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Han pasado los meses y nos vemos inmer-sos en la época estival,
sin tener resultadosde los diversos temas que el colegio ges-tiona
desde comienzos de año.
Uno de ellos es la renovación de los estatutoscolegiales que
como recordareis datan de losaños cincuenta, al igual que la
definición territo-rial de nuestro colegio. A principio de año
mantu-vimos una entrevista en la que acordaron darnosrespuesta una
vez estudiado nuestro caso, pueshabía más colegios profesionales
con los mismosintereses, pero hasta el día de hoy no hemosobtenido
contestación, de forma que hemosvuelto a solicitar una nueva cita
para hacer segui-miento del tema.
¿Abocados a la extinción? No es broma: el pasa-do 30 de mayo en
un periódico de distribucióngratuita, apareció una noticia de
índole educati-va: se hacía referencia al porcentaje de
fracasoescolar, que en España es de un 30% (el dobleque en Europa)
y argumentaban que tanto elgobierno como el partido en la oposición
queríanllegar a un pacto en materia de educación. Sen-tadas en la
mesa la Sra. Cabrera, ministra y la Sra.Menéndez, psicóloga
especialista en fracasoescolar, comentaban que “habiendo
materiasinútiles como Educación Plástica o Educaciónpara la
Ciudadanía…. el alumno se dispersabaante lo importante”. Así de
ignorante, a pesar delcargo. Evidentemente, van despacio pero sin
tre-gua. No ha habido reforma educativa en los últi-mos tiempos que
haya respetado nuestra asigna-tura mínimamente, hemos perdido
horas, cursos,contenidos... Tanto en la enseñanza obligatoriacomo
en el bachillerato y en este último, recono-ciendo el detrimento de
preparación ante carrerastécnicas, pero da lo mismo: los alumnos
podránbuscarse, si lo necesitan, una buena academiaprivada que les
resuelva las deficiencias en dibujotécnico, por ejemplo.
La situación en el ámbito universitario tambiénanda revuelta por
decirlo atenuadamente. Enuna nota de prensa del gabinete de
comunicacióndel Ministerio de Educación, Política Social yDeporte,
la Sra. Eva Almunia dice: .- “El Consejode las Enseñanzas
Artísticas ha aprobado impul-sar un Real Decreto que unifique la
ordenaciónde Música, Arte Dramático, Danza, Diseño yConservación y
Restauración de Bienes Mue-bles”. La nueva ordenación “permitirá
diseñarmasters equiparables a todos los efectos a los
uni-versitarios y fomentar convenios con universida-des para la
organización de los estudios de Doc-torado.” Sinceramente nos
quedamos perplejos:debemos tener presente que esta
especializacióndisciplinar está aún presente en nuestros progra-mas
universitarios, dentro de las facultades deBellas Artes. ¿Qué hay
que crear? El debate
EDITORIAL
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Comunicacionesdel Colegio
3er Trimestre 2008 • nº 88
comenzaría por adaptar, unificar, clarificar y des-arrollar los
programas ante los nuevos intereses yla nueva situación
europea.
La propuesta de los nuevos planes de estudio estáactualmente en
revisión y desconocemos aúnfecha de implantación. La situación en
Andalucíase hace peculiar por la pervivencia de las especia-lidades
en la facultad de Bellas Artes de Sevilla, yla no existencia de
escuelas oficiales de Conserva-ción y Restauración en nuestra
autonomía.
Seguiremos el desarrollo de los acontecimientos yprocuraremos
que no salgamos mal parados, siestá en nuestra mano. Tenemos
entendido queuna vez realizadas toda esta reforma repercutiráen la
regulación laboral del conservador- restau-rador y quedará
legislada con cierta prontitud.Algo que repercutirá también en las
categorías yniveles que deberán equiparase a los
tituladossuperiores.
Os deseo una apacible temporada de verano yespero tener muchas y
buenas noticias para elpróximo boletín.
Celia Moya Verdú
…………………………………………………….
En las últimas páginas encontraréis una recopila-ción de cursos,
jornadas y talleres de cara al vera-no. La información también está
desde principiosde junio en nuestra web para dar cabida a
másconvocatorias:
www.colbaa.es
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EDITORIAL
Repensar de nuevo la educación artística. Solo seremos, si
queremos
Mª Dolores Callejón Chinchilla y José Pedro Aznárez López
Vocal de Enseñanza y de Artes Plásticas delCOLBAA
Estos días se ha celebrado en Portugal el I Con-greso
Ibéroamericano de educación artística quepretende ser un paso más
en la construcción deuna fuerte red en este ámbito de la
educaciónartística capaz de complementar la supremacíaanglosajona
en nuestra área, pero especialmenteconvertirse en una plataforma de
apoyo paraimpulsar nuestra tarea en defensa e impulso de
laeducación artística.
Son muchas las conversaciones, sugerencias, ide-as que traemos;
investigaciones y experienciaspresentadas -que pueden ser
descargadas de laweb1. Pero nos quedamos, especialmente, condos
impresiones:
1. Descubrimos asombrados la preocupación denuestros colegas
vecinos. Se está debatiendouna ley para que en los centros
educativos, serealicen actividades extraescolares. Como eslógico,
los profesionales de la educacióndefienden que estas actividades
“educativas”(en el ámbito de lo “no formal”- diríamosnosotros),
sean igualmente impartidas porespecialistas; normal, ¿no? No
conciben otrarealidad, ilógica, pero que es la nuestra.
2. Por otro lado, se vuelve a insistir, esta vezparece ser que
de manera más segura y cons-ciente por todos, en la eliminación de
la edu-cación artística de los sistemas educativos delos distintos
países (de hecho, en China,según Fernando Hernández, ya se ha
produ-cido la hecatombe).
Esto puede suponer por un lado una preocupa-ción importante,
pero al mismo tiempo ha de serun aliciente para luchar por una
dimensión quecreemos que todos consideramos de especialimportancia
para el desarrollo integral, para laformación de las personas, que
es la educaciónartística.
Uniendo las dos ideas antes citadas, creemos queeste panorama,
ha de suponer que:
- Tal vez, como ya desde hace tiempo se vatici-na, si está
próximo el fin de la educación artís-tica en el ámbito de la
educación formal, ten-dremos que procurarnos nuevos campos
deactuación, tal vez fuera de las escuela o encampos intermedios
(como ya hay muchos
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3er Trimestre 2008 • nº 88 5
tualizar y poner en uso los saberes, paragenerar experiencias,
saber utilizar también elarte como medio, como recurso, no solo
fin,abandonar la comodidad de una EducaciónArtística basada en los
objetos y en lo formal,etc. Y precisa una formación de los
profesio-nales que no tenemos. Quizás por ello, loscolegas
portugueses, un paso más adelante,nos indicaban que las principales
funcionesde su asociación eran la información y lalucha, pero
también, la formación.
Como ya dijéramos en su día, es una “pescadillaque se muerde la
cola”, sin formación artística enlos ciudadanos, no habrá
sensibilidad, sin ésta,espacios para ello.
Y los primeros que hemos de ser conscientes deesta realidad, de
la necesidad de cambio, somoslos profesionales de la educación
artística. Demodo principal porque creemos en el poder de lasartes,
en los beneficios para la persona, para lasociedad, -y, si no,
aunque sólo sea por nuestrapropia supervivencia-, hemos de
reflexionar jun-tos y llevar a cabo, acciones, unidos.
En este sentido, aprovechando que en las universi-dades se está
viviendo un momento de cambio, dereestructuración, hace unas
semanas se llevó acabo un encuentro, bastante satisfactorio al
quefueron invitados profesores encargados de la for-mación
plástica-visual para la educación artísticabásica (titulación de
Magisterio) de todas las uni-versidades andaluzas, las “I Jornadas
de Innova-ción Educativa: Adaptación de la Educación Artís-tica en
Magisterio al Espacio Europeo de Ense-ñanza Superior (EEES)” con la
intención de presen-tar la situación del área en las distintas
universida-des, compartir propuestas y en torno a ellas hacer,en lo
posible, un frente común. En una primeraconvocatoria asistieron
representantes de la uni-versidad de Sevilla, universidad de
Málaga, univer-sidad de Huelva, Universidad de Jaén y CES Carde-nal
Spínola. También desde la Universidad de Gra-nada quieren unirse al
proyecto. En esta primerareunión, se planteó como propuesta de
trabajo:
- seguir en contacto, dando a conocer loscalendarios,
metodologías e itinerarios en lasdistintas universidades
- realizar conjuntamente una justificación delárea en torno a
“competencias” y buscar encomún las que entre todos
consideramos,necesidades de formación básica para quetodos los
programas educativos fueran enuna misma línea y con un mismo
lenguaje, enlo posible. Buscando la unión para hacer másfuerza,
para ser más creíbles y efectivos.
- Y comunicar lo trabajado e invitar a otroscompañeros del
área.
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Comunicacionesdel Colegio
Comunicacionesdel Colegio
haciéndolo, lamentablemente, generalmentepersonas con titulación
en Geografía e Histo-ria –en el mejor de los casos de la
especialidadde historia del arte-, en Animación y TiempoLibre u
otros. Ante la perspectiva que se nosavecina, hemos de luchar por
que sean profe-sionales los que impartamos la educación
artís-tica…. sea dentro y/o fuera de las escuelas.
