Estrategia pedagógica para generar apropiación social del conocimiento científico en educación básica mediante una revista María Ximena Montaño Rozo Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a) Periodismo Maria Alejandra Suarez Olarte Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a) Producción Editorial Hernando Taborda Osorio Asesor de investigación Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Comunicación y Lenguaje y Facultad de Psicología Carrera de Comunicación Social y Psicología Bogotá 2019
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Estrategia pedagógica para generar apropiación social del conocimiento científico en educación
básica mediante una revista
María Ximena Montaño Rozo
Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a)
Periodismo
Maria Alejandra Suarez Olarte
Trabajo de grado para optar por el título de Comunicador (a) Social y Psicólogo (a)
Producción Editorial
Hernando Taborda Osorio
Asesor de investigación
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje y Facultad de Psicología
Carrera de Comunicación Social y Psicología
Bogotá
2019
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Artículo 23 Resolución 13 de 1946
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos
de grado, solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católicos y porque
el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vean en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
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Bogotá, mayo 21 del 2018
Señora
MARISOL CANO BUSQUETS
Decana Facultad de Comunicación y Lenguaje
A través de esta carta nos permitimos presentar formalmente nuestro trabajo de grado titulado
“Estrategia pedagógica para generar apropiación social del conocimiento científico en educación
básica mediante una revista”, con el que optamos por el título de Comunicadoras sociales. El
trabajo en mención incluye: un producto (material de divulgación científica para niños, cartillas de
formación para generar Apropiación Social del Conocimiento (ASC) en estudiantes de educación
básica y una guía docente), además de un estudio investigativo acerca de una aplicación piloto de
talleres para generar ASC en una institución educativa de Bogotá. Con el fin de evaluar si dicho
material generó o no ASC en los estudiantes.
Gracias.
Atentamente,
María Ximena Montaño Rozo María Alejandra Suárez Olarte
C.C. 1.020.829.297 de Bogotá C.C. 1.030.675.738 de Bogotá
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Bogotá, D.C. 17 de mayo de 2019
Decanatura
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
Ciudad
Apreciada Marisol Cano Busquets:
Atentamente me permito presentar el Trabajo de Grado titulado: “Estrategia pedagógica para
Generar Apropiación Social de Conocimiento Científico en Educación Básica Mediante una
Revista”, realizado por María Ximena Montaño Rozo identificada con c.c. 1.020.829.297 de
Bogotá y Maria Alejandra Suarez Olarte identificada con c.c. 1.030.675.738 de Bogotá, requisito
parcial para recibir su título de Psicólogo de la Pontificia Universidad Javeriana.
El presente trabajo tiene como propósito implementar un programa pedagógico para fomentar la
apropiación social de conocimiento científico en niños de 3° y 5° de primaria. La investigación
parte de los principios de la educación no formal y se realizó en colaboración con el equipo editorial
de la revista Pesquisa Javeriana.
Cordialmente,
HERNANDO TABORDA OSORIO
Director Trabajo de Grado
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Agradecimientos
Gracias Dios por las infinitas bendiciones que nos permite disfrutar día tras días.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a cada integrante de Pesquisa Javeriana por su apoyo
incondicional desde el momento en el que decidimos iniciar con esta aventura, por la infinidad de
enseñanzas que nos dejaron y porque además de su profesionalismo nos brindaron su amistad.
Al Colegio Marsella y las profesoras de la institución por su disposición y apertura desde el
momento en el que nos acercamos a ellos; al Profesor Carlos Rendón, biólogo javeriano y artífice
de la investigación que adaptamos, por dejarnos compartir la magia de su investigación; al
profesor Dimitri Forero, biólogo y coordinador del laboratorio de colecciones biológicas de la
Javeriana, por presentarnos el maravilloso mundo de la Entomología y explicarnos los elementos
más ínfimos de estas especies desde su pasión.
También extendemos nuestros agradecimientos al Profesor Hernando Taborda Osorio por aceptar
este proyecto, acompañarnos, impulsarnos a ser mejores, aterrizar nuestras visiones ambiciosas y
no descuidar ningún detalle. A David Mayorga por leernos, guiarnos en el proceso editorial y con
pulso de docente y cariño de amigo llevar nuestro texto a una mejor versión.
Ximena y Alejandra
Gracias a mis padres por ser los principales promotores y patrocinadores de mis sueños, por su
infinito amor y su eterna confianza en mí. Gracias a mi hermana por hacerme sonreír en esos días
donde el agotamiento no me permitía escribir ni pensar correctamente y ayudarme a despejar mi
mente para que nacieran nuevas ideas. Gracias a mi familia por comprender mi ausencia en esos
domingos familiares e inspirarme a entregar lo mejor de mí. Gracias a mi compañero por su
inagotable amor, paciencia y apoyo con cada uno de mis proyectos, en especial este que nos robó
tantas horas juntos. Gracias a mi amiga Ximena por su apoyo incondicional, las horas de sueño
robadas para trabajar en esta investigación, contagiarme su pasión por la divulgación científica y
alentarme a alcanzar mi mejor versión cada día.
Alejandra
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Gracias a mis padres y familia por su palabras y oraciones con las que me demostraron su amor
incondicional en cada momento; por su paciencia y espera en los momentos en los que les
arrebaté nuestro tiempo para convertirlo en mí tiempo y así, sacar este trabajo adelante. A Lisbeth
Fog por inspirarme a divulgar la ciencia de forma diferente y trabajar en ello con entusiasmo, por
ser amiga y maestra. A Javier Maldonado por enseñarme la importancia de ir a lugares recónditos
para entregar una de las cosas más valiosas que tenemos como profesionales: el conocimiento.
Pero, además, gracias por enseñarme a no olvidar y creer que, con nuestras acciones, por mínimas
que sean, podemos generar cambios.
Y aquí me detengo para agradecer a una de las personas más importantes en este proyecto, mi
compañera y amiga Alejandra, con quien me hice una mejor profesional y persona. Gracias por
las trasnochadas y por entregar una idea siempre mejor que la anterior, por soñar en grande, reír
conmigo y ser tan obstinada e irreverente como yo.
Gracias a quienes creyeron en este proyecto y con su bonita energía lo irradiaron de luz. A los
que no también, porque gracias a ellos hoy puedo decir que cuando prima la convicción y el amor
por lo que se hace no hay imposibles. “Gracias. Infinitas gracias a todos” los que acompañaron
generosamente este proceso, por entregarme sus conocimientos, amistad y cariño.
Haber hecho este trabajo en compañía de ustedes ha sido todo un honor.
Ximena
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Tabla de contenido
1. Planteamiento del problema de investigación
2. Justificación del problema de investigación
2.1. Pertinencia desde el campo de la Comunicación Social
2.2. Pertinencia desde el campo de la Psicología
3. Estado del arte
4. Marco conceptual
5. Objetivos
5.1. Objetivo general
5.2. Objetivos específicos
6. Metodología
6.1. Tipo y diseño de la investigación
6.2. Participantes
6.3. Principios de diseño de las actividades
6.4. Instrumentos
6.5. Fuentes de recolección y análisis de la información
6.6. Procedimiento
6.7. Aspectos éticos
7. Resultados
7.1. Test de comprensión de lectura
7.2. Vocación científica
7.3. Calidad de las actividades
7.4. Apropiación social del conocimiento (ASC)
8. Discusión
9. Conclusiones
10. Referencias
11. Anexos
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Índice de figuras
1. Figura 1. Promedio de respuesta correcta y calificación de grados tercero y quinto.
2. Figura 2. Distribución en porcentajes de las respuestas de los estudiantes de grado tercero en
el test de comprensión de lectura.
3. Figura 3. Distribución en porcentajes de las respuestas de grado quinto en el test de
comprensión de lectura.
4. Figura 4. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la
categoría CDC.
5. Figura 5. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la
categoría CDC.
6. Figura 6. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la
categoría PQC.
7. Figura 7. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la
categoría PQC.
8. Figura 8. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado tercero en la
categoría ISC.
9. Figura 9. Distribución en frecuencias de palabras de los estudiantes de grado quinto en la
categoría ISC.
