmenestä haastateltavasta koki uuden

opetussuunnitelman paremmaksi kuin edellisen opetussuunnitelman, sillä hänen mukaansa

uusi opetussuunnitelma antaa enemmän vapauksia kuin edellinen samojen sisältöjen

puitteissa. Haastateltava totesi, että uusi opetussuunnitelma sopii laaja-alaisuudellaan

erityisesti hänen kaltaisilleen henkilöille, jotka tykkäävät etsiä omankaltaisia ratkaisuja.

Uutta Perusopetuksen opetussuunnitelmaa 2014 kommentointiin haastatteluissa muun

muassa kivaksi ideaksi ja ihanaksi ajatukseksi, mutta haastateltavien mielestä

opetussuunnitelman toteutus käytännössä oli lähes mahdotonta. Perusopetuksen

opetussuunnitelman 2014 laaja-alaisuutta suurin osa haastateltava kritisoi rankasti sanoen

sen aiheuttavan lisätöitä opettajalle ja jatkuvaa kiireen tuntua työpaikalle. Haastateltavat

ottivat esille, että uusi opetussuunnitelma vaatii opettajilta paljon venymistä ja vie paljon

aikaresursseja. Haastateltavat tosi totesivat, että opetussuunnitelma on vielä uusi ja sen

uutuus voi vaikuttaa siihen, ettei sitä välttämättä ole pystytty vielä omaksumaan osaksi

opetustyötä.

”Uusi opetussuunnitelma on todella haasteellinen. Tuntuu, että se opettajan

työnkuva on niin laaja ja se kaikki mitä pitäisi osata ja ottaa huomioon, niin on

todella haasteellista. Varsinkin, kun tuntuu, ettei kuitenkaan pääse kouluttautumaan

millään tavalla niihin, että kaikki pitäisi vaan osata.” – H4

”Uusi opetussuunnitelma on tuonut kyllä sellaiseen kiireen tunnun kaikkineen,

tuntuu, että pitää ehtiä tehdä todella paljon asioita -- kaikkine

arviointikeskusteluineen ja ehkä siinä on sitten vähä sitäkin, että kun se on, no uusi

45

ja outo, että sen omaksuminen vie aikaa. Itsestä tuntuu, ettei tällainen uusi ideologia

välttämättä sovi kaikille oppilaille.” – H8

Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 arviointiperusteet oli toinen asia, mikä kiireen

lisääntymisen lisäksi kuumensi tunteita haastateltavissa. Haastateltavat totesivat, että

opetussuunnitelmassa esitetty arviointi on osasyy kasvavaan kiireeseen ja uudet

arviointiperusteet aiheuttavat opettajille jatkuvasti lisää paperitöitä.

”Arvioinnista saa lukea vähä sieltä sun täältä, että on todella vaativaa jo -- kaikki

nämä laaja-alaiset kokonaisuudet, että tavallaan ne on asioita, joita on aina tehty,

mutta nyt tuntuu, että varsinkin sitä paperityötä ja koko ajan se lisääntyy – Tuntuu,

että keskittyminen siihen oikeaan asiaan jää vähemmälle huomiolle, kun on hienoja

ajatuksia, lauseita ja kaikkia ja juuri tätä arviointia, että sitä pitäisi tehdä niin

hirveän tarkasti: kaikki pitäisi dokumentoida niin tavallaan siinä menee se hyvä

tarkoitus.” – H1

Esimerkiksi itseohjautuvuus on olennaisena osana uutta opetussuunnitelmaa, mutta

haastateltavat eivät olleet vakuuttuneita sen toimimisesta käytännössä. Haastateltavien

mielestä uudessa opetussuunnitelmassa jätettiin liian paljon vastuuta oppilaan omille

harteille.

”Opetussuunnitelmassa on niitä, että ikätason mukaan jotakin pitäisi soveltaa

kehitystasoon ja itseohjautuvuutta pitäisi harjoitella jo pienestä pitäen, mutta se on

todettu ihan tutkimusten mukaan, että (itseohjautuvuus) on viimeisiä taitoja, mitkä

kehittyvät. Tavallaan välillä tulee se olo, kun siellä on joka paikassa, että sitä ja sitä

arvioi, itsearvioi ja tee ja on tiettyjä välineitä, mutta ei tarpeeksi sellaisia, jotka olisi

sun apuvälineitä.” – H6

Yksi äskettäin eläkkeelle jäänyt haastateltava totesi, että koulussa ideaalitilanteena olisi se,

että tunneilla tehtäisiin töitä opetussuunnitelman pohjalta eikä tunneilla käytettäisi

oppikirjoja tai niitä ei olisi ollenkaan. Haastateltava otti kuitenkin realiteetit esille ja

muistutti, että:

46

”Sehän olisi sellaista ideaalia ja hienoa, mutta kuka opettaja jaksaa, kun hänellä on

muutakin elämää kuin se opettaminen, että ei voi olla opettaja 24 tuntia

vuorokaudessa”

5.1.5 Digitalisaation tuomat haasteet

Haastatteluissa sekä pitkän uran että myös keskipitkän uran luokanopettajat kokivat

digitalisaation haasteena. Poikkeavana olivat vasta uransa aloittaneet luokanopettajat, sillä

he eivät haastatteluissa ottaneet esille, että opetuksessa käytettävä digimaailma olisi heidän

mielestään jollain tavalla haastavaa.

Pitkän uran tehneet opettajat kokivat digimaailman tulemisen kouluihin olleen haasteena

lähinnä siksi, että nämä haastateltavat joutuivat itse opettelemaan asiat alusta lähtien.

Tietotekniikan tuleminen kouluihin otettiin kuitenkin vastaan positiivisena haasteena: pitkän

uran luokanopettajista osa totesikin, että siinä koettiin itse asiassa jopa onnistumisen tunteita,

kun piti opetella jotain uutta ja oppi yhdessä oppilaiden kanssa.

”Tietotekniikan mukaan tuleminenhan on ollut sellainen uusi ja se on ollut minulle

sellainen asia, ettei se ole kovin paljon kiinnostanut, mutta siitä oli kuitenkin otettava

selvää ja kyllä sitten kuitenkin pärjäsi, kun pyysi apua työkavereilta ja oppilailta.”

– H3

Keskipitkän uran tehneet luokanopettajat kokivat digitalisaation haasteena, sillä jatkuvasti

pitää opetella lisää ja kouluttautua enemmän digitalisaation vuoksi. Digitalisaatio muuttaa

jatkuvasti muotoaan, minkä takia saattaa olla, että keskipitkän uran opettajat olivat sitä

mieltä, että kouluttautumista kyseiseen asiaan pitää tehdä jatkuvasti. Keskipitkän uran

opettajat liittivät digitalisaation haasteet osittain perusopetuksen opetussuunnitelmien

muutoksiin ja vaatimuksiin, erityisesti uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014

vaatimuksiin.

”Varmaan nykyään haaste on tämä, että pysyy itse kaiken tämän digitalisaation

perässä, että pitäisi ehtiä kouluttautua.” – H6

47

5.1.6 Haastateltujen oman jaksamisen haasteet

Tutkimukseen osallistuvien oma jaksaminen tai lähinnä jaksamisen väheneminen

luokanopettajan työssä tuli haastatteluissa selkeästi ilmi. Haastatelluista kahdeksan totesi,

että aika töiden tekemiseen ei yksinkertaisesti riitä ja osa näistä kahdeksasta otti esiin, että

kiire ja kiireisyyden tunne on viime vuosina vain lisääntynyt koulussa ja opettajan työssä.

Negatiivinen palaute luokanopettajan työssä koettiin usein henkilökohtaisesti ja se tuntui

haastateltavista pahalta ja vaikutti työssä viihtymiseen ja työssäjaksamiseen. Myös työn

kiireisyys ja sen lisääntyminen aiheuttivat pohdintaa.