- Por otro lado, aunque no nos guste, aunquecreamos que es de
necios, incompetentes (otal vez demasiado listos) esta educación
delindividuo que se pretende, creemos que sípodemos tener un
espacio en esta escuelaeficientista, de “calidad” mercantilista,
etc.(que misteriosamente olvida que en losmodelos educativos donde
las artes estánpresentes, los resultados de las otras
materiashabitualmente son mejores). Podemos bus-carnos un hueco si
aprendemos y somoscapaces de vender:
o nuestro poder motivador (experiencia deflujo, de motivación
intrínseca, de autorre-gulación, etc.).
o las posibilidades del arte como favorecedordel desarrollo
integral (al trabajar lo emo-cional y lo cognitivo, el hemisferio
derechoe izquierdo, la comprensión de lo social y laconstrucción
identitaria, …pero especial-mente por ser un conocimiento
complejo,el más adecuado para esta sociedad que senos avecina).
o la excelente herramienta que es para eldesarrollo de la
creatividad y de estrategiasde pensamiento divergente.
o su grandísima relevancia cognitiva, amplia-mente defendida por
Eisner, Effland, etc2.y su capacidad para desarrollar una
com-prensión crítica de la cultura visual en elmarco de una
alfabetización múltiple (algofundamental en nuestro mundo
occiden-tal), defendidas asimismo por Hernández,Freedman, etc.
o los beneficios de una “educación pormedio del arte” más que
“educaciónartística”3. Aunque para algunos estamanera de entender
la educación artísticaes bastante limitada (lo ideal sería
conse-guir ambas dimensiones), la sociedadmanda (y al menos en las
escuelas nos dejacomo simple divertimento, decorativo).
- Quizás, tal vez, es también el momento deapoyar las artes como
medio de integración,de desarrollo personal y social, su
aspectoterapéutico y saludable, como una más de lasposibles vías de
“utilidad” de las artes.
- Todo esto supone una nueva manera deentender la educación
artística, superar lomeramente disciplinar, complejizar,
contex-
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Colaboraciones
El Reality como arte y reflexión
Marisol Hernández Nieto
Justificación postmodernista de la obra de PhillCollins
La vuelta a la cotidianeidad de personas que hanparticipado en
programas de telerrealidad esnarrado por Phil Collins en una
instalación quecombina video y fotografía. “El retorno de lo
real”fue iniciado en Turquía en 2004 con motivo de la9º Bienal de
Estambul. El artista escocés contó conla colaboración de una serie
de ex-participantesque se prestaron a narrar sus experiencias ante
laprensa y en entrevistas individuales realizadas porHüseyin
Karazog, director de la versión turca deExtreme make-over (cambio
total de aspecto).
La realización de la versión española de “El retor-no de lo
real” se vio interrumpida por la candida-tura de Collins a los
Premios Turner. El fallo del 4de diciembre no fue favorable al
artista, pero per-mitió que su proyecto alcanzase gran difusión
conla muestra en las salas de la Tate de las obras fina-listas en
los dos meses precedentes. Para la ocasióncreo su propia productora
televisiva con sede en elmuseo londinense. Tres colaboradores se
dedica-ban a la recogida de datos en horario de oficina.Pese al
veredicto, el carácter novedoso de la obrade Collins despertó el
interés de los medios, al ele-var, por un lado, la telerrealidad a
la categoría dearte y al tratarse de la primera obra “viva” o
enconstrucción “de la historia de los premios.
Y la obra me encontró a mí
El profesor chiflado nos propone un ejercicio con-sistente en la
justificación a través del análisis deuna obra posterior al 2000
como contemporánea.La cronología no sitúa y he de buscar los
elemen-tos que caracterizan al arte postmodernista. Unbodegón con
brillantes uvas no es una obra de artecontemporáneo aunque se haya
pintado hoy mis-mo, eso es lo que creo entender.
En primer lugar procedo a la definición de la pos-tmodernidad,
que en palabras de Frederick Jame-son supone “el abandono de todo
proyecto colec-tivo”, “el final del paradigma histórico”. En
opi-nión del teórico en la tercera fase del capitalismo(en la cual
nos encontramos) la cultura es sinóni-mo de mercancía, desaparecen
las fronteras entrela alta y la baja cultura. Jameson entiende la
pos-tmodernidad como “el ocaso de los afectos” y veen Warhol
(Quiero ser una maquina) el paradigmadel artista postmoderno.
Yo me siento en el sofá y veo Gran Hermano, con-sumo toda clase
de “basura televisiva” (?) pero
La intención es ir ampliando el círculo.
- Por un lado reflexionar y debatir sobre la jus-tificación,
metodologías y contenidos de laeducación artística en un abanico de
forma-ción más amplío (no solo limitado a la forma-ción básica)
sino también sobre la presenciade la educación artística en otros
niveles edu-cativos, grados, educación de posgrado, etc.;
- e invitar a otros colectivos que actualmenteexisten en nuestra
comunidad y que se dedi-can a la
formación-educación-animaciónartística o interesan por ella para
repensarjuntos las estrategias, los posibles caminos aseguir.
Desde el Colegio seguiremos impulsando la edu-cación artística
en los distintos niveles, pues cree-mos que hay que trabajar desde
la base, lo quehaya en niveles superiores dependerá de su
pre-sencia y efecto en los anteriores.
Queremos ser una plataforma de unión e impul-so de la educación
artística pero eso solo podre-mos conseguirlo con la participación
de todos.
Por este orden y en continua REFLEXIÓN busca-mos: UNIÓN,
FORMACIÓN, ACCIÓN.
Esperamos ideas, sugerencias, preguntas... Y espe-cialmente
queremos con estas líneas invitar a loscolegiados a que colaboren
con nosotros en con-seguir el desarrollo de este espacio de
encuentro yesperamos, de impulso, a nuestra área.
Nos gustaría formar un grupo de trabajo queinvestigue y
reflexione, que plantee propuestas yacciones concretas que se
movilice a favor de laEducación Artística en el que participen
profesio-nales de los distintos ámbitos y niveles, desde
laeducación infantil o la universidad, desde el siste-ma educativo
formal al terreno de lo ocupacional,de tiempo libre o incluso
sanitario. Si estás intere-sado, si te preocupa el tema, si tienes
ideas, expe-riencias, etc. que compartir, por favor, contactacon
nosotros.
Ahora nos podemos comunicar por e-mail. Más tar-de esperamos
vernos en próximas convocatorias.
––––––––––––––––––––––––––––––
(1) Disponibles la mayoría de los textos en la
url:http://www.rede-educacao-artistica.org/ia_02_trans_temas.htmen
los apartados: “Grupos de trabajo” y “Mesas redondas” (2)Consultar
el texto “Conocimiento complejo y aprendizaje a partirde preguntas
complejas” de José Pedro Aznárez en las actas del ICongreso
Internacional de Educación Artística”. COLBAA, Sevilla(2006) o “La
necesidad de trabajar con procesos de conocimien-to y comprensión
complejos” de José Pedro Aznárez López yMaría Dolores Callejón
Chinchilla en la revista Escuela abierta,Sevilla, 2007. Disponible
en la web en la url: <
www.ceuandalu-cia.com/escuelaabierta/pdf/articulos_ea9/aznarez.pdf>
(3) Con-sultar el texto “Educación por medio del arte” en las actas
del ICongreso Internacional de Educación Artística”. COLBAA,
Sevilla(2006)
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Comunicacionesdel Colegio
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Colaboraciones
3er Trimestre 2008 • nº 88 8
Colaboraciones
Collins invita a la colaboración a personas que hanvisto
alteradas sus vidas tras su paso por televisión,en este sentido se
trata de la narración de unaexperiencia traumática presentada sin
visos desentimentalismo. Al igual que Warhol elegía acci-dentes de
coches y los seriaba hallando en la repe-tición el antídoto contra
las emociones. Lacan defi-ne lo traumático como “un encuentro
fallido conla realidad”, lo real no puede ser representado,sólo
repetido.
La obra de Phil Collins “aborda las promesas ytraiciones de los
realities shows”. Convierte elpanorama artístico en un espacio de
reflexión paraanalizar, en este caso, cuestiones
continuamentedebatidas desde otro punto de vista. Si la
televisiónnos bombardea con una programación plagada deespacios de
telerrealidad en los que se expone a losconcursantes y se los
juzga; Collins a partir del tes-timonio de estos personajes nos
hace reflexionarsobre los mecanismos de construcción y
presenta-ción de dichas imágenes. Collins cuestiona la gene-rosidad
de las prácticas socialmente comprometi-das y califica su obra como
“pura explotación ycuriosa amalgama de consuelo y amor”.