10. Figura 10. Distribución dicotómica frente a la primera pregunta de grado tercero
11. Figura 11. Distribución dicotómica frente a la segunda pregunta de grado tercero
Índice de tablas
1. Tabla 1. Categorías de análisis de la información de la vocación científica
2. Tabla 2. Preguntas seleccionadas para grado tercero
3. Tabla 3. Distribución por niveles, preguntas grado tercero
4. Tabla 4. Preguntas seleccionadas para grado quinto
5. Tabla 5. Distribución por niveles, preguntas grado quinto
6. Tabla 6. Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado tercero
7. Tabla 7. Distribución por niveles en preguntas de ASC, grado tercero
8. Tabla 8. Preguntas de apropiación social del conocimiento, grado quinto
9. Tabla 9. Distribución por niveles en preguntas de ASC, grado quinto
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1. Planteamiento del problema de investigación
En la literatura han sido documentadas diversas experiencias de educación no formal e
informal (Lin y Schunn, 2016; Massarani, 1999) que han estudiado la posibilidad de aprender y
apropiar el conocimiento a través del uso de elementos como radio educativa (Párraga, Franco y
Navarrete, 2018), televisión educativa (Hernández y Rivera, 2017), visitas a museos (Conrado y
Marandino, 2006), visitas a zoológicos (García y Marandino, 2006) y, en menor medida, revistas
de divulgación científica (Massarani, 1999; González, 2007).
Dentro de estas pesquisas se ha encontrado que medios como los mencionados resultan ser
vehículos privilegiados para divulgar el conocimiento científico y promover la motivación e interés
por su aprendizaje (Lin y Schunn, 2016); además, aumentan la percepción positiva y reflexiva
sobre la ciencia (Martín-Pena, Parejo y Vivas, 2018), pues proporcionan un entorno favorable para
que los niños la experimenten a través de la observación y hagan descubrimientos por sí mismos
(Braund y Reiss, 2006; Hofstein y Rosenfeld, 1996; Semper, 1990, citados en Lin y Schunn, 2016).
Por otro lado, en el reducido panorama de investigaciones sobre el impacto de las revistas
de divulgación científica como experiencias de educación no formal e informal se destaca que estos
materiales permiten encaminar a los niños hacia el descubrimiento de conceptos científicos a través
de la lectura y puesta en marcha de las actividades allí propuestas, sobrepasando así las barreras de
la formación académica tradicional (Fernández, 2002). Al respecto, en países como México
encontramos que hay una producción abundante de revistas de divulgación científica infantil
(González, 2007), sin embargo, no existe una sistematización que dé cuenta del impacto que tienen
en sus lectores. Una de las pocas investigaciones que lo hace es la realizada por Massarani (1999),
que documenta el impacto de la revista Ciência Hoje das Crianças de Brasil.
Los pocos estudios que están documentados, como el mencionado anteriormente,
demuestran que el uso de revistas de divulgación científica infantil es favorable para el aprendizaje
de los niños (Massarani, 1999); sin embargo, es necesario mencionar que estos elementos no han
sido valorados por el sistema educativo formal como alternativas viables para mejorar los procesos
de aprendizaje de ciencia de los escolares. Los docentes tampoco reconocen su potencial educativo,
ciñéndose al uso de textos escolares tradicionales y limitando de esta manera la innovación
pedagógica para el aprendizaje de la ciencia (Guerra y Jiménez, 2011). Por consiguiente, son
escasas las revistas que han logrado posicionarse como herramienta permanente dentro del sistema
escolar; en el caso colombiano, solo se encuentra Exploring the planet.
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En Colombia, sumado al poco valor que le dan las instituciones educativas a estos
materiales, existen limitadas producciones editoriales adaptadas para niños en relación con una
mayor cantidad dirigidas para público adulto y juvenil. Interesadas en cambiar esta realidad,
trabajamos de la mano con Pesquisa Javeriana, revista de divulgación científica, en la elaboración
de contenidos adaptados al lenguaje infantil. Sin embargo, como se ha evidenciado, no es suficiente
con la mera producción de contenido divulgativo pues es necesario generar Apropiación Social del
Conocimiento (ASC) en el público lector.
En razón de lo anterior, el foco principal de la presente investigación es demostrar que el
trabajo de divulgación puede contribuir a la educación científica desde modelos no formales, y
estimulado con una adecuada estrategia pedagógica deriva en procesos de ASC. Por esto,
desarrollamos una estrategia para instituciones educativas de la ciudad de Bogotá para niños a
partir de la adaptación del contenido de la revista. Para dar cuenta de los resultados es necesario
hacer una implementación piloto de la misma y evaluar su impacto, lo que constituye un paso
primordial para la proyección que tenemos de extender su implementación más allá del sitio de
prueba y así promover un cambio real en las políticas educativas del país (Nathan y Sawyer, 2014).
Así, la pregunta que guía la investigación será: ¿la estrategia pedagógica diseñada para
abordar los contenidos de la revista Pesquisa Javeriana genera apropiación social del conocimiento
desde la educación no formal? Esta pregunta reviste especial importancia si tomamos en
consideración que resulta ser un peldaño para emprender innovaciones educativas de carácter
nacional (Krajcik y Shin, 2014), que a su vez generen procesos de ASC en los niños como resultado
de la implementación de prácticas de aprendizaje mejoradas, pues el propósito fundamental de la
educación es capacitar a los estudiantes para hacerse cargo de su propia construcción de
significados y que les sean útiles para la vida cotidiana (Hernández, 2018). Sin embargo, muchos
de los contenidos transmitidos a los estudiantes son desaprovechados, ya que los niños no ven en
ellos ninguna utilidad o relación con su vida cotidiana.
De aquí la importancia de entender el concepto de ASC como un elemento esencial que da
un valor agregado tanto a la educación como a las producciones científicas (Pabón, 2018), pues
como noción básica, la ASC pretende transmitir información pensada para que cuando una persona
la reciba, interiorice los contenidos presentados, los adapte y logre ponerlos al servicio de sus
actividades diarias para la solución de problemas, para así sacar verdadero provecho de ellos, en
este caso del conocimiento científico (Pabón, 2018).
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A razón de lo anterior, la ASC en los centros educativos constituye un elemento esencial
ya que todos los conocimientos allí brindados deberían estar encaminados al saber, pero también
al hacer, de modo que se genere una apropiación social del conocimiento transversal al proceso
formativo y, con ello, dotar de utilidad práctica a los estudiantes no en el sentido de la
memorización o repetición mecánica, como muchas veces sucede, sino como verdaderas
herramientas al servicio de la resolución de problemas, la toma de decisiones, la conexión de
nuevas ideas y de utilidad para la vida diaria (Pabón, 2018). Es importante reconocer que la
verdadera comprensión se produce cuando los estudiantes construyen activamente significados
basados en sus experiencias e interacciones en el mundo, y el aprendizaje superficial ocurre cuando
los estudiantes captan pasivamente la información transmitida por un maestro, una computadora o
un libro (Sawyer, 2014). Entonces, en este punto vale la pena preguntarse qué tipo de estrategias
son las que debemos utilizar, según nuestros intereses como transmisores de conocimiento.
Con la presente investigación, además de buscar una comprensión profunda en los
estudiantes, queremos brindar oportunidades para que los maestros, alumnos y miembros de la
sociedad exploren el mundo científico. Desde esta perspectiva, la elaboración de material educativo
con diversos niveles de dificultad en las tareas de aprendizaje, el uso de gráficos multipropósito,
representaciones en texto, ilustración y otros, más el apoyo correspondiente para los docentes a
través de guías explicativas, es de utilidad para satisfacer las necesidades de los alumnos (Rose,
Meyer y Hitchcock, 2005, citado en Krajcik y Shin, 2014).
2. Justificación del problema de investigación
En las sociedades modernas, la productividad, la competitividad económica y el desarrollo
social dependen cada vez más de la educación, la ciencia y la innovación tecnológica. Si algo ha
caracterizado a los países desarrollados es que han cimentado su progreso social y económico en
el conocimiento a través de una educación de calidad pensada desde los intereses de sus estudiantes,
en el valor que le han otorgado a la ciencia y en una cultura que le apuesta a la investigación (Narro,
Martuscelli y Barzana, 2012).
En Colombia, se han incrementado durante las últimas décadas las labores por alcanzar los
estándares adecuados de calidad, cobertura y equidad en materia educativa, haciendo gran énfasis
en la ciencia y la tecnología como pilar fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad. Sin
embargo, estos esfuerzos aún se quedan cortos en las metodologías implementadas dentro del aula
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de clase, pues la manera de enseñar se ha basado en la trasmisión de contenidos científicos en forma
de conocimientos acabados y establecidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Congreso
de la República de Colombia [Decreto 1860], 1994).
Un reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) expone que adaptar la enseñanza a las necesidades, intereses y contextos locales de los
estudiantes en los contenidos trabajados durante la jornada escolar, tiene una relación directa con
su motivación frente al aprendizaje de la ciencia, aumentando de paso sus probabilidades de
inclinarse por carreras científicas y dando lugar a mejores resultados en evaluaciones
internacionales (OCDE, 2016).
