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Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2001.
Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.
DICCIONARIO DE SIGNOS
PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN EL AREA DE COMUNICACIN / LENGUAJE
Programa de Comunicacin Total Habla Signada de B. Schaeffer
Regin de Murcia Consejera de Educacin y Universidades
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Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta
publicacin puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un
sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn
medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o
electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso
previo por escrito de los titulares del copyright.
2001. Consejera de Educacin y Universidades. Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.
Diseo cubierta: Pedro Luis Alba Madridejos. Diseo grfico
interior: Jose Mara Alarcn Abelln. Foto portada: Antonia Alarcn
Abelln.
1 Edicin: 2001. ISBN: 84-699-5146-7 Depsito Legal: A-731-2001
Imprime: ONDA GRFICA, S.L.
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Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 3
AUTORES
Antonia M Rebollo Martnez. Coordinadora. Profesora de Pedagoga
Teraputica.
C. P. de E.E Prez Urruti. Churra-Murcia.
Antonia Capel Snchez. Profesora de Pedagoga Teraputica.
C. P. de E.E Prez Urruti. Churra-Murcia.
Teresa Brogeras Martnez. Profesora de Pedagoga Teraputica
C. P. de E.E Prez Urruti. Churra-Murcia.
M Luca Daz Carceln. Profesora de Pedagoga Teraputica
C. P. de E.E Santsimo Cristo de la Misericordia. Murcia.
M Luisa lvarez-Castellanos Nierola. Logopeda.
C.P de E.E de Nios Autistas Las Boqueras. Murcia.
Flora Mara Prez Avils. Asesora Tcnico Docente.
Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.
Jose M Alarcn Abelln. Diseo de Signos.
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Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 4
Agradecimientos
A todos los nios/as que a travs de estos aos nos han enseado con
su silencio a buscar y descubrir otras modalidades comunicativas.
Su silencio retador nos ha hecho evolucionar, nos ha enriquecido
personal y profesionalmente, aprendiendo que: siempre que un adulto
est dispuesto a escuchar, un nio con independencia de sus
necesidades educativas especiales se estar comunicando.
A Benson Schaeffer, y en particular a sus tres primeros alumnos.
Por hacer realidad un sueo... por hacer posible que todo nio/a con
independencia de su nivel de desarrollo pueda tener un medio de
comunicarse... . Y sobre todo por ensearnos no solo un mtodo, sino
toda una filosofa de la educacin. Gracias en nombre de todos los
nios / as que a travs de su sistema hoy se comunican con signos...
hoy nos pueden hablar... .
A ngel Rivire, por todo lo que aport para la comunicacin de los
alumnos diferentes. Quin no se estremeca cuando lea sus bellas
palabras acerca de los habitantes del silencio tal y como l los
nombraba?. Le recordaremos siempre que un nio signe, siempre que un
adulto se desvele pensando en un sistema a implantar, siempre que
unos padres pregunten como comunicarse con su nio, siempre... .
A Javier Tamarit, ese compaero tan apreciado y conocido por
todos, que de centro en centro y de forma desinteresada ha ido
difundiendo toda su experiencia, ayudndonos tanto a tantos. Esa
persona tan entraable y que a travs de sus cursos, ponencias,
artculos y libros nos hace ms sencilla la tarea de dar una
respuesta educativa a los a.c.n.e.e.
A Jos Manuel Herrero, persona que con empeo e ilusin impuls este
sistema en los centros educativos de Murcia hace ya muchos aos,
contagindonos a quienes nos encontrbamos a su lado. Con l
comenzamos esta andadura profesional que tanto nos enriqueci.
Gracias a todos los profesionales que con sus aportaciones a
travs de su prctica diaria han hecho posible la realizacin de este
trabajo.
Gracias a Jose Mara Alarcn Abelln, por su gratitud, paciencia y
dedicacin en las ilustraciones grficas de este libro. Su
disponibilidad e inters nos ha llevado a la finalizacin de este
manual.
A Javier Soto, gracias por poner a nuestra disposicin su
entusiasmo y saber hacer para que este diccionario se adapte a las
nuevas tecnologas.
Agradecer por ltimo, aunque no menos importante, a la Consejera
de Educacin y Universidades de Murcia el posibilitar la difusin de
este libro.
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Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 2001.
Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia.
ndice
Agradecimientos
..................................................................................................................................
4
ndice....................................................................................................................................................
5
Presentacin
........................................................................................................................................
7
Introduccin
.........................................................................................................................................
8
1. Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de Benson
Schaeffer. .................................... 11
1.1.
Introduccin......................................................................................................................
11 1.2. Los autores
......................................................................................................................
12 1.3. Los orgenes.
...................................................................................................................
13 1.4. La expansin del programa de habla signada en
espaa............................................... 14 1.5. El
concepto de comunicacin total
..................................................................................
15 1.6. Alumnos candidatos a este sistema.
...............................................................................
15 1.7. Caractersticas y anlisis del programa de schaeffer y
cols............................................ 16 1.8. Fuentes de
la espontaneidad de los signos. factores que inciden en el uso
espontaneo de los mismos.
........................................................................................................................
18 1.9. Cmo fomenta la espontaneidad el programa de habla signada.
pasos que se siguen. 19 1.10. Metas del programa de habla signada.
.........................................................................
21 1.11. Fases del programa. qu se ensea?
.........................................................................
21
2. Lenguaje de
signos........................................................................................................................
23
2.1. El primer signo: una respuesta para expresar un
deseo................................................. 23 2.2. El
segundo signo; parte peticin y parte descripcin.
..................................................... 27 2.3.
Discriminacin de signos.
................................................................................................
29 2.4. La primera peticin multisigno: (nombre del nio) quiere x.
......................................... 30 2.5. Los signos no ,
ayuda , bao y si.
..........................................................................
32 2.6. Contextos de enseanza de los signos.
..........................................................................
33 2.7. Quin implanta el sistema?. quin ensea los signos?.
............................................. 34
3. Produccin del habla.
....................................................................................................................
35
3.1. Sonidos iniciales del habla: instruccin en la imitacion
verbal. ....................................... 35 3.2. Combinacin
de sonidos : slabas y palabras.
................................................................
36
4. El habla signada.
...........................................................................................................................
39
4.1. Habla signada: integracin de signos y palabras.
........................................................... 39 4.2.
Del habla signada al lenguaje
oral...................................................................................
41
5. Funciones lingsticas en el programa de habla signada.
............................................................ 45
5.1. La primera funcin lingstica: la expresin de los
deseos........................................... 46 5.2. La
funcion de referencia.
.................................................................................................
46 5.3. Conceptos de
persona....................................................................................................
49
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DICCIONARIO DE SIGNOS
Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 6
5.4.
Indagacin........................................................................................................................
52 5.5.
Abstraccin.......................................................................................................................
54
6. Procedimientos de enseanza. Estrategias metodolgicas.
......................................................... 57
6.1. Consecuencias y ventajas de la aplicacin del Programa de
Comunicacin Total......... 58 6.2. Problemas y errores ms
frecuentes en la implantacin del
sistema............................. 59 6.3. Ideas para mejorar la
intervencin...................................................................................
61 6.4. El papel de los padres y educadores
...............................................................................
63
Anexo: Hojas de Registro
..................................................................................................................
65
Referencias bibliogrficas
..................................................................................................................
81
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DICCIONARIO DE SIGNOS
Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
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Presentacin
Me produce gran satisfaccin presentar el libro que usted tiene
entre las manos -esas manos que pueden ser, como queda patente a lo
largo de esta publicacin, un instrumento valiossimo para la
comunicacin-. Esta satisfaccin obedece a varios motivos.
En primer lugar, me siento muy satisfecho porque su contenido va
dirigido al profesorado que desarrolla su actividad educativa con
el grupo de alumnos y alumnas probablemente con necesidades
especiales ms significativas. Sin duda, el alumnado que no tiene
lenguaje oral, que no comparte el cdigo comunicativo habitual de
los seres humanos, es el que ms retos presenta en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
En segundo lugar, me alegra profundamente presentar este libro
porque nace y tiene como referente permanente la prctica educativa
realizada por sus autoras. Me consta que ellas, y el resto del
profesorado de los centros educativos que representan, llevan ms de
doce aos intentando -y consiguiendo- que sus alumnos y alumnas, y
los alumnos y alumnas de otros muchos profesores de centros
educativos de nuestra Regin y de otras Comunidades Autnomas, rompan
un silencio impuesto que, en efecto, no puede ser aceptado ni por
profesionales ni por familiares del alumnado con necesidades
educativas especiales que padece esa ausencia de un cdigo
comunicativo.
En tercer lugar, expreso mi satisfaccin por la iniciativa que ha
tenido la Direccin General de Enseanzas de Rgimen Especial y
Atencin a la Diversidad, para que la Consejera de Educacin y
Universidades que dirijo edite este libro, habida cuenta de la gran
demanda de padres, madres, familiares y asociaciones de personas
con discapacidad que permanentemente piden, a los profesionales de
la educacin, que les proporcionen los signos adaptados para
colaborar en el trabajo con sus hijos y, sobre todo, porque
solicitan conocer mejor cmo trabajar la comunicacin con ellos.
Por ltimo, tengo que decir que mi satisfaccin personal por la
presentacin de esta publicacin sera totalmente completa si de ella
se derivara que todo el alumnado sin comunicacin oral aprendiera a
comunicarse, por este u otros mtodos alternativos, de otra manera
diferente a la habitual. Pero eso, aprendieran a comunicarse. Estoy
seguro, sin embargo, que sern muchos los alumnos y alumnas que se
beneficiarn del trabajo presentado en este libro y, especialmente,
del uso del Programa de Comunicacin Total, Habla Signada, del
Doctor Benson Schaeffer y de sus colaboradores.