La obra de Collins tiene varios niveles de lectura,por un lado
al artista le interesan los motivos quellevan a los personajes a
contar sus testimoniosante la cámara y el efecto que éstas producen
enlas personas. Cree que acceden a participar en suproyecto por una
razón tan “simple” como la de“volver a la cámara para contar sus
malas expe-riencias a otra cámara”, le fascina que algunaspersonas
desvelen en televisión secretos que noconfesarían a su familia. Aun
nivel más profundo
también veo las noticias y una noche aparecen enellas las obras
seleccionadas como finalistas por eljurado de los premios Turner y
tachán, tachán…Entendí que sólo aquello era suficiente
justificación,ya que el jurado del galardón más prestigioso
deEuropa debía conocer con profundidad aquello quepretendía
premiar. En cualquier caso mejor que yo,que apenas tenía nociones
sobre arte contemporá-neo. Por otra parte escogí “El retorno de lo
real”por constituir la telerrealidad el motivo básico de
lareflexión, pues es algo que me toca directamente.Esta obra no me
iba a quedar distante como lasreflexiones sobre una guerra que no
he vivido y dela que no tengo opinión. Considero este motivo
decarácter personal pero el hecho de citarlo me per-mite enlazar
con aquello que Gonzalo Suárez con-sideraba novedoso y que ha
permitido a Phil Collinspublicitarse más que cualquiera de los
candidatosque con él competían. La elección ha sido acertadapues ha
generado titulares como “Un zoo humanopugna por llevarse el premio
Turner”o “El premioTurner se vuelve un reality”. La publicidad
quetodo artista necesita. En mi opinión la elección de
latelerrealidad como tema es un ejemplo más de laapropiación por
parte del arte de elementos de lacultura popular iniciada en el Pop
Art o como decí-amos antes la eliminación del límite entre la alta
yla baja cultura.
Siguiendo las teorías de Frederick Jameson (lamuerte del sujeto
y su consecuencia formal, la disi-pación del estilo) y Barthes (la
muerte del artista), laidentidad del propio artista es uno de los
elemen-tos principales a analizar en una obra: hasta quepunto la
subjetividad, la expresión del yo, se refle-jan en el proceso
creativo. El arte posmoderno semueve entre los límites de las
corrientes emociona-les como los neoexpresionismos y la frialdad
delpop o el posapropiacionismo. La falta de afectacióncon la que
Collins desarrolla la obra es una búsque-da de objetividad que el
propio artista reconocecomo falsa. Collins utiliza el medio que
cuestionapara mostrar sus limitaciones a un público confun-dido que
ha incorporado la tecnología y la informa-ción por ella ofrecida a
su realidad cotidiana y quese muestra incapaz de separar y
diferenciar la reali-dad de sus representaciones. Los medios
presentanimágenes exentas de metáfora, la banalización dela imagen
conlleva la confusión entre la realidad yla ficción. Este
distanciamiento se evidencia en elhecho de que el artista delegue
la realización de lasentrevistas en otro, como si sólo quisiera
recoger elinstante al igual que la cámara registra. Incluso enla
peculiar manera de presentar lo filmado: Collinsproyecta un
continuo de dos imágenes en paralelo,a un lado el entrevistador y
al otro el entrevistado,sin cortes. Se trata de dos planos fijos a
tiempo realen los que el espectador decide hacia donde dirigirla
mirada. En ningún momento se ofrece una opi-nión, el artista evita
el juicio, no busca cerrar eldebate, no existen soluciones finales:
“no existecura alguna o posible redención”.
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Colaboraciones
Collins trata de denunciar el poder de la televisióncomo
instrumento de atracción y manipulación,de revelación y de
vergüenza. Denuncia la progre-siva erosión entre esfera pública y
privada, entrepersona particular y celebridad, entre los mediosy el
espacio social.
El arte contemporáneo ha sufrido el proceso dedesmaterialización
de la obra de arte. Anterior-mente se entendía que lo específico de
la activi-dad artística era el material. El artista descubríalas
cualidades de ese elemento y conseguía for-malizarlas. La actividad
artística contemporáneano tiene como propio lo estético. El nuevo
arteconstruye significados a partir de elementosheterogéneos, se
apropia de elementos que per-tenecen a la realidad y los dota de un
sentido.Son elementos reconocibles que pertenecen tan-to al autor
como a los espectadores (el reality enla obra de Collins). El
artista ya no ejecuta elprincipio de innovación, como decía Roland
Bar-thes el concepto de creación es desplazado.Collins no inventa,
se limita a recopilar testimo-nios de otros (de todos) y a unirlos
a través de suproyección en un espacio común. Lo novedosoen Collins
es el nuevo sentido que da a esas imá-genes, rompe las
interpretaciones automáticas ynos obliga a enfrentarnos a nuevos
significados.El arte contemporáneo requiere un esfuerzo
decomprensión, se ha pasado de la contemplaciónvisual a la
interpretación. En definitiva el arte seha convertido en un ámbito
de reflexión. En estesentido Jameson habla del artista
contemporá-neo como antropólogo “un lector autoconscien-te de la
cultura entendida como texto”. La refle-xividad en el arte
contemporáneo provoca segúnel crítico un desplazamiento desde las
cualidadesformales al interés.
Por último, quisiera hacer un breve recorrido sobrelas
cualidades formales de El retorno de lo real enrelación al papel
del video en la esfera artísticacontemporánea. La aparición del
videoarte seremonta a los años sesenta cuando las cámarasde video
Sony comienzan a comercializarse. P.Virilio sitúa a esta nueva
disciplina a medio cami-no entre el cine experimental y la
televisióncomercial. Por encima de su función comunicati-va el
medio televisivo es ante todo la sucesión deuna serie de imágenes.
Los medios de comunica-ción desarrollan un lenguaje propio (de
enfoques,tiempos) que se acaba formalizando. El videoar-te, ajeno a
las imposiciones de la audiencia, sepermite jugar con este lenguaje
reglado. Laausencia de montaje en las entrevistas de Collins,así
como la aparición de la cámara de grabacióno la persistencia de un
mismo plano en el espaciode una hora ha de provocar en el
espectador,acostumbrado a los ritmos televisivos, una sensa-ción de
extrañamiento con lo sola contemplaciónde la imagen,
independientemente del asuntoque se trate.
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Colaboraciones
Para terminar citaré textualmente dos fragmentosque han de
ofrecer una visión general de la obra ylas intenciones de Phil
Collins:
“En sus diferentes proyectos y a través de la apro-piación de
elementos de la cultura popular (músi-ca pop, baile, televisión) ha
venido construyendouna acertada reflexión sobre las relaciones
entreindividuo y comunidad, sobre la posición crítica
delespectador, así como la supuesta transparencia dela imagen
posdocumental”. Alberto Martín, Babe-lia, 02/09/2006.
“El retorno de lo real procede a un análisis en pro-fundidad de
las estructuras representacionales dela llamada cultura
posdocumental, cuyo represen-tante más característico es el reality
de televisión.Al mismo tiempo el proyecto denuncia la progre-siva
erosión entre esfera pública y privada, entrepersona particular y
celebridad, y entre los mediosy el espacio social.” Diputación
foral de Bizkaia,20 de julio de 2006.
BIBLIOGRAFÍA
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ANNA MARÍA. El arte último del sigloXX. Alianza, Madrid,
2000.JAMESON, FREDERICK. Teoría de la posmoderni-dad. Editorial
Trotta, Madrid, 1998.TAYLOR, BRANDON. Arte hoy. Akal,
Madrid,2000.PPáággiinnaass wweebb vviissiittaaddaass::
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El arte analiza los “realities”. Diario de Yucatán,03/10/2006El
artista británico Phil Collins indaga en las pro-mesas y traiciones
de los reality shows. JavierLafuente, EL PAÍS,
21/07/2006.Confesiones públicas. Alberto Martín.
BABELIA02/09/2006Llevan realities al museo. Noticias de
Oaxaca,03/10/2006.Los programas de telerrealidad llegan al
premioTurner. Joaquín Rabago, Agencia EFE,02/10/2006.Phil Collins
“El retorno de lo real”. Ángel Badala-ment, Foro/elaleph.com, 26/
06/2006.
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Colaboraciones
3er Trimestre 2008 • nº 88 12
Colaboraciones
De Chirico nos desvela en esta visión una sensa-ción muy
particular, una especie de estado detrance donde la realidad se
transforma y muestrasu lado desconocido, oculto y misterioso.
Estaexperiencia, probablemente, está mediatizada porlas lecturas
filosóficas preferidas por el artista,aunque recientes estudios
médicos, como los delpsiquiatra Klaus Podoll y el ensayista
UbaldoNicola, llegan a considerar lo siguiente:
“El artista italiano parecía interpretar sus visio-nes como
revelaciones privilegiadas de otrarealidad. Creemos que De Chirico
utilizó susexperiencias de migraña clásica como una delas fuentes
de inspiración de sus pinturas”(Espiño, 2005 ).
Posiblemente en su primera revelación se mezclael aprendizaje
cultural y los estados patológicosque padecía, generándose a partir
de 1910 loscuadros precursores de la pintura metafísica como“Enigma
de una tarde de otoño” o “El enigma deloráculo”.
En la pintura metafísica tenemos que hablar de unestilo,
corriente o procedimiento de hacer pinturaque se caracteriza, más
bien, por crear una nuevaforma de contemplar las cosas, desde otra
mirada.El artista pretende desvelar, descubrir todo aque-llo que
los objetos y los espacios ocultan, prescin-diendo del significado
convencional adherido aesas formas; y lo lleva a cabo recurriendo a
larepresentación de paisajes arquitectónicos inspira-dos en calles
y plazas históricas de ciudades italia-nas. Estos espacios están
compuestos de edificiosy esculturas clásicas que aparecen
representados através de un realismo depurado con una perspec-tiva
aguda y deforme para crear cierta sensaciónque podríamos catalogar
como extraña, de vacío,de inquietud, de tiempo inamovible. A esta
sensa-ción hay que sumar la importancia de la represen-tación de
luces y sombras en alto contraste que,aparte de equilibrar la
composición de sus obras ycrear coherencia en su conjunto, podrían
aludir alas fases de vigilia y sueño o a los estados de
cons-ciencia y subconsciencia del ser humano. Ejemplosrelevantes
del imaginario metafísico del artistagreco-italiano lo encontramos,
por ejemplo en “Elenigma de un día”, “Melancolía” o “Las
musasinquietantes”.