Para el caso colombiano, si bien el PEI tiene por objetivo aumentar la calidad de las
instituciones de educación básica y media a través de la planeación y consolidación de lineamientos
pedagógicos, administrativos y comunitarios (Congreso de la República de Colombia [Decreto
1860], 1994) que sirven de guía para los educadores y directivos en la formación de los estudiantes,
este por sí solo no garantiza una educación de calidad; sin el papel activo y propositivo que deben
tener los docentes dentro del proceso educativo para cumplir con lo dispuesto en él, la educación
queda confinada a un aprendizaje por memorización, obligación y sin interés.
En síntesis, una constante en nuestras aulas de clase ha sido impartir conceptos y teorías sin
el contexto necesario que permita situar lo aprendido en nuestra realidad, consolidando así una
cultura escolar en la que los jóvenes se ven inmersos en una carrera de memorización para alcanzar
las calificaciones deseadas y dejando en último lugar uno de los objetivos más importantes de la
educación: generar ASC. Basta con mencionar la postura del científico colombiano Rodolfo Llinás,
quien menciona que uno de los problemas de la forma en cómo se educa en ciencia es que “la
escuela enseña la ubicación de los ríos, pero jamás explica la importancia del agua” (Revista
Semana, 2014); por consiguiente, los estudiantes aprenden una serie de conceptos y contenidos que
no pueden poner en práctica.
De la mano con lo dispuesto por la OCDE y la realidad descrita por Llinás, el Ministerio de
Educación, en su Plan Decenal 2016-2026 (2017), refiere la necesidad de generar un cambio de
paradigma educativo en donde se trascienda de la predominante pedagogía basada en la transmisión
de información hacia una más crítica, que contribuya al desarrollo ciudadano de los escolares. Por
ende, la estrategia pedagógica a diseñar en el presente trabajo de investigación busca despertar en
los estudiantes un interés genuino por la ciencia, haciendo gran énfasis en sus intereses, contexto
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local y construyendo relaciones de carácter participativo, tanto de docente como estudiante, que
nutran el proceso pedagógico en los que el aprendiz sea capaz de asumir posiciones críticas frente
a lo que observa y aprende, para construir con ello soluciones reales a problemas de su cotidianidad
(Hernández y Torres, 2015).
América Latina está muy por debajo de lo que supondría una educación de calidad. De lo
anterior dan cuenta los resultados de evaluaciones internacionales como PISA, en donde el
desempeño de los países latinoamericanos está relegado frente a países como Japón, Estonia,
Finlandia, Canadá, entre otros (OCDE, 2016). En los últimos años, distinto al avance que se
esperaba, informes de estas pruebas dan cuenta del estancamiento de unos y el descenso de otros
países de la región, generalmente 83 puntos porcentuales por debajo de lo estipulado por la OCDE
(UNESCO, 2016); particularmente, Colombia se ubicó 77 puntos porcentuales por debajo de la
media (493) en ciencias, lo que la deja en las últimas posiciones (OCDE, 2016).
Con esto, en la presente investigación nace una preocupación por la forma en cómo se está
educando en nuestro país, particularmente por las metodologías y estrategias pedagógicas
utilizadas para la transmisión del conocimiento científico. Por consiguiente, intervenir sobre este
factor desde la estrategia aquí propuesta puede significar un avance para generar mejores resultados
no solo en las pruebas sino en la actitud de los estudiantes. Esta oportunidad de intervención ha
sido identificada por el Ministerio de Educación (2017), que ha establecido como una de sus
prioridades en el marco 2016-2026 el desarrollo de estrategias que promuevan la generación de
innovaciones pedagógicas coherentes con los contextos escolares, así como la diversidad cultural
y social de las instituciones educativas.
Nuestra propuesta de estrategia pedagógica se centra en la niñez intermedia (7 a 12 años de
edad), pues coincide con el inicio de lo que Piaget (1983) denomina etapa de operaciones concretas,
durante la cual los niños empiezan a desarrollar el pensamiento lógico, son capaces de entender
que existen diferentes perspectivas sobre una situación y pueden generar soluciones a problemas
reales (citado en Barba, Cuenca y Gómez, 2007). Las anteriores son competencias necesarias para
adquirir los conocimientos científicos e invitar a los estudiantes a ser reflexivos sobre los
contenidos que se les enseñan. Es así que partimos de la hipótesis de que, si se empiezan a
incorporar nuevas estrategias de aprendizaje para educar en ciencia desde edades tempranas, hay
más probabilidad de que el desempeño académico futuro, incluso en pruebas internacionales,
mejore.
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Hay que decir que en el país muchos han sido los intentos por construir una sociedad más
interesada en el conocimiento científico y tecnológico. La misión de Sabios en 1996 es una de estas
propuestas para la construcción de una cultura científica, a la que se le suman proyectos como la
Estrategia Nacional de Apropiación Social del Conocimiento (2010), pasando por programas como
Cuclí-Cuclí (1990), Pequeños Científicos (1998), Ondas (2000), entre otros, impulsados por
diferentes entidades nacionales que han implementado estrategias y metodologías para despertar
mayor interés por la ciencia en el público estudiantil.
Sin embargo, generar cambios significativos a nivel de desarrollo y progreso en la
concepción de la ciencia es una tarea que requiere de un diálogo constante entre los que producen
el conocimiento, quienes lo transmiten y quienes lo reciben, además de personas interesadas en
difundir el verdadero valor e importancia de la ciencia en las sociedades. Alineado con dichos
esfuerzos, este trabajo de investigación busca dar continuidad y contribuir a la construcción de
nuevas estrategias pedagógicas que eviten la reducción de los conocimientos científicos a términos
conceptuales y que trasciendan en su uso como herramienta para la construcción de ciudadanos
autónomos, críticos y conscientes de su papel en la toma de decisiones dentro de la sociedad.
Ahora bien, las herramientas y materiales educativos dispuestos para el aprendizaje en el
aula son construidos pensando en los lineamientos dispuestos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), como lo decreta la vigente Ley 24 de 1987 en la que se indica que los textos
escolares, tanto para los establecimientos oficiales como privados, deben ser evaluados por el MEN
(1987). En este sentido, el libro en sí mismo termina funcionando como un dispositivo de
disciplinamiento en el que se establecen los temas a tratar por los docentes durante el año escolar.
Lo anterior no representa en sí mismo un problema, la dificultad recae cuando (1) las
estrategias pedagógicas que se utilizan para desarrollarlo no terminan siendo óptimas; (2) el
contenido del mismo no es completamente aprovechado; o (3) el docente ve en su material una
fuente incuestionable de conocimiento y opta por no recurrir a nuevas herramientas y estrategias
que puedan potenciar el aprendizaje de los estudiantes, dejando en un segundo plano posibles
adaptaciones del material a los intereses y contextos reales de los mismos (Guerra y Jiménez, 2011).
A pesar de que las instituciones educativas tienen libertad para seleccionar el material
educativo conforme a los objetivos estipulados en su PEI (Congreso de la República de Colombia
[Ley 24], 1987), durante mucho tiempo el libro de texto ha sido el material más intensamente
empleado (Guerra y Jiménez, 2011) y otros recursos que pueden ser de utilidad han resultado
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invisibles para las instituciones. Frente a esta realidad, el producto de la presente investigación
introducirá un elemento nuevo en el aula: una revista de divulgación científica, lo que supone un
reto debido a la adaptación de su contenido a la edad, los intereses y el contexto social de las
instituciones escogidas.
Esta innovación no supone por sí misma una mejora inmediata de la actitud y los resultados
de los estudiantes en ciencia, pero sí permite demostrar que existen otro tipo de materiales con
oportunidades en el ámbito escolar que no suelen ser tenidos en cuenta por los docentes ante su, en
algunas ocasiones, escaso criticismo y reflexividad sobre los elementos tradicionales del aula; claro
está que también se debe tener en cuenta la funcionalidad del material que se va a incorporar como
elemento de apoyo para el aprendizaje.
En este caso, la revista de divulgación científica Pesquisa Javeriana cuenta con un
potencial educativo que puede ser adaptable a la comunidad estudiantil y llegar a promover en el
escolar procesos de comprensión, reflexión, argumentación, toma de conciencia y trabajo
colaborativo; sin embargo, la propuesta pedagógica contemplada en la presente investigación,
además de introducir un nuevo elemento en el salón de clases, busca renovar las estrategias de
enseñanza adoptadas tradicionalmente por las instituciones para contribuir a la educación de
calidad promulgada por el MEN de la mano de otro tipo de herramientas enmarcadas en la
‘educación no formal’.