”Kaikki on tosi, tosi väsyneitä ja kiireisiä.” – H4

”Stressiä voi tulla ja energiatasot voi mennä aika alas – musta tuntuu, että

opettajiksi valikoituu sellaisia, jotka aina yrittää parhaansa ja sitten jos kaadetaan

likaa niskaan niin sehän tuntuu pahalta, koska ei kukaan näe sitä mitä kaikkea sä

yrität ja olet jo yrittänyt tehdä niiden oppilaiden kanssa. Ja jos ei tule rakentavalla

tavalla se palaute, niin tuntuu pahalta silloin.” – H6

”Se työn kiireisyys, että mikä sen sitten on aiheuttanut, mutta tuntuu, että aika

monessa asiassa, että piti etukäteen suunnitella, jos tehtiin kaikenlaisia projekteja..

pitkäaikaisia ja niiden valmistelu, että ei se ollutkaan enää sellaista, että edetään

sivu kerrallaan, näin että se näiden kokonaisuuksien luominen.” – H3

Haastattelujen aikana tuli ilmi, että yksi luokanopettajista kertoi vaihtavansa alaa ja toinen

kertoi olevansa vuorotteluvapaalla. Molemmat haastateltavat kertoivat olevansa väsyneitä

työhön, kun haasteiden vaikutuksesta puhuttiin. Molemmissa tapauksissa oli kyse siitä, että

työn haasteet koettiin niin suuriksi, että haastateltavan oma jaksaminen oli heikkoa. Alaa

vaihtava luokanopettaja sanoi haastattelussaan suurimman ongelman 2010-luvulla olevan

hänen oma työssäjaksamisensa, sillä hän ei koe viihtyvänsä työssään eikä saa tehdä sitä, mitä

haluaisi, eli opettaa.

48

5.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa

Haastateltujen kokemus opettajana vaikutti siihen, kuinka vastaan tulleisiin haasteisiin

asennoiduttiin. Kuitenkin osa 2010-luvulla ilmenneistä ongelmista olivat sellaisia, että

kokemus ei käytännössä helpottanut haasteista selviytymistä, sillä opettajalla ei ollut

mahdollisuutta vaikuttaa niihin tai niiden ratkaisuun. Tällaisia olivat muun muassa

resursseihin, kiireeseen ja liian suuriin ryhmäkokoihin liittyvät haasteet, joiden

kuormittavuuteen kokemuksella ei ollut merkitystä.

Jokainen haastateltava totesi työuran pituudesta riippumatta, että työkokemus antaa

varmuutta hoitaa haastetilanteita ja haastateltavien suhtautuminen haastetilanteisiin muuttui

kokemuksen myötä. Suhtautuminen haasteisiin ei vaatinut kuitenkaan pitkää työuraa, sillä

lyhyenkin aikaa opettajana toimineet haastateltavat totesivat, että haasteisiin suhtautuminen

on ehtinyt jo muuttua.

5.2.1 Pitkän uran luokanopettajat

”Eletty elämä on se, joka tuo kokemusta. Eletty elämä on se, joka tuo näkemystä.” –

H9

Kaksi kolmesta pitkän uran luokanopettajista painotti jatkokouluttautumisen vaikutusta

haasteita ratkaistaessa. Haastateltujen mielestä oman tietoisuuden lisääntyminen vaikutti

siihen, kuinka jatkossa suhtautui haasteisiin ja millaisia ratkaisuja löysi. Jatkokoulutus toi

varmuutta omaan ammatilliseen osaamiseen.

”Tulee varmuus siihen, että kun haaste tulee, niin otan sen tavallaan niin, että mitä

tälle tehdään, eikä se ole kuin vuori, jonka edessä räpiköin eli ehkä se kokemus

pelkästään ei ole se, että jos kouluttautuu, pitää itsensä ajan tasalla ja on

kiinnostunut siitä esim., että kuinka lapsi oppii tai miten käyttäytymisteoriat menevät,

niin sen jälkeen on helpompi luottaa siihen, että osaa.” – H2

49

H2 kuitenkin totesi, että kokemuksen lisäksi haasteiden ratkaisuun vaikuttaa jatkuva

lisäkouluttautuminen ja uuden oppiminen, eli kokemus ei pelkästään ollut ratkaisevana

tekijänä haasteita kohdattaessa. H9 kertoi haastattelussa, että on koko uran ajan pitänyt yllä

tieto- ja taitotasoaan jatkokouluttautumalla ja oman ammatillisen osaamisen kehittäminen

on itsestään kiinni. H9 mukaan haasteita kohdattaessa tulee olla erityisen valppaana ja on

aina lähdettävä ottamaan selvää kyseisestä ongelmatilanteesta.

Pitkän uran luokanopettajat eivät kokeneet, että kouluttautumista olisi tarvinnut tehdä

jatkuvasti, sillä haastateltavat sanoivat, että kerran opittua toimintatapaa pystyi käyttämään

myöhemmin hyödyksi.

”Tavallaan haasteisiin sitten ehkä suhtautu niin, että aluksi niihin haki koulutusta ja

tukea ja myöhemmin, kun ei enää käynyt koulutuksilla, niin koulutusten hyöty tuli

ilmi siten, että osasi käytännössä toteuttaa, mitä oli oppinut sieltä.” – H9

Pitkän uran luokanopettajat painottivat oppilaiden tasa-arvoisen kohtaamisen tärkeyttä ja

sitä, että jokaista oppilasta tuli kohdella samalla tavalla tasapuolisesti. Haastateltavien

mukaan oppilaiden kohtaaminen yksilönä oli erittäin tärkeää ja oppilailla tulee olla

tuntemus, että jokainen oppilas saa aivan yhtä paljon apua, kuin muut, vaikka määrällisesti

osa saisikin enemmän huomiota ja kohtelu on erilaista. Oppilaiden tuli olla vakuuttuneita

siitä, että jokaisen asiat olivat tärkeitä. Kokemuksen myötä oppilaiden kohtaaminen ja

heidän tarpeidensa ymmärtäminen muotoutui.

”Osaan ottaa oppilaat enemmän yksilöinä ja ymmärtänyt kaikkien erilaisten

oppilaiden erilaiset tarpeet ja miten pitää kenenkin kanssa asioida tai missä asiassa

vähän joustaa. Olen yrittänyt muistaa, että tasa-arvosuus ja tasapuolisuus, että

kaikkia oppilaita pitää kohdella kuitenkin tasapuolisesti samalla tavalla, vaikka eri

oppilaat tarvitsevat määrällisellä tavalla erilaista kohtelua.” – H3

”Jaksaa kuunnella oppilaita ja niitä täytyy jaksaa kuunnella ja keskustella niiden

kanssa ja ne asiat on aina tärkeitä sille yhdelle henkilölle, vaikka itse tuntuisi siltä,

että samanlaista on vaikka kuinka paljon, mutta se on aina sille yksilölle tärkeä

asia.” – H9

50

Pitkä ura luokanopettajana toi haastatelluille perspektiiviä työssä toimimiseen ja työssä

esiintyviin haasteellisiin tilanteisiin.

”En enää stressaa haasteista, sillä ne kuuluvat mun työhön. Ennen menetin yöuniani

jonkun oppilaan asioiden vuoksi, mutta nyt tietää, että se on mun työtä ja osaan tehdä

sille asialle jotakin ja vaikka se mietityttää, niin se ei stressaa sillä tavalla, koska se

pulma ei johdu minusta.” – H2

Pitkän uran opettajat olivat siinä mielessä poikkeuksellinen ryhmä, että luokanopettajan

työssä esiintyviin haasteisiin suhtauduttiin ylimalkaan melko positiivisesti. Aikaisemmat

kokemukset haastetilanteista auttoivat kehittämään ongelmanratkaisutapoja, mikä taas

helpotti haasteiden kohtaamista entisestään.

”Ehkä ne (haasteet) on vaan muuttanut myönteiseen suuntaan sillä tavoin, että

joistain haasteista ja ongelmatilanteista on oppinut jotakin ja seuraavan kerran, kun

se on tullut eteen, niin on ehkä pystynyt paremmin ratkaisemaan ongelmia.” – H9

5.2.2 Keskipitkän uran luokanopettajat

Keskipitkän uran luokanopettajia oli neljä ja keskipitkän uran tehneillä opettajilla oli selvästi

yhteneväisiä selviytymismekanismeja ja selityksiä sille, kuinka kokemus on vaikuttanut

haasteiden kohtaamiseen. Keskipitkän uran luokanopettajat olivat vastauksiltaan kaikista

ryhmistä heterogeenisin.

Keskipitkän uran luokanopettajat painottivat haastatteluissaan, että kokemus ja ikä on tuonut

varmuutta opettajan työhön ja mikäli jokin haastetilanne oli koettu aikaisemmin,

samankaltaisten haasteiden selvittäminen myöhemmin oli helpompaa, sillä aiemmin on

saatu kokemusta haasteen selvittämisestä. Usko omaan ammatilliseen osaamiseen saattoi

myös jopa vahvistua haasteista selviytymisen jälkeen.