En su segunda revelación el artista descubre lamaterialidad de
la pintura misma, su importanciay belleza ajena e independiente a
la anécdota,literatura o representación iconográfica.
Estaexperiencia le sucederá frente a un cuadro deTiziano en la
villa Borghese (Roma) en el año1919. Y es a partir de esta fecha
cuando se abreo inicia una nueva fase o etapa, una especie
de“regreso a la tradición” que le llevará a una bús-queda de
procedimientos técnicos y recuperación
De Chirico: un clásico moderno
Francisco M. Reina GarcíaLicenciado en Bellas Artes
Si tuviésemos que elegir a un artista del siglo XXcomo un caso
de evolución singular, indepen-diente, pero al mismo tiempo siendo
partícipe desu época y de las vanguardias históricas, posible-mente
hablaríamos del greco-italiano Giorgio deChirico (1888 – 1978).
Generalmente este creador plástico es conocidopor su pintura
metafísica y no tanto por el con-junto o globalidad de su vasta
producción. Unaproducción muy diversa y compleja pero al mis-mo
tiempo coherente, donde ha sabido conjugarcomo nadie tradición y
modernidad, y sobre todoha supuesto una aportación notable en la
expre-sión artística contemporánea.
Esta combinación de modernidad y clasicismoprocede
particularmente de una mezcla de viven-cias personales, influencia
cultural y singular per-sonalidad que el artista irá forjando desde
tem-prana edad, definiéndose su lenguaje pictórico através de
vínculos que estarán más cercanos a lafilosofía, literatura y la
pintura simbólica que a lascorrientes artísticas de principio del
siglo XX.
De Chirico nació en Grecia, en la ciudad de
Volos,desarrollándose su niñez dentro de una familiaacomodada y al
mismo tiempo sensible respectoa las vocaciones artísticas de sus
hijos Giorgio yAndrea (Alberto Savinio como seudónimo). Y contan
sólo diecinueve años empezará a mostrar unapersonalidad particular,
decantándose por unosprincipios filosóficos y estéticos extraídos
deSchopenhauer y Nietzsche por un lado, y de Klin-ger y Arnold
Böcklin por otro.
Después de unos años, en sus inicios, centrándo-se en temática
mitológica y simbólica (“Centauromoribundo”, “La partida de los
argonautas”,etc.), surge hacia 1910 la pintura
metafísica.Curiosamente, la génesis de esta nueva etapaprocede de
una primera revelación:
“Fue una tarde soleada de otoño de 1910,en la plaza de Santa
Croce de Florencia, elpintor convalecía de una enfermedad y todoel
mundo que le rodeaba, incluso el mármolde los edificios y de las
fuentes, le parecíaconvaleciente. En la plaza había una escultu-ra
de Dante y el sol otoñal, cálido y fuerteaclaraba la estatua y la
fachada de la iglesia.Tuvo entonces la extraña impresión de
miraraquellas cosas por primera vez” (A.A.V.V.,1995: 3).
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Colaboraciones
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Colaboraciones
debido a la gran demanda de este tipo de obras).Y en los últimos
veinte años de su vida se plante-ará una especie de “vuelta a sí
mismo”, caracte-rizada, como bien indican Calvesi y Mori:
“…por una manipulación divertida de la pro-pia historia
artística que se convierte en ope-ración metafísica. Un juego
lúdico donde elartista italiano mezclará pasado y presente,sueño y
cotidianidad, soledad y bullicio depresencias teatrales” (Calvesi y
Mori, 1996:47).
En resumen, Giorgio de Chirico es un artistamoderno que mira
hacia atrás, sobretodo al pasa-do grecolatino a través de formas y
elementoscaracterísticos como las esculturas, arcos, colum-nas,
plazas, torres, maniquíes, luces y sombrasarrojadas de edificios y
objetos, etc. que configu-ran su compleja iconografía plástica. El
“pictorclassicus” o “pictor optimus” como le gustabadefinirse,
retoma los cánones antiguos desde unaparticular visión
contemporánea para poder vol-carse en la pasión creativa con la
finalidad deobtener una buena y bella pintura.
Referencias bibliográficas:- A.A.V.V. : De Chirico, Ediciones
Polígrafa, Bar-celona, 1995.- CALVESI, M. y MORI, G. : De Chirico,
DossierArt, nº 28, Ediciones Guinti, Firenze, 1996.- ESPIÑO, I. :
“Giorgio de Chirico: pintura meta-física ‘inspirada’ por
migrañas”,elmundo.es/salud, 2 de Junio de 2005.h t t p : / / w w w.
e l m u n d o . e s / e l m u n d o s a
-lud/2005/06/02/dolor/1117727201.html., del 2-1-2008.
de lenguajes pertenecientes a los antiguos maes-tros. Estudiará
a fondo la obra de Tiziano, Andreadel Castagno, Pollaiolo,
Carpaccio, etc.; pero bajoel planteamiento de no hacer una copia
exacta,literal, sino una interpretación, convirtiéndose elproducto
resultante en un fantasma del original yadquiriendo la creación un
sello genuinamentechiriquiano. En esta labor de manipulación
elmodelo no procede de la experiencia sensorial,como ocurría en la
etapa anterior, sino de la cul-tura. La temática, poco a poco, la
irá diversifican-do; mantendrá la investigación del retrato y
auto-rretrato, revisará modelos extraídos de diversosmomentos
históricos y continuará la realizaciónde paisajes con referencias
clásicas pero con unaperspectiva más cuidada y fiel a la realidad.
Comoejemplos se podría citar “Los adioses del poeta”,“Autorretrato
con el hermano”, “Héctor yAndrómaca” o “Balcón de Florencia”.
A partir de los años treinta el pintor empezará acentrarse más
en el estudio de la pintura tradicio-nal y académica, realizando
desnudos, retratos ynaturalezas muertas o “vite silenti” (vidas
silen-ciosas) como él prefería denominar a los bodego-nes. De esta
forma entrará en un período barro-co donde iniciará los primeros
autorretratos contrajes de época, la serie de caballos afrontados
ylos episodios mitológicos.
Pero De Chirico no sólo realizará reinvencionespartiendo de los
modelos clásicos, rehaciéndolose incluso comparándose él mismo como
un maes-tro antiguo; también se atreverá a variar su pro-pia obra
metafísica. Ya desde los años veintemantendrá el hábito por crear
versiones de cua-dros anteriores a la primera guerra mundial,
eincluso llegará a copiarlos literalmente (quizás
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Oteiza, Luzio Muñoz, Pascual de Lara, Basterre-chea3 . Sus
trabajos terminaron generando un tem-plo que ha marcado un hito en
el rumbo inevitablehacia la renovación estética del arte sacro.
En España, a mediados del siglo XX, se produce unfenómeno de
reconstrucción y aprovechamientoterritorial que se manifestará en
la ColonizaciónAgraria, considerada la tercera colonización
inter-na que sufre el país. En Madrid se enclavará ladirección de
todo este fenómeno, delegando elMinisterio en el Instituto Nacional
de Colonización(INC), organismo desde el que se gestarán los
pro-yectos de los numerosos poblados que se extendí-an por todo el
territorio español.
La relación existente entre artistas y arquitectos seestableció
por la necesidad de estos últimos dedecorar los nuevos templos
realizados en lospoblados de colonización en España. Este
hechosupuso un trampolín para muchos jóvenes artistasque, terminado
su período de formación académi-ca, comenzaban su andadura
profesional.
El lenguaje artístico en que se desenvuelven loscolaboradores
del INC, está influido indudable-mente por las líneas empleadas en
la Basílica deAránzazu, además de las ya realizadas en
Centro-europa por Dominikus Böhm y Rudoph Schwartzal finalizar la
segunda Guerra Mundial. Su intuiciónles llevó a generar un espacio
litúrgico modernopara la creación de una nueva Europa, la cual
seencontraba masacrada en ese momento.
La sobriedad decorativa de los templos de coloni-zación, la
evidente reducción del número de imá-genes – que produce una
sensación de espacioslimpios donde el vacío es parte de su
concepción –,el modelado de la luz como valor simbólico,
sonfactores que potenciarán la inclusión de la renova-ción del arte
sacro del siglo XX. Este hecho eviden-cia la asimilación por parte
de los artistas de la nece-sidad de emplear lenguajes novedosos,
que actua-licen la concepción del arte con fines
sagrados.Arquitectos como José Luis Fernández del Amo serodean de
artistas como: José Luis Sánchez, ArcadioBlasco, José Luis Vicent,
Eduardo Carretero, Anto-nio Valdivieso, Hernández Mompó, Pablo
Serrano yAntonio Hernández Carpe, entre otros nombres de
Colaboraciones
3er Trimestre 2008 • nº 88
La imaginería sagrada: el despertar delarte sacro actual en los
poblados de
colonización
Guillermo Martínez Salazar Dpto. Escultura e Hª de las Artes
Plásticas
Facultad de Bellas Artes. Universidad de Sevilla
“Discusión más teórica que real, pues será difí-cil encontrar en
la práctica ejemplares puros,siendo frecuente la yuxtaposición y
mezcla delos caracteres de una y otra. Será distinción útilporque
ayudará a matizar los valores intrínsecoso funcionales de una obra
de arte” 1
De este modo hace referencia el padre Aguilar a laproblemática
planteada al definir el arte sacro delsiglo XX. Caracterizado por
su ligazón hacia lamodernidad ajustada a su contexto histórico,
estanueva estética sigue los criterios de las
vanguardiasartísticas.