Ésta, como propuesta educativa, si bien no ha sido ampliamente utilizada en las
instituciones de carácter formal, dista mucho de ser reciente. De hecho, visionarios como
Wellington (1990) preveían que el aprendizaje fuera de las instituciones formales crecería de forma
exponencial y sugerían la existencia de evidencia empírica que demostraba que los ‘factores
extraescolares’ tenían una influencia positiva en los resultados del alumnado (citado en Guisasola
y Morentin, 2007)
No obstante, lo que se pretende es una cooperación entre la pedagogía preexistente en las
instituciones y la propuesta de esta investigación, de manera tal que se mejoren los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. La innovación en estrategias pedagógicas enmarcadas en la
educación no formal parece ser una de las respuestas que hemos estado buscando para incrementar
la calidad de la formación científica en el país.
Es claro que ningún material constituye la fórmula mágica para un progreso académico
seguro (Guerra y Jiménez, 2011), pero la forma en cómo se utiliza, la metodología y estrategia
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prometen una mejora en el pensamiento del estudiante, la colaboración, discusión, argumentación,
observación, exploración y desarrollo de competencias creativas. Esta investigación no busca más
que promover un aprendizaje auténtico, haciendo partícipe tanto al docente y escolar como motores
activos en el proceso para consolidar una cultura científica en la comunidad educativa.
2.1. Pertinencia desde el campo de la Comunicación Social
El acceso a la información ha sido garantizado por el Estado colombiano a través del
artículo 20 de la Constitución Política de 1991; en este sentido, los medios de comunicación juegan
un papel primordial al convertirse en el canal que debe mantener en constante flujo la información
de manera clara y comprensible, permitiendo la participación ciudadana en la toma de decisiones
de carácter público, de manera que posiciona a los receptores como veedores de la misma y
contribuye al establecimiento de valores democráticos dentro de la sociedad.
Los medios de comunicación y las agendas que constituyen generan el posicionamiento de
la información de la que hablan las audiencias y, además, despiertan un interés en ellas por
participar. Ahora bien, como ya se ha dicho, el conocimiento científico resulta ser la base del
progreso de las sociedades actuales, por ende, los medios son los responsables de priorizar en su
agenda la divulgación de los avances en ciencia y concientizar al público sobre su importancia a
través de una pertinente comunicación.
En este sentido, los medios de comunicación funcionan como un intermediario o divulgador
que permite hacer comprensible los conocimientos científicos para las personas que no están
directamente vinculadas con su producción; en otras palabras, son un “mediador indispensable
entre los ‘profanos’ y el ‘mundo de los científicos’” (Roqueplo, 1983, citado en González, 2007,
p. 41). Por consiguiente, terminan siendo los encargados de la incorporación de estos temas en la
vida cotidiana de sus públicos, suscitando cambios en sus relaciones con los diferentes contextos
sociales (González, 2007)
Sin embargo, la divulgación de la ciencia ha generado una discusión en torno a (1) la noción
de que la ciencia ha estado dirigida solo a un nicho experto, y (2) que no existen mecanismos
suficientes para divulgarla, creando así una barrera que divide al mundo entre la comunidad
científica y los ‘no científicos’, perdiendo de vista la verdadera finalidad de la comunicación de la
ciencia: la ASC (Jaramillo, 2010). Es por esto que asegurar una sociedad interesada por los temas
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científicos implica comprender las nuevas lógicas y estrategias utilizadas para comunicar la ciencia
y avanzar en la consolidación de los medios como generadores de ASC.
Pesquisa Javeriana se inscribe dentro de ese contexto como una revista que ha hecho un
trabajo significativo por divulgar y comunicar ciencia. No obstante, reconoce que la ASC es una
labor que va más allá de la producción de contenido, en consecuencia, ha emprendido el diseño de
una estrategia comunicativa que le permita encaminar sus esfuerzos a convertirse en un medio que
contribuya a la construcción de una cultura científica.
La adaptación de algunos de los contenidos de la revista para un público infantil, implica
un trabajo editorial reflexivo, en el que se cuestionen las formas, lenguajes, modos y elementos
visuales necesarios para cautivar y generar procesos de aprendizaje real en el público seleccionado,
sin caer en la infantilización o en el uso de estereotipos visuales como el del científico de bata en
un laboratorio, que solo profundiza en la concepción de que la ciencia es algo difícil que ocurre en
un lugar aséptico y alejado de la cotidianidad (Massarani, 1999).
La pertinencia de este tipo de productos queda demostrada por González (2007), para quien
la curiosidad y el interés en los escolares por la ciencia se despierta a través del contacto con
elementos externos a la institución escolar que le permitan al niño experimentar, de manera distinta,
los conocimientos científicos y lo inviten a observar, reflexionar y aplicarlos en su vida cotidiana
para participar activamente del mundo que le rodea.
La ciencia guarda una relación estrecha con la mayoría, por no decir todas, las actividades
que se realizan en el diario vivir. Poner a disposición esta información, sobre todo en la primera
infancia, garantizará que las generaciones futuras sean más conscientes de la importancia y utilidad
de este tipo de conocimientos para ponerlos al servicio de una activa participación ciudadana. De
ahí la relevancia de realizar productos locales de comunicación pública de la ciencia que faciliten
la ASC desde edades tempranas.
2.2. Pertinencia desde el campo de la Psicología
El término de ‘apropiación’ tiene su génesis dentro del campo psicológico, siendo
Leóntyev, psicólogo soviético del desarrollo, el primero en utilizarlo al entender el aprendizaje
como un mecanismo de adquisición de conocimientos que permiten al individuo guiarse en el
mundo, dotándolo así de utilidad práctica y alejándolo de las teorías innatistas que promulgaban su
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adquisición a través de mecanismos biológicos o producto de la alienación (s.f., citado en Pabón,
2018)
Por su parte, Ausubel (2002), psicólogo y pedagogo estadounidense, lo retoma en su Teoría
de la asimilación. Allí resalta que para que existan unos adecuados procesos de recuperación y
recuerdo de la información, esta debe fusionarse significativamente con los conocimientos previos
del aprendiz, de lo contrario se perderá la información en la memoria de largo plazo dando lugar
al ‘olvido’ de la misma (citado en Hernández, 2018).
De esta manera, Ausubel identifica dos tipos de aprendizaje que históricamente han tenido
lugar dentro de las instituciones educativas: por una parte está el memorístico y, por otra, el
significativo. La diferencia radica en el modo en que la información nueva se incorpora con la
estructura cognitiva (Hernández, 2018). En el aprendizaje memorístico, la información nueva “se
incorpora de forma arbitraria, no sustancial, con la estructura cognitiva” (Hernández, 2018, p. 134),
mientras que aprender significativamente deriva en la construcción de significados más
enriquecidos y potentes que suelen ser insumos para solucionar problemas en forma novedosa o
creativa (Hernández, 2018), que, en última instancia, resulta ser nuestro objetivo principal al
promover procesos de ASC en estudiantes, puesto que lo anterior permite introducir la utilidad del
conocimiento.
En ese sentido, existe una estrecha relación entre el aprendizaje significativo de Ausubel y
lo que esta investigación ha definido como ASC. La ciencia como mediadora para alcanzar el
desarrollo de las sociedades necesita ser comunicada y apropiada a través de la generación de
aprendizajes significativos, ya que cuando las personas la apropian, la personalizan y adquieren
competencias que permiten aplicar lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana (Pabón, 2018),
y asimismo generar un valor agregado a la producción científica. Queda claro que el desafío actual
para los divulgadores de la ciencia (docentes, periodistas, padres de familia, Estado, etc.) está en
sobrepasar el trabajo de comunicar los contenidos relacionados con la misma y alcanzar una
adecuada ASC en los ciudadanos, que implica un elevado grado de comprensión de la información.
Pese a que la ASC resulta ser una necesidad para aquellos que desean fomentar una cultura
basada en el conocimiento, es importante reconocer que “no se puede esperar que la comprensión
de la ciencia de un niño sea la misma que la de un adulto” (González, 2007, p. 39) por las
diferencias en su desarrollo. Es aquí donde la psicología, como disciplina que estudia el
comportamiento dentro de sus aportes a la educación, interviene para favorecer los procesos de
18
aprendizaje. A lo largo de la historia, la denominada Psicología Educativa (PE) se ha definido de
diversas maneras. Una de las nociones clave es la que se ocupa de los procesos de enseñanza que
favorecen el comportamiento, desarrollo cognitivo, avances en la pedagogía y diseño de estrategias
de aprendizaje sin desconocer los métodos y teorías de la psicología tradicional, y además
construyendo otros propios (Woolfolk, 1996, citado en Sarmiento, 1999).
