Manifest_def_Onlineversion

8/7/2019 Manifest_def_Onlineversion

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Statement

Manifest

Déclaration

Qualitative Research Methods

Methoden qualitativer Sozialforschung

Méthodes de recherche qualitative



Manfred Max Bergman (University of Basel)Thomas S. Eberle (University of St. Gallen)Uwe Flick (Alice Salomon University of Applied Sciences Berlin)Till Förster (University of Basel)

Eugène Horber (University of Geneva)Christoph Maeder (University of Teacher Education Thurgau)Véronique Mottier (University of Lausanne and Jesus College, Cambridge)

Eva Nadai (University of Applied Sciences Northwestern Switzerland) Johanna Rolshoven (University of Graz)Clive Seale (Queen Mary, University of London)

Jean Widmer † (University of Fribourg)

AStatementontheMeaning,QualityAssessment,andTeaching

ofQualitativeResearchMethods

Edited by the Swiss Academy for Humanities and Social Sciences

ManifestzurBedeutung,QualitätsbeurteilungundLehreder

MethodenqualitativerSozialforschung

Herausgegeben von der Schweizerischen Akademie der Geistes- und Sozialwissenschaften

Déclarationsurlasignification,l’évaluationdelaqualité

etl’enseignementdeméthodesderecherchequalitative

Editée par l’Académie suisse des sciences humaines et sociales

Contributing AuthorsAutorinnen und AutorenAuteurs



2

Introduction 5

Einleitung 6

Introduction 7

1. Whatarequalitativeresearchmethods? 9

WassindqualitativeForschungsmethoden? 17

Quesontlesméthodesderecherchequalitative? 25

1.1 Background 9

Ausgangslage 17

Arrière-plan 25

1.2 Qualitative research design 10

Qualitatives Forschungsdesign 18

Conception de la recherche qualitative 26

2. Howcanthequalityofqualitativeresearchbeassessed? 11

WiekanndieQualitätvonqualitativerForschungbeurteiltwerden? 19

Commentlaqualitédelarecherchequalitativepeut-elleêtreévaluée? 27

3. Howshouldqualitativeresearchmethodsbetaught? 12

WiesollenMethodenderqualitativenForschunggelehrtwerden? 20

Commentlesméthodesderecherchequalitativedevraient-ellesêtreenseignées? 28

3.1 Basic principles and general goals 12Grundsätze und allgemeine Ziele 20

Principes de base et buts généraux 28

3.2 Teaching at the BA-level 13

Lehre auf Bachelor-Stufe 21

Enseignement au niveau bachelor 29

3.3 Teaching at post-BA-levels 13

Lehre auf Post-Bachelor-Stufe 22Enseignement aux niveaux post-bachelor 30

3.4 Infrastructure and resources 14

Infrastruktur und Ressourcen 23

Infrastructures et ressources 31

Inhaltsverzeichnis Tabledesmatières TableofContents



3

4. Illustrativeexamplesofqualitativestudies 33

IllustrierendeBeispielequalitativerStudien

Exemplesillustratifsd’étudesqualitatives

5. Bibliographyandfurtherreading 55

BibliografieundLiteraturhinweise

Bibliographieetlecturessupplémentaires

5.1 Recommended key readings 56

Empfohlene wichtige LiteraturLectures-clés recommandées

5.2 Cited and further literature 56

Zitierte und weitere LiteraturLittérature citée et supplémentaire

5.3 Cited Studies 58

Zitierte StudienEtudes citées

6. Declarationandsignatures 59

ErklärungundUnterschriften 61

Déclarationetsignatures 63

Acknowledgements 67DankRemerciements



5

Qualitative research methods play an important role inempirical research practices in practically all humanitiesand social science disciplines. Qualitative methods areused in many fields and make important scientific contributions. The interest of, and demand from, students andresearchers in a broad education in qualitative procedures

is consequently very large indeed. At most universities,however, these methods are not well established, whiledubious assumptions borne of either prejudice or mis-information limit their adoption by providers and clientsof research services. This situation often appears to relateto the fact that representatives and supporters of qualita-tive methods tend to avoid coordination among them-selves on qualitative methods theory and application.Moreover, neither the systematic structure nor the teach-

ing of these methods is defined, and no consensus on qual-ity standards exists for these research procedures. As aresult, the development and sophisticated application of qualitative research methods in Switzerland lags behindthe level of theorization and application in English-language countries and Germany.

It was in this context that the Swiss Social Science PolicyCouncil launched an initiative to promote and strengthen

qualitative social research in Switzerland. Several meet-ings were organized, at which representatives from differ-ent fields sought to identify a consensus on the minimumteaching requirements of qualitative methods at universi-ties, as well as and a consensus on quality standards inqualitative research.

The present manifesto is the product of this process. Itcontains an outline of quality standards for most qualita-

tively-oriented research applications. It also incorporatessuggestions for the systematic inclusion of qualitativemethods into the humanities and social science curricula.

The manifesto is meant for those with an interest in, orresponsibility for, research, training, evaluation, or com-missioning in association with qualitative methods at uni-

versities, research institutes, NGOs, GOs, public serviceinstitutions.

For the Swiss Academy of Humanitiesand Social Sciences (SAHS )

Markus Zürcher General Secretary

Introduction

This publication has the following goals:— Achieving parity between quantitative and

qualitative procedures at the university-level;— Providing basic information and quality criteria

for stakeholders;— describing commonalities between various

disciplines, fields and applications;— identifying the central elements of qualitativeresearch; and

— outlining how qualitative methods may contributeto the unity of the humanities and social sciences.



6

Qualitative Methoden sind in der empirischen Forschungs-praxis in praktisch allen geistes- und sozialwissenschaft-lichen Disziplinen von grosser Bedeutung. Sie werden in

vielen Anwendungsgebieten eingesetzt und leisten wich-tige wissenschaftliche Beiträge. Das Interesse der Studen-tinnen und Studenten sowie Forscherinnen und Forscher

an einer breiten Ausbildung in qualitativen Verfahren istdaher gross. An den meisten Universitäten sind diese Me-thoden jedoch noch ungenügend etabliert, und sowohlAnbieter als auch Kunden von Forschungsdiensten schre-cken oft aufgrund zweifelhafter Annahmen, die aus Vorur-teilen oder falschen Informationen resultieren, vor derenEinsatz zurück. Dies dürfte auch damit zusammenzuhän-gen, dass Vertreter und Anhänger von qualitativen For-schungsmethoden es in der Vergangenheit eher vermieden

haben, eine «scientific community» zu bilden und sich bezüglich Theorie und Anwendung qualitativer Methodenuntereinander zu koordinieren. So ist weder die systema-tische Struktur noch die Lehre dieser Methoden definiert,und es besteht kein Konsens über Qualitätsstandards fürdiese Forschungsverfahren. Daher hinkt die Entwicklungund differenzierte Anwendung qualitativer Forschungs-methoden in der Schweiz hinter dem Stand von Theorien-

bildung und Anwendung in den angelsächsischen Ländern

und Deutschland hinterher.

Aus diesen Gründen lancierte der WissenschaftspolitischeRat der Sozialwissenschaften eine Initiative, um die qua-litative Sozialforschung in der Schweiz zu fördern und zustärken. Mehrere Treffen wurden organisiert, an denen

Vertreter verschiedener Disziplinen und Fachgebiete ver-suchten, einen Konsens zu den Mindestanforderungen andie Lehre von qualitativen Methoden an Universitäten und

einen Konsens zu Qualitätsstandards in der qualitativenForschung zu finden.

Das vorliegende Manifest ist das Ergebnis dieses Prozesses.Es enthält Angaben über Qualitätsstandards für die meis-ten qualitativ ausgerichteten Forschungsverfahren und beinhaltet auch Vorschläge für die systematische Auf-nahme von qualitativen Methoden in die Lehrpläne derGeistes- und Sozialwissenschaften.

Das Manifest ist für diejenigen bestimmt, die an For-schung und Lehre an Universitäten und Fachhochschulen,in NGOs und Forschungseinrichtungen interessiert sindoder dafür Verantwortung tragen, sowie für jene, die imöffentlichen Dienst, in der Wirtschaft oder in der Politikqualitative Forschung in den Geistes- und Sozialwissen-schaften in Auftrag geben oder deren Ergebnisse nutzen.

Für die Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften (SAGW )

Markus Zürcher Generalsekretär

Einleitung

Diese Publikation hat folgende Ziele:— Erreichung der Gleichste llung von quantitativen

und qualitativen Verfahren an den Universitäten undFachhochschulen

— Bereitstellung von Grundinformationen undQualitätskriterien für Interessengruppen

— Beschreibung von Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Disziplinen, Fachgebieten undAnwendungen

— Bestimmung der zentralen Elemente qualitativerForschung

— Darlegung des möglichen Beitrags der qualitativenMethoden für die Einheit der Geistes- und Sozial-wissenschaften



7

Les méthodes de recherche qualitative jouent un rôle im-portant pour les pratiques de recherche empirique danspratiquement toutes les disciplines des sciences humaineset sociales. Les méthodes qualitatives sont utilisées dansde nombreux domaines appliqués et apportent des contributions scientifiques importantes. L’intérêt et la demande

de la part d’étudiants/tes et de chercheurs/ euses d’une for-mation générale dans les procédures qualitatives sont parconséquent très élevés. Dans la plupart des universités, ce-pendant, ces méthodes ne sont pas bien établies, et dessuppositions douteuses issues de préjugés ou d’informa-tions erronées limitent leur adoption par les fournisseurs/euses et les clients/tes de services de recherche. Cette situa-tion semble souvent liée au fait que les représentants/teset les partisans/anes des méthodes qualitatives ont ten-

dance à éviter la coordination entre eux en ce qui concernela théorie et l’application des méthodes qualitatives. Deplus, ni la structure systématique, ni l’enseignement deces méthodes ne sont définis, et il n’existe pas de consen-sus sur les standards de qualité pour ces procédures derecherche. Par conséquent, le développement et l’applica-tion sophistiquée de méthodes de recherche qualitative enSuisse traîne derrière le niveau de théorisation et d’appli-cation des pays anglo-saxons et de l’Allemagne.

C’est dans ce contexte que le Conseil de politique des scien-ces sociales a lancé l’initiative de promouvoir et de renfor-cer la recherche sociale qualitative en Suisse. Plusieursrencontres ont été organisées, durant lesquelles des repré-sentants/tes de différents domaines ont cherché à identi-fier un consensus sur les exigences minimales de l’ensei-gnement de méthodes qualitatives dans des universités etun consensus sur les standards de qualité dans la recherche

qualitative.

Le manifeste présent est le produit de ce processus. Ilcontient une esquisse des standards de qualité pour la plu-part des applications de la recherche qualitative. Il com-porte également des suggestions pour l’intégration systé-matique de méthodes qualitatives dans le curriculum dessciences humaines et sociales.

Le manifeste est destiné aux personnes intéressées par ouresponsables de la recherche et de l’enseignement dans les

universités, dans les organisations non gouvernementaleset dans les instituts de recherche, ainsi qu’aux membresdes services publics, de l’économie et de la politique quicommandent ou utilisent les résultats de la recherche qua-litative dans les sciences humaines et sociales.

Pour l’Académie suisse des sciences humaineset sociales (ASSH),

Markus ZürcherSecrétaire général

Introduction

Cette publication a pour buts les points suivants:— Obtenir la parité entre les procédures quantitatives

et qualitatives au niveau universitaire;— Fournir des informations de base et des critères

de qualité pour les acteurs/trices;— Décrire des points en commun entre les différentes

disciplines, domaines et applications;— Identifier les éléments centraux de la recherchequalitative;

— Souligner comment les méthodes qualitativespeuvent contribuer à l’unité des sciences humaineset sociales.



9

1.1 Background

Many people mistakenly equate empirical social sci-

ence with survey research. This understanding neglectsthe fact that modern social research also involves qualita-tive research. Such research involves qualitative methodsof data gathering and data analysis. Over the past twenty

years, this kind of research has gained in importance inthe social sciences. Despite this renewed attention, how-ever, such work is not itself new. From the beginnings of empirical research, sociology and cultural anthropology have employed what we nowadays call ‘qualitative meth-

ods’. Ethnography, for example, has often involved amulti-method approach incorporating participant andnon-participant observation, interviews, document analy-sis, and artifact description, alongside other kinds of con-tent and interpretive analyses. While earlier systematicfield research from the middle of the nineteenth centuryconducted by, for instance, Lewis Henry Morgan andEdward Burnett Taylor can be considered the root of quali-tative research, Bronislaw Malinowski as well as the Chi-

cago School established and institutionalized the qualita-tive tradition in sociological ethnography and sociology.In Europe, qualitative research methods were developedand deployed by Max Weber in his study on the relation-ship between Protestantism and occidental capitalism, by Karl Mannheim in his study on conservatism and by Sigmund Freud in his case studies.

From the 1930s, many empirical studies used what would nowadays be referred to as qualitative research de-

signs. Classic examples in this vein include the socio-graphic study of the unemployed of Marienthal by Marie Jahoda, Paul Lazarsfeld, and Hans Zeisel (1933), JeanPiaget’s investigation of the cognitive processing of chil-

This text will address the following questions:— What are qualitative research methods? (Chapter 1)— How can the quality of qualitative research be assessed? (Chapter 2)— How should qualitative research methods be taught? (Chapter 3)

Chapter 4 includes illustrative examples of qualitative studies from differentdisciplines, such as sociology, political science, organizational psychology,cultural anthropology, European ethnology and linguistics.

A Statement on the Meaning, Quality Assessment, and Teaching of

QualitativeResearchMethods

dren (for example 1936), the “Street Corner Society” of William Foot Whyte (1943), the “Studies in Prejudice”(from 1949) by Max Horkheimer at the Frankfurt School,

as well as elements of the Hawthorne Studies on produc-tivity, work organization, and workers’ relationships, con-ducted by the Western Electric Company at their Haw-thorne plant in Michigan, in collaboration with, amongothers, Elton Mayo and Lloyd Warner (e.g. Mayo, 1933).

These examples, however, need to be set against theincreasing use in the social sciences of statistical methodsand models developed and propagated by, amongst others,Emile Durkheim, Ronald Fisher, Karl Pearson, and Charles

Spearman. By the 1950s, quantitative research had becomethe dominant paradigm in many social science disciplines,and empirical research often seemed to imply survey orexperimental research in conjunction with quantitativedata analysis. When qualitative research methods resur-faced in the 1970s and 1980s – due in part to an increasingloss of confidence in the objective nature of quantitativemethods in the social sciences – debates on the respectivemerits of qualitative and quantitative methods also

reemerged. In this context, disagreements about the epis-temological basis of different research approaches, linger-ing since the Methodenstreit of the late nineteenth cen-tury, transformed the debate about the respective virtuesof quantitative and qualitative work into the so-calledparadigm war and the ensuing incompatibility thesis.Today, such debates are for the most part considered fruit-less and have given way to consensus around the notionthat the merits of qualitative and quantitative approaches

cannot be discussed in the abstract. That is, such debateshave no meaning in the absence of a specific researchquestion and an awareness of the context within which theresearch is to be conducted. Some research questions are

1. Whatarequalitativeresearchmethods?



10

more effectively and appropriately answered using quali-tative methods, while others require a quantitative ap-proach. Furthermore, empirical researchers are increas-ingly combining the two approaches by using so-calledmixed method designs (Tashakkori and Teddlie, 2003).

1.2 Qualitativeresearchdesign

As with all other fields of knowledge, qualitative re-search includes different strands with varying associatedcharacteristics. It is therefore impossible to give a genericdefinition of what qualitative research is. As a result, aconventional approach has been to define qualitative re-search in contrast to quantitative research: qualitative

methods are non-quantitative, that is, qualitative researchdoes not use statistics or standardized procedures. How-ever, it is not the case that any research which is not quan-titative must be qualitative. Ad hoc procedures, whichoperate with untested common-sense assumptions, or theapplication of everyday knowledge to selected phenomena

without further methodically controlled processes, cannot be considered qualitative research. Qualitative research issophisticated, systematic, and scientific: it is embedded in

an understanding of theoretical research which outlinesits premises, concepts, and practices; it uses a systematicand elaborated research design; and it meets various qual-ity criteria.

Empirical research includes a research question embedded within a theoretical framework. The data collec-tion and analyses within a particular research design arenecessarily linked to the research question. In qualitativeresearch, the means of data gathering (including, inter

alia, interviews, participant observation, field notes, gath-ering of documents, photographs, audio- and video-sequences, and artifacts) and the methods of data analysis(such as qualitative content or thematic analyses, orhermeneutic analyses of different kinds) are often closelylinked, and each of the leading research programs havepreferred ways of working. Qualitative methods are notmerely ‘tools’ which can be chosen out of a toolbox for aspecific purpose. Instead, they are embedded in theoreti-

cal and methodological frameworks.What kind of research questions are appropriate forqualitative methods? While it is impossible to give an ex-haustive list of characteristics necessary for a research

question to fall within the qualitative domain, it is possible to say that qualitative methods have been useful in thestudy of how people make sense of their world and howthey reflect on their experiences. Qualitative methods havealso been fruitful in the study of social processes, such asstudies of interactions and communications, taking into

account temporal, socio-cultural, and spatial contexts.Qualitative studies may also reconstruct meaning systemsand social knowledge (world views, myths, mentalities,discourses, styles of thought etc.), analyze social practices,institutions and organizations, investigate social fields,life-worlds and milieus, and study habitus formations and biographical trajectories. The aims of such researchprojects may merely be to explore, uncover, and describe, but they may also include the development of models,

typologies, and further theories which seek to portray andexplain social, cultural, historical, political, economic, orpsychological phenomena. In this regard, qualitativeresearch has made significant contributions to the explo-ration of new fields of knowledge, the generation of newtheoretical concepts, and the conceptualization andunderstanding of specific social phenomena.

Qualitative methods are used not only in sociology andsocial anthropology but in many other disciplines, includ-

ing political science, human geography, psychology, edu-cational science, management studies, communicationstudies, linguistics, computer science, nursing science etc.This variety contributes to the diversity of qualitativeresearch approaches.

What are qualitative research methods?



11

2. Howcanthequalityofqualitativeresearchbeassessed?

Debates surrounding qualitative research cover notonly divergences on methodological issues, such as thenature of qualitative research and its fundamental theo-

retical assumptions, but also the question of how to attainand evaluate the quality of work. Nevertheless, the need toadapt quality criteria to the different methods of qualita-tive data collection and analysis, and also to the differentunderlying theoretical frameworks, is increasingly beingrecognized. In this regard, the following represents a listof important features of qualitative research:

Qualitative research is usually guided by theoretical pre-

mises and concepts;Qualitative research questions and approaches are oftentheory-generating;

Qualitative research is embedded in a research traditionand makes explicit reference to the theoretical, metho-dological, and topic-related literature;

Qualitative research makes explicit its links to socialscientific perspectives such as symbolic interac-tionism, ethnomethodology, cultural representation

theory, hermeneutics, phenomenology, and discoursetheory;Qualitative research selects methods of data collection and

analysis that are appropriate for the issue under studyas well as for the particular theoretical framework;

Qualitative research clarifies its methods of data collec-tion and analysis to the point of enabling intersubjec-tive agreement;

Depending on the particular theory and methods used,

qualitative research can involve an ‘emic’ (i.e. a cul-ture-specific account; an account meaningful to actorsthemselves) as well as an ‘etic’ (i.e. an account of theobserver, which can be used for comparing differentaccounts) perspective. Including the subjective or‘native’ point of view does not necessarily dischargeresearchers from the task of developing and defendingtheir own interpretation, which may or may not corre-spond to that of the research subjects;

Qualitative research positions itself within a social scienceframework. In so doing, it inevitably creates a distance between researchers and their research subjects. Sub- jects’ everyday concepts constitute the object of the

research, but must not be adopted uncritically as ana-lytical research tools. Therefore, complete congruence between the perspectives of the researcher and the

research subjects cannot in itself be an indicator of thequality of the analysis;Qualitative research is contextualized. In other words,

information on the research context is provided. Thescope of its results beyond this context must be dis-cussed;

Qualitative research is conducted within an ethical frame work.

The above quality considerations are necessary but insuf-ficient conditions for high-quality research within thequalitative tradition. Specific qualitative research meth-ods, as well as specific academic fields, have additionalquality criteria.

There are different ways to justify and apply qualitativeresearch, depending in part on variations in disciplinary approaches, research programs, national and institutional

traditions, and researchers’ habits. A qualitative researchdesign must include explicit details on the researchapproach employed, how the approach is connected to aspecific qualitative tradition, and what implications thisapproach has for the results of the study. Each researchapproach contains epistemological, methodological, andmore general theoretical premises. While many qualitativeresearch approaches adhere to some form of interpretiveor constructivist paradigm, other approaches subscribe to

a more traditional, realist-materialist framework, thussharing some similarities with a positivist paradigm. Anyquality assessment of a qualitative study must take intoaccount the premises on which the study was conducted.Each qualitative research project must be judged on the basis of the paradigm on which it is premised.

Quality assessments are discussed in more depth by Seale(1999) and Flick (2007, vol. 9). A list of internet

links to websites with quality criteria is provided onhttp://www.qualitative-research.ch.

How can the quality of qualitative research be assessed?





13

3.2 TeachingattheBA-level

It is important that all students are exposed to severalmethodological approaches and that these include at leastone qualitative and one quantitative approach. Instructionin each methodology ought to have an applied component

that requires students to acquire and practice basic skillsin an empirical research setting.

Ideally, methods and methodology should be taught inconjunction with a key substantive course/seminar within the curriculum which builds on that methodo-logy. It is essential that students experience methodo-logy as an essential element of their work that under-pins substantive matters.

For methods that have a strong practical/technical com-ponent, it is advisable to conduct teaching within anintensive one week methods course. For these courses,the semester-long weekly rhythm is not recommended.

Some methods courses should build on each other. Pre-requisites for more advanced methods courses shouldnot only be formal in character. The aim should be thatonly students who have the requisite skills should beable to participate in courses that build on those skills.

Students should be required to write a research paper.This paper needs to have a methodological component, which demonstrates the students’ ability to apply methods-related skills, but it should also make the link with substantive and theoretical concerns. In order toachieve this complex goal, students need to have suf-ficient access to research opportunities and adequatesupervision.

Whenever possible, teachers with at least some research

practice should be responsible for methods classes.Introductory methods courses should not be taught byassistants with little or no research experience.

BA-students should gain an understanding of the underly-ing principles of different methodologies and their conse-quences for scientific practice. They should be able to un-derstand the importance of learning various researchmethods, become aware of their respective strengths and

weaknesses, and be able to identify their theoretical andepistemological implications.

Beyond field-specific basics, the following topics should be introduced at the BA-level, wherever possible:

How should qualitative research methods be taught?

— Research design— Interviewing and interview analysis— Analysis of textual and audiovisual material— Participant observation

— Focus groups— Case studies— Comparative research— Understanding of the methods and methodological

principles in mainstream journal articles— Basic epistemological concerns— A short, practical experience with data collection

and/ or analysis, where students are confronted with a research problem

— Research ethics.

3.3 Teachingatpost-BA-levels

Methodological training above the basic level, i.e. atthe masters, doctoral, and post-doctoral levels, should build on the basic skills and knowledge acquired at theBA-level. However, provision should also be available for

advanced students without these skills to acquire them.Methods-related gaps in advanced students’ training ap-pear only when they actually have to undertake empiricalresearch. In addition, the increasing mobility of studentsfrom other fields or universities sometimes reveals furthermethods-related gaps. Therefore, when developing cur-ricula, especially at the MA-level, setting requirements forPhD candidates or hiring assistants for a research project,care should be taken not to (formally) exclude students

simply because some skills have not been acquired at anearlier stage. Opportunities and credits should be given tostudents who follow courses or workshops at other insti-tutions and universities, including in summer schools andthe like. This implies the need to:

Facilitate the mobility of teachers and students as far aspossible. Teachers from other institutions should beable to teach at host universities and students from

other universities should be able to take courses;Integrate networks of practitioners (such as the SwissEvaluation Society [SEVAL]) and other methods-teach-ing institutions like summer schools (e.g. Lugano,



14

How should qualitative research methods be taught?

Essex) and award academic credit for successful com-pletion of such courses;

Coordinate, at least at the regional level, the teaching of more advanced and specialized topics to encouragethe teaching of a wider variety of methods-relatedsubjects;

Promote the creation of intensive short courses and work-shops accessible not only to students but also toresearchers. It is important to offer not only ‘highlevel’ advanced topics, but also refresher workshopsfor polishing and updating skills and knowledgeacquired at an earlier stage;

Promote workshops and other opportunities whereresearch methodologies and results are critically dis-cussed (for both young and experienced researchers);

Promote problem-centred workshops, where technical/methodological concerns are fully integrated with the-ory and with practical problems, including, inter alia, with data and software;

Promote a platform where advanced students and re-searchers can present their empirical research to peersand mentors. It is important to facilitate not only the presentation of completed projects, but also tooffer a constructive environment in which a problem-

oriented work in progress can be presented.

Beyond the field-specific issues, the following topicsshould be included at a more advanced level:— Courses that build on the material acquired at

the BA-level— More advanced methods and methodology courses— Research design and project management— Research ethics

— A hands-on research component where studentsare confronted with the complexities of appliedempirical research.

Examples of specific courses that can be part of anadvanced qualitative methods curriculum include ethnog-raphy, discourse analysis, conversation analysis, contentanalysis, hermeneutics, applied field research and compu-ter assisted qualitative data analysis (C AQDAS).

The survey by Eberle & Elliker (200 9) shows that the abovesuggestions are only partially fulfilled in existing methodstraining programs. In addition, formal training in empir-

ical research methods is usually only found at universities but not, or only to a very limited degree, at other schoolsof higher education (including, for example, at universi-ties of applied sciences).

3.4Infrastructureandresources

To improve learning and teaching conditions in Swit-zerland, sharing resources and experience is important.

National research centers and data archives, in particularFORS in Switzerland, play a central role not only indisseminating data, but also in encouraging goodresearch practice. Although FORS does not presently

cover qualitative research, it could nevertheless func-tion as a broker for qualitative research (e.g. informa-tion web pages, interfaces with existing qualitativedata archives and resources etc.). Given adequateresources, FORS could play a more central role in rep-resenting the needs of the qualitative research com-munity, preferably in collaboration with a university where qualitative research is firmly established.

Networks for sharing teaching resources, especially lec-

turers available for short-term, intensive courses arealso essential. Ideally, such a resource could be coordi-nated by FORS and financed by the network of partici-pating institutions. On-line teaching and learningunits (e-learning) could be developed and shared col-lectively. Such a network has the potential to becomea central tool for promoting qualitative methods andmethods teaching more generally.



17

1.1 Ausgangslage

Viele Leute setzen empirische Sozialwissenschaft

fälschlicherweise mit Umfrageforschung gleich. Dieses Verständnis lässt ausser Acht, dass moderne Sozialfor-schung oft qualitative Methoden der Datenerhebung undDatenanalyse einsetzt. In den letzten zwanzig Jahren hatsich qualitative Forschung in den Sozialwissenschaftenimmer mehr verbreitet. Trotz dieser erneuten Aufmerk-samkeit ist sie selbst aber keineswegs neu. Seit allem An-fang der empirischen Forschung haben Soziologie undKulturanthropologie das verwendet, was wir heute als

«qualitative Methoden» bezeichnen. Die Ethnografie zumBeispiel benutzte häufig einen Multi-Methoden-Ansatz,der teilnehmende und nichtteilnehmende Beobachtung,Interviews, Dokumentenanalyse und Artefaktbeschrei- bung neben anderen Arten der Inhaltsanalyse und der in-terpretativen Analyse umfasste. Während die frühere sys-tematische Feldforschung Mitte des 19. Jahrhunderts, wiesie zum Beispiel von Lewis Henry Morgan und EdwardBurnett Taylor durchgeführt wurde, als Ursprung der qua-

litativen Forschung angesehen werden kann, begründetenund institutionalisierten Bronislaw Malinowski sowie dieChicagoer Schule die qualitative Tradition in der soziolo-gischen Ethnografie und Soziologie. Früh wurden auch inEuropa qualitative Forschungsmethoden entwickelt undeingesetzt, etwa von Max Weber in der Studie zur Bezie-hung zwischen Protestantismus und westlichem Kapita-lismus, von Karl Mannheim in seiner Studie zum Konser-

vatismus und von Sigmund Freud in seinen Fallstudien.

Ab den 1930er Jahren benutzten viele empirische Stu-dien Verfahren, die heute als «qualitative Forschungs-designs» bezeichnet würden. Klassische Beispiele dieserArt sind die soziografische Studie über die Arbeitslosen

Dieser Text behandelt folgende Fragen:— Was sind qualitative Forschungsmethoden? (Kapitel 1)— Wie kann die Qualität qualitativer Forschung beurteilt werden? (Kapitel 2)— Wie sollen qualitative Forschungsmethoden gelehrt werden? (Kapitel 3)

Im Kapitel 4 geben wir einige anschauliche Beispiele qualitativer Studienaus verschiedenen Disziplinen, wie Soziologie, Politikwissenschaft,Organisationspsychologie, Ethnologie, Volkskunde und Sprachwissenschaft.

Manifest zur Bedeutung, Qualitätsbeurteilung und Lehre der

MethodenderqualitativenSozialforschung

von Marienthal von Marie Jahoda, Paul Lazarsfeld undHans Zeisel (1933), Jean Piagets Untersuchung der kogni-tiven Prozesse von Kindern (zum Beispiel 1936), die «Street

Corner Society» von William Foot Whyte (19 43), die «Stu-dies in Prejudice» (von 1949) von Max Horkheimer an derFrankfurter Schule sowie Elemente der Hawthorne-Stu-dien zu Produktivität, Arbeitsorganisation und Arbeiter- beziehungen, die durch die Western Electric Company anderen Werk in Michigan in Zusammenarbeit mit, unteranderem, Elton Mayo und Lloyd Warner (z. B. Mayo, 1933)durchgeführt wurden.

Diese Beispiele müssen allerdings dem zunehmenden

Einsatz von statistischen Methoden und Modellen in denSozialwissenschaften gegenübergestellt werden, die unteranderem von Emile Du rkheim, Ronald Fisher, Karl Pearsonund Charles Spearman entwickelt und propagiert wurden.In den 1950er Jahren war die quantitative Forschung in

vielen sozialwissenschaftlichen Disziplinen zum domi-nanten Paradigma geworden, und empirische Forschung

bestand vorwiegend aus Surveyforschung oder experimen-teller Forschung in Verbindung mit quantitativer Daten-

analyse. Als qualitative Forschungsmethoden in den 1970erund 1980er Jahren wieder aufkamen – teilweise aufgrundeines zunehmenden Vertrauensverlustes in die «Objektivi-tät» der quantitativen Methoden in den Sozialwissenschaf-ten –, entflammten lang anhaltende Debatten über die

jeweiligen Vor- und Nachteile von qualitativen und quan-titativen Methoden. Meinungsverschiedenheiten über dieerkenntnistheoretischen Grundlagen verschiedener For-schungsansätze, die seit dem Methodenstreit des späten

19. Jahrhunderts fortbestanden, transformierten diese Dis-kussion in den sogenannten Paradigmenstreit und die sichdaraus ergebende Unvereinbarkeitsthese. Heute werden sol-che Diskussionen grösstenteils als unfruchtbar angesehen

1. WassindqualitativeForschungsmethoden?



18

und haben dem Konsens Platz gemacht, dass die Vorteile von qualitativen und quantitativen Ansätzen nicht abs-trakt diskutiert werden können. Das heisst, dass solcheDiskussionen ohne Berücksichtigung der konkreten For-schungsfrage und des spezifischen Kontextes, in dem dieForschung durchgeführt werden soll, nicht weiter führen;denn die einen Forschungsfragen werden angemessenermit qualitativen Methoden beantwortet, während andere

wiederum quantitative Verfahren erfordern. Überdieskombinieren empirische Forscherinnen und Forscher zu-nehmend beide Verfahrensgruppen, indem sie sogenanntegemischte Methodendesigns verwenden (Tashakkori undTeddlie, 2003).

1.2 QualitativesForschungsdesign

Wie alle Wissensgebiete ist auch die qualitative For-schung ausdifferenziert in verschiedene Ansätze, Schulenund Richtungen mit je spezifischen Merkmalen. Es istdaher unmöglich, eine allgemeine Definition dessen zugeben, was qualitative Forschung genau ist. Eine her-kömmliche Herangehensweise besteht darin, qualitativeForschung im Gegensatz zu quantitativer Forschung zu

definieren: Qualitative Methoden sind nicht quantitativ, das heisst, qualitative Sozialforschung verwendet keineStatistiken oder standardisierte Verfahren. Es ist jedochnicht so, dass jede Forschung, die nicht quantitativ ist,daher qualitativ sein muss. Ad-hoc-Verfahren, die mit un-geprüften Common-Sense-Annahmen arbeiten, oder dieAnwendung von Alltagswissen auf ausgewählte Phäno-mene ohne weitere methodisch kontrollierte Verfahrenkönnen nicht als qualitative Forschung angesehen werden.

Qualitative Sozialforschung ist differenziert, systematischund wissenschaftlich: Sie ist theoriegeleitet und expliziertihre Prämissen, Konzepte und Verfahren; sie verwendetzudem ein systematisches und elaboriertes Forschungs-design und erfüllt verschiedene Qualitätskriterien.

Empirische Forschung beinhaltet eine Forschungs-frage, die in einem theoretischen Bezugsrahmen verankertist. Die Datenerhebung und -analyse innerhalb eines be-stimmten Forschungsdesigns bezieht sich notwendiger-

weise auf die jeweilige Forschungsfrage. In der qualitativen Forschung sind die Verfahren der Datenerhebung (wieInterviews, teilnehmende Beobachtung, Feldnotizen,Dokumentensammlung, Fotografien, Audio- und Video-

sequenzen und Artefakte) und die Methoden der Daten-analyse (wie qualitative Inhaltsanalysen sowie hermeneu-tische Analysen aller Art) oft eng miteinander verbunden.Zudem vertritt jedes der führenden Forschungspro-gramme bevorzugte Arbeitsprozedere. Qualitative Metho-den sind nicht einfach nur «Werkzeuge» («tools»), die auseinem Werkzeugkasten für einen spezifischen Zweck aus-gewählt werden können. Sie sind vielmehr in bestimmteTheorien und Methodologien eingebettet.

Welche Arten von Forschungsfragen sind für qualita-tive Methoden geeignet? Auch wenn es nicht möglich ist,eine vollständige Liste typischer Fragestellungen qualita-tiver Studien zu geben, lässt sich doch sagen, dass quali-tative Methoden sich als fruchtbar erwiesen haben bei derErforschung der Praktiken, wie Menschen soziale Wirk-lichkeiten konstruieren, wie sie soziale Phänomene sinn-haft interpretieren (sense-making) und wie sie ihre Erfah-rungen reflektieren. Qualitative Methoden waren auch

wichtig bei der Erforschung sozialer Prozesse, wie zumBeispiel bei Interaktions- und Kommunikationsstudien, welche zeitliche, soziokulturelle und räumliche Kontextemit berücksichtigen. Qualitative Studien können auch er-folgreich Bedeutungssysteme und soziales Wissen (Welt-anschauungen, Mythen, Mentalitäten, Diskurse, Denkstile

usw.) rekonstruieren; soziale Praktiken, Institutionen undOrganisationen analysieren; soziale Bereiche, Lebenswel-ten und Milieus untersuchen und Habitusformationenund biografische Lebensverläufe erforschen. Die Ziele sol-cher Forschungsprojekte können darin bestehen, bloss zu beschreiben, zu explorieren und aufzudecken; sie könnenaber auch die Entwicklung von Modellen, Typologien undTheorien beinhalten, welche soziale, kulturelle, histori-sche, politische, ökonomische oder psychologische Phä-

nomene beschreiben und erklären. Die qualitative Sozial-forschung hat bedeutsame Beiträge zur Erforschung neuer Wissensgebiete, zur Generierung neuer theoretischer Kon-zepte sowie zur Konzeptualisierung und zum Verständnisspezifischer sozialer Phänomene geleistet.

Qualitative Methoden werden nicht nur in der Soziolo-gie und der Sozialanthropologie verwendet, sondern auchin vielen anderen Disziplinen, einschliesslich politische

Wissenschaften, Humangeografie, Psychologie, Erzie-

hungswissenschaften, Betriebswirtschaft, Kommunika-tionswissenschaften, Linguistik, Informatik, Pflegewis-senschaft usw. Diese Vielfalt trägt selbstredend zurDiversität der qualitativen Forschungsansätze bei.

Was sind qualitative Forschungsmethoden?



19

2. WiekanndieQualitätqualitativerForschungbeurteiltwerden?

Debatten über qualitative Forschung betreffen nichtnur Divergenzen über methodologische Themen, wie denCharakter der qualitativen Forschung und ihre grundle-genden theoretischen Annahmen, sondern auch die Frage, wie qualitativ gute Forschungsarbeiten erzielt und evalu-iert werden können. Gleichwohl wird die Notwendigkeitzunehmend erkannt, Qualitätskriterien den verschiedenenMethoden der qualitativen Datenerhebung und -analyse wie auch den verschiedenen zugrunde liegenden theo-retischen Bezugsrahmen anzupassen. Die folgende Listeführt einige wichtige Merkmale der qualitativen Sozial-forschung auf:

Qualitative Forschung ist in der Regel von theoretischenPrämissen und Konzepten geleitet.

Qualitative Forschungsfragen und -ansätze sind häufigtheoriebildend.

Qualitative Forschung ist in eine Forschungstradition ein-gebettet und bezieht sich explizit auf die theoretische,methodologische und themenbezogene Literatur.

Qualitative Forschung legt ihre Beziehungen zu sozialwissenschaftlichen Perspektiven, wie symbolischerInteraktionismus, Ethnomethodologie, kulturelleRepräsentationstheorie, Hermeneutik, Phänomenolo-gie und Diskurstheorie, dar.

Qualitative Forschung wählt Methoden der Datenerhe- bung und -analyse aus, die dem zu untersuchendenThema sowie dem spezifischen theoretischen Bezugs-rahmen angemessen sind.

Qualitative Forschung erläutert ihre Methoden der Daten-

erhebung und -analyse so weit, dass intersubjektiveÜbereinstimmung ermöglicht wird. Je nach der spezifischen Theorie und den verwendeten

Methoden kann qualitative Forschung eine «emische»Sicht (d.h. eine kulturspezifische Betrachtung; eineBetrachtung, die für die Akteure selbst bedeutsam ist)und eine «etische» Sicht (d.h. eine Betrachtung desBeobachters, die benutzt werden kann, um verschie-dene Betrachtungen zu vergleichen) einnehmen. Die

subjektive Sicht der («eingeborenen») Akteure einzu- beziehen, entlastet Forscherinnen und Forscher nichtnotwendigerweise von der Aufgabe, ihre eigene Inter-

pretation zu entwickeln und zu verteidigen, die derje-nigen der Forschungssubjekte entsprechen kann oderauch nicht.

Qualitative Forschung positioniert sich selbst innerhalbeines sozialwissenschaftlichen Rahmens. Dabei schafftsie zwangsläufig eine Distanz zwischen den Forscherin-nen und Forschern und ihren Forschungssubjekten.Alltagskonzepte der Subjekte bilden den Gegenstandder Forschung, aber sie dürfen nicht unkritisch alsanalytische Forschungsinstrumente übernommen wer-den. Deshalb kann vollständige Übereinstimmungzwischen den Perspektiven der Forschenden und derBeforschten in sich selbst kein Indikator der Qualitätder Analyse sein.

Qualitative Forschung ist kontextualisiert. Anders gesagt,es werden Angaben zum Forschungskontext gemacht.Die Gültigkeit ihrer Ergebnisse ausserhalb dieses Kon-textes muss sorgfältig diskutiert werden.

Qualitative Forschung wird innerhalb eines ethischenBezugsrahmens durchgeführt.

Die obigen Qualitätserwägungen sind notwendige, abernicht hinreichende Bedingungen für Forschung hoherQualität in der qualitativen Tradition. Spezifische qualita-tive Forschungsmethoden sowie spezifische akademischeGebiete haben zusätzliche Qualitätskriterien.

Es gibt verschiedene Arten, qualitative Forschung zu be-gründen und anzuwenden, teilweise in Abhängigkeit von

Variationen disziplinärer Ansätze, Forschungsprogram-

men, nationalen und institutionellen Traditionen undForschergewohnheiten. Ein qualitatives Forschungsdesignmuss explizite Angaben dazu enthalten, welcher For-schungsansatz verwendet wird, wie der Ansatz mit einerspezifischen qualitativen Tradition verbunden ist und wel-che Implikationen dieser Ansatz für die Ergebnisse derStudie hat. Jeder Forschungsansatz beinhaltet epistemo-logische, methodologische und allgemeinere theoretischePrämissen. Während viele qualitative Forschungsansätze

von einem interpretativen oder konstruktivistischen Para-digma geleitet sind, folgen andere Ansätze einem tradi-tionelleren, realistisch-materialistischen Bezugsrahmenund haben Gemeinsamkeiten mit einem positivistischen

Wie kann die Qualität qualitativer Forschung beurteilt werden?



20

Paradigma. Jede Qualitätsbeurteilung einer qualitativenStudie muss die Prämissen, auf denen die Studie beruht, berücksichtigen. Jedes qualitative Forschungsprojektmuss anhand des ihm zugrunde liegenden Paradigmas be-urteilt werden.

Qualitätsbeurteilungen werden ausführlicher bei Seale(1999) und Flick (2007, Bd. 9) erörtert. Eine Liste der

Internet-Links zu Websites mit Qualitätskriterien ist unter http://www.qualitative-research.ch zu finden.

Der dritte Teil dieses Textes befasst sich mit derLehre qualitativer Methoden. Er ist unterteilt in Grund-sätze und allgemeine Ziele der Lehre qualitativer Metho-den, Lehre auf Bachelor-Stufe und Lehre auf Post-Bache-lor-Stufe.

3.1 GrundsätzeundallgemeineZiele

Integration: Die Lehre der Methodologie muss so weit wie möglich in fachliche sowie theoretische und episte-mologische Anliegen integriert werden. Zu oft wird dieseNotwendigkeit heruntergespielt, und Methoden und Me-thodologie werden dabei häufig als separate Themen ge-lehrt in der Annahme, dass der schwierigste Teil des Lern-prozesses der Erwerb von spezialisierten Kenntnissen undFähigkeiten sei.Bewusstsein:

Die Methodologie umfasst den ganzen For-schungsprozess, nicht nur die Anwendung von «spezifi-schen Techniken». Das Forschungsdesign in der qualitativen Tradition beinhaltet – und ist interdependent mit –Datenerhebung, Datenanalyse sowie Interpretation undPräsentation der Ergebnisse.Lernprozess: Das Lernen von Methoden und Methodo-logie ist ein lebenslanger Prozess. Die Grundausbildungsoll die Grundlagen hierfür legen. Dies erfordert, dass

Lehrressourcen auf allen Stufen verfügbar sind, nicht nur während der formalen Ausbildung (Bachelor-, Master-,Doktorstudium).

3. WiesollenMethodenderqualitativenForschunggelehrtwerden?

Pluralität: Die methodologische Ausbildung soll unter-schiedliche Ansätze beinhalten (einschliesslich, wenn im-mer dies möglich ist, qualitative und quantitative Kompo-nenten), und sie soll es Studentinnen und Studenten undForscherinnen und Forschern ermöglichen, die geeignetenInstrumente und Ansätze für ein gegebenes Problem zu

wählen. Verschiedene Methoden müssen gelehrt und prak-tiziert und ihre theoretischen und epistemologischenGrundlagen klar verstanden werden.Kritische/wissenschaftlicheHaltung: Das Ziel jederAusbildung muss sein, über die korrekte Anwendung be-stimmter Techniken hinauszugehen. Studentinnen undStudenten sowie Forscherinnen und Forscher müssen inder Lage sein, ihre eigene Arbeit und die Arbeit anderer zu verstehen und deren Qualität kritisch zu beurteilen. Fähig-keiten der kritischen Bewertung der methodologischenAspekte von zuvor publizierten wissenschaftlichen Texten

sind deshalb wesentlich.Neubewertung /Neuanalyse: Das Lehren qualitativerMethoden soll die Förderung einer wissenschaftlichenKultur beinhalten, welche kritische Neubewertung undNeuanalyse von publizierten Arbeiten ermutigt. Dieserfordert einen Publikationsstil, der sowohl theoretischeals auch methodenbezogene Entscheidungen explizit dar-legt. Die Sekundäranalyse von qualitativen Daten soll alsein Weg, von anderen zu lernen, und als eine Unterwei-

sung, wie durch aktive Neuanalyse derselben Daten For-schung betrieben werden kann, gefördert werden.Herausforderung: Methodologische Ausbildung erfor-dert eine Übersicht über gängige Methoden sowie eine

Wie kann die Qualität qualitativer Forschung beurteilt werden?



21

vertiefte Betrachtung (reale praktische Erfahrung mitmindestens zwei Ansätzen, von denen der eine qualitativ und der andere quantitativ ist).Realismus: Die Ausbildung und Lehre in Methodologiemuss vollständig in einen klar definierten Lehrplan integ-riert sein (Ziele, Schwerpunkte usw.). Dabei sollen sowohlallgemeine Anforderungen für die spezifische Wissen-schaftsdisziplin und die lokalen Möglichkeiten und Be-schränkungen (insbesondere Lehrkräfte, Studentenzahlen,andere Lehrveranstaltungen usw.) berücksichtigt werdenals auch die Möglichkeiten, welche fortgeschrittenerenStudentinnen und Studenten von anderen akademischenInstitutionen, einschliesslich Sommerschulen, angeboten werden.Gleichwertigkeit: Alle wichtigen methodologischenAnsätze sollen als gleichwertig dargestellt werden. Über-spezialisierung ist im Allgemeinen und auf der Bachelor-Stufe im Besonderen zu vermeiden. Die Studentinnen undStudenten sollen praktische Fähigkeiten und theoretischeKenntnisse in qualitativen und quantitativen Ansätzenerwerben.Curriculum-Design/Ressourcenallokation: Die Um-setzung der oben angeführten Grundsätze erfordert einenklaren, breiten Überblick über die wichtigsten methodo-logischen Ansätze einer spezifischen Disziplin sowie ge-nügend Ressourcen, um ein effizientes, aktives Lernenmethodologischer Fähigkeiten zu fördern. Kleine Gruppen,praktisches Lernen und hoch qualifizierte Dozentinnenund Dozenten sind deshalb wünschenswert, währendLehrveranstaltungen, die nur Vorlesungen beinhalten, ver-mieden werden sollten.Kontextualisierung: Die Lehre der qualitativen Metho-dologie soll – sowohl methodologisch als auch fachlich –den Anforderungen spezifischer Lehrpläne angepasst wer-den, nach denen in spezifischen institutionellen Kontextengelehrt wird.

3.2 LehreaufBachelor-Stufe

Es ist wichtig, dass alle Studentinnen und Studentenmit mehreren methodologischen Ansätzen vertraut ge-

macht werden, darunter mindestens ein qualitativer undein quantitativer Ansatz. Die Unterweisung in jederMethodologie soll eine Anwendungskomponente haben,die von den Studentinnen und Studenten verlangt, Grund-

fähigkeiten in einem empirischen Forschungssetting zuerwerben und einzuüben.

Idealerweise sollten Methoden und Methodologie inner-halb des Lehrplans in Verbindung mit einem wichtigenfachlichen Kurs/ Seminar, der/ das auf dieser Methodo-logie basiert, gelehrt werden. Es ist sehr wichtig, dassdie Studentinnen und Studenten Methodologie alseinen wesentlichen Bestandteil ihrer Arbeit erfahren,der die fachlich-inhaltlichen Themen unterlegt.

Bei Methoden, die eine starke praktische/ technische Kom-ponente haben, ist es ratsam, den Unterricht in einemintensiven einwöchigen Methodenkurs durchzuführen.Für solche Kurse ist der semesterlange Wochenrhyth-mus nicht empfehlenswert.

Einige Methodenkurse sollten aufeinander aufbauen. DieTeilnahmevoraussetzungen für fortgeschrittenereMethodenkurse sollten nicht nur formaler Art sein.Das Ziel sollte sein, dass nur Studentinnen und Stu-denten, die die erforderlichen Fähigkeiten haben, anKursen teilnehmen können, die auf diesen Fähigkeitenaufbauen.

Von den Studentinnen und Studenten soll verlangt werden,dass sie eine Forschungsarbeit schreiben. Diese Arbeitmuss eine methodologische Komponente enthalten,die aufzeigt, dass die Studentinnen und Studentenfähig sind, methodenbezogene Kenntnisse anzuwen-den, aber sie soll sich auch auf fachliche und theoreti-sche Fragen beziehen. Um dieses komplexe Ziel zuerreichen, müssen die Studentinnen und Studentengenügend Zugang zu Forschungsmöglichkeiten undangemessener Supervision haben.

Wann immer dies möglich ist, sollten Dozentinnen undDozenten, die zumindest etwas Forschungspraxishaben, für die Methodenkurse verantwortlich sein. Ein-führende Methodenkurse sollten nicht von Assisten-tinnen und Assistenten mit wenig oder keiner For-schungserfahrung gegeben werden.

Bachelor-Studentinnen und -Studenten sollen ein Verständ-nis der Grundlagen verschiedener Methodologien und ih-rer Konsequenzen für die wissenschaftliche Praxis erlan-gen. Sie sollen die Bedeutung des Erlernens verschiedenerForschungsmethoden verstehen, sich deren jeweiligerSchwächen und Stärken bewusst werden und deren theo-retische und epistemologische Implikationen erkennen.

Wie sollen Methoden der qualitativen Forschung gelehrt werden?



22

Neben fachspezifischen Grundlagen sollten auf der Bache-lor-Stufe idealerweise folgende Themen eingeführt werden:


3.3 LehreaufPost-Bachelor-Stufe

Die methodologische Ausbildung über der Grundstufe,also auf Master-, Doktorats- und Post-Doktorat-Stufe, sollauf den grundlegenden Fähigkeiten und Kenntnissen aufbauen, die auf der Bachelor-Stufe erworben wurden. Je-doch sollen auch fortgeschrittene Studentinnen und Stu-denten ohne diese Kenntnisse die Möglichkeit haben, sichdiese anzueignen. Lücken in der Methoden-Ausbildungfortgeschrittener Studentinnen und Studenten zeigen sicherst, wenn sie tatsächlich empirische Forschung durchzu-führen haben. Ausserdem führt die zunehmende Mobilität

von Studentinnen und Studenten aus anderen Fachgebie-ten oder Universitäten dazu, dass sie weitere Lücken anMethodenkenntnissen erkennen. Deshalb soll bei der Er-stellung von Lehrplänen, besonders auf der Master-Stufe,und bei der Festlegung der Anforderungen für Doktorie-rende oder der Anstellung von Assistentinnen und Assis-tenten für ein Forschungsprojekt darauf geachtet werden,Studentinnen und Studenten nicht ( formal) auszuschlies-sen, nur weil einige Kenntnisse nicht zu einem früherenZeitpunkt erworben wurden. Studentinnen und Studenten,die Kurse oder Workshops an anderen Institutionen undUniversitäten besuchen wollen, einschliesslich Sommer-schulen und dergleichen, sollten diese Möglichkeit undentsprechende Kreditpunkte erhalten. Dies erfordert:

— Forschungsdesign— Interviewen und Interviewanalyse— Analyse von Texten und audiovisuellem Material— Teilnehmende Beobachtung— Fokusgruppen— Fallstudien— Vergleichende Forschung— Verständnis der Methoden und methodologis chen

Grundlagen in Mainstream-Zeitschriftenartikeln— Grundlegende erkenntnistheoretische Fragen— Eine kurze, praktische Erfahrung mit Daten-

sammlung und/oder Datenanalyse, bei der sichdie Studentinnen und Studenten mit einemForschungsproblem auseinandersetzen

— Forschungsethik.

die Erleichterung der Mobilität von Dozentinnen undDozenten sowie Studentinnen und Studenten so weit wie möglich; Dozentinnen und Dozenten aus anderenInstitutionen sollten an Gastuniversitäten lehren, undStudentinnen und Studenten aus anderen Universitä-ten sollten Lehrveranstaltungen belegen können;

die Integration von Netzwerken von Praktikern (wie dieSchweizerische Evaluationsgesellschaft [ SEVAL]) undanderen Institutionen, die Methoden lehren, wie Som-merschulen (z. B. Lugano, Essex), und die Vergabe vonakademischen Kreditpunkten für den erfolgreichenAbschluss solcher Kurse;

die Koordination zumindest auf regionaler Ebene derLehre von fortgeschritteneren und spezialisierterenThemen, um die Vermittlung einer grösseren Vielfaltmethodenbezogener Themen zu fördern;

die Förderung der Einrichtung von intensiven Kurzkursenund Workshops, die nicht nur Studentinnen und Stu-denten, sondern auch Forscherinnen und Forschernoffenstehen; wichtig ist, nicht nur Fortgeschrittenen-kurse auf hohem Niveau, sondern auch Auffrischungs-

workshops anzubieten, um die zu einem früheren Zeit-punkt erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse zu er-neuern und zu verbessern;

die Förderung von Workshops und anderen Angeboten,in denen Forschungsmethodologien und -ergebnissekritisch diskutiert werden (sowohl für junge als auchfür erfahrene Forscherinnen und Forscher);

die Förderung problemzentrierter Workshops, in denentechnische/methodologische Fragen integriert mitTheorie wie auch praktischen Problemen, einschliess-lich unter anderem Daten und Software, behandelt werden;

die Förderung einer Plattform, auf der fortgeschritteneStudentinnen und Studenten und Forscherinnen undForscher ihre empirische Forschung Kollegen undMentoren vorstellen können; wichtig ist, nicht nur diePräsentation abgeschlossener Projekte zu erleichtern,sondern auch ein konstruktives Umfeld anzubieten, indem laufende problemorientierte Arbeiten vorgestellt werden können .

Neben den feldspezifischen Aspekten sollen auf fort-geschrittenerer Stufe auch folgende Themen eingeführt werden:



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Beispiele spezifischer Kurse, die Teil eines Lehrplansfür fortgeschrittene qualitative Methoden sein können,sind Ethnografie, Diskursanalyse, Gesprächsanalyse,Inhaltsanalyse, Hermeneutik, angewandte Feldforschungund computergestützte qualitative Datenanalyse (CAQ-DAS).

Die Erhebung von Eberle und Elliker (2009 ) zeigt, dass derobige Leitfaden ein Ideal darstellt, dem bestehende Pro-gramme der Methodenausbildung nur annähernd in dereinen oder anderen Weise entsprechen.

— Kurse, die auf den in der Bachelor-Stufe angeeignetenKenntnissen aufbauen

— Fortgeschrittenere Methoden- und Methodologie-kurse

— Forschungsd esign und Projektmanage ment— Forschungsethik— Eine Komponente der praktischen Forschung,

bei der die Studentinnen und Studenten mitder Komplexität der angewandten empirischenForschung konfrontiert sind.

Wichtig sind überdies Netzwerke für die gemeinsame Nut-zung von Lehrressourcen und besonders auch Dozen-tinnen und Dozenten, die kurzfristig für Intensivkurse verfügbar sind. Idealerweise könnten solche Ressour-cen von FORS koordiniert und vom Netzwerk der beteiligten Institutionen finanziert werden. Auchkönnten Online-Lehr- und -Lerneinheiten (E-Learning)entwickelt und gemeinsam genutzt werden. Ein sol-ches Netzwerk hat das Potenzial, ein zentrales Instru-ment zur Förderung qualitativer Methoden und derMethodenlehre allgemein zu werden.

3.4InfrastrukturundRessourcen

Um die Lern- und Lehrbedingungen in der Schweiz zu verbessern, ist es wichtig, Ressourcen und Erfahrung ge-meinsam zu nutzen.

Nationale Forschungszentren und Datenarchive, insbeson-dere die Schweizer Stiftung für die Forschung in denSozialwissenschaften (FORS), sind nicht nur bei der Verbreitung von Daten, sondern auch bei der Förde-rung guter Forschungspraxis von zentraler Bedeutung.Auch wenn FO RS gegenwärtig qualitative Forschungnoch nicht abdeckt, könnte sie in Zukunft gleichwohlals Vermittlerin für qualitative Forschung fungieren(z.B. Informationsseiten im Internet, Schnittstellen zu bestehenden qualitativen Datenarchiven und Ressour-cen usw.). Wenn sie angemessene Ressourcen erhalten würde, könnte FORS eine zentralere Rolle spielen,indem sie auch die Anliegen der qualitativen For-schungsgemeinschaft vertritt, am besten in Zusam-menarbeit mit einer Universität, in der qualitative For-schung fest etabliert ist.



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1.1 Arrière-plan

Beaucoup de personnes confondent la recherche empi-rique sociale avec la recherche se basant sur des enquêtes.Ce point de vue ignore le fait que la recherche socialemoderne comprend aussi la recherche qualitative, et desméthodes qualitatives de collecte et d’analyse de données.Durant les vingt dernières années, ce type de recherche agagné en importance dans les sciences sociales. Malgrécette attention renouvelée, ce type de travail n’est en soipas nouveau. Depuis les débuts de la recherche empirique,la sociologie et l’anthropologie culturelle ont employé ceque nous appelons aujourd’hui des «méthodes qualitati-

ves». L’ethnographie, par exemple, combine souvent plu-sieurs méthodes, comme l’observation participante et nonparticipante, des entretiens, l’analyse de documents, etdes descriptions d’objets, de même que d’autres typesd’analyses de contenu et interprétatives. Alors que lesrecherches de terrain systématiques menées par des cher-cheurs comme Lewis Henry Morgan et Edward BurnettTaylor depuis le milieu du dix-neuvième siècle peuventêtre considérées comme les débuts de la recherche quali-tative, Bronislaw Malinowski et la Chicago School ontfondé et institutionnalisé la tradition qualitative dansl’ethnographie sociologique et la sociologie. En Europe, lesméthodes de recherche qualitative ont été développées etdéployées par Max Weber dans son étude sur les rapportsentre le protestantisme et le capitalisme occidental, parKarl Mannheim dans son étude sur le conservatisme et parSigmund Freud dans ses études de cas.

Depuis les années 1930, de nombreux études empiri-ques ont utilisé ce qui serait décrit aujourd’hui comme desdessins de recherche qualitative. Les exemples classiquesde ce genre comprennent l’étude sociographique des chô-

Ce texte répond aux questions suivantes:— Que sont les méthodes de recherche qualitative? (Chapitre 1)— Comment la qualité de la recherche qualitative peut-elle être évaluée? (Chapitre 2)— Comment les méthodes de recherche qualitative devraient-elles être enseignées? (Chapitre 3)

Dans le chapitre 4, nous donnons quelques exemples illustratifs d’études qualitativesdans différentes disciplines, comme la sociologie, les sciences politiques, la psychologieorganisationnelle, l’anthropologie sociale, l’éthnologie européenne et la linguistique.

Déclaration sur la signification, l’évaluation de la qualité et l’enseignement de

méthodesderecherchequalitative

meurs/euses de Marienthal par Marie Jahoda, Paul Lazars-feld et Hans Zeisel (193 3), les études de Jean Piaget sur lesprocessus cognitifs des enfants (par exemple 1936), le«Street Corner Society» de William Foot Whyte (1943 ), les«Studies in Prejudice» par Max Horkheimer de l’école deFrancfort (1949), tout comme des éléments des recherchesHawthorne sur la productivité, l’organisation du travail etles relations entre ouvriers/ères conduites par la WesternElectric Company dans leur usine Hawthorne au Michigan,en collaboration avec, entre autres, Elton Mayo et Lloyd

Warner ( par ex. Mayo, 1933 ).Cependant, ces exemples doivent être vus à la lumière

de l’usage en augmentation dans les sciences sociales deméthodes et modèles statistiques, développés et propagéspar des chercheurs comme Emile Durkheim, Ronald Fisher,Karl Pearson et Charles Spearman. Vers les années 1950, larecherche quantitative était devenue le paradigme domi-nant dans de nombreuses disciplines des sciences sociales,et la recherche empirique devenait souvent un synonymed’enquêtes par questionnaire ou de dessins expérimentauxdans un contexte d’analyse de données quantitatives.Lorsque les méthodes de recherche qualitative ont refaitsurface dans les années 1970 et 1980 – dû en partie à uneperte de plus en plus importante de confiance en la natureobjective des méthodes quantitatives dans les sciences so-ciales –, les débats sur les mérites respectifs des méthodesqualitatives et quantitatives sont également réapparus.Dans ce contexte, les divergences sur la base épistémolo-gique des perspectives de recherche différentes qui persis-taient depuis le Methodenstreit de la fin du dix-neuvièmesiècle, ont transformé le débat sur les vertus respectivesdes travaux quantitatifs et qualitatifs, conduisant à uneguerre du paradigme (paradigm war) et à la thèse d’incom-patibilité (incompatibility thesis). Aujourd’hui, de tels

1. Quesontlesméthodesderecherchequalitative?



26

Que sont les méthodes de recherche qualitative?

débats sont de manière générale considérés comme peufructueux et ont donné lieu à un consensus autour de l’ar-gument que les mérites des approches qualitatives etquantitatives ne peuvent pas être discutés dans l’abstrait.En d’autres termes, de tels débats n’ont pas de sens en l’ab-sence de questions de recherche spécifiques, et sans rap-port avec le contexte de recherche. L’on peut répondre demanière plus efficace et appropriée à certaines questionsde recherche en utilisant des méthodes qualitatives, alorsque d’autres nécessitent une approche quantitative. Deplus, les chercheurs/euses empiriques combinent de plusen plus les deux approches en utilisant ce que l’on appelledes dessins de méthodes mixtes (Tashakkori et Teddlie,2003).

1.2 Conceptiondelarecherchequalitative

Comme tous les autres domaines du savoir, la recher-che qualitative comprend différentes perspectives dont lescaractéristiques varient. De ce fait, il est impossible dedonner une définition générique de ce qu’est la recherchequalitative. De manière conventionnelle, la recherche qua-litative a été définie en l’opposant à la recherche quantita-tive: les méthodes qualitatives sont «non quantitatives».En d’autres termes, la recherche qualitative n’utilise ni sta-tistiques ni procédures standardisées. Pourtant, touterecherche non quantitative n’est pas forcément qualitative.Des procédures ad hoc, qui impliquent des présupposés desens commun invérifiables, ou l’application de sens com-mun à certains phénomènes en l’absence de procéduresméthodologiques systématiques, ne peuvent pas être con-sidérées comme de la recherche qualitative. La recherchequalitative est sophistiquée, systématique et scientifique:elle est ancrée dans un cadre théorique qui explicite sesprésuppositions, concepts et pratiques; elle implique undessin de recherche systématique et bien défini; et elle res-pecte de nombreux critères de qualité.

La recherche empirique implique une question derecherche ancrée dans un cadre théorique. La collecte etles analyses de données découlent nécessairement de laquestion de recherche adoptée dans un dessin de rechercheprécis. Dans la recherche qualitative, les méthodes de col-lecte de données (comprenant, entre autres, des entretiens,l’observation participante, la prise de notes de terrain, la

collecte de documents, de photos et de matériaux audio et visuels, ainsi que d’objets culturels) et les méthodes d’ana-lyse de données (comme les analyses qualitatives de con-tenu ou thématiques, ou les analyses herméneutiques dedifférentes sortes) sont souvent étroitement liées, et tou-tes les perspectives de recherche les plus importantes ontleurs propres habitudes de recherche. Les méthodes qua-litatives ne sont pas simplement des «outils» qui peuventêtre choisis dans une boîte à outils à des buts spécifiques.Au contraire, elles sont ancrées dans des cadres théoriqueset méthodologiques.

Quels types de questions de recherche se prêtent auxméthodes qualitatives? Alors qu’il est impossible de don-ner une liste exhaustive des caractéristiques nécessairespour qu’une question de recherche se trouve dans ledomaine qualitatif, l’on peut néanmoins affirmer que lesméthodes qualitatives ont été utiles pour étudier lamanière dont les gens donnent un sens à leur monde, et lamanière dont ils évaluent leurs expériences. Les méthodesqualitatives ont également été fructueuses dans le cadred’études de processus sociaux, comme les études sur lesinteractions et la communication, prenant en compte lescontextes temporels, socio-culturels et spatiaux. Lesétudes qualitatives servent aussi à reconstruire les sys-tèmes de sens et les connaissances sociales (idéologies,mythes, mentalités, discours, modes de penser, etc.), àanalyser les pratiques, institutions et organisationssociales, à étudier les champs sociaux, les mondes de vieet les milieux sociaux, ainsi que les processus de forma-tion d’habitus et les trajectoires biographiques. Les butsde ce type de projets de recherche peuvent parfois simple-ment consister à explorer, analyser et décrire, mais ils peu-

vent aussi comprendre la formulation de modèles ou detypologies ou l’élaboration de théories qui cherchent àexpliquer des phénomènes sociaux, culturels, historiques,politiques, économiques ou psychologiques. Dans cetteoptique, la recherche qualitative a contribué de manièresignificative à l’exploration de nouveaux domaines du sa-

voir, à la génération de nouveaux concepts théoriques, età la conceptualisation et la compréhension d e phénomènessociaux précis.

Les méthodes qualitatives ne sont pas utilisées unique-ment en sociologie et anthropologie sociale, mais aussidans de nombreuses autres disciplines comme les sciencespolitiques, la géographie humaine, la psychologie, les



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Comment la qualité de la recherche qualitative peut-elle être évaluée?

sciences de l’éducation, les études de management, les étu-des de la communication, la linguistique, l’informatique,le domaine des soins infirmiers, etc. Cette variété contribueà la diversité des perspectives de recherche qualitatives.

Dans le contexte des débats autour de la recherchequalitative, des divergences portent sur des questionsméthodologiques comme la nature de la recherche quali-tative et ses présupposés théoriques fondamentales, maisaussi sur les questions de l’acquisition et de l’évaluationde la qualité du travail. Cependant, le besoin d’adapter descritères de qualité aux différentes méthodes de collecte etd’analyse de données, ainsi qu’aux différentes bases théo-riques sous-jacentes, est de plus en plus reconnu. Danscette optique, les points suivants représentent une liste decaractéristiques importantes de la recherche qualitative:

La recherche qualitative est habituellement guidée par desprémisses et des concepts théoriques;

Les questions de recherche et perspectives qualitativessont souvent génératrices de théories;

La recherche qualitative est ancrée dans une tradition derecherche et se réfère de manière explicite à la littéra-ture théorique, méthodologique et liée au thème derecherche;

La recherche qualitative explicite ses liens avec les diffé-rentes perspectives en sciences sociales comme l’in-teractionnisme symbolique, l’ethnométhodologie, lathéorie des représentations sociales, l’herméneutique,la phénoménologie et les analyses de discours;

La recherche qualitative sélectionne des méthodes de col-lecte et d’analyse de données qui sont appropriées à laproblématique étudiée ainsi qu’aux bases théoriqueschoisies;

La recherche qualitative clarifie ses méthodes de collecteet d’analyse de données au point de rendre possible unaccord intersubjectif;

Selon le choix des théories et méthodes utilisées, larecherche qualitative peut adopter une perspective«émique» (qui signifie une analyse spécifique à une

culture, un compte rendu qui fait sens aux acteurs/trices eux-mêmes), ou une perspective «étique» (c’est-à-dire une analyse produite par l’observateur/ trice quipeut être utilisée pour comparer des comptes rendusdifférents). Prendre en compte le point de vue subjec-tif ou «indigène» ne décharge pas nécessairement leschercheurs/euses du devoir de développer et défendreleur propre interprétation qui peut ou peut ne pascorrespondre à celle de leurs sujets de recherche;

La recherche qualitative opère dans le cadre des sciencessociales. De ce fait, elle implique inévitablement unedistance entre les chercheurs/euses et leurs sujets derecherche. Les concepts de la vie de tous les jours dessujets constituent l’objet de recherche, mais ne doivent

pas être adoptés de manière non critique commeoutils analytiques de la recherche. Par conséquent,une conformité complète entre les perspectives duchercheur/euse et leurs sujets de recherche ne peutpas être en elle-même un indicateur de la qualité del’analyse;

La recherche qualitative est contextualisée. En d’autrestermes, des informations sur le contexte de recherchesont fournies. L’impact des résultats en dehors de cecontexte doit être discutée;

La recherche qualitative est conduite dans le respect desrègles éthiques.

Les critères de qualité ci-dessus sont des conditions néces-saires, mais insuffisantes, pour des recherches qualita-tives de haute qualité. Des méthodes de recherche qualita-tive et des champs académiques précis ont des critères dequalité additionnels.

Il existe différentes manières de justifier et d’appliquerla recherche qualitative, selon les types d’approches de la

2. Commentlaqualitédelarecherchequalitative peut-elleêtreévaluée?



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discipline, les programmes de recherche, les traditionsnationales et institutionnelles et les habitudes des cher-cheurs/euses. Un dessin de recherche qualitative doit com-prendre des informations explicites sur la perspective derecherche employée, sur son ancrage dans une traditionqualitative spécifique et sur ses implications quant auxrésultats de l’étude. Chaque perspective de recherche

contient des prémisses épistémologiques, méthodologi-ques et de manière plus générale théoriques. Alors que beaucoup de perspectives de recherche qualitative adhè-rent à des paradigmes de type interprétatif ou constructi-

viste, d’autres approches s’inscrivent dans une optique

Comment les méthodes de recherche qualitative devraient-elles être enseignées?

plus traditionnelle, de type réaliste/matérialiste, parta-geant ainsi certains points en commun avec les para-digmes positivistes. Toute évaluation de la qualité d’uneétude qualitative doit prendre en compte les prémisses dela conduite de l’étude. Chaque projet de recherche qualita-tive doit être jugé selon les termes du paradigme dans le-quel il s’est construit.

Les évaluations de qualité sont discutées plus en profondeur par Seale (1999) et Flick (2007, vol. 9).Une liste de sites internet contenant des critères de qualité setrouve sous www.qualitative-research.ch.

3. Commentlesméthodesderecherchequalitative devraient-ellesêtreenseignées?

La troisième partie de ce texte traite de l’enseigne-ment des méthodes qualitatives. Elle discute les principesde base et buts généraux de l’enseignement des méthodesqualitatives, l’enseignement au niveau bachelor, et l’ensei-gnement au niveau post-bachelor.

3.1 Principesdebaseetbutsgénéraux

Intégration: l’enseignement de la méthodologie doit êtrele plus possible intégré avec des questions liées à la théma-tique de la recherche, ainsi qu’à des enjeux théoriques etépistémologiques. Trop souvent, cet impératif est consi-déré comme secondaire: les méthodes et la méthodologiesont trop souvent enseignées en tant que thématiquesséparées, reflétant l’idée que la partie la plus difficile dansle processus d’apprentissage est l’acquisition de compé-tences et de savoirs spécialisés.Prisedeconnaissance: la méthodologie englobe le pro-cessus entier de la recherche, et pas seulement l’applica-tion de «techniques spécifiques». Dans la tradition quali-tative, le dessin de recherche comprend et est en rapportavec la collecte et l’analyse des données, ainsi qu’avec l’in-terprétation et la présentation des résultats.Processusd’apprentissage: l’apprentissage de méthodeset de méthodologie continue tout au long de la vie deschercheurs/euses. La formation de base devrait en poser

les fondements. Cela implique que des ressources pédago-giques devraient être mis à disposition à tous les niveauxet pas seulement durant la période de formation plus for-melle ( bachelor, master, thèse).Pluralité: la formation méthodologique devrait compren-dre des approches contrastées (comprenant, autant quepossible, à la fois des composantes qualitatives et quanti-tatives) et devrait permettre aux étudiants/tes et cher-cheurs/euses de choisir les outils et les approches appro-priés pour un problème donné. Plusieurs méthodesdevraient être enseignées et pratiquées, et leurs fonde-ments théoriques et épistémologiques être clairementcompris.Posturecritique/scientifique: le but de toute formationest d’aller au-delà de l’application correcte d’une techniquespécifique. Les étudiants/tes et les chercheurs/euses doivent être capables de comprendre et évaluer de façon cri-tique la qualité de leur propre travail et du travail desautres. Les compétences permettant une évaluation criti-que des aspects méthodologiques de publications scien-tifiques antérieures sont donc essentielles.«Réévaluation»/«Réanalyse»: l’enseignement de métho-des qualitatives devrait comprendre la promotion d’uneculture scientifique qui encourage la réévaluation critiqueet la réanalyse de travaux publiés. Cela implique un stylede publication qui rend explicite les choix à la fois théori-ques et méthodologiques. L’analyse de données qualitati-



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ves secondaires devrait être encouragée à la fois en tantque façon d’apprendre des autres et comme leçon d’analyseà travers la réanalyse active des mêmes données.Défis: les enseignements méthodologiques doivent adop-ter à la fois une vue générale des méthodes les plususuelles et une perspective en profondeur (expériencespratiques concrètes avec au moins deux approches, dont

une qualitative et l’autre quantitative).Réalisme: la formation et l’enseignement méthodolo-giques doivent être entièrement intégrés dans un pro-gramme d’études bien défini ( buts, orientations, etc.). Lecurriculum devrait prendre en compte les besoins géné-raux pour une discipline scientifique particulière, ainsique les possibilités et contraintes locales (en particulier lecorps enseignant, le nombre d’étudiants/tes, les autrescours donnés, etc.), ainsi que les possibilités offertes auxétudiants/tes plus avancés par d’autres institutions acadé-miques, comme les universités d’été.Equivalence: toutes les approches méthodologiques ma-

jeures devraient être présentées comme également impor-tantes. Des «sur-spécialisations» devraient être évitées demanière générale, particulièrement au niveau bachelor.Les étudiants/tes devraient acquérir des compétences pra-tiques et un savoir théorique à la fois des approches quali-tatives et quantitatives.Curriculum/allocationderessources: la mise en prati-que des principes énumérés ci-dessus exige une perspec-tive claire et générale quant aux approches méthodologi-ques principales dans une discipline spécifique, ainsi quedes ressources suffisantes pour promouvoir une acquisi-tion efficace et active de compétences méthodologiques.Des groupes de petite taille, un apprentissage pratique etdes enseignants/tes hautement qualifiés sont ainsi souhai-tables, alors que des cours ex cathedra devraient être évités.Contextualisation: l’enseignement de la méthodologiequalitative devrait être adapté aux besoins – à la fois mé-thodologiques et substantifs – des programmes d’étudesparticuliers enseignés dans des contextes institutionnelsspécifiques.

3.2 Enseignementauniveaubachelor

Il est important que tous les étudiants/tes soient expo-sés à plusieurs approches méthodologiques et que celles-cicomprennent au moins une approche qualitative et quan-

titative. L’enseignement de chaque méthode devrait com-porter une partie pratique qui demande aux étudiants/tesd’acquérir et de pratiquer des compétences de base dansun contexte de recherche empirique.

Idéalement, les méthodes et la méthodologie devraientêtre enseignées en combinaison avec un cours clé/unséminaire thématique dans le programme d’études quis’appuie sur cette méthodologie. Il est très importantque les étudiants/tes comprennent la méthodologiecomme élément essentiel de leur travail, et sous-jacentaux thématiques de recherche.

Pour des méthodes qui comprennent des composantesfortement pratiques/techniques, il est conseillabled’organiser l’enseignement sous forme de cours inten-sif d’une semaine. Pour ce type d’enseignement, le

rythme semestriel d’un cours par semaine n’est pasrecommandé.

Certains cours de méthodes devraient se baser les uns surles autres. Les pré-requis pour les cours de méthodesplus avancés ne devraient pas être uniquement decaractère formel. Seuls les étudiants/tes ayant acquisles compétences nécessaires devraient pouvoir partici-per aux cours qui nécessitent ces compétences commepré-requis.

Il faudrait exiger de la part des étudiants/tes qu’ils rédi-gent un texte de recherche. Ce texte devrait comporterune composante méthodologique faisant preuve de lacapacité des étudiants/tes à mettre en pratique leurscompétences méthodologiques, mais il devrait aussiétablir un rapport avec des enjeux substantiels etthéoriques. Pour atteindre ce but complexe, les étu-diants/tes devraient bénéficier d’un accès suffisantà des opportunités de recherche ainsi que d’une supervision adéquate.

Dans la mesure du possible, les enseignants/tes avec aumoins un peu d’expérience pratique de recherchedevraient être responsables des cours de méthodologie.Les cours d’introduction à la méthodologie ne de-vraient pas être donnés par des assistants/tes avec peuou pas d’expérience de recherche.

Les étudiants/tes de bachelor devraient acquérir une com-préhension des principes sous-jacents aux différentesméthodologies et de leurs implications pour les pratiquesscientifiques. Ils devraient pouvoir comprendre l’impor-



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3.3 Enseignementauxniveauxpost-bachelor

La formation méthodologique plus avancée, au niveaumaster, doctorat et post-doc, devrait s’appuyer sur lescompétences et savoirs de base acquis au niveau bachelor.Toutefois, des dispositions devraient également être misesen place pour que des étudiants/tes ne possédant pasencore ces compétences puisse les acquérir. Des lacunes

méthodologiques dans la formation d’étudiants/tes avan-cés apparaissent seulement lorsque ceux-ci doivent vrai-ment entreprendre une recherche empirique. De plus, lamobilité croissante des étudiants/tes en provenanced’autres domaines ou d’autres universités révèle parfoisd’autres types de lacunes méthodologiques. Par consé-quent, lorsqu’il s’agit de formuler un curriculum – surtoutau niveau master –, de déterminer des prérequis pour lescandidats/tes au doctorat, ou d’engager des assistants/tesde recherche, il est important de veiller à ne pas exclure(formellement) des étudiants/tes, simplement parce quecertaines compétences n’ont pas été acquises à un stade


antérieur. Des opportunités ou des crédits devraient êtreaccordés aux étudiants/tes qui suivent des cours ou des

workshops dans d’autres institutions et universités, y compris dans des cours d’été ou autres cours de ce type.Cela implique le besoin de:

Faciliter la mobilité des enseignants/tes et étudiants/tes

dans la mesure du possible. Des enseignants/tesd’autres institutions devraient être à même d’enseignerdans des universités hôtes et des étudiants/tes d’autresuniversités de suivre ces cours;

Intégrer des réseaux de praticiens/ennes (comme laSociété suisse d’évaluation [SEVAL]) ainsi que d’autresinstitutions qui enseignent les méthodes comme lesécoles d’été (par ex. Lugano, Essex), et attribuer descrédits académiques pour avoir achevé ce type de cours

avec succès;Coordonner, au moins au niveau régional, l’enseignement

de thèmes plus avancés et spécialisés afin d’encouragerl’enseignement d’une variété plus importante de sujetsméthodologiques;

Promouvoir la création d’enseignements courts et inten-sifs, ainsi que de workshops, accessibles non seule-ment aux étudiants/tes, mais aussi aux chercheurs/euses. Il est important de ne pas offrir seulement des

cours avancés de «haut niveau», mais aussi des work-shops de récapitulation pour perfectionner et rafraî-chir des compétences et savoirs acquis à des stadesantérieurs;

Promouvoir des workshops et d’autres opportunités pourla discussion critique de méthodes de recherche(à la fois pour les chercheurs/euses jeunes et expéri-mentés);

Promouvoir des workshops sur des problèmes précis.durant lesquels des aspects techniques/méthodolo-giques peuvent être complètement intégrés avec lathéorie et des questions pratiques, y compris, entreautres, des questions de données et de logiciels;

Promouvoir une plateforme dans laquelle les étudiants/tesavancés et les chercheurs/euses peuvent présenterleurs recherches empiriques à leurs pairs et mentors.Il est important de faciliter non seulement la présenta-tion de projets achevés, mais d’offrir aussi un envi-ronnement constructif dans le cadre duquel des travaux en cours peuvent être présentés.

— Le dessin de recherche— Les entretiens et l’analyse des entretiens— L’analyse de matériaux écrits et audiovisuels— L’observation participante— Les focus groupes— Les études de cas— La recherche comparative— La compréhension des méthodes et des principes

méthodologiques dans les articles de journaux‹mainstream›

— Des enjeux épistémologiques de base— Une expérience courte et pratique de collecte et/

ou d’analyse des données, durant laquelle lesétudiants/tes doivent se confronter à un problèmede recherche

— L’éthique de la recherc he.

tance de l’apprentissage de diverses méthodes de recher-che, devenir conscients de leurs forces et faiblesses respec-tives, et capables d’identifier leurs implications épisté-mologiques et théoriques.

Au-delà des principes de base relatifs à des domaines spé-cifiques, les thèmes suivants devraient idéalement être

introduits au niveau bachelor:



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Des exemples de cours spécifiques pouvant faire partied’un curriculum plus avancé de méthodes qualitatives

comprennent l’ethnographie, l’analyse de discours, l’ana-lyse de conversation, l’analyse de contenu, l’herméneuti-que, la recherche de terrain appliquée et l’analyse de don-nées qualitatives à l’aide de logiciels (CA QDAS).

La liste des cours existants par Eberle & Elliker (2009)démontre que l’esquisse ci-dessus constitue une visionidéale, dont les programmes de formation méthodolo-giques actuels s’approchent de différentes manières. De

plus, la formation formelle en méthodes de rechercheempiriques est généralement seulement offerte dans lesuniversités et non pas, ou seulement à un degré très limité,dans d’autres écoles de l’enseignement supérieur (comme,par exemple, les universités de sciences appliquées).

3.4Infrastructuresetressources

Afin d’améliorer les conditions d’apprentissage et d’en-seignement en Suisse, le partage des ressources et desexpériences est important.

Les centres de recherche et archives de données nationaux,en particulier FORS en Suisse, jouent un rôle centralnon seulement dans la dissémination de données, maisaussi par la promotion de bonnes pratiques de recher-che. Même si FORS ne couvre actuellement pas larecherche qualitative, elle pourrait endosser le rôled’intermédiaire pour la recherche qualitative (par ex.par des pages d’informations internet, des interfaces

— Des cours qui développent plus en profondeurla matière acquise au niveau bachelor

— Des cours de méthodes et de méthodologieplus avancés

— Les dessins de recherche et le managementde projets de recherche

— L’éthique de la recherche— Des composantes pratiques de recherche durant

lesquelles les étudiants/tes sont confrontés àla complexité de la recherche empirique appliquée.

avec des archives et ressources de données qualitativesexistantes, etc.). A condition d’avoir les ressources adé-quates, FORS pourrait jouer un rôle plus centrald’articulation des besoins de la communauté de recher-che qualitative, de préférence en collaboration avecune université dans laquelle la recherche qualitativeest solidement établie.

Des réseaux pour le partage de ressources d’enseignement,particulièrement des conférenciers/ères disponiblespour des cours intensifs de courte durée, sont égale-ment essentiels. Idéalement, de telles ressources pour-raient être coordonnées par FORS et financées par unréseau d’institutions participantes. Des enseignementset des unités d’enseignement sur internet (e-Learning)pourraient être développés et partagés. Un tel réseau ale potentiel de devenir un outil central pour la promo-

tion des méthodes qualitatives et de l’enseignementdes méthodes de façon plus générale.

Au-delà des aspects spécifiques à des domaines précis, lesthèmes suivants devraient être inclus aux niveaux plusavancés:



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4. Illustrativeexamplesofqualitativestudies

IllustrierendeBeispielequalitativerStudien

Exemplesillustratifsd’étudesqualitatives







Claudia Honegger Caroline Bühler und Peter Schallberger



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EverydayPerceptionsoftheFuture:Scena-riosfromSwitzerland

In their research project Die Zukunftim Alltagsdenken: Szenarien aus der

Schweiz (Common-sense Perceptionsof the Future: Scenarios from Swit-zerland), Claudia Honegger, CarolineBühler and Peter Schallberger (Insti-tute of Sociology, University of Berne)conducted 80 thematic, open interviews with 2 0 ‘family-squares’ (fourpersons from two generations of thesame family). At least one person per

family worked in one of the five key branches of the Swiss economy, which were proportionately repre-sented in the sample. Cases werereconstructed by means of a sequen-tial analysis as outlined by ObjectiveHermeneutics, and a multi-dimen-sional typology was developed thatformed the basis for the organization

of the data. Five Weberian ideal-types were constructed which describe con-crete scenarios, axioms and everydayrepresentations of the future, and

which identify the social contexts and biographical constellations that, gen-erally, produce them.

Claudia Honegger, Caroline Bühler und Peter Schallberger

Lefuturdanslapenséequotidienne:scénariossuisses

Dans leur projet de recherche Die

Zukunft im Alltagsdenken: Szenarien

aus der Schweiz (Le futur dans la pen-sée quotidienne: scénarios suisses),Claudia Honegger, Caroline Bühler etPeter Schallberger (Institut de socio-logie, Université de Berne) ont mené80 entretiens thématiques ouvertsavec 20 groupes de famille (quatrepersonnes de deux générations de lamême famille). Au moins une per-

sonne de chaque famille travaillaitdans l’une des cinq branches clé del’économie suisse, elles-mêmes repré-sentées de façon proportionnelle dansl’échantillon. Les cas ont été recons-truits sur la base d’une analyse sé-quentielle selon l’herméneutique objective, et une typologie multidimen-sionnelle a été développée qui a per-

mis la catégorisation des données.Cinq types-idéaux wébériens ont étéconstruits, qui décrivent des scéna-rios concrets, des axiomes et des mo-des de pensée quotidiennes représen-tant le futur, et qui identifient lesmilieux sociaux et les constellations biographiques dont ils émanent demanière générale.

DieZukunftimAlltags-denken:SzenarienausderSchweiz

In ihrem Forschungsprojekt Die

Zukunft im Alltagsdenken: Szenarien

aus der Schweiz führten Claudia Hon-egger, Caroline Bühler and PeterSchallberger vom Institut für Soziolo-gie in Bern 80 offene, themenzent-rierte Interviews durch mit 20 Fami-lien-Karos (vier Personen derselbenFamilie aus zwei verschiedenen Gene-rationen). Mindestens eine Person proFamilie arbeitete in einer der fünf

Schlüsselbranchen der schweizeri-schen Wirtschaft, die im Sample sys-tematisch repräsentiert waren. Mit-tels einer sequenzanalytischen Aus- wertung gemäss Objektiver Herme-neutik wurden Fallrekonstruktionen vorgenommen und eine mehrdimen-sionale Typologie entwickelt, dieerlaubte, die Daten zu ordnen. Fünf

webersche Idealtypen wurden konst-ruiert, welche konkrete Szenarios,Axiome und Denkstile alltäglicherZukunftsvorstellungen beschreibenund sie auf soziale Milieus und bio-grafische Konstellationen beziehen,in denen sie typischerweise entwor-fen werden.



Franz Schultheis und Kristina Schulz



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Societywithlimitedliability

The research project Society with li-

mited liability, coordinated by FranzSchultheis (University of Geneva),

funded by the German Research Foun-dation and inspired by the study Themisery of the world of Pierre Bourdieuet al., involved 40 researchers in ana-lyzing society “from the bottom”. Thegoal was to give the marginalized of society the opportunity to bear wit-ness to their everyday experiences,their problems and hardships, and to

explain these by reference to theirpersonal histories and everyday life

by means of an interpretive approach.The interview techniques and meth-ods of analysis used were based onBourdieu’s model of social analysis,in which subjective experiences andinterpretations are objectified by detailed study of their social context.

The aim of such analysis is to stripthe individual narratives of theirapparently constitutive singularity and to interpret them by understand-ing their social structuring and im-print.

Lasociétéàresponsa-bilitélimitée

Dans le projet de recherche La société à responsabilité limitée, dirigé par FranzSchultheis (Université de Genève) et

encouragé par la Deutsche Forschungs- gemeinschaft et inspiré par l’étude dePierre Bourdieu et al. «La misère du

monde», environ 40 chercheurs/ eusesont travaillé à une analyse de société«par le bas» au moyen d’interviewsqualitatives avec des gens de tous les jours. Le but était de donner la possi- bilité à des personnes de transmettre

leurs besoins petits et grands, ainsique leurs inquiétudes. Ces personnes jouissent habituellement de peu de visibilité et de peu d’écoute quant àleurs expériences de tous les joursavec et dans le monde de la société.Ainsi, à travers un accès compréhen-sif, leur «devenir ainsi et non pasautrement» («so-und-nicht-anders-

Gewordensein» [Weber]), résultant deleur trajectoire biographique et deleur vie quotidienne deviennent com-préhensibles. Dans ce cas, la formeutilisée pour la conduite des inter-

views et de leur analyse repose sur lemodèle de socioanalyse de Bourdieu,dans laquelle les expériences subjec-tives et les interprétations sont objec-

tivées sociologiquement en étudiantde façon approfondie leur contextesocial. Le but d’une telle analyse estde dépouiller les récits individuels deleur singularité apparemment irré-ductible, de les «nécessiter» en lesresituant dans leurs contextes sociauxrespectifs.

GesellschaftmitbegrenzterHaftung

Im Forschungsprojekt Gesellschaft mit

begrenzter Haftung, geleitet von FranzSchultheis (Universität Genf), geför-

dert von der Deutschen Forschungs-gemeinschaft und angelehnt an die von Pierre Bourdieu et al. vorgelegteStudie Das Elend der Welt, arbeitetenrund 40 Forscher mittels qualitativerInterviews mit Alltagsmenschen aneiner Gesellschaftsdiagnose «von un-ten». Ziel war es, Menschen, die sonst wenig Sichtbarkeit und Gehör für

ihre alltäglichen Erfahrungen mitund in der gesellschaftlichen Weltfinden, Gelegenheit zu bieten, überihre kleinen und grossen Nöte undSorgen Zeugnis abzulegen und mit-tels eines verstehenden Zuganges das«so-und-nicht-anders-Gewordensein»(Weber) ihrer biografischen Flugbah-nen und ihrer alltäglichen Lebensfüh-

rung nachvollziehbar zu machen. Diehierbei zur Anwendung gelangendeForm der Interviewführung und -ana-lyse orientierte sich am Modell derSozioanalyse ( Bourdieu), bei der subjektive Erfahrungen und Deutungen vor dem Hintergrund einer eingehen-den Erforschung ihrer gesellschaftli-chen Rahmenbedingungen objekti-

viert, ihrer scheinbar unhintergeh- baren Singularität enthoben undhinsichtlich ihrer gesellschaftlichenStrukturierungen und Prägungen ver-stehend nachvollziehbar gemacht werden.



Esther González Martínez



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FlagrantHearings.Talk-in-interactioninajudicialcontext

This research project of Esther Gon-

zález Martínez (University of Fri- bourg) presents a sociological analy-sis of talk-in-interaction duringpre-trial hearings in France. Adopt-ing an ethnomethodological perspec-tive, the author examines sequentiallyand in detail the concrete proceduresused by prosecutor and suspect to or-ganize their local interactions. The

central part of the exchange is thediscussion of “what happened”, in- volving a plurality and entanglementof multiple and interrelated activities.From the presentation of the chargesagainst the suspect to the writing of his/ her statement, this procedure en-sures the mutual adjustment of bothinterlocutors’ orientations. Progres-

sively, an “I” emerges – the subject of the written statement – which sup-posedly represents the suspect whilealso speaking for the prosecutor. The

book presents a turn-by-turn analysisof the conversational interaction, andrelates it to the specific legal featuresof the hearing. The empirical dataconsist of a corpus of audiovisual re-

cordings made at the Paris Court-house by French documentary film-maker Raymond Depardon for hisfilm Délits Flagrants (Caught in theAct, 1994).

Flagrantesauditions.Echangeslangagierslorsd’interactions judiciaires

Ce projet de recherche de Esther Gon-

zález Martínez (University of Fri- bourg) présente une analyse sociolo-gique d’un corpus d’échanges langa-giers tirés d’auditions judiciaires decomparution immédiate dans le con-texte français. Depuis une perspectiveethnométhodologique, l’auteure exa-mine les procédures du procureur etdu déféré pour organiser sur place,

concrètement, un instant aprèsl’autre, leur interaction. La partiecentrale de l’échange est une discus-sion sur «ce qui s’est passé» qui mobi-lise une pluralité et un enchevêtre-ment d’activités. Cette dynamiqueassure, de la présentation des chargesà la rédaction de la déclaration du dé-féré, la co-implication des orienta-

tions des deux interlocuteurs. On voitémerger progressivement la figured’un «je» – le sujet de la déclarationécrite – censé représenter le déféréqui parle également pour le procu-reur. Sur la base d’une analyse con– versationnelle, l’ouvrage examinetour par tour cette organisation del’échange, en lien avec la nature juri-

dique de l’audition. Les enregistre-ments audiovisuels effectués auPalais de justice de Paris par le docu-mentariste français Raymond Depar-don lors de la réalisation de Délitsflagrants (1994) constituent sa baseempirique.

In-Flagranti-Anhörungen.GesprächebeigerichtlichenInteraktionen

Dieses Forschungsprojekt von Esther

González Martínez (Universität Frei- burg) legt eine soziologische Analyseeines Korpus von Gesprächen aus ge-richtlichen Anhörungen im Rahmender unverzüglichen Vorladung vor.Aus einer ethnomethodologischenPerspektive untersucht die Autorindie Vorgehensweisen des Prokuratorsund des Beschuldigten, ihre Interak-

tion vor Ort von Augenblick zu Au-genblick konkret zu organisieren. Derzentrale Teil des Gesprächs ist eineDiskussion über das, «was geschehenist», die vielfältige und verwickelteAktivitäten mobilisiert. Diese Dyna-mik gewährleistet, von der Präsenta-tion der Beweise bis zur schriftlichenAbfassung der Aussagen des Beschul-

digten, die Co-Implikation der Orien-tierungen der beiden Gesprächspart-ner. Allmählich zeigt sich die Figureines «Ich» – das Subjekt der schrift-lichen Erklärung –, das den Beschul-digten repräsentieren soll, aber auchfür den Prokurator spricht. Auf derGrundlage einer Konversationsana-lyse untersucht die Arbeit sequenziell

diese Organisation des Gesprächs inBeziehung zur juristischen Natur derAnhörung. Die vom französischenDokumentaristen Raymond Depardon bei der Realisierung des Films Délitsflagrants (1994) im Palais de Justicede Paris erstellten audiovisuellen Auf-zeichnungen stellen ihre empirischeBasis dar.



Véronique Mottier



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TheSocialandPoliticalImplicationsofEugenicsinSwitzerland

Véronique Mottier and Natalia Gero-

detti carried out a 4-year researchproject (2002– 2006) on The Social and

Political Implications of Eugenics in

Switzerland, financed by the SwissNational Foundation (SNF) and affil-iated to the University of Lausanne.The project examined the ways in which eugenic “science” was trans-lated into concrete eugenic policies

including sterilization of the “unfit”and marriage advice bureaux. It alsoexplored the normative meanings which eugenic discourses construct-ed around femininity and masculin-ity, and the role of the state in manag-ing citizens’ sexualities. Methodolog-ically, the project applied discourseanalysis to a variety of different tex-

tual materials, including writings byeugenic scientists, policy debates,materials produced by women’sorganizations, and other archivalmaterials.

Lesimplicationssocialesetpolitiquesdel’eugénismeenSuisse

Véronique Mottier et Natalia Gero-

detti ont poursuivi une série de re-cherches sur Les implications sociales

et politiques de l’eugénisme en Suisse (2002–2006), financée par le Fondsnational suisse (FNS) et rattachée àl’Université de Lausanne. Leurs étu-des ont examiné les manières dont la«science» eugéniste s’est traduite sousforme de mesures concrètes telles que

la stérilisation de personnes jugées dequalité «inférieure» et les bureaux deconseils au mariage. Il s’agissait éga-lement d’explorer les constructionsde sens normatives autour de la sexua-lité et des identités de genre, ainsiqu’autour du rôle de l’Etat dans la ges-tion de la sexualité des citoyen(ne)s.Du point de vue méthodologique, les

chercheuses ont employé des mé-thodes d’analyse de discours à un en-semble de matériaux textuels, y com-pris des écrits de scientifiques eugé-nistes, des débats politiques, desmatériaux produits par des organisa-tions de femmes, et d’autres maté-riaux d’archives.

DiesozialenundpolitischenImplika-tionenderEugenikinderSchweiz

Véronique Mottier und Natalia Gero-

detti führten ein 4-jähriges For-schungsprojekt (2002–2006) über Die

sozialen und politischen Implikationender Eugenik in der Schweiz durch, das vom Schweizerischen Nationalfonds(SNF) finanziert wurde und an derUniversität Lausanne angesiedelt war.Das Projekt untersuchte, wie dieeugenische «Wissenschaft» in kon-

krete politische Massnahmen über-setzt wurde, einschliesslich der Steri-lisation der «Untauglichen» undAmtsstellen für Eheberatung. Es er-forschte auch die normativen Bedeu-tungen, welche die eugenischen Dis-kurse über Weiblichkeit und Männ-lichkeit konstruierten, und die Rolledes Staates bei der Regelung des

Sexualverhaltens der Bürger. AlsMethode wurde die Diskursanalysegewählt, die auf eine Vielzahl unter-schiedlicher Textsorten angewandt wurde, wie Arbeiten von eugenischen Wissenschaftlern, politische Debat-ten, Texte von Frauenorganisationenund anderes Archivmaterial.



Daniel Hjorth and Chris Steyaert



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QualitativeStudiesinOrganizationalPsychology

In a series of doctoral dissertationsundertaken at the Research Institute

of Organizational Psychology (Uni- versity of St. Gallen), a discourse psy-chological analysis has been devel-oped based on transcripts of prob-lem-centred or narrative interviews,group interviews or on ethnographicobservation. The discursive construc-tion of organization has been re-searched with a focus on: gender

(Nentwich, 2006); gendered profes-sionality (Roininen, 2008); social in-tervention (Ostendorp, 2006); socialcompetence (Resch, 2007); formalitypractices ( Pfyl, 2009); diversity (Stey-aert, Ostendorp & Gaibrois, 2009;Nentwich, Steyaert & Liebig, forth-coming; Ostendorp & Nentwich,2009); the organization of develop-

ment aid (Dey, 2007); and multi-stake-holder collaboration (Heydenreich,2008). By understanding the “psychol-ogy” of organization as a social-dis-cursive process, insights have beengained with regard to how differencesare inscribed, negotiated and reflex-ively changed or resisted. This ap-proach has been presented interna-

tionally in the context of entrepre-neurship in a book, based on exclu-sively qualitative research, entitled Narrative and Discursive Approaches in

Entrepreneurship, edited by DanielHjorth and Chris Steyaert. Furtherinformation: www.opsy.unisg.ch (seePublications).

Etudesqualitativesdansledomainedelapsychologieorgani-sationnelle

Dans une série de travaux de docto-rats de l’Institut de recherche en psy-

chologie organisationnelle (Univer-sité de St-Gall), une analyse psycholo-gique discursive a été développée ense basant sur des transcriptions d’in-terviews narratives, d’interviews degroupe ou d’observation ethnographi-que. La construction discursive del’organisation a été analysée en seconcentrant sur: le genre (Nentwich,

2006; Roininen, 2008); l’interventionsociale (Ostendorp, 2006); les compé-tences sociales (Resch, 2007); les pra-tiques de formalité (Pfyl, 2009); ladiversité (Steyaert, Ostendorp & Gai- brois, 2009; Nentwich, Steyaert & Lie- big, à venir; Ostendorp & Nentwich,200 9); l’organisation de l’aide au dé- veloppement (Dey, 2007); et la colla-

boration avec une multitude d’acteurs(Heydenreich, 2008). En comprenantla «psychologie» d’organisation entant que processus social et discursif,des constats ont été mis en évidencesur la façon dont les différences s’ins-crivent, se négocient et sont de façonréflexive changées ou maintenues.Cette approche, présentée sur le plan

international dans le contexte de l’en-treprenariat, a fait l’objet d’un livre, basé exclusivement sur la recherchequalitative et intitulé Narrative and

Discursive Approaches in Entrepre-

neurship, édité par Daniel Hjorth etChris Steyaert. Pour plus d’informa-tions: www.opsy.unisg.ch (voir publi-cations).

QualitativeStudieninOrganisations-psychologie

In einer Reihe von am Lehrstuhl fürOrganisationspsychologie der Univer-

sität St. Gallen erarbeiteten Disserta-tionen wurde ein diskurspsycholo-gischer Analyseansatz entwickelt, basierend auf problemzentriertenoder narrativen Interviews, Gruppen-interviews sowie ethnografischenBeobachtungen. Damit wurden dis-kursive Konstruktionen von Organi-sationen mit unterschiedlichen

Schwerpunktsetzungen untersucht:Gleichstellung und Geschlecht (Nent- wich, 2006), Geschlecht und Arbeit(Roininen, 2008), Soziale Interventio-nen (Ostendorp, 2006), Soziale Kom-petenz (Resch, 2007), Formalitäts-praktiken (Pfyl, 2009), Diversität(Steyaert, Ostendorp & Gaibrois,2009; Nentwich, Steyaert & Liebig, in

Kürze erscheinend; Ostendorp &Nentwich, 2009), die Organisation von Entwicklungshilfe (Dey, 2007)und die Zusammenarbeit multiplerStakeholder (Heydenreich, 2008).Durch das Verständnis einer «Psycho-logie der Organisation» als sozial-dis-kursiver Prozess wurden Einsichtendarüber gewonnen, wie Unterschiede

eingeschrieben, verhandelt und refle-xiv geändert oder aber Widerständeentgegengesetzt werden. In einerBuchpublikation zum Thema Unter-nehmertum wurde dieser ausschliess-lich auf qualitativer Forschung basie-rende methodologische Ansatz unterdem Titel Narrative and Discursive

Approaches in Entrepreneurship publi-

ziert, herausgegeben von DanielHjorth und Chris Steyaert. WeitereInformationen: www.opsy.unisg.ch(siehe Publikationen).



Till Förster



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VisualCultureinUrbanAfrica

The research project Visual Culture in

Urban Africa, carried out by research-ers of the Institute of Social Anthro-

pology at the University of Basel(2005–2011), investigates the socialpractices which produce culturalimages of urban life and the city as asocial space visually shaped by actors.The empirical research is based ontwo cross-cutting approaches. Firstly,non-verbal aspects of social actionare considered through observation

of various visual media, for example ways in which paintings and photo-graphs produce, deepen, or disruptsocial relations between actors. Sec-ondly, the research maps how manu-factured images make the city a visualspace of its own, which is in turn re-appropriated by actors. By examiningthe relationship between images of

the city and their creators from dif-ferent social contexts, this research builds a bridge between action-cen-tred social science perspectives andcultural analyses which privilegeobjects.

CulturevisuelleenAfriqueurbaine

Dans le projet de recherche Visual

Culture in Urban Africa, 2005–2011,des collaborateurs/trices du séminaire

d’ethnologie de l’Université de Bâleont étudié les pratiques sociales quiproduisent des imaginations culturel-les de la vie urbaine et finalement dela ville, en tant qu’espace social visuelconstitué par les acteurs/trices.L’étude empirique repose sur deux ap-proches qui se croisent: d’une part,des aspects non verbaux de l’action

sociale ont été analysés à travers desapproches méthodologiques innova-trices. Pour cela, les chercheurs/eusesont observé sur le terrain le rapport àdifférents médias visuels, analysantpar exemple la manière dont la pein-ture et la photographie ont produit,approfondi ou interrompus des rap-ports sociaux à d’autres acteurs/trices.

D’autre part, il est démontré à travers un mapping large comment lesimages créées font de la ville unespace visuel spécifique et commentles acteurs/trices se l’approprient.L’analyse du rapport entre les imagesde la ville et leurs usagers provenantde différents milieux sociaux, cetterecherche crée des ponts entre les

analyses de pratiques par les sciencessociales et les perspectives des scien-ces culturelles centrées sur l’objet.

VisuelleKulturimurbanenAfrika

In dem Forschungsprojekt Visual Cul-

ture in Urban Africa, 2005–2011, un-tersuchen Mitarbeiter des Ethnologi-

schen Seminars der Universität Baseldie sozialen Praktiken, aus denen kul-turelle Bilder des urbanen Lebens undletztlich die Stadt als ein von Akteu-ren visuell gestalteter sozialer Raumgewachsen sind. Die empirische For-schung fusst auf zwei sich kreuzen-den Ansätzen: Einerseits wurde mit-tels neuer methodischer Ansätze die

nonverbale Seite sozialen Handelnsnachgezeichnet. Hierzu bedientensich die Feldforscher der Beobachtungdes Umgangs mit verschiedenen visu-ellen Medien, etwa wie durch Malereiund Photographien, auf je eigene Artund Weise soziale Beziehungen zu an-deren Akteuren hergestellt, vertieftoder auch abgebrochen werden. An-

dererseits wird in einem weit ange-legten Mapping dokumentiert, wiedie geschaffenen Bilder die Stadt alsGanzes zu einem visuellen Raum eige-ner Art machen und dieser von denAkteuren wiederum angeeignet wird.Die Untersuchung, welche Bilder derStadt sich daraus für Angehörige ver-schiedener sozialer Milieus ergeben,

soll eine Brücke zwischen sozialwis-senschaftlichen Handlungsperspekti- ven und kulturwissenschaftlichenObjektperspektiven schlagen.



Walter Leimgruber, Hans-Ulrich Schlumpf, Lisa Röösli und Marius Risi



49

WorkandLifeWorlds:Memory,Change,andPresent

The project Work and Life Worlds: Me-mory, Change, and Present by Walter

Leimgruber, Hans-Ulrich Schlumpf,Lisa Röösli and Marius Risi from theInstitute of Cultural Anthropology and European Ethnology of the Uni-

versity Basel, investigates social andcultural change in Alpine regions of Switzerland. Based on old ethnologi-cal film material that documentstraditional craftsmanship and vanish-

ing working worlds, the project re-searches the Alpine lifeworld, focus-ing on two examples: Hinterrhein,Grisons, and Upper Valais. The film-historical analysis drives the selec-tion of the places, topics and inter- viewees. The films are also used as astimulus in thematic interviews. Themethodology of participant observa-

tion is deployed in a complementarymanner. The primary focus is on howinhabitants engage with “their” land-scape and their working world, andhow their values, norms and attitudeshave developed in the course of indi-

vidual histories as well as across gen-erations. Two new digital films werealso produced in the course of this

research project.

Travailetmondesdevie:mémoire,change-mentetprésent

Dans leur projet Work and Life Worlds:

Memory, Change, and Present, Walter

Leimgruber, Hans-Ulrich Schlumpf,Lisa Röösli et Marius Risi de l’Institutd’anthropologie culturelle et d’ethno-logie européenne de l’Université deBâle traitent du changement social etculturel dans les régions alpines deSuisse. Sur la base de vieux matériauxfilmiques anthropologiques qui docu-mentent depuis le milieu du ving-

tième siècle les métiers artisanauxtraditionnels et des mondes du travail en voie de disparition, les chan-gements du mode de vie alpin sontanalysés à l’aide de deux exemples(Hinterrhein GR et le Haut-Valais).L’analyse filmique historique déter-mine les lieux, les thèmes et les per-sonnes à interroger. Les films sont en

plus utilisés comme stimulant à ladiscussion dans le cadre d’entretiensthématiques. La méthode de l’observation participante est utilisée enguise de complément. La manièredont le rapport des habitants/antes à«leur» paysage, leur monde du travail,leurs idéaux, normes et attitudes s’esttransformé au cours de leurs biogra-

phies individuelles ainsi qu’au fil desgénérations, se situe au centre del’analyse. Dans le cadre de ce projet,deux nouveaux films digitaux ont éga-lement été produits.

ArbeitundLebens-welten:Gedächtnis, WandelundGegenwart

In ihrem Projekt Work and Life Worlds:

Memory, Change, and Present beschäf-

tigen sich Walter Leimgruber, Hans-Ulrich Schlumpf, Lisa Röösli undMarius Risi vom Seminar für Kultur- wissenschaft und Europäische Ethno-logie der Universität Basel mit demsozialen und kulturellen Wandel inalpinen Regionen der Schweiz. Aus-gehend von altem volkskundlichemFilmmaterial, das seit Mitte des 20.

Jahrhunderts traditionelles Hand- werk und verschwindende Arbeits- welten festhielt, untersucht das Pro- jekt die Veränderungen der alpinenLebenswelt an zwei Beispielen (Hin-terrhein GR und Oberwallis). Diefilmhistorische Analyse dient derAuswahl der Orte, der Themen wieauch der zu befragenden Personen.

Die Filme werden zudem als Ge-sprächsanreiz für die themenzentrier-ten Interviews verwendet. Ergänzend wird teilnehmende Beobachtung ein-gesetzt. Inhaltlich im Zentrum stehender Umgang der Bewohnerinnen undBewohner mit «ihrer» Landschaft undihrer Arbeitswelt, ihre Wertvorstel-lungen, Normen und Einstellungen,

wie sie sich im Laufe der einzelnenBiografien und über die Generationenhinweg entwickelt haben. Im Rahmendes Projektes entstanden auch zweineue, digital produzierte Filme.







Anne-Claude Berthoud et Georges Lüdi



53

DYLAN–Languagedynamicsandmanage-mentofdiversity

The Integrated Project DYLAN – Lan- guage dynamics and management of

diversity – funded under FrameworkProgramme 6 (FP6) of the EuropeanUnion and led by Anne-Claude Ber-thoud (University of Lausanne), em- braces 20 research teams in 12 euro-pean countries. The project began in2007 and will run until 2011. Its aim isto investigate the extent to whichmultilingualism contributes to the

achievement of positive social out-comes in various settings, such as ina professional context, within insti-tutions and in academia. A variety of methodologies are deployed by theresearch teams involved in the project, ranging from participant observation to interviews, and from ques-tionnaires to audio and video record-

ings of social interactions. The project will analyze the resulting datausing a variety of theoretical frame-

works, including representationaland conversational analysis. The pro-

ject is currently focussing on thediversity of solutions social actorsidentify in order to address multilin-gualism as a stimulating and innova-

tive social characteristic rather thanas a problematic constraint.

DYLAN–Dynamiquesdeslanguesetgestiondeladiversité

Le projet intégré DYLAN – Dyna-

miques des langues et gestion de la

diversité – financé dans le cadre du 6e

Programme Cadre de l’Union euro-péenne et dirigé par Anne-Claude Ber-thoud (Université de Lausanne), com-prend 20 groupes de recherche dans12 pays européens. Le projet a débutéen 2007 et dure jusqu’en 2011. Il vise àidentifier les conditions dans les-quelles le multilinguisme peut repré-

senter un atout social plutôt qu’unobstacle dans différents domainestels que le monde du travail, les insti-tutions européennes et le monde aca-démique. Une variété de méthodolo-gies sont utilisées par les groupesde recherche impliqués dans le projet:de l’observation participante jus-qu’aux entretiens semi-directifs, des

questionnaires jusqu’aux enregistre-ments audio et vidéos d’interactionssociales. Le projet va étudier les don-nées récoltées dans des cadres théo-riques variés, y compris l’analyse desreprésentations et l’analyse conver-sationnelle. Le projet se concentreactuellement sur la diversité des solu-tions choisies par les acteurs/trices

permettant de considérer le multilin-guisme comme une caractéristiquesociale innovatrice et stimulante plu-tôt que comme une contrainte problé-matique.

DYLAN–DynamikundHandhabungderSprachenvielfalt

Das integrierte DYLAN-Projekt – Dy-

namik und Handhabung der Sprachen-

vielfalt –, das innerhalb des 6. Rah-menprogramms (FP6) der Europäi-schen Union finanziert und vonAnne-Claude Berthoud (UniversitätLausanne) geleitet wird, umfasst 20Forschungsteams in 12 europäischenLändern. Das Projekt begann 2007und geht bis 2011. Es soll untersuchen,inwieweit Mehrsprachigkeit zum Er-

reichen positiver sozialer Ergebnissein verschiedenen Bereichen beiträgt, wie beispielsweise im beruflichenKontext, innerhalb von Institutionenund an Hochschulen. Eine Vielzahl

von Methoden wird von den am Pro- jekt beteiligten Forschungsteams ein-gesetzt, von der teilnehmenden Beob-achtung bis zu Interviews und von

Fragebögen bis zu Audio- und Video-aufzeichnungen sozialer Interaktio-nen. Das Projekt wird die resultieren-den Daten analysieren und dabei viel-fältige theoretische Bezugsrahmen verwenden, einschliesslich der Ana-lyse sozialer Vorstellungen und derKonversationsanalyse. Das Projektkonzentriert sich gegenwärtig auf die

Vielfalt der von den sozialen Akteu-ren verwendeten Problemlösungs-möglichkeiten, welche die Mehrspra-chigkeit als stimulierendes und inno- vatives soziales Merkmal statt alsproblematischen Zwang wahrnehmenlassen.



55

5. Bibliographyandfurtherreading

BibliografieundLiteraturhinweise

Bibliographieetlecturessupplémentaires

Bibliography and further reading

Bibliografie und Literaturhinweise

Bibliographie et lectures supplémentaires



56

5.1 Recommendedkeyreadings

EmpfohlenewichtigeLiteratur

Lectures-clésrecommandées

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Kit, Hrsg. U. Flick. Thousand Oaks: Sage.

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5.2 Citedandfurtherliterature

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Bibliografie und Literaturhinweise

Bibliographie et lectures supplémentaires



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Declaration and signatures



59

This document is the result of two conferences atKonolfingen and a number of meetings of working groups.

We conclude with the following declaration:

1. Qualitative research represents an important part of empirical social research. It is guided by differentresearch questions than quantitative research and usesdifferent methods of data collection and data analysis.It is important that contracting authorities and spon-sors of empirical research are aware of these differ-ences.

2. As qualitative research applies different methods, itmust not be evaluated by the same criteria that are

used for quantitative research. Qualitative researchmethods are, however, as scientific as quantitativemethods.

3. We emphatically urge the authorities of funding insti-tutions, the editors of journals and the publishers of scientific books, to evaluate submitted research projects, papers and books along adequate quality criteria.In our experience, this is still often not the case.

4. We urge universities to incorporate an adequate train-

ing in qualitative methods across education in thedifferent social sciences, and to implement educa-tional parity with quantitative methods.

5. We appeal to funding institutions and bodies of science policy to recognize that qualitative researchrequires adequate infrastructures and resources.

This declaration is signed by:

Kristine Balslev (University of Geneva)Carmen Baumeler (University of Lucerne)

Manfred Max Bergman (University of Basel) Matthis Behrens (Institute of pedagogical researchand documentation, Neuchâtel)

Joachim Blatter (University of Lucerne)Claudine Burton-Jeangros (University of Geneva)Sandro Cattacin (University of Geneva)

Janine Dahinden (University of Neuchâtel)Gianni d’Amato (University of Neuchâtel)

Joaquim Dolz (University of Geneva)

Yvan Droz (The Graduate Institute, Geneva) Marc Durand (University of Geneva)Thomas S. Eberle (University of St. Gallen) Florian Elliker (University of St. Gallen) Peter Farago (University of Lausanne)Uwe Flick (Alice Salomon University

of Applied Sciences Berlin)Till Förster (University of Basel) Matteo Gianni (University of Geneva)

Esther González Martínez (University of Fribourg) Laurent Goetschel (University of Basel)Ueli Gyr (University of Zurich)

François Hainard (University of Neuchâtel)Claudia Heinzmann (University of Basel)

Jürg Helbling (University of Zurich) Ellen Hertz (University of Neuchâtel) Rita Hofstetter (University of Geneva)Claudia Honegger (University of Berne)

Eugène Horber (University of Geneva) Kurt Imhof (University of Zurich) Dominique Joye (University of Lausanne)Sandra Lavenex (University of Lucerne)Walter Leimgruber (University of Basel) Francia Leutenegger (University of Geneva)Georges Lüdi (University of Basel)Sabine Maasen (University of Basel)Christoph Maeder (University of Teacher

Education Thurgau)Ueli Mäder (University of Basel) Martina Merz (University of Lucerne)

6. Declarationandsignatures

Declaration and signatures



60

Peter-Ulrich Merz-Benz (University of Zurich) Lorenza Mondada (University of Lyon)Véronique Mottier (University of Lausanne

and Jesus College, Cambridge) Eva Nadai (University of Applied Sciences

Northwestern Switzerland) Klaus Neumann-Braun (University of Basel)

Tania Ogay (University of Fribourg) Anne-Nelly Perret-Clermont (University of Neuchâtel) André Petitat (University of Lausanne) Fenneke Reysoo (The Graduate Institute, Geneva) Johanna Rolshoven (University of Graz) Marie Santiago (University of Lausanne) Peter Schallberger (University of Applied Sciences

St. Gallen) Axel Schmidt (University of Basel)

Franz Schultheis (University of St. Gallen)Clive Seale (Queen Mary, University of London) Lea Sgier (University of Geneva)Ola Söderström (University of Neuchâtel) Peter Sommerfeld (University of Applied Sciences

Northwestern Switzerland)Chris Steyaert (University of St. Gallen)Christian Suter (University of Neuchâtel)Olivier Tschannen (University of Fribourg)

Hans-Rudolf Wicker (University of Berne)Tania Zittoun (University of Neuchâtel) Markus Zürcher (Swiss Academy of Humanities

and Social Sciences)

Erklärung und Unterschriften



61

Dieses Dokument ist das Ergebnis zweier Konferen-zen in Konolfingen und einiger Treffen von Arbeits-gruppen.

Wir schliessen mit folgender Erklärung:1. Qualitative Forschung stellt einen wichtigen Teil derempirischen Sozialforschung dar. Sie ist von anderenForschungsfragen geleitet als quantitative Forschungund verwendet andere Methoden der Datenerhebungund Datenanalyse. Es ist wichtig, dass öffentliche Auf-traggeber und Sponsoren von empirischer Forschungsich dieser Unterschiede bewusst sind.

2. Da qualitative Forschung andere Methoden anwendet,

darf sie nicht nach den gleichen Kriterien, die fürquantitative Forschung verwendet werden, beurteilt werden. Qualitative Forschungsmethoden sind jedochebenso wissenschaftlich wie quantitative Methoden.

3. Von den Entscheidungs trägern in Förderinstitution en,den Herausgebern von Zeitschriften und den Verlegern

wissenschaftlicher Bücher fordern wir mit allem Nach-druck, unterbreitete Forschungsprojekte, Arbeitenund Bücher nach geeigneten Qualitätskriterien zu

beurteilen. Das ist unserer Erfahrung nach häufig nochnicht der Fall.4. Wir fordern die Universitäten auf, in den verschiede-

nen Sozialwissenschaften eine fundierte Ausbildungin qualitativen Methoden zu gewährleisten und inder Lehre deren Gleichstellung mit quantitativenMethoden sicherzustellen.

5. Wir rufen Förderinstitutionen und Gremien der Wis-senschaftspolitik auf zu anerkennen, dass qualitative

Forschung angemessene Infrastrukturen und Ressour-cen erfordert.

Diese Erklärung ist unterzeichnet von:

Kristine Balslev (Universität Genf)Carmen Baumeler (Universität Luzern)

Manfred Max Bergman (Universität Basel) Matthis Behrens (Institut für pädagogische Forschungund Dokumentation, Neuenburg)

Joachim Blatter (Universität Luzern)Claudine Burton-Jeangros (Universität Genf)Sandro Cattacin (Universität Genf)

Janine Dahinden (Universität Neuenburg)Gianni d’Amato (Universität Neuenburg)

Joaquim Dolz (Universität Genf)

Yvan Droz (Graduate Institute of internationaland developmental studies, Geneva) Marc Durand (Universität Genf)Thomas S. Eberle (Universität St. Gallen) Florian Elliker (Universität St. Gallen) Peter Farago (Universität Lausanne)Uwe Flick (Alice Salomon Fachhochschule Berlin)Till Förster (Universität Basel) Matteo Gianni (Universität Genf)

Esther González Martínez (Universität Freiburg) Laurent Goetschel (Universität Basel)Ueli Gyr (Universität Zürich)

François Hainard (Universität Neuenburg)Claudia Heinzmann (Universität Basel)

Jürg Helbling (Universität Zürich) Ellen Hertz (Universität Neuenburg) Rita Hofstetter (Universität Genf)Claudia Honegger (Universität Bern)

Eugène Horber (Universität Genf) Kurt Imhof (Universität Zürich) Dominique Joye (Universität Lausanne)Sandra Lavenex (Universität Luzern)Walter Leimgruber (Universität Basel) Francia Leutenegger (Universität Genf)Georges Lüdi (Universität Basel)Sabine Maasen (Universität Basel)Christoph Maeder (Pädagogische Hochschule Thurgau)

Ueli Mäder (Universität Basel) Martina Merz (Universität Luzern) Peter-Ulrich Merz-Benz (Universität Zürich)

6. ErklärungundUnterschriften

Erklärung und Unterschriften



62

Lorenza Mondada (Universität Lyon)Véronique Mottier (Universität Lausanne

und Jesus College, Cambridge) Eva Nadai (Fachhochschule Nordwestschweiz) Klaus Neumann-Braun (Universität Basel)Tania Ogay (Universität Freiburg)

Anne-Nelly Perret-Clermont (Universität Neuenburg)

André Petitat (Universität Lausanne) Fenneke Reysoo (Graduate Institute of internationaland developmental studies, Geneva)

Johanna Rolshoven (Universität Graz) Marie Santiago (Universität Lausanne) Peter Schallberger (Hochschule für Angewandte

Wissenschaften St. Gallen) Axel Schmidt (Universität Basel) Franz Schultheis (Universität St. Gallen)

Clive Seale (Queen Mary, University of London) Lea Sgier (Universität Genf)Ola Söderström (Universität Neuenburg) Peter Sommerfeld (Fachhochschule Nordwestschweiz)Chris Steyaert (Universität St. Gallen)Christian Suter (Universität Neuenburg)Olivier Tschannen (Universität Freiburg) Hans-Rudolf Wicker (Universität Bern)Tania Zittoun (Universität Neuenburg)

Markus Zürcher (Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften)

Déclaration et signatures



63

6. Déclarationetsignatures

Ce document est le résultat de deux conférences àKonolfingen et de plusieurs rencontres sous forme degroupes de travail.

Nous concluons par la déclaration suivante:1. La recherche qualitative représente une partie impor-tante de la recherche sociale empirique. Elle est guidéepar des questions de recherche différentes de celles dela recherche quantitative et utilise des méthodes decollecte et d’analyse de données différentes. Il estimportant que les autorités et les sponsors qui com-mandent la recherche empirique soient conscients deces différences.

2. Puisque la recherche qualitative utilise des méthodesdifférentes, elle ne doit pas être évaluée par les mêmescritères que ceux utilisés pour la recherche quanti-tative. Les méthodes de recherche qualitative sontcependant tout aussi scientifiques que les méthodesquantitatives.

3. Nous pressons les autorités des institutions de subven-tionnement, les éditeurs/trices de revues et de livresscientifiques d’évaluer les projets de recherche, les

articles et les livres soumis selon des critères de qua-lité adéquats. Selon notre expérience, cela n’est tropsouvent pas encore le cas.

4. Nous pressons les universités d’intégrer un enseigne-ment adéquat dans le domaine des méthodes qualita-tives dans le curriculum des différents domaines dessciences sociales, et d’implémenter une parité pédago-gique avec les méthodes quantitatives.

5. Nous incitons fortement les institutions de subven-

tionnement et les organes de politique des sciences àreconnaître que la recherche qualitative nécessite desinfrastructures et des ressources adéquates.

Cette déclaration est signée par:

Kristine Balslev (Université de Genève)Carmen Baumeler (Université de Lucerne)

Manfred Max Bergman (Université de Bâle) Matthis Behrens (Institut de recherche et de docu-mentation pédagogique, Neuchâtel)

Joachim Blatter (Université de Lucerne)Claudine Burton-Jeangros (Université de Genève)Sandro Cattacin (Université de Genève)

Janine Dahinden (Université de Neuchâtel)Gianni d’Amato (Université de Neuchâtel)

Joaquim Dolz (Université de Genève)

Yvan Droz (Institut de hautes études internationaleset du développement, Genève) Marc Durand (Université de Genève)Thomas S. Eberle (Université de St-Gall) Florian Elliker (Université de St-Gall) Peter Farago (Université de Lausanne)Uwe Flick (Alice Salomon Hochschule Berlin)Till Förster (Université de Bâle) Matteo Gianni (Université de Genève)

Esther González Martínez (Université de Fribourg) Laurent Goetschel (Université de Bâle)Ueli Gyr (Université de Zurich)

François Hainard (Université de Neuchâtel)Claudia Heinzmann (Université de Bâle)

Jürg Helbling (Université de Zurich) Ellen Hertz (Université de Neuchâtel) Rita Hofstetter (Université de Genève)Claudia Honegger (Université de Berne)

Eugène Horber (Université de Genève) Kurt Imhof (Université de Zurich) Dominique Joye (Université de Lausanne)Sandra Lavenex (Université de Lucerne)Walter Leimgruber (Université de Bâle) Francia Leutenegger (Université de Genève)Georges Lüdi (Université de Bâle)Sabine Maasen (Université de Bâle)Christoph Maeder (Haute école pédagogique

de Thurgovie)Ueli Mäder (Université de Bâle) Martina Merz (Université de Lucerne)

Déclaration et signatures



64

Peter-Ulrich Merz-Benz (Université de Zurich) Lorenza Mondada (Université de Lyon)Véronique Mottier (Université de Lausanne

et Jesus College, Cambridge) Eva Nadai (Haute école spécialisée du nord-ouest

de la Suisse) Klaus Neumann-Braun (Université de Bâle)

Tania Ogay (Université de Fribourg) Anne-Nelly Perret-Clermont (Université de Neuchâtel) André Petitat (Université de Lausanne) Fenneke Reysoo (Institut de hautes études internationales

et du développement, Genève) Johanna Rolshoven (Université de Graz) Marie Santiago (Université de Lausanne) Peter Schallberger (Haute école pour les sciences

appliquées, St-Gall)

Axel Schmidt (Université de Bâle) Franz Schultheis (Université de St-Gall)Clive Seale (Queen Mary, Université de Londres) Lea Sgier (Université de Genève)Ola Söderström (Université de Neuchâtel) Peter Sommerfeld (Haute école spécialisée

du nord-ouest de la Suisse)Chris Steyaert (Université de St-Gall)Christian Suter (Université de Neuchâtel)

Olivier Tschannen (Université de Fribourg) Hans-Rudolf Wicker (Université de Berne)Tania Zittoun (Université de Neuchâtel) Markus Zürcher (Académie suisse des sciences humaines

et sociales)

Acknowledgements Dank Remerciements



67

The Swiss Academy of Humanitiesand Social Sciences owes its thanks tomany people who contributed to thismanifesto.

First of all, our acknowledge-ments go to the authors, who for sev-eral years worked on this text. Sec-ondly, we wish to express our grati-tude to the participants of the twoconferences in Hünigen, who by theircontributions to the discussion andtheir involvement during the creationprocess of the text helped to obtain a broad consensus. Moreover, we aregrateful to Michael Zobel and MartineStoffel, who saw to the German andFrench translations, to Laszlo Horvath for his graphic design and to von Gun-

ten Druck- und Werbebegleitung fortheir proof-reading and printing services.

Finally our particular thanks goesto Thomas Eberle, Max Bergman and

Véronique Mottier for their large anduntiring commitment during the

final edition of the text.

L’Académie suisse des sciences hu-maines et sociales souhaite remercierles nombreuses personnes qui ontprêté leur concours à la création de cemanifeste.

Nos remerciements vont toutd’abord aux auteurs/es qui ont tra- vaillé sur ce texte durant plusieursannées, ainsi qu’aux participants/tesdes deux colloques à Hünigen qui,grâce à leurs propositions dans lecadre des discussions ainsi qu’à leurimplication dans le processus de créa-tion, ont permis de trouver un largeconsensus. Nous tenons également àremercier Michael Zobel et Martine

Stoffel pour la traduction en allemandet en français du manifeste, ainsi que Laszlo Horvath pour la présentationgraphique et l’agence von Gunten pourle lectorat et l’impression de la publi-cation.

Finalement, nous exprimons unereconnaissance toute particulière àThomas Eberle, Max Bergman et Véro-

nique Mottier pour leur engagementinfatigable lors de la rédaction finaledu texte.

Die Schweizerische Akademie derGeistes- und Sozialwissenschaftenschuldet vielen Personen grossenDank, die an der Entstehung diesesManifests mitgewirkt haben.

Zunächst danken wir den Auto-rinnen und Autoren, die über Jahrean diesem Text gearbeitet haben, sowie den Teilnehmerinnen und Teil-nehmern der beiden Tagungen in Hü-nigen, die mit ihren Diskussionsbei-trägen und der weiteren Begleitungdes Entstehungsprozesses des Textesan der breiten Konsensfindung hilf-reich beteiligt waren. In verdankens- werter Weise besorgten Michael Zobel

und Martine Stoffel die deutsche unddie französische Übersetzung sowie Laszlo Horvath die grafische Gestal-tung und die Druck- und Werbebeglei-

tung von Gunten Lektorat und Druck.Thomas Eberle, Max Bergman und

Véronique Mottier gebührt schliesslichein besonderes Dankeschön für ihrengrossen, unermüdlichen Einsatz wäh-

rend der Endredaktion des Textes.



S t a t e m e n t

M a n i f e s t

D é c l a r a t i o n

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