Fernando de la Cierva Carrasco Consejero de Educacin y
Universidades
Regin de Murcia
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DICCIONARIO DE SIGNOS
Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
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Introduccin
Con toda sinceridad, lo admito, me resulta a la vez difcil y
fcil realizar la introduccin al Diccionario de Signos para Alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en el rea de
Comunicacin/Lenguaje y al resumen comprensivo que en l se hace de
la metodologa del Programa de Comunicacin Total, Habla Signada, de
B. Schaeffer.
Se me hace difcil esta introduccin porque ya son varios los aos
que, por diversos motivos profesionales, estoy alejado del trabajo
directo en la temtica de los problemas de la comunicacin y del
lenguaje y, ms especficamente, del uso y estudio de los Sistemas de
Comunicacin Aumentativos y Alternativos. Esa lejana profesional,
que espero sea provisional y no permanente, es un obstculo muy
importante cuando de lo que se trata es de, en un primer momento,
poder centrar de manera comprehensiva el uso y beneficio para el
alumnado en primer lugar, y para los profesionales, en segundo
lugar, de los Sistemas de Comunicacin Alternativos (SCA).
He aceptado, sin embargo, la invitacin de los autores del libro
para realizar la presente introduccin porque me resulta muy fcil
expresar algunas ideas y convicciones experimentadas en los aos
dedicados a intentar ayudar al alumnado que careca de cdigo
comunicativo alguno, a sus familiares y a los profesionales que
trabajaban con ellos.
En efecto, aunque la comunicacin no es privativa de los seres
humanos, adquiere en estos un grado de complejidad y sofisticacin
difcil de igualar, no slo como fin en s misma, sino tambin como un
instrumento fundamental y condicionante de las redes de relaciones
sociales que establecemos con los dems. La comunicacin, y el
lenguaje como su producto habitual en las personas, nos confiere la
posibilidad de vivir, de convivir y de evolucionar. En palabras de
K. Kaye (1982), la comunicacin es el origen de la mente.
Las personas que de manera natural, por motivos orgnicos o
cognitivos, no desarrollan pautas ms o menos complejas de
comunicacin, ven sus posibilidades de evolucin y de interactuar con
los dems muy limitadas. Ayudarlas, entonces, para que puedan ser
capaces de comunicarse, por muy simple que pueda parecernos esa
comunicacin, debe ser la tarea prioritaria de los profesionales de
la educacin que trabajamos con y para ellos.
Estamos de acuerdo en que el objetivo fundamental con el
alumnado que no ha desarrollado lenguaje oral siempre debe ser y
nunca tenemos que renunciar a l- dotarle del mismo. Sin embargo, la
experiencia diaria nos dice de manera clara que algunos alumnos y
alumnas no tienen acceso a su uso funcional, al menos con el tipo
de intervenciones habituales.
El uso de sistemas de comunicacin diferentes al lenguaje oral es
en unos casos antiguo, tal y como se desprende de la historia de la
utilizacin de la Lengua de Signos por las personas sordas; y en
otros casos es histricamente muy reciente, como por ejemplo, su uso
en personas con parlisis cerebral, con autismo o con retraso
mental. Como todos sabemos, es en los aos setenta y, sobre todo, en
los ochenta cuando los sistemas de comunicacin alternativos o
aumentativos se generalizan en los contextos educativos (Rosell y
Basil, 1998)..
Sin embargo, todava hoy se pueden observar reticencias para su
uso en algunos profesionales y padres. Me interesa sealar, a este
respecto, que los sistemas de comunicacin alternativos no
entorpecen, ni retardan, ni obstruyen la aparicin del lenguaje
oral. En primer lugar, porque se ensean a nios y nias que no han
tenido la oportunidad de desarrollarlo, y ello despus de un tiempo
en el que se intenta, por otros medios, su aparicin. En segundo
lugar porque, al contrario, lo potencian y favorecen que emerja en
alumnos y alumnas que anteriormente no lo posean (Lloyd y Karlan,
1984). Por esta misma razn, y porque, en cualquier caso, dotan al
alumnado de un cdigo comunicativo, favorecen en l la interaccin
social, aunque slo tenga en algunos casos un carcter instrumental.
Solamente hace falta un requisito: que los interlocutores
conozcamos el cdigo utilizado por el nio o la nia. Y esto ya
depende de nosotros.
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DICCIONARIO DE SIGNOS
Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
Luisa lvarez Castellanos, Flor M Prez, Jose M Alarcn. 9
En cualquier caso y en funcin de lo anterior, ante un nio con
necesidades educativas especiales que carezca de lenguaje oral,
discutir sobre la bondad o maldad de la utilizacin de sistemas de
comunicacin alternativos o aumentativos puede tener cierto inters
acadmico o academicista, pero sostengo que no es relevante. Lo
importante es ofrecerle oportunidades para la comunicacin. Y esto
tambin depende de nosotros. Lo que de verdad puede empobrecer a un
alumno o alumna sin lenguaje oral es la ausencia de comunicacin, de
cdigo comunicativo.
Uno de los sistemas de comunicacin alternativos ms utilizados en
nuestro pas en los ltimos quince aos, sobre todo con alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a autismo, a otros
trastornos del desarrollo y a retraso mental, es el Programa de
Comunicacin Total -Habla Signada- de B. Schaeffer y colaboradores
(Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980).
Este programa, cuya metodologa de trabajo es descrita en la
primera parte del libro que el lector tiene en sus manos,
constituye un poderoso instrumento de enseanza de la comunicacin en
nios y nias no verbales. El uso del mismo ha favorecido enormemente
la comunicacin de un nmero de nios y nias muy grande, y en algunos
casos tambin ha supuesto la aparicin del lenguaje oral.
En la segunda parte del libro se recoge un diccionario de los
signos ms utilizados habitualmente, y esta compilacin consensuada
de signos por parte de diferentes profesionales de centros
educativos ha sido muy laboriosa, tanto o ms que el resumen de la
metodologa del programa de comunicacin total realizado en la
primera parte.
No me resta ms que felicitar a las autores del libro. Me consta
que es el fruto de muchos aos de trabajo y de ilusin, y de ilusin
por el trabajo con alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales. Tambin me consta, porque para m tambin lo fue, que el
Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer constituy y sigue
constituyendo, para ellas y para muchos profesionales, un revulsivo
y un instrumento idneo y eficaz para acallar silencios y para hacer
que florezcan palabras en personas tan vlidas y tiles como las
dems. A estas personas, actualmente, si les falta lenguaje oral
podemos darles comunicacin. Y esto, como dije antes, depende slo de
nosotros.
Jos Manuel Herrero Navarro Asesor de Atencin a la Diversidad
Consejera de Educacin y Universidades. Regin de Murcia
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
KAYE, K. (1982). The mental and social life of babies. How
parents create persons. Chicago: The University Press.
LLOYD, L.L. & KARLAN, G.R. (1984). Nonspeech communication
symbols and systems: Where have we been and where are we going.
Journal of mental deficiency research, 28, 3-20.
ROSELL, C. & BASIL, C. (1998). Sistemas de signos manuales y
sistemas de signos grficos: Caractersticas y criterios para su uso.
En Basil, C.; Soro, E. & Rosell, C. (1998): Sistemas de signos
y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura.
Principios tericos y aplicaciones. Barcelona: Masson. Pgs.
7-21.
SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. & KOLLINZAS, G. (1980). Total
Communication: A signed speech program for non-verbal children.
Champaing, Illinois: Research Press. (Nueva edicin revisada de
1994).
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PROGRAMA DE COMUNICACIN TOTAL
HABLA SIGNADA B. SCHAEFFER
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1. Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de Benson
Schaeffer.
Schaeffer, Musil, y Kollinzas (1980) con la difusin de su libro
Total Communication: A signed speech program for non-verbal
children. Champaing, Illinois: Research Press. (Nueva Edicin
revisada de 1994) abrieron nuevas vas para la intervencin con
personas con N.E.E en el mbito de la Comunicacin y / o
Lenguaje.
Supuso toda una revolucin en el campo de la Educacin Especial,
sobre todo si nos contextualizamos en esa dcada, por lo que
empezamos a plantearnos que los alumnos / as con trastornos
generalizados del desarrollo y autismo podan signar, podan
aprender, podan comunicarse... .
Ello justifica nuestra intencin en reflejar lo ms fiel posible
los pasos del citado programa. Los textos que exponemos mantienen
una estructura idntica a la que reflejan los autores, resumiendo
algunos apartados y citando textualmente parte de los mismos. No
obstante remitimos a las personas interesadas al documento original
que por ser ms extenso resulta ms clarificador para abordar la
prctica diaria de los a.c.n.e.e. en el rea de la Comunicacin y el
Lenguaje. (El nico inconveniente es que no est publicado en
castellano).
Igualmente mencionar que muchas de las aportaciones que
reflejamos en el citado documento corresponden a Javier Tamarit,
profesional muy conocido por todos en este mbito por su labor
investigadora, carisma personal, nivel profesional y su altruismo;
divulgando y ofreciendo al resto de los compaeros su experiencia
acumulada durante tantos aos. Reflejar como nos dice este autor que
lo importante no son los signos (stos son un mero vehculo), sino el
uso ajustado y funcional de los mismos.
Por ltimo alentar a los profesionales de la enseanza en el uso
de los SCA para aquellos alumnos / as que lo precisen. Y sobre todo
no desistir; pues en el supuesto de que el usuario no pudiera
seguir un determinado sistema, siempre se le puede adaptar, variar
o simultanear hasta encontrar aqul que ms se adecue a cada nio / a
en particular.
Nuestro querido maestro y compaero ngel Rivire nos deca en el
prlogo del libro Sistemas Alternativos de Comunicacin (Sotillo,
1993): Hay duros silencios cargados que ocultan un rico mundo
interior... . Hay tambin silencios estruendosos para los dems. Lo
que no hay es silencios impuestos que sean aceptables para los
profesionales y los familiares que viven con personas con
necesidades educativas especiales.