Esto resulta de gran utilidad para establecer los lineamientos que deberá tener la estrategia
pedagógica a desarrollar en la presente investigación, puesto que esta área del conocimiento
permite diseñar actividades pedagógicas teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo, moral y motor
de los escolares, consolidando un modelo de aprendizaje que abarque los objetivos esperados de
ASC y, además, generando procesos evaluativos que den cuenta de los resultados de la innovación
educativa que se pretende alcanzar.
Por otro lado, en la niñez existe una mayor flexibilidad mental para comprender las ideas
relacionadas con la ciencia; en consecuencia, resulta ser una etapa vital oportuna para iniciar
procesos de ASC (Massarani, 2004, citada en González, 2007), razón de peso para insistir en
abordar la ciencia desde la escuela apoyada en la psicología, pues es allí, en el diálogo con los pares
y otros diferentes a los de su núcleo familiar, donde se empieza a pensar en temas de interés general
y en la solución de problemas que competen a todos como sociedad. Siguiendo esta línea, se deben
construir sistemas de enseñanza interesados no solo en educar para repetir de forma mecánica una
información, sino que opten por usar el proceso de aprendizaje como medio para ofrecer
herramientas que permitan a los estudiantes desarrollar pensamiento crítico, catalizar su creatividad
y adquirir habilidades de resolución de problemas que repercutirán en su futuro ejercicio
ciudadano.
En síntesis, cada vez cobra más importancia y se constituye como objetivo primordial lograr
la construcción e implementación de nuevas estrategias pedagógicas que despierten curiosidad e
interés en los niños hacia la ciencia en las instituciones educativas. La psicología juega un papel
muy importante para el desarrollo de las mismas, en especial por el aporte de teorías como la de
Ausubel, que se sitúan dentro de dichos espacios de educación formal. Este proyecto pretende
aportar a este objetivo en mención, teniendo en cuenta que una estrategia pedagógica como la que
se pretende desarrollar en esta investigación debe estar respaldada por bases psicológicas
(convirtiéndose así en una estrategia de carácter psicopedagógico) que tenga en consideración
elementos como los diversos tipos de desarrollo en el niño, el papel de los diferentes actores (niño,
19
familia, escuela, comunidad), el contexto, las dificultades en el aprendizaje, los tipos de evaluación,
la generación de aprendizaje significativo, entre otros, para promover así un efectivo alcance a la
ASC.
3. Estado del arte
La niñez es una etapa en la que se mantiene latente el deseo por curiosear y descubrir el
funcionamiento de las cosas que rodean a los infantes; sus mentes son tan receptivas que resulta
conveniente generar una base científica que influya tanto en su vida intelectual individual como
también en su lugar como futuro miembro adulto responsable en la sociedad (Massarani, 1999), es
por esto que resulta importante crear contenidos adecuados para invitarlos a indagar en esta área
del conocimiento. No obstante, existe una tendencia desde la educación formal a presentar la
información científica de manera elemental, teórica y poco práctica, lo que resulta ser una
limitación frente al aprovechamiento de estas cualidades infantiles para promover aprendizajes que
motiven el goce de las ciencias y despierten en los estudiantes un interés genuino que no se quede
solo en cumplir con las meras exigencias de la escuela (UNESCO, 2016).
Es por esto que el eje central de la presente investigación gira en torno a la construcción de
una estrategia pedagógica que promueva la ASC en los niños a través de una herramienta fuera de
las comúnmente utilizadas en la educación formal. A razón de esto, aquí haremos un barrido
general de algunas experiencias que han utilizado elementos de la educación no formal, como
medios de comunicación (radio, televisión), cómics, revistas, museos, zoológicos, entre otros, para
mejorar los procesos de aprendizaje en la población infantil.
Revistas de divulgación científica infantil
En el primer apartado haremos un recuento de lo que han sido algunas de las producciones
dedicadas a la divulgación de la ciencia para público infantil, útiles en este proceso para identificar
modelos a seguir en la adaptación de contenidos de la revista Pesquisa Javeriana para niños.
El primer acercamiento iberoamericano frente a la divulgación científica para niños tuvo
lugar en México con la revista Chispa (1980-1999), de distribución mensual y gratuita, dirigida a
un público de 9 a 14 años de edad. De esta se destaca la efectividad en la generación de ASC a
través de contenidos que “permiten al niño observar, manipular y experimentar en el quehacer
científico” (Fernández, 1993, citada en González, 2007, p. 25), invitándolo a cuestionarse y
20
observar su contexto local, lo que contribuyó significativamente a su formación científica. Dentro
de los alcances de la revista, estuvo lograr que el niño diera un paso más allá en su formación
académica y se encaminara en el descubrimiento de conceptos científicos a través de la lectura y
puesta en escena de las actividades allí propuestas fuera del contexto de la educación formal
(Fernández, 2002)
En la actualidad, se encuentra la revista de ciencia para niños Deveras (2008), de
publicación trimestral, editada por el Consejo Mexiquense de Ciencia y Tecnología (Comecyt),
como medio para la promoción de cultura científica, tecnológica y de innovación entre los
estudiantes de educación primaria (7 a 12 años). Cada número aborda a profundidad una temática
específica con un enfoque multidisciplinario. La versión impresa de esta revista tiene un tiraje de
veinte mil ejemplares por número y se distribuye gratuitamente en las escuelas primarias públicas
y privadas del país (Comecyt, 2019). Dentro de sus objetivos está dar a conocer la investigación
científica de forma amigable al público infantil, crear vocaciones científicas y conformar una red
de colaboradores para producir estos contenidos; además, sirve como material de apoyo para los
docentes. Para hacer seguimiento de su distribución, la Secretaría de Educación Básica lleva un
registro del número de municipios, escuelas y alumnos a quienes se les entrega el material.
En México también se encuentran otras revistas de ciencia dirigidas a esta población, como
Diverticiencia, Ecologito, El Barco de Papel, Gira tu Cabeza, Grandes Detectives Naturales,
Ingenio, Lucio y los Insectrónicos, National Geographic Kids en Español, a.m.ig@s, El Rincón de
la Ciencia, Hélix, Colibrí, ERES Niños, México Desconocido para Niños, Nikelodeon, Revista
Cometa, Tiempo de Niños, Universo Big Bang, Fisicómics, La Medicina Genómica y ¡Eureka!
(citado en González, 2007); no obstante, se desconoce su implementación en ámbitos educativos
formales.
Por otra parte, en Brasil la única revista orientada a la divulgación científica para niños es
Ciência Hoje das Crianças (1982-actualidad), publicada por la Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia) y dirigida a lectores de 8
a 12 años. Por ejemplar, al menos el 80% de su contenido está construido por investigadores para
fomentar en ellos la importancia de la educación científica, sin embargo, esto ha implicado un
arduo trabajo editorial para hacerlo comprensible al lenguaje infantil (Massarani, 1999).
El objetivo principal de esta publicación es transformar la percepción del aprendizaje de la
ciencia como una actividad divertida y satisfactoria, para esto dan una especial relevancia a la parte
21
gráfica de sus contenidos, lo que repercute en la sensibilidad artística de sus lectores. En su
producción los niños también han sido partícipes, sugiriendo temas y colaborando en el proceso de
investigación al generar sus preguntas y entrevistar a los científicos a través del equipo de la revista.