La Iglesia ha sido sin duda el mayor mecenas delarte a lo largo
de la historia. Su necesidad de dispo-ner del arte como vehículo de
comunicación yevangelización es un hecho asumido. Pero es
preci-samente en el s. XX cuando esta relación se ve alte-rada con
el nacimiento de las Vanguardias artísticas.La nueva forma de
concebir el arte no se adapta alos criterios estéticos pretendidos
por la Iglesia, quehabrá de ir asumiendo y aceptando las nuevas
ten-dencias hasta desembocar en el Arte Sacro Actual.El Concilio
Vaticano II (1962-1965) juega un papeldeterminante en esta labor de
aceptación por par-te de la Iglesia, tratando este particular en el
capí-tulo VII 2 recogido en sus Decretos.
La desmotivación de los artistas por seguir repi-tiendo modelos
iconográficos aceptados comoválidos por la Iglesia, acentúa aún más
el atractivoque supone la experimentación del arte de van-guardia,
provocando que un gran número de artis-tas se desvincule de la
figuración clásica y enfoquesus trabajos hacia otras disciplinas.
Por su parte, laarquitectura racionalista hace posible la
moderni-zación y renovación de criterios estéticos y funcio-nales,
sirviéndose como modelo de la que se estárealizando en Europa tras
la segunda Guerra Mun-dial. Estos planteamientos afectan
directamente alos templos de nueva construcción, e
indiscutible-mente a la obra decorativa que encierran.
Un referente importante en el país es la construc-ción de la
Basílica de Aránzazu en 1955, que com-pone una obra que da
testimonio de la incipientenecesidad de apertura, depositando toda
la con-fianza en jóvenes artistas capaces de aportar airenuevo.
Muchos de ellos son hoy referentes en lahistoria del arte, como
Sáenz de Oteiza, Chillida,
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Colaboraciones
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Experiencias
Estudio de caso aplicado a la educaciónartística: la
iconicidad
Javier Domínguez MuñinoLicenciado en Bellas Artes
En la enseñanza de las Artes Plásticas y Visuales seplantean
generalmente aspectos formales que serefieren a cualidades
puramente materiales; elvolumen, el color, la textura… Son
elementosobjeto de estudio y atención en la mayoría delibros de
texto que corresponden a la EducaciónSecundaria.
Pero a fines de este ciclo educativo, los alumnoshan adquirido
un nuevo rol en que la etapa ado-lescente fomenta el espíritu
crítico. Es entonces,una vez superadas las etapas esquemática,
figura-tiva y pseudorrealista donde el Arte es una activi-dad
espontánea (Lowenfeld, 1977), cuando sur-gen los prejuicios hacia
la expresión artística.
Esto abre un oportuno momento educativo paraintroducir
herramientas, que permitan compren-der una de las claves del
aprendizaje significativoen esta asignatura: “¿Qué relación guardan
lasmanifestaciones artísticas y la propia realidad?”.
La iconicidad es un concepto fundamental en estesentido. Se
trata de un valor que mide en escalasniveladas el parecido que una
obra de arte omanifestación visual guarda con el mundo real.Con
frecuencia los prejuicios abren una brechairreconciliable entre lo
abstracto y lo figurativo,eludiendo que estas nociones se acercan
la una ala otra muy gradualmente según su propósitoestético (como
el de un lienzo hiperrealista) o fun-cional (como el de un
pictograma señalético).Pues la iconicidad siempre cumple y reviste
unaintención.
De lo formal a lo conceptual –al concepto mismode la relación
habida entre el Arte y la realidad-, sepuede introducir este tema a
los alumnos comomotor de arranque para hacer una crítica
cons-tructiva, en vez de dispersa y difusa. El actual pre-dominio
de la Cultura Visual compromete aúnmás esta propuesta y sus
motivaciones. Detrás detoda pintura, escultura, grabado,
fotografía, dise-ño, instalación, net-art o cualquier otra vía
decomunicación artística, existe un grado de iconici-dad que
influye en nuestra percepción de esemensaje.
Concepto surgido de las teorías semióticas delsiglo XX, autores
como Abraham Moles, JustoVillafañe y Joan Costa han contribuido a
estable-cer unos criterios que permitiesen nivelar la
escalaaplicable a toda imagen. Todos ellos consensúanceder al
género escultórico el mayor grado icóni-
3er Trimestre 2008 • nº 88
reconocido prestigio en las artes plásticas de media-dos del
siglo XX en España.
La importancia de los artistas en estos proyectos
esindiscutible, aún no habiendo sido reconocida sulabor en la
producción de un patrimonio lleno defrescura y modernidad.
Fernández del Amo esconsciente de la importancia que tienen los
artistasque colaboraron en los proyectos del Instituto y enlos
suyos propios, pues persigue una idea común;por medio de la fusión
de las artes imprime un sen-timiento de trabajo similar al del
sistema gremial.En este sentido, durante el pregón de las
fiestaslocales de Vegaviana en 1990, del Amo apuntaba:“Aquí están
con nosotros Jaqueline Canivet, JoséLuis Sánchez, Antonio Rodríguez
Valdivieso yAntonio Suarez. A ellos debo y debéis el que laIglesia
sea una obra de arte”4 .
Como se ha dicho anteriormente, la arquitecturasigue
planteamientos racionalistas, pero las artesaplicadas a esta
disciplina se apoyan en el Informa-lismo. El término se debe al
crítico francés MichelTapié, cuando en 1951 comenzó a utilizar
concep-tos como “art informel” o “art Autre” refiriéndo-se a obras
de Dubuffet, Fautrier y Wolds. Estemovimiento europeo resulta
difícil de definir pues,pese a tener un componente importante de
abs-tracción, conjuga otras integraciones como aspec-tos matéricos,
gestuales y espaciales.
En España, el movimiento informalista alcanza sumáximo esplendor
en los años cincuenta, con unageneración de artistas cuyos
lenguajes fluctúanentre el informalismo europeo y el
expresionismoabstracto americano. Los ejemplos más significati-vos
son los pintores Antoni Tápies, Guinovart, Puig,Antonio Saura,
Manuel Millares y Rafael Canogar.Estas tendencias estéticas
influyen directamente enel arte sacro de los poblados de
colonización. Espe-cialmente la escultura, que se amolda a
prototiposque alivian el problema que supone para los artistasla
comprensión de la obra por parte de la feligresíay la aceptación de
la misma por parte de la Iglesia.
El arte sacro actual representa, en definitiva, undeseo
conceptual de modernidad ya que, en reali-dad, evidencia una
continuidad de la tradición pormedio de la estilización de las
formas.–––––––––––––––––––––––––––––––––––1 J.M. de AGUILAR. Casa
de Oración, Madrid, 1967,pág. 127.2 Capítulo VII del Sacrosactum
Concilio. “El arte y losobjetos sagrados”.3 DIAZ QUIRÓS, G.: “Arte
sacro del siglo XX en Espa-ña” X Jornadas de arte: El arte español
del siglo XX, superspectiva al final del milenio. C.S.I.C. Madrid,
2001.Pág. 4524 DELGADO E.: “El concepto de la integración de
lasartes en la tipología sacra de José Luis Fernández delAmo”. Arte
Sacro: un proyecto actual. [Actas del cursocelebrado en Madrid.
Octubre de 1999] Fundación FélixGranda, Madrid 2000. Pág. 178
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Colaboraciones
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3er Trimestre 2008 • nº 88 2120
Experiencias
completamente científica o verdadera, sí ha resul-tado coherente
con la experiencia personal de losalumnos.
Con respecto a la cuestión de qué es un “icono”,el análisis de
sus ideas preconcebidas parece simi-lar. Surgen dos ideas
dominantes:
• “Figura” (35%) • “Símbolo” (30%).
Mientras que el resto ofrece ideas parciales, con-fusas y
mezcladas:
• “Representación de una acción”• “Señal informativa” • “Forma
abstracta”.
En la exploración sobre las ideas que los alumnosadolescentes de
Educación Artística tienen sobrelo abstracto y lo figurativo, se
aprecian errores lla-mativos que parecen contestar a los prejuicios
queles produce la falta de interiorizar esa realidad conla que, no
obstante, tienen contacto cotidiana-mente. Los adolescentes se
hallan sometidos cadadía a gran cantidad de imágenes que
combinandistintos niveles de abstracción o figuración, aun-que no
existe una reflexión que les aporte un con-texto significativo a
ellos, para que puedan asimi-lar y almacenar en su memoria visual
aquellos sig-nificados, convirtiéndolos en una experiencia
per-sonal en vez de ajena.
• El 30% declara, sobre lo abstracto, tratarse dealgo “Sin
sentido o significado”.
• El 27% afirma que lo abstracto es aquello queresulta
imperceptible (“Que no se puede ver” o“Que no se puede tocar”).