1.1. INTRODUCCIN.
El Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (Schaeffer,
Kollinzas y McDowell, 1977; Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980;
Schaeffer, 1978; 1980; 1982a; 1982b; 1986; 1994) incluye dos
componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de
otros procedimientos de intervencin. El primer componente es el
Habla Signada (produccin por parte del nio / adulto de habla y de
signos de forma simultnea), el segundo, el de Comunicacin Simultnea
(empleo por parte de los adultos, terapeutas, padres, hermanosetc;
de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con las
personas sujetos de tratamiento: cdigo oral o habla y cdigo signado
o signos).
Al nio (o ms genricamente hablando, al destinatario) se le
ofrece una entrada de lenguaje lo ms completa posible, para que
asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y
signado) de manera que la intencin de comunicacin, que puede estar
severamente dificultada en la va de produccin oral, se canalice a
travs de un signo que puede resultarle ms fcil.
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DICCIONARIO DE SIGNOS
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Adems no solo ensea signos, sino que tambin ensea una estrategia
de relacin e intercambio personal con la que se ensea a los nios a
dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo
deseado.
El programa de habla signada es un ejemplo de sistema de signos
(segn la clasificacin de Kiernan, 1977), en el cual el terapeuta
presenta al usuario el habla acompaada de un signo, se sigue la
estructura de la lengua oral, y se complementan algunas palabras
habladas con signos.
La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o
utilizacin se basa en el marco general de desarrollo global del
nio. El estudio del desarrollo normal nos posibilita la comprensin
de las alteraciones comunicativas que presentan ciertas
patologas.
Est escrito de manera comprensible y repetible para los
profesionales. Es flexible a las adaptaciones que sean necesarias y
no requiere autorizacin o cursillo especial para su puesta en
prctica.
Su aprendizaje y utilizacin no entorpece ni dificulta, ni, por
tanto, frena la aparicin del Lenguaje, sino todo lo contrario, lo
favorece e influye en la aparicin y / o desarrollo del mismo. Tanto
este Sistema de Comunicacin Alternativo (en adelante, S.C.A.), como
otros sistemas alternativos pueden ser no slo aumentativos, sino
incluso potenciadores del habla puesto que se desbloquea esta va
como nica de comunicacin y puede resultar finalmente ms
facilitada.
Las bases tericas en las que se sustenta el S.C.A. de B.
Schaeffer y cols. aparecieron publicadas en EE.UU. el ao 1980,
habindose editado una nueva edicin revisada en 1994. Actualmente no
se cuenta en Espaa con una traduccin al castellano del libro
original ni de su edicin revisada.
El referencia en ingls es: SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS,
G. (1980). Total Communication: A signed speech program for
non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press. (nueva
edicin revisada de 1994).
1.2. LOS AUTORES.
Benson Schaeffer
Es un psiclogo investigador en el Centro de Ciencias Neurolgicas
"Good Sanaritan Hospital y Medical Center, en Portland, Oregon y
profesor asociado de Psicologa en el Departamento de Psicologa de
la Universidad de Oregon.
Recibi el doctorado en Psicologa de la Universidad de California
en Los ngeles en 1967 y ha trabajado con nios con problemas
(autistas, retraso mental, parlisis cerebral, afasias y trastornos
del desarrollo) desde 1963.
El foco central de sus esfuerzos clnicos e investigaciones es el
lenguaje y su instruccin para los nios con problemas. En el
presente, sigue investigando en el mundo de la deficiencia y sobre
todo del autismo.
Arlene Musil
Es profesora, escritora y consultora en el Beaverton Public
School, en Beaverton, Oregon. Recibi su ttulo de educacin especial
de la Universidad de Oregon en 1975 y tiene largos aos de
experiencia enseando lenguaje a nios con retraso mental.
El foco principal de sus estudios es la instruccin del lenguaje,
con un fuerte inters secundario en el entrenamiento y supervisin de
profesores, profesionales y padres.
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DICCIONARIO DE SIGNOS
Antonia Rebollo, Antonia Capel, Teresa Brogeras, M Luca Daz, M
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George Kollinzas
Es consultor, profesor y escritor en el Beaverton Public School,
en Beaverton, Oregon. Recibi su ttulo en educacin especial de la
Universidad de Oregon en 1975. Cuenta con aos de experiencia en el
trabajo con deficientes mentales.
Sus estudios e investigaciones se centran en la instruccin del
lenguaje, y en entrenar y supervisar a profesores, profesionales y
padres.
1.3. LOS ORIGENES.
Para entender los procedimientos de Comunicacin Total y en
concreto el programa elaborado por el Dr. Schaeffer es necesario
hacer un poco de historia de sus orgenes lo que nos permitir una
mayor comprensin del sistema.
En este sentido hace ms de tres dcadas cobr importancia el
empleo de los procedimientos operantes para dotar a los nios
autistas del lenguaje verbal expresivo. Lovaas (1977), es la figura
destacada en este aspecto. Mediante un programa altamente
estructurado y de paso a paso, Lovaas y sus colaboradores conseguan
con las tcnicas operantes que determinados nios autistas llegaran a
tener un lenguaje verbal expresivo. Pero existan una serie de
problemas. Por una parte haba nios que no obtenan esos resultados,
nios para los que los procedimientos operantes de Lovaas no eran en
absoluto beneficiosos. Por otra parte, haba nios que lograban tener
ese lenguaje verbal expresivo, pero no lo utilizaban espontneamente
- no hacan de l uso comunicativo - e incluso nios que no
generalizaban ese aprendizaje fuera de las salas de entrenamiento o
con otras personas distintas a su propio terapeuta. Como resulta
fcil comprender, esos resultados - muy importantes de todos modos,
pues eran los nicos capaces de conseguir mejoras en algunos de los
nios - estn muy alejados del objetivo final de la intervencin en el
rea de la comunicacin que aqu se propone.
A raz de ello los profesionales intentan abrir nuevas vas para
el tratamiento de esos trastornos y hacen su aparicin los signos.
Si los nios autistas tienen un dficit en el procesamiento auditivo
de la informacin, quiz los signos, de modalidad visual, sean una
alternativa real para ellos. Adems, es muy distinto el
planteamiento de la rehabilitacin en nios autistas de nivel
intelectual alto, (cuyo nmero por otro lado es muy reducido) al de
aquellos nios autistas con un dficit intelectual acusado, (lo cual
suele corresponder con aquellos que no tienen lenguaje verbal). Las
intervenciones con el lenguaje de signos en poblaciones diferentes
a la de los sordos parecan tener un cierto xito aunque contaran - y
an cuentan hoy en da - con poca aceptacin debido a la corriente
oralista. No es de extraar por ello que los artculos e informes que
presentaban investigaciones sobre la enseanza de signos en nios
autistas coincidieran en su mayora en una frase comn similar a la
siguiente: los nios de nuestro experimento haban recibido
previamente instruccin en lenguaje verbal mediante procedimientos
x, durante x tiempo, sin haberse visto beneficiados por ellos. Sin
embargo, an siendo nios difciles en cuanto a la inoperancia de los
distintos tratamientos recibidos, si se benefician normalmente de
la instruccin en lenguaje de signos.
En 1973 Margaret Creedon presenta un informe sobre sus
experimentos en nios autistas usando procedimientos de Comunicacin
Simultnea. En ellos los terapeutas hablan y signan a la misma vez a
los nios del programa; si bien a los mismos solo se les exige la
ejecucin signada.
Este paso da un nuevo aliciente a los profesionales y comienzan
a aparecer investigaciones utilizando esos procedimientos e
investigaciones comparndolos con los de instruccin verbal sola o
los de instruccin signada sola. Los datos que se recaban dan
prioridad a los procedimientos de comunicacin simultnea como los ms
adecuados para estas poblaciones.
En agosto de 1974 en una ciudad de Oregon, en Estados Unidos,
tres nios autistas Tommy, Jimmy y Kurt - estn siendo instruidos en
un nuevo programa para la implantacin del lenguaje. Tommy tena
cinco aos, Jimmy cinco aos y medio, y Kurt, hermano del anterior,
cuatro aos y medio. Los tres haban participado anteriormente en
otros programas de tratamiento pero con ellos no
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haban logrado ningn xito aparente. Tommy y Jimmy eran no
verbales, y Kurt manifestaba algunas conductas ecollicas. El
programa lleva por nombre Habla Signada y se engloba dentro del
marco general denominado Comunicacin Total. Los responsables del
mismo son Benson Schaeffer y sus colaboradores Arlene Musil, George
Kollinzas y Peter McDowell.
Benson Schaeffer era psiclogo investigador y profesor asociado,
en 1967 y desde 1963 trabaja con nios con diversas alteraciones
(autistas, retrasados mentales, paralticos cerebrales, afsicos,
etc.) El foco central de sus esfuerzos clnicos y de investigacin es
la instruccin en el lenguaje. l mismo haba colaborado con Lovaas,
antes de doctorarse, en la aplicacin de los procedimientos
operantes en nios autistas como mtodo de instruccin del lenguaje.
Por ello conoca perfectamente las limitaciones de esos mtodos que
antes mencionaba. Su otra fuente de influencia provena de los
trabajos de Margaret Creedon en instruccin en lenguaje de signos
mediante Comunicacin Simultnea. Saba que los nios as tratados
llegaban en ocasiones a signar frases espontneamente que no les
haban enseado previamente; que el 70% de los nios iniciaban algo de
habla con el paso del tiempo; y que el 25% aproximadamente lograban
lenguaje verbal espontneo. Pero saba tambin que en este programa a
los nios no se les enseaba a hablar al mismo tiempo que
signaban.
Buen conocedor, por tanto, de la eficacia de los procedimientos
lovasianos para el aprendizaje de cdigos verbales y de la eficacia
de la Comunicacin Simultnea para la instruccin de una comunicacin
signada espontnea y funcional, centr su trabajo en aunar ambas
perspectivas en lo que de bueno vea en ellas y en elaborar un mtodo
que, adems de lograr una comunicacin espontnea y funcional,
favoreciera la emergencia del habla como cdigo comunicativo eficaz.