Lo más importante de esta experiencia es comprender que la efectividad de este tipo de
publicaciones se debe a la vinculación de los temas con la vida cotidiana, el uso de referencias a la
cultura popular, el uso de analogías y metáforas, la desacralización de la ciencia, el uso de ironía y
humor en sus contenidos y el reconocimiento de los errores humanos (Sánchez, 1998, citado en
Massarani, 1999)
Por otra parte, en Reino Unido resalta la publicación mensual de Whizz Pop Bang, una
revista de divulgación científica lanzada en 2015, dirigida a niños entre los 6 y 12 años. En su
página web destacan como objetivo principal fomentar el amor por la ciencia en los niños con la
pretensión de despertar en ellos su vocación científica (Whizz Pop Bang, 2019). La ilustración
cobra un papel protagónico en cada uno de sus ejemplares, los cuales, además de información
relacionada con la ciencia, incluyen experimentos prácticos, rompecabezas y actividades que los
niños pueden realizar en casa. Sumado a lo anterior, cuentan con un componente para la escuela en
la que a través de convenios con las instituciones educativas, brindan un material extra que sirve
de guía al docente para trabajar los temas de cada revista; vale la pena mencionar que al ser una
iniciativa privada, no es de circulación gratuita (Whizz Pop Bang, 2019)
Nobrow Press también se inscribe dentro de este panorama, revolucionando la producción
editorial británica con su lema “publicar libros que merezcan ser impresos” (Nobrow, 2019) y
dando prioridad a los contenidos gráficos. Fundada en 2008, en su línea de libros para niños incluye
una sección para la no ficción, en la que ha desarrollado colecciones con fines educativos para
público infantil. Se caracterizan por su particular encuadernación y concepto editorial, puesto que
se imprimen a manera de lo que comúnmente es llamado friso o plegadiza de papel, en la que una
ilustración se lleva el protagonismo y funciona a modo de infografía; entre ellas destacan High
Times: A History of Aviation, Space Race y Beyond the Surface.
En España sobresale Principia, revista de divulgación científica para adultos que ingresó al
mercado en 2014 y posteriormente lanzó su versión para los más pequeños, llamada Principia Kids;
su objetivo principal es “contar y pintar la ciencia” (Principia, 2019), que tiene en común con las
anteriores: privilegiar la ilustración dentro de sus ejemplares. Su intención es conectar a sus lectores
22
de manera visceral con la ciencia y hacer evidente las relaciones entre obras literarias, la medicina,
el medio ambiente y la ingeniería con las bases más puras de la misma (Principia, 2019).
En Colombia encontramos la revista Explorando el Planeta o Exploring The Planet (2004),
producida por la editorial Chigüiro Editores y distribuida en las principales universidades del país;
además, adaptada al inglés para su uso en instituciones educativas como Gimnasio los Andes,
Newman School, Face y el Gimnasio José Joaquín Casas, entre otros. La publicación trimestral
implementa juegos para resolver dentro de sus páginas, como sopas de letras, completar textos,
unir frases, entre otros; no incluye actividades de experimentación. De esta no se encontró
evidencia empírica de los alcances de su implementación en las instituciones educativas
mencionadas.
Zoológicos y museos
Algunas investigaciones ponen en la escuela y sus principios tradicionales el eje principal
para la construcción de una cultura científica; otras, por su parte, ven en instituciones como
zoológicos, centros de ciencia y museos, un vehículo privilegiado para divulgar y apropiar el
conocimiento (Bell, Lewenstein, Shouse, y Feder, 2009, citados en Lin y Schunn, 2016). Estos son
escenarios que permiten a los estudiantes observar, experimentar y descubrir por sí mismos
diferentes procesos científicos, lo que a su vez aumenta la motivación e interés por el aprendizaje
(Braund y Reiss, 2006; Hofstein y Rosenfeld, 1996; Semper, 1990, citados en Lin y Schunn, 2016)
De hecho, investigaciones documentadas por Lin y Schunn (2016) concluyen que un factor
para potenciar el interés por la biología o escoger una carrera relacionada con STEM (Science,
Technology, Engineering, and Mathematics) es vivir experiencias con la naturaleza fuera de la
institución escolar (Uitto, Juuti, Lavonen, y Meisalo, 2006, citados en Lin y Schunn, 2016),
actividades que también desembocan en la generación de vínculos afectivos, disfrute, compromiso
e interés por la ciencia (Lin y Schunn, 2016).
Dentro de casos concretos en que han implementado estrategias de educación fuera de la
escuela, se encuentra la del Zoo de Sorocaba – São Paulo, estudiada por García y Marandino
(2006), que incluía una ‘maleta de curiosidades’ como medio para el aprendizaje, donde
preservaban partes de animales que luego eran presentadas a sus visitantes en diferentes etapas del
recorrido.
23
Los investigadores llegaron a la conclusión de que el elemento (maleta) podía reforzar los
discursos de los niños frente a las cuestiones biológicas y ecológicas de los animales; no obstante,
no tuvo el eco suficiente sobre aprendizajes que promovieran la protección animal, objetivo
principal que deben perseguir los zoológicos de dicho país, por lo que se cuestionan acerca de cómo
podrían mejorar la implementación de las actividades. Sumado a lo anterior, problematizaron sobre
la importancia de la mediación humana en este tipo de instituciones de educación no formal e
informal y la adecuada formación que deben tener los guías para generar un impacto real sobre la
educación científica de los visitantes.
Sin embargo, no solo se trata de un trabajo por parte de los guías de estos escenarios sino
de un trabajo conjunto con las instituciones de educación. Conrado y Marandino (2006), a través
de la evaluación de actividades de comunicación/educación dirigidas al público escolar en un
museo de São Paulo, encontraron que el aprendizaje de los estudiantes se ve afectado por el empeño
de los docentes de la institución en transmitir contenidos conceptuales y lineales, lo que genera una
limitación en la construcción de un aprendizaje que el estudiante identifique como útil y que esté
relacionado con su contexto cultural.
Como conclusión, los autores exponen la necesidad de la elaboración de unos parámetros
para una adecuada colaboración entre escuelas y museos que debe incluir a todas las instituciones
y actores de las mismas en su conjunto, y no solo a unos pocos profesionales interesados (Conrado
y Marandino, 2006).
Por su parte, Hofstein y Rosenfeld (1996) destacan el papel de los museos como escenarios
en los que ocurren procesos educativos que sirven de apoyo, amplían y complementan a los que
tienen lugar en espacios formales (Ojeda, 2017). Los actuales museos de ciencias, además de
brindar información a los ciudadanos sobre el avance de la ciencia y de la tecnología, también
tienen dentro de sus fines educar para que las personas participen en los asuntos de su comunidad
de manera informada, así como también que el visitante pueda evaluar y juzgar los diferentes usos
que la sociedad le da a la ciencia (Leitáo y Albagli, 1997; Bragança, 1997, citados en Pacheco,
2007).
Estas nociones las secundan Guisasola y Morentin (2007), pues para ellos los museos de
ciencia favorecen el aprendizaje que no se consigue en la escuela, suponiendo una estrategia para
garantizar la apropiación de conocimientos que luego los visitantes pueden aprovechar en su
cotidianidad. Así que el museo funciona como un medio divulgativo que, al igual que otros, como
24
las revistas de divulgación científica, presenta retos similares en cuanto a la reinterpretación del
conocimiento científico y el replanteamiento de los contenidos, el lenguaje y, además, la
representación icónica y simbólica (Pacheco, 2007).
De esto dan cuenta experiencias de aprendizaje como las del Museo Universum, en la
Ciudad de México. En este centro hicieron ‘demostraciones breves de ciencia’ de no más de 10
minutos que involucraban procesos de atención, motivación y reflexión dinámica; además
invitaban a pensar, estimulaban la curiosidad, el pensamiento creativo y la reflexión de la relación
ciencia-vida cotidiana (García y Meza, 2005, citados en García y Meza, 2006).
Los investigadores García y Meza (2006) hicieron un estudio del proyecto y concluyeron
que las demostraciones de ciencia contribuyeron a la construcción de conocimiento, ya sea
reafirmando los conocimientos previos escolares o experienciales, aclarando conocimientos
confusos o equivocados, e incrementando la actitud positiva hacia la ciencia, pues estimulan la
curiosidad y el deseo de aprender (García y Meza, 2005 citados en García y Meza, 2006).
Guisasola y Morentin (2007) destacan dos aportes que vale la pena mencionar, por un lado
que existe una correlación positiva entre la preparación previa que tienen los estudiantes antes de
ir a la visita con un aprendizaje significativo generado durante la misma, y por otro lado, indican
la necesidad de diseñar actividades pre y post a la visita al museo para relacionar las actividades
de las dos instituciones (museo y escuela) y así lograr un aprendizaje significativo. Finalmente,
aportan evidencias de que una cooperación entre profesores de la escuela y guías de museo es
positiva en la efectividad del aprendizaje e invitan a hacer investigaciones longitudinales que den
cuenta de lo que ocurre con el aprendizaje alcanzado y su permanencia en el tiempo.