• Y un 19% lo concibe como algo “Sin forma”.
• Únicamente el 15% de los adolescentes suporelacionar
correctamente la abstracción con la“Falta de parecido con la
realidad”.
Ante el ejemplo de algunos casos prácticos decomparación, un 85%
ha sabido medir la mayoriconicidad que aporta el color a una
fotografía deun balón frente a una fotografía en blanco ynegro que
retrate a una persona.
No obstante, sólo un 11% ha concebido que lastres dimensiones
que aporta una escultura supe-ran, en iconicidad, a una pintura
hiperrealista. Estellamativo resultado nos sirve de ejemplo
parareflexionar sobre la falta de atención que la crea-ción
tridimensional ha venido experimentando enla Escuela frente a los
formatos bidimensionales,cuyas cualidades se encuentran más
interiorizadasen estos alumnos que han comprendido el colormejor
que el volumen.
Experiencias
co, al manifestar las tres dimensiones. Le siguen laFotografía y
la Pintura en sus distintas variantesformales.
Recientemente, en 2007, se ha publicado“Semántica de las
Imágenes: Figuración, Fantasíae Iconicidad” –de Diego Lizarazo
Arias-. El autorpropone la necesidad de una Semántica de la Ima-gen
que fomente la comprensión del espectadorhacia las distintas formas
visuales y sus influjos ennuestra mirada.
Hemos realizado una exploración y análisis de lasideas y
concepciones de los alumnos sobre la Ico-nicidad en las Artes
Visuales. Debido a los distin-tos factores variables de edad y
margen de mues-tra, el sondeo ha implicado a un grupo de 27alumnos
de 4º de Educación Secundaria, de eda-des comprendidas entre 15 y
16 años.
Las preguntas teóricas y los casos-ejemplos hanservido para
encuestar los conocimientos concep-tuales y procedimentales de los
alumnos de Edu-cación Plástica. Con ello se averigua, no sólo
elnivel de conocimiento previo, sino la destreza paraaplicarlo y
someter al razonamiento propio el sen-tido de una imagen
artística.
Ante el enunciado que interroga acerca de qué esuna “imagen”,
hallamos dos respuestas o ideasdominantes:
• “Forma artística o expresiva que representaalgo” (el 27%)•
“Percepción visual” (el 23%).
Un 15% la ha asociado específicamente a géneroso técnicas
artísticas (como “Dibujo”, “Pintura” o“Fotografía”). Y el resto, ha
señalado otras res-puestas minoritarias donde encontramos unamayor
y peculiar diversidad:
• “Formas que representan a alguien”• “Información transmitida”•
“Composición”• “Creación importante para quien la crea” • “Cosa que
se ve quieta”.
Como se observa, la mayoría de los alumnos tien-de a asociar su
idea con aspectos que forman par-te de la definición verdadera,
aunque pocos llegana alumbrar una respuesta genérica que
sepaenglobar el concepto en su totalidad.
Frente al 23% que indica una proposición queincluya toda imagen,
el 77% restante posee unasconcepciones parciales y restringidas, ya
que hanaplicado características que reúnen algunas imá-genes de las
que ellos han percibido, aplicando uncontexto significativo a su
propio aprendizaje.Aunque en este caso, la concepción de la
Imagenen las Bellas Artes y la Cultura Visual no haya sido
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233er Trimestre 2008 • nº 88 22
Experiencias
El arte como proceso III
Pablo CarmonaLicenciado Bellas Artes
En torno al 8 de agosto, volví al lugar del suceso.Como creo que
merezco lo mejor en todo lo queemprendo, así me traté aquel día, y
llegué con elcoche a la calle Cabo Noval (antigua de
Batihojas)entre la tienda de modelismo Cuevas, y el Bancode España.
Allí, en un trozo de Sevilla en el queestá prohibido hasta respirar
si vas en automóvil,estaciono desde aquel día cuando voy a pintar,
sinque nadie me haya afeado nada. Eso da muestrade la flexibilidad
y benevolencia de las prohibicio-nes y de las autoridades
encargadas de hacerlasrespetar. ¡Tres hurras por ellos! Hip,
hip…
A Manuel le dicen “el cucharita” o “el tapita”.Según un
compañero, porque su padre tenía unbar, pero le fue mal, no sé por
qué, y se metió acochero. Es un hombre extrovertido, fácil dehablar
con él. Le pregunté si el niño del otro díaera suyo. Me dijo que
no, que él tiene dos niñas,y que a ninguna se le ocurriría decirme
que micuadro es feo. Como mucho, podrían atreverse adecirme que a
ellas no les gusta.
- Para eso está el padre –dijo dándose con elpuño en el pecho-
que las educa.
Debió cambiárseme la expresión. Sin duda brillóen mi rostro la
sorpresa y la admiración. Sinmediar palabra, continuó:
- ¡Hombre!, su padre se acuesta ahí –señalandoal escalón- a
dormir la siesta, pero educa a sushijas. Las cosas no son bonitas o
feas, buenas omalas, así en general, para todo el mundo.Como mucho,
te pueden gustar o no gustar, yeso sí se puede decir, pero no que
algo es feo omalo porque sí.
Creo que yo contestaba, pero sólo a modo deempujoncito cuando
perdía un poco de inercia.Hay catedráticos, presidentes de gobierno
ycocheros que nunca aprenderán esa verdad tansencilla. A mí me la
recordó “el cucharita” cuan-do le insinué que creía que aquel niño
tan espon-táneo era suyo.
Dediqué otro ratito a pintar, hasta que unos cha-vales se
pararon. Admiraron la escena un rato.Después me pidieron hacerse
una foto conmigo,como si yo fuera Mickey Mouse, con el brazo
porencima del hombro, amigos de toda la vida, jun-to al cuadro, la
puerta al fondo.
Quién sabe, igual nos conocemos de una vidaanterior. Me
piropearon gratis. Uno de ellos, con
Experiencias
Desde un enfoque construccionista, se puedenextraer tres modelos
en que concluyen las con-cepciones de los alumnos. En primer lugar,
unaconcepción conceptual difusa, donde el enuncia-do subjetivo
parte de una divagación que noconecta lo experimentado con los
conceptosaprendidos. En un segundo estadio, una concep-ción
empírica personal, donde una verdad subjeti-va resulta coherente
con la experiencia personalaunque discordante con la verdad
científica. Setrata de la materia prima ante un posible
Aprendi-zaje Significativo.
Finalmente, hallamos una concepción científica,en que el alumno
establece una conexión queconcilia su experiencia personal con los
conceptosaprendidos y vincula ambas impresiones paraofrecer un
significado más universal.
La importancia de la Educación Artística, no seapoya únicamente
en la Expresión Plástica sino enla reflexión estética de las Bellas
Artes, y de suentendimiento significativo para la realidad
queobservan los alumnos. El 83% de todo lo aprendi-do corresponde a
información visual, y la intro-ducción de información visual
sextuplica la canti-dad de datos retenidos por el alumno después
detres días (Lafuente y Martínez, 1999). Esto pro-porciona el
impulso necesario para fomentar unasiempre renovada y ambiciosa
Pedagogía de lasArtes Plásticas y Visuales en nuestros centros
deenseñanza.
–––––––––––––––––––––––––––––––––
BIBLIOGRAFÍA:
COSTA, Joan. “La esquemática: Visualizar lainformación”,
Ediciones Paidós Ibérica, 1998.
LIZARAZO ARIAS, Diego. “Semántica de las Imá-genes: Figuración,
Fantasía e Iconicidad”, Edito-rial Siglo XXI, México, 2004.
MARTÍNEZ RUÍZ, Roberto. “El Lenguaje verbal eiconográfico en las
ciencias morfológicas”, Uni-versidad País Vasco, 1999.
MOLES, Abraham. “Teoría de la Información enla Percepción
Estética”, 1958.
RODRÍGUEZ DIEGUEZ, J. L. “Las funciones de laImagen en la
Enseñanza”, Ediciones Gustavo Gili,1978.
VILLAFAÑE, Justo. “Introducción a la lectura dela Imagen”,
Editorial Pirámide, Madrid, 1985.
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253er Trimestre 2008 • nº 88 24
manos. Cuando me riñeron, ya había interiori-zado
sinestésicamente el flujo inigualable de lasformas rodinianas. Y
hay copias a punta pala.Que me quiten lo bailao.
Dos cocheros se pasaron un buen rato sentadosen una moldura del
ayuntamiento, desde dondeveían el cuadro y podían compararlo con la
puer-ta. Allí estuvieron dándome consejos. Me ayuda-ron mucho con
el caballo que aparece por laesquina inferior derecha:
- Las puertas se te dan muy bien, pero el caballo…
- ¿Qué le pasa al caballo?, pregunté.
- Que está fatal, me aclaró sin rodeos.
Hablando de caballos, para qué andarse conrodeos. Miré al
caballo de mi cuadro, y no pudepor menos que reconocer que estaba,
más omenos, fatal.
- ¡Hombre, es una primera mancha, para sabercómo queda ahí!”, le
expliqué.
Nada dijeron. Nada más dije. Se hizo un silenciodeconstructivo,
y me dediqué a pintar otra cosadurante un rato para que no diera la
sensación deque estaban dirigiendo mi sesión de pintura. Peroasí
era y yo tenía la sensación de estar siendosometido a un casting.
En cuanto consideré opor-tuno, le metí mano al caballo. El
regalito, lagoma, la costilla, las anteojeras, la degollaera…enunos
instantes, el muñeco de peluche que yohabía abocetado, pasó a ser
el pura sangre derancio abolengo que puede admirarse ahora endicho
rincón de mi cuadro. Al otro lado, abajo ala izquierda, hay una
señora joven embarazada ysentada en el mismo elemento
arquitectónico delos cocheros, tan a la altura del culo. Tiene
expre-sión fatigada, con los ojos cerrados.
- La historia de este cuadro –anunció a voces unode los
caballeros- es que el marido de la emba-razada ha matado al
cochero, que era su aman-te, y ella está llorando de dolor por su
amado.
Acto seguido, pinté una palomita bebiendo consu piquito de un
charquito que hay entre las lose-titas, pero veo venir que va a ser
el alma inocen-te del ajusticiado bebiendo del charco de su pro-pia
sangre putrefacta…
Es inconcebible, y apasionante, el efecto quecualquier acto,
cualquier decisión trivial, puedetener en el continuo
espacio-tiempo que compar-timos con los seres que nos rodean.
Estas inconcebilidades están sonando a moraleja.Quizá, cuando
empiece a hablar del cuadro, meolvide de la moraleja.
ExperienciasExperiencias
un monopatín en la mano, me dijo que le parecíaadmirable; que yo
era muy valiente por ponermeahí, al alcance de todo el mundo.
Estuve a puntode darle la razón y echarme a llorar en su
hombrorecordando lo del lucero del alba, pero me rehicey le
contesté qué difícil es desplazarse en mono-patín.
- Ya, hombre, pero la gente se para, te puedendecir…
- Si esperas a hacer algo que le guste a todo elmundo –atajé-
acabas paralítico. Hay que hacerlo que a uno le dé la gana en todo
momento, sino, terminas siendo una marioneta sin vida pro-pia.
Tras un breve diálogo en este sentido, se despi-dieron renovando
sus piropos hacia mí, o haciami obra, o hacia ellos mismos, capaces
de apre-ciar algo valioso en aquella situación.
Tras un paréntesis de trabajo (trabajo dentro delparéntesis), se
paró un señor, y se mostró tan inte-resado que me pidió mi tarjeta,
y me preguntó sime ponía a pintar en algún sitio habitualmente,como
si yo fuera Renoir, establecido ante la cate-dral de Rouen,
pintándola hasta cuando va albaño… o un pintor de tenderete tipo
Montmartreen la actualidad. Ninguna de las dos posibilidadestiene
nada de reprobable, pero tuve que decirleque pinto a capricho, allá
donde algo sirve de nexoentre el devenir y mi espíritu, y que
después, comoel devenir es íntimo amigo de la suerte, lo “colo-co”
entre mis amigos y conocidos. A veces inclusogano algún concurso.
Se llama Antonio, y trabajade administrativo, no sé dónde. Le
gustan los cua-dros con arquitecturas, de ahí su interés.
Otras muchas personas se pararon. Unas ensilencio, casi
sintiéndose inferiores ante la obra.Otras respetuosas, o de
espíritu boquiabierto.Otras, como una señora delgada, madurita y
algonerviosa, piropeó brevemente mi labor, se intere-só por la
técnica, y preguntó enseguida:
-¿Puedo tocarlo?
- ¿Qué? -contesté yo que, verdaderamente, cre-ía no haber
procesado bien el mensaje-
- Que si puedo tocar…
- ¡No! -le respondí entre autoritario y divertido.Me hace
ilusión que alguien quiera tocar micuadro. O igual no entendí bien
qué queríatocar la señora. Se despidió sin rencor alguno,para
volver al cabo, volviendo a halagar la obraen su camino hacia
alguna otra parte. Esto trajoa mi consciencia que hace trece años,
en París,fui por el Museé Rodin acariciando aquellasesculturas tan
sensuales, físicamente con las
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Reseña de Exposiciones
3er Trimestre 2008 • nº 88 26
cipio gaditano de Vejer de la Frontera. Allí seencuentran
intervenciones site-specific, como“Transplant” Roxy Paine, “Sky´s
Impression”Gunilla Bandolin, “Fuente” Fernando SánchezCastillo y
exposiciones permanentes en losbarracones de la fundación, hechas
por diversosartistas como Pilar Albarracín, Marina Abramo-vic,
Santiago Sierra, Berni Searle... etc. Los distin-tos significados
de estas obras se ven comple-mentados por el entorno que los rodea,
ya queel sentido de las mismas está unido al espacio enque se
encuentran, puesto que son inseparablesy dependen por completo de
su entorno. Así laobra de arte se vuelve parte fundamental
delpaisaje, relacionándose con la naturaleza y expe-rimentándose de
una manera diferente.
Es una actividad válida para la educación envalores, donde se
puede trabajar “el respeto” alas diversas formas de expresión
artísticas y haciala propia naturaleza. En definitiva respetar
ladiversidad, lo diferente.
En un entorno natural ocupado por un pinarmediterráneo en el que
predominan el pino piño-nero, el acebuche, la sabina costera, el
lentisco,la encina y el alcornoque, además de plantas aro-máticas
como el romero, el tomillo. Limita al surcon el Parque Natural de
las Marismas de Barba-te, que es un área de descanso y refresco
paramuchas especies ornitológicas como cigüeñas, fla-mencos,
abejarucos, además se pueden contem-plar otras especies propias de
la dehesa como lapaloma torcaz, la tórtola, la perdiz, el faisán o
laabubilla. Se puede trabajar transversalmente con
Reseña de Exposiciones
Fundación NMAC: Arte y Naturaleza
Pilar RegueraProfesora de secundaria
En la década de los setenta del pasado siglo XXla naturaleza
dejó de ser un mero objeto con-tenido en una obra artística:
cuadro, escultura,fotografía... etc. para convertirse ella misma
enun campo de acción. Muestra de ello son lasnuevas formas de
expresión artística como elland-art, los earthworks y las obras en
site-specific.
Aquí en España contamos con los siguientesparques de
escultura:
- Museo Vostell Malpartida. Malpartida deCáceres.
- Fundación NMAC. Vejer. Cádiz.- Cassà de la selva parc art.
Gerona.- Museo Chillida Leku. Hernani. Guipúzcoa.- Fundación
Beulas. CDAN. Centro de Arte y
naturaleza. Huesca.- Fundación César Manrique. Lanzarote.- Illa
das esculturas. Pontevedra.- Parque de esculturas Tierras Altas
Loma de
Oro. La Rioja
Así Andalucía cuenta con un espacio expositivo,en la Fundación
NMAC, que está situado en elinterior de la Dehesa Montenmedio, en
el muni-
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293er Trimestre 2008 • nº 88 28
Reseña de Exposiciones AGENDA DE VERANO:CURSOS Y TALLERES
EL PATRIMONIO ARQUEOLÓGICO: INVESTIGA-CIÓN Y PUESTA EN VALOR EN
ANDALUCÍA YNORTE DE MARRUECOS (REGIÓN DE TÁNGER-TETUÁN.Tetuán.
Semana del 7 al 11 de julio
DISEÑO DE E-ACTIVIDADES EN EL MARCO DEL EEES: EL MÉTODO DEL CASO
EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE (EVEA).Málaga. 9,
10 y 11 de julio
DISEÑO DE ACTIVIDADES Y RECURSOS P A R AEL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DIGI-TAL EN PRIMARIA Y ESO.Málaga. Del 14 al 18 de
julio
LA ESCUELA PÚBLICA PARA EL SIGLO XXILa Rábida. Semana del 21 al
25 de julio
TÉCNICAS AVANZADAS DE FOTOGRAFÍA DIGI-TALLa Rábida. Semana del
21 al 25 de julio
PERIODISMO CINEMATOGRÁFICO A TRAVÉS DESUS GÉNEROSLa Rábida.
Semana del 21 al 25 de julio
PLURILINGÜISMO EN EL AULALa Rábida. Semana del 21 al 25 de
julio
BIBLIOTECAS ESCOLARES VIVAS, ESPACIOSPARA EL APRENDIZAJELa
Rábida. Del 28 de julio al 1 de agosto
DEL MITO A LA HISTORIA. MEDIO SIGLO CONSTRUYENDO TARTESSOSLa
Rábida. Semana del 4 al 8 de agosto
EL POP, EL ROCK Y OTRAS MÚSICAS POPULA-RES URBANAS: INDUSTRIA,
INVESTIGACIÓN YDIDÁCTICABaeza. Semana del 18 al 22 de agosto
ZABALETA Y EL LENGUAJE DE LAS VANGUAR-DIASBaeza Semana del 25 al
29 de agosto
CREANDO EL AULA DEL FUTURO: UN ENTORNO MULTIMEDIA PARA EL
APRENDI-ZAJEBaeza Semana del 25 al 29 de agosto.
UNA RELACIÓN DE AMOR Y ODIO: CULTURA YTELEVISIÓNBaeza. Semana
del 1 al 5 de septiembre
CULTURA, CIUDADANÍA E IMPERIO: ENSEÑAN-ZA DESDE EL
FEMINISMOBaeza. Semana del 1 al 5 de septiembre
INFORMÁTICA GRÁFICA: ALGO MÁS QUEVIDEOJUEGOSBaeza. Semana del 1
al 5 de septiembre
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA, ALGO MÁSQUE UNA ASIGNATURABaeza.
Semana del 8 al 12 de septiembre
la asignatura de ciencias naturales, no sólo coneducación
plástica y visual, en ESO por ejemplo.
Es interesante conocer y experimentar un lugar,donde arte y
naturaleza se mezclan en armonía.A la par de pasear por un paraje
natural, losniños y los mayores, se encuentran esculturasque se
integran en la propia naturaleza. Un arteque se toca y contempla
fuera del recinto expo-sitivo tradicional “El Museo” y a la vez es
unapuesta en valor de la naturaleza, tan castigadapor nuestro
mundo. Es un recorrido donde lasplantas, los animales y las obras
de arte, noshacen pasar un buen rato recreándonos los sen-tidos en
un “Museo al Aire Libre”. Es apreciar labelleza paisajística de
nuestro ecosistema unido ala acción del hombre pero con una
orientaciónartística positiva. Sólo por eso merece la penahacer una
visita.
La fundación proporciona material para los dis-tintos niveles
educativos desde infantil y prima-ria, secundaria y bachillerato,
además del mate-rial para el profesor que se entrega en las
propiasinstalaciones. Todo ello se puede descargar enformato pdf y
ver en su página www.funda-cionnmac.comLas instalaciones cuentan
con once antiguosbarracones donde se encuentran los
espaciosexpositivos, la sala de lectura, recepción, y zonaspara el
juego y descanso del alumnado.
Lo más gratificante de esta visita es cuando elalumnado asimila
lo que ve. Dependiendo delgrupo unas veces son más y otras menos
claroestá, pero si conseguimos ampliar las miras dealguno/a
alumno/a ya se puede dar por conse-guido el objetivo de la
salida.
Información: www.unia.es
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3er Trimestre 2008 • nº 88 3130
Sede Santander
TALLER DE DIBUJO EL DIBUJO COMO SOPORTEDE LA PINTURA. Fecha. 7
al 11 de julio
TALLER DE PINTURA. EL ARTE COMO REPRESEN-TACIÓN DE LO SECRETO.
Fecha: 21 al 25 de julio
TALLER DE FOTOGRAFÍA EL COLOR DE LA LUZ Fecha: del 25 al 29 de
agosto
TALLER DE PINTURA LA EPIDERMIS DEL MARFecha: del 18 al 22 de
agosto
TALLER DE DISEÑO GRÁFICO ACTUALIZACIÓN DEL DISEÑO DESDE EL ARTE
POPULAR Y LAARTESANÍA TRADICIONAL Fecha: del 11 al 15 de agosto
TALLER DE COMICS. CÓMIC Y NARRACIÓN GRÁFICA Fecha: del 4 al 8 de
agosto
ENCUENTROS
LA CULTURA Y EL OCIO CREADOR VS CONSU-MO DE CULTURA Y
ENTERTAIMENT. LIBROBLANCO DE LA CULTURA Y DE LA DIVERSIDADCULTURAL
Fecha: 10 de julio
SEMINARIOS
VII FORO CULTURA Y NATURALEZA. CONSUMIREL TERRITORIO: DESTRUIR
EL PATRIMONIO
Fecha: del 14 al 16 de julio
MUSEOS: LOS TIEMPOS ESTÁN CAMBIANDO
Fecha: 14 al 18 de julio
EL ARTE URBANO COMO VANGUARDIA
Fecha: 14 al 18 de julio
RUBENS EN ESPAÑA
Fecha: del 4 al 8 de agosto
TESOROS, NAUFRAGIOS Y PIRATAS: LA C O N -SERVACIÓN DEL
PATRIMONIO CULTURAL SUB-ACUÁTICO
Fecha: del 16 al 20 de junio
FUNDACIÓN UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
www.urjc.es
APRENDER A EMPRENDER: UNA TAREA PEN-DIENTE.
Fecha: 30 al 4 de julio
TALLER DE ARTES PLÁSTICAS.
14 al 18 de julio
AGENDA DE VERANO:CURSOS Y TALLERES
PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES POR AGENTES QUÍMICOSLa Cartuja.
Semana del 8 al 12 de septiembre
LOS NUEVOS PROFESIONALES ANTE LAS TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA
AUDIOVI-SUALLa Cartuja. Semana del 8 al 12 de septiembre
LOS NUEVOS PROFESIONALES ANTE LAS TRANSFORMACIONES DEL SISTEMA
AUDIOVI-SUALLa Cartuja. Semana del 8 al 12 de septiembre
GESTIÓN Y DESARROLLO DE PROGRAMAS DE CALIDAD EN EDUCACIÓN
SECUNDARIASevilla. Semana del 8 al 12 de septiembre
EL ARTE RUPESTRE EN EL SIGLO XXI. PERSPECTI-VA INTEGRALLa
Cartuja. Semana del 22 al 26 de septiembre
TALLER DEL PASAJETALLER DEL ARTISTA. EL PAPEL COMO OBRA DEARTE.
Del 16 al 20 de Junio de 2008 Horario de 17a 21 h. Lugar: TALLER
DEL PASAJE DE SEVILLA C/Pasaje Mallol, 10. 41003 SEVILLA Tlf. 954
416 526Información: www.tallerdelpasaje.blogspot.com
Centro Cultural “Olavide en Carmona”.3º CURSO DE PINTURA:LA
FIGURA HUMANA ENEL DIBUJO II. Código del curso: 2008cc11 Fecha
decelebración: 7 al 11 de Julio.Coordinación: DonJuan Valdés.
Pintor. Don José Luis Porcar.Pintor.Duración: 25 horas Libre
Configuración: 2,5créditosTarifa: 90 . Para más información
puedendirigirse a: Centro Cultural “Olavide en Carmona”.Casa
Palacio de los Briones. C/ Ramón y Cajal, 15-41410-CARMONA. Sevilla
Teléfono: 954.144.355.Fax: 954.140.937- www. upo.es
UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCOInformación:
[email protected]://www.sc.ehu.
VERIFICACION Y ACREDITACION DE E N S E -ÑANZAS: UN RETO PARA LA
UNIVERSIDAD (C)FECHA: 14 y 15 julioSede de los Cursos de Verano:
Palacio Miramar.
TALLER DE DISEÑO GRÁFICO: A TODO COLOR(TFecha: 19/22 agostoSede
de los Cursos de Verano: Palacio Miramar.
UNIVERSIDAD DE CANTABRIAInformación: www.unican.es
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Lugar: CASA DE CULTURA DR. VELASCO, LaredoFecha: 25 al 28 de
Agosto de 2008
MUSEOS Y SOCIEDAD/ SOCIEDAD Y MUSEOS. EXPERIENCIAS, ACTIVIDADES
Y PROGRAMAS PARA LA PROYECCIÓN DE LOS MUSEOSLugar: REINOSAFecha: 17
al 19 de Julio.
AGENDA DE VERANO:CURSOS Y TALLERES
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3er Trimestre 2008 • nº 88 32
UniversidadComplutense deMadrid. El
Escorialwww.ucm.es/cursosverano.
GOYA EN EL SIGLO XIXFecha: Del 30 de junio al 4 de julio
LA RAMA NEOHERRERIANA DE LA ARQUITEC-TURA ESPAÑOLA DE LA
ILUSTRACIÓN
Fecha: Del 30 de junio al 4 de julio
SISTEMA EDUCATIVO Y CAPITAL HUMANO ENESPAÑA
Fecha: Del 30 de Junio al 1 de Julio
MIRADAS SOBRE LAS COLECCIONES DE LOS MUSEOS. Fecha: Del 7 al 11
de julio
¿PARA QUÉ LA HISTORIA DEL ARTE?
Fecha: Del 14 al 18 de julio
LA MIRADA, LAS MIRADAS. Fecha: Del 21 al 25de julio
DE YUSTE A EL ESCORIAL: LA MUERTE DE CARLOS V Y LA IMAGEN
IMPERIAL. Fecha: Del21 al 25 de julio
EL PROGRAMA FULBRIGHT: MEDIO SIGLO DE INTERCAMBIOS CULTURALES Y
CIENTÍFICOSCON ESTADOS UNIDOSFecha: Del 21 al 25 de julio
LUIS BUÑUEL (1900-1983): SUSPIROS YPELÍCULASFecha: Del 28 de
julio al 1de agosto
(POST) MEMORIAS GLOBALES: MUSEO, MONUMENTO Y
DESTERRITORIALIZACIÓNFecha: Del 28 de julio al 1 de agosto
SEMINARIOS
CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO DOCU-MENTAL Y BIBLIOGRÁFICO: CÓMO
PREVENIRY CURAR LAS ENFERMEDADES DE DOCU-MENTOS Y LIBROS Fecha: 2
al 4 de Julio de 2008.
III SEMINARIO MARIANO PEÑALVER. LA FILOSOFÍA Y LAS ARTES: LA
ESTETIZACIÓNDE LA VIDA COTIDIANA EN LA MODERNIDADTARDÍA. Fecha: 7
al 9 de Julio de 2008.
PANORAMA GENERAL DE LA CREACIÓN FOTOGRÁFICA ESPAÑOLA ACTUAL: UNA
PRIMERA APROXIMACIÓN Fecha: 17 al 19 de Julio de 2008.
AGENDA DE VERANO:CURSOS Y TALLERES