(Otros investigadores han estudiado o informado acerca de una misma
emergencia del habla en nios tratados previamente mediante sistemas
de signos).
Cercano conocedor de las nuevas corrientes del lenguaje, le
interesaban las concepciones de Bates, E.; Benigni, L.; Bretherton,
I. ; Camaioni, I. y .Volterra, V. (Performativos Preverbales), y
los trabajos de Halliday, M. A. K., sobre las funciones lingsticas.
Con todos estos ingredientes nace el Programa de Comunicacin
Simultnea y Habla Signada para nios no verbales: la Comunicacin
Total (B. Schaeffer y cols. 1980).
1.4. LA EXPANSIN DEL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA EN ESPAA.
En Espaa, en el ao 1984 un grupo de profesionales, bajo el
patrocinio y direccin de FUNDESCO (Fundacin para el Desarrollo de
la Funcin Social de las telecomunicaciones), estaban estudiando
aspectos relacionados con los S.C.A. tales como su evaluacin y
valoracin, as como los procesos del desarrollo bsicos para la
adquisicin del lenguaje.
En nuestro pas ya haban aparecido voces que hablaban de la
existencia de S.C.A. para personas con retraso (Pelez, 1981) y se
poda poco a poco y paso a paso, acudir a la experiencia de ms de
una dcada acumulada por profesionales de otros pases.
Fue en ese tiempo cuando Javier Tamarit (1986) descubri el
Programa de Comunicacin Total (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980)
y cuando visit por vez primera Espaa su primer autor, el Doctor
Benson Schaeffer. El descubrimiento del Programa por parte de
Javier Tamarit fue debido a la Doctora Carmen Basil, persona
profundamente implicada en el desarrollo de los S.C.A. en nuestro
pas. Es ella la que le proporciona el libro para que analizara su
posible utilidad con los alumnos y alumnas de su centro.
Meses ms tarde Schaeffer visit Espaa gracias a la invitacin que
le formul Marc Monfort, (profesional de todos conocido), para
asistir al Congreso que, con el ttulo de Investigacin y Logopedia,
haba organizado ste ltimo y que iba a tener lugar en Madrid,
cercana ya la primavera de 1985.
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En este Congreso, Schaeffer present su mtodo y las nuevas
concepciones del mismo, de lo cual qued constancia (lamentablemente
con una desafortunada traduccin) en el libro que a raz del Congreso
se elabor (Schaeffer, 1986).
A partir de ah, en el centro CEPRI que dirige Javier Tamarit,
durante un par de aos, se estudi intensivamente su programa y se
realizaron investigaciones en relacin con su eficacia con nios y
nias con muy bajo nivel de funcionamiento cognitivo. En esta poca
volvieron a tener ocasin de contar con la visita de Schaeffer que
les gui y orient en la aplicacin de su sistema a alumnos de
CEPRI.
Los datos de una encuesta sobre el uso de S.C.A. en nuestro pas,
realizada en CEPRI y presentados en el VII Congreso Nacional de
Autismo (Salamanca, 1993), confirman que un alto porcentaje de
Centros de Educacin Especial -no slo especficos de autismo- (en
concreto el 77,11%) utilizan algn S.C.A. con su alumnado.
Recordemos que si se hubiera realizado esta encuesta en 1986, esa
cifra hubiera sido cero o cercana a cero. De entre los colegios que
usan algn sistema, el Programa de Comunicacin Total es empleado en
el 64,06% de los mismos.
La expansin de este sistema ha sido propiciada por las mayores
posibilidades de formacin que para los profesionales han supuesto
organismos como los Centros de Profesores y Recursos. Pero, desde
luego, la verdadera razn de esta expansin se encuentra en el propio
programa, puesto que es un programa estructurado y sistemtico, con
una base terica importante, y, sobre todo, porque se muestra
poderosamente eficaz. No obstante, el uso de este programa se vera
reforzado y mejorado si contramos en Espaa con una edicin en
castellano del libro original.
1.5. EL CONCEPTO DE COMUNICACIN TOTAL.
El concepto de Comunicacin Total engloba al conjunto de otros
dos trminos: Habla Signada y Comunicacin Simultnea. Este ltimo hace
referencia al empleo por parte de los instructores (y de las
personas del entorno del usuario: padres, hermanos) de dos cdigos
utilizados simultneamente cuando se comunican con los nios /
adultos objeto de tratamiento: el cdigo oral o habla y el cdigo
signado o signos. Para ello se requieren lo que, en la terminologa
de Kiernan, se denominan Sistemas de Signos, sistemas que reflejan
los rasgos del idioma y que conservan el orden del habla. Habla
Signada se refiere a la produccin por parte del nio / adulto de
habla y signos en forma simultnea.
Cuando los autores hablan aqu de comunicacin total se refieren a
un sistema bimodal: lengua oral acompaada de algunos signos.
1.6. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA.
En su programa, Schaeffer (1980) indica que es apropiado para
personas con retraso mental grave, severo, autistas, nios afsicos
sin habla y personas con problemas moderados y severos de
lenguaje.
Se podra decir que el programa de Habla Signada de Schaeffer y
cols, va dirigido a nios no verbales y verbales con alteraciones
del lenguaje y/o la comunicacin.
Este sistema se puede utilizar con:
Personas que no indican deseos de manera constante a los dems.
Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con
fiabilidad su
intencionalidad. Personas disfsicas con lenguaje oral el cual es
una jerga. Personas afsicas sin lenguaje. Personas con trastornos
del desarrollo o autismo sin comunicacin y/o lenguaje.
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Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje
ecollico Personas que pueden conseguir el cdigo oral y que,
dependiendo de la evolucin del
tratamiento podr llevarse a cabo el desvanecimiento de la
utilizacin de los signos. Personas que necesitan los dos cdigos
simultneamente para optimizar su lenguaje
espontneo. Personas con cdigo oral que mejoran la estructuracin
gramatical mediante la utilizacin
simultnea de dos cdigos. Personas que no van a acceder a ninguno
de los cdigos, pero a los que el uso de este
procedimiento les servir para favorecer la comprensin
lingstica.
1.7. CARACTERSTICAS Y ANLISIS DEL PROGRAMA DE SCHAEFFER Y
COLS.
Segn Sotillo, M. y Rivire, A. (1997) :El objetivo ms destacable
(y el ms destacado por los autores) es fomentar una produccin
espontnea por parte del nio no verbal. Este sistema resalta
especialmente los aspectos expresivos (frente a otros programas o
sistemas que enfatizan elementos de comprensin) y subrayan la
importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina
el efecto de la produccin de los signos; conseguir / obtener cosas
con palabras, en este caso a travs de signos.
Ya desde la introduccin del programa se seala que el objetivo no
es provocar imitacin sino producir lenguaje de forma espontnea. Se
prev que ofrecer al nio no verbal habla signada va a tener como
consecuencia que l producir primero signos y quizs, posteriormente,
habla signada e incluso habla (cuando se desvanezca el signo). Este
aspecto es especialmente destacable porque ninguno de los S.C.A. va
a impedir la produccin oral.
El programa diseado por Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) se
basa, en palabras de los autores, en una instruccin sistemtica,
rigurosa e intensiva, de manera que se asegura una misma estrategia
de enseanza vlida previamente, que es progresiva y secuenciada, en
la cual los pasos estn predeterminados pero se administran en
funcin del progreso y de los avances comunicativos. Adems, este
procedimiento, para ser eficaz, debe ser enseado de forma
individual, (para centrar la atencin en la relacin
significante-significado y en el interlocutor) e intensiva, (para
que suponga una inmersin en el cdigo).
Estos requisitos conforman un esquema de enseanza muy acorde con
otras propuestas para trabajar con nios con severo retraso
cognitivo y comunicativo. Pero no por ello este sistema renuncia al
objetivo de generalizacin en el uso, sino por el contrario, un
criterio que permite comprobar la completa adquisicin de un
elemento signado en su uso en situaciones diversas (Schaeffer,
1986), lo cual va a verse, indudablemente, favorecido si los
interlocutores habituales utilizan tambin el sistema de habla
signada con la persona objeto del programa de intervencin. (Adems
de que deben conocer, al menos, los signos que ya producen como
efecto del entrenamiento).
Los prerrequisitos del lenguaje no son necesarios para la
enseanza de los signos, aunque el nivel de desarrollo est por
debajo del estadio V del periodo sensoriomotor descrito por Piaget
y en ausencia, por tanto, de una intencin de comunicacin.
Schaeffer plantea la hiptesis de que: En los nios no verbales el
uso espontneo de las funciones lingsticas ensea a ejercitar el
desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social(1982b,
p.410).
El nico requisito de su mtodo es la intencin de accin de un
acto-conducta con la finalidad del logro de un deseo. Aprovechando
esta intencin de accin se puede lograr que aparezca la intencin
comunicativa en nios que anteriormente no la posean.
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Como hemos apuntado, una de las sealadas ventajas de este
sistema, es que presenta las pautas de inicio de la comunicacin sin
suponer siquiera la presencia como requisito de intencin
comunicativa.
Para empezar a utilizar este sistema es necesario detectar algn
elemento (objeto, alimento, actividad...) que llame la atencin del
nio y regular el ambiente (evitando el acceso directo del nio al
elemento deseado), de forma que asocie la realizacin del signo
correspondiente con el acceso a dicho elemento.
Segn Tamarit (1993) la tarea de la enseanza es doble:
La enseanza de la topografa (el signo, con sus componentes de
forma, posicin y movimiento final). Esta enseanza se realiza a
travs de un proceso de encadenamiento hacia atrs de forma que
inicialmente, a travs de un proceso de moldeado completo, se
proporciona al nio toda la ayuda para ir retirando progresivamente
el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que el nio
los vaya realizando de forma autnoma. Finalmente, la sola presencia
del elemento (significado a que se refiere el signo) deber elicitar
la produccin del elemento designado para que se produzca una
comunicacin genuina, que supone un grado completo de espontaneidad
en el uso de dicho signo. A partir de esta provocadora situacin,
los nios relacionan la produccin del signo con la obtencin de lo
deseado que es conseguido de forma eficaz (siempre y rpidamente).
De esta manera el nio se convierte en sujeto y agente de su propia
conducta y aprende a regular la conducta de los dems con elementos
(signos, habla signada y posteriormente, habla) que puede producir
espontneamente y segn su voluntad.
Enseanza de una funcin. Esta funcin estara definida por el uso
de una estrategia de relacin interpersonal de carcter imperativo.
Esto es, se ensea a realizar una accin especfica (el signo),
dirigida a una persona y con la intencin de que sta le proporcione
el objeto o accin deseados. Adems, se atribuye un propsito
comunicativo, una intencin en la produccin del signo, aunque,
claramente, al principio la relacin -signo producido-resultado
obtenido-, se hace en ausencia de intencin genuina por parte del
productor del signo. Pero este aspecto de suponer una intencin, que
aparentemente puede interpretarse como un fallo del sistema,
constituye, por cierto, uno de los ncleos ms valiosos para el
inicio del trabajo en comunicacin en ausencia, precisamente, de
una
intencin para comunicar, situacin que se observa no slo en nios
con autismo, sino tambin en otros con grave retraso en el
desarrollo.
El hecho de poner nfasis en la enseanza de esta topografa y
desenfatizar la enseanza del signo, da pie a usar el programa con
nios en los que el aprendizaje de los signos no era posible, bien
por problemas de afectacin motora o por otros problemas.
Para Tamarit (1993, Pg. 201) el signo como soporte pierde
protagonismo y pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado
en base a los niveles del sujeto; de tal forma que en nios con muy
escasas competencias puede utilizarse, como tales instrumentos,
ndices de conductas especficas de un repertorio, puesto que es ms
importante para su desarrollo que logre patrones de relacin e
intercambio social (an con instrumentos mediadores simples) que el
que ejecuten acciones complejas pero vacas de contenido.
Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo. Cuando se ensea
un signo mediante este programa se ensea algo ms, se le est
enseando una estrategia de relacin e intercambio social. Una de las
caractersticas bsicas del Programa de Comunicacin Total, es la
capacidad que le damos al nio a travs de los signos, de usarlos
para regular el mundo de las personas.
Hace hincapi especfico y especial en el procedimiento de
enseanza de esa topografa como vehculo adecuado para llevar a cabo
actos de comunicacin. Lo importante es el proceso de enseanza y no
tanto, en que lo que se ensea directamente sean signos u otro
vehculo.
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Se trata de un programa de aprendizaje sin error, el
entrenamiento siempre va seguido de xito, entendiendo por ste que
el sujeto que produce un signo (moldeado, pautado, instigado o
espontneamente) recibe siempre un efecto de su acto de comunicacin,
es decir, toda produccin es siempre funcional, que se intenta,
necesariamente en un medio emocionalmente rico, ajustado y
socialmente adecuado.
Su intencin, su objetivo, es la enseanza de funciones lingsticas
y no de un vocabulario predeterminado, frente a otros S.C.A. El
inters inicial est en construir paso a paso, de una forma
perfectamente programada y sistematizada, funciones lingsticas
diferentes.
El sistema de habla signada se apoya en su desarrollo en una
funcin bsica como es la de demanda (reguladora de peticin de objeto
o de accin). La eleccin de esta funcin por parte de los autores del
sistema podemos decir que es doblemente cierta por dos razones: Se
trata de una de las dos primeras en el desarrollo pragmtico y,
adems, las consecuencias de conductas comunicativas con esta funcin
son muy eficaces y fuertemente dependientes del medio ( que el
interlocutor proporcione el objeto o accin demandada). As, una
estrategia para fomentar la aparicin espontnea de esta funcin
(propsito bsico en este sistema), se basa en seleccionar aquello
que es deseado por el nio a partir de elementos y rutinas de la
vida diaria.
1.8. FUENTES DE LA ESPONTANEIDAD DE LOS SIGNOS. FACTORES QUE
INCIDEN EN EL USO ESPONTANEO DE LOS MISMOS.
Exactamente no se sabe por qu los nios con discapacidad, a los
que se les ensea signos, utilizan stos espontneamente, ms
espontneamente que lo hacen aquellos a los cuales se les ensea el
lenguaje oral con ese mismo lenguaje. La espontaneidad o la
diferencia al respeto entre los signos y el lenguaje oral no ha
sido investigada extensivamente.
Schaeffer y cols. (1980) plantean que la utilizacin espontnea de
signos gestuales se desarrolla porque los smbolos motores (signos),
convenidos entre el nio y su instructor estn ligados a los
movimientos manuales productivos, dirigidos a un objetivo con el
propsito de la comunicacin social y la gratificacin de los
deseos.
El inicio, por parte de los nios del uso espontneo de signos,
est relacionado con el objetivo de estos movimientos de la mano; la
novedad de estas expresiones est ligada a la productividad de estos
movimientos, es decir, a su capacidad de producir una gran variedad
de movimientos manuales en secuencias que pueden elegir.
Los nios entienden que los movimientos no comunicativos de la
mano estn ligados a los deseos, esto hace ms fcil para ellos
aprender que unos movimientos comunicativos de la mano estn ligados
tambin a los deseos.
Todo lo anterior es slo el principio de la descripcin de un
conjunto complejo de fuentes de la espontaneidad de los signos. Una
lista ms global debera, seguramente, incluir los factores
siguientes:
1) La mejor fluidez motriz para la motricidad que para la
vocalizacin de los nios no verbales o parcialmente deficientes en
lenguaje. Los nios son capaces de producir una variedad ms amplia
de movimientos manuales controlados que de sonidos verbales
controlados.
2) La capacidad de estos nios para entender el significado de
los movimientos manuales de los dems. Incluso una observacin casual
revela que estos nios entienden las consecuencias para s mismos de
los gestos / signos de los dems. Esto facilita para ellos el cruzar
la separacin entre los movimientos manuales no-comunicativos y
comunicativos (signos), y tambin promueve la empata y la atencin
conjunta que requieren las interacciones comunicativas.
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3) La moldeabilidad y visibilidad de los signos. Se pueden
moldear las manos y los dedos de los nios deficientes para ensear
signos, incluyendo aquellos ms complicados; no ocurriendo lo mismo
con los rganos vocales y articulatorios necesarios para la
produccin de los sonidos del lenguaje.
Por otro lado, mientras que los nios pueden ver con claridad los
signos que ellos producen, no pueden, probablemente, or claramente
los sonidos verbales que emiten (como consecuencia de la imprecisin
y gran variabilidad del habla), ni discriminar las pequeas
diferencias entre los sonidos producidos por los dems (como
consecuencia de las dificultades para tratar la informacin
auditiva, fonmica y rpida -que lo es-).
4) Posiblemente, la iconicidad de muchos signos o, por lo menos,
la incorporacin en muchos signos de movimiento relacionados con las
actividades y/o los objetos a los que se refiere el signo.
5) La riqueza de la situacin de aprendizaje del signo. La
instruccin en lenguaje de signos se realiza con la Comunicacin
Total, es decir, la produccin simultnea de signos y de palabras por
parte de los profesores de los nios.
Esto dota a los nios de dos sistemas de lenguaje redundantes con
los cuales puede relacionarse. Si el nio ha olvidado el signo,
puede prestar atencin a la palabra y si ha olvidado la palabra
puede prestar atencin al signo gestual.
1.9. CMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.
PASOS QUE SE SIGUEN.
El objetivo de la enseanza del lenguaje de signos es aumentar al
mximo la espontaneidad en la utilizacin de los signos. Schaeffer y
sus colaboradores aconsejan seguir las ocho directrices siguientes
para conseguir ese objetivo:
1) Empezar por la expresin de los deseos.
Ensee al nio a expresar sus deseos de objetos o de acciones de
inters personal. Esto promueve la espontaneidad de varias maneras
importantes.
a. Se centra en los deseos, intereses y conocimientos personales
del nio. b. Ensea al nio / adulto que puede conseguir sus propios
objetivos a travs del
lenguaje. c. Ensea al nio / adulto una funcin precoz y
bsicamente lingstica, la Expresin de
los Deseos. d. Ayuda a los profesores a individualizar la
enseanza.
2) Dar menos nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo.
De esta manera, se evita al nio sentirse oprimido por el
acatamiento y el no uso del lenguaje que una enseanza fuertemente
basada en la imitacin-recepcin puede provocar. Un exceso de nfasis
en la imitacin puede ensear al nio a imitar al profesor ms que a
actuar por su cuenta, es decir, a imitar el lenguaje ms que
intentar entenderlo y usarlo.
Esto puede inhibir la comunicacin espontnea. Schaeffer y sus
cols. recomiendan que los signos sean enseados por moldeamiento
(shaping) antes de introducir las ayudas imitativas (modeled signs)
y que las ayudas imitativas completas (completely modeled signs),
sean reducidas a ayudas imitativas parciales tanto como sea
posible. Las ayudas parciales implican activamente a la persona
obligndole a reconstruir los signos completos.
Tambin sugieren que, ya que la enseanza en lenguaje expresivo es
tambin necesariamente una enseanza en lenguaje receptivo, ensear
nicamente lenguaje expresivo (hasta
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que, ms tarde, sean introducidas funciones lingsticas complejas
como los conceptos de persona y bsqueda de informacin).
La enseanza en lenguaje receptivo ensea al nio / adulto a
contestar / responder al lenguaje sin producirlo l mismo.
3) Usar la espera estructurada.
Despus de ensear a la persona a signar para
objetos/alimentos/acciones/actividades deseadas, a travs del
moldeamiento, se quitan los esquemas de moldeamiento uno por uno y
se espera para que la persona produzca un signo ms completo por s
sola. El moldeamiento proporciona a la persona una informacin
completa, la espera estructurada se usa para que produzca el signo
completo por s mismo. En la enseanza de los signos permite a la
persona convertirse en agente activo del logro del deseo.
4) Fomentar la autocorreccin.
La correccin o la reconstruccin de las expresiones por parte de
la persona o los cambios de tema en medio de la conversacin
constituyen una autocorreccin. Alentar esta costumbre le ensea un
aspecto importante de la espontaneidad.
5) Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo.
No castigar por errores en la comunicacin. El castigo por
errores de comunicacin condiciona un miedo hacia el lenguaje,
desorganiza el proceso de los conceptos y de las construcciones
lingsticas complejas y frena el potencial del lenguaje de la
persona.
6) Proporcionar informacin indirecta.
En otras palabras, usar la tcnica de . Por ejemplo, a una
persona que no puede contestar a la pregunta: Qu quieres?, se le
puede dar una informacin indirecta a travs de la pregunta: quieres
el x?.
Proporcionar informacin indirecta para guiar las respuestas de
la persona facilita la enseanza incidental y el aprendizaje de
pasada del lenguaje.
7) Premiar la espontaneidad incluyndola en los criterios de
adquisicin.
Ya que el objetivo de la enseanza es la comunicacin espontnea,
es importante recompensar a la persona por el uso espontneo de los
signos y de incluir explcitamente la espontaneidad como uno de los
criterios de adquisicin de los mismos.
Premiar la espontaneidad incrementa la probabilidad de que la
persona siga signando espontneamente. No se puede considerar un
signo como adquirido / dominado hasta que la persona no lo use en
situaciones fuera de la situacin de aprendizaje inicial y en
ausencia del objeto o de la accin al que se refiere.
Desde ese punto de vista, hacer signos instrumentales para
escapar a una situacin difcil o la sobregeneralizacin de un signo a
un objeto/alimento/actividad inadecuado, pueden considerarse como
formas de espontaneidad y merecen un premio ocasional.
8) Ensear el espaol signado utilizando Comunicacin Total
Las directrices de Schaeffer y cols. se aplican a la enseanza en
ingls, sin embargo, un mtodo de enseanza similar puede
desarrollarse en castellano. As, el espaol signado es un sistema de
signos que refleja el espaol hablado. Sigue el mismo orden de
palabras, especifica un signo para la mayora de las palabras y
existen signos para palabras funcionales.
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El uso de la Comunicacin Total, por los profesionales, facilita
la transicin de los signos al lenguaje gracias a que ensea las
asociaciones entre signos y palabras.
Adems de todo lo anterior, para fomentar la espontaneidad es
aconsejable lo siguiente:
Ensear los signos en ms de un lugar y situacin (la clase, el
pasillo, el patio, la calle). Usar diferentes tipos de materiales,
colores, tamaos, formas, gustos, texturas . No dar todo hecho a la
persona, esperar para que tenga que pedir, incluso crear
situaciones
artificiales o situaciones conflicto, poner los objetos /
alimentos donde se vean pero que no puedan cogerlos, dentro de
botes que no puedan abriretc.
1.10. METAS DEL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.
Las metas de la enseanza del Habla Signada son:
Lenguaje Oral Espontneo. Habla Signada Espontnea. Lenguaje de
Signos Espontneo.
1.11. FASES DEL PROGRAMA. QU SE ENSEA?
La instruccin mediante el Programa de Comunicacin Total
atraviesa varias fases. En la primera de ellas se ensea de forma
independiente dos tipos de tareas. Alternativamente se le instruye
en sesiones de aprendizaje de signos y en sesiones de imitacin
verbal. Una vez que la persona signa espontneamente el signo
aprendido y cumple con unos criterios de eficacia se pasa al
entrenamiento en el siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre el
xito en este signo y antes de pasar a otro se le entrena
especficamente la discriminacin entre los signos adquiridos.
DURACION MODO DE EXPRESION FUNCION LINGISTICA
Imitacin verbal Lenguaje de signos Expresin de los deseos
Referencia.
abla Signada Conceptos de persona.
Investigadora
Lenguaje oral Abstraccin, juego simblico
y Conversacin. Cuadro 1: Fases del Programa de Comunicacin
Total.
A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le van
enseando las palabras correspondientes, cuando sea posible, a los
signos aprendidos. Esas palabras las ha producido el terapeuta
durante el entrenamiento cada vez que la persona ejecuta el signo
(cuando hace el signo el instructor verbaliza la palabra
correspondiente a ese signo con una equivalencia total entre el
movimiento del signo y las slabas de la palabra, cada movimiento
una slaba).
Al cabo de un tiempo de entrenamiento las personas empiezan a
unir a su signo vocalizaciones, slabas, terminaciones de palabras
.parecidas a las que representa ese signo.
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Poco despus las personas ejecutan su comunicacin utilizando
cdigos signados y orales simultneamente, lo cual ha sido fomentado
y reforzado por el terapeuta / maestro.
Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se favorece
en la persona la emisin de la palabra aislada, y ella misma va,
poco a poco, desvaneciendo los signos y utilizando habla espontnea
ayudndose de los signos para conceptos difciles o no aprendidos
todava.
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2. LENGUAJE DE SIGNOS.
El objetivo del Lenguaje de Signos, como componente del programa
de Habla Signada, es ensear al usuario a signar espontneamente
respuestas con las cuales expresar sus deseos, necesidades e
intereses.
La experiencia de largos aos trabajando en este sistema nos
demuestra, que los signos aprendidos para pedir cosas de su deseo,
conducen a un proceso de aprendizaje ms exitoso porque esta funcin
se refiere a los intereses personales y es por lo tanto la ms fcil
de aprender y su uso fomenta la comunicacin espontnea.
Si los primeros signos de peticin del nio corresponden a sus
deseos, adems de aprender la primera funcin lingstica, aprenden a
signar. Y en la medida en que expresan sus deseos aprenden que el
lenguaje signado es una valiosa herramienta personal para
comunicarse.
2.1. EL PRIMER SIGNO: UNA RESPUESTA PARA EXPRESAR UN DESEO.
COMPONENTES DE UN SIGNO
Schaeffer y cols. dicen textualmente que los tres componentes de
un signo son: La posicin, la forma de la mano o manos y el
movimiento final. La produccin del signo comienza con la posicin
correcta de las manos en relacin con el cuerpo y as moldear la
forma del signo para realizar el movimiento final. Cada movimiento
se realiza en un estado diferente.
A.- El movimiento final.
Es el primero a trabajar. El terapeuta moldea fsicamente las
manos del nio, y las sita en la posicin correcta, moldea la forma
de las manos y le ensea a producir el movimiento final. Ser en el
movimiento final donde empezaremos a ir retirando las ayudas
aplicando con ello el encadenamiento hacia atrs.
B.- Posicin de las manos en relacin con el cuerpo.
La posicin de las manos en el espacio se trabaja despus de que
se sea capaz de producir el movimiento final del signo por s
solo.
C.- Forma de la mano.
Es el componente del signo que se acenta en ltimo lugar,
Schaeffer y cols. dicen que la precisin de la forma de la mano en
el signo, es anloga con la claridad de articulacin en el habla.
EL SIGNO INICIAL.
El signo inicial debe ser algo altamente deseado, ya sea un
objeto, alimento o actividad. Y va a ensersele directamente que
para lograr lo que desea, use el signo que se le est enseando.
El mecanismo base de la instruccin es el encadenamiento hacia
atrs. En un principio el terapeuta otorga toda la ayuda necesaria
al nio para ejecutar el signo (se le moldean totalmente las manos
por parte del terapeuta) y paulatinamente se van retirando esas
ayudas.
De forma explicativa pero no rgida, los pasos que se siguen son
los siguientes: En primer lugar, el terapeuta cogiendo las manos
del nio las pone con la forma del signo, la dirige hasta la
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posicin del cuerpo del nio o del espacio en donde ste ha de
efectuarse y ejecuta el movimiento final del signo en la forma que
antes indicbamos; un movimiento de las manos, con la forma del
signo y en la posicin apropiada, por cada slaba de la palabra
correspondiente al signo enseado; palabra que es verbalizada por el
terapeuta justo a la vez que el movimiento final del signo.
Cada vez que se hace el signo, aunque haya sido totalmente
moldeado por el terapeuta, ste le da el objeto / alimento o
actividad deseados a que se refiere el signo y le refuerza
verbalmente y con caricias, utilizando comunicacin simultnea -habla
y signo- para ello. Es importante anotar que el terapeuta no otorga
refuerzo por el signo sino despus de darle el objeto o actividad
pedidos (lo cual es ya reforzante) y que ese refuerzo es
social.
Despus de que el terapeuta ha efectuado repetidamente el signo
con las manos del nio como si fuera el nio el verdadero actor del
signo y empieza a manifestar conductas de anticipacin, se empiezan
a desvanecer y a retirar las ayudas.
El terapeuta moldea la mano en la forma del signo, la coloca en
la posicin adecuada e inicia el movimiento final esperando a que lo
termine por s solo, momento en el cual, cuando el nio lo termina,
se repite la secuencia de darle el objeto o accin deseados y
felicitarle por el buen signo efectuado.
Cuando es capaz de efectuar el movimiento final sin ayuda del
adulto, el mismo proceso se sigue con la posicin del signo. El
terapeuta moldea las manos con la forma apropiada y espera a que la
dirija por s solo a la posicin adecuada y ejecute el movimiento
final por s mismo. Cuando ello se logra se hace lo mismo con la
forma; de tal manera que frente a la presencia del objeto deseado
pone la forma del signo, lleva las manos a la posicin adecuada y
ejecuta el movimiento final por s solo.
Explicando cmo trabajar el signo, hemos utilizado en repetidas
ocasiones la palabra espera. La espera, espera estructurada en la
terminologa de Schaeffer y cols. , va a permitir al nio, al
encontrarse frustrado por no obtener el objeto deseado,(esperando
la continuacin de la accin por parte del instructor), convertirse
en agente activo para conseguir lo que quiere.
La realizacin del signo sin ayuda, no slo en el lugar de
entrenamiento y con el instructor, sino tambin en contextos
distintos y con personas distintas es lo que va a favorecer la
espontaneidad.
AYUDAS.
Las ayudas que se usan para la enseanza de signos son las
siguientes:
A.- Ayudas tctiles.
En la enseanza de los signos se empieza siempre proporcionando
ayudas tctiles a travs del moldeamiento completo del signo. En el
transcurso de la enseanza de los signos, la persona empieza a
anticipar para hacernos ms fcil nuestro moldeamiento. Ser entonces
cuando se le irn retirando progresivamente las ayudas tctiles de la
enseanza tocando cada vez menos sus manos, y se le proporcionar
apoyo / ayuda visual. Si se empeora debemos volver a las ayudas
tctiles.
B.- Ayudas visuales.
Pequeos gestos que indican qu movimientos hacer. Expresin facial
y corporal.
1.- Ayudas de imitacin.
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No se deben introducir hasta que el nio haya aprendido por
moldeamiento el primer signo y lo use de forma espontnea. El
modelado parcial de signos es ms efectivo que el modelado completo
para promover la espontaneidad porque ayuda a reconstruir el signo
por s mismo.
2.- Ayudas de referencia.
El referente, el objeto / alimento deseado, es la ayuda visual
que conducir a signar espontneamente. Esconder o tapar los
referentes, ensea a reconstruir activamente la informacin
almacenada ms que la sensorialmente presente, lo que es un aspecto
crucial de la espontaneidad.
3.- Ayudas combinadas.
Consisten en presentar parte del signo combinado con la visin
del objeto deseado, esto es, combinar una ayuda de imitacin con
otra de referencia (el signo modelado parcialmente y combinado con
la visin del objeto deseado).
C.- Ayudas verbales.
Hay tres tipos de ayudas verbales que se pueden usar para ensear
signos: palabras completas, partes de palabras y frases:
1.- Palabras completas.
a).- Con signos espontneos. Cada vez que produzca espontneamente
un signo o una aproximacin a un signo, pronnciale la palabra
correspondiente. Esto ensea la asociacin entre palabras y
signos.
b).- Mientras se moldea y modela. Siempre que moldees y modeles
un signo, represntalo verbalmente tambin. Eso ayudar a asociar
palabras y signos.
c).- Con ayudas parciales. Al ensear un signo mediante ayudas
visuales y tctiles de forma parcial, pronuncia la palabra, ser
mucho ms fcil captar el significado.
2.- Partes de palabras.
a).- Partes de palabras como ayudas para signar. Se puede decir
parte de la palabra para ayudar a producir el signo. Ejemplo: pa ,
palo, p como ayuda para el signo de palomitas.
b).- Partes de palabras para corregir los signos. Es importante
ensear la correcta produccin del movimiento final. Las partes de
palabras son ayudas muy tiles para la correcta produccin del
movimiento final. Empezar a decir la palabra y esperar hasta que l
produzca el signo final.
3.- Frases.
a).- Qu quieres?. Al principio se hace esta pregunta en el
entrenamiento del signo aunque est el objeto presente para que
aprenda a responder a la pregunta y a familiarizarse con el
concepto quiero.
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b).- Quieres el x?. Se provee de informacin indirecta y se
aprende a recoger y usar informacin accidental acerca de los
signos. Esta habilidad facilitar la comunicacin espontnea.
ERRORES.
Es normal que cuando el nio aprende los primeros signos cometa
errores. Con frecuencia realizar signos con algn componente
impreciso e incluso errneo o los confundir. Estos errores se pueden
corregir:
A.- Facilitando ayudas.
Al principio del entrenamiento es conveniente facilitar ayudas
que posibiliten la correcta produccin de los signos, lo que dar
confianza en la habilidad de producir los mismos. No darle ms ayuda
de la que necesita, pues sino confiar demasiado en el instructor y
no en s mismo.
B.- Fomentar la autocorreccin.
Repetir las expresiones signadas que el nio hace con frases,
constituye un modo de autocorreccin, fomentar este hbito ensea un
importante aspecto de espontaneidad y una forma de
autoconfianza.
Es importante trabajar la espera estructurada, para darle la
oportunidad de corregirse l solo sin ayuda. Para ello premiar los
signos corregidos con objetos / alimentos deseados, besos y
atenciones fsicas. As fortalecers los conocimientos de
autocorreccin.
Para estimular la autocorreccin Schaeffer y cols. proponen estas
tres tcnicas:
1.- Repeticin fomentada (fomentando la repeticin).
Ignorar los signos errneos hasta que haga el correcto. Cuando lo
haga, pdele que lo repita (signando y diciendo otra vez) antes de
darle el alimento u objeto al que se refiere el signo.
Mientras repite el signo correcto, aprender que es un signo
particular y no uno cualquiera. Lo que se pretende es que aprenda
el significado de los signos, no simplemente a reproducirlos.
2.- Darle informacin negativa.
Di y signa NO despus de que realice un signo incorrecto, espera
a que haga el correcto y entonces dale el objeto/alimento/actividad
que ha pedido a travs del signo.
Aprender gradualmente que NO significa que ha producido un signo
incorrecto y llegar a usar NO como una seal de autocorreccin.
3.- Premiando un signo casi completo.
Cuando el nio realice un signo inapropiado, pralo y aydalo a
terminar correctamente el mismo. Hay nios que empiezan a hacer un
signo de forma incorrecta pero son capaces de pararse a la mitad, y
con ayudas rectificar el signo. Esto nos demuestra que hay personas
que son capaces de corregirse antes de completar el signo y es
importante en estos casos premiarle inmediatamente con el objeto /
alimentoetc. que desee.
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REFUERZOS
A.- Signos completos.
Cada vez que el nio realice un signo completo se le dar el
objeto, actividad o alimento al que se refiere el signo y despus el
refuerzo social (caricias, alabanzas) diciendo y signando muy
bien!, bien signado! etc. Nunca se har a la inversa, si primero
reforzamos socialmente al nio este podra entender que el signo
realizado es el muy bien!, en vez del objeto, actividad o alimento
solicitado por medio del signo.
B.- Aproximaciones de signos.
Debemos premiarlo/reforzarlo siempre que produzca de forma
espontnea aproximaciones a signos correctos durante el trabajo en
los mismos, cuando el objeto no este presente, o a lo largo de
otros momentos del da escolar.
CRITERIOS DE ADQUISICIN DE LOS SIGNOS
A.- Dominio de la topografa.
Realizar correctamente la forma, posicin y movimiento final.
B.- Ejecucin de forma espontnea en al menos una ocasin.
Sin instigacin previa del adulto y sin la presencia del
referente.
C.- Generalizacin.
A otros contextos distintos al de enseanza y a otras personas
diferentes.
D.- Funcionalidad.
Su uso ajustado y adaptado.
2.2. EL SEGUNDO SIGNO; PARTE PETICIN Y PARTE DESCRIPCIN.
El segundo signo es al mismo tiempo una peticin y una
descripcin. Al servir el nuevo signo como una peticin se escoger un
signo que se refiera a un objeto, alimento o actividad altamente
deseado.
Se procurar que el segundo signo sea distinto al primero en los
componentes del signo, las propiedades perceptivas y conceptuales
(como miramos, cogemos, tocamos y usamos el nuevo objeto, alimento
o actividad) y en la palabra correspondiente (sonidos y nmero de
slabas que tiene). No obstante, son criterios flexibles, que
variarn en funcin de los intereses y capacidades de la persona.
El nio aprende el segundo signo como aprendi el primero. Moldea
el signo y gradualmente reduce las ayudas para permitirle aprender
el signo por s solo. El moldeamiento del nuevo signo debe hacerse
rpidamente, antes de que el nio produzca el viejo signo; de esta
manera se eliminan muchos errores y problemas posteriores.
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ERRORES
A.- Error en el mismo signo. El procedimiento de correccin es
otorgar ayudas, porque proporcionan una llave para su propio
desarrollo y confianza. Cuando domine el movimiento final y la
posicin puede empezar con la autocorreccin.
B.- Errores entre signos.
Cuantos ms signos conozca ms fcilmente se cometern errores entre
signos y se deben corregir utilizando las tcnicas de autocorreccin
anteriormente descritas. El nio que puede corregir sus propios
errores entre signos usar estos ms espontneamente y aprender nuevos
signos ms rpidamente que el nio que no se autocorrige.
FOCALIZANDO SOBRE EL OBJETO
Despus de que el nio conoce dos o ms
objetos/alimentos/actividadesetc. es necesario que les preste
atencin a fin de que los signe apropiadamente. Asegrate de que el
nio vea el objeto antes de que lo signe. Si es necesario, usar
ayudas del tipo, girar la cabeza en la direccin en que est el
objeto, colocar el objeto ante sus ojos e instrucciones habladas y
signadas del tipo Mira el x y Presta atencinetc.
Es necesario ensear a ignorar aquellas caractersticas de los
objetos que no dan informacin acerca del signo que se va a
producir:
a.- Ignorando la posicin. b.- El objeto como miembro de una
clase de objetos. c.- El objeto en una variedad de situaciones. d.-
Signando con cualquier mano.
CONSTRUYENDO UN VOCABULARIO.
A.- El tercer y posteriores signos.
Ensear desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos
de la misma manera que se han enseado los dos primeros. Se
introduce cada nuevo signo despus de que el nio/a use sus otros
signos de forma correcta.
Primero se le ensea el signo solo, despus se discriminan
alternando bloques de signos nuevos y viejos y finalmente en un
orden aleatorio de ensayos entre signos nuevos y viejos.
B.- Ritmo de aprendizaje.
Los nios con bajo funcionamiento de aprendizaje requieren ms
ayudas, ms ensayos de entrenamiento y tendrn ms dificultades con
las caractersticas irrelevantes que los nios con ritmo ms rpido.
Tambin tendrn ms dificultades para pasar de los signos de comida
deseada a signos de objetos deseados.
La mayora de los nios aprenden a signar ms rpidamente para la
comida que para los objetos, los nios de ritmo lento tendrn
problemas para pasar de uno a otro.
C.- Usando signos de nuevas formas.
Debemos premiar por el uso de signos en situaciones nuevas y
para nuevos objetivos.
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Los diez o doce signos iniciales pueden usarse de la siguiente
manera:
Para pedir un objeto cuyo signo no conoce. Para terminar con una
actividad no deseada. En combinacin con otros gestos
comunicativos.
D.- Signos de actividad.
Puedes ensear signos de actividad a travs de periodos de juego.
La mayora de los nios no confunden los signos de actividad con los
signos de objetos / alimentos etc. Una razn probable es que la
experiencia con las actividades es muy diferente de la que tiene
con los objetos. Los nios desarrollan una experiencia ms prolongada
en las interacciones fsicas con el profesor despus de que se ha
signado para una actividad, que despus de que se ha signado para un
objeto.
Las ayudas sern diferentes; haremos el signo de la actividad
(por ejemplo; cosquillas, caricias) al mismo tiempo que preguntamos
al nio si quiere la actividad; con los objetos basta con mostrarlos
para conseguir el inters y deseo del nio.
2.3. DISCRIMINACIN DE SIGNOS.
A.- Discriminacin entre el primer y segundo signo.
Una vez que el nio haya aprendido su segundo signo, pasaremos a
discriminar entre el segundo y primer signo.
La discriminacin es mejor ensearla en: - En ensayos en bloque. -
En ensayos aleatorios (causales o al azar).
Ensayos en bloque.
Una vez que el nio sabe su segundo signo, se vuelve a presentar
y a reensear (si es necesario) el primer signo. Despus se comienzan
a discriminar en bloques de ensayos alternos los dos signos. Se
presenta el alimento/objeto/actividadetc, al cual se refiere el
segundo signo en ensayos consecutivos, asegurndonos que realiza el
signo correctamente. Despus se hacen ensayos consecutivos del
primer signo y as sucesivamente. Se alternan los bloques de
ensayos, de cinco o seis ensayos de un signo pasando despus a cinco
o seis del otro signo y as de forma consecutiva.
Ensayos aleatorios (causales o al azar).
Cuando el nio discrimina en bloques de ensayos alternos los dos
signos en tres de cada cinco ensayos, se puede empezar a presentar
los dos signos (de alimentos, objetos, actividadesetc. deseados) de
forma aleatoria, causal o al azar. El nio aprender a responder
adecuadamente a las presentaciones causales, esto es, a discriminar
entre los dos signos que se han propuesto como peticiones.
B.- Discriminacin del tercer y posteriores signos.
Ensear desde el tercer signo hasta llegar a diez o doce signos
de la misma manera que se han enseado los dos primeros. Introduce
cada signo despus de que el nio use de forma adecuada sus otros
signos. Ensale el signo slo en primer lugar, despus que discrimine
alternando bloques de ensayos de signos nuevos y viejos y
finalmente en ensayos aleatorios entre signos nuevos y viejos.
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2.4. LA PRIMERA PETICIN MULTISIGNO: (NOMBRE DEL NIO) QUIERE
X.
La enseanza de la peticin a travs del multisigno se debe demorar
hasta que el nio use y discrimine perfectamente entre diez o doce
signos simples de peticin. Si se ensea antes de que esto ocurra,
confundir al nio e interferir con el desarrollo de la
espontaneidad.
Se le ensear al nio a producir peticiones a travs del multisigno
que expresen el mismo deseo que con una peticin de signo simple. Se
debe extender la peticin en base al formato quiere x hasta una
forma alargada (Nombre del nio) quiere x. Esto le proporciona una
forma sintctica que corresponde con una funcin lingstica y prepara
al nio para que aprenda otros multisignos.
LA PETICIN MULTISIGNO: (NOMBRE DEL NIO) QUIERE X
La tcnica bsica para ensear esta peticin y otros multisignos es
el encadenamiento hacia atrs: el ltimo signo primero, despus el
anterior y as sucesivamente. Se ha enseado a signar x cuando ha
querido un x. Ahora para aplicar el encadenamiento a la peticin
multisigno, ensearemos primero el signo Quiero x, y despus el signo
(Nio) quiere x
A.- Quiero x
Presenta el alimento / objetox y moldea en el nio el signo
quiero antes de que realice el signo de x. Despus de moldear el
signo quiero esperar a que signe x por s mismo, pero se le ayuda si
lo necesita.
El nio aprende rpidamente a signar x despus de que ha sido
moldeado el signo quiero. Cuando esto ocurra con regularidad puedes
comenzar a hacer desaparecer el moldeamiento recurriendo a ayudas
verbales (Qu o Qui) y visuales, despus a ayudas verbales slo y
finalmente en ausencia de cualquier ayuda.
En la medida en que vayas haciendo desaparecer las ayudas, el
nio signar por s mismo Quiero x. Cuando haga esto con regularidad,
puedes introducir otros objetos deseados y ensearle a utilizar
espontneamente Quiero x, y, z
Comienza a discriminar alternando bloques de ensayos de Quiero x
y Quiero y. Cuando discrimina al menos en tres de cada cinco
ensayos, introduciremos ensayos aleatorios de Quiero x y Quiero y.
Una vez que discrimina estos dos objetos puedes introducir ms
objetos con el mismo formato de enseanza.
La enseanza de peticiones con dos signos quiero x, quiero y,
quiero z etc, es anlogo a la enseanza de signos simples de
peticin:
- La peticin particular de dos signos como quiero x es enseada
por s misma. - Se discrimina alternando bloques de ensayos de
quiero x y quiero y. - Se contina discriminando en bloques
aleatorios de ensayos de las dos peticiones
multisigno anteriores.
Se pueden usar los mtodos ya usados con las peticiones simples
para ensear peticiones multisignos con la forma quiero x:
- Habla al mismo tiempo que signa. - Usa ayudas de referencia. -
Usa ayudas parciales de imitacin.
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- Dale informacin indirecta acerca del signo quiero, dicindole:
Qu quieres? inmediatamente antes de darle el objeto que desea.
Enfatizar quieres puede convertirse en ayuda para este signo.
B.- (Nombre del nio) quiere x
Despus de que el nio signa quiero x, y, z al menos en tres veces
de cada cinco ensayos para pedir cualquier objeto, alimento o
actividad deseado de los signos que conoce, puedes empezar la
enseanza de peticiones de tres signos: (Nombre del nio) quiere
x.
(Nio) significa el nombre del nio y no yo, porque (Nio) da un
significado concreto, ms fcil que yo. Cuando comience la enseanza
de la peticin multisigno (Nio) quiere x. (Nio) podr ser un signo
arbitrario elegido para l (crear un signo que represente el nombre
del nio; cualidades fsicas, personalesetc.). Llegar a adquirir
significado ms tarde cuando le enseemos su nombre y de otras
personas en la enseanza de la Funcin Lingstica Conceptos de
Personas.
Enselo por encadenamiento hacia atrs usando el mismo formato de
enseanza que se ha usado para ensear quiero x:
1.- Una peticin de tres signos aislada. Ejemplo; Pepe quiere
patatas. 2.- Despus otra. Ejemplo; Pepe quiere agua. 3.-
Discriminar ambas peticiones alternando ensayos en bloque de las
dos frases
multisigno. 4.- Despus peticiones de los tres signos en ensayos
aleatorios. 5.- Una vez discriminadas estas dos peticiones se pasa
a la enseanza de otra peticin de tres signos y as
sucesivamente.
El nio aprender a pedir todos los objetos / alimentos y
actividades deseadas para las cuales conoce los signos usando
peticiones del tipo (Nio) quiere x.
ERRORES
A.- Moldeamiento a travs de una repeticin completa.
Para prevenir errores hacer que el nio produzca / repita la
emisin completa del multisigno despus de que le ayudes con
moldeamiento.
B.- Lentificar el signar del nio.
Los errores de repeticin ocurren particularmente porque el nio
no toma el tiempo suficiente para formar sus signos. Por esta razn
lentificar el proceso de signar ayuda a solucionar este
problema.
Se pueden usar dos tcnicas: - Sosteniendo el signo. - Hablar
lentamente al mismo tiempo que el nio signa.
CRITERIO DE ADQUISICIN DE LA PETICION MULTISIGNO.
El criterio de adquisicin para la peticin de tres signos, al
igual que para la peticin de signos simples tiene dos aspectos:
produccin y espontaneidad. El nio debe producir la peticin
apropiada de tres signos cuando se le muestre un objeto deseado
cuyo signo conoce y responder cuando se le pregunta al nio qu
desea. Tambin, al ser la meta el lenguaje espontneo, el nio debe
usar la peticin de tres signos espontneamente, tal y como ha usado
previamente las peticiones se signos simples.
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Debes practicar la peticin de tres signos y esperar a que el nio
comience a usarla espontneamente antes de comenzar la enseanza en
la nueva funcin de Referencia.
2.5. LOS SIGNOS NO , AYUDA , BAO Y SI.
Despus de que el nio domina la peticin multisigno ( Nio ) quiere
x , est preparado para aprender los siguientes signos : NO para
indicar el rechazo de un objeto o actividad ofrecida; AYUDA para
expresar el deseo de asistencia para ejecutar una actividad ; y BAO
(pp/caca para dar a entender su necesidad de eliminar). El nio
llegar a usar estos signos para expresar sus deseos de la misma
forma que usa sus otros signos .
Adems de NO , AYUDA y BAO se dan instrucciones en el Programa de
Schaeffer y cols. para el uso del SI para afirmar un deseo. Se
incluye aqu por su relacin con el NO, pero se considera
separadamente y al final porque se le ensea al nio despus de que
usa NO y (Nio) quiere x espontneamente.
CONVERSIN DE LOS MOVIMIENTOS NATURALES EN SIGNOS
Atender a los mensajes no verbales espontneos del nio, es decir,
actividades motoras que expresan rechazo, desean ayuda o necesita
ir al cuarto de bao. Comienza