Radio educativa
Se entiende que la radio es un “medio de comunicación de ideas-realidades (entornos,
hechos, acontecimientos), campos sonoros (reconstrucciones en sentido amplio) e ideaciones
culturales, cuya finalidad es facilitar al oyente un contacto personal y permanente con la realidad
circundante” (Faus, citado en Cabezas, 1984, p. 27). Para este caso, la recopilación de experiencias
estará centrada en la radio usada para fines educativos. Siguiendo a Merayo (2000), la radio
educativa puede situarse en alguno de los siguientes niveles formativos: (a) como apoyo directo a
movimientos sociales, (b) como extensión de la instrucción formal, o (c) como instrumento para la
educación no formal.
25
El primer nivel formativo no es de interés para la presente investigación. Párraga, Franco y
Navarrete (2018) documentan una experiencia de aprendizaje a través de la radio web universitaria
de la Universidad Técnica de Manabí (UTM), Ecuador. Allí exponen que “las radios de las
instituciones de educación superior deben combinar la emisión de programas culturales,
educativos, informativos y de análisis” (Párraga, et al., 2018, p. 20). Siguiendo esta lógica, la UTM
habilitó desde 2011 la modalidad radial de Desarrollo de Habilidades y Pensamiento.
En el aula radial, los estudiantes pueden hacer llamadas en vivo, enviar correos electrónicos
para aclarar sus dudas o comunicarse a través de las redes sociales de la emisora; además, se les
asignan labores que deben entregar en físico y se monitorea su participación y asistencia online.
Los autores hicieron una encuesta a 282 estudiantes que han visto esta clase y desglosaron los
resultados obtenidos para cada una de las preguntas; sumado a lo anterior, elaboraron un análisis
documental para soportar, a través de diversos autores, la utilidad de este medio de comunicación
para alcanzar las metas de la clase en mención.
Concluyen que la asignatura está cumpliendo su objetivo, ya que la radio permite que los
estudiantes reflexionen sobre diferentes cuestiones de su interés y esto, a su vez, facilita el
desarrollo de habilidades cognitivas. Sugieren que la radio UTM debería expandirse a medios
locales fuera de la institución para vincularla con la sociedad.
Martín-Pena, Parejo y Vivas (2018) reiteran lo anterior a través de su investigación sobre
el proyecto ‘Ratones de laboratorio’, implementado en siete instituciones educativas españolas con
niños de grado tercero a sexto. Este programa tiene dos partes, la primera fuera del aula de clase
en donde los estudiantes tienen contacto con diferentes temáticas científicas a través de talleres y
experimentos, previamente escogidas por los docentes y vinculadas al currículo escolar de las
instituciones; y una segunda en donde, teniendo en cuenta los equipos radiales con los que cuentan
los diferentes colegios, deben producir un podcast que dé cuenta de los conocimientos adquiridos
durante los talleres.
A través de una recolección cuantitativa y cualitativa de los datos, confirmaron que, además
de aumentar la percepción positiva frente a la ciencia, la radio escolar es un potente motivador que
favorece y refuerza los procesos de enseñanza-aprendizaje, incrementando habilidades de escucha
y oralidad que se ven reflejados en la originalidad de los productos radiales hechos por los
estudiantes y dinamiza el encuentro escolar dotando a los docentes de nuevas herramientas
pedagógicas.
26
En el caso colombiano, tenemos como mayor exponente de radio educativa la Acción
Cultural Popular (ACPO), más conocida como Radio Sutatenza. Esta experiencia educativa estuvo
activa por un periodo de 47 años en el país (1947-1994) y estaba dirigida a la población campesina.
Su modelo pedagógico se denominó Educación Integral Fundamental (EFI), el cual estaba
compuesto por cinco nociones básicas: “lectura y escritura (Alfabeto), cuentas básicas y planeación
(Número), bienestar físico (Salud), bienestar material (Economía y trabajo) y bienestar espiritual
(Espiritualidad)” (Banrepcultural, s.f.)
Estas nociones se impartían a través de “clases radiales, cartillas, libros de la biblioteca,
cursos de extensión, correspondencia, institutos campesinos y se reforzaba con el apoyo de las
Escuelas Radiofónicas” (Bernal, 2012, p. 9), sin embargo, esto es solo una parte del ‘sistema
combinado de medios’ que incluía “radiodifusión (programas), radiorrecepción (audición
organizada - escuelas radiofónicas), acceso (al poner a disposición aparatos de radio que, sólo
sintonizaban Radio Sutatenza), junto con cartillas, libros, periódico, disco-estudio, etc., y centros
de formación de líderes (institutos campesinos)” (Vaca, 2011, p. 255)
A través de una investigación multimetodológica sobre Radio Sutatenza, que incluyó
técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas, como entrevistas, análisis documental,
temática, etc., Vaca (2011) habla de cómo esta experiencia fue precursora en lo que hoy se
denomina ‘comunicación para el desarrollo’ y establece que “es posible utilizar los medios para
transmitir mensajes educativos de forma sistemática y permanente” (p. 264) .Concluye con que la
experiencia fue eficaz y se posicionó como un factor de cambio social que contribuyó a reducir las
cifras de analfabetismo en zonas rurales, favorecer la adopción de innovaciones en las técnicas
agrícolas y entender que los medios de comunicación tienen una función “social y cultural de
servicio a la ciudadanía” (Vaca, 2011, p.267); sin embargo, reitera que estos no pueden actuar por
sí solos y que el éxito de Sutatenza se encuentra en el ya mencionado ‘sistema combinado de
medios’.
Estas tres experiencias educativas con radio parecen indicar la fiabilidad de este medio de
comunicación para complementar el proceso educativo formal, como ‘Ratones de Laboratorio’ en
España; ser extensión de este, como la modalidad radial de la asignatura Desarrollo de habilidades
y pensamiento, en Ecuador, o convertirse en parte esencial de un complejo ‘sistema combinado de
medios’, como el caso de Radio Sutatenza en Colombia.
27
Televisión educativa
La televisión educativa, según Matilla y Vázquez, es “el conjunto de programas emitidos a
través de la televisión de acceso público o de los canales de acceso codificado, concebidos con la
finalidad de promover procesos de enseñanza-aprendizaje” (citados en Sandoval, 2016, p. 46). Vale
la pena resaltar que la televisión en algunas regiones del mundo complementa las diferentes fuentes
de aprendizaje temprano y, en consecuencia, resulta ser una fuente de estimulación cognitiva en
los niños de temprana edad (Mares y Pan, 2013), de allí la importancia de implementar en su
programación contenidos enriquecedores y con objetivos claramente estipulados en el público
infantil.
En línea con lo anterior, nuestro país estipula en el artículo 2 de la Ley 182 de 1995 que los
fines de la televisión son “formar, educar, informar veraz, objetivamente y recrear de manera sana”
a la ciudadanía (Congreso de la República de Colombia [Ley 182], 1995); por su parte, el Plan
Decenal de Educación 2016-2026 establece como uno de sus lineamientos estratégicos garantizar
el compromiso de los medios masivos de comunicación con la difusión y la realización de la
transformación educativa que requiere el país (Ministerio de Educación, 2017)
Diferentes estudios (Vandewater y Bickham, 2004; Zill, Davies, y Daly, 1994, citados en
Mares y Pan, 2013) dan cuenta de que existe una correlación positiva entre el consumo de
programas educativos y el desempeño académico de los estudiantes. Wright, Anderson, Huston,
Schmitt y Linebarger (2001) corroboraron lo anterior en un estudio practicado en niños de 2 y 3
años, con el que descubrieron que este tipo de contenidos se asociaban positivamente con altos
puntajes en lectura y vocabulario receptivo (citado en Mares y Pan, 2013)
Escuela+ o Escuela Plus se inscribe dentro de este paisaje como un “proyecto de televisión
educativa, cuyo principal objetivo es enriquecer y complementar los contenidos educativos de
primaria y secundaria, utilizando la tecnología de DirecTV y los contenidos de sus diferentes
aliados” (Hernández y Rivera, 2017). Actualmente está implementado en 2898 instituciones
educativas rurales del país, ha formado a 4376 rectores y docentes a nivel nacional y se han
beneficiado del proyecto más de 40 secretarías de Educación.
Es una alianza público privada (APP) entre el Ministerio de Educación (MEN) y DirecTV
no representa ningún gasto para el primero, las secretarías de Educación ni los establecimientos
educativos. Cada uno de los aliados de Escuela+ (DirecTV, Aula sin Fronteras, Discovery en la
Escuela, Fundación Torneos, entre otros) proporciona los contenidos digitales acompañados de
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unas guías pedagógicas que refuerzan y orientan la labor docente en las diversas instituciones.
Sumado a lo anterior, el proyecto contempla dos días de formación y seguimiento para rectores y
maestros.
En un informe de gestión, hecho por el Centro de Investigación de las Telecomunicaciones
(CINTEL) en el año 2009 (es la información formal de libre circulación más reciente sobre el
proyecto), destaca el interés manifestado por los estudiantes frente al programa (89%) que se
expresa en aptitudes más participativas y de mayor interés frente a sus clases, ya que el proyecto
les ha generado un mayor nivel de gusto por el conocimiento; además, perciben que mejora el
ambiente de aprendizaje y que los docentes están más dispuestos ante sus preguntas e inquietudes
(CINTEL, 2009)
En adición, el 85% de los estudiantes considera que el programa les ayuda a relacionar y
aplicar los temas vistos con su propio entorno. En las entrevistas y grupos focales, declaran que
este componente motiva su curiosidad y los mueve a pensar en temas y problemas que no habían
contemplado antes (CINTEL, 2009). Por otra parte, la mayoría de los docentes (66%) considera
que el desarrollo de la clase ha mejorado a partir de la incorporación del programa, ya que resultan
ser más dinámicas, participativas y se hacen evidentes los logros alcanzados en los procesos de
investigación de los escolares.
Por otra parte, Plaza Sésamo (Sesame Street) resulta ser un fenómeno representativo a nivel
global de lo que sería la televisión educativa. Es transmitido en más de 130 países, en varios casos
como una coproducción internacional basada en la plantilla estadounidense pero con contenido
local (Mares y Pan, 2013). Está dirigido a un público de 2 a 5 años de edad y diversos estudios
locales de Estados Unidos dan cuenta de que la exposición temprana a programas educativos como
Plaza Sésamo puede tener efectos positivos en los infantes (Wright et al., 2001, citado en Mares y
Pan, 2013).
Vale la pena mencionar que los personajes del programa pueden llegar a modelar las
interacciones sociales y, de la mano de los guiones, tienen por objetivo de fomentar actitudes
positivas hacia grupos sociales o políticos externos; por ejemplo, en Kosovo el programa buscaba
fomentar sentimientos positivos entre serbios y albaneses (Mares y Pan, 2013).
Mares y Pan (2013) hicieron un meta análisis acerca del impacto de este programa tomando
como base diferentes publicaciones externas a los Estados Unidos. Entre sus principales resultados
destacan que hay una correlación estadísticamente significativa entre observar durante un periodo
29
más prolongado del tiempo Plaza Sésamo (o sus colaboraciones locales) y obtener un puntaje entre
una o dos quintas partes de una desviación estándar más alta; sumado a lo anterior, los efectos
positivos fueron más significativos para niños de 3 a 5 años que de 6 en adelante.
Vale la pena rescatar que los niños que empiezan una observación autoiniciada del
programa obtienen mejores resultados que aquellos a quienes les es impuesto por un adulto. A
grosso modo, el consumo del programa en cuestión se asoció con el aprendizaje de letras, números,
formas, tamaños, elementos de alfabetización básica y el cálculo numérico que suelen ser las
principales dificultades de los niños alrededor del mundo. También logró impactar en otras áreas
como el cuidado de la salud, seguridad, razonamiento prosocial sobre las interacciones y mayor
tolerancia (Mares y Pan, 2013).
En consecuencia, teniendo como referente estos dos programas, uno de carácter nacional y
el otro global, se puede evidenciar que la televisión es un medio que por su penetración, lenguaje
y narrativa tiene todo el potencial para ampliar el acceso universal a contenidos audiovisuales de
calidad, que sean entretenidos y atractivos para la comunidad educativa. Por otra parte, es de
resaltar que el Ministerio de Educación (MEN) tiene el reto y la responsabilidad de fomentar
espacios que fortalezcan los procesos de formación y aprendizaje a través de dinámicas
innovadoras que garanticen el acceso de la comunidad, y resulta evidente que proyectos como
Escuela+ o Plaza Sésamo se posicionan como una estrategia que puede alcanzar este objetivo.
Programas nacionales
Desde el momento de su creación en 1968, Colciencias ha sido la entidad responsable de
promover una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación que invite al país a construir una
sociedad basada en el conocimiento para convertirse en piedra angular del desarrollo y bienestar
social (Secretaría Ejecutiva, Convenio Andrés Bello, s.f.). A continuación se presentarán algunos
de los programas impulsados por dicha institución que trastocan de diferentes maneras los objetivos
planteados en la presente investigación con el diseño de una estrategia pedagógica interesada en
generar procesos de ASC.
Cuclí-Cuclí (1990-1997).
Fue un programa surgido en el año de 1990 y enmarcado en el Proyecto de Actividades
Científicas Infantiles y Juveniles, realizado por Colciencias con el apoyo del Ministerio de
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Educación Nacional. Llegó a interactuar con alrededor de 45.000 instituciones educativas y más
de cuatro millones de estudiantes a nivel nacional (Gil y Maldonado, 2009). Su nombre hace
referencia al famoso juego del escondite, conocido como ‘cuclí’ en diferentes regiones del país,
como una semejanza de las habilidades que implica ganar en este pasatiempo: búsqueda, asombro,
encuentros, investigación, entre otras, que guardan estrecha similitud a las actividades realizadas
por los científicos (Delgado, 1990).
Dirigido a niños entre las edades de 7 a 12 años, fue un proyecto que tuvo por objetivo
incentivar en el menor el deseo de la investigación e interés hacia los temas científicos, además de
formar mentes críticas, curiosas, analíticas y creativas (Delgado, 1990). Lo anterior con el fin de
formar una ‘generación de científicos’ que en el siglo XXI trabajaran en pro del desarrollo
tecnológico del país como generador de proyectos nacionales, y con miras a un desarrollo
autónomo y productivo (Hernández, 2000).
En consecuencia, las temáticas abordadas no buscaban complementar el currículo de las
instituciones ni reemplazarlo, la intención era generar nuevos espacios de encuentro entre los
estudiantes y la ciencia para enriquecer la labor educativa y favorecer un acercamiento voluntario
a los temas científicos (Gil y Maldonado, 2009). Para lograr lo anterior, el programa contaba con
diversos materiales: periódico mural, cuadernillos y manuales que se distribuían de manera
bimensual a las instituciones educativas del país.
La publicación era monotemática y en cada material se brindaba una perspectiva diferente
de abordaje; durante sus años de funcionamiento trataron temas como el tiempo, la energía, el
lenguaje, la música, el espacio, las máquinas, los números, entre otros. La imagen tenía un papel
protagónico en cada uno de estos recursos, en especial en el periódico mural, que era una especie
ilustración infográfica que narraba diversas situaciones en donde el tema escogido se relacionaba
con la vida cotidiana y permitía que los estudiantes tuvieran diferentes lecturas (Hernández, 2000).
Por otra parte, los cuadernillos y manuales planteaban experimentos, historias de científicos
y noticias importantes sobre la ciencia, en general, diversos acercamientos al tema planteado en el
periódico. Inicialmente fueron pensados para los estudiantes pero, con el paso del tiempo, se
posicionaron como los materiales que los docentes utilizaban para hacer el abordaje de los temas
propuestos por Cuclí-Cuclí. El proyecto finalizó en el año 1997 y dio paso al proyecto Cuclí-
Pléyade (1997-2001), que posteriormente daría nacimiento al programa Ondas (2001) (Secretaría
Ejecutiva, Convenio Andrés Bello, s.f.)
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Ondas (2001 - actualidad).
Para el 2001 Colciencias puso en marcha el Programa Ondas, en un esfuerzo por impulsar
programas orientados a acercar la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTeI) a la población
infantil y juvenil con el fin de fomentar el desarrollo científico y tecnológico del país en edades
tempranas y además incentivar la vocación científica (Colciencias, s.f.).
Actualmente el programa continúa con el propósito de acercar la ciencia a los niños y
jóvenes desde edad escolar y promover el pensamiento crítico para generar capacidades y
habilidades en ciencia, tecnología e innovación, contribuyendo a la creación de una cultura que
valore, gestione y apropie el conocimiento (Colciencias, s.f.).
Ondas destaca la investigación como estrategia pedagógica. Uno de los objetivos
principales del programa es que la investigación sea reconocida como una actividad propia del ser
humano, posible de desarrollar en todas las áreas del conocimiento (Secretaría Ejecutiva, Convenio
Andrés Bello, s.f.). Algunos sus logros han sido: la movilización social de sus actores a lo largo y
ancho del país, la consolidación de la investigación como estrategia pedagógica, reconocimiento
del programa y acceso a los recursos del Sistema General de Regalías para Ciencia, Tecnología e