UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA KARMEN ŠVAJGER SAVIČ SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA MAGISTRSKO DELO Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
KARMEN ŠVAJGER SAVIČ
SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV
S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
KARMEN ŠVAJGER SAVIČ
SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV
S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Lidija Magajna
Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc
Ljubljana, november 2015
iii
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorju izr. prof. dr. Janezu
Vogrincu za dragocene strokovne nasvete in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Prisrčna hvala dijakom, poimenovala sem jih Ana, Primož in Blaž, ki so bili pripravljeni z
menoj deliti svoje dragocene izkušnje. Z iskreno pripovedjo so mi omogočili vpogled v iskanje
poti za uspešno premagovanje učnih ovir. Zahvaljujem se tudi njihovim materam in
profesoricam, saj brez njihovega sodelovanja ne bi mogla zbrati podatkov, potrebnih za
raziskavo. Hvala tudi mag. Gregorju Adlešiču za prevod povzetka v angleški jezik.
Posebej hvala moji družini za podporo in spodbudo.
iv
Povzetek
Samoregulacija učenja kot aktiven pristop k učenju, pri katerem si učenci sami postavljajo cilje,
vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in glede na to spreminjajo svoje
ravnanje, postaja v zadnjih desetletjih v izobraževanju čedalje pomembnejša. Pri mladostnikih
s specifičnimi motnjami učenja številne raziskave kažejo na posebnosti samoregulacije učenja,
zaradi posebnosti pri funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore v
družinskem in vzgojno-izobraževalnem okolju. Ugotovljeno je tudi, da učenci s specifičnimi
motnjami učenja uporabljajo kompenzacijske strategije za učinkovito premagovanje učnih
težav in da je mogoče s sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje njihove samoregulacije
in posredno na učno uspešnost.
Teoretični del raziskave temelji na opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije,
samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ter na številnih raziskavah o pomenu
samoregulacije učenja za učence s specifičnimi motnjami učenja. Osnovni namen raziskave je
ugotoviti, kako poteka samoregulacija učenja gimnazijcev s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja (PPPU). Ta pojem v Sloveniji označuje otroke s težjo obliko specifičnih
motenj učenja. Cilj pridobljenih spoznanj je povečanje kakovosti pedagoške podpore tem
učencem.
V kvalitativni raziskavi so sodelovali trije učno uspešni gimnazijci s primanjkljaji na
posameznih področjih učenja, njihove matere in profesorice. Raziskava je zajela specifiko
samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU, podporo družinskega in vzgojno-izobraževalnega
okolja v tem procesu, potek soustvarjanja v procesu podpore in pomoči tem dijakom ter
povezanost med proaktivno oziroma obrambno samoregulacijo in učnim uspehom.
Rezultati kažejo, da proučevani dijaki za premagovanje ovir pri učenju uporabljajo številne
kompenzacijske strategije na kognitivnem in čustvenem področju, pri čemer izstopajo strategije
iskanja virov pomoči, vlaganje in reguliranje napora, dolgoročno in dnevno časovno
načrtovanje učenja in razne strategije čustvene samoregulacije. Pri tem imajo intenzivno
podporo v družinskem okolju, ki poteka predvsem v smislu neposredne učne pomoči,
spremljanja, nadzora in spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij. Pomemben del
pomoči staršev je tudi njihovo sodelovanje s šolo, družinsko okolje pa dijakom omogoča tudi
čustveno in motivacijsko podporo. Ugotovljeno je bilo, da profesorji uporabljajo številne
v
elemente dobre poučevalne prakse, s katerimi pri dijakih vplivajo na interes in samoregulacijo
učenja, vendar pri tem ne gre za načrtno razvijanje samoregulacijskih zmožnosti. Ob tem se je
pokazalo, da profesorji nimajo ustreznih strokovnih podlag za podporo dijakom s PPPU in da
vsi udeleženci raziskave velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem. V
procesu podpore in pomoči dijakom v vzgojno-izobraževalnem okolju so bili prepoznani vsi
trije elementi delovnega odnosa, ki so osnova soustvarjanja, to so dogovor o sodelovanju,
instrumentalna definicija problema in osebno vodenje, vendar se soustvarjanje udejanja v
omejenem obsegu in le s tistimi strokovnimi delavci, ki so naklonjeni takemu načinu dela z
dijaki. Pri proučevanih dijakih je bil ugotovljen proaktivni samoregulacijski vzorec, ki se kaže
v občutku osebnega nadzora, pripisovanju uspeha trudu, lastni učinkovitosti, postavljanju učnih
ciljev, regulaciji napora, delovnem in časovnem uravnavanju, strategijah spoprijemanja, učnih
strategijah in strategijah regulacije. Vsi trije dijaki so učno uspešni, zato je mogoče sklepati na
povezavo med proaktivnim samoregulacijskim vzorcem in pozitivnim učnim uspehom.
Magistrsko delo prinaša prispevek k znanstvenemu razvoju specialne in rehabilitacijske
pedagogike s kvalitativnim pristopom pri osvetlitvi samoregulacijskih procesov učenja
mladostnikov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Za prakso so pomembne
ugotovitve o izredno izpostavljeni vlogi družinskega okolja v tem procesu, kar kaže na potrebo
po izboljšanju kakovosti podpore pri samoregulaciji učenja tem mladostnikom v vzgojno-
izobraževalnem okolju. To bi povečalo izobraževalne možnosti tudi tistim mladostnikom s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki nimajo intenzivne podpore v družinskem
okolju. V tem smislu se kaže potreba po nadaljnjem raziskovanju učiteljeve vloge pri razvoju
samoregulacije učenja v okviru pouka pri konkretnih učnih vsebinah in po oblikovanju
sistematičnih in učinkovitih pristopov podpore mladostnikom s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju.
Ključne besede
Metakognicija, samoregulacija učenja, učne strategije, proces soustvarjanja, primanjkljaji na
posameznih področjih učenja
vi
Abstract
Self-regulated learning, as an active approach to learning at which students set the goals
themselves, insist on them, monitor and evaluate their results and in view of that change their
behaviour, has become increasingly important in education in the last decades. Numerous
studies of adolescents with specific learning disabilities reveal the particulars of their self-
regulation of learning. They need more support in their family and educational environment
due to their peculiarities and because of the obstacles, they encounter in the learning process. It
has been also established that students with specific learning disabilities use compensatory
strategies to effectively overcome learning difficulties and that it is possible to influence the
improvement of their self-regulation and, indirectly, their academic performance by taking a
systematic approach.
The theoretical part of the research is based on the definition and delimitation of the concepts
of self-regulation, self-regulation of learning, metacognition, and learning to learn. It is
grounded in numerous studies which deal with the importance of self-regulated learning for
students with specific learning disabilities. The main purpose of the research is to determine
how the process of self-regulation of learning of grammar school boys with deficiencies in
specific learning areas. In Slovenia, this concept identifies children with severe learning
disabilities. The aim of the acquired knowledge is to increase the quality of pedagogical support
to these students. In the qualitative study, there participated three successful grammar school
(gymnasium) students with deficiencies in specific learning areas, their mothers, and their
teachers. The research has been dedicated to the specifics of the process of self-regulated
learning of students with deficiencies in specific learning areas, the support of the family and
educational environment in this process, the course of the process of co-creation in the process
of support and assistance to these students, and the connection between proactive or defensive
self-regulation and school performance.
The results show that the students studied use numerous compensatory strategies in cognitive
and emotional field for overcoming learning barriers, wherein the most noticeable are the
strategies of searching for sources of assistance, the investment and regulation of effort, the
long term and daily scheduling of learning, and different strategies of emotional self-regulation.
They have intensive support in the family environment, which takes place mainly in terms of
direct learning support, monitoring, control, and stimulation of development and reinforcement
of their strengths. An important part of the parents’ assistance is also their cooperation with
vii
school, wherein the family environment also provides emotional and motivational support for
students. It was discovered that teachers use numerous elements of good teaching practice to
influence students’ interest and self-regulation of learning, although this doesn't imply a
systematic development of self-regulation capabilities. It has become evident that teachers do
not have sufficient background bases to support students with deficiencies in specific learning
areas and that all participants of the research ascribe great importance to the student-teacher
relationship. In the process of students’ support and assistance in the educational environment
all three elements of the working relationship have been identified, representing the basis of the
process of co-creation: agreement on cooperation, instrumental definition of the problem, and
personal conduct. The process of co-creation is realized to a limited extent and only with those
professional workers who have personal affinities toward such a method of working with
students. With the students in question, the proactive self-regulating pattern has been
discovered, which is reflected in their sense of personal control, attribution of own success to
invested effort, own efficiency, setting learning objectives, regulation of effort, work, temporal
regulation, coping strategies, learning strategies and strategies of regulation. All three students
are successful and for that reason, it is possible to conclude that there is a link between proactive
self-regulative pattern and a positive learning success.
The master's thesis represents a contribution to the scientific development of special and
rehabilitation pedagogy that takes a qualitative approach to elucidate the processes of self-
regulative learning of adolescents with deficiencies in specific learning areas. An important
finding for the practice is the extremely exposed role of the family environment in this process,
which indicates the need to improve the quality of support of self-regulated learning for these
young people in the educational environment. This would moreover increase educational
opportunities for those young people with deficiencies in specific learning areas that do not
have intensive support in a family environment. In this context, we can see a need for further
study of the teacher's role in the development of self-regulation of learning in the framework of
instructions of specific learning topics, and developing systematic and effective approaches of
support to young people with deficiencies in specific learning areas in their self-regulation of
learning in the educational environment.
Keywords
Metacognition, self-regulation of learning, learning strategies, the process of co-creation,
learning disabilities
viii
KAZALO
1 UVOD ................................................................................................................................ 1
I TEORETIČNA IZHODIŠČA .............................................................................................. 3
1 SAMOREGULACIJA UČENJA ......................................................................................... 3
1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in značilnosti ...... 3
1.1.1 Samoregulacija učenja .......................................................................................... 3
1.1.2 Metakognicija ...................................................................................................... 6
1.1.3 Učenje učenja ....................................................................................................... 7
1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ..... 8
1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja ...................................................................... 9
1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost ........................................................ 14
1.4 Samoregulacija v adolescenci ..................................................................................... 15
2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU ............................................................... 18
2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU................................................................................ 18
2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU ...................................................... 22
3 ZAKONSKE OSNOVE ŠOLANJA UČENCEV S PPPU .................................................. 25
3.1 Dijaki s PPPU kot otroci s posebnimi potrebami ......................................................... 25
3.2 Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo za gimnazije ....................................................................................................... 30
3.3 Prilagojeno izvajanje mature za dijake s PPPU ........................................................... 35
4 SAMOREGULACIJA UČENJA PRI MLADOSTNIKIH S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI
UČENJA.............................................................................................................................. 37
4.1 Posebnosti samoregulacije učenja pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja .... 37
4.2 Kompenzacijske strategije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja ............... 39
4.3 Strategije spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja ............................................ 40
4.4 Pomen poučevanja samoregulacijskih strategij ........................................................... 42
5 VLOGA DOMAČEGA IN ŠOLSKEGA OKOLJA PRI SPODBUJANJU
SAMOREGULACIJE UČENJA PRI DIJAKIH S PPPU ...................................................... 47
5.1 Specifične motnje učenja v družinskem kontekstu ...................................................... 47
5.2 Samoregulacija učenja v družinskem kontekstu .......................................................... 49
5.3 Vloga učitelja pri spodbujanju samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU.................... 50
ix
5.3.1 Učiteljev pristop do mladostnikov s PPPU.......................................................... 51
5.3.2 Učiteljeva vloga pri razvoju samoregulacije učenja ............................................ 53
5.4 Udejanjanje koncepta soustvarjanja na pedagoškem področju v povezavi z razvojem
samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU .................................................................... 57
5.4.1 Proces soustvarjanja ........................................................................................... 57
5.4.2 Elementi delovnega odnosa ................................................................................ 58
6 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA ............................................................................ 62
II EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 65
7 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODE ................................. 65
7.1 Opredelitev raziskovalnega problema ......................................................................... 65
7.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja..................................................................... 65
7.3 Metoda in raziskovalni pristop .................................................................................... 66
7.4 Izbor in opis raziskovalnih enot .................................................................................. 66
7.5 Zbiranje podatkov ....................................................................................................... 71
7.6 Obdelava podatkov ..................................................................................................... 72
7.7 Ovire pri raziskovanju ................................................................................................ 73
8 UGOTOVITVE ................................................................................................................ 74
8.1 Čustvenomotivacijski dejavniki samoregulacije učenja ............................................... 74
8.2 Kognitivni in metakognitivni dejavniki samoregulacije učenja.................................... 75
8.3 Ovire, težave in posebnosti pri učenju dijakov s PPPU................................................ 78
8.4 Pomoč in podpora staršev ........................................................................................... 81
8.5 Podpora šole in učitelja ............................................................................................... 83
8.6 Soustvarjanje .............................................................................................................. 87
9 UTEMELJENA TEORIJA O SAMOREGULACIJI UČENJA PRI GIMNAZIJCIH S PPPU
............................................................................................................................................ 89
LITERATURA IN VIRI .................................................................................................... 109
PRILOGE .......................................................................................................................... 119
x
KAZALO TABEL
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja ............................................. 10
Tabela 2: Število dijakov (in delež celotne populacije v programu) glede na izobraževalni
program ............................................................................................................................... 28
Tabela 3: Število dijakov glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje ...................... 29
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
1
1 UVOD
V času, ko količina informacij na vseh področjih nezadržno narašča, postaja v izobraževanju
čedalje pomembnejše usposabljanje posameznika za vseživljenjsko učenje in spodbujanje k
prevzemu aktivne vloge v lastnem izobraževanju. Ena temeljnih nalog današnje šole je, da
učence usposobi za usmerjanje lastnega učenja. Samoregulacija učenja je opredeljena kot
aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci postavljajo cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in
vrednotijo svoje rezultate in ravnanje spreminjajo glede na te ugotovitve (Lončarič in Peklaj,
2008). Začetki raziskovanja samoregulacije učenja segajo v osemdeseta leta 20. stoletja. Konec
devetdesetih let so nastali številni modeli, ki prikazujejo ključne elemente samoregulacijskega
učenja, najpogosteje jih delijo na kognitivne, metakognitivne in motivacijske.
V sodobnem svetu nenehnih sprememb pomen samoregulacije učenja narašča. Evropski
dokument Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007) opredeljuje kompetenco učenje
učenja, ki jo nekateri avtorji pojmujejo kot sinonim za samoregulacijsko učenje (Pečjak in
Gradišar, 2012), kot eno izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri
učinkovitem vključevanju v družbo. Pri tem sta motivacija in zaupanje vase ključnega pomena.
Dokument to kompetenco opredeljuje kot sposobnost učiti se individualno in v skupinah,
vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem časa in
informacij.
Z raziskavo sem želela dobiti vpogled v proces samoregulacije učenja gimnazijcev s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) in s tem posredno prispevati k povečanju
kakovosti pedagoške podpore tem učencem. Na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s
specifičnimi motnjami učenja kažejo številne raziskave, opozarjajo tudi, da je mogoče s
sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje samoregulacije in s tem posredno na učno
uspešnost teh učencev.
Otroci s PPPU so v Sloveniji po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir
oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2014) opredeljeni kot tisti s težjo
obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v
delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim
sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Ti otroci
imajo po letu 2003 pri nas zakonsko možnost šolanja kot otroci s posebnimi potrebami z
možnostjo prilagojenega izvajanja pedagoškega procesa na osnovnošolski in srednješolski
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
2
ravni. Zadnja refleksija izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2010) je pokazala,
da se število usmerjenih dijakov v zadnjih letih izrazito povečuje tudi v gimnazijskih programih.
Tematika samoregulacije učenja gimnazijcev s PPPU se mi zdi aktualna, ker so ti mladostniki
glede samoregulacije učenja v posebnem položaju. Po eni strani zaradi svojih posebnosti v
funkcioniranju, ki se kažejo tudi na področju samoregulacije, potrebujejo več podpore staršev
in strokovnih delavcev (Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler in sodelavci, 2010). Po drugi
strani v tem razvojnem obdobju od mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega
razvoja pričakujemo, da prevzemajo odgovornost za svoje učenje. Dijaki naj bi bili zaradi
razvoja abstraktnega in hipotetičnega mišljenja sposobni načrtovanja, predvidevanja posledic
svojih odločitev in refleksije o lastnem procesu mišljenja. V tem smislu je za dijake še posebno
pomembno, da kljub pomoči ohranijo nadzor nad lastnim učnim procesom.
Tematiko sem utemeljila na teoretični opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije,
samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja. Teoretični temelj sta predvsem dva
modela samoregulacijskega učenja. Prvi je štirikomponentni model samoregulacijskega učenja,
ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami in povezuje motivacijske in kognitivne procese
pri samoregulaciji učenja ter pri tem upošteva znanja, prepričanja in strategije. Drugi model je
nastal na podlagi prvega in ga sestavljata proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec
(Lončarič in Peklaj, 2008). Učinkovito reguliranje lastnega učnega procesa, ki kaže na
proaktivni samoregulacijski vzorec, se povezuje z učno uspešnostjo, zato me je zanimalo, kako
je proaktivna samoregulacija povezana z učnim uspehom. Iskala sem odgovore na raziskovalna
vprašanja o tem, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka samoregulacija učenja in kako se pri tem
kaže njihova specifičnost, kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v družinskem
in kako v vzgojno-izobraževalnem okolju. Samoregulacija učenja predpostavlja aktivno vlogo
dijaka, kar sem povezala s soustvarjanjem, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem
oblikovala Čačinovič Vogrinčičeva (2011).
Ob tem me je zanimalo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka soustvarjanje in kako aktivna je
njihova vloga, saj še ni raziskano, koliko soustvarjanje pri dijakih s PPPU poteka v praksi.
Povezava med samoregulacijo in učnim uspehom pri mladostnikih je bila dokazana (Checa,
Rodriguez-Bailon in Rueda, 2008, v Bakračevič Vukman, 2010; Tomec, Pečjak in Peklaj,
2006). Meltzerjeva je s sodelavci (2004) to povezavo potrdila pri mlajših učencih s specifičnimi
motnjami učenja, mene pa sta zanimali narava in kompleksnost te povezave pri mladostnikih s
PPPU.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
3
I TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 SAMOREGULACIJA UČENJA
1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in
značilnosti
1.1.1 Samoregulacija učenja
Samoregulacijo učenja so začeli znanstveniki intenzivno proučevati v sedemdesetih in
osemdesetih letih preteklega stoletja, pri čemer so bili usmerjeni predvsem na spoznavne,
kognitivne in metakognitivne procese. Učenje, pri katerem učenec uporablja samoregulacijske
spretnosti, je bilo sredi osemdesetih let 20. stoletja poimenovano samoregulacijsko učenje
(Pečjak in Gradišar, 2012). Izraz samoregulacijsko učenje je osrednji psihološki konstrukt iz
devetdesetih let preteklega stoletja (Boekaerts, Pintrich in Zeidner, 2000; po Pečjak in Gradišar,
2012), pri čemer je prevladalo spoznanje, da lahko ta pojem v popolnosti razumemo le, če ga
pojmujemo kot preplet učenja in motivacije. Motivacija je kot ključni dejavnik
samoregulacijskega učenja hkrati motiv za učenje in njegova posledica (Zimmerman, 1990, po
Zimmerman in Schunk, 2008,). Je torej hkrati predhodnica samoregulacijskih procesov in
njihov rezultat (Goldfus, 2012).
Samoregulacija učenja je samousmerjevalni proces, v katerem učenec svoje duševne
sposobnosti preoblikuje v učne spretnosti. Učenje je pojmovano kot dejavnost, ki jo učenec
počne zase na proaktiven način, in ne le kot njegov odziv na poučevanje. Samoregulacija
pomeni samostojno ustvarjanje misli, čustev in vedenj z namenom doseganja cilja
(Zimmerman, 2002). Po Pintrichu (2000 v Pintrich in Zusho, 2002) je samoregulacija aktiven,
konstruktiven proces, v katerem učenci postavljajo učne cilje in poskušajo spremljati, regulirati
in obvladovati svojo kognicijo, motivacijo in vedenje.
Bakračevič Vukman (2010) samoregulacijo opredeljuje kot kompleksno tvorbo, ki vključuje
sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij. Pri samoregulaciji je
ključna posameznikova zmožnost nadzora odziva na stres, zmožnost vzdrževanja usmerjene
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
4
pozornosti in zmožnost interpretacije svojih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih ljudi
(Fonagy in Target, 2002).
Samoregulacijsko učenje lahko po Bakračevič Vukman (2010) poimenujemo tudi
samoregulirano učenje ali samoregulacija učenja in pomeni samoregulacijo učenca pri učenju
oziroma doseganju učnih ciljev. Poglavitna značilnost samoregulacijskega učenja je
pojmovanje učenja kot sistematičnega procesa, ki se odvija pod učenčevim nadzorom (Pečjak
in Košir, 2003).
Opredelitve samoregulacijskega učenja so odvisne od teoretičnih paradigem, Pečjak in Gradišar
(2003) pa sta iz večine definicij izpostavili nekaj skupnih točk:
kot pomemben element vključujejo namerno uporabo specifičnih procesov, strategij ali
odgovorov učencev s ciljem doseganja boljše učne uspešnosti, učenci se zavedajo
uporabnosti teh procesov za izboljšanje svojega učnega uspeha;
druga značilnost večine opredelitev samoregulacije učenja je učenčevo prizadevanje, da
med učenjem išče povratne informacije in s tem spremlja učinkovitost lastnih učnih
metod ali strategij ter se odziva na ta opažanja s spremembo, ko na primer spremeni
strategijo učenja;
skupna značilnost je tudi opis, kako in zakaj učenci izbirajo razne samoregulacijske
procese, strategije ali odzive.
Motivacija ima kot poglavitni dejavnik samoregulacijskega učenja v psihologiji učenja
enakovredno vlogo kot kognitivni dejavniki. Avtorji modela samoregulacijskega učenja (Hofer,
Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012) delijo motivacijo v motivacijsko strukturo in
motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, v sklop
motivacijskih strategij pa cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in iskanje socialnih
virov pomoči. Pečjak in Gradišar (2012) motivacijske dejavnike vidita kot tiste, ki dajejo učenju
smisel. Kot učno motivacijo pojmujeta vse spodbujevalne dejavnike in procese, ki vplivajo na
učenčevo izbiro in načrtovanje učenja, spremljajo, usmerjajo in vrednotijo učenje od začetka
do cilja.
Z motivacijo so tesno povezane čustvene komponente, ki jih mnoge opredelitve samoregulacije
učenja vključujejo med osnovne dejavnike tega procesa (Zimmerman, 2002, Bakračevič
Vukman, 2010). V raziskavi o povezavi čustev s samoregulacijskim učenjem so Pekrun, Goetz,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
5
Titz in Perry (2002) predlagali uporabo poimenovanja »čustva v izobraževanju« (academic
emotions) in ugotavljali, da je bil pomen čustev pri učenju dolgo zanemarjen, saj so raziskovalci
v zadnjih tridesetih letih raziskovali predvsem pojav anksioznosti v učnih situacijah,
zanemarljivo malo pa čustva, ki spremljajo uspeh in dosežke pri učenju. Zato so v kvalitativno-
kvantitativni raziskavi ugotavljali, kako se mladostniki počutijo v procesu učenja, in pri tem
zaznali široko paleto čustev v izobraževalnih situacijah. Govorijo tudi o metačustvih (meta-
emotions), ki označujejo čustveni odnos učencev do lastnih čustev, kar jim olajšuje
spoprijemanje z negativnimi čustvi v izobraževalnem procesu.
Ugotovitve kvalitativnega dela te raziskave kažejo, da učenci in študenti doživljajo bogata in
intenzivna čustva v izobraževalnih situacijah. Raziskava temelji na kognitivno motivacijskem
modelu učinka čustev (Pekrun, 1992; po Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002), ki čustva glede na
učinke v izobraževalnem kontekstu deli v štiri skupine:
pozitivna aktivirajoča čustva (npr. užitek pri učenju),
pozitivna deaktivirajoča čustva (npr. olajšanje, sprostitev po uspehu),
negativna aktivirajoča čustva (npr. jeza, strah) in
negativna deaktivirajoča čustva (npr. dolgčas, brezup).
Model ima nekatere poenostavitve, saj je lahko strah tako aktivator učenja kot čustvo, ki
posameznika povsem paralizira. Vsekakor velja, da čustva lahko vzbudijo, vzdržujejo ali
zmanjšujejo motivacijo za učenje, enako velja za procese, povezane z voljo.
V navedeni raziskavi so ugotovili tudi, da so čustva, ki imajo pozitiven vpliv na učenje,
povezana z uporabo prilagodljivih, kreativnih učnih strategij, medtem ko čustva z negativnim
vplivom lahko povezujemo z uporabo rigidnih učnih strategij.
Ker samoregulacijsko učenje predpostavlja kognitivno prilagodljivost, so raziskovalci
predpostavljali, da pozitivna čustva omogočajo samoregulacijsko učenje, negativna čustva pa
pri učenju spodbujajo zanašanje na zunanje vodenje.
Ugotovitve vsekakor kažejo, da imajo čustva pomemben vpliv na učenje tako pri srednješolcih
kot pri študentih. Užitek pri učenju, upanje in ponos so pozitivno povezani z motivacijo in
vlaganjem napora v učenje, medtem ko imajo dolgočasje, brezup, jeza in strah negativno
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
6
povezavo. Pokazala se je pomembna povezava med pozitivnimi čustvi v izobraževanju in
zaznano samoregulacijo in med negativnimi čustvi in zaznano zunanjo regulacijo. Te
ugotovitve vodijo v sklep, da pozitivna čustva pospešujejo samoregulacijo, negativna pa so
povezana z zanašanjem na zunanje vodenje. Avtorji opozarjajo, da lahko proces teče tudi v
obratni smeri, saj samoregulacijsko učenje vzbuja pozitivna čustva in zunanji nadzor lahko
povzroči jezo, strah in dolgočasje. Sklepna ugotovitev je, da so čustva zelo prepletena s
poglavitnimi komponentami samoregulacije, kot so interes, motivacija, učne strategije, in
notranjim oziroma zunanjim nadzorom pri regulaciji.
1.1.2 Metakognicija
Začetnik koncepta in najvplivnejši avtor na področju metakognicije je Flavell (Bakračevič
Vukman, 2010). Metakognicijo je opredelil kot mišljenje o mišljenju, pri čemer pojasnjuje
metakognitivno znanje, metakognitivno izkustvo, cilje in strategije (Flavell, 1979). Večina
konceptov metakognicijo opredeljuje kot višji spoznavni proces ali kognicijo o kogniciji
(Bakračevič Vukman, 2010). Avtorica metakognicijo opredeljuje kot splošni termin za skupino
kognitivnih veščin višjega reda, ki se najpogosteje kaže kot:
znanje o človekovem kognitivnem delovanju, njegovih zmožnostih in omejitvah,
strategije spremljanja in upravljanja kognicije in vedenja,
subjektivna metakognitivna izkustva.
Metakognicija je neločljivo povezana z intelektualnim funkcioniranjem in učenjem, mogoče jo
je opredeliti kot prevzem nadzora, usmerjanje lastnega miselnega procesa in zavedanje lastnih
kognitivnih prednosti in omejitev. Gre za sposobnost razumevanja, spremljanja in
samoregulacije spoznavnega procesa (Zimmerman, 2002; Goldfus, 2012; Schneider in Stern,
2013).