”Haasteet ovat antaneet uskoa oman osaamisen ja oman ammattitaidon suhteen, että

pystyy edesauttamaan tilanteita.” – H8

51

”Mitä enemmän sitä kokemusta on, niin helpompaa on tarttua haasteisiin, esim.

haastaviin vanhempiin tai lapsiin, että koko ajan tulee sellaista näkemystä ja pystyy

sanomaan, että olen monta kertaa jo nähnyt vastaavan tilanteen.” – H1

Kokemus toi haastatelluille uskoa itseensä eikä haastatellut välttämättä ottaneet enää niin

henkilökohtaisesti, mikäli joku hyökkäsi haastateltavan opettajan ammatillista identiteettiä

vastaan. Keskipitkän uran luokanopettajat totesivat, että uran aikana on tullut särmää ja

varmuutta asioiden hoitamiseen ja oman mielipiteen takana pysymiseen. Haastateltavat

puhuivat asenteen tärkeydestä ja että kaikesta selvitään, vaikkei välttämättä aina sillä

kaikista mieluisimmalla ratkaisulla.

”Tietysti nahkakin on kovettunut, että tietää ja osaa, on ylpeä siitä omasta tiedosta,

tietää mitä on tehnyt ja on tehnyt sen mitä voi. -- Vaikka mitä haasteita on niin se,

että kyllä tämä elämä tästä ja eteenpäin mennään, niin sen on aina saanut

säilytettyä.” – H6

Haastateltavat kertoivat, että tiedollinen ja teoreettinen ymmärrys on kehittynyt opettajan

toimimisen vuoksi, sillä opettajana toimiessaan näitä tietoja kertyy kokemuksen myötä.

”Kaikki vanhempien ja lapsen kohtaaminen ja tietynlaisten asioiden priorisoiminen

esimerkiksi lapsen kehityksessä niin on kehittynyt tosi paljon.” – H4

Ongelmaratkaisutaidon muuttuminen kokemuksen myötä oli haastateltavien mielestä tärkeä

asia. Kokemus esimerkiksi useista opetussuunnitelmista antoi näkemystä siihen, kuinka

uutta opetussuunnitelmaa tulisi tulkita.

”Kun on kuitenkin tehnyt töitä useamman opetussuunnitelman kanssa, niin tuntuu,

että on näkemystä, että mistä tässä hommassa on kysymys, kyllä kokemus auttaa.” –

H8

Haastatteluihin osallistuneet keskipitkän uran luokanopettajat kertoivat, kuinka työkokemus

on muuttanut opettajan omaa kykyä ottaa luokka haltuun. Kokemuksen avulla opettaja

pystyy enemmän keskittymään lapsiin ja lasten kehitykseen oman opetuksen ja siihen

keskittymisen sijaan.

52

”Kyllä kokemus tuo varmuutta, että varmaan ensimmäiset vuodet keskittyy siihen,

kuinka minä itse siellä luokassa toimin ja sitten pystyy jossain vaiheessa siirtää sen

siihen, että lapset on enemmän siinä tekemisen keskiössä.” – H1

”Tietynlainen realiteetti siitä, että mikä nyt oikeasti on tärkeää, niin se on ehkä

lisääntynyt, en ehkä kutsu sitä viisaudeksi, mutta tietynlainen kokemus.” – H4

Osa keskipitkän uran tehneistä luokanopettajista totesi omien lasten syntymisen ja heidän

kasvun seuraamisen vaikuttaneen työhön ja siihen, millä tavoin suhtautuu esimerkiksi

vanhempien kohtaamiseen ja myös siihen, kuinka vanhemmat ovat suhtautuneet opettajaan.

Haastateltavat kommentoivat esimerkiksi seuraavanlaisesti omien lasten saamisesta:

”Minusta tuntuu, että omien lasten saaminen on ollut silmiä avaavaa.”

”Kun itsellä on oma erityislapsi, niin tuntuu, että on helpompi ymmärtää eri tavalla

toimivia lapsia ja mikä saattaa olla sen käytöksen takana ja sitten koettaa ratkaista

ja auttaa. Vanhempien kohtaamiseen myöskin auttaa se, että kun tietää itsekin, että

kaikki ei mene aina niin kuin Strömsössä ja varmaan myöskin se, kun vanhemmat

tietää, että opettajalla on erityislapsi nii se tasa-arvoistaa sitä kohtaamista, että

vanhemmille tulee sellainen olo, että toi (opettaja) tietää, mistä mä puhun.”

5.2.3 Lyhyen uran luokanopettajat

Lyhyen uran luokanopettajat kokivat, että lyhyestäkin työkokemuksesta on ollut apua

opettajan työssä ja työn haasteita kohdattaessa. Siitä huolimatta lyhyen uran luokanopettajat

olivat sitä mieltä, että erilaisten ongelmanratkaisutaitojen ja näkökulmien saaminen vaatii

pidempää työkokemusta luokanopettajana. Vähäisten ongelmanratkaisumallien

puuttuminen vaivasi haastateltuja.

”Kun en ole kohdannut edes niin monenlaisia oppilaita vielä, niin ei tiedä vielä,

miten toimia, koska kaikki on aina tietenkin erilaisia ja jokaiseen toimii eri jutut, niin

ehkä se mun ratkaisuarsenaali ei ole niin laaja, että yrittää samoja juttuja aina

kaikkiin, mutta luulen, että mitä kauemmin tätä työtä tekee, niin sitten oppii erilaisia

53

juttuja, mitä voisi tehdä eri tyyppien kanssa. Toivon, että se helpottuu tässä vuosien

päässä ja että olisin vähän parempi ongelmanratkaisija. -- Varmasti, mitä kauemmin

olen töissä, niin sitä paremmin opin ratkaisemaan näitä ongelmia.” – H5

Lyhyen uran luokanopettajien mielestä haasteiden ratkaisuun vaikutti hyvin paljon se,

kuinka ”keltanokkia” he olivat alalla vielä tällä hetkellä. Mitä lyhyempi ura haastateltavalla

oli, sitä henkilökohtaisemmin haastateltava otti haasteet ja ongelmatilanteet. Lyhyen uran

luokanopettajat selättivät ongelmat ja epäonnistumisen kokemukset esimerkiksi

hyväksymällä, että haasteet ja ongelmatilanteet ovat osa opettajan ammattia, eikä se johdu

haastateltavasta itsestään. Haastateltavien mielestä tavallaan joutui jopa suojelemaan itseään

ja itselleen piti olla armollinen eikä saanut vaatia itseltään jatkuvasti liikaa.

”Ehkä tämä ei johdu vain minusta, että se on tämän ammatin juttu.” – H5

”Haasteet ja ongelmatilanteet aiheuttavat paljon päänvaivaa, mutta tilanteet on

tehty ennemmin tai myöhemmin ratkaistaviksi ja välillä tulee tilanne, ettei

yksinkertaisesti jaksa eikä pysty sillä hetkellä tekemään ja olisi tietysti toivottavaa,

että pystyisi, mutta ihminen ei loputtomiin jaksa, joten joskus on vaan pakko ohittaa

se tilanne ja palata siihen myöhemmin tai olla hetkellisesti välinpitämätön ihan vaan

suojellakseen itseään ja henkistä hyvinvointiaan.” – H7

Kaikki lyhyen uran luokanopettajista sanoivat epäilevänsä välillä omaa uravalintaansa, sillä

osalla oli ruusuisempi kuva ammatista ja todellisuus saattoi iskeä vasten kasvoja

luokanopettajan työt aloittaessa. Haasteet ja ongelmat vaikuttivat lyhyen uran

luokanopettajiin siten, että omaa pystyväisyys toimia opettajana kyseenalaistettiin.

”Tämä on aivan kauheaa ja mä olen aivan surkea ihminen, että miten mä en osaa ja

miten mä en pysty.” – H5

”Onko tämä nyt sitten kuitenkaan se paras ala minulle, koska henkinen kuormitus on

valtaisaa ja varmasti monet muut duunit voisivat olla myös todella palkitsevia, muttei

olisi päivän päätteeksi aivan sekaisin.” – H7

54

Lyhyen uran luokanopettajiin kuuluva haastateltava otti haastatteluissa esiin sen, että

kokemuksella ja työuran pituudella ei välttämättä ole yhteyttä haasteiden ratkaisussa, sillä

hänen mielestään kaikki opettajat työuran pituudesta ja kokemuksesta huolimatta painivat

samojen ongelmien kanssa. Toki tähän haastateltava lisäsi, että:

”Totta kai pidemmän työuran aikana on ehkä oppinut enemmän erilaisia

selviytymiskeinoja, mutta samat ongelmat on kuitenkin.” – H7

Kaksi kolmesta lyhyen uran luokanopettajasta koki alkuvuosinaan haasteet erittäin raskaiksi

ja kuormittaviksi, mutta yksi haastateltavista käänsi haasteet positiiviseksi kokemukseksi.

”Olen aina suhtautunut positiivisesti haasteisiin ja en ole kokenut sitä ongelmana,

mutta totta kai mitä enemmän työtä tekee, sitä helpommaksi ja luontevammaksi se

muuttuu.” – H7

5.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa

Haastateltavien ideat, kuinka haasteita voisi vähentää tulevaisuudessa, ovat jo osittain tulleet

ilmi aikaisemmissa luvuissa haasteita listattaessa. Haastateltavat ottivat esille sellaisia

haasteita opettajan työssä, joiden väheneminen tulevaisuudessa riippuu täysin poliittisista ja

yhteiskunnallisista päätöksistä. Resursointiin ja erityisoppilaiden integraatioon liittyvät

kysymykset eivät ole koulukohtaisia päätöksiä, joten niihin vaikuttaminen tapahtuu

ylemmältä taholta.

Resurssipulasta puhui kuitenkin tässä tutkimuksessa yli puolet tutkimukseen osallistuneista

ja rahan lisääminen koulutukseen on keino, jolla opettajat saisivat luokkaan avustajia,

ryhmäkokoja voisi pienentää ja fyysisiä tiloja voisi muokata toimivimmaksi ja suuremmiksi.

”Enemmän rahaa koululle, että saataisiin pienempiä ryhmiä ja enemmän aikuisia

sinne, jos ei ryhmiä pystytä pienentämään.” – H4

”Lisää ihmisresursseja, jotta olisi enemmän työntekijöitä – Jos olisi enemmän

luokkatiloja niin saataisiin pienempiä ryhmiä ja enemmän opettajia.” – H5

55

Haastateltavista resurssipulasta, resursoinnista ja resursoinnin lisäämisen tärkeydestä puhui

eniten H1. Hän lähti myös resursseista liikkeelle kysyttäessä, kuinka esiin tulleita haasteita

voisi vähentää tulevaisuudessa:

”Lähtisin siitä resursointikysymyksestä, että resursseja pitäisi saada lisää. Tuntuu,

että vaatimukset ja paperitöiden määrä kasvavat koko ajan, mutta me ei saada

resursseja kuitenkaan yhtään lisää. -- Työhyvinvointi on tärkeä asia, että

työnantajan puolestakin sitä työhyvinvointii tuettaisiin ja muuta, että se ei ole

välttämättä aina ehkä rahastakaan kiinni, kuinka tuolta ylemmältä taholta meihin

ollaan yhteydessä ja katsotaan, että meillä on kaikki hyvin ja kaikki tarpeellinen ja

muu.” – H1

Lähes kaikki haastateltavat puhuivat siitä, kuinka työssäjaksamiseen vaikutti työyhteisö ja

siellä vallitseva ilmapiiri. Hyvien työkavereiden tärkeyttä korostettiin monessa

haastattelussa. Hyvien työkavereiden lisäksi koulun johdon ja esimiestyön tärkeys tuli

haastatteluissa ilmi ja erityisesti esimiestyöhön kaivattiin selkeästi muutoksia, jotta

työskentely koulussa onnistuisi vieläkin kivuttomammin.

”Jos ei olisi hyviä työkavereita, niin kukaan ei pystyisi tekee tätä duunia. --

Työkaverit ja työpaikalla oleva yhteishenki, nehän on ne voimavarat, minkä avulla

jaksaa, jos jaksaa.” – H7

”Jos johto toimisi paremmin nii se ehkä helpottaisi tilannetta ja ylipäänsä kyllä

sellainen hyvä ilmapiiri -- jos paremmin pystyisi kaikkien kanssa tulemaan toimeen

nii se tietenkin helpottaisi sitä työtä.” – H5

Muutama haastateltava puhui rehtorin läsnäolon vaikutuksesta työskentelyyn ja

haastateltavat toivoivat, että rehtori olisi enemmän läsnä koulun arjessa opettajien tukena.

”Jos rehtorilla on aikaa enemmän sellaiseen, että hän voi olla vähän kaikkien

opettajien apuna.” – H3

”Koulun johtamisen kannalta olisi tärkeää, että rehtori olisi paljon läsnä koulun

arjessa, ihan fyysisesti läsnä koulupäivän aikana talossa.” – H8

56

Haastateltavat kokivat ylipäänsä tärkeänä, että työyhteisössä puhallettaisiin yhteen hiileen ja

sillä tavoin pystyttäisiin vaikuttamaan opettajien työhyvinvointiin ja työssä viihtymiseen.

Yhdessä tekemisen ja ratkaisun kautta osa haasteistakin olisi haastateltavien mielestä

ratkaistavissa.

”Kaikkiin (haasteisiin) pystyy vaikuttamaan, kun ne asiat otetaan esiin, että meillä

on tässä pulma tai meillä on tässä joku haaste ja sitä sitten lähdetään yhdessä

purkamaan, miten me tästä mennään yhdessä eteenpäin.” – H2

Opettajan työnkuvan selkiyttäminen helpottaisi haastateltavien mielestä työn tekemistä ja

sitä toivoi moni haastateltavista. Haastateltavien mielestä olisi hyvä tietää, mitkä asiat

kuuluvat luokanopettajat työhön ja mitkä asiat ovat sellaisia ylimääräisiä, ”nice to do” –

tyyppisiä asioita. Haastateltavat odottivat seuraavaan opetussuunnitelmaan jonkinlaista

korjausliikettä, jotta opetussuunnitelma tosiaan toimisi opettajan toiminnan ohjaajana ja

apuna.

”Säädöksiä ja ohjeitahan on enemmän kuin tarpeeksi, että niitä pitäisi pystyä

tiivistämään tai kirjoittamaan auki, jotta ne on helppo oivaltaa, toteuttaa, arvioida

ja seurata.” – H9

”Sen selkeyttäminen olisi mielestäni todella tärkeää.” – H4

Haastateltavat kaipasivat enemmän jatkokoulutusmahdollisuuksia ja lisäkoulutusta

pärjätäkseen työssään. Jatkokoulutuksen lisäämisen lisäksi haastateltavat toivoivat

konkreettisia välineitä ja materiaaleja, joita opettaja voisi käyttää opetuksessa.

”Se, että saisi riittävästi koulutusta, että olisi tietotaitoa sitten kohdata niitä --

tuntuu, että koko ajan vellovat muutokset ja muut.” – H4

”Tarpeeksi hyviä työvälineitä ja materiaaleja, jottei opettajan tarvitsisi itse niitä

räätälöidä. Ja aina joutuu vähän räätälöimään, siitä me ei päästä mihinkään.” – H6

57

5.4 Yhteenveto

Tämän tutkimuksen tulokset ovat huolestuttavia, mutta eivät kuitenkaan yllättäviä, kun

katsoo maanlaajuisia tutkimustuloksia opettajien työviihtyvyydestä ja heidän kokemista

ongelmista. Tässä tutkimuksessa saadut tulokset kertovat, kuinka yhteiskunta on tehnyt

koulutusta heikentäviä ratkaisuja. 2010-luvulla resurssien leikkaaminen, erityisoppilaiden

integrointi yleisopetuksen ryhmiin ja Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 aiheuttamat

kiire, väsymys ja riittämättömyyden tunne ovat aiheuttaneet sen, että kaiken ikäisten

opettajien jaksaminen on vaakalaudalla. Päätökset leikata resursseista aiheuttavat sen,

etteivät opettajat selviä yhä haasteellisimmista ryhmistä, jolloin hyvinvointi laskee koulussa

sekä opettajien että myös oppilaiden osalta, kun oppilaat eivät saa tarvitsemaansa tukea ja

apua. Monta huonoa liikettä ylemmältä taholta on aiheuttanut haasteiden kasvamisen

lumipalloefektin, joka aiheuttaa ongelmia sekä oppilaille että opettajille. Loppujen lopuksi

tämä kaikki kostautuu yhteiskunnalle. Opettajat kokevat, etteivät saa tehdä kunnolla

opetustyötä, vaan aika menee päivässä lähinnä kaikkeen muuhun kuin opettamiseen, kuten

esimerkiksi kasvatukseen, arviointiin ja oppilaiden tukiasioiden hoitamiseen.

Keskipitkän ja pitkän uran luokanopettajat olivat myös huolissaan tulevaisuuden opettajista

ja heidän jaksamisestaan erityisesti uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

2014 vuoksi.

”Huolestuttaa uudet valmistuvat opettajat, jotka valmistuu tähän uuteen

opetussuunnitelmaan, joilla ei vielä ole näkemystä ja kokemusta siitä työstä, et

mitenkä ne selviää sen uuden opetussuunnitelman kanssa.” – H8

”Kyllä on ihan mahdoton se vaatimustaso (OPS 2014), että mä ajattelin nykyajan

opettajia, kun aloitatte sen, niin se on ihan hirvittävä, että miten te tulette jaksamaan

sen kanssa.” – H9

Useimmissa tapauksissa luokanopettajien kokemat haasteet tulivat ulkopuolelta, mutta myös

muutama poikkeus ilmeni. Yksi haastateltava totesi isoimpana haasteena olevan kurinpito

luokassa hänen persoonansa vuoksi, eli syy haasteeseen löytyi haastateltavan mielestä

hänestä itsestään, eikä ulkopuoleisesta tekijästä. Seuraavassa taulukossa esiteltynä lyhyesti

58

haastatteluissa esiin tulleet suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla

(Taulukko 1).

Suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla:

Oppilaisiin liittyvät haasteet

Resurssihaasteet

Yhteistyöhön liittyvät haasteet

Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014

Digitalisaation tuomat haasteet

Opettajien omaan jaksamiseen liittyvät haasteet

TAULUKKO 1. Haastateltujen mukaan suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet

2010-luvulla.

Tiivistän tässä tutkimuksessa ilmi tulleet 2010-luvun haasteet luokanopettajien työssä yhden

haastateltavan kommenttiin.

”Tällä vuosikymmenellä haasteet on lisääntyneet valtavasti ja kun on tulleet nämä

digitaaliset maailmat ja kännykät, ja eihän mulla ole mitään tilastotietoa enkä osaa

sanoa, mutta tuntuu, että lapset ovat selkeästi levottomampia ja ryhmäkoot on tosi

isoja, se on nyt kaikista raskain asia tällä hetkellä. Tosi paljon menee töissä aikaa

muuhun kuin lasten kohtaamiseen, että tukiasioihin, palavereihin ja sellaiseen, mikä

ei ole sitä lasten kanssa olemista, minkä minun mielestäni pitäisi olla se perusjuttu.”

– H4

59

6 POHDINTA

6.1 Tulosten tarkastelu ja pohdinta

Tässä kappaleessa on tarkoituksena tarkastella saatuja tutkimustuloksia. Selkeyden vuoksi

tulosten pohdinta ja tarkastelu esitellään käyttäen samaa otsikointia kuin 5 Tutkimustulokset

- kappaleessa, mutta tiivistetymmin.

6.1.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla

Tutkimukseen osallistuvat kertoivat 2010-luvun haasteiden liittyvän oppilasainekseen,

resurssien puuttumiseen, yhteistyöhön vanhempien tai kollegoiden kanssa,

opetussuunnitelman muutoksiin, digitalisaatioon ja omaan jaksamiseen. Tässä

tutkimuksessa esiin tulleet haasteet olivat sekä määrällisiä, kuten työmäärän suuruus sekä

myös laadullisia, kuten kognitiivisen osaamisen heikkous (Mauno ym. 2017, 74). Opettajien

jaksaminen 2010-luvulla oli teema, mikä ei ollut tutkimuksen pääaihe tai -kysymys, mutta

se tuli erittäin vahvasti esille jokaisessa haastattelussa. Iästä, kokemuksesta ja sukupuolesta

riippumatta monet vastaajista kokivat tällä hetkellä luokanopettajan työn haastavana tai

erittäin haastavana. Mauno ym. (2017, 74) muistuttavat, että työn tulee olla kuormittavaa,

mutta mikäli kuormitus kasvaa liian suureksi, työn vaatimustekijät kasvavat

kuormitustekijäksi. Tässä tutkimuksessa luokanopettajan työn kuormitustekijät olivat

laajoja, sillä suuri osa tutkimukseen osallistuneista opettajista oli pohtinut tai pohti

haastatteluhetkellä uranvaihtoa haasteiden suuruuden vuoksi.

60

Ikäluokkien pienentyminen on päätöksentekijöille syy jatkuvasti leikata opetustoimesta

määrärahoja, vaikka opetustoimen menot eivät ole pienentyneet samassa suhteessa kuin

ikäluokat pienenevät (Vahasalo 2006, 168). Opetustoimesta leikkaaminen merkitsee

kaikkien yhteiskunnan jäsenien varojen leikkaamista, sillä nimittäin tässäkin tutkimuksessa

tuli ilmi, että opettajat ja oppilaat voivat jatkuvasti vain yhä huonommin, kun resursseja

pienennetään. Väestön pienentyminen tai ikäluokkien pienentyminen ei ole syy leikata

koulutuksesta summia, sillä vaikka ikäluokat pienentyvät, myös oppilasaines selkeästi on

muuttunut vuosien varrella. Vahasalo (2006, 171) toteaa, että resurssien puutteiden vuoksi

opetussuunnitelmatavoitteet jäävät täyttymättä, sillä oppilaan yksilöllisempi ohjaus ei ole

käytännössä mahdollista, kun opettajalla ei ole työkaluja siihen. Vaikka Vahasalon artikkeli

on jo yli kymmenen vuotta vanha, resurssien puutos vaivaa edelleen luokanopettajia, kuten

tässä tutkimuksessa tulee ilmi. Haastatteluihin osallistuneiden mielestä oppilasintegraatio

toimii osittain, mutta se, että erityisoppilaita integroidaan yhä enemmän normaaliluokkiin

antamatta lisäresursseja opettajalle, koettiin jopa laittomana toimintana. Osa haastatelluista

koki, että luokanopettajan omat resurssit luokassa hupenivat usein muutamaan

haastavampaan oppilaaseen, mikä aiheutti haastatelluissa riittämättömyyden tunnetta. Sen

sijaan ne opettajat, joilla oli mahdollisuus resurssiopettajaan tai -avustajaan, kokivat

vähemmän riittämättömyyden tunnetta tai ajanpuutetta.

Tutkimukseen osallistuneet puhuivat paljon lasten häiriökäyttäytymisen ja levottomuuden

lisääntymisestä. Lasten lisääntynyt levottomuus ei ole uusi tutkimustulos. Korhonen (2002,

53) toteaa, että tilastojen puitteissa pahoinvoivien ja levottomien lasten määrä on

huolestuttava. Ihmiset pelkäävät, että aikuisten auktoriteetti on häviämässä. On kuitenkin

muistettava, että vanhempien suhtautuminen lapsiin on muuttunut esimerkiksi lisääntyneen

tietoisuuden vuoksi ja vanhemmat ovat entistä tietoisempia lapsen haavoittuvuudesta. Kun

vanhemmat ovat liian huolissaan haavoittuneisuudesta, lasta hemmotellaan ja

ylihuolehditaan lapsen hyvinvoinnista. Tällöin voi olla, ettei vanhemmat uskalla tuottaa

lapselleen mielipahaa tilanteista riippumatta, vaikka se voisi olla lapsen kehityksen ja

perheen yhteiselämän kannalta erittäin merkittävää ja tärkeää. (Korhonen 2002, 65.)

Kasvatuskulttuurin muutos voi olla siis osasyyllinen lasten käyttäytymisen muutokseen.

Haastatteluissa lähes kaikki kokivat digitalisaation jonkin näköisenä haasteena, ainoan

poikkeuksen tekivät vasta uransa aloittaneet opettajat. Tähän asiaan voi liittyä esimerkiksi

se, että vastikään valmistuneet luokanopettajat ovat saaneet uuden Perusopetuksen

61

opetussuunnitelman 2014 mukaista koulutusta yliopistossa, johon liittyy myös digitalisaatio

ja sen opetteleminen. Tämä on saattanut aiheuttaa sen, että vastavalmistuneet

luokanopettajat eivät koe niin suuria paineita digimaailman käytöstä osana opetusta kuin

keskipitkän ja pitkän uran tehneet opettajat kokivat.

Aikaisempien tutkimuksien tulosten mukaan opettajien työssäjaksamiseen liittyy vahvasti

työn psykososiaalinen kuormitus, joita aiheuttavat muun muassa tehdystä työstä opettajan

saama negatiivinen palaute ja oppilaiden häiriökäyttäytyminen (Lavanti 2008, 87). Myös

tässä tutkimuksessa tuli ilmi negatiivisen palautteen vaikutus ja oppilaiden

häiriökäyttäytymisen vaikutus opettajien jaksamiseen. Monet tutkimukseen osallistuneista

kokivat oppilaiden häiriökäyttäytymisen pahentuneen ja sen vaikuttavan omaan

työssäjaksamiseen. Malinen (2002, 87) sanoo opettajaidentiteetin kietoutuvan yksilön

perusolemuksen sisälle. Sen vuoksi työssä saatu palaute otettiin usein hyvin

henkilökohtaisesti.

Oman ammatillisuuden ja asiantuntijuuden kyseenalaistaminen haasteellisissa tilanteissa

(Kupila 2007, 105) kävi ilmi myös tässä tutkimuksessa. Moni haastateltavista saattoi kokea

riittämättömyyden tunnetta, kun haasteita oli liikaa.

Osa haastateltavista alkoi puhua haasteista jo silloin, kun kysyttiin onnistumisen

kokemuksista, mikä saattoi liittyä siihen, että olin selittänyt haastateltaville tutkimuksen

aiheen eli haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan työssä. Haasteista haluttiin kertoa,

mutta tutkittavat olivat tarkkoja anonymiteetin säilymisestä, mikä saattaa myös kertoa siitä,

ettei kaikista ongelmista tai haasteista pystytä puhumaan esimerkiksi julkisella tasolla tai ei

tahdota itse mustamaalata koulutusta.

6.1.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa

Ennen tutkimuksen tekemistä minulla oli vahva ennakkokäsitys siitä, että opettajan

työkokemus vaikuttaisi haasteiden kohtaamiseen, sillä Mezirowin (2000, 5) mukaan ihmisen

oppiminen on osa sitä prosessia, jossa arvioidaan uutta, tuntematonta tilannetta aiemman

kokemuksen avulla. Mezirowin oppimiskäsityksen mukaan tähän tutkimukseen osallistuvat

62

käyttivät päätöksissään apuna totuttuja toimintamalleja ja -mekanismeja ja

tutkimustuloksissa tuli ilmi, että jotkin aikaisemmat haasteet olivat aiheuttaneet

haastateltavissa itsereflektiota ja näin ollen merkitysperspektiivien muutosta. Aiemmin

koettujen haasteiden ilmetessä samankaltaisena uudelleen, opettajalla oli jo valmis sisäinen

toimintamalli sille, kuinka toimia haastavassa tilanteessa. Tästä huolimatta tuloksissa tuli

kuitenkin myös ilmi, ettei opettajan uran pituudella tai työkokemuksella ollut aina vaikutusta

haasteita kohdattaessa. Tällaisissa tilanteissa kysymys oli usein sellaisesta haasteista, joihin

opettajan toiminnalla ei ollut vaikutusta eli opettaja ei kyennyt vaikuttamaan havaitsemiinsa

haastetilanteisiin.

Pitkän uran luokanopettajat olivat helpottuneita työn loppumiseen ja loppusuoralla

olemiseen. Pitkän uran luokanopettajat ottivat yleisesti ottaen positiivisimmin vastaan

haasteet muihin ryhmiin verraten. Sekä keskipitkän uran että myös pitkän uran

luokanopettajat käyttivät selkeästi työssään saatua hiljaista tietoa hyödyksi haasteita

kohdattaessa ja niiden ratkaisussa. Lyhyen uran opettajat, joiden eteen tuli uusia ja yllättäviä

tilanteita, eivät osanneet välttämättä toimia kyseisissä tilanteissa, sillä heillä ei ollut

kokemusta luokanopettajan työstä, joten heillä ei ollut käytössä kokemuksen kautta

rakentuvaa hiljaista tietoa apunaan (Schön 1988, 26).

”Kyllä varmaan jotakin taitoa ja rutiinia vuosien mittaan on tullut.” – Pitkän uran

luokanopettaja

Lyhyen uran luokanopettajat kokivat yleisesti ottaen, että lyhyelläkin työuralla on merkitystä

ja apua kohdata haasteita, mutta ratkaisumalleja lyhyen uran opettajilla ei mielestään ollut

tarpeeksi. Erityisesti yksi nuorista vastavalmistuneista totesi, ettei hänellä ollut auktoriteettia

tai kykyä pitää luokkaa kasassa ja hän koki kurinpidon olevan vaikeaa. Tämä ei ole

mitenkään yllättävää, sillä esimerkiksi Saloviita (2014, 33) toteaa, ettei vastavalmistunut

opettaja kykene muutaman ensimmäisen työvuotensa aikana puuttumaan luokan

häiriötekijöihin tarpeeksi ajoissa, sillä hänellä ei ole vielä resursseja seurata oppilaidensa

toimintaa tarpeeksi tarkasti, mikä on syy siihen, ettei haastateltava kykene pitämään kuria

luokassa.

63

6.1.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa

Tutkimukseen osallistuneet kertoivat haastatteluissa paljon mahdollisia toimintatapoja, millä

tavoin heidän mielestään luokanopettajan työssä esiintyviä haasteita voisi vähentää

tulevaisuudessa. Konkreettisia ehdotuksia haasteiden vähentämiseen tulevaisuudessa olivat

muun muassa koulun sisäisten resurssien lisääminen, opetuksen ryhmäkokojen

pienentäminen, perusopetuksen opetussuunnitelman sisältöihin liittyvien kysymysmerkkien

poistaminen opetussuunnitelmaa muuttamalla ja työilmapiirin parantaminen hyvän

johtamisen kautta. Haastatteluihin osallistuneet luokanopettajat olivat sitä mieltä, ettei heillä

itsellään ole henkilökohtaisesti mahdollisuuksia muuttaa näitä haasteita. Haasteet, joihin

luokanopettajat itse eivät kykene vaikuttamaan, olivat niitä, joihin haastateltavat juuri

keksivät parannusehdotuksia, kun taas haasteisiin, joihin mahdollisesti voisi itse vaikuttaa,

ei annettu paljoakaan ehdotuksia. Se, että luokanopettajilla on vähäiset

vaikutusmahdollisuudet omiin työtehtäviinsä ja luokanopettajan työtä koskeviin päätöksiin,

vaikuttaa negatiivisella tavalla luokanopettajien työhyvinvointiin (Salovaara & Honkonen

2013, 162).

Haastatteluissa tuli ilmi hyvän työilmapiirin tärkeys ja osa haastateltavista sanoikin, että

ilman kollegoitaan ei opettajan työtä välttämättä jaksaisi ollenkaan. Hyvien kollegojen ja

hyvän esimiestyön merkitys työssäjaksamisessa oli olennaisessa asemassa, sillä opettajat,

joilla oli kollegoiden kanssa erimielisyyksiä ja joiden mielestä esimiestyötä ei hoidettu

työyhteisössä hyvin, olivat sitä mieltä, että mikäli esimiestyö toimisi paremmin, niin

työssäjaksaminen voisi olla parempaa. On todettu, että koulun johdon osallistuminen

ongelmatilanteiden selvittämiseen on tärkeää (Cantell 2011, 50; Hämäläinen ym. 2002, 150),

mutta silti tutkimustuloksista tulee ilmi, että johdon puuttuminen kaikkiin ongelmiin ei ole

vielä niin tehokasta kuin se voisi olla.

Tutkimusta tehdessä luokanopettajien kokemien haasteiden laajuus tuli ilmi, kun selvisi, että

tähänkin tutkimukseen osallistuneista opettajista yksi oli haastattelujen aikana

vuorotteluvapailla ja yksi vastavalmistunut opettaja lopetti työnsä. Molemmat sanoivat

syyksi sen, että työssä on liikaa haasteita eikä opettajalla ole aikaa tai resursseja kohdata

lapsia ja keskittyä opetukseen. Uralla pitkään olleilla opettajilla oli suuri huoli nuorten

64

opettajien jaksamisesta. Lause, jonka yksi haastateltavista sanoi, piti valitettavasti siis

paikkaansa tähän tutkimukseen osallistujien kannalta:

”Tiedän, että aika monet opettajat sieltä vanhemmasta päästä ovat

vuorotteluvapailla ja moni vastavalmistunut opettaja vaihtaa kokonaan toiselle

alalle, kun työ ei olekaan sitä, mikä se ajatus oli.” – H1

6.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia

Tutkimusta tehdessä pyrin jatkuvasti suojaamaan tutkittavien anonymiteettiä, mikä kuuluu

hyvän tutkimuksen tapoihin. Tutkimukseen valikoituneet ihmiset olivat satunnaisesti eri

kouluista, mutta kuten kaikissa laadullisissa tai tilastollisissa tutkimuksissa, myös tähänkin

tutkimukseen osallistuminen oli täysin vapaaehtoista. Voi olla, että ihmiset, jotka eivät koe

luokanopettajana olossa haasteita, eivät myöskään ole suostuneet tutkimukseen.

Kvalitatiivisen tutkimuksen ja siitä saatujen tulosten luotettavuus on ikuinen dilemma.

Tutkimuksen objektiivisuuden kannalta tutkijan tulisi pohtia, onko hän selittänyt

tutkimuksensa metodit ja prosessit niin selkeästi, että lukijalle jää kunnollinen kokonaiskuva

tutkimuksesta. Tutkijan tulee myös miettiä, onko aineistonkeruu, analyysi, tutkimustulokset

ja pohdinnat listattu niin, että lukija kykenee ymmärtämään tapahtumien järjestyksen. (Miles

& Huberman 1994, 278.) Tutkielman luotettavuutta on pyritty parantamaan sillä, että

kappaleessa 4. Tutkimuksen toteutus olen selittänyt tutkimukseen liittyvät kohdat hyvin

yksityiskohtaisesti ja mahdollisimman hyvässä järjestyksessä. Pyrin tekemään

tutkielmastani selkeän kokonaisuuden ja sen vuoksi tutkielma lähtee liikkeelle lyhyestä

johdannosta ja taustateorioista edeten tutkimuksen toteutuksen kautta tutkimustuloksiin ja

tulosten pohdintaan.

Tietenkin valitsemani tutkimuksen aihe eli haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan

työssä 2010-luvulla on itselleni hyvin henkilökohtainen ja siitä lähti liikkeelle kiinnostus

tehdä pro gradu -tutkielma tästä kyseisestä aiheesta. Miles ja Huberman (1994, 278)

kuitenkin muistuttavat, että tutkijan tulisi miettiä tutkimusta tehdessä, millaiset ovat tutkijan

omat henkilökohtaiset asenteet ja mieltymykset tutkittavaa asiaa kohtaan ja kuinka ne voivat

65

vaikuttaa tutkimuksen tulosten vahvistettavuuteen ja tutkimuksen objektiivisuuteen. Oletan,

että tutkielmaa tehdessä omat ajatukseni ja asenteeni aiheesta ovat vaikuttaneet jollain

tavalla esimerkiksi siihen, millaisia asioita olen nostanut esille tai mitä olen painottanut.

6.3 Tutkimuksen merkittävyys ja näkökulmat jatkotutkimuksesta

Tutkimuksen aihe on sen ajankohtaisuuden vuoksi tärkeä ja opettajien kokemista haasteista

tulisi tehdä jatkuvasti uutta tutkimusta. Tällä hetkellä maanlaajuiset tutkimukset opettajien

työssä viihtymisestä ja työssä jaksamisesta kertovat sen, että koulumaailmassa tulisi

tapahtua jotain muutoksia heti. On huolestuttavaa, että tässäkin tutkimuksessa esille tulleita

asioita on todettu jo aikaisemmissa tutkimuksissa, mutta muutosta toiminnassa ei ole

tapahtunut. Jatkuvalla erityisoppilaiden integroimisella perusopetuksen ryhmiin ilman

resurssien lisäämistä ja resursseja vähentämällä on olemassa riski, että yhä useammat

opettajat väsyvät työhönsä ja yhä useammat vastavalmistuneet vaihtavat alaa. Päättäjien

pitäisi nyt viimeistään aloittaa muutos, jotta opettajien työssäjaksaminen paranisi ja työssä

viihtyvyys nousisi.

Tutkimuksessa olisi voitu syventyä vielä enemmän kokemukseen ja kokemuksen tuomiin

voimavaroihin, nyt se oli lähinnä taustana tutkimuksen edetessä, kun taas opettajien kokemat

haasteet olivat keskiössä. Opettajien työkokemus ja uran pituus vaikuttivat siihen, kuinka

haastateltava toimi haastetilanteissa, joten tätä aihetta olisi mielenkiintoista tutkia myös

muutoin kuin pelkästään haastatteluilla, esimerkiksi havainnoiden ja dokumentoiden

opettajien toimintaa haastetilanteissa.

Olisi lisäksi kiinnostavaa tietää, vaikuttavatko tutkimukset ja uutisointi opettajien

työtyytyväisyyden laskemisesta ja opettajien työhaasteiden kasvusta

luokanopettajakoulutukseen hakijoihin. Voisi kuvitella, että negatiivinen uutisointi

opettajien työstä vaikuttaisi negatiivisesti myös hakijamääriin. Sitä olisi kiintoisaa lähteä

tutkimaan ja jatkaa sillä tavalla eteenpäin samantyylisen aihepiirin sisällä. Jäin itse

pohtimaan, että onko vieläkään luokanopettajankoulutuksessa tarpeeksi konkretiaa ja

koostuuko koulutus liialti teoriasta. Se, että osa haastateltava omisti paljon ruusuisemman ja

helpomman kuvan opettajantyöstä kuvaa mielestäni sitä, että opettajaksi opiskelevat eivät

66

välttämättä opiskeluissaan näe tarpeeksi työn sisälle ja esimerkiksi työharjoittelutkaan eivät

vastaa oikeaa työnkuvaa. Kun kuva työstä on hyvin erilainen kuin työnkuva itseasiassa

onkaan, on ymmärrettävää, että nuoret opettajat väsyvät. Koulutusta pitäisi muuttaa

teoriapainotteisesta käytäntöpainotteisemmaksi sekä uusia opettajia tulisi tukea työuransa

alussa. Näin kukaan ei kävisi turhaan viiden vuoden koulutusta vain todetakseen, ettei jaksa

työtään, sillä kuvitelmat alasta olivat täysin epärealistiset. Myös haasteiden hyväksyminen

ja ratkaisukeskeinen työskentely voivat auttaa opettajia jaksamaan työssä.

67

LÄHTEET

Aalto, E. & Tukia, K. 2009. Mitä opetan, kun opetan omaa oppiainettani? Teoksessa I.

Kuukka & K. Rapatti (toim.) Yhteistä kieltä luomassa: suomea opetteleva

opetusryhmässäni. Helsinki: Opetushallitus.

Ahteenmäki-Pelkonen, L. 1997. Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta: Systemaattinen

analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsinki: Helsingin

yliopisto.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Cantell, H. 2011. Vaikeat vanhemmat, kurjat kollegat? Ratkaiseva vuorovaikutus aikuisten

kesken. Jyväskylä: PS-kustannus.

Creswell, J. W. & Poth, C. N. 2018. Qualitative inquiry and research desing: Choosing

among five approaches. Los Angeles: SAGE Publications.

Eskola, J. 2018. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat: laadullisen aineiston analyysi vaihe

vaiheelta. Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2

Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja

analyysimenetelmiin. Uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 209-231.

Eskola, J., Lätti, J. & Vastamäki, J. 2018. Teemahaastattelu: lyhyt selviytymisopas.

Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1 Metodin valinta ja

aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Uudistettu painos.

Jyväskylä: PS-kustannus, 27-51.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Esteve, J. 1989. Teacher Burnout and Teacher Stress. Teoksessa M. Cole & S. Walker

(toim.) Teaching and stress. Milton Keunes: Open U.P., 4-25.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2008. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Uudistettu painos. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Uudistettu painos. Helsinki:

Tammi.

Honkanen, E. & Suomala, A. 2009. Oppilashuollon käsikirja. Helsinki: Tammi.

Hsieh, H-F. & Shannon, S. E. 2005. Three Approaches to Qualitative Content Analysis.

Qualitative Health Research (9), 1277-1288.

https://www.researchgate.net/publication/7561647_Three_Approaches_to_Q

ualitative_Content_Analysis [luettu 10.01.2019]

Hyvärinen, M. 2017. Haastattelun maailma. Teoksessa M. Hyvärinen, P. Nikander & J.

Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino, 11-

45.

68

Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksen

johtaminen. Helsinki: WSOY.

Isoherranen, K. 2005. Moniammatillinen yhteistyö. Helsinki: WSOY.

Jay, J. K. 2003. Quality teaching: Reflection as the heart of practice. Lanham, Md: Scarecrow

Press.

Kaunisto, S-L. 2014. ”Täällä sai puhua sen, mitä kenties muualla ei”: Opettajien

vertaisryhmä kerronnallisena ympäristönä. Oulu: Oulun yliopisto.

Kember, D., Leung, D., Jones, A., Yen Loke, A., McKay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C.,

Kam Yuet Wong, F., Wong, M. & Yeung, E. 2000. Development of a

Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment &

Evaluation in Higher Education, 25:4 , 381-395.

Korhonen, M. 2002. Aina oli joku kotona. Teoksessa L. Kolbe & K. Järvinen (toim.) Onks

ketään kotona? Kasvatuksen suuntaa etsimässä. Jyväskylä: PS-kustannus, 53-

74.

Kupila, P. 2007. Minäkö asiantuntija? Varhaiskasvatuksen asiantuntijan

merkitysperspektiivin ja identiteetin rakentuminen. Jyväskylä: Jyväskylän

yliopisto.

Laaksola, H. 2006. Kuka puolustaisi koulua oikeasti? Teoksessa J. Husu & R. Jyrhämä

(toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta.

Jyväskylä: PS-kustannus, 179-193.

Lavanti, A. 2008. Voiko opettajaa kiusata? Teoksessa M. Suortamo, H. Laaksola & J.

Välijärvi (toim.) Opettajan vuosi 2008-2009: Teemana hyvinvointi. Jyväskylä:

PS-kustannus, 87-94.

Luukkainen, O. 2004. Opettajuus: Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Tampere:

Tampere University Press.

Malinen, A. 2002. Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuudesta.

Epistemologinen, eksistentiaalinen ja eettinen vastuu opettajan työssä.

Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.) Opettajuus muutoksessa. Helsinki:

Kansanvalistusseura, 63-92.

Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä: Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana.

Joensuu: Joensuun yliopisto.

Mauno, S., Huhtala, M. & Kinnunen, U. 2017. Työn laadulliset kuormitustekijät. Teoksessa

A. Mäkikangas, S. Mauno & T. Feldt (toim.) Tykkää työstä: Työhyvinvoinnin

psykologiset perusteet. Jyväskylä: PS-kustannus, 73-99.

69

Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J.

Mezirow (toim.) Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio

aikuiskoulutuksessa. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja

koulutuskeskus, 17-37.

Mezirow, J. 2000. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation

Theory. Teoksessa J. Mezirow ym. (toim.) Learning as Transformation.

Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Fransisco, CA: Jossey-Bass,

3-33.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.

Thousand Oaks: Sage Publications.

Moilanen, P. & Räihä, P. 2018. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa R. Valli (toim.)

Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2 Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle

tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-

kustannus, 51-72.

Neisser, U. 1982. Kognitio ja todellisuus. Espoo: Weilin & Göös.

Nevalainen, V. & Nieminen, A. 2010. Opettajan psykologia. Helsinki: Edita.

Opettaja-lehti 18/2017. Vihan vyöryssä. Opetusalan ammattijärjestö.

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:

Opetushallitus.

Opetushallitus 2017. Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016.

https://www.oph.fi/download/185376_opettajat_ja_rehtorit_Suomessa_2016.

pdf [luettu 12.11.2018]

Opetusalan ammattijärjestö 2018. Opetusalan työolobarometri 2017.

https://www.oaj.fi/ajankohtaista/julkaisut/2018/opetusalan-tyoolobarometri/

[luettu 30.10.2018]

Peltonen, H. 2008. Miten varaudut kriisitilanteisiin? Teoksessa M. Suortamo, H. Laaksola

& J. Välijärvi (toim.) Opettajan vuosi 2008-2009: Teemana hyvinvointi.

Jyväskylä: PS-kustannus, 73-85.

Reinboth, C. 2006. Tunnista ja torju työpaikkakiusaaminen. Helsinki: Yrityskirjat.

Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet.

Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun

analyysi. Tampere: Vastapaino, 9-36.

Räisänen, T. 1996. Luokanopettajan työn kokeminen ja työorientaatio. Joensuu: Joensuun

yliopisto.

Salo, R. 2014. Opettajien osaamisen ja opetuksen kehittäminen perusopetukseen

valmistavassa opetuksessa. Oulu: Oulun yliopisto.

70

Salovaara, R. & Honkonen, T. 2013. Voi hyvin, opettaja! Jyväskylä: PS-kustannus.

Saloviita, T. 2014. Työrauha luokkaan. Juva: PS-kustannus.

Schön, D. A. 1988. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass

Publishers.

Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures

for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu painos.

Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Tutkimuseettinen Neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen

loukkausepäilyjen käsittely Suomessa.

https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf [luettu 14.12.2018]

Työturvallisuuslaki 738/2002. Suomen säädöskokoelma.

Vahasalo, R. 2006. Koulutuspolitiikka: Tilkkutäkki, syntisäkki vai johtotähti? Teoksessa J.

Husu & R. Jyrhämä (toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja

kasvatuksesta. Jyväskylä: PS-kustannus, 163-177.

Välijärvi, J., Mannonen, J., Huttunen, O., Ojanen, H. & Koskelo, W. 2018. Maailma muuttuu

– muuttuko koulukin? Jyväskylä: Docendo.

LIITTEET

Liite 1. Kirjallinen haastattelupyyntö

Hei,

olen neljännen vuosikurssin luokanopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopistosta Joensuun

kampukselta ja teen tällä hetkellä pro gradu -tutkielmaani opettajien kokemista haasteista

2010-luvulla. Koulumaailmassa on tapahtunut paljon muutoksia ja on tärkeää koettaa saada

lisää tietoa, millä tavalla opettajat selviävät muutoksista.

Tutkimuksessani on tarkoitus selvittää, millä tavoin opettajat pohtivat kohtaamiaan haasteita

ja millaisilla ajattelutavoilla he kokevat selviävänsä kohtaamistaan ongelmista.

Tutkielmaani varten teen haastatteluja luokanopettajille, joissa kartoitan luokanopettajien

kokemia haaste- ja ongelmatilanteita ja kuinka näitä haasteita on pystytty ratkaisemaan.

Minulla on graduohjaajana yliopistonlehtori soveltavan kasvatustieteen ja

opettajankoulutuksen osastossa.

Haastatteluun osallistuminen on vapaaehtoista. Tutkimuksessa noudatetaan

luottamuksellisuutta ja anonymiteettiä. Aineistosta saatetaan gradun lisäksi tehdä myös

tutkimusartikkeli. Tulosten raportoinnin päätyttyä, aineisto hävitetään. Haastattelu kestää

puolesta tunnista tuntiin haastateltavan vastauksista riippuen. Haastattelut pyrin tekemään

marraskuun aikana. Mikäli olisit kiinnostunut osallistumaan, vastaisitko tähän viestiin

mahdollisimman pian. Jätän alle yhteystietoni, joten jos jäi jotain kysyttävää, ota yhteyttä.

Kokemuksenne ovat tärkeitä opetustyön ymmärtämisessä. Kiitos!

T. Maria Alinen

s-posti: [email protected]

puhelin: 0443171934

Liite 2. Haastattelurunko

1. Tämä haastattelu nauhoitetaan.

2. Taustatietoja

- Ikä

- Yliopisto

- Tutkinto

- Valmistumisvuosi

- Valinnaiset sivuaineet ja muu osaamisen kehittämisen lyhyt vapaa kuvaus

- Perhe/lähipiiri

3. Milloin ja missä aloitit luokanopettajan työt?

- mikä luokka

- mitä odotit työstä eniten ennen sen aloittamista

4. Kuinka kauan olet ollut luokanopettajan ammatissa?

5. Mitä onnistumisen kokemuksia luokanopettajan työstä tulee mieleen?

- oppilaisiin liittyvät

- työkavereihin liittyvät

- kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät

- opetukseen liittyvät

- muu, mikä?

6. Millaisia haasteita tulee uralta mieleen? (tähän asti)

- oppilaisiin liittyvät

- työtovereihin liittyvät

- kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät

- opetukseen liittyvät

- muu, mikä?

7. Millaisia sinulle merkityksellisiä onnistumisen kokemuksia olet kokenut opettajana

2010-luvulla?

8. Millaisia haasteita opettajan työssä olet kokenut erityisesti 2010-luvulla?

- Miten ongelmat ovat muuttuneet vuosien varrella?

- Onko suhtautumisesi erilaisiin haastetilanteisiin muuttunut?

- Mitä voisit sanoa isoimmaksi haasteeksi 2010-luvulla?

9. Kuinka haasteet ja ongelmatilanteet ratkaistaan/ratkaistiin sinun mielestäsi teidän

kouluyhteisössä?

10. Kuinka sinä itse koit mainitsemasi ongelmat ja haasteet?

- Miten toimit haasteellisissa tilanteissa?

- Miksi toimit niin kuin toimit?

11. Jos sinulla on takana pitkä työura/Jos sinulla on takana keskipitkä ura/Jos olet vasta

hiljattain aloittanut luokanopettajan työssä, osaatko kuvailla sen vaikuttamista

haasteiden ratkaisuun?

12. Tuleeko mieleen sellaisia tilanteita, että jäit yksin haasteen/ongelmatilanteen kanssa,

etkä saanut tukea tai apua muilta ihmisiltä (työkaverit, rehtori, omat läheiset yms.)?

- Miten selvisit tästä haasteellisesta tilanteesta?

13. Miten kokemiasi haasteita tai ongelmatilanteita voisi vähentää tulevaisuudessa?

- Säädökset ja ohjeet?

- Koulun johtaminen?

- Työkaverit, työhenki, tyky, tyhy?

- Opetussuunnitelma ja sen kehittäminen?

- Opetuksen käytännöt?

14. Mitä olet oppinut kokemistasi haasteista ja ongelmatilanteista opettajan työssä?

15. Millä tavalla kokemukset haasteista ja ongelmatilanteista ovat muuttaneet sinua

opettajana?

- Myönteiseen suuntaan?

- Kielteiseen suuntaan?

16. Millaista koulutusta tarvitsisit?

17. Kiitos haastattelusta. Miten haastattelu sinusta sujui?