Metakognitivne strategije pomagajo obvladovati različne vidike mišljenja in učenja. Glede na
to, v kateri fazi učenja jih uporabimo, jih razdelimo v tri sklope: strategije načrtovanja,
spremljanja in uravnavanja (Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Woolfolk (2002) pojasnjuje
metakognitivne spretnosti (a) načrtovanja, ki vključuje časovno načrtovanje ter načrtovanje
poteka reševanja, strategij reševanja nalog in virov, (b) spremljanja, ki vključuje zavedanje o
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
7
hitrosti napredovanja, o uspešnosti in težavah, ter (c) evalviranja, ki vključuje presojanje o
procesu in rezultatu učenja.
Spretnost načrtovanja, spremljanja in evalviranja je po mnenju avtorice najkoristnejša, kadar so
naloge izziv, vendar niso pretežke. Ko načrtujemo, spremljamo in evalviramo, ni vedno nujno,
da se tega sploh zavedamo, posebno pri odraslih so ti procesi lahko samodejni in jih izvajajo
rutinsko.
1.1.3 Učenje učenja
Izobraževalna politika uporablja namesto izraza samoregulacijsko učenje izraz kompetenca
učenje učenja (Pečjak, 2012). V evropskem dokumentu Ključne kompetence za vseživljenjsko
učenje (2007) je opredeljena kot ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak
posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo. Kompetenco učenje učenja dokument
opredeljuje kot »sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno
z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta
kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti,
ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje,
obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem
učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v
različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in
zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni« (Ključne kompetence za
vseživljenjsko učenje, 2007, 8).
Pečjakova (2012) končuje, da ne glede na to, ali govorimo o samoregulacijskem učenju, kot ga
poimenujejo raziskovalci učenja, ali o kompetenci učenje učenja, ki je izraz aktualne evropske
izobraževalne politike, so izhodišče tovrstnega učenja razvite kognitivne sposobnosti.
Samoregulacijsko učenje je temelj kompetence učenje učenja in obe poimenovanji bi lahko
pojmovali kot sinonima (Pečjak in Gradišar, 2012). Učenje učenja je neločljivo povezano s
samoregulacijo učenja, kar ugotavlja veliko avtorjev pedagoških in psiholoških raziskav
(Bakračevič Vukman, 2010), povezano je tudi z metakognicijo. Bakračevič Vukmanova (2010)
učenje učenja v okviru kognitivne razvojne psihologije opisuje kot postopno pridobivanje ali
razvijanje kognitivne, metakognitivne, motivacijske in čustvene samoregulacije. Poudarja, da
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
8
pri učenju učenja ne gre za to, da učenca naučimo uporabe strategij in učnih tehnik po principu
recepta. Posredujemo mu lahko nabor veščin, navad in stališč, ki jih bo učenec samostojno
izbiral glede na učno situacijo, v skladu z lastnimi značilnostmi. Pri učenju učenja gre torej za
refleksivno in strateško učenje, pri čemer učenec izbira najustreznejše pristope in strategije.
Po mnenju Peklajeve (2010) učenci pri doseganju kompetence učenje učenja razvijejo
sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim
upravljanjem časa in virov, samoregulacija učenja pa je proces, ki jim omogoča razvoj vseh teh
zmožnosti.
Iz pojmovanj navedenih avtorjev je razvidno, da še vedno ostajajo nejasnosti glede razmejitve
in povezanosti vseh treh pojmov. V magistrski nalogi uporabljam izraz samoregulacija učenja,
ko pa povzemam misli drugih avtorjev, ohranjam njihovo poimenovanje. Samoregulacijo
učenja uporabljam kot izraz za sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega procesa učenja,
kognicije in emocij.
1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja
učenja
V zadnjih letih je mnogo avtorjev namenilo pozornost razmejitvi konceptov metakognicije,
samoregulacije in samoregulacijskega učenja. Večina avtorjev se strinja, da metakognicija in
samoregulacija v psihologiji nista vedno dobro opredeljeni, čeprav sta zelo uveljavljeni
raziskovalni področji (Bakračevič Vukman, 2010). Fox in Riconscente (2008, po Bakračevič
Vukman 2010) ju pojmujeta kot prepletena, a različna koncepta, pri Vigotskem (1981, 1986,
po Bakračevič Vukman, 2010) se metakognicija popolnoma prepleta s samoregulacijo.
Podobno pojmuje Pečjakova (2012) znanje o učenju in regulacijo učnega procesa kot dve
metakognitivni strukturi, ki sta med seboj neločljivo povezani.
V devetdesetih letih 20. stoletja se je z naraščanjem interesa za samoregulacijo v
izobraževalnem okolju pojavil koncept samoregulacijskega učenja, ki večinoma vključuje
koncept samoregulacije in metakognicije (Bakračevič Vukman, 2010). Dinsmore, Alexander in
Loughlin (2008) so z metaanalizo študij ugotovili, da metakognicija ostaja v kognitivnih
okvirih, samoregulacija in samoregulacijsko učenje pa vključujeta kognitivno, motivacijsko in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
9
včasih tudi čustveno področje. Kljub temu Bakračevič Vukman meni, da še vedno ostajajo
nejasnosti glede razmejitve in povezanosti vseh treh konceptov, in se ob tem sprašuje, ali je
metakognicija posebno področje samoregulacije, ali je samoregulacija sestavni del
metakognicije in ali je samoregulacijsko učenje le vidik uporabe samoregulacije pri
izobraževanju. Ugotavlja, da imajo ti trije koncepti skupna jedra, vendar so med njimi tudi
razlike, ki se kažejo v teoretičnih osnovah, pristopih in merjenju.
V iskanju konceptualnega okvira, ki bi razjasnil pojme metakognicija, samoregulacija in
samoregulacijsko učenje Kaplan (2008) na podlagi pregleda spoznanj več avtorjev predlaga
uporabo izraza samoregulirano delovanje. Metakognicijo, samoregulacijo in samoregulacijsko
učenje pa naj bi obravnavali kot njegovo podvrsto.
1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja
Samoregulacija učenja pomeni aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci sami postavljajo
cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in svoje ravnanje spreminjajo
glede na te ugotovitve (Lončarić in Peklaj, 2008). Pri raziskovanju učne samoregulacije so v
preteklosti nastali številni modeli, ki poskušajo razložiti, kateri procesi pri tem potekajo in
kakšni so odnosi med posameznimi procesi. Na podlagi spoznanj iz devetdesetih let preteklega
stoletja se je uveljavilo pojmovanje, da na samoregulacijo učenja vplivajo tako spoznavni kot
čustvenomotivacijski dejavniki, pomembni pa so tudi motivacijski procesi. Poskus integracije
motivacijskih in kognitivnih procesov v samoregulaciji učenja je model, ki ga je razvijal
Pintrich s svojimi sodelavkami (Garcia in Pintrich, 1994; Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak
in Gradišar, 2012; Garcia in Pintrich, 2000). Po mnenju Peklajeve (2010) je ta model med vsemi
najbolj jasen in še ni presežen. Za model je namreč značilno, da povezuje motivacijske in
kognitivne procese pri samoregulaciji učenja. Upošteva pa tudi znanja in prepričanja ter
strategije v procesu samoregulacije učenja. Avtorje modela je zanimalo, zakaj učenci izbirajo
različno težke naloge, se pri tem trudijo in vztrajajo in kako rešujejo naloge ter kako upravljajo
vire in strategije. Avtorji so motivacijske in spoznavne procese povezali na dveh ravneh, na
ravni znanj in prepričanj ter na ravni strategij za regulacijo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
10
Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja
Kognicija
Motivacija
Znanja,
prepričanja
Kognitivna in metakognitivna struktura:
vsebinska, deklarativna znanja
proceduralna znanja o postopkih
in strategijah
Motivacijska struktura:
prepričanja o
kompetentnosti, o
pomembnosti učenja
načini atribuiranja
motivacijsko-ciljna
usmerjenost
Strategije Kognitivne in metakognitivne strategije:
ponavljanja
elaboracije
organizacije
načrtovanja
spremljanja
usmerjanja
Motivacijske strategije:
konstruktivnega atribuiranja
strategije za zmanjševanje
bojazni
samooviranja
Vir: Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012, 31.
Prvi razdelek štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja vključuje znanja in
prepričanja, ki jih ima učenec o kognitivnih in metakognitivnih in motivacijskih procesih.
Vsebuje deklarativna (znanje o nečem) in proceduralna znanja (znanje, kako nekaj naredim).
Vsebuje tudi metakognitivna znanja, med katera spada znanje o sebi, učnih strategijah in
načinih njihove uporabe. Motivacijska struktura v prvem razdelku vključuje učenčev interes za
učenje, njegovo zaznavo pomembnosti učenja in prepričanja o lastni učinkovitosti.
V drugem razdelku so navedene najpomembnejše kognitivne strategije uspešnega učenja.
Strategije ponavljanja so pomembne za zapomnitev temeljnih podatkov, učencu omogočajo, da
izbere pomembne informacije in jih shrani v delovnem spominu. K strategijam ponavljanja
spada glasno ponavljanje, ponovno prebiranje, uporaba mnemotehnik, podčrtovanje
pomembnih informacij itd. Učenec z elaboracijskimi strategijami vzpostavi odnose med deli
besedila ter med novim znanjem in predznanjem. Sem spada obnavljanje, razlaga drugim,
povzemanje itd. Organizacijske strategije vključujejo iskanje najpomembnejših idej in pojmov
in iskanje podobnosti in razlik; zanje je značilna uporaba miselnih vzorcev.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
11
Metakognitivne strategije v drugem razdelku lahko razdelimo v tri sklope, in sicer glede na to,
v kateri fazi učenja jih učenec uporabi. Strategije načrtovanja so tiste, ki jih učenec izvede pred
procesom učenja z uporabo obstoječega znanja. S strategijami spremljanja ocenjuje
učinkovitost uporabe različnih strategij, strategije uravnavanja, kot je na primer ponovno
branje, pa učenec uporabi po končanem učenju, med učenjem pa le, če naleti na težave.
Iz modela je razvidno, da imajo motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju
enakovredno vlogo kot kognitivni vidiki. Prepričanja o kompetentnosti in pomembnosti učenja
vplivajo na izbor izobraževalnih nalog, vlaganje napora in vztrajanje pri nalogah. Učenec lahko
svoj uspeh ali neuspeh pripiše vloženemu naporu in strategijam ali pa sreči. V prvem primeru
gre za učinkovit, v drugem primeru pa za neučinkovit atribucijski stil. Konstruktivno
atribuiranje spada po navedenem modelu med motivacijske strategije. Te vključujejo tudi
strategijo samooviranja, pri kateri učenec zmanjša napor, da bi ohranil občutek lastne vrednosti.
Avtorji modela (Hofer, Yu in Pintrich, 1998) v okviru motivacije ločijo motivacijsko strukturo
in motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, nekateri
avtorji pa vanjo prištevajo tudi stališča, interese in čustva, ki so povezani z učno situacijo. V
sklop motivacijskih strategij pa spadajo cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in
iskanje socialnih virov pomoči (Pečjak in Gradišar, 2012). Kot je razvidno iz modela, je med
motivacijskimi strategijami omenjena tudi volja, za katero Pečjak in Gradišar (2012)
ugotavljata, da je bila pri raziskovalcih učenja več desetletij prezrta. Voljne procese pri učenju
je raziskoval Corno (2001, po Boekaersts in Corno, 2005), ki pojasnjuje strategije volje, med
katere spada upravljanje časa in virov, določanje prednostnih ciljev in označevanje dokončanih
nalog.
Prikazani štirikomponentni model samoregulacijskega učenja je poskus integracije
motivacijskih in kognitivnih procesov. Motivacijska prepričanja imajo neposreden vpliv na
motivacijske strategije in posreden vpliv na kognitivne dosežke. Po drugi strani kognitivna
znanja in prepričanja nimajo tako neposrednega vpliva na kognitivne strategije. Poznavanje
kognitivnih strategij je torej potreben, ne pa zadosten razlog za to, da jih učenci uporabljajo, saj
morajo biti za to motivirani (Lončarič in Peklaj, 2008).
Navedeni model samoregulacijskega učenja dopolnjuje taksonomija učnih strategij po
Mclnerrney in Mclnerrney (2002, po Pečjak Gradišar, 2012), ki poleg kognitivnih in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
12
metakognitivnih strategij, ki jih najdemo v štirikomponentnem modelu, navajata tudi strategije
uravnavanja virov. Med te prištevata strategije za optimalno oblikovanje učnega okolja in pri
tem navajata uravnavanje časa, fizičnega učnega okolja ter truda in napora in iskanje podpore
drugih – učiteljev, vrstnikov in staršev.
Na podlagi štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja sta Lončarič in Peklaj
(2008) razvila nov model samoregulacije učenja, katerega specifičnost je funkcionalna
organizacija komponent, ki sestavljajo proaktivne in obrambne vzorce samoregulacije. Osnova
za model so tudi spoznanja Boekaeertsove (Boekaeerts in Corno, 2005), ki v svojem modelu
samoregulacijskega učenja povezuje kognitivne in motivacijske procese, ki skupaj vplivajo na
vlaganje napora in izvajanje nalog. Predpostavlja se, da učni cilji, ki jim učenci sledijo, določajo
njihov način učenja. Učenci v procesu učenja poskušajo uravnati dve prednostni dejavnosti. Na
eni strani želijo povečati svoje znanje, na drugi pa želijo obdržati svoje čustveno blagostanje in
obvarovati pozitivno samopodobo. Občutki interesa in lastne učinkovitosti spodbujajo učenje,
občutek težavnosti, pomanjkanje interesa in stres pa spodbujajo ohranjanje blagostanja.
Pomembno je torej, da učenci najdejo ravnovesje med tema skrajnostma.
Lončarič in Peklaj (2008) razlikujeta med adaptivno in napačno samoregulacijo.
Samoregulacija je tradicionalno povezana s proaktivnimi regulacijskimi vzorci, ki vključujejo
elemente, kot so občutek osebnega nadzora, pripisovanje uspeha trudu, lastna učinkovitost,
postavljanje učnih ciljev, regulacija napora, delovno prostorsko in časovno uravnavanje,
strategije spoprijemanja, učne strategije, strategije regulacije. V nekaterih primerih pa
samoregulacija ni tako učinkovita in lahko celo ovira doseganje pomembnih ciljev. Učenec
lahko uporabi samoregulacijo zato, da ohrani svoje blagostanje in občutek lastne vrednosti
Zaradi vseh teh funkcij samoregulacije sta vse samoregulacijske vzorce strnila v dva vzorca:
proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec. Omenjata tudi tretji vzorec, ki ga označujeta
kot depresivni vzorec in vključuje samouničevalne kognicije, odsotnost motivacije in
samoregulacijskih naporov. Za učenca z depresivnim vzorcem je značilno, da ob neuspehu ne
vlaga dodatnega truda, niti ne ščiti lastnega samospoštovanja z obrambnimi strategijami, kot je
reinterpretacija neuspeha ali pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom. Ker depresivni vzorec
kaže na odsotnost samoregulacije, ga nista vključila v model.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
13
Proaktivni in defenzivni vzorec samoregulacije vključujeta pet ravni, to so: kognitivna
prepričanja, motivacijska prepričanja, motivacijske strategije, kognitivne strategije s
strategijami spoprijemanja in učenja ter akademski dosežki. Posamezne ravni se neposredno ali
posredno povezujejo.
1. Prva raven je komponenta kognitivnih prepričanj. Proaktivna prepričanja o nadzoru so
povezana s prepričanjem, da je napor sredstvo za doseganje cilja, obrambna prepričanja o
nadzoru pa temeljijo na mišljenju, da na uspeh vplivajo sreča in zunanji dejavniki, kot je
učitelj, ali težavnost naloge.
2. Druga raven je komponenta motivacijskih prepričanj. Temelji na modelu pričakovanja in
vrednosti, ki ga sestavljajo tri motivacijske komponente. Komponenta pričakovanja je
povezana z vprašanjem »Ali to lahko naredim?« in jo ugotavljamo z lestvico
samoučinkovitosti. Komponenta vrednosti je povezana z vprašanjem »Zakaj to delam?« in
jo ugotavljamo z lestvicami ciljne orientacije. Afektivna komponenta vključuje čustvene
odzive in je povezana z vprašanjem »Kako se pri tem počutim?«, ugotavljamo pa jo z
lestvico testne anksioznosti. Samoučinkovitost in cilji učenja so del proaktivnega,
anksioznost in drugi cilji, kot je izogibanje naporu, pa del obrambnega samoregulacijskega
vzorca.
3. Tretja raven se nanaša na motivacijske strategije. Tovrstne strategije za spodbujanje učenja
so poleg postavljanja ciljev, reguliranja napora in organizacije prostora in časa za učenje
povezane s proaktivno samoregulacijo. Motivacijske strategije za zaščito samospoštovanja,
kot so samooviranje, obrambni pesimizem in pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom, pa
so povezane z obrambno samoregulacijo.
4. Četrta raven se nanaša na kognitivne samoregulacijske strategije. Razdelimo jih na strategije
učenja in strategije spoprijemanja, ki so med seboj funkcionalno povezane. V okviru
strategij učenja razlikujemo površinski in globinski pristop k učenju, strategije
spoprijemanja pa opredeljujejo strategije učenja na podlagi kognitivnih in metakognitivnih
strategij. Proaktivne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na
spoprijemanja z reševanjem problema, na učenje z globinskim kognitivnim procesiranjem,
to je z elaboracijo in organizacijo gradiva in kritičnim mišljenjem, in na metakognitivni
ciklus nadzora. Obrambne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na
spoprijemanje, usmerjeno na zaščito čustev, kot sta izogibanje in domišljija, na
spoprijemanje, usmerjeno na zaščito ega, kot je izostajanje, reinterpretacija, ignoriranje ali
norčevanje iz problema, na strategijo učenja s površinskim kognitivnim procesiranjem, kot
sta usmerjenost na minimalne zahteve in nepovezano memoriranje.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
14
5. Na peti ravni so akademski dosežki, ki jih lahko merimo s povprečno šolsko oceno,
uspehom pri konkretnih preizkusih znanja, številom neopravičenih izostankov, izbiro nalog
in vztrajanjem pri nalogi.
Prikazani model ima aplikativno vrednost, saj omogoča opredelitev jasnih napotkov za uporabo
in spodbujanje proaktivne samoregulacije. Lončarič in Peklaj (2008) menita, da je učiteljeva
naloga, da učence opremi s proaktivnimi motivacijskimi strategijami in jih nauči postavljanja
ciljev, reguliranja napora ter organiziranja časa in prostora pri učenju. Spodbuja jih lahko tudi
h globinskemu pristopu k učenju, spremljanju lastnega napredka in preverjanju znanja. Ker se
v nalogi osredotočam na dijake s PPPU, ki so zaradi svojih ovir bolj rizični pri doseganju učnega
uspeha, je za nas model še posebej pomemben, saj jasno opozarja na obrambno samoregulacijo,
ki ne vodi do učnega uspeha. Prikazani model strokovnim delavcem na šoli omogoča, da
prepoznajo obrambni samoregulacijski vzorec pri učencu ter ga podprejo pri prevzemanju
odgovornosti in povezovanju vloženega truda in učnega uspeha. To je še posebno pomembno,
ker v modelu navedene oblike obrambne samoregulacije v praksi pogosto ostanejo
neprepoznane kot take in se tolmačijo kot lenoba in nezainteresiranost.
1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost
Povezanost med samoregulacijo učenja in učnimi dosežki je bila potrjena s številnimi
raziskavami (Schunk in Zimmerman, 1998, po Zimmerman 2002; Pintrich, 2000; Justice in
Dornan, 2001, v Radovan 2010; Ruban, McCoach, McGuire in Reis (2003); Zimmerman, 2002;
Radovan, 2010; Moos in Ringdal, 2012). Pokay in Blumenfeld (1990) sta pri srednješolcih
raziskovali povezavo med motivacijo, učenjem učnih strategij in izobraževalnimi dosežki.
Potrdili sta povezavo uporabe metakognitivnih strategij z učnim uspehom. Hattie, Biggs in
Purdie (1996) so z metaanalizo 51 študij ugotovili, da na uspešnost učenja učinkovito vplivamo
z metakognitivnim treningom, ki ga avtorji razumejo kot samouravnavanje učenja z
načrtovanjem, vlaganjem in spremljanjem napora in z znanjem o tem, kdaj, kje, zakaj in kako
uporabiti posamezne učne strategije in tehnike. Ugotovili so, da trening posameznih učnih
tehnik ni tako učinkovit. Vrugt in Oort (2008, v Radovan, 2010) sta pri študentih raziskovala
uporabo strategij za regulacijo napora, postavljanje ciljev in uporabo kognitivnih in
metakognitivnih strategij. Ugotovila sta pozitivno povezanost notranjih ciljev z metakognicijo
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
15
in uporabo učnih strategij. Uporaba metakognitivnih strategij in strategij uravnavanja virov pa
je imela pozitiven vpliv na izpitne rezultate.
Številni avtorji so dokazali tudi, da s poučevanjem samoregulacijskih in učnih strategij in
razvojem metakognicije lahko izboljšamo samoregulacijo učenja mladostnikov s specifičnimi
motnjami učenja in s tem njihovo učno uspešnost (De la Paz, 1999; Swanson, Hoskyn in Lee,
1999, v Lienneman in Reid, 2006; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Goldfus,
2012); o tem več v nadaljevanju.
Samoregulacija učenja ni pomembna le z vidika posameznikove učne uspešnosti, temveč tudi
z vidika njegove zmožnosti za aktivno vključevanje v celotno družbeno življenje. Na to kaže
podatek, da je kompetenca učenje učenja, ki jo lahko razumemo kot sinonim
samoregulacijskega učenja (Pečjak, 2012), ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal
vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo (Ključne kompetence za
vseživljenjsko učenje, 2007).
1.4 Samoregulacija v adolescenci
Samoregulacija, opredeljena kot kompleksen proces, ki vključuje sposobnost nadzora in
uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij, se začne pojavljati pri treh, štirih letih
starosti. Z razvojem se postopoma razvije v sposobnost načrtovanja, ki združuje cilje, strategije
in aktivnosti, potrebne za doseganje ciljev, in časovni načrt. To je dolgoročna ali strateška
samoregulacija, ki se ne razvije pred devetimi leti starosti. Za adolescenco sta značilna rastoča
zmožnost hipotetičnega razmišljanja in razvoj samorefleksije, kar vpliva na razvoj
samoregulacije. Šele z adolescenco postane posameznik sposoben načrtovati kratkoročne in
dolgoročne cilje ter podrediti svoje misli in vedenje doseganju teh ciljev (Bakračevič Vukman,
2010). Obdobje mladostništva ali adolescence pojmujemo kot obdobje med približno enajstim
in štiriindvajsetim letom starosti (Zupančič, 1997, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Zaradi povečanja kognitivnih in metakognitivnih zmožnosti v adolescenčnem razvojnem
obdobju družinsko in vzgojno-izobraževalno okolje od dijaka pričakuje večje sprejemanje
odgovornosti za lastno učenje in znanje ter sposobnost vzpostavljanja nadzora nad lastnimi
izidi. Tudi dijak naj bi imel željo po sprejemanju lastnih odločitev in zmanjšanju čustvene
odvisnosti od pomembnih drugih, saj naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
16
mišljenja sposoben načrtovanja, predvidevanja posledic svojih odločitev in refleksije o lastnem
procesu mišljenja in učenja. V obdobju mladostništva se torej zaradi razvojnih dejavnikov
pojavi večja potreba po samostojnosti, čemur bi moralo biti prilagojeno tudi poučevanje
(Puklek in Levpušček, 2001).
Španke Checa, Rodriguez-Bailon in Rueda (2008) so proučevale vlogo individualnih razlik v
nevrokognitivnih in temperamentnih sistemih samoregulacije na področju socialne in
izobraževalne kompetentnosti pri mlajših adolescentih. Ugotovile so, da so individualne razlike
v sistemih samoregulacije ključne za razumevanje procesov učenja in socialnega prilagajanja v
šoli.
Na populaciji slovenskih mladostnikov sta Bakračevič Vukman in Licardo (2011) opravili
raziskavo o razvoju samoregulacije in njeni povezanosti s šolskim uspehom. V vzorec sta zajeli
osnovnošolce, stare od 14 do 15 let, gimnazijce, stare od 17 do 18 let, in študente tretjih letnikov
univerzitetnih študijskih programov. Merili sta področje kognitivne/metakognitivne,
motivacijske in čustvene samoregulacije ter opravili primerjavo po starosti in spolu. Ugotovili
sta pomembne razlike v oceni sposobnosti samoregulacije med starostnimi skupinami in
spoloma. Svojo sposobnost samoregulacije so najbolje ocenili osnovnošolci, pri gimnazijcih se
je pokazal pomemben upad zaznane samoregulacije, pri študentih pa se je ta nekoliko povečala.
Proučevanke so se ocenile kot bolj samoregulirane, kar je bilo po pričakovanjih raziskovalk.
Rezultati so še pokazali, da metakognitivna samoregulacija ostaja pomemben napovednik
učnega uspeha v različnih razvojnih obdobjih, saj so se pokazale povezave med metakognitivno
samoregulacijo in šolskim uspehom v vseh starostnih skupinah. Merjenje metakognitivne
samoregulacije je vključevalo načrtovanje, sledenje in strategije uravnavanja kognitivne
aktivnosti.
Avtorici sta na podlagi raziskav razvoja samoregulacije (Demetriou, 2000, po Bakračevič
Vukman, 2010), ki kažejo, da naj bi se samoregulacija razvijala in izboljševala s starostjo in
dosegla raven načrtovanja ob začetku adolescence, predpostavljali, da se bodo vse oblike
samoregulacije s starostjo izboljšale. Pokazalo pa se je, da zmožnost samoregulacije od konca
osnovne šole na vseh področjih upada. Možne razloge za tak rezultat avtorici vidita v tem, da
rezultati kažejo zaznano kompetenco, ki je lahko nižja zaradi večje samokritičnosti, stresa in
negotovosti v srednji adolescenci. Drug možen razlog vidita v vplivu šolskega okolja, saj so
dijaki obiskovali visoko zahtevno gimnazijo in se morda zato niso počutili dovolj uspešni v
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
17
svoji samoregulaciji. V navedeni raziskavi se je pri kontrolni spremenljivki, ki meri
metakognitivno točnost in kaže na dejansko zmožnost metakognitivne samoregulacije,
pokazalo, da se metakognitivna zmožnost v celotnem obdobju zares izboljšuje.
Zanimiva razvojna tendenca se je pokazala tudi v razliki med spoloma. Dekleta so se ocenila
kot bolj samoregulirana, toda razlike med spoloma polagoma izginjajo in jih v času študija ni
več. Bakračevič Vukman in Licardo (2011) se sprašujeta, ali je razvoj samoregulacije pri fantih
značilnost pozne adolescence in zgodnje odraslosti, medtem ko se pri dekletih razvije že prej.
Tudi Pintrich in Zusho (2002) navajata, da empirične raziskave o spolu in samoregulaciji učenja
kažejo na razlike v spolu pri uporabi samoregulacijskih strategij, saj učenke pogosteje
uporabljajo kognitivne in samoregulacijske učne strategije Ta razlika se med učenci in
učenkami kaže tudi ob nižjih izobraževalnih kompetencah. Avtorja poudarjata, da je treba
upoštevati, da vsi ti izsledki raziskav temeljijo na zaznani samoregulaciji učenja, torej na
pričevanju učencev (self reports) o lastni uporabi samoregulacijskih strategij. Menita, da je
težko reči, ali raziskave res obravnavajo le razlike v uporabi učnih strategij ali morda bolj
razlike v zavedanju samoregulacije.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
18
2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU
2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU
V magistrski nalogi se osredotočam na samoregulacijo učenja pri mladostnikih s primanjkljaji
na posameznih področjih učenja (PPPU), zato bom v tem poglavju osvetlila pojem PPPU kot
najtežjo obliko specifičnih učnih težav. Pri povzemanju izsledkov raziskav tuje literature sem
upoštevala tiste raziskave, ki se nanašajo na specifične, nevrofiziološko pogojene motnje
učenja, kot so disleksija, diskalkulija, nebesedne specifične učne težave idr.
Na začetku želim opozoriti na poseben položaj dijakov s PPPU, ki zaradi posebnosti v
funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore staršev in strokovnih delavcev
(Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010). Po drugi strani v tem razvojnem obdobju od
mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja pričakujemo, da prevzemajo
odgovornost za svoje učenje. Dijak naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega
mišljenja sposoben načrtovati in predvidevati posledice svojih odločitev, refleksije o lastnem
procesu mišljenja in učenja, imel naj bi željo po sprejemanju lastnih odločitev in po zmanjšanju
čustvene odvisnosti od pomembnih drugih (Puklek Levpušček, 2001).
Po aktualni opredelitvi (Magajna idr., 2014) so otroci s PPPU tisti »s težjo obliko specifičnih
učnih težav, pri katerih se zaradi znanih in neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega
živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo
izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Prisotni so tudi zaostanki v
razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih
sposobnosti in emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje
besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse
življenje vplivajo na učenje in vedenje. So notranje narave in niso primarno pogojeni z
neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi
okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in
čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi«.
Pri PPPU gre za tako imenovane skrite primanjkljaje, saj ne vemo, na primer, da neka oseba
trpi za disleksijo, dokler ni postavljena v situacijo, ki zahteva znanje branja in pisanja. Prav zato
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
19
lahko otrokove težave zamenjamo z lenobo ali pomanjkanjem zanimanja za šolsko delo, čeprav
je resničnost drugačna (Reid, 2007). Tudi to je eden izmed razlogov, zakaj je zgodnja
prepoznava PPPU zelo pomembna (Givon in Court, 2010).
Treba je poudariti, da se težave v adolescenci kažejo drugače kot pri mlajših otrocih. Mladostnik
z disleksijo lahko na primer usvoji dekodiranje besedila, a še vedno bere počasi in z zavestnim
naporom. PPPU se pojavijo med šolanjem, vendar se izražajo v polni meri šele takrat, ko
zahteve presežejo posameznikove na specifičnih področjih omejene zmožnosti in ko se sreča z
veliko količino obremenitev in nalogami, kot so časovno omejeni testi ter branje in pisanje
kompleksnih besedil ob časovnih rokih. Težave vztrajajo, čeprav se med razvojem lahko kažejo
na različne načine (Magajna idr., 2014).
PPPU obsegajo heterogene motnje: specifične motnje branja (disleksija), pravopisne težave
(disortografija), specifične motnje računanja (specifične aritmetične učne težave in
diskalkulija), motnje pisanja (npr. disgrafija) ter primanjkljaje na področju praktičnih in
socialnih veščin (nebesedne motnje učenja in dispraksija) (Magajna idr., 2014). Ker gre pri
dijakih, vključenih v raziskavo, največkrat za primanjkljaje na področju branja in pisanja, bom
temu področju namenila več pozornosti. Te težave namreč pomembno vplivajo na
posameznikove izobraževalne dosežke, poklicno uspešnost in aktivnosti v vsakodnevnem
življenju, v katerih posameznik uporablja izobraževalne veščine (Košak Babuder, 2014). Pri
oblikovanju meril za opredelitev primanjkljajev (Magajna idr., 2014) so avtorice za opredelitev
težav na področju branja in pisanja upoštevale merila, ki izpostavljajo, da mora imeti
posameznik ob vztrajajočih težavah branja in pisanja tudi težave na vsaj enem izmed naslednjih
področij: netočno ali počasno branje z naporom, težave pri razumevanju prebrane vsebine
(besedilo lahko prebere pravilno, vendar ne razume zaporedja, odnosov in globljega pomena
besedila), težave s črkovanjem (npr. dodaja izpušča ali nadomešča glasove), slabo pisno
izražanje (npr. številne slovnične napake, pomanjkanje jasnosti pri pisnem izražanju idej, težave
pri organizaciji vsebine in izredno slab rokopis) in izogibanje dejavnostim, ki zahtevajo branje,
črkovanje ali pisanje (Košak Babuder, 2014; Cavendish, 2013).
Specifični primanjkljaji na področju branja pomembno vplivajo na posameznikove
izobraževalne dosežke celotno življenje. Košak Babuder (2014) navaja, da številni strokovnjaki
opredeljujejo dve obliki specifičnih bralnih težav – disleksijo in primanjkljaj bralnega
razumevanja. Avtorica disleksijo opredeljuje kot primanjkljaj, ki vpliva na sposobnost
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
20
dekodiranja oziroma prenosa fonoloških spretnosti na pravopis. Pri osebah z disleksijo so
opazne težave s črkovanjem in pisanjem, ki so pogosto bolj vztrajne kot težave z branjem.
Čeprav so težave z razumevanjem prebranega lahko povezane s težavami pri dekodiranju,
disleksija ne pomeni primarno težav v bralnem razumevanju.
Za adolescente z disleksijo je značilno, da usvojijo dekodiranje in število napak se zmanjša,
vendar še vedno berejo počasi in z zavestnim naporom (Magajna idr., 2014).
Za otroke s primanjkljajem na področju bralnega razumevanja, ki je druga oblika bralnih težav,
je značilno, da imajo kljub dobremu dekodiranju, torej dobri bralni tehniki, težave pri
razumevanju prebranega. Gre za primanjkljaje v procesih na višji ravni, kot so stavčna
integracija, sklepanje in nadzorovanje razumevanja in besedni delovni spomin. Pri otroku so
sprva veščine bralnega razumevanja močno odvisne od sposobnosti dekodiranja in slušnega
razumevanja, pri starejših bralcih je bralno razumevanje bolj odvisno od sposobnosti
jezikovnega razumevanja in manj od sposobnosti dekodiranja besedila (Košak Babuder, 2014).
Pisanje je kompleksna veščina, ki vključuje kognitivne, jezikovne in zaznavno-motorične
veščine. Za samostojno pisanje so potrebni kognitivna organizacija, vizualna slušna in taktilna
natančnost, spomin in motorična organizacija (Taylor, 2006, v Košak Babuder, 2014).
Disgrafija, kot imenujemo specifične primanjkljaje na področju pisanja, je vseživljenjski
primanjkljaj. Primanjkljaji na področju pisanja se kažejo kot težave na področju ortografskega
kodiranja (nepravilno črkovanje), kot neustrezen priklic črk, nepravilno zaporedje črk in številk,
težave pri uporabljanju pravopisnih in slovničnih pravil ter pri jasnosti in organizaciji
zapisanega, težave s hitrostjo pisanja (počasno pisanje) in težave s tekočnostjo pisanja
(neenakomeren tempo pisanja) (Magajna idr., 2014). Kljub temu se disgrafija pri posamezniku
zaradi številnih prilagoditev, predvsem zaradi sodobne informacijsko-komunikacijske
tehnologije, kaže na različne načine (Košak Babuder, 2014).
Ker so v magistrski nalogi središče mojega zanimanja mladostniki s PPPU, ki so zaradi
specifike svojega razvojnega obdobja posebej občutljivi na stigmatizacijo (Givon in Court,
2010), se mi zdi pomembno poudariti, da aktualna definicija PPPU dopušča možnost, da jih ne
dojemamo le kot motnje, ampak kot razliko v delovanju centralnega živčnega sistema. Tudi
nekateri drugi avtorji ne izpostavljajo tovrstnih težav le v smislu patologije, ampak uporabljajo
izraza učne različnosti ali nevrorazličnosti. Reid (2005) uporablja izraz učne različnosti; meni,
da če bi uporabljal izraz učne težave ali nezmožnosti, bi s tem predpostavljal, da nastajajo zaradi
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
21
učenca. Toda na učenčeve težave lahko gledamo tudi kot na posledico učnega pristopa in
učnega okolja. Spremembe v tem pogledu lahko prinesejo boljše rezultate in zmanjšajo
učenčeve posebne potrebe. Zato je primerneje uporabljati besedo drugačnost, manj primerno
pa nezmožnost ali primanjkljaj. Meni, da lahko učenje ob ustreznem učnem slogu postane
učinkovito in učenec ugotovi, da je njegova težava v resnici razlika. Učni slog opredeljuje kot
nekaj povsem individualnega, omenja celo učni prstni odtis. Za ugotavljanje posameznikovega
učnega sloga sta potrebna prepoznavanje preferenc, ki jih ima posameznik za učenje, in
sodelovanje z učencem pri razvijanju primernega učnega orodja, strategij in pripomočkov, ki
mu pomagajo pri uspešnem učenju. Tudi disleksijo, kot eno izmed oblik specifičnih učnih težav,
opiše kot razliko v načinu obdelave informacij, ki je pri osebah z disleksijo običajno vizualno
globalen način obdelave in se odvija v desni možganski polovici. Pomembno se mu zdi, da
prepoznamo dobre in slabe strani takšne obdelave. Pri opredeljevanju disleksije omenja več
težav, vendar poudarja, da disleksijo lahko označimo tudi kot drugačnost, ki se nanaša na način
obdelave informacij.
Tudi Pollak (2009) raje kot specifične učne težave omenja specifične učne razlike ali kar
nevrorazličnost. Izraz se nanaša na specifične razlike v delovanju možganov, ko učenje ne
poteka na tipičen način. Kritičen je do medicinskega modela, ki na specifične učne težave gleda
kot na motnjo, primanjkljaj in nezmožnost, ki jih je treba diagnosticirati, kot da gre pri tem za
bolezen. V takem primeru je odgovornost za reševanje težav popolnoma prenesena na
posameznika. Bližji mu je socialni model, ki temelji na predpostavki, da če problem je, potem
je to problem izobraževalne institucije, in ne le posameznika. Čeprav zagovarja socialni model
in uporablja pojem nevrorazličnost, s tem ne želi zmanjšati pomena dejstva, da izkušnje
posameznikov kažejo, da z nevrorazličnostjo ni vedno lahko živeti. Ob tem se mu zdi
pomembno, kako obravnavamo ta problem.
Podobno Magajna (2011) izraža bojazen, da uporaba pojmov učne razlike ali učna različnost
lahko privede do tega, da spregledamo posameznikovo oviranost in s tem potrebo po dodatnih
prilagoditvah in podpori. Na praktičnih razlogih temelji mnenje Kavklerjeve (Kavkler idr.,
2010), da je ohranitev oznake motnja oziroma oviranost za zdaj nujna. Izraz primanjkljaji (ang.
disability), ki se uporablja v zvezi z izrazitimi motnjami učenja, zavzame tudi etični cilj socialne
zaščite in je koristen, ko se uporabi kot zahteva po enakih možnostih v izobraževanju (Magajna,
2015). Uporaba izraza učne razlike je namreč lahko za posameznika tudi vir težav, saj
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
22
zakonodaja v mnogih državah omogoča prilagoditve in pripomočke le za posameznike, ki svojo
oviranost lahko dokažejo z uradnimi strokovnimi dokazili.
Pohlmanu (2008, v Magajna 2011) je bližji socialni model, saj meni, da ima vsak učenec
edinstven nevrorazvojni profil s posebno kombinacijo močnih in šibkih področij, zato meni, da
na nevrorazvojno variacijo ne bi smeli gledati kot na vrsto patologije. Posameznikove težave
izvirajo iz neujemanja njegovega profila z zahtevami okolja. V tem smislu se je pokazalo
proučevanje rezilientnosti kot dinamičnega procesa posameznikove adaptacije, pomembno tudi
na področju specifičnih motenj učenja. Magajna (2008) omenja spremembo paradigme od
modela deficitov, ki se osredotoča na primanjkljaje do modela rizičnost – rezilientnost, ki v
ospredje postavlja tudi močna področja in dejavnike uspešnosti.
Pri pregledu različnih opredelitev specifičnih motenj učenja nastaja vtis, da gre na eni strani za
poimenovanje, ki želi biti čim manj stigmatizirajoče, in na drugi strani za praktični pogled na
poimenovanje, ki naj se naslanja na obstoječo zakonodajo in učencu omogoči potrebne
prilagoditve in vire pomoči. Ob tem je pomembna misel, da zakonodaja ne more in ne sme
določati uporabe strokovnih izrazov, ampak mora upoštevati utemeljitve in stališča stroke
(Jelenc, 2010). Vsekakor ni vseeno, kako govorimo o ovirah pri učenju. Pomembno je, da
poimenovanje temelji na sprejemanju različnosti, da ni izključujoče, pri tem pa je treba
upoštevati cilj, da ovirana oseba dobi čim boljše možnosti za samostojno premagovanje ovir.
Lahko se strinjam z ugotovitvami Jelenčeve (2010), da nikogar ne smemo opredeliti s hibo,
ampak moramo ustrezno opredeliti njegovo motnjo.
2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU
S teoretičnega vidika se kaže vrsta težav, ki se nanašajo na prepoznavanje in diagnostično
ocenjevanje ter ločevanje specifičnih učnih težav od splošnih učnih težav in težjih oblik
specifičnih motenj, kot so PPPU. Pri ločevanju lažjih in zmernih specifičnih učnih težav od
težjih oblik specifičnih učnih težav, za katere je predvideno usmerjanje, v strokovnih krogih še
ni potrebnega soglasja. Zakon o osnovni šoli (2006) učence z lažjimi in zmernimi specifičnimi
učnimi težavami opredeljuje kot skupino otrok z učnimi težavami in zanje določa potrebno
podporo in pomoč. Učence s težjimi specifičnimi učnimi težavami pa opredeljuje Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007; 2013), in sicer kot skupino otrok s PPPU. Status
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
23
otroka s posebnimi potrebami torej lahko pridobijo le učenci s težjimi specifičnimi motnjami
učenja.
Področje prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja specifičnih motenj učenja pri nas že od
začetka spremljajo številne polemične razprave in strokovna razhajanja glede opredelitve,
razvrščanja in pristopov k ocenjevanju (Magajna, 2011). Kaže se pomanjkanje jasnosti pri
opredelitvi, strokovno delo pa ovirajo tudi odprta vprašanja glede meril in postopkov
prepoznavanja in ocenjevanja. Pri uvajanju modela identifikacije in meril za prepoznavanje
specifičnih učnih težav in PPPU kot težje oblike specifičnih učnih težav je bil pri nas leta 2002
predlagan in potrjen hibridni model, ki temelji na hierarhični identifikaciji (Magajna, 2011).
Kavale in Forness (2000) sta v model vključila pet sestavnih delov. Razhajanje med
sposobnostmi in dosežki, pomembne primanjkljaje v osnovnih šolskih veščinah, učno
učinkovitost, primanjkljaje v psiholoških procesih in izključitev drugih vzrokov težav. Na
podlagi tega modela je bilo pri nas oblikovanih pet meril za opredelitev PPPU (Magajna, 2014):
1. Dokazano neskladje med pokazateljem globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko
uspešnostjo na določenih področjih učenja. Gre za razhajanje med sposobnostmi in dosežki.
2. Obsežni, resni primanjkljaji na enem ali več področjih šolskih veščin (branje, pravopis,
računanje, pisanje), posledica katerih so nizki dosežki.
3. Slabša učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in motenih kognitivnih in metakognitivnih
strategij in motenega tempa učenja.
4. Dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin,
jezikovno procesiranje, koordinacija, socialna kognicija, časovna in prostorska organizacija
informacij.
5. Izključenost okvar čutil, motnje v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj,
kulturnih različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnega povzročitelja PPPU, lahko
pa se pojavljajo skupaj z njimi.
Magajna (2011) za Slovenijo navaja, da so pri uvajanju hibridnega modela, ki vključuje
večstopenjsko hierarhično metodo identifikacije PPPU, upoštevali tudi dodatna merila, kot je
intenzivnost oviranosti v šolski situaciji, uspešnost že izvedene pomoči in spremljajoče težave.
Ugotavlja, da so bili pri nas kljub upoštevanju predhodnih izkušenj drugih držav in strokovnih
razprav v praksi podobne začetne težave in vplivi subjektivnih dejavnikov na prepoznavanje in
diagnostično ocenjevanje kot v nekaterih drugih državah. Skupina strokovnjakov, ki je izvedla
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
24
analizo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010), je
posebej izpostavlja velik delež učencev s PPPU v srednješolskem izobraževanju. Ugotavlja še,
da so v šolskem letu 2009/2010 učenci s PPPU zajemali kar polovico vseh usmerjenih učencev
osnovnošolske starosti. Tako velik delež si razlagajo z dejstvom, da je bila skupina učencev s
PPPU v naši zakonodaji na novo opredeljena leta 2000, kot mogoč razlog pa navajajo tudi manj
zadovoljivo uresničevanje kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami in izpostavljajo
potrebo po bolj poglobljeni proučitvi velikega deleža učencev s PPPU.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
25
3 ZAKONSKE OSNOVE ŠOLANJA UČENCEV S PPPU
3.1 Dijaki s PPPU kot otroci s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je leta 2000 med otroke s posebnimi
potrebami prvič vključil tudi skupino otrok z učnimi težavami. Vršnik Perše (2009) navaja, da
so pri nastajanju zakona skupino poimenovali najprej »otroci s težjimi specifičnimi motnjami
učenja«, nato »otroci z razvojnimi nevrološkimi motnjami«, na podlagi mnenja strokovnjakov
pa je prevladalo poimenovanje »otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (v
nadaljevanju: PPPU). Otroci s PPPU so dobili s Pravilnikom o organizaciji in načinu dela
komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje
primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) pri nas zakonsko možnost
šolanja kot otroci s posebnimi potrebami z možnostjo prilagoditev in dodatne strokovne
pomoči. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami se je spremenil leta 2007, leta 2013
pa je začel veljati prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (sprejet leta
2011, veljati začel leta 2013).
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi
potrebami iz leta 2003 so bili v letu 2014 prenovljeni. Novi kriteriji za opredelitev PPPU so v
primerjavi s prejšnjimi natančneje obrazloženi, sledijo novejšim strokovnim dognanjem,
pripravljena pa je tudi njihova dodatna obširna strokovna razlaga, ki je lahko v pomoč tudi
strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z otroki s PPPU.
Ti kriteriji (Magajna idr., 2014) opredeljujejo otroke s PPPU kot tiste »s težjo obliko specifičnih
učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega
živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo
izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju«.
V nadaljevanju povzemam nekaj poglavitnih poudarkov iz teh kriterijev. Dokument določa, da
je mora biti za identifikacijo otroka s PPPU izpolnjenih vseh petih meril. To je dokazano
neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih
sposobnosti in dejansko učno uspešnostjo, otrok mora imeti obsežne, izrazite težave na enem
ali več izmed štirih področij šolskih veščin, dokazana mora biti motenost enega ali več
psiholoških procesov, izključeni pa morajo biti drugi možni vzroki za učne težave. Z vidika
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
26
moje raziskave je pomembno predvsem merilo, ki predpostavlja »slabšo učinkovitost učenja
zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij, (sposobnosti
organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost
predelovanja informacij)«. Pri diagnostičnem ocenjevanju PPPU se pri tem upoštevajo težave
pri hitrosti obdelave informacij in metakogniciji (Magajna, 2014). Zaradi težav v hitrosti in
zmogljivosti predelovanja vidnih in slušnih informacij ti otroci v okviru običajnih časovnih
rokih ne zmorejo izkazati svojih znanj, zato pri tem potrebujejo dodaten čas. Otroci s PPPU
kažejo tudi neustrezno metakognitivno zavedanje in manj pogosto uporabljajo ustrezne
metakognitivne strategije. Pomoč pri usvajanju metakognitivnih strategij je zato zanje nujna pri
premagovanju primanjkljajev.
PPPU obsegajo heterogene motnje, navajam jih v poglavju o opredelitvi in pojmovanju PPPU.
Pri prepoznavanju PPPU se upoštevajo tako otrokova močna področja kot primanjkljaji. Za
mladostnike s PPPU je pomembno, da se primanjkljaji na posameznih področjih učenja pojavijo
med šolanjem, vendar se izražajo v polni meri šele takrat, ko zahteve presežejo posameznikove
na specifičnih področjih omejene zmožnosti. Težave se med razvojem lahko kažejo na različne
načine.
Zakonodaja torej omogoča učencem, ki jih je mogoče po zakonsko določenih merilih opredeliti
kot otroke s PPPU, možnost šolanja v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo, ki se izvaja na osnovnošolski in srednješolski, torej tudi na gimnazijski, ravni
izobraževanja. Ob tem je zanimivo, da Zakon o gimnazijah vsebuje precej manj določb, ki
urejajo šolanje otrok s posebnimi potrebami, kot Zakon o osnovni šoli (Husar Dobravec, 2004,
37). Po ustavi je obvezno le osnovnošolsko izobraževanje, vendar Husar Dobravec meni, da bi
bilo treba tudi otrokom s posebnimi potrebami omogočiti nadaljnje izobraževanje, saj je to
nedvomno v javnem interesu. Ugotavlja tudi, da Zakon o gimnazijah vsebuje precej manj
določb o izobraževanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami tudi v primerjavi z
Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju in se sprašuje, ali je zakonodajalec vnaprej
predvidel, da otroci s posebnimi potrebami ne bodo zmogli programa, ki se izvaja v gimnazijah.
Otroci s PPPU so kot drugi otroci s posebnimi potrebami s Pravilnikom o vpisu v srednje šole
leta 2006 dobili možnost vpisa na želeno srednjo šolo, tudi če s svojim učnim uspehom ne
dosegajo meje, potrebne za vpis na določeno šolo. Ta Pravilnik namreč v 19. členu določa, da
kandidat s posebnimi potrebami, ki izpolnjuje vpisne pogoje za vpis v izobraževalni program,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
27
ne sodeluje v izbirnem postopku pri omejitvi vpisa. S tem se je povečala možnost vpisa za te
otroke tudi v gimnazijski program kot najzahtevnejši srednješolski program. Gre za pozitivno
diskriminacijo, ki otrokom s PPPU zagotavlja enake možnosti pri vpisu v srednjo šolo.
Pozitivno diskriminiranje je dobronamerno in pomeni zagotavljanje posebnih pravic skupinam
posameznikov, ki so bolj izpostavljene kršitvam temeljnih človekovih pravic (Husar Dobravec,
2004, 18). S tem se uresničuje načelo enakosti, v našem primeru pri dostopnosti izobraževanja
otrokom s posebnimi potrebami. Husar Dobravec ob tem meni, da je vedno treba postaviti mejo,
do katere je pozitivno diskriminiranje mogoče dopustiti. Tovrstna diskriminacija se namreč
hitro lahko sprevrže iz dobronamerne v nedopustno, zato je dopustna le, ko lahko z njo
dosežemo dejansko enakopravnost. Vedno je treba upoštevati namen in cilj prednostnega
obravnavanja in to ne sme postati absolutno in brezpogojno. Pri usmerjanju učencev s PPPU bi
to pomenilo, da komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami z vso strokovno
odgovornostjo podpre bodočega dijaka pri izbiri srednje šole, kar pa gotovo ni preprosto,
posebno zato, ker je učno uspešnost učenca s PPPU v srednješolskem izobraževanju pogosto
težko predvideti. Praksa kaže, da člani komisij za usmerjanje vidijo težavo tudi v tem, da se ne
počutijo dovolj kompetentne za izvajanje procesa poklicne orientacije za bodočega dijaka.
Opara (Opara idr., 2010) pozitivno diskriminacijo pri vpisu v srednje šole navaja kot del možnih
razlogov za povečan obseg usmeritev v višjih razredih osnovne šole.
Refleksija usmerjanja in vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v praksi (Opara
idr., 2010) kaže, da se je število usmerjenih dijakov v zadnjih letih izrazito povečalo tudi v
gimnazijskih programih. Mnogi dijaki s PPPU so imeli že v osnovni šoli status otroka s
posebnimi potrebami s podporo in prilagoditvami, kar je oblikovalo njihova pričakovanja v
zvezi z gimnazijskim šolanjem. Vendar gimnazijska šolska praksa pogosto še ne zmore slediti
spremembam, ki jih glede podpore tem dijakom predvideva zakonodaja. Zakonodaja ne
zadostuje za uspešno inkluzijo v praksi. Kavklerjeva (2011) opozarja na problem mnogih držav,
ki se le retorično zavzemajo za inkluzijo in sprejmejo ustrezno zakonodajo, v praksi pa inkluzije
ne uresničujejo.
Po Analizi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010)
povzemam tabelo, ki je za nas zanimiva, ker iz nje lahko razberemo delež usmerjenih
gimnazijcev, ki se je od leta 2003 do 2010 povečal z 0,07 na 1,19 odstotka populacije dijakov.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
28
Tabela 2: Število dijakov (in delež celotne populacije v programu) glede na izobraževalni
program
Program 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
f % f % f % f % F % f % f % f %
Nižje poklicno
izobraževanje 92 3,30 210 8,34 323 14,40 431 24,25 340 20,85 270 20,45 250 22,46 306 28,84
Srednje
poklicno
izobraževanje 43 0,19 81 0,40 185 0,97 301 1,75 562 3,77 581 4,04 859 6,56 1.220 9,92
Srednje
strokovno
izobraževanje 33 0,10 52 0,16 95 0,29 189 0,58 285 0,88 321 1,03 443 1,43 638 2,06
Gimnazijsko
izobraževanje 27 0,07 34 0,09 67 0,17 128 0,33 198 0,52 209 0,57 270 0,78 395 1,19
Poklicno
tehniško
izobraževanje 5 0,06 5 0,06 5 0,06 31 0,42 59 0,83 58 0,88 83 1,46 120 2,29
Maturitetni
tečaj 1 0,09 2 0,15 0 0,00 15 0,97 5 0,35 0 0,0 3 0,26 1 0,08
Skupaj 201 0,19 384 0,37 675 0,66 1.095 1,10 1.449 1,50 1.439 1,57 1.908 2,19 2.680 3,18
Vir: Opara idr., 2010.
Prikaz v tabeli 2 zajema vse skupine dijakov s posebnimi potrebami. Avtorji analize
interpretirajo porast števila usmerjenih dijakov med letoma 2003 in 2010 kot posledico
spremembe zakonodaje, ki je prinesla možnost usmerjanja otrok s PPPU, ki so v zakonu na
novo opredeljeni. V gimnazijskem izobraževanju je tako opazno povečanje z 0,07 na 1,19
odstotka glede na celotno populacijo v programu.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
29
Tabela 3: Število dijakov glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje
2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
f % f % f % F % f % f % f % f %
Lažja motnja v duš.
razvoju 99 49,3 215 56,0 332 49,2 457 41,7 316 21,8 224 15,6 152 8,0 189 7,1
Gluhi in naglušni 37 18,4 57 14,8 63 9,3 64 5,8 81 5,6 75 5,2 92 4,8 102 3,8
Govorno-jezik. motnje 7 3,5 12 3,1 17 2,5 22 2,0 67 4,6 77 5,4 82 4,3 103 3,8
Slepi in slabovidni 20 10,0 27 7,0 38 5,6 49 4,5 31 2,1 27 1,9 29 1,5 30 1,1
Gibalno ovirani 17 8,5 32 8,3 54 8,0 67 6,1 96 6,6 83 5,8 84 4,4 111 4,1
Čustvene in ved. motnje 1 0,5 2 0,5 3 0,4 4 0,4 12 0,8 10 0,7 11 0,6 15 0,6
Dolgotrajno bolni - - 4 1,0 52 7,7 158 14,4 246 17,0 265 18,4 339 17,8 412 15,4
Primanjkljaji na pos.
pod. učenja - - 4 1,0 80 11,9 203 18,5 556 38,4 641 44,5 1.008 52,8 1.555 58,0
Kombinirane motnje 20 10,0 31 8,1 36 5,3 71 6,5 44 3,0 37 2,6 111 5,8 163 6,1
Skupaj 201 100,0 384 100,0 675 100,0 1.095 100,0 1.449 100,0 1.439 100,0 1.908 100,0 2.680 100,0
Vir: Opara idr., 2010.
Iz tabele 3 je razvidno povečanje števila dijakov s PPPU. V zadnji sedmih letih se je njihovo število povečalo s 4 do 1.555 dijakov, torej za 390-
krat. (Opara idr., 2010). Avtorji analize ugotavljajo, da praksa kaže, da skoraj vsakdo, ki je napoten na usmerjanje, dobi odločbo o usmeritvi in s
tem povezane ugodnosti. Glede na to se sprašujejo, ali so merila za opredelitev PPPU preveč ohlapna. To misel lahko povežemo z ugotovitvijo
Magajne (2011), da so se pri nas v praksi pojavili podobne začetne težave in vplivi subjektivnih dejavnikov na prepoznavanje in diagnostično
ocenjevanje kot v nekaterih drugih državah, čeprav smo upoštevali njihove izkušnje. Opara in sodelavci (2010) se celo sprašujejo, ali je pri
usmerjanju možna zloraba in ali ne gre mogoče tudi za iskanje ugodnosti in bližnjic. To so seveda le vprašanja, pojav pa bi lahko pojasnila le
podrobnejša analiza usmerjanja.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
30
Z usmeritvijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se dijakom
s PPPU na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) omogoča:
Dodatna strokovna pomoč, ki se izvaja individualno ali skupinsko v oddelku ali zunaj
njega. Izvaja se kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in kot
svetovalna storitev, ki je novost, ki jo je prinesel navedeni zakon. Namen svetovalne
storitve je zagotavljanje podpornega okolja za uspešnejše vključevanje otroka s
posebnimi potrebami, zato je namenjena družinam otroka s posebnimi potrebami,
strokovnim delavcem, ki vzgajajo in poučujejo otroka s posebnimi potrebami, in drugim
otrokom, učencem oziroma dijakom iz skupine oziroma oddelka, v katerega je otrok s
posebnimi potrebami vključen. Iz Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za
otroke s posebnimi potrebami (2013) izhaja, da se gimnazijcem lahko dodelijo največ
tri ure dodatne strokovne pomoči tedensko, in sicer dve uri za premagovanje
primanjkljajev, ovir oziroma motenj in ena ura svetovalne storitve. Tudi to je novost, saj
je prejšnji Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi
potrebami (2007) tudi gimnazijcem dajal možnost učne pomoči, ki so jo izvajali
gimnazijski učitelji.
Pripomočki in prilagoditve prostora v skladu z navodili za prilagojeno izvajanje
programov, ki jih je sprejel pristojni strokovni svet.
Metodične in časovne prilagoditve pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja
znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Individualizirani program, v katerem strokovna skupina na šoli opredeli cilje in oblike
dela, organizacijo, vsebino in potek dodatne strokovne pomoči ter prilagojeno izvajanje.
Sestaviti ga mora najpozneje v tridesetih dneh po dijakovi vključitvi. Strokovna skupina,
ki jo imenuje ravnatelj šole, je odgovorna tudi za spremljanje individualiziranega
programa. V pripravo in spremljanje individualiziranega programa morajo biti vključeni
tudi starši in otrok s posebnimi potrebami.
3.2 Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za gimnazije
Učencem s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v programe s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo, se glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje
lahko prilagodijo organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja (Zakon o usmerjanju
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
31
otrok s posebnimi potrebami, 2007; 2013, 7. člen). Da bi omogočili izvajanje teh določb v
praksi tudi na gimnazijah, je leta 2004 strokovni svet pri takratnem Ministrstvu za šolstvo in
šport sprejel poseben kurikularni dokument »Navodila za izobraževalni program s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za gimnazije« (Kavkler idr., 2004). Iz uvoda
dokumenta je razvidno, da so navodila namenjena strokovnim delavcem, ki bodo poučevali
dijake s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v gimnazijske izobraževalne programe s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti mladostniki so opredeljeni kot tisti,
za katere komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami presodijo, da imajo takšne
razvojne in učne zmožnosti, da bodo predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo dosegli vsaj minimalne cilje gimnazijskih izobraževalnih programov.
Navodila vsebujejo tudi poglavje Navodila za delo z dijaki s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja (2004, 9–13). V besedilu so navedene prilagoditve, ki jih dijak s PPPU
potrebuje za uspešno učno delo. Zajema področje prostorskih prilagoditev, možnost uporabe
didaktičnih in tehničnih pripomočkov, načela, ki veljajo za dobro poučevalno prakso in
prilagoditev preverjanja in ocenjevanja znanja. Iz navodil povzemam predvsem priporočila, ki
se nanašajo na področje samoregulacije učenja.
Organizacija pouka
Prilagoditev organizacije prostora v učilnici
Strokovnjaki, ki so pripravili navodila za delo z dijakom s PPPU, svetujejo, naj se mu omogoči
prilagoditev sedežnega reda. Sedi naj na prostoru, ki mu omogoča biti pazljiv in osredotočen
na šolsko delo, stran od motečih dejavnikov, ki lahko ovirajo njegovo pozornost. Dijakom, ki
imajo težave pri organizaciji prostora in zato potrebujejo več prostora, pa je treba omogočiti,
da lahko za mizo sedijo sami, če to želijo. Zaradi slabše razvitih organizacijskih sposobnosti,
ki so pri dijakih s PPPU pogosto prisotne, je treba predvideti prostor za učne in tehnične
pripomočke. Treba je tudi zagotoviti ustrezen prostor za individualno delo.
Didaktični pripomočki
Dijak s PPPU naj ima možnost uporabljati tehnične pripomočke, kot je računalnik, in možnost
zvočnega snemanja učiteljeve razlage.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
32
Strokovni delavci
Delo z dijaki s PPPU vključuje in povezuje učitelje, ki izvajajo dobro poučevalno prakso,
svetovalne delavce, ki so lahko psihologi, pedagogi, socialni delavci, defektologi in socialni
pedagogi in v okviru svoje specifične strokovne usposobljenosti opravljajo svetovalno delo, ter
mobilne defektologe, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč oz. specialno pedagoško obravnavo.
Organizacija časa
Če predelovanje informacij in strategije reševanja pri dijaku s PPPU potekajo počasneje,
potrebuje časovne prilagoditve, to je več časa v procesu pridobivanja, utrjevanja, preverjanja in
ocenjevanja znanja.
Izvajanje pouka
Poučevanje in učenje
Avtorji navodil ugotavljajo, da so vsa načela, ki veljajo za dobro poučevalno prakso za vse
dijake, za dijake s PPPU še posebno pomembna. Opozarjajo, da je pri vsakem dijaku enkratna
kombinacija kognitivnih in drugih primanjkljajev, zato morata biti učitelj in izvajalec dodatne
strokovne pomoči dovolj senzibilizirana in odprta za prepoznavanje dijakovih posebnih
vzgojno-izobraževalnih potreb. Pomembna je tudi prilagodljiva uporaba raznih
didaktičnometodičnih pristopov. Pri delu z dijaki s PPPU je poleg vsega tega treba uporabljati
še nekatere posebej učinkovite strategije.
Načela dobre poučevalne prakse
Dobra poučevalna praksa temelji na prepoznavanju tistih metod in pristopov, ki dijaku s PPPU
olajšujejo učenje in mu omogočajo učno uspešnost, in tistih pristopov, ki mu pomenijo oviro
pri učenju in povečujejo njegovo vzgojno-izobraževalno neuspešnost. Delo je treba graditi na
upoštevanju obeh vrst ugotovitev in na kombinaciji metod in pristopov. V navodilih je
predlagana kombinacija neposrednega in strateškega poučevanja. Za neposredno poučevanje
so značilni jasni cilji in pravila, specifični, natančno razloženi koraki, prikaz korakov in
povezav med pojmi. Za strateško poučevanje pa je značilno učenje strategij reševanja nalog in
uporaba znanj pri reševanju problemov. Pri uporabi obeh metod je potrebno modeliranje,
prikaz, dajanje povratne informacije, vodeno in samostojno izvajanje vaj ter prenos znanja in
naučenih strategij.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
33
Večini dijakov s PPPU ni treba poenostaviti nalog. Prilagajanja kurikula naj temeljijo na
konceptih aktivnega, konstruktivističnega učenja in razvojno primerni praksi. Namesto
mehaničnega učenja naj se poudarja konstrukcija lastnega znanja, razumevanje in obvladovanje
temeljnih pojmov, idej. Pomembno je razumevanje snovi in povezovanje obravnavanih tem z
dijakovimi življenjskimi izkušnjami in cilji. Dijak naj bo aktiven pri izvajanju poskusov,
predstavi naj pojem s svojimi besedami, nekaj nariše, sprašuje, komentira, parafrazira itd.
Dobra poučevalna praksa vključuje tudi razvoj kognitivnih strategij, kot je načrtovanje,
spremljanje in reševanje problemov, raba pripomočkov in metakognitivnih veščin, kot je
načrtovanje postopka reševanja naloge, spremljanje izvajanja, preverjanje rešitev itd.
Pomembno je tudi upoštevanje kognitivnih in učnih slogov, razvijanje notranje motivacije in
samoučinkovitosti.
Učinkovite strategije poučevanja dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Treba je zmanjšati prepogoste spremembe urnika in okolja, saj so za dijake s PPPU pomembna
jasna in stalno veljavna pravila in dobro strukturiranje vseh pomembnih dejavnosti v vzgojno-
izobraževalnem procesu.
Zaradi posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb dijakov s PPPU v procesu poučevanja so
potrebne uvodne povezave vsake nove teme z že obravnavanimi temami, da dijak lahko poveže
informacije v pojmovne mreže ter tako snov bolje razume in jo laže prikliče. Obravnavane teme
je treba povezati z dijakovimi življenjskimi izkušnjami. Avtorji navodil priporočajo tudi
veččutno učenje, ki omogoča sprejem informacij z vsemi možnimi čutili, po slušni, vidni,
taktilni čutni poti ter z vonjem in okusom. Dijak s PPPU potrebuje kombinacijo ustnih in pisnih
navodil, ki naj bodo kratka in jasna. Razumevanje navodil je treba sproti preverjati.
Potrebuje tudi pomoč pri organizaciji zapiskov, učnih pripomočkov ipd. Priporočajo se odprta
vprašanja, ki tem dijakom omogočajo, da lahko bolje prikažejo razumevanje snovi in svoje
resnično znanje, v primerjavi z vprašanji, ki terjajo le priklic točno določene informacije.
Zapisi, ki jih učitelj uporablja ob razlagi, naj vključujejo le ključne informacije, ki naj bodo
zapisane razločno, z velikimi črkami. Kompleksne naloge je priporočljivo razdeliti na krajše
dele. Priporočljivi sta tudi raba vizualnih pripomočkov, kot so grafi, tabele, slike idr., in pogosta
menjava dejavnosti, kar zagotavlja pestrost pouka.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
34
Učitelj naj pritegne dijakovo pozornost z zanimivim predstavljanjem snovi, veliko primeri,
anekdotami in humorjem. Potrebne so aktivne oblike učenja, ki omogočajo konstrukcijo
lastnega znanja s poskusi, razpravo, delom v paru, skupinskim delom. Priporočajo se več
odmorov med nalogami in sprotne povratne informacije učitelja o napakah, da jih dijak lahko
odpravi, da se ne utrjujejo napačni vzorci. Sporočanje ocene dijaku naj vedno spremlja širša
razlaga, ki naj poleg analize napak vključuje tudi analizo uspešno izkazanega znanja, v zvezi z
napakami je posebno pomemben delovni dogovor z dijakom o tem, kako naprej.
Učitelj naj omogoča razvoj dijakovega samonadzora, lastne odgovornosti in
samozagovorništva s primernimi vprašanji v individualni situaciji, s katerimi spodbudi dijakovo
samoevalvacijo. Dobro se obnese tudi učenje strategij samonadzora in samozagovorništva.
Učitelj naj vpliva na razvoj dijakove kompetentnosti na kognitivnem, čustvenomotivacijskem
in socialnem področju z razvijanjem prilagojenih načinov pristopanja k učenju, kot je
usmerjenost na nalogo in reševanje problemov. Učitelj naj pripomore k zmanjšanju obrambnih
pristopov s spodbujanjem in opogumljanjem, s prepoznavanjem dijakovih stisk, ki mu jih
povzročajo primanjkljaji. Učitelj na dijaku nudi ustrezno podporo z razumevanjem in s tem, da
zares pozorno spremlja, opazi in pohvali dijakovo napredovanje, ga spodbuja k tekmovanju s
samim sabo in izpostavlja njegova močna področja.
Preverjanje in ocenjevanje znanja
Avtorji navodil opozarjajo, da je zelo pomembno, da prilagoditve preverjanja in ocenjevanja
znanja ne temeljijo le na poenostavitvi snovi, ampak predvsem na iskanju prilagoditev, načinov
in oblik postavljanja vprašanj, posredovanja odgovorov in na količini opor, ki jih ponudimo
dijaku s PPPU, da mu s tem kar najbolje omogočimo optimalno pokazati usvojeno znanje.
Vprašanja pri preverjanju in ocenjevanju naj bodo konkretna in enopomenska, zahtevnejša
vprašanja oziroma kompleksnejša navodila naj bodo razdeljena na podvprašanja oziroma na
preprosta navodila. Prilagaja se lahko tudi organizacija preverjanja in ocenjevanja s
preverjanjem in ocenjevanjem po delih, kar pomeni, da se preverjanje razdeli na dve ali več
sklenjeni enoti in se izvaja v dveh ali več delih oziroma srečanjih. Priporoča se uporaba
tehničnih pripomočkov, ki jih je dijak uporabljal že pri pridobivanju in utrjevanju znanja.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
35
Ob povzemanju navodil za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za gimnazijski program lahko ugotovim, da so ta večinoma namenjena
spodbujanju in razvijanju samoregulacijskih učnih zmožnosti dijaka. Predvsem v poglavju o
uporabi tehničnih pripomočkov pa je očitno, da bi bilo treba navodila posodobiti, saj današnja
tehnologija na tem področju omogoča veliko več možnosti. Tudi poglavje o sodelovanju
učiteljev in svetovalnih delavcev bi bilo treba dopolniti z novimi strokovnimi profili v
svetovalni službi. Morda bi bilo dobro navodila za delo z dijaki s PPPU razširiti in sistematično
dopolniti z nazornimi primeri ravnanja v praksi.
3.3 Prilagojeno izvajanje mature za dijake s PPPU
Praksa kaže, da so prilagoditve pri opravljanju mature za dijake s PPPU zelo pomembne.
Opredeljuje jih Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006),
ki je bil sprejet na podlagi tretjega odstavka 4. člena Zakona o maturi (2003). Del pravilnika je
tudi priloga možnih prilagoditev. Pravilnik določa način izvajanja splošne mature in poklicne
mature za kandidate s posebnimi potrebami, ki so upravičeni do prilagojenega opravljanja
mature. Izvajanje mature je prilagojeno na tak način, da kandidati s posebnimi potrebami lahko
izkažejo svoje znanje in sposobnosti. Kandidati z odločbami o usmeritvi, med njimi torej tudi
dijaki s PPPU, uveljavljajo pravico do načina izvajanja mature v skladu s prilagoditvami, ki so
jih na podlagi odločbe o usmeritvi in individualiziranega programa imeli v času izobraževanja.
Prilagoditve ne smejo presegati možnih prilagoditev, ki jih za posamezno skupino kandidatov
s posebnimi potrebami opredeljuje obrazec za uveljavljanje pravic kandidata s posebnimi
potrebami pri opravljanju mature, ki je sestavni del tega pravilnika. Iz obrazca je razvidno, da
so za dijake s PPPU na maturi predvideni naslednji sklopi prilagoditev:
1. Prilagoditev načina opravljanja izpita:
za 25 ali 50 % podaljšan čas opravljanja pisnega oziroma ustnega izpita,
opravljanje izpita v posebnem prostoru,
prilagoditev opreme v prostoru (dodatna osvetlitev, prilagoditve mize in stola).
2. Prilagoditev gradiva za izpit:
povečava gradiva s formata format A4 na A3,
gradivo na zgoščenki v obliki pdf zapisa.
3. Uporaba posebnih pripomočkov
pisanje izpita z osebnim računalnikom,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
36
uporaba računalnika za branje izpitnih pol na zgoščenkah,
prilagojen pisalni pribor in pribor za geometrijo,
dodatni brezčrtni listi, listi s pomožnim črtovjem ali karo vzorcem za reševanje nalog.
4. Prilagojeno ocenjevanje:
toleranca pri izpuščanju, zamenjavi in dodajanju črk,
dovoljeno je pisanje s tiskanimi črkami; veliko začetnico je treba ustrezno označiti,
toleranca čitljivosti pisave,
toleranca pri ocenjevanju načrtovalnih nalog,
pri ocenjevanju se upošteva zamenjava (obračanje) številk in matematičnih znakov,
druge oblike prilagojenega načina ocenjevanja pisnega izpita.
Iz navedenega je razvidno, da so prilagoditve na maturi za dijake s PPPU precej natančno
določene, izbiro dopušča le določilo o drugih oblikah prilagojenega načina ocenjevanja pisnega
izpita. Praksa kaže, da imajo nekateri dijaki na maturi težave, ker prilagoditve, ki so jih imeli
med šolanjem pri preverjanju in ocenjevanju znanja, na maturi niso dovoljene. Na ta problem
pogosto opozarjajo tudi gimnazijski profesorji. Vsekakor je na področju pedagoških
prilagoditev za dijake s PPPU v praksi še veliko odprtih vprašanj.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
37
4 SAMOREGULACIJA UČENJA PRI MLADOSTNIKIH S
SPECIFIČNIMI MOTNJAMI UČENJA
4.1 Posebnosti samoregulacije učenja pri mladostnikih s specifičnimi
motnjami učenja
Na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja kaže več
raziskav. Lupartova (2004, v Magajna 2010) je pri učencih s specifičnimi motnjami učenja
ugotovila težnje k izogibanju samoregulacije in pomanjkanje angažiranosti pri šolskih
obveznostih ter težnje k zunanji regulaciji učenja, Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani (2008)
pa nižjo raven metakognitivne samoregulacije, kot pri vrstnikih brez tovrstnih težav. Stone in
May (2002) ter Klassen in Lynch (2007) pa so v raziskavah ugotovili, da se mladostniki z
učnimi težavami specifične narave precenjujejo v oceni svojih šolskih spretnosti. Givon in
Court (2010) sta na podlagi kvalitativne raziskave o strategijah spoprijemanja mladostnikov s
specifičnimi učnimi težavami oblikovali model štirih strategij, od katerih sta le dve
konstruktivni. Mnogi raziskovalci so ugotovili, da z razvojem metakognicije in učenjem
samoregulacijskih strategij pomembno vplivamo na učno uspešnost mladostnikov s
specifičnimi motnjami učenja (De la Paz, 1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004;
Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi, 2004;, Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in Reid,
2006; Goldfus, 2012).
Lupartova (2004, v Magajna 2010) je v svoji raziskavi osvetlila posebnosti samoregulacije pri
mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja. Osredotočila se je sicer na mladostnike s
specifičnimi motnjami učenja, ki so hkrati nadarjeni, vendar so izsledki kljub temu zanimivi
tudi za nas. Pri mladostnikih je ugotovila težave z organizacijskimi vidiki učenja ter težnje k
izogibanju uporabe strategij samoregulacije. Strategije, ki so jih učenci v raziskavi navajali, so
bile pogosto nerealistične ali pa so kazale težnje k zunanji regulaciji učenja. Pokazalo se je tudi
izogibanje odgovornosti in pomanjkanje angažiranosti pri šolskih obveznostih. V zvezi s temi
ugotovitvami Magajna (2010) opozarja, da je treba pri diagnostičnem ocenjevanju specifičnih
učnih težav vključiti tudi vidike samoregulacijskih zmožnosti in raziskati ovire pri uporabi
različnih strategij.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
38
Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani (2008) so proučevali problem odlašanja in motivacije pri
mladostnikih z in brez specifičnih motenj učenja. Ugotovili so, da so mladostniki s specifičnimi
motnjami učenja poročali o pomembno višji ravni akademskega odlašanja, o nižji stopnji
metakognitivne samoregulacije in manj učinkoviti samoregulaciji. V navedenih postavkah se
bistveno razlikujejo od vrstnikov brez specifičnih motenj učenja.
Za mladostnike s specifičnimi motnjami učenja je značilno nezrelo presojanje težavnosti učnih
nalog (Kavkler idr., 2010). Stone in May (2002) ter Klassen in Lynch (2007) so pri teh
mladostnikih ugotovili nerealno visoko stopnjo samozavesti pri presojanju svojih
izobraževalnih zmožnosti.
Stone in May (2002) sta raziskovala pojav precenjevanja šolskega znanja pri učencih s
specifičnimi motnjami učenja, ki sta jih primerjala z vrstniki brez teh težav. Mladostnike so
prosili, naj napovedo svoj uspeh pri dveh učnih nalogah, enako so prosili enega izmed
mladostnikovih staršev ter učitelja,+ oziroma svetovalnega delavca. Čeprav se je pri
mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja pokazala zaznana nižja akademska samopodoba,
so ti učenci precenili svoje učne dosežke tako glede na ocene staršev in šolskih strokovnih
delavcev kot glede na ocene, ki so jih pozneje dejansko prejeli.
Klassen in Lynch (2007) sta v kvalitativni raziskavi proučila prepričanja o lastni učinkovitosti
učencev s specifičnimi motnjami učenja v zgodni adolescenci. Učenci so nizko ocenili svojo
učinkovitost in to pripisali pomanjkanju truda. Učitelji pa so ocenili, da se učenci s specifičnimi
motnjami učenja precenjujejo pri izobraževalnih nalogah. Medtem ko so učenci neuspeh
pripisovali pomanjkanju vloženega napora, torej dejavniku, ki ga je mogoče nadzorovati, so ga
učitelji pripisovali neobvladljivim primanjkljajem teh učencev, torej dejavnikom, ki jih ni
mogoče uravnavati. Učitelji so menili, da so učenci razvili preveč optimistična pričakovanja o
svoji učni učinkovitosti glede na specifične primanjkljaje. Avtorja komentirata, da bi se
optimizem glede izobraževalnih dosežkov, ki ga pri učencih s specifičnimi motnjami učenja
zaznavajo učitelji, lahko zdel nepričakovan, saj imajo ti učenci v svoji pedagoški zgodovini
veliko neuspehov. Prepričanje mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja, da bi z malo
napora dosegli enake rezultate kot vrstniki, razlagata kot rezultat močne podpore in učiteljevega
opogumljanja teh učencev. Preveč optimistična prepričanja si avtorja razlagata tudi kot možen
način prilagoditve teh učencev na težavno realnost.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
39
Razlike med učenčevim in učiteljevim zaznavanjem samoučinkovitosti avtorja pripisujeta tudi
neprimernim načinom pomoči tem učencem. Menita, da imajo mladostniki s specifičnimi
motnjami učenja lahko pomanjkljivo metakognitivno samozavedanje, vendar vedo, kaj si želijo
od učitelja in šole. Udeleženci v navedeni študiji so izrazili željo, da bi bila pomoč diskretno
izvedena in ponujena celotnemu razredu, ne le učencu s specifičnimi motnjami učenja. Pri tem
avtorja študije opozarjata, da je mladostništvo obdobje, ki ga lahko spremljajo težave s
samozavestjo, kar bi morali učitelji upoštevati pri nudenju podpore tem učencem. Učenci s
specifičnimi motnjami učenja pogosto potrebujejo pomoč učitelja, vendar udeleženci pričujoče
raziskave niso želeli, da bi bila učiteljeva pomoč v razredu očitno usmerjena samo k njim.
4.2 Kompenzacijske strategije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami
učenja
Ruban, McCoach, McGuire in Reis (2003) so poudarili pomen kompenzacijskih strategij pri
študentih s specifičnimi motnjami učenja. Zastavili so si vprašanje, ali so samoregulacijske
učne strategije enake pri študentih z ali brez specifičnih motenj učenja in ali ima samoregulacija
študentov s specifičnimi motnjami učenja svoje posebnosti. Rezultati so pokazali, da se študenti
s specifičnimi motnjami učenja pomembno razlikujejo od študentov brez specifičnih motenj v
odnosu med motivacijo in samo uporabo običajnih in kompenzacijskih strategij.
Že Reis (2000, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003) s sodelavci je ugotavljal, da
študentje s specifičnimi motnjami učenja pripisujejo svoj uspeh uporabi kompenzacijskih
strategij, kot so učne in organizacijske spretnosti, zapisovanje učne snovi, dnevno, tedensko in
mesečno načrtovanje, prepoznavanje ključnih misli v učnem gradivu. Crux (1991, po Ruban,
McCoach, McGuire in Reis, 2003) pa glede tega poudarja, da mora učenec pred uporabo
kompenzacijskih strategij poznati svoje primanjkljaje. Kot oznaka specifične motnje učenja
označuje zelo raznoliko skupino učencev, tako je tudi definicija kompenzacijskih strategij zelo
raznolika. Kljub temu je namen kompenzacijskih strategij vedno enak, in sicer zagotoviti
učinkovito premagovanje učnih težav.
Zaradi delnega prekrivanja običajnih samoregulacijskih strategij in kompenzacijskih strategij
jih avtorji raziskave natančneje opredeljujejo. Kompenzacijske strategije pojmujejo kot manjši
nabor učnih metod, ki so za posameznika bolj primerne za podporo pri kompenziranju ovir pri
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
40
učenju. Kompenzacijske strategije vključujejo tako uporabo tehničnih naprav kot pomoč
različnih oseb. Avtorji povzemajo raziskavo, ki kaže, da uporaba kompenzacijskih strategij ni
le učinkovita, ampak odločilna za uspeh mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja (Deshler,
Schumaker, 1986, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003).
Raziskava je pokazala, da so za študente s specifičnimi motnjami učenja poleg
samoregulacijskih strategij pomembne tudi kompenzacijske strategije, med katere spadata tudi
podpora in zagotavljanje prilagoditev. Raziskava je potrdila pomen poučevanja
samoregulacijskih učnih metod za študente s specifičnimi motnjami učenja. Študenti s primerno
podporo imajo po mnenju avtorjev možnost, da razvijejo individualne učne samoregulacijske
strategije, ki lahko vplivajo tako na njihov učni uspeh kot na zaposlitvene možnosti.
4.3 Strategije spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja
Za učence s specifičnimi motnjami učenja je pomembno, da dobijo potrebne prilagoditve v
učnem procesu in pri ocenjevanju znanja. Pred tem je treba dobro prisluhniti učencem, da
spoznamo njihove potrebe, želje in težave. Namen študije izraelskih raziskovalk (Givon in
Court, 2010) je bil ugotoviti, s katerimi strategijami se spoprijemajo mladostniki s specifičnimi
motnjami učenja.
Raziskovalki sta v namenski vzorec zajeli po deset deklet in fantov s specifičnimi motnjami
učenja, starih od 16 do 18 let. Mladostnike sta obravnavali kot strokovnjake za svojo lastno
izkušnjo. Podatke sta dobili s polstrukturiranim intervjujem z mladostniki, starši in učitelji ter
iz šolske dokumentacije o dijaku. Podatki, pridobljeni iz več virov, so omogočali triangulacijo
raziskovanja.
Na podlagi kvalitativne raziskave o strategijah mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja
sta oblikovali model štirih strategij za premagovanje specifičnih motenj učenja. Razdeljen je na
kognitivno in čustveno področje. Strategije sta avtorici poimenovali strategija izogibanja,
upora, sprijaznjenosti in odločnosti. V nasprotju s prvima dvema sta drugi dve konstruktivni.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
41
V raziskavi sta se pokazali dve temeljni področji oblikovanja strategij:
kognitivno, izobraževalno področje, ki zajema učne sposobnosti ali primanjkljaje in
ponavljajoče se neuspehe, ki vodijo do občutka uspeha ali do nemoči in pomanjkanja
nadzora,
čustveno področje, ki zajema strah pred stigmatizacijo zaradi učne nekompetentnosti in
doživljanje občutka ogroženosti.
Izogibanje in upor sta negativni strategiji, saj ne vodita k mladostnikovemu sprejemanju
motnje. Drugi dve, sprijaznjenost in odločnost, pa kažeta na prilagoditev in sprejemanje motnje
in sta konstruktivni. Na strategije lahko gledamo tudi kot na stopnje v razvoju sprejemanja
motnje in procesa prilagajanja. Učenci, za katere je ugotovljena uporaba določene strategije,
lahko na tej stopnji obtičijo, ali pa ta strategija za njih pomeni samo stopničko do naslednje,
bolj konstruktivne faze v spoprijemanju z motnjo. Pri nekaterih mladostnikih v raziskavi se je
pokazal premik skozi vse štiri faze. Avtorici opozarjata, da učenec strategije, ki jih oblikuje kot
odgovor na učne zahteve, odnese s seboj tudi v odraslo življenje.
Strategija izogibanja kaže neprilagojenost, zanjo je značilen defenzivni vedenjski vzorec. Za
strategijo izogibanja so na kognitivnem področju značilni pretirana odvisnost od drugih,
zapiranje vase, predaja, izogibanje naporu in trudu, jok, na čustvenem področju pa se lahko
pojavljajo depresija, obup, samomorilne misli, motnje hranjenja, kajenje in zloraba drog.
Učenci, pri katerih je prevladujoča strategija izogibanja, lahko ta vzorec prenesejo tudi na
spopadanje z drugimi življenjskimi izzivi.
Za strategijo upora so na kognitivni ravni značilni jeza, agresivnost, zavračanje pomoči,
motenje pouka in pretiran napor, na čustveni ravni pa izbruhi jeze, obsojanje okolice, uporniško
in antisocialno vedenje.
Sprijaznjenost z motnjo je korak na poti k popolnemu sprejemanju. Za strategijo sprijaznjenosti
je na kognitivni ravni značilna izbira strategij za obvladovanje težav, pridobivanje nadzora z
iskanjem alternativnih načinov učenja, racionalen pristop glede virov pomoči, na čustveni ravni
pa umirjanje čustvenih napetosti in premagovanje strahu.
Odločnost je strategija premagovanja, z največjo mero prilagodljivosti in sledi strategiji
sprijaznjenosti. Za strategijo odločnosti so na kognitivni ravni značilnirealističen pogled na
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
42
ovire, vlaganje napora, preokvirjanje motnje, iskanje virov, na čustveni ravni pa sprejemanje
motnje kot del sebe in upoštevanje te, osmišljanje življenja kljub motnji, motiviranost dokazati,
da je mogoče uspeti kljub motnji.
Rezultati, strnjeni v hierarhični kontinuum, se lahko uporabijo kot shema, s katero šolski
strokovni delavci prepoznajo učenčevo trenutno funkcioniranje in mu laže pomagajo pri
razvoju učinkovitih strategij. Pri tem imajo pomembno vlogo zgodnje odkrivanje težav in
pomoč, popravek in podpora učenčevega okolja. Varovalni dejavniki, ki učencu pomagajo pri
prehodu od neprilagojenega sloga obvladovanja težav do prilagojenega sloga, so podpora
okolja, starševska podpora ter razumevanje in praktična pomoč v šolskem okolju. Pri
sprejemanju motnje so pomembne tudi posameznikove osebnostne lastnosti. Avtorici
poudarjata pomen zgodnjega prepoznavanja motnje in pomoči, ki pa je učinkovita le, če učenec
ponotranji določene strategije pri premagovanju motnje.
Strategije v navedeni raziskavi lahko primerjamo z modelom Lončariča in Peklajeve (2008), ki
sta vse samoregulacijske vzorce strnila v dva vzorca: proaktivni in defenzivni samoregulacijski
vzorec. V obeh primerih gre na eni strani za konstruktivno, učinkovito spoprijemanje in na
drugi strani za defenzivno, neučinkovito spoprijemanje s specifičnimi motnjami učenja.
Izraelski raziskovalki pri tem poudarjata možnost napredovanja iz ene v naslednjo, bolj
konstruktivno fazo, saj na strategije gledata tudi kot na stopnje v razvoju sprejemanja motnje
in procesa prilagajanja.
4.4 Pomen poučevanja samoregulacijskih strategij
V nadaljevanju povzemam raziskave, ki dokazujejo, da je mogoče učencem s specifičnimi
motnjami učenja s poučevanjem samoregulacijskih tehnik in učnih strategij pomagati, da
postanejo uspešnejši učenci.
De La Paz (1999) je proučevala učinek poučevanja samoregulacijskih tehnik pri mladostnikih
z in brez specifičnih motenj učenja. Mladostnike so poučevali o samoregulacijskih tehnikah pri
načrtovanju in ustvarjanju eseja. Pozitivni rezultati so se pokazali tako pri učencih brez motenj
kot pri učencih s specifičnimi motnjami učenja. Njihovi eseji so postali daljši, kompleksnejši
in kakovostnejši. Avtorica v uvodu navaja rezultate raziskav, ki ugotavljajo, da so eseji učencev
s specifičnimi motnjami učenja skromnejši od esejev učencev brez teh težav (Graham in Harris,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
43
1989; Newcomer in Barenbaum, 1991, po De La Paz, 1999). Vloga načrtovanja je pri njih
minimalna, v veliki meri delajo brez metakognitivnega nadzora, ustvarjanja ne razdelijo na
posamezne korake (McCutchen, 1988; Englert in Mariage, 1991, po De La Paz, 1999).
V raziskavo so bili vključeni mladostniki brez specifičnih motenj učenja z nizkimi, povprečnimi
in nadpovprečnimi dosežki pri pisanju ter učenci s specifičnimi motnjami učenja. Kot učenci s
specifičnimi motnjami učenja (learning disabilities) so bili izbrani tisti, pri katerih so bila
izpolnjena naslednja merila: njihove specifične motnje učenja so bile prepoznane v skladu z
uradnimi smernicami, dosežek 85–125 na besednem delu testa IQ, dosežki pri branju, pisanju,
matematiki ali na vseh treh področjih so morali biti najmanj eno standardno deviacijo pod
povprečjem, učenci niso smeli imeti drugih okvar ali motenj in angleški jezik je moral biti
njihov prvi jezik.
Skupino mladostnikov so več tednov sistematično poučevali o samoregulacijskih procesih in
strategijah pisanja, da bi jim pomagali razviti bolj izdelan pristop k pisanju in izboljšati
kakovost njihovih izdelkov. Učitelji večinskih izobraževalnih programov so se v posebnem
izobraževanju usposabljali za poučevanje samoregulacijskih strategij. Pred poučevanjem
strategij večina udeleženih učencev pri pisanju sploh ni načrtovala ali pa zelo malo. Uporabljali
so malo besed, kar se je najbolj kazalo pri učencih s specifičnimi motnjami učenja. Tudi
kakovost esejev je bila šibka, najnižja pri učencih s specifičnimi motnjami učenja.
Po učenju strategij so vsi učenci napredovali v pisanju eseja. Medtem ko so pred učenjem
strategij učenci s specifičnimi motnjami v primerjavi z vrstniki pisali krajše eseje z manj
idejami, se je po učenju dolžina esejev teh učencev povečala, napredek učencev s specifičnimi
motnjami učenja je bil očiten. Tudi kakovost esejev je narasla. Ugotovitev raziskave je bila
tudi, da so se navedene spremembe ohranile tudi po določenem časovnem obdobju. Mladostniki
so tudi subjektivno zaznali napredek, saj so poročali, da jim načrtovanje pri pisanju pomaga pri
organiziranju idej.
Ta študija je potrdila, da poučevanje samoregulacijskih strategij pisanja pozitivno vpliva tako
na učence brez motenj kot na učence s specifičnimi motnjami učenja. Ob tem je pomembno
tudi, da so usposabljanje za izvajanje samoregulacijskih strategij pisanja izvajali učitelji, ki
poučujejo v razredu. S tem so dosegli pozitivne učinke pri vseh učencih, vključno s tistimi s
specifičnimi motnjami učenja, kar pomeni, da bi učitelji to lahko učinkovito izvajali pri pouku.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
44
Tudi naslednja raziskava dokazuje, da je s sistematičnim treningom metakognitivnih spretnosti
mogoče doseči, da mladostnik s specifičnimi motnjami učenja postane uspešen učenec.
Goldfusova metakognicijo (2012) opredeljuje kot prevzem nadzora in usmerjanje
posameznikovega miselnega procesa in zavedanje lastnih kognitivnih prednosti in omejitev. To
je sposobnost razumevanja, spremljanja in samoregulacije spoznavnega procesa in je neločljivo
povezana z intelektualnim funkcioniranjem in učenjem. Pomemben vidik metakognicije je
sposobnost samorefleksije in znanje, povezano z zavestnim spremljanjem lastnega učenja. Po
Goldfusovi učenci s specifičnimi motnjami učenja nimajo teh metakognitivnih spretnosti, imajo
tudi težave pri oceni svojega učnega napredka in znanja. Pogosto so pasivni učenci, zaradi
neuspeha izgubijo motivacijo, zato so ponovno neuspešni in začarani krog se sklene. V
raziskavi avtorica s študijo primera 17-letnega mladostnika s specifičnimi motnjami učenja želi
pokazati, kako je mogoče z razvojem metakognicije presekati začarani krog neuspeha. Njena
teza je, da je razvoj metakognitivnega zavedanja pomembno orodje pri pomoči učencem s
specifičnimi motnjami učenja. Dokazala je, da s sistematičnim treningom, ki je v tem primeru
trajal 16 mesecev, lahko vpliva na razvoj metakognitivnih spretnosti in s tem na mladostnikovo
učno uspešnost. Trening je vplival na razvoj samospoštovanja, samonadzora in samoregulacije,
to pa so po mnenju avtorice ključni dejavniki pri razvoju samoregulacije učenja. Z razvojem
samoregulacije in doseganjem učnega uspeha se okrepi tudi motivacija, ki je po mnenju avtorice
izrazito povezana s čustvi.
Pomen uporabe strategij za šolski uspeh učencev s specifičnimi motnjami učenja so na
populaciji mlajših adolescentov osvetlile tudi raziskovalke Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi
(2004). Pri učencih s specifičnimi motnjami učenja se je pokazalo, da je uporaba učnih strategij
najpomembnejši napovednik pojmovanja samega sebe kot kompetentnega učenca. Z drugimi
besedami, tisti učenci, ki so se v raziskavi opredelili kot strateški, so se opredelili tudi kot
kompetentni učenci. Da je poučevanje učnih strategij ena najučinkovitejših metod pomoči
učencem s specifičnimi motnjami učenja, so ugotovili tudi Swanson, Hoskyn in Lee (1999, po
Lienemann in Reid, 2006). Z metaanalizo so združili spoznanja več kot 260 študij o poučevanju
učnih strategij učencev s specifičnimi motnjami učenja. Na osnovi te raziskave sta Lienemann
in Reid (2006) oblikovala napotke za implementacijo modela razvoja samoregulacijskih
strategij (Self Regulated Strategy Development, SRSD) pri učencih s specifičnimi motnjami
učenja. Gre za dobro uveljavljen model razvoja samoregulacijskih strategij, ki je namenjen
usposabljanju učiteljev za poučevanje samoregulacijskih strategij učencev s specifičnimi
motnjami učenja.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
45
Avtorja sta ta proces razdelila v šest faz:
Odkrivanje in aktiviranje predznanja. V tej fazi, ki je v praksi pogosto spregledana, je
treba opredeliti, katere spretnosti potrebuje otrok za uporabo določene strategije in
oceniti otrokovo znanje ali sposobnost za izvajanje določene strategije.
Pogovor o strategiji. Učenci morajo biti aktivno vključeni, saj je končni cilj uporabe
modela, da postanejo samoregulativni. Če se v tej fazi modela izkaže, da učenec
določene strategije ne želi uporabiti, mora učitelj to upoštevati. Motivacija ima namreč
pomemben učinek pri učenju in vlaganju napora. V tej fazi učitelj razloži prednosti
uporabe določene strategije. Razloži tudi posamezne faze strategije, čemu ta služi, kako
jo uporabiti in kje je strategija koristna.
Učenje strategij »po modelu«. Dobro modeliranje omogoči učencu, da vidi, kako
izkušeni učenec uporablja neko učno strategijo. Pri tem učitelj glasno ubesedi svoje
miselne procese.
Zapomnitev strategije. Zapomnitev posameznih faz določene strategije je po mnenju
Lienemanna in Reida najhitrejša in najlažja faza. Učenec mora potek posameznih faz
avtomatizirati, da se kasneje lahko osredotoči na učno vsebino.
Uporaba strategije ob podpori. V tej fazi učitelj in učenec skupaj vadita uporabo
strategije, dokler ni učenec sposoben samostojne uporabe. Avtorja govorita o
pojenjajoči ali zmanjševani podpori (scaffolding). Primerjata jo s podporo, ki jo nudimo
otroku, ko ga učimo voziti kolo in se naša podpora s časom vedno bolj zmanjšuje, otrok
pa vozi vedno bolj samostojno. Pri učenju učnih strategij ta zmanjševana podpora
izgleda tako, da:
o na začetku uporabimo učne vsebine na nižji ravni zahtevnosti,
o uporabimo vsebine, ki jih učenec že pozna, ali se mu zdijo zanimive,
o najprej ga učimo lažje korake učne strategije, šele nato zahtevnejše.
Samostojna uporaba. V tej fazi bi moral biti učenec pripravljen na samostojno uporabo
učne strategije. Učiteljeva naloga je preverjanje, če učenec strategijo uporablja pravilno
in dosledno. Včasih učenec spremeni strategijo in jo prilagodi svojim potrebam, kar je
sprejemljivo, če je ob tem učno uspešen.
Nadzorovanje in vrednotenje izvajanja modela razvoja samoregulacijskih strategij sta po
mnenju Lienemanna in Reida (2006) zelo pomembna. Učitelji morajo sistematično ocenjevati
rezultate uporabe strategij, učence pa je treba spodbujati, da postanejo partnerji v procesu
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
46
evalvacije. Pri modelu razvoja samoregulacijskih strategij avtorja poudarjata tri vidike: 1. Na
učenje strategij je treba gledati kot na proces. 2. Učenje strategij temelji na sodelovanju, saj
učenec in učitelj delata skupaj, ko razvijata in evalvirata strategijo. 3. Pomembno je, da učitelji
sodelujejo z drugimi učitelji, ves čas razvijanja samoregulacijskih strategij, enako velja za
učence. Pomembno je, da z ostalimi učitelji delijo nova spoznanja o tem, kaj se je pri učencih
izkazalo kot učinkovito.
Avtorja sta prepričana, da učenci s specifičnimi motnjami učenja z uporabo učnih strategij lahko
izboljšajo učne rezultate (Graham in Harris, 2005; Swanson, 1990, po Lienemann in Reid,
2006). Menita, da uporaba modela razvoja samoregulacijskih strategij opolnomoči tako učenca
s specifičnimi motnjami učenja kot njegovega učitelja. Nadzor učenja namreč postavlja
neposredno učencu in učitelju. Ta model bi po njunem mnenju zato moral biti osnova pri
izobraževanju učiteljev učencev z izrazitimi specifičnimi motnjami učenja. Da poučevanje
učnih strategij pomembno vpliva na uspeh učencev s specifičnimi motnjami učenja, dokazuje
tudi raziskava, v okviru katere so mlajše adolescente pri pouku šest mesecev poučevali učne
strategije (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004). Učili so jih organizacijskih strategij,
oblikovanja prednostnih nalog, pomnjenja, prilagodljivosti, samonadzora in samopreverjanja.
Po tem času so učenci s specifičnimi motnjami učenja poročali o doslednejši uporabi učnih
strategij in o zmanjšanju učnih težav. Tudi učitelji so učence s specifičnimi motnjami učenja
videli kot bolj strateške in kot bolj prizadevne pri šolskem delu. Opazili so tudi izboljšanje
njihovega znanja.
Na podlagi navedenih raziskav o samoregulaciji učenja pri učencih s specifičnimi motnjami
učenja lahko povzamem naslednje. Samoregulacija ima pri učencih s specifičnimi motnjami
učenja svoje posebnosti, kar se v praksi lahko kaže kot težava pri organizacijskih vidikih učenja.
Zanje so poleg samoregulacijskih pomembne tudi kompenzacijske strategije, kot podpora pri
premagovanju ovir pri učenju. Učenci s specifičnimi motnjami učenja imajo pogosto nezrelo in
nerealno presojo glede lastnih učnih zmožnostih, pri izobraževalnih nalogah se precenjujejo,
kar zanje pomeni oviro pri samoregulaciji predvsem pri realnem zastavljanju ciljev. Na
posameznikove strategije lahko gledamo tudi kot na stopnjo v razvoju sprejemanja motnje in
procesa prilagajanja. Pomembno je, da v praksi učenec in okolje prepoznata, v kateri fazi
razvoja samoregulacije je učenec trenutno. Na razvoj samoregulacijskih strategij in s tem
posredno na učenčevo uspešnost je mogoče vplivati s sistematičnim poučevanjem, kar je proces
s svojimi zakonitostmi.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
47
5 VLOGA DOMAČEGA IN ŠOLSKEGA OKOLJA PRI SPODBUJANJU
SAMOREGULACIJE UČENJA PRI DIJAKIH S PPPU
5.1 Specifične motnje učenja v družinskem kontekstu
V zadnjih desetletjih je nastalo veliko raziskav o vplivu družine na otrokov šolski uspeh. Na
podlagi izsledkov številnih študij Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez (2012a) izpostavljata
naslednje dejavnike, ki vplivajo na akademski razvoj otroka: družbenoekonomski status
staršev, primerno domače okolje, pozitiven pogled staršev na izobraževanje, njihove
izobrazbene aspiracije in aktivna vključenost v izobraževanje.
Pomen izobrazbenih aspiracij in aktivne vključenosti v izobraževanje za otrokov uspeh so
dokazali številni avtorji (Fluori in Buchanan, 2004; Phillipson, 2010; Povel, Son, File in San
Juan, 2010; Regner, Loose in Dumas, 2009; Sirvani, 2007; Mo in Singh, 2008, po Robledo-
Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a). Ule (2015) prepoznava vpletenost staršev v izobraževanje
kot nov dejavnik socialne diferenciacije otrok. Na podlagi mnenj številnih analitikov ugotavlja,
da izobraženost staršev pomembno in zelo subtilno vpliva na šolski uspeh otrok. Bolj izobraženi
starši otroke bolje zastopajo v šoli, avtorica tudi navaja, da so raziskave pokazale, da učitelji
namenijo precej več pozornosti otrokom, katerih starši pogosteje prihajajo v šolo in jasneje
izrazijo svoje zahteve in pričakovanja. To kaže, da šola ni prostor socialne integracije in nima
vloge korektorja socialnih razlik. Vpliv navedenih dejavnikov je še pomembnejši pri učencih s
kompleksnimi težavami pri učenju, saj prizadenejo njihovo sposobnost učenja, zato tudi v
družini potrebujejo posebno pozornost (Snowling, Muter in Caroll, 2007; Shur-Fen, 2007, po
Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a). Avtorja ugotavljata, da učenci, ki jim v družini
pomagajo in sodelujejo pri njihovem učenju, uporabljajo učinkovitejše učne sloge, so manj
napeti in so v šoli uspešnejši.
Pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja, starih od 16 do 18 let, sta Givon in Court
(2010) v kvalitativni raziskavi o njihovih strategijah med drugim ugotovili tudi, da je starševska
podpora med varovalnimi dejavniki, ki učencu pomagajo pri prehodu od neprilagojenega do
prilagojenega stila obvladovanja težav. Izkazalo se je, da imajo pri tem pomembno vlogo
predvsem matere, ki lahko delujejo kot zasebni tutorji in otrokom učno snov glasno berejo, jih
poučujejo in organizirajo učni proces. Tudi ameriški znanstveniki (Goldberg, Higgins, Raskind
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
48
in Herman, 2003) so v več kot dvajset let trajajoči longitudinalni študiji, v kateri so prepoznali
dejavnike, ki napovedujejo uspešne izide pri odraslih s specifičnimi učnimi težavami, med
šestimi najpomembnejšimi dejavniki prepoznali učinkovito podporo okolja, v okviru katere
omenjajo pomembno podporo družine. Velik pomen družinske podpore za osebe s specifičnimi
učnimi težavami sta potrdili tudi dve kvalitativni raziskavi (Roffman, 2000; Hellendoorn,
Ruijssenaars, 1998, v Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).
Čeprav številne raziskave dokazujejo pomen družinske podpore za otroke s specifičnimi učnimi
težavami, Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez opozarjata na nedorečenosti na tem področju, saj
nekateri raziskovalci (Heiman in Berger, 2008; Dyson, 2010, po Robledo-Ramon in Garcia-
Sanchez, 2012a) niso našli razlik med družinsko klimo v družinah otrok s specifičnimi
motnjami učenja v primerjavi z družinami z otroki brez teh težav, zato izpostavljata potrebo po
nadaljnjem raziskovanju tega področja. Sodelovanje staršev s šolo in njihova aktivna
vključenost v otrokovo izobraževanje spodbujata otrokovo motivacijo za učno delo, vendar
pretirana vsakodnevna dnevna pomoč staršev lahko privede do tega, da postanejo starši preveč
zaščitniški do otroka (Tarleton in Ward, 2005, po Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a).
V raziskavi o družinskem okolju učencev s specifičnimi motnjami učenja sta Robledo-Ramon
in Garcia-Sanchez (2012a) ugotovila, da imajo starši teh učencev v povprečju nižjo izobrazbo
kot starši otrok brez tovrstnih težav, kar je mogoče delno pojasniti z genetskimi dejavniki
specifičnih učnih težav, kar pomeni, da so tudi ti starši morda imeli v šoli podobne težave.
Pokazalo se je tudi, da v družinah z otroki brez specifičnih učnih težav starši otrokom nudijo
več kulturnih ali prostočasnih aktivnosti, kot družine z otroki s specifičnimi motnjami učenja,
kar si avtorja razlagata z dejstvom, da te družine veliko časa in energije porabijo za učne
aktivnosti, zato je njihov interes za kulturne in prostočasne aktivnosti nižji. Raziskava ni
pokazala večjih razlik med starši otrok s težavami in brez specifičnih učnih težav glede
njihovega zadovoljstva z učitelji, vseeno so starši otrok s težavami pri učiteljih opažali
pomanjkanje poklicne kompetentnosti in precejšnje pomanjkanje interesa za učenje njihovega
otroka.
Raziskovalca (Robledo-Ramón, Garcia-Sánchez, 2012b) sta se v mednarodni raziskavi
osredotočila na vprašanje, kako pomembna je družinska podpora pri izobraževanju otroka s
specifičnimi učnimi težavami. Potrdila sta velik vpliv družine in spoznanja, da starši pri pomoči
in spopadanju s težavami svojih otrok potrebujejo podporo in izobraževanje (Dyson, 2010;
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
49
Karende, Mehta in Kulkarni, 2007; Rolfsen in Martinez, 2008, po Robledo-Ramon in Garcia-
Sanchez, 2012b). Na podlagi tega sta predlagala oblikovanje programov za starše, podpornih
skupin in združenj, kar naj bi strokovnim delavcem omogočilo delo s starši in s tem posredno
pomoč otrokom s specifičnimi motnjami učenja. Avtorja menita, da je podpora otrokom s temi
težavami v okviru dela z njihovimi starši nujno potrebna.
5.2 Samoregulacija učenja v družinskem kontekstu
Socialni kontekst, pri čemer mislim na družinski in vzgojno-izobraževalni kontekst, pomembno
vpliva na otrokovo samoregulacijsko vedenje. Lastno vedenje namreč učinkoviteje regulira
otrok, ki v svojem okolju lahko doživlja občutek kompetentnosti pri samoregulaciji in ki ima
pri avtonomnem izbiranju med različnimi dejavnostmi podporo ter je povezan s pomembnimi
drugimi, ki oblikujejo in pozitivno vrednotijo samoregulacijsko vedenje (Ryan in Deci, 2000,
po Strmšek Turk, 2012). V tem smislu imajo družinski socializacijski procesi pomemben vpliv
na motivacijo in dosežke v širšem socialnem kontekstu. Željo po učnih dosežkih pri otroku
vzbuja kontekst medosebnih odnosov, ki mu zagotavlja strukturo, standarde in pričakovane
dosežke, ob tem pa občutek avtonomnosti pri odločanju in čustveno podporo (Wentzel, 1999,
po Strmšek Turk, 2012). Že samo pojmovanje znanja kot vrednote pomembno vpliva na
samoregulacijo. Pri tem na dijake najbolj vplivajo vrednote v njihovi družini (Peklaj, 2010).
Raziskava o odnosu med vključenostjo staršev in samoregulacijskim učenjem (Xu, 2008) je
pokazala, da imajo najmočnejšo pozitivno povezavo s samoregulacijo učenja izobrazbene
aspiracije staršev. Pokazalo se je tudi, da vključenost staršev v otrokovo šolanje vpliva na
izboljšanje samoregulacije učenja pri mladostniku. V tem kontekstu je zanimivo, da se je pomoč
staršev pri domačih nalogah izkazala kot negativno povezana s samoregulacijo, kar bi lahko po
mnenju avtorja pomenilo, da učenci z nižjo stopnjo samoregulacije potrebujejo več pomoči in
obratno. Vsekakor se ob tem postavlja vprašanje, kako naj starši pomagajo. Starše glede na
način izvajanja pomoči avtor razdeli v dve kategoriji. Na tiste, ki otroku zagotovijo potrebne
pogoje za učno delo, in na tiste, ki namesto njega opravljajo nekatere obveznosti, kot so naloge,
projekti ipd. V tem primeru je nevarno, da otroci razvijejo pretirano odvisnost od staršev.
Učne in delovne navade, ki se ob izpolnjevanju šolskih obveznosti oblikujejo v družini že na
začetku šolanja, predstavljajo pomembno osnovo za kasnejšo samoregulacijo učenja, učenci z
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
50
učnimi navadami tudi lažje obvladujejo naraščajoče učne zahteve pri prehodu v srednjo šolo
(Effeny, Carrol, Bahr, 2013). Glede na to imajo starši pomembno vlogo pri razvoju otrokove
samoregulacije pri učenju. Ko so proučevali različne dimenzije starševske vloge, kot je
vključevanje staršev v učenje, zagotavljanje strukture, podpiranje samostojnosti, se je izkazalo,
da starši, ki otroka podpirajo pri razvoju samostojnosti, s tem pozitivno vplivajo na njegovo
samoregulacijo, ocene in učne dosežke. Pri tem se je kot pomemben pokazal predvsem materin
vpliv (Grolnick, 1989).
5.3 Vloga učitelja pri spodbujanju samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU
Spodbujanje samoregulacije učenja dijakov s PPPU je zahtevna pedagoška naloga, saj mora
učitelj pri tem poznati načela dobre poučevalne prakse in motivacijske in kognitivne procese,
ki so pomembni pri razvijanju samoregulacije učenja. Kavklerjeva (2010) pri tem opozarja, da
morajo biti učinkovite strategije pri delu z učenci z učnimi težavami sistematično vključene v
splošno poučevalno prakso, ki mora biti osnovana na znanstveno dokazani uspešnosti strategij.
V praksi so namreč pogosto uporabljene strategije obravnave, ki nimajo znanstvenih dokazov
o njihovi učinkovitosti in posledice izbire neustreznih strategij nosijo učenci. Žal se je v
raziskavi o učnih težavah dijakov slovenskih srednjih šol pokazalo (Kavkler idr., 2010), da
strokovni delavci na srednjih šolah neustreznim načinom poučevanja ne pripisujejo pomena in
da dobra, nova in drugačna poučevalna praksa ni ubeseden izid.
Schneider in Stern (2013) trdita, da je učenec najpomembnejša oseba v učilnici, čeprav ima
učitelj več znanja, razpolaga z več viri, je bolj izkušen, pripravlja učne ure in zagotavlja gradiva,
vendar pa mora učenec nove strukture znanja graditi sam ob lastni mentalni aktivnosti.
Pomembno se jima zdi, da ima učitelj poleg pedagoškega znanja o metodah poučevanja in
vsebinskega znanja o poučevanih temah tudi vsebinsko pedagoško znanje. To zajema zavest o
tem, kako učenci konstruirajo znanje o posameznih vsebinah, vpogled v težave učencev in v
strategije premagovanja. V skladu s tem bi moral učitelj metode poučevanja uporabljati
prilagojeno učenčevim potrebam.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
51
5.3.1 Učiteljev pristop do mladostnikov s PPPU
Dijaki s PPPU med seboj zelo razlikujejo v stopnji in vrsti izraženosti različnih primanjkljajev,
zato je tudi vrsta oviranosti v različnih situacijah učenja lahko zelo različna (Kavkler idr., 2010).
Učitelji bi zato morali biti dobro seznanjeni z ovirami posameznega dijaka.
Učenci s PPPU so ena izmed skupin otrok s posebnimi potrebami, za katere je pri nas
predvideno izobraževanje izključno v večinskih vzgojno-izobraževalnih programih. Eden
ključnih pogojev za uspešno šolanje učencev s PPPU je torej ustrezna usposobljenost
pedagoških delavcev, pomembno je, da imajo pozitivna stališča do vključevanja otrok s
posebnimi potrebami, kar pa je povezano z zmožnostjo sprejemanja, upoštevanja in spoštovanja
raznolikosti nasploh. Le tisti učitelji, ki imajo pozitivna stališča do vključevanja otrok s
posebnimi potrebami, so kos zahtevam po stalnem spreminjanju prakse, ki jih prinaša
inkluzivna praksa (Kavkler, 2008). Pomembno je tudi obvladovanje strategij za timsko delo in
delo z dijakom s PPPU. Razumevanje in praktična pomoč v šolskem okolju predstavljata za
mladostnike s specifičnimi motnjami učenja enega od varovalnih dejavnikov, ki jim pomagajo
pri prehodu od neprilagojenega sloga obvladovanja težav do prilagojenega sloga (Givon in
Court, 2010).
Za slovenske srednje šole se je v raziskavi pokazalo, da nimajo izdelanega celostnega koncepta
dela z dijaki, ki imajo težave z učenjem, in da je projekt pomoči posameznemu dijaku preozko
usmerjen na različne oblike učne pomoči, čeprav so dijakove težave praviloma kompleksne
(Kavkler idr., 2010). Raziskava je pokazala tudi, da strokovni delavci pogrešajo jasno
strokovno doktrino, kar raziskovalke interpretirajo kot zahtevek politiki šole, naj bo aktivna pri
ustvarjanju in posredovanju strokovne doktrine
Uspešnost vključevanja otroka s posebnimi potrebami nikakor ni odvisna le od učitelja, vendar
je dobro izobražen učitelj najpomembnejši dejavnik za razvoj inkluzivne prakse, meni
Kavklerjeva (2008), ki usposabljanje učitelja razdeli v sedem stopenj.
Ničelna stopnja je ozaveščanje, ko učitelj nima znanj s področja posebnih potreb, zato so zanj
primerna krajša predavanja in informacije. Prva stopnja je informativna raven, ko ima učitelj
že nekaj splošnih informacij o inkluziji, in so zanj primerne celodnevne delavnice o inkluziji,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
52
predstavimo jim primere vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Druga stopnja vključuje
že bolj oseben stik s področjem vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Učitelj že razmišlja,
da bi lahko imel v razredu otroka s posebnimi potrebami. Učiteljem organiziramo skupinske
diskusije o specifični temi s področja posebnih potreb, primerne so konference in obisk
inkluzivnega razreda. Tretja stopnja pomeni iskanje rešitev, ko učitelj dobi v razred otroka s
posebnimi potrebami. Začne študirati literaturo, poišče informacije pri svetovalnem delavcu,
sodelavcu in drugje. Četrta stopnja je povezana s posledicami vključevanja otroka, z njegovimi
izobraževalnimi in socialnimi dosežki itd. Ta učitelj intenzivno premišljuje o rezultatih, ki jih
bo z otrokom dosegel, proučuje raziskovalne izsledke s področja vključevanja otrok s
posebnimi potrebami, izmenjuje znanja in izkušnje s kolegi, obiskuje delavnice, ki so
namenjene razvoju veščin, obiskuje študijske skupine, pripravlja videoposnetke lastnih ur, jih
analiza, prediskutira s kolegi itd. Peta stopnja predstavlja sodelovanje z drugimi strokovnimi
delavci v timu. Potrebuje srečanja s kolegi in drugimi strokovnjaki za reševanja težav. Šesta
stopnja zahteva okrepitev. Učitelj se bolj zanima za inkluzijo, pokažeta se izboljšanje in
inovativnost pri delu z otrokom s posebnimi potrebami, zato že dosega določen uspeh.
Udeležuje se konferenc, sodeluje na seminarjih, kjer predstavi svoje izkušnje, in piše članke.
Dijaki s PPPU so kot učenci s posebnimi potrebami posebno občutljiva skupina, zato je
pomembno zavedanje, da na kakovost učiteljevega dela s to populacijo ne vplivajo le njegova
strokovna znanja, ampak učiteljeva celotna osebnost. Nizozemski znanstvenik Korthagen
(2009) navaja, da so raziskovalci dolgo menili, da je razmišljanje tisto, ki usmerja učiteljevo
vedenje, še posebej teorije o poučevanju in učenju, ki jih imajo v glavi. Tudi strokovna literatura
veliko več pozornosti namenja strokovnim kompetencam učiteljev. Raziskave pa so pokazale,
da učitelji vsaj del odločitev sprejmejo nezavedno ali polzavedno (Carter, 1999, po Korthagen
2009). Korthagenu se glede na to zdi pri izobraževanju učiteljev pomembno spodbujanje
refleksije v učnih situacijah v vseh razsežnostih razmišljanja, čutenja, hotenja in delovanja ter
tudi v odnosih med temi razsežnostmi. V procesu refleksije začnejo učitelji spoznavati tudi
vpliv čustvenih in hotenjskih izvorov svojih dejanj. Ključno pri refleksiji je, da učitelj
nezavedne vidike poučevanja spremeni v zavedne in tako postane bolj občutljiv za pomembne
vidike učnih situacij. To velja tudi za druge šolske strokovne delavce.
Pri delu z učenci s specifičnimi motnjami učenja ima pomembno vlogo tudi učiteljeva
občutljivost in empatičnost, saj je vloga čustev v procesu učenja že dolgo znana in po mnenju
Kosove (2014) v šolstvu nikoli dovolj upoštevana. Nevrofiziološke povezave med čustvi in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
53
učenjem so dokazane, vendar se avtorica sprašuje, če pri pomoči otrokom s specifičnimi učnimi
težavami dovolj uporabljamo čustvene poti kognitivnega delovanja, učenja in intelektualnega
delovanja. Meni, da šola kot sistem premalo vztraja pri pozitivni čustveni klimi razreda in
premalo uporablja čustveno pot pomoči tem otrokom ter to prepušča naključju, občutljivosti in
empatičnosti posameznega učitelja.
5.3.2 Učiteljeva vloga pri razvoju samoregulacije učenja
Pri proučevanju samoregulacijskega učenja pri mladostnikih je bilo ugotovljeno, da je učitelj
pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno manj
uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Michalsky in Kramarski (2008, v Moos in
Ringdal, 2012) trdita, da so učitelji, ki imajo sami bolj razvite kognitivne sposobnosti, bolje
opremljeni za razvijanje samoregulacije učenja pri učencih. Raziskava Schunka in
Zimmermana (1998, po Zimmerman, 2002) je pokazala, da se je samoregulacijskih procesov
mogoče naučiti in da vodijo k povečanju učenčeve motivacije in učnih dosežkov. Hattie, Biggs
in Purdie (1996) so proučevali, kakšne učinke ima poučevanje učnih strategij na učenje.
Opravili so metaanalizo 51 študij na to temo. Ugotovili so, da daje najboljše rezultate
metakognitivni trening strategij ob ustrezni motivaciji in v ustreznem kontekstu, s čimer so
potrdili spoznanja številnih predhodnih raziskav. Za manj učinkovit pristop se je pokazal
običajni trening učnih strategij, vendar ima tudi ta pozitivne učinke na učenje in je po mnenju
avtorjev tak trening še vedno boljši kot nič.
Čeprav so številne raziskave jasno pokazale, da samoregulacijski proces pri učencih vodi k
uspehu, Zimmerman (2002) ugotavlja, da malo učiteljev pripravlja učence na samostojno
učenje. Tudi Bakračevič Vukman (2010) meni, da so na tem področju potrebne spremembe. V
sodobnem procesu učenja naj bi učenci prihajali do znanja predvsem s procesi kompleksnega
mišljenja, dela z viri, predstavljanja idej na različne načine in sodelovanja. Osnovni pogoj za
aktiviranje samoregulacije je, da lahko učenec sam izbira med več možnostmi na posameznem
področju. Kadar pa so vsa področja že vnaprej določena, ker se namesto učenca odločajo drugi,
samoregulacija ni mogoča. V procesu učenja je pomembno, da imajo učenci možnost za lastno
aktivnost, saj je učenje aktiven proces. Pri tem je potreben najprej premik v osebnih prepričanjih
učiteljev, da bo uveljavljena praksa poučevanja prešla v ustvarjanje situacij za odkrivanje in
izgrajevanje znanja. Ob tem učiteljeva vloga nikakor ne postaja manj pomembna, ampak še
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
54
pomembnejša in zahtevnejša, saj mora znati oblikovati spodbudnejše učno okolje in raznolike
situacije, ki bodo spodbudile miselne procese (Bakračevič Vukman, 2010).
Učiteljeva naloga je, da učence opremi s proaktivnimi motivacijskimi strategijami ter jih nauči
postavljanja ciljev, reguliranja napora ter organiziranja časa in prostora pri učenju. Spodbuja
jih lahko tudi h globinskemu pristopu k učenju, k spremljanju lastnega napredka in preverjanju
znanja (Lončarič, Peklaj, 2008). Učitelj predstavlja dijakom in učencem posnemovalni model
kognitivnih in metakognitivnih procesov, zato bi moral učitelj ob reševanju naloge učencem
prikazati tako kognitivne kot metakognitivne procese in opisati svoje miselne procese, s čimer
bi učencem olajšali učenje (Bakračevič Vukman, 2010). Bakračevič Vukman opozarja na
pomembno vlogo vrstnikov pri izboljšanju metakognitivnega zavedanja, saj so bolj vešči
sošolci lahko zelo dober model učinkovitega metakognitivnega funkcioniranja, včasih so celo
boljši kot učitelji, saj so sošolci enake starosti in na približno enaki razvojni stopnji (Schunk,
1989, v Bakračevič Vukman, 2010).
Na učenčev proces učenja pa učitelj ne vpliva le v procesu poučevanja, Gibbs in Simpson
(2004) celo ugotavljata, da ima še večji vpliv ocenjevanje, pri čemer je posebno pomemben
način podajanja povratne informacije. Zaradi povečanja kognitivnih in metakognitivnih
zmožnosti v adolecsentnem razvojnem obdobju pričakujemo od dijaka večje sprejemanje
odgovornosti za svoje učenje in znanje ter sposobnost vzpostavljanja nadzora nad lastnimi izidi
(Puklek Levpušček, 2001).
V obdobju mladostništva je učiteljevo dopuščanje avtonomije še posebno pomembno, ko se
zaradi razvojnih dejavnikov pojavi večja potreba po samostojnosti, čemur bi moral biti
prilagojen tudi proces poučevanja. Vendar Puklek Levpušček (2001) na podlagi izvedene
raziskave ugotavlja, da srednješolski kontekst pri nas ni socialno okolje, ki bi podpiral
mladostnikovo razvojno potrebo po večji regulaciji lastnega učenja, vedenja in znanja. To
potrjuje tudi empirična raziskava, v katero so bili vključeni profesorji slovenskih gimnazij
(Ivanuš Grmek idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010). Pokazala je, da se profesorji ne čutijo
dovolj kompetentne za razvijanje kompetence učenja učenja. Izrazili so potrebo po
izobraževanju in po konkretnih strokovnih smernicah za delo pri pouku. Sicer pa za gimnazijske
učne načrte danes velja (Bakračevič Vukman, Čagran in Ivanuš Grmek, 2012), da so v njih
prisotne prvine, ki naj bi razvijale kompetenco učenja učenja. Pri tem gre v večji meri za
kognitivne komponente, manj pa za čustvenomotivacijsko dejavnike.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
55
Za dijake je pomembno, da razvijejo sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati
lastno učenje, učinkovito upravljati s časom in informacijami. Učitelj ima pri spodbujanju
razvoja samoregulacije pomembno vlogo. V nadaljevanju po Peklajevi (2010) povzemam
priporočila za učiteljevo delo na tem področju.
Učitelj ima pomembno vlogo pri spodbujanju učenčevih spoznavnih in motivacijskih
procesov samoregulacije. To lahko naredi z neposrednim treningom strategij učenja v
povezavi z določeno učno snovjo. Treningi strategij učenja so lahko uspešni le takrat,
ko jih učitelj izvaja v povezavi s konkretnim predmetom, ne pa kot izolirane treninge
strategij uspešnega učenja (Boekaerts, Pintrich in Zeindner, 2000, po Peklaj, 2010).
Učitelj vpliva na učence s tem, da je dober model, ki pokaže in razloži strategijo in
utemelji njeno uporabo v konkretni učni situaciji.
Interes je pomemben za samoregulacijo v motivacijskem smislu, tako individualni kot
situacijski interes. Individualni interes je relativno trajna usmerjenost posameznika k
določenim temam, situacijski interes pa je čustveni odziv na dogodek, ki poveča željo,
da bi neko področje podrobneje spoznali. Učitelj lahko v večji meri vpliva na situacijski
interes, ki se lahko kasneje razvije v individualnega. To doseže z zanimivim
predstavljanjem učne snovi, z aktivnimi metodami dela, z dajanjem možnosti izbire in
spodbujanjem izražanja mnenj. Peklaj opozarja, da je iluzorno pričakovati, da bodo
učenci razvili interes za vse predmete v šoli. Za samoregulacijo učenja je pomembna
realistična perspektiva, dijaki morajo vedeti, da se bodo morali učiti tudi vsebine, ki jih
ne zanimajo, če bodo hoteli doseči svoj cilj.
Če pojmujemo znanje kot vrednoto, to pomembno vpliva na samoregulacijo. Pri tem na
dijake v največji meri vplivajo vrednote v njihovi družini, vendar je tudi učitelj lahko
pozitivni model, če s svojim vedenjem dijakom sporoča, da je znanje zanj pomembno.
Za področje samoregulacije so kot motivacijski vidik pomembna tudi realna prepričanja
o lastni samoučinkovitosti. Raziskave kažejo, da je občutek lastne kompetentnosti
močno povezan z uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij regulacije učenja in
z učnimi dosežki (Elliot in Dweck, 2007, po Peklaj, 2010). V tem smislu so pomembne
povratne informacije, ki jih učitelj daje dijakom o njihovi uspešnosti (Hattie, 2009). S
tem jih usmerja v refleksijo o lastnem učenju. Povratne informacije morajo biti
usmerjene v napredek posameznika, pomembno je, da ima dijak ob tem občutek, da
kompetentnost na nekem področju ni nekaj dokončnega, ampak se lahko spreminja.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
56
Povratna informacija mora vsebovati napotek, kaj in kako je treba storiti za izboljšanje
učnih dosežkov.
Učni cilji so pomemben vidik motivacije. Usmerjeni so lahko v obvladovanje učne
situacije in izkazovanje lastnih zmožnosti, ali pa v izogibanje izkazovanja lastnih
zmožnosti. V prvih dveh primerih gre za ugodne možnosti za razvoj samoregulacije,
medtem ko je usmerjenost v izogibanje pogubna za samoregulacijo. Ker je taka ciljna
usmerjenost značilna za učna okolja, kjer vlada visoka stopnja tekmovalnosti, je
pomembno, da učitelj spodbuja sodelovanje in usmerjenost v obvladovanje učnih ciljev.
To doseže tako, da dopušča, da so napake del učnega procesa in da učencem sporoča,
da verjame v njihove sposobnosti.
Čustva so pomembno povezana s samouravnavanjem učenja. Iz preteklosti je poznan
vpliv strahu na učenje, sodobne raziskave pa ugotavljajo tudi močan vpliv drugih čustev
na uspešnost. Z motivacijskimi in kognitivnimi procesi so pozitivno povezani veselje,
ponos, upanje, negativno pa jeza, sram in strah. Učitelji morajo torej biti pozorni na
odsotnost strahu in na spodbujanje pozitivne učne klime v razredu.
Navedena strokovna priporočila v procesu razvoja samoregulacije učenja so namenjena za delo
z vsemi učenci. Glede na raziskave, ki potrjujejo, da učenci s specifičnimi motnjami učenja
postajajo učno uspešnejši ob sistematičnem razvijanju njihovih samoregulacijskih zmožnosti
(De la Paz, 1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Meltzer, Reddy, Pollica in
Roditi, 2004; Swanson, Lienneman in Reid, 2006; Goldfus, 2012), pa lahko rečemo, da so
priporočila za te učence še posebej pomembna.
Učitelj bi se moral zavedati, da čustva v učnem procesu pomembno vplivajo na učne rezultate.
Študija o povezanosti čustev in metakognicije (Hirt, Melton, McDonald in Harackiewicz, 1996,
po Bakračevič Vukman, 2010) je pokazala, da pozitivno razpoloženje vpliva spodbudno na
interes, pričakovanje uspeha in boljši občutek prepričanosti pri reševanju problemov, med tem
ko negativno razpoloženje zmanjša privlačnost nalog in občutek zadovoljstva, učenci lahko
postanejo preveč samokritični. Da razpoloženje v učnem procesu vpliva na metakognicijo, sta
v raziskavi potrdili tudi Efklidesova in Petkakijeva (2005). V tem kontekstu je treba omeniti
tudi izsledke raziskave, ki je opozorila na pomen odnosa učitelj – učenec za kakovost učnih
dosežkov. Hattie (2009) je opravil metaanalizo več kot 800 raziskav in ugotavljal, kaj je
pomembno za kakovostno poučevanje. Izkazalo se je, da ima odnos med učiteljem in učencem
velik vpliv, saj je med sto osemintridesetimi postavkami po velikosti vpliva ta postavka na
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
57
enajstem mestu. Glede na zgornje ugotovitve bi bilo treba spoznanjem o pomenu socialno-
čustvenih vidikov učenja tudi v vzgojno-izobraževalni praksi nameniti več pozornosti, še
posebej pri učencih s specifičnimi motnjami učenja, ki so v tem smislu bolj ranljivi.
Pri razvoju samoregulacije učenja pri mladostnikih imajo poleg učiteljev pomembno vlogo tudi
svetovalni delavci, njihova vloga naj bi se pri tem dopolnjevala. V tem kontekstu je potrebno
omeniti projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, katerega eden
izmed ciljev je bil prenos odgovornosti za razvoj učinkovitih strategij učenja od svetovalnih
delavcev na učitelje posameznih predmetov (Bizjak, 2014). V treh letih, od 2010 do 2013, so
učitelji na dvaintridesetih slovenskih gimnazijah in drugih srednjih šolah skupaj s svetovalnimi
delavci razvijali učne ure, v katerih so poleg doseganja učnih ciljev razvijali tudi strategije
učinkovitega učenja, kar se je pokazalo kot učinkovito.
5.4 Udejanjanje koncepta soustvarjanja na pedagoškem področju v povezavi
z razvojem samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU
5.4.1 Proces soustvarjanja
Aktivna vloga v procesu samoregulacije učenja sovpada z vlogo učenca v delovnem odnosu
soustvarjanja, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem oblikovala Čačinovič
Vogrinčičeva (2011). Temelji na elementih postmoderne, ki predpostavljajo spoštljivo ravnanje
z edinstvenostjo vsakega učenca, odkrivanje njegovih virov moči in ozaveščanje šolskih
strokovnih delavcev. Koncept soustvarjanja prinaša v šolo paradigmatske spremembe,
učenčeva vloga je na novo opredeljena, kot aktiven udeleženec in kot strokovnjak za lastno
izkušnjo postane soustvarjalec učnega procesa in procesa pomoči.
Koncept delovnega odnosa, katerega bistvo je koncept soustvarjanja, je Čačinovič
Vogrinčičeva (2011) prenesla s področja socialnega dela na področje procesov pomoči v šoli.
Rezultati projektnega sodelovanja z učenci z učnimi težavami so pokazali, da je delovni odnos
soustvarjanja učinkovit tudi v šolskem prostoru, čeprav se ideja o soustvarjanju z učencem
počasi uveljavlja, saj se odrasli in otroci soustvarjanja šele učijo (Mešl, 2013). Tudi Grahova
(2009) je v raziskavi potrdila, da je v šoli mogoče razvijati timsko delo po konceptu delovnega
odnosa in osebnega stika.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
58
V delovnem odnosu je učitelj spoštljiv in odgovoren zaveznik učenca, učenec pa strokovnjak
iz izkušenj. Učitelj v tem odnosu učenca podpira pri raziskovanju lastnih darov, sposobnosti in
napredka. »Učenec z učnimi težavami potrebuje spoštljivega zaveznika: zaveznika, ki se mu
pridruži tam, kjer učenec je s svojim znanjem, neznanjem in težavami.« (Čačinovič, Vogrinčič,
2011, 17) To je treba posebej poudariti pri učencih s PPPU, saj so njihove posebnosti v
funkcioniranju in težave v učnem procesu tako raznolike, da je zelo pomembno, da šolski
strokovni delavci ustvarijo okolje, v katerem lahko spoznajo posebnosti določenega učenca.
Učenec mora imeti v pogovoru možnost to ubesediti. Ta proces v naših šolah ni običajen in se
ga šele učimo. V šolah znajo odlično govoriti o otroku, »govoriti z otrokom pa je nujna
dragocena nova izkušnja« (Čačinovič Vogrinčič, 2011, 17). V slovenskih šolah in drugje je še
vedno najbolj običajno, da se učitelji in starši pogovarjajo o otroku le med seboj, z otrokom pa
vsak zase. Vsi skupaj se pogovarjajo le ob posebnih situacijah, najpogosteje ob otrokovih
vedenjskih prekrških (Bregar Golobič, 2013).
Nedvomno ima učitelj zelo pomembno vlogo v delovnem odnosu, šolska svetovalna služba pa
naj bi imela ključno vlogo pri podpori učiteljem, staršem in učencem v procesu soustvarjanja
učenja in soustvarjanja pomoči. Šolska svetovalna služba je dragocena institucija, ker je znotraj
šole in koncipirana kot osrednji prostor dialoga in sodelovanja, kjer se lahko za vsakega učenca
pripravi izviren delovni projekt pomoči (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2013).
5.4.2 Elementi delovnega odnosa
Elementi delovnega odnosa so dogovor o sodelovanju, instrumentalna opredelitev problema in
osebno vodenje. Dogovor o sodelovanju je pomemben kot uvodni ritual. Vsebuje privolitev
vseh v sodelovanje in soglasje o času in prostoru sodelovanja. Pri dogovoru o sodelovanju ima
pomembno vlogo koncept etike udeleženosti, ki ga Čačinovič Vogrinčičeva (2011) prevzema
od Lynn Hoffman (1994, po Čačinovič Vogrinčič, 2011). Gre za sodelovanje, pri katerem nihče
nima končne besede, temveč se pogovor nadaljuje. Strokovnjak se odpove moči, ki mu ne
pripada in si ne lasti resnice in rešitve. Učiteljevo moč nadomesti skupno raziskovanje z
učencem.
Instrumentalna opredelitev problema se začne z uporabnikovo izkušnjo s problemom in
formulacijo težav, kar za učenca z učnimi težavami ni vedno preprosto. Čačinovič Vogrinčičeva
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
59
(2008) ugotavlja, da v vsakdanjem življenju opise učnih težav ali primanjkljajev pogosto
uporabljamo kot diagnoze, česar ne bi smeli. Opisi namreč niso diagnoze, ampak izhodišča za
raziskovanje in dialog. Opredelitve primanjkljajev in učnih težav se pogosto oblikujejo v
navidezno objektivnem jeziku odraslih, ne da bi vedeli, kako učenec opredeljuje svojo težavo,
kako ravna z njo, katere so njegove pozitivne izkušnje pri obvladovanju težav in s katerimi viri
moči razpolaga. Učiteljeva naloga je, da pomaga učencu ubesediti njegove ovire in da skupaj z
njim raziskuje, kaj lahko vsak od njiju prispeva k želeni rešitvi. Ta faza obsega tudi raziskovanje
tega, kaj učenec že zna in kaj je že naredil, da bi zmanjšal ali obvladal težave. Delovni odnos
temelji na doslednem spoštovanju enkratnosti osebne izkušnje učenca.
Ta faza je zelo pomembna pri delu z učenci s PPPU, saj se posebnosti v funkcioniranju in težave
pri teh učencih kažejo na različnih področjih in z različno intenzivnostjo. Velikega pomena je
torej, da ima učenec priložnost natančno ubesediti, kako doživlja ovire in kaj se je pri njem do
zdaj pokazalo kot učinkovito ravnanje.
Osebno vodenje je sestavni del delovnega odnosa, saj »skrb in podpora, ki ju potrebuje učenec
z učnimi težavami, ne moreta biti brezosebni« (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 18). Oseben odnos
učitelja učenca podpira in varuje, ga spodbuja k delu in aktivni udeleženosti. V takem odnosu
učenec dobi pomembno izkušnjo, da je spoštovan, rešitve se soustvarjajo vedno v dogovoru z
njim. Posamezni koraki v delovnem projektu pomoči morajo biti dogovorjeni in jasni, tako da
jih je mogoče preveriti.
Delovni odnos temelji na štirih teoretičnih principih, ki izhajajo iz postmoderne
konstruktivistične paradigme socialnega dela: na konceptu etike udeleženosti, na perspektivi
moči, na ravnanju s sedanjostjo in znanju za ravnanje.
Pri konceptu etike udeleženosti je ravnanje v procesu pomoči usmerjeno na proces, ki ga
oblikujejo in varujejo udeleženi v njem. Strokovnjak si ne lasti resnice in rešitve. Gre za skupno
raziskovanje z učencem, za pogovor in sodelovanje, kjer nihče nima končne besede in ne za
iskanje vzroka ali resnice.
Ravnanje iz perspektive moči pomeni, da v procesu soustvarjanja pomoči spoštljivo iščemo
učenčevo moč, njegove vire, pozitivne izkušnje, želene izide, želje in sanje. V šoli je učitelj
ključna oseba, ki odkriva učenčevo moč in mu pomaga na poti uresničitve ciljev, pri tem pa
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
60
sodelujejo tudi starši in svetovalni delavci. Na ta način ravnanje iz perspektive moči poveže vse
udeležence. Čačinovič Vogrinčičeva (2011) na podlagi akcijske raziskave ugotavlja, da je v
našem šolskem prostoru premik k perspektivi moči paradigmatska sprememba, saj šola kot
sistem ni usmerjena k iskanju virov pri učencu in učitelju.
Delovni odnos usmeri strokovnjaka v sedanjost, ravnanje s sedanjostjo je torej pomemben
element delovnega odnosa. Treba se je zadržati v sedanjosti, da bi raziskali vire moči učenca in
sodelujočih odraslih. Preteklost je pomembna, a v procesu pomoči so pomembne predvsem
pozitivne pretekle izkušnje in uspešne izjeme v ravnanju z učno težavo. Naloga odraslih,
strokovnjakov kot staršev v procesu pomoči pa je, da učenca poslušajo z zanimanjem in mu s
tem sporočajo zavzetost, skrb in podporo.
V procesu soustvarjanja so v delovnem odnosu povezani učenec, starši, učitelji in svetovalni
delavci. Čačinovič Vogrinčičeva (2011) poudarja, da moramo pri tem govoriti jezik stroke in
osebni jezik, saj šele oba skupaj zajameta udeleženost v soustvarjanju rešitve. Koncept znanje
za ravnanje predpostavlja, da se strokovno znanje predstavi vsem udeleženim na način, da ga
razumejo in lahko uporabijo.
V našem šolskem prostoru se soustvarjanja v delovnem odnosu torej šele učimo (Čačinovič
Vogrinčič, 2011; Mešl, 2013) in ni najbolj običajno, da se učitelji in starši pogovarjajo skupaj
z otrokom (Bregar Golobič, 2013). V svoji raziskavi se osredotočam na dijake s PPPU, torej na
mladostnike, ki zaradi posebnosti v funkcioniranju in zaradi ovir v učnem procesu potrebujejo
več podpore staršev in strokovnih delavcev (Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010), po drugi strani
pa glede na razvojno obdobje zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja lahko
prevzemajo odgovornost za svoje učenje, so sposobni načrtovanja, predvidevanja posledic
svojih odločitev, refleksije o lastnem procesu mišljenja in učenja, sprejemanja lastnih odločitev
ter imajo zato potrebo po zmanjšanju čustvene odvisnosti od pomembnih drugih (Puklek
Levpušček, 2001). Glede na to je zelo pomembno, da so aktivno vključeni v proces pomoči, da
se torej sliši njihov glas.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) šoli nalaga, da za dijaka s PPPU izdela
individualizirani program, in lahko predvidevamo, da pri tem bolj ali manj aktivno sodeluje
tudi dijak. Ne nazadnje je otrokovo sodelovanje pri pripravi individualiziranega sodelovanja
ena izmed novosti zakona. Postavlja se vprašanje, ali ima individualizirani program za dijaka s
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
61
posebnimi potrebami elemente dogovora o sodelovanju, kot ga predvideva koncept delovnega
odnosa soustvarjanja in koliko je upoštevan dijakov glas kot glas strokovnjaka iz lastne
izkušnje. Glede na to, da strokovna skupina na šoli oblikuje individualizirani program za dijaka
s posebnimi potrebami, se pri tem postavlja vprašanje, ali v proces priprave vključujejo tudi
instrumentalno opredelitev problema, kot jo predpostavlja koncept delovnega odnosa
soustvarjanja. Ker skrb in podpora, ki ju potrebuje učenec z učnimi težavami, ne moreta biti
brezosebni (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 18), se lahko vprašamo, koliko gre pri delu z dijakom
s PPPU za osebni odnos učitelja, torej tak, ki dijaka podpira in varuje, ga spodbuja k delu in
aktivni udeleženosti.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
62
6 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA
V teoretičnem delu sem najprej opredelila in razmejila osnovne koncepte: samoregulacijo in
samoregulacijo učenja, metakognicijo in učenja učenja. Samoregulacija je kompleksen proces,
ki vključuje sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij.
Poglavitna značilnost samoregulacijskega učenja je pojmovanje učenja kot sistematičnega
procesa, ki se odvija pod učenčevim nadzorom, česar je otrok zmožen šele v adolescenci
(Bakračević Vukman, 2010; Pečjak in Košir, 2003). Poleg kognitivnih in metakognitivnih
dejavnikov številni avtorji kot bistveno dimenzijo samoregulacijskega učenja pojmujejo tudi
motivacijo in z njo povezane čustvene komponente. Metakognicija je neločljivo povezana z
intelektualnim funkcioniranjem in učenjem, v procesu metakognicije posameznik z
metakognitivnimi strategijami prevzame nadzor in usmerja lastni miselni proces. Večina
avtorjev se strinja, da metakognicija in samoregulacija v psihologiji nista vedno dobro
opredeljeni, čeprav sta zelo uveljavljeni raziskovalni področji, vsekakor pa gre za dva neločljivo
povezana koncepta (Bakračević Vukman, 2010).
Namesto izraza samoregulacijsko učenje se v evropski izobraževalni politiki vse bolj uveljavlja
izraz kompetenca učenje učenja, ki je v evropskih izobraževalnih dokumentih opredeljena kot
ena od osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju
v družbo. Vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti, ki
so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje, pri čemer sta odločilna
motivacija in zaupanje vase.
V nadaljevanju sem prikazala dva modela samoregulacijskega učenja, ki sem ju uporabila kot
teoretično osnovo pri izvedbi kvalitativne raziskave. Prvi je štirikomponentni model
samoregulacijskega učenja, ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami in povezuje
motivacijske in kognitivne procese pri samoregulaciji učenja ter pri tem upošteva znanja,
prepričanja in strategije. Drugi model je nastal na podlagi prvega in ga sestavljata proaktivni in
defenzivni samoregulacijski vzorec (Lončarič in Peklaj, 2008).
V magistrski nalogi se osredotočam na samoregulacijo učenja pri mladostnikih s PPPU, zato
sem v naslednjem poglavju osvetlila pojem PPPU. V slovenskem prostoru kot otroke s PPPU
opredeljujemo tiste z najtežjo obliko specifičnih učnih težav. PPPU obsegajo heterogene
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
63
motnje. Ker gre pri dijakih, vključenih v raziskavo, v največji meri za primanjkljaje na področju
branja in pisanja, sem temu področju namenila več pozornosti.
V poglavju o zakonskih osnovah šolanja učencev s PPPU sem predstavila zakonodajo, ki otroke
PPPU opredeljuje kot otroke s posebnimi potrebami. S tem dobijo možnost šolanja v programu
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja na osnovnošolski in
srednješolski ravni izobraževanja. Pri tem so za dijake pomembni Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami (2011), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir
oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2014), Pravilnik o vpisu v srednje šole (2006) in
Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006).
Številne raziskave kažejo na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s specifičnimi
motnjami učenja: precenjevanje pri oceni svojih šolskih spretnosti (Klassen in Lynch, 2007;
Stone in May, 2002), težnje k izogibanju samoregulaciji in pomanjkanje angažiranosti pri
šolskih obveznostih, težnje k zunanji regulaciji učenja (Lupart, 2004, v Magajna, 2010), nižja
raven metakognitivne samoregulacije (Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani, 2008). Ob tem so
zanje zelo pomembne kompenzacijske strategije (Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003;
Deshler in Schumaker, 1986, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003) oziroma strategije
spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja (Givon in Court, 2010; Lončarič in Peklaj, 2008).
Na razvoj samoregulacijskih strategij in s tem posredno na učenčevo uspešnost je mogoče
vplivati s sistematičnim poučevanjem teh (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004;
Graham in Harris, 2005; 2006; Lienemann in Reid, 2006).
Domače in šolsko okolje imata pomembno vlogo pri spodbujanju samoregulacije učenja pri
dijakih s PPPU. Da je aktivna vključenost staršev v izobraževanje povezana z otrokovo učno
uspešnostjo, so dokazali številni avtorji. To je še pomembnejše pri učencih s kompleksnimi
težavami pri učenju, saj pri spoprijemanju z njimi tudi v družini potrebujejo posebno pozornost
(Robledo-Ramón in Garcia-Sánchez, 2012b). Pokazalo se je, da vključenost staršev v otrokovo
šolanje praviloma vpliva na izboljšanje samoregulacije učenja pri mladostniku, rezultati kažejo
na pomembno vlogo matere (Xu, 2008; Effeny, Carrol in Bahr, 2013; Grolnick, 1989).
Spodbujanje samoregulacije učenja dijakov s PPPU je zahtevna pedagoška naloga, saj mora
učitelj pri tem poznati tako načela dobre poučevalne prakse kot motivacijske in kognitivne
procese, ki so pomembni pri razvijanju samoregulacije učenja. Učinkovite strategije pri delu z
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
64
učenci s PPPU morajo biti sistematično vključene v splošno poučevalno prakso, pri čemer je
zelo pomembno izobraževanje učiteljev (Kavkler, 2008). Ob tem se je treba zavedati, da na
kakovost učiteljevega dela s to populacijo ne vplivajo le njegova strokovna znanja, ampak
učiteljeva celotna osebnost (Korthagen, 2009).
Učitelj je pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno
manj uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Kljub temu srednješolski kontekst pri
nas ni socialno okolje, ki bi podpiralo mladostnikovo razvojno potrebo po večji regulaciji
lastnega učenja, in profesorji se ne čutijo dovolj kompetentne za razvijanje kompetence učenja
učenja (Puklek Levpušček idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010).
Samoregulacija učenja predpostavlja aktivno vlogo dijaka, kar sem povezala s procesom
soustvarjanja, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem oblikovala Čačinovič
Vogrinčičeva (2011). Koncept predpostavlja spoštljivo ravnanje z edinstvenostjo vsakega
učenca, odkrivanje njegovih virov moči in ozaveščanje šolskih strokovnih delavcev. V šolo
prinaša paradigmatske spremembe, učenčeva vloga je na novo opredeljena kot aktiven
udeleženec in kot strokovnjak za lastno izkušnjo postane soustvarjalec učnega procesa in
procesa pomoči.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
65
II EMPIRIČNI DEL
7 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODE
7.1 Opredelitev raziskovalnega problema
Z raziskavo sem želela proučiti samoregulacijske procese pri gimnazijcih s PPPU in s tem
posredno prispevati k povečanju kakovosti pedagoške podpore tem učencem. Za učence s PPPU
so značilne motnje učinkovitosti učenja tudi zaradi pomanjkljivih in motenih metakognitivnih
strategij (Kavale in Forness, 2000, v Magajna 2011; Lupart, 2004, v Magajna 2010; Klassen,
Krawchuk, Lynch in Rajani, 2008), zato sem ta problem osvetlila s poglobljenim kvalitativnim
pristopom. Ugotovljeno je bilo, da s podporo na področju samoregulacije ti učenci učno
napredujejo (De la Paz, 1999; Goldfus, 2012; Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in
Reid, 2006), zato so me zanimale učinkovite oblike podpore pri učni samoregulaciji, ki jih lahko
omogočata šola in dom. V slovenskem šolskem prostoru se uveljavlja model timskega
soustvarjanja (Čačinovič Vogrinčič, 2011), ki tako kot proces samoregulacije učenja
predpostavlja dijakovo aktivno vlogo. Ni še raziskano, koliko proces soustvarjanja pri dijakih
s PPPU poteka v praksi, kar je bil tudi eden izmed ciljev opravljene raziskave. Povezava med
samoregulacijo in učnim uspehom pri mladostnikih je bila dokazana (Checa, Rodriguez-Bailon
in Rueda, 2008, v Bakračevič Vukman, 2010; Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Meltzerjeva je s
sodelavci (2004) to povezavo potrdila pri mlajših učencih s specifičnimi motnjami učenja, mene
pa sta zanimali narava in kompleksnost te povezave pri mladostnikih s PPPU.
7.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja
V raziskavi me je zanimalo, kako gimnazijci s PPPU regulirajo procese učenja glede na svoje
specifično funkcioniranje, katere strategije uporabljajo pri premagovanju ovir, kako ocenjujejo
kakovost in pomen podpore, ki jo imajo pri tem v šoli in doma ter kako je samoregulacija učenja
povezana z njihovim učnim uspehom. Zastavila sem si naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces samoregulacije učenja in kako se pri tem
kaže njihova specifičnost?
2. Kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v družinskem okolju?
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
66
3. Kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v vzgojno-izobraževalnem
okolju?
4. Kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces soustvarjanja in kako aktivna je njihova
vloga?
5. Kakšna je povezanost med proaktivno oziroma obrambno samoregulacijo in učnim
uspehom?
7.3 Metoda in raziskovalni pristop
Izbrala sem kvalitativno metodo raziskovanja, saj ta omogoča uvid v nekatere procese, kot so
metakognitivno zavedanje, organizacija in kakovost mišljenja, ki so zelo pomembni za
razumevanje, kako posameznik usvaja neko veščino ali znanje in kaj ga pri tem ovira (Magajna,
2010). Kvalitativni pristop omogoča celostno in poglobljeno spoznavanje pojavov, osebni
pogledi ljudi, ki so vključeni v raziskavo, naj bi raziskovalcu pomagali do popolnejšega
spoznanja proučevanih pojavov. Kavčič (2012) vidi dodatne prednosti v gostih opisih
konceptov, neposrednem osredotočanju na akterje in podrobni študiji mikropojavov v povezavi
s kontekstom, omejitve pa v neposplošljivosti v statističnem pomenu in v zahtevni izvedbi. Kot
je razvidno iz teoretičnega dela naloge, so s kvalitativno metodologijo številni avtorji
raziskovali področji specifičnih motenj učenja in samoregulacije.
V okviru kvalitativne metodologije sem uporabila tehniko spraševanja, ki sem jo dopolnila s
tehniko analize dokumentacije. Analizirala sem dokumentacijo, ki so jo dijaki pridobili v
postopku usmerjanja – poročilo šole, strokovno mnenje komisije za usmerjanje otrok s
posebnimi potrebami in odločbo.
7.4 Izbor in opis raziskovalnih enot
Pri namenskem izboru enot raziskovanja sem k sodelovanju povabila tri gimnazijce kot
udeležence najzahtevnejšega srednješolskega programa, pri katerih so strokovno ugotovljeni
PPPU, so iz Ljubljane in imajo na eni od ljubljanskih gimnazij status dijaka s posebnimi
potrebami in s tem povezane izkušnje šolanja v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo. V stik z dijaki sem prišla preko Zavoda RS za šolstvo, kjer so bili v
preteklih letih vsi udeleženi v postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Izbrala sem
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
67
gimnazijce, ki so učno uspešni, kar pomeni, da so prejšnji razred v gimnaziji izdelali s
pozitivnim uspehom in razreda nikoli niso ponavljali. Intervjuvala sem tudi tri gimnazijske
učitelje, ki so jih izbrali gimnazijci kot tiste, ki jim na področju samoregulacije učenja nudijo
najboljšo oporo, tri starše teh dijakov, in sicer tistega izmed staršev, ki dijaku nudi največ
podpore, pokazalo se je, da so to v vseh treh primerih matere. Vsem udeležencem sem
zagotovila anonimnost, podatke sem prikazala tako, da identiteta sodelujočih ni razvidna, torej
tudi njihovih gimnazij nisem poimenovala.
Pri opisu dijakov sem uporabila dokumentacijo, ki je nastala v postopku pridobitve statusa
otroka s posebnimi potrebami: Poročilo šole o otroku, ki ga v postopku usmerjanja pripravi
vzgojno-izobraževalna institucija, ki jo otrok tedaj obiskuje, Strokovno mnenje, ki ga v
postopku usmerjanja običajno pripravijo psiholog, specialni pedagog in zdravnik in Odločbo o
usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja, ki je izdana na podlagi strokovnega mnenja.
Dokumentacijo sem pridobila na Zavodu RS za šolstvo s soglasjem udeležencev raziskave in
Zavoda RS za šolstvo. Iz dokumentacije navajam informacije o dijakih, ki so relevantne za
raziskovalno temo.
Opis dijakinje Ane
Ana je bila v času, ko sem z njo opravila intervju, stara osemnajst let in pol. Končala je četrti
letnik gimnazije in je ravno opravljala maturo. Iz poročila, ki ga je Anina gimnazija v tretjem
letniku izpolnila za namen postopka usmerjanja, je razvidno, da je bila Ana zaradi učnih težav
napotena na Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Odločbo o usmeritvi je dobila v začetku zadnjega letnika gimnazije. Kot dijakinja s posebnimi
potrebami je bila usmerjena v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem
in dodatno strokovno pomočjo v eni od ljubljanskih gimnazij. Odločba ji je zagotavljala pravico
do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja
znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Odločba o usmeritvi je bila izdana na podlagi strokovnega mnenja, ki ga je za Ano izdelala
Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v zgoraj navedeni sestavi. Iz strokovnega
mnenja je razvidno, da je komisija Ano na podlagi zakonsko določenih meril opredelila kot
otroka s PPPU. Komisija je pri Ani ugotovila nekoliko disharmoničen kognitivni profil ob sicer
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
68
normalnih intelektualnih sposobnostih in izstopajoče težave na področju delovnega spomina,
pri pomnjenju postopkov in uporabi znanja v matematičnih nalogah. Po mnenju komisije so
omenjene težave odraz primanjkljajev dislektičnega tipa. Anino učno učinkovitost dodatno
znižujejo tudi težave s pozornostjo. Kot Anino močno področje so v strokovnem mnenju
izpostavljene njene govorne spretnosti in socialna občutljivost. Težave z usmerjanjem
pozornosti je ne ovirajo pri reševanju nebesedno podanih problemov, pri čemer vztrajno in
nadpovprečno uspešno oblikuje strategije. Strokovnjaki v komisiji so ugotovili tudi, da ima Ana
primanjkljaje na področju branja in pisanja, priklica in pozornosti. Njena bralna tehnika je
slabše avtomatizirana, primanjkljaje kompenzira s počasnejšim branjem. Stranskost še vedno
ni utrjena. Razumevanje prebranih vsebin je manj ustrezno, zlasti slabo razume pisno podana
navodila. Ustno se bolje in kakovostnejše izraža. Pri pisanju je počasnejša, drža pisala je
neustrezna, pri daljših vsebinah jo boli roka. Po mnenju strokovnjakov Ana ne zmore hkrati
poslušati razlage in si oblikovati kakovostnih zapiskov. Pri učenju in izkazovanju znanja jo
ovira tudi nihajoča pozornost.
Na podlagi naštetih ovir je komisija za Ano predlagala jasna in kratka navodila pri šolskem
delu, kombinacijo ustno in slušno podanih navodil, možnost dodatne razlage navodil, več časa
za branje in pisanje pri pouku, možnost ustnega preverjanja in ocenjevanja ter metodične in
časovne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja.
Intervju z Ano je potekal 8. 7. 2013 dopoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopka
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami na Zavodu RS za šolstvo, Privoz 11, Ljubljana. Na
pogovor je prišla sama, bila je dobro razpoložena in zgovorna, njena pripoved je bila bogata in
slikovita. Pogovor je trajal eno uro.
Opis dijaka Primoža
Primož je bil v času, ko sem z njim opravila intervju, star šestnajst let in pol. Vključen je bil v
drugi letnik gimnazije.
Strokovna skupina v osnovni šoli je za namen postopka usmerjanja za Primoža izpolnila
evalvacijsko poročilo o otroku, saj je bil Primož usmerjen kot otrok s PPPU že v starosti
trinajstih let. Iz poročila je razvidno, da ima Primož poleg učne pomoči staršev še pomoč
sorodnice. V šoli so opažali, da je postal samostojnejši, samozavestnejši in občasno
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
69
samoiniciativen. V šoli so opažali tudi težave na področju pozornosti, saj pri delu »z mislimi
odtava stran«. Ob tem potrebuje besedne spodbude in sprotna usmerjanja nazaj k delu. Šola
poroča, da je branje tekoče z malo napakami, razume globalno sporočilo besedila, slabše pomni
zaporedja. Ustno obnavljanje prebranega ter samostojno obnavljanje sta zadovoljiva in
smiselna.
Ob vpisu na gimnazijo je bila za Primoža izdana odločba, s katero je bil kot otrok s PPPU
usmerjen v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo v eno od ljubljanskih gimnazij. Odločba mu je zagotavljala dodatno
strokovno pomoč, ki jo kot učno pomoč v obsegu dveh ur na teden izven oddelka izvaja učitelj.
Zagotovljena mu je bila tudi možnost uporabe računalnika pri domačem in šolskem delu. Z
odločbo je Primož pridobil tudi pravico do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji,
načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Strokovno mnenje, na podlagi katerega je bila izdana odločba o usmeritvi, je za Primoža
izdelala Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v zgoraj navedeni sestavi. Iz
strokovnega mnenja je razvidno, da je komisija Primoža na podlagi zakonsko določenih meril
opredelila kot otroka s PPPU. V strokovnem mnenju je navedeno, da je Primož napredoval na
področju organizacije časa ter načrtovanja časa za domače naloge in učenje. Ugotovljena sta
bila tudi zelo dobra splošna poučenost in bogat besedni zaklad ob povprečnih intelektualnih
sposobnostih. Težave se kažejo pri računskih nalogah, zlasti pri kompleksnih besedilnih
nalogah. Njegov kratkotrajni spomin je zelo šibek. Težave ima tudi pri vizualnem zaznavanju
in vizualno-motorični koordinaciji. Njegovo šolsko učinkovitost dodatno znižujeta zelo šibka
pozornost in nihajoč tempo pri reševanju nalog. V strokovnem mnenju so ugotovljeni delno
kompenzirani primanjkljaji na področju branja in pisanja, motorike ter planiranja in izvajanja
dejavnosti. Ugotovljeno je, da bere dobro, prebrane vsebine slabše pomni, zlasti zaporedja. Pri
pisanju se pojavljajo specifične napake.
Po mnenju strokovnjakov Primož pri šolskem delu potrebuje jasna in kratka navodila, treba je
preverjati razumevanje navodil, potrebuje več časa za pripravo na pouk in pisanje. Komisija je
v strokovnem mnenju predlagala, da se dijaku zagotovijo metodične in časovne prilagoditve pri
preverjanju in ocenjevanju znanja.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
70
Intervju s Primožem je potekal 5. 12. 2013 popoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopka
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami na Zavodu RS za šolstvo, Privoz 11, Ljubljana. Na
pogovor je prišel skupaj z mamo (pozneje sem tudi z njo opravila intervju), bil je pripravljen
na sodelovanje, odgovarjal je premišljeno, pri pripovedi se je omejeval bolj na odgovore na
vprašanja. Pogovor je trajal približno pol ure.
Opis dijaka Blaža
Blaž je bil v času, ko sem z njim opravila intervju, star osemnajst let. Vključen je bil v tretji
letnik gimnazije.
Iz poročila o otroku, ki ga je za Blaža v prvem letniku izpolnila gimnazija, je razvidno, da ga
vidijo kot samozavestnega fanta, ki ima povsod pozitivne ocene, razen pri slovenščini, kjer so
njegovi pisni izdelki ocenjeni negativno. Na šoli so opazili razhajanje med pisno in ustno
izkazanim znanjem. Profesorica slovenščine ga opisuje kot nadpovprečno razgledanega pri
nekaterih vsebinah in našteje njegove težave pri pisanju: zamenjava in izpuščanje črk, težave
pri zapisu po nareku, na šoli opažajo tudi težave pri pozornosti in koncentraciji, težave pri
branju, ne obvlada tvorbe zahtevnejših povedi, besedilo ni ustrezno členjeno in njegovo
besedilo ne ustreza minimalnim standardom znanja. Profesorica ocenjuje, da bi Blaž potreboval
prilagoditve, da bi lahko bil uspešnejši. Iz poročila je tudi razvidno, da je bilo učiteljem
svetovano, naj bo pri Blažu poudarek na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja po
končanem postopku usmerjanja pa šola pričakuje natančnejša navodila za ocenjevanje.
Ob koncu prvega letnika gimnazije je bila za Blaža izdana odločba, s katero je bil kot otrok s
PPPU usmerjen v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo v eno izmed ljubljanskih gimnazij. Odločba mu je zagotavljala dodatno
strokovno pomoč učitelja v obsegu ene ure tedensko. Zagotovljena mu je bila tudi možnost
uporabe računalnika in možnost fotokopij obsežnejše učne snovi. Z odločbo je Blaž pridobil
tudi pravico do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji, načinu preverjanja in
ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Odločba o usmeritvi je bila za Blaža izdana na podlagi strokovnega mnenja komisije za
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Iz strokovnega mnenja je razvidno, da so Blaževe
intelektualne sposobnosti na nadpovprečni ravni, vendar je mentalna učinkovitost variabilna in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
71
ovirana s spremenljivo pozornostjo in impulzivnim reševanjem nalog. V profilu so znižane
sposobnosti besednega razumevanja, kratkoročnega pomnjenja, psihomotorni tempo pa je
upočasnjen. Ugotovljeni so primanjkljaji na področju branja in pisanja (disleksija). Branje ni
avtomatizirano, bere počasneje, neritmično, pogosto maliči besede. Prebrano slabo pomni, zato
mora jezikovna sporočila večkrat prebrati, da jih organizira in razume. Pri branju in pisanju se
pojavljajo specifične napake. Težave ima s strukturiranjem zaporedij in vsebine, kar se kaže v
skromnem samostojnem ustnem in pisnem izražanju, saj ne zmore ustrezne tvorbe povedi in
sestavkov. Grafomotorično je okoren in počasen, uporablja tiskano pisavo. Pri narekovanju
pogosto ne zmore hkrati poslušati in pisati, zato so njegovi zapisi v zvezkih pomanjkljivi.
Koncentracija za delo je kratkotrajna, tempo dela je počasen.
Po mnenju strokovnjakov Blaž pri šolskem delu potrebuje jasna in kratka navodila, treba je
preverjati razumevanje navodil, potrebuje več časa za branje in pisanje pri pouku. Komisija
svetuje, da se mladostnika ne izpostavlja glasnemu branju pred skupino. Komisija je v
strokovnem mnenju predlagala, da se dijaku zagotovijo naslednje metodične in časovne
prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja: toleranca pri ocenjevanju specifičnih napak,
ki so posledica primanjkljajev, poudarek naj bo na ustnem preverjanju in ocenjevanju, ima naj
možnost podaljšanega časa pri pisnem preverjanju in ocenjevanju, preverjanje in ocenjevanje
naj bo napovedano in dogovorjeno.
Intervju z Blažem je potekal 3. 4. 2014 popoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopkov
usmerjanja otrok s posebnimi potrebami na Zavodu RS za šolstvo, Privoz 11, Ljubljana. Na
pogovor je prišel sam, bil je pripravljen na sodelovanje, na vprašanja je odgovarjal spontano,
njegova pripoved je bila bogata, kljub temu, da je povedal, da mu tematika, o kateri sem ga
izpraševala, ni blizu in da o tem ne premišljuje veliko.
7.5 Zbiranje podatkov
Kot instrument sem uporabila poglobljeni polstrukturirani intervju, saj sem želela spodbuditi
pripoved sodelujočih in jih nisem želela omejiti v pripovedi z natančno določenimi vprašanji.
Intervju je potekal individualno in v neposrednem osebnem stiku z vprašano osebo. Izvedla sem
ga sama z dijaki in starši v prostorih Zavoda RS za šolstvo v Ljubljani, s profesorji pa v prostorih
za razgovore na njihovih gimnazijah. Oblikovan je bil posebej za namen raziskave in je bil
sestavljen iz naslednjih vsebinskih sklopov: proces samoregulacije učenja in njegove
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
72
posebnosti glede na PPPU, podpora družinskega in vzgojno-izobraževalnega okolja pri razvoju
samoregulacije in proces soustvarjanja v povezavi s samoregulacijo učenja.
Oblikovala sem bistvena vprašanja odprtega tipa, preostala vprašanja sem oblikovala med
intervjujem, glede na intervjuvančevo pripoved. S tem sem želela ustvariti pogoje za čim bolj
spontano in bogato pripoved intervjuvanih oseb o raziskovani temi. Vprašalniki za izvedbo
polstrukturiranega intervjuja so v prilogi.
Ob izvedbi intervjuja sem intervjuvance najprej seznanila s potekom intervjuja, z njimi sem se
dogovorila o snemanju intervjuja. Seznanila sem jih z namenom raziskave, zagotovila sem jim
tudi anonimnost pri uporabi podatkov, zato pri interpretaciji rezultatov nisem uporabila
njihovih pravih imen. Udeleženci so se strinjali s sodelovanjem v raziskavi. Ob koncu intervjuja
sem se jim zahvalila za sodelovanje.
7.6 Obdelava podatkov
Izvedbi intervjujev in analizi dokumentacije je sledila analiza po značilnostih kvalitativne
analize (Mesec, 2007; Voginc, 2008) s prepisom intervjujev, kodiranjem, združevanjem kod v
kategorije in oblikovanjem poskusne teorije. Na podlagi z diktafonom posnetega intervjuja sem
pripravila prepis intervjuja. Prepis vprašanj in odgovorov je dobeseden, vključno z mašili,
jezikovnimi napakami, narečnimi besedami, ločena so moja vprašanja ter vpraševančevi
odgovori (Vogrinc, 2008).
Prepisano in urejeno gradivo sem razčlenila na sestavne dele, tako da sem dobila enote
kodiranja, to so deli besedila, za katere sem presodila, da vsebujejo za raziskavo pomembne
informacije. Dele besedila, za katere sem presodila, da ne vsebujejo pomembnih informacij,
sem izločila iz nadaljnje obdelave. Enote kodiranja so bile smiselno sklenjen del besedila
(Vogrinc, 2008). V mojem primeru so kodirne enote določene glede na vsebinsko zaokroženost
misli, zato obsegajo od nekaj besed do več stavkov ali odstavka. Posamezne kodirne enote sem
vnesla v tabelo. S kodiranjem sem določila bistvo v vsaki kodirni enoti. Tudi kode sem
razvrstila v tabelo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
73
V raziskavi sem uporabila induktivni pristop, kode sem določala med analizo besedila. V
postopku odprtega kodiranja je nastal seznam kod prvega reda. V nadaljevanju sem z osnim
kodiranjem kot nadpomenko kodam prvega reda določila kode drugega reda. Kode drugega
reda sem združila v nadpomenke in tako pridobila kode tretjega reda – kategorije (Mesec, 1998,
2007). Dobila sem šest kategorij, ki sem jih poimenovala. Kategorije so pri vseh intervjujih iste,
saj sem do njih prišla na podlagi vsebinske podobnosti proučevanega pojava, tako so mi tudi
omogočile primerjavo znotraj posameznih kategorij. So na višji ravni in abstraktnejše kot kode
in so vogelni kamni nastajajoče teorije oziroma sredstvo, s katerim to teorijo povežemo (Mesec,
1998; Vogrinc, 2008). Glavni cilj kvalitativne raziskave je bil oblikovanje utemeljene teorije,
»ki se bere kot pripoved« o pojavu, ki smo ga proučevali (Vogrinc, 2008). Teorijo sem izrazila
kot povezano, smiselno zgodbo, ki sem jo utemeljila s posameznimi deli besedila (Mesec,
2007).
Vsak intervju sem analizirala posebej. Prikaz kodiranih intervjujev je v prilogi. V raziskavo
sem poleg intervjuvanja dijakov, njihovih učiteljev in staršev vključila tudi analizo
dokumentacije o posameznem dijaku. Na podlagi proučene dokumentacije sem vse tri dijake,
oziroma enote raziskovanja, natančno opisala. Zagotovila sem triangulacijo virov podatkov, saj
sem o isti temi spraševali tri različne osebe, kar mi je omogočilo celovitejši vpogled v
proučevani pojav (Vogrinc, 2008).
7.7 Ovire pri raziskovanju
Podatke za proučevanje samoregulacije učenja sem dobila z izpraševanjem dijakov, zato se mi
zdi utemeljen pomislek, ki so ga že izrazili nekateri raziskovalci (Pintricha in Zush, 2002;
Bakračevič Vukman in Licardo, 2009), da se je treba, kadar raziskovanje temelji na samooceni
dijakov, vprašati, ali bolj ugotavljamo njihovo zavedanje o lastni samoregulaciji učenja kot
dejansko samoregulacijo. To sem kot oviro zaznala predvsem pri enem dijaku, ki je povedal,
da ima težave pri ubesedenju proučevane tematike, saj mu ni blizu. To oviro sem poskušala
zmanjšati s triangulacijo virov.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
74
8 UGOTOVITVE
8.1 Čustvenomotivacijski dejavniki samoregulacije učenja
Iz pripovedi dijakinje Ane sem sklepala na njeno prepričanje o kompetentnosti, ki temelji na
preteklih izkušnjah uspeha, na samomotiviranje in na pozitivno perspektivo pri premagovanju
ovir: »Sam pr seb pač moraš si rečt: 'Ok, lej, če sm do zdej zmogu, ja, do tle pridt, pol mi še do
konca uspe brez popravcev.'« Na njeno pozitivno čustveno naravnanost in prepričanje o
kompetentnosti kaže tudi uporaba besede »izziv«, ki jo dvakrat uporabi, ko govori o ovirah pri
učenju. Na učinkovit atribucijski slog kaže s tem, da ob neuspehu lahko krivi le sebe, ob uspehu
pa meni, da: »Morš znat tud sebe za določene stvari pohvalt.« Tudi pri dijaku Blažu kaže na
občutek kompetentnosti izjava, da je postal samozavesten v tem kar počne in da ne potrebuje
ves čas nadzora.
Element motivacijske strukture je tudi čustvena priprava na učenje, ki Ani veliko pomeni.
Natančno razloži, da ji pri tem najbolj pomaga glasba, pogovor s prijatelji in sproščeno okolje.
Eksplicitno pove, da je njen cilj, da naredi »brez popravcev, brez ponovnega učenja« in se tako
izogne še bolj negativnemu doživljanju učenja, »ker že tko samo učenje mi je muka«. Navaja,
da je črpala moč za učenje iz pričakovanja, da bo med počitnicami prosta in da bo uživala: »In
pač ta moč in volja me je pol spravla, da pol sm vsa štir leta brez katerihkol popravcev nardila.«
Ko govori o premagovanju ovire, ki jo zanjo predstavlja disleksija, posebej poudari pomen
interesa, vlaganja napora in ciljne usmerjenosti: »Ampak, če si res neki močno želiš, pa če res
delaš na tem, ti lahko uspe. Samo en cilj si moraš začrtat.«
Med učenjem Ana uporablja notranji govor kot motivacijsko strategijo, posebej, ko se mora
umiriti, saj: »… če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš naučil.« V takih situacijah ve,
da se mora umiriti in si reče: »Ok, zdej, ne vem, se bom pa petnajst minut uču, u miru, brez
pritiskov, bom šou to čez, ene enačbe trikrat, pol pa ponoviš.« Primož kot motivacijo za učenje
omenja željo, da bi imel boljše ocene, da ne bi imel zadostnih ocen: »Da bi šlo viši.« Njegova
mama pri tem izpostavlja predvsem njegovo pripravljenost na vlaganje napora, pove, da je
»trpežen fant« in »nikol ne bo reku, utrujen sm«. Hkrati pa opaža tudi vpliv negativnih čustev:
»Sicer se pa pol to vid po pogrizenih nohtih.«
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
75
Blaž kot motivacijo za spoprijemanje z učnimi težavami navaja osredotočenost na interese in
na svoja močna področja, pove, da se nima smisla sekirati zaradi učnih primanjkljajev,
pomembno je, da razvija pri sebi tiso, v čemer je dober. Natančno že ve, kaj bi rad delal, ko bo
doštudiral. Tudi njegova mati pove: »On se fokusira na tiste predmete, ki ga predvsem
zanimajo.« Tudi sama tako usmerjenost prepoznava kot učinkovito strategijo: »Blaž ne bo nikol
perfektno bral, pa če midva vsak dan sediva, pa vadiva, se je pač treba s tem sprjaznit, tko ko
vsak človek ma dobre pa slabe strani in pač spodbujat ga tud, da pač, da pr tistih ta slabih, kar
se da dobr nardi, pa predvsem taboljše krepit, k mu bojo pol pomagale v življenju naprej.«
Podobno opaža Blaževa profesorica: »Raj dela stvari, ki mu grejo bolje in je uspešen.« Iz njene
pripovedi lahko razberemo tudi kritičen odnos do tega, da bi se osredotočal le na razvoj močnih
področij. Pri Blažu opaža obrambni pristop, ko mu skuša pomagati pri odpravljanju specifičnih
težav. Opaža celo preokvirjanje težav, saj težave pri ustvarjanju eseja, kot pove profesorica
»interpretira kot pesniško svobodo« in »noče vidt, da je to res težava«. Profesorica meni, da gre
za premajhno samokritičnost, ki mu lahko oteži, da bi razvil svojo ustvarjalnost in talent. Blaž
samo pridobitev odločbe ocenjuje kot koristno tudi z motivacijskega vidika: O tem, kako je
sprejel usmeritev pove: »Fajn se mi je zdel, da bom mogoče lahko mal lažje dalau, … da mi bo
mal olajšal, da se ne bom tolk muču s tem branjem, pa da bodo profesorji to upošteval.«
Iz pripovedi vseh treh dijakov je razvidno, da kot motivacijsko strategijo uporabljajo tudi
strategijo uravnavanja virov, ko iščejo podporo drugih. Dijaki omenjajo iskanje pomoči pri
starših, učiteljih in vrstnikih. Pri medvrstniški pomoči omenjajo izposojo ali kopiranje zapiskov
in izpiskov ali skupno učenje.
8.2 Kognitivni in metakognitivni dejavniki samoregulacije učenja
Strategijo pri učenju z besedilom Ana opiše tako: »Tak postopek mam, mal ponovim za nazaj
pol pa še dodam.« Snov se vedno uči z razumevanjem: »Jst se ne morem napiflat, jaz prav rabm
snov razumet, si jo po svoje predelat, da jo pol lahko dejansko si zapomnm.« Pri tem si razjasni
pomen strokovnih izrazov in izlušči bistvo. Pomaga ji, da »si povezuješ stvari in pol si
zapomniš, ja. Tud z drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari si zlo hitr lahko
povežeš«. Ob tem je dovolj, če snov vizualizira in ji ni treba tega prenesti na papir »in pol si
tko laži zapomnš, če si pogledaš miselni vzorc v glavi«. Pove, da je zanjo učenje zelo
učinkovito, če nekdo snov bere in mu ona sproti zastavlja vprašanja o prebranem, saj si tako
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
76
odgovore bolj zapomni. Ana meni, da je pomembno, da ima pri učenju dobre zapiske.
Večinoma jih skopira od sošolcev in jih doma ureja, podčrtava in si izpisuje. Meni, da jih je
treba »lepo v miru predelat, … it čez use čez, kar je pa zlo obširno ponavad«. Primož kot
učinkovito učno strategijo navaja sočasno poslušanje in branje. Oče mu snov prebere na
diktafon, sam jo nato posluša in zraven bere. Če snovi nima posnete, se uči tako, da prebere
krajše povzetke, ki jih pripravijo sošolci.
Učenje besedila za dramsko predstavo Blaž omenja kot svoje močno področje, saj mu gre zelo
dobro. Pri tem uporablja učno tehniko, ki jo je oblikoval sam na podlagi izkušenj. Besedilo
najprej desetkrat prebere, »pol ga grem pa kukr na roko pisat vn iz glave brez ... pač na pamet
ga pišem ..., to sem, kar sam ugotovil«. Blaževa mati pove, da se sin najraje uči v skupini
vrstnikov, »da se dobijo, pa da delajo skup«, največ pa se nauči ob poslušanju pri pouku.
Ana opiše tudi svoje utečene metakognitivne strategije pri reševanju testa. Neposredno pred
testom gre še enkrat skozi snov. Pri reševanju testa prebere vsako nalogo in »če mi takoj ni
jasno, jo raj spustim, al pa če mi je zlo težka, jo spustim«. Najprej reši naloge, ki jih zna.
V okviru metakognitivnih strategij Ana precej pozornosti namenja načrtovanju in reguliranju
časa: »Določene predmete se jaz začnem res prej (pred testom) učit, najmanj kakšen teden,
dva.« Konstruktivno se spopada tudi s problemom odlašanja tako da učenje natančno časovno
načrtuje. Na nujnost časovnega načrtovanja kaže tudi njena izjava, da za razliko od sošolcev,
ki se za test lahko učijo le en dan prej, se mora ona učiti že cel teden vnaprej. Pri načrtovanju
časa ji zelo pomaga odločba, saj ji omogoča, da sama določa datume ocenjevanj in si tako lahko
kombinira predmete in združuje »težje« in »lažje« predmete, »predmet, k se ga lažje naučiš,
daš bliz en ga, k ti je težji, a ne, k pol lahko kombiniraš«. Tudi dnevno si čas za učenje načrtuje
tako, da vključuje čas za počitek in vmesne odmore. V okviru dnevnega učenja napor regulira
tako, da se najprej uči predmet, ki ji gre težje. Ta predmet tudi dnevno ponavlja in je pri tem
precej dosledna, »včasih je res teži, ne morš dnevno, ampak vsaj probaš ne, vsaj kakšni glagoli,
greš parkrat čez, da si ga zapomnš«. Pri vzdrževanju pozornosti si pomaga z glasbo, »ne morem
bit, ne vem, tri ure non stop skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res
petnajst minut, se skoncentriram, neki ponovim, pol mal si oddahnem z musko, ne vem, une
dve minuti, nadaljujem naprej. Pač tko, tak postopek mam«.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
77
Primož pri časovnem načrtovanju izpostavi predvsem nujnost vsakodnevnega sprotnega učenja
in vmesne odmore, »da ni preveč naenkrat«. Sicer pa na vprašanje, kaj bi glede učenja svetoval
nekomu s podobnimi ovirami, odgovori, naj v učenje vloži več časa, naj pri učenju dela odmore,
naj od sošolcev dobi povzetke učne snovi in naj se uči s poslušanjem snovi, ki mu jo nekdo
prebere.
V nasprotju z Ano in Primožem, ki razmišljata o časovnem načrtovanju in reguliranju napora,
Blaž k temu pristopa spontano. Pove, da naj bi sicer teoretično veljalo, da je najbolj efektivno,
če se 45 minut učiš in potem napraviš odmor, vendar to pri njem ne deluje: »Ne ustreza mi, rajš
mam, OK, zdej se bom učil, pol pač si pogledam, k vidim da mi ne gre več, da pač sem preveč
utrujen, al pa pač, da nočem več, dam stran, vzamem mogoče mal pavzo, pol pa za tist dan
neham.« Proces učenja regulira spontano, načrtovanje mu ni blizu, zato tudi meni, da mu ure
učenja učenja v šoli niso koristile.
Anina izjava, da se lahko uči največ dva do tri predmete naenkrat, ker več ne zmore, kaže ne
njeno metakognitivno znanje o svojih učnih zmožnostih. Ve, da mora učenje regulirati tako, da
konča, ko pride do zasičenosti: »Pač k do ene točke, k ne zmoreš več, tud če se boš uču, nč se
ne boš spomnu, nč. Maš eno točko pr seb, rečeš dost.« Njena mama opisuje, kako pri učenju
postavi mejo: »To bo dost za dons, dovolj, raj to, kokr pa da vse pomešam.« Ana meni, da
znanje najlaže sprejema po slušni poti, ji pa hkrati tudi zelo pomaga, če si informacije
vizualizira: »Ni nujno, da si zapišeš, ampak tud tko, da si sam predstavlaš.«
Potek učenja v času intenzivnega ocenjevanja Ana opiše tako: »K inštrukcijam za matematiko
sem celo dvakrat na dan hodila, ampak je vredno, ker mi je lažje, pol sm se tud doma učila,
najprej, recmo, sm mela dopolde matematiko, pol popoldne sm pa, recimo še slovenščino mogla
predelat. Pa če slučajno je bil še en predmet, recimo psihologija, sm pa pol zvečer še eno urco.«
V nadaljevanju pove, da je bilo njeno večerno učenje priprava za učenje tega predmeta za
naslednji dan.
Iz pripovedi vseh treh dijakov sem razbrala, da v učenje vlagajo veliko napora. Primož pove:
»… več časa rabim, da razumem eno stvar, morm večkrat predelat al pa prebrat.« Tudi Blaž
navaja, da pri branju potrebuje več časa kot ostali. Da za učenje porabi veliko časa, lahko
sklepamo tudi pri Ani: »Za matematiko sem, ko je bilo intenzivno, skor dve do tri ure na dan
porabila.« Tudi Anina mati poroča, da je Ana v šolo vlagala »prevelik napor … je petkrat več
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
78
energije vlagala v učenje kot ostali«. Tudi Primoževa mati pri sinu opaža preobremenjenost s
šolskim delom. Enaka opažanja je zaznati tudi pri Anini in Primoževi profesorici. Prva je
povedala: »Ko mi je predstavla ona svoj način, kako se ona uči, sva vidli, da dejansko ogromno
časa porabi.« Druga pa: »Jaz mam občutek, da on veliko časa preživi za knjigo.«
Ana govori o zavestnem sproščanju med uro, s čimer regulira napor med poslušanjem razlage:
Med učenjem se včasih sprosti tako, da gre pogledat na Facebook, a ga ugasne in se naprej uči,
»ta distrakcija mi tud nekak pomaga«. Pri reguliranju napora in vzdrževanju pozornosti posebej
poudari pomen humorja pri učenju in pove, kako si je s smešnimi gibi zapomnila naglase pri
francoščini. Meni, da sploh ni treba biti pri učenju samo resen: »Ne, u bistvu nekak morš tud
učenje bl kt zabavo si nardit.« Pri vzdrževanju pozornosti ji pomaga tudi glasba: »Eni se učijo
v tišini, jst se ne morem, jst tišine ne prenašam in preveč je moteča in pol rabm neko glasbo.«
Iz pripovedi dijakov in staršev sem sklepala, da imajo dijaki razvite strategije uravnavanja
virov, ko iščejo pomoč staršev, vrstnikov in učiteljev. Uporabljajo medvrstniško pomoč, naj gre
za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje. Pri pomoči staršev je pri
dijakih zaznati razlike, saj Ani in Primožu starši redno neposredno učno pomagajo, medtem ko
se Blaž bolj nagiba k skupnemu učenju z vrstniki. Vsi trije tudi intenzivno iščejo pomoč in
podporo pri učiteljih, kot je opisano v poglavju o podpori šole in učitelja.
8.3 Ovire, težave in posebnosti pri učenju dijakov s PPPU
Iz pripovedi vseh treh dijakov lahko razberemo, da jim težave pri branju predstavljajo veliko
oviro pri učenju. Opisujejo tako težave pri dekodiranju besedila kot pri bralnem razumevanju.
Blaž to opiše: »Mal teži berem. Al pa počasnej kokr ostali, da rabm mal več časa, pa tud recimo
kkšne stvari ne preberem, ne razumem glih čist točno, kaj sm prebrau.« Dva dijaka sta posebej
izpostavila, da ne zmoreta brati knjig za domače branje. Dijakinja Ana, ki je bila v času
pogovora na koncu gimnazijskega izobraževanja, je povedala. »Redko kdaj, da sm celo knjigo
prebrala, ker mi je že zlo težko samo branje, že obnova je tud mal težja, ampak tist stisneš, pa
je.« Blaž opiše svojo izkušnjo: »Knjige sem z muko bral.« Ana je izpostavila problem
neučinkovitosti vaje pri izboljšanju branja: »Men so vsi rekl, da moram brat. Men nč ne
pomaga. Če ti branje ne leži, ti pač ne leži … vadla sm skoz, tko da ni problem v tem, da
petstokrat vadš, da bo pol laži.«
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
79
Pri vseh treh dijakih se težave pri glasnem branju še stopnjujejo. Blaž je povedal: »Če naglas
berem, se velikrat zatikam.« V povezavi s tem vsi trije poročajo o tremi pri glasnem branju pred
razredom. Blaž to opiše tako: »Včasih dobim kokr mal tako čudno tremo, ko berem pred
razredom.«
Tudi matere vseh treh dijakov vidijo težave z branjem kot oviro pri učenju. V zvezi s tem sta
materi dveh dijakov poročali, da starša doma učno snov bereta in snemata na diktafon. Blaževa
mati pa je povedala: »Ker on nerad bere, zgubi veselje, da bi se usedu, pa učil, ne, on velik se
dost rajš uči, da se dobijo, pa da delajo skup, al gleda na internetu kako razlago.« Navedla je
še, da so negativne ocene pri pisnem ocenjevanju pogosto posledica njegovih bralnih težav, saj
vprašanja in navodila narobe prebere.
Poleg težav z branjem dijakinja Ana omenja močno težavo s koncentracijo, dijak Blaž pa
problem pozornosti na podrobnosti v navodilih in pri reševanju nalog: »Namesto, da bi množil,
seštevam, al pač obratno.« Ana ima tudi težave pri ustnem ocenjevanju, saj se ji velikokrat
dogaja, da »misliš eno stvar, pa rečeš pa drugo«.
Vsi trije dijaki navajajo, da jih pri učenju ovirajo težave z zapisovanjem učne snovi. Nihče
izmed njih namreč ne uspe ob sledenju učni uri pisati zapiskov, ki bi jih lahko uporabil pr i
domačem učenju. Ana navaja: »Delanje zapiskov pri pouku – to pa jaz ne, ker se zelo hitr vse
odvije in pač jaz ne morem velikrat sledit.« Zato Ana pri pouku največkrat le posluša in poskuša
razumeti. Primož meni, da sicer lahko sledi pouku, da pa mu je teže delati zapiske, ugotavlja
tudi, da so njegovi zapiski le delno uporabni, saj »kdaj kej ne znam prebrat«. Dijak Blaž svoje
zapiske ocenjuje kot zelo neurejene: »Oh, mam zlo neurejene zapiske ..., vse je povsod, mislm,
nimam neke strukture ...«
Tudi matere vseh treh dijakov so enotnega mnenja, da so pomanjkljivi zapiski pri pouku ovira
pri samostojnem učenju. Dve materi sta povedali, da dijak »ne more poslušat in pisat hkrati«,
tretja mati pa je opisala nečitljivost sinovih zapiskov z besedami: »Pisal je k kura.«
Problem ustvarjanja zapiskov pri pouku Anina profesorica opiše takole: »… V šoli ni mogla
sledit, da bi si delala kvalitetne zapiske. Tko da me je pogosto, je pogosto pr pouku samo
poslušala.« Primoževa profesorica ugotavlja, da »če nima zapiskov, pol pa težko funkcionira«.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
80
Blaž meni, da snov hitro dojema, a pri sebi opaža drugačnost pri kognitivnem procesiranju
informacij: »Razumem snov, samo na nekak svoj način razumem, ne na tak, kot v šoli učijo.«
Opaža tudi problem slovničnih napak pri pisanju eseja. Primož kot težavo navaja tudi
zamenjevanje črk in številk.
Vse tri matere zaznavajo težave in posebnosti pri učnem delu. Anina mati opisuje hčerine težave
pri učenju z daljšim besedilom: »… Ne zmore, no teh večjih vsebin – kaj je pomembno. Ne zna
mogoče skrajšat, uredit, pregledno nardit eno snov, večjo snov ...« Opaža tudi odpor do učenja:
»Pr Ani je tud ta odpor ne, do učenja bil prisoten« in težave z osredotočanjem, če se je morala
pripravljati na ocenjevanje pri več predmetih: »Ona ne more dva do tri predmete naenkrat, da
ne zmore, ne.« Svoje videnje njenih težav z osredotočanjem opiše. »Pa u resnic res ne zmore,
ima, ne vem kt en čebelnjak v glavi.«
Primoževa mati opisuje sinove težave s pomnjenjem: »... Midva sva recimo včasih z možem
misla, da nama kej, česa ne pove, ampak dejansko on to pozab. Njemu se to kar nekak, bom
rekla, porazgubi v mislih, enostavno pozab.« Navaja, da je že zelo napredoval in razvil
strategije, zato njegovi primanjkljaji včasih ostajajo skriti, kljub temu, da težave ostajajo: »Ne
vid čist vsak, da je neki narobe, oziroma, da ma te primanjkljaje, ampak sicer pa ... bom rekla,
so pa težave k se skoz vlečejo, a ne, k se ne končajo.« Da je težko biti drugačen, opozori z
besedami: »Če, k si enkrat v tej koži dislektikov, oziroma, če ne pašeš v sistem, ni lahko.«
Na vprašanje, kako bi opisala sinove težave pri učenju, Blaževa mati najprej izpostavi njegove
težave pri organizaciji učenja. »Ne zna se dobr zorganizirat.« Navaja tudi razhajanje med
njegovim znanjem in ocenami, saj se dogaja, da ob dobrem znanju dobi slabšo oceno.
Anina profesorica opozori tudi na posebnosti v socialnih odnosih, ko pove: »In je treba kar rečt,
da ona se ni čutla prov sprejeto v razredu.«
Pri opažanju Primoževih posebnosti v učnem funkcioniranju je njegova profesorica izpostavila
predvsem težave pri pomnjenju in organizaciji učenja: »On enostavno ne zna usmerit tisti svoj
čas v tisto, kar je pomembno, ne, se ukvarja tud z nepomembnimi stvarmi.« Blaževa profesorica
pa ugotavlja, da ima dijak zaradi težav zelo slabe rezultate pri pisanju in da potrebuje podaljšan
čas, saj »precej časa rabi, da misli pretvori v besede, to mu dela težave«.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
81
Po oceni dijakinje Ane gre pri disleksiji za hudo težavo: »Je ena najtežjih stvari kar jih je, še
posebno v gimnaziji, ker imaš zelo posplošeno stvari, zlo obširno, ubija zlo.« Da je sprejela
disleksijo kot doživljenjsko motnjo, sem razbrala iz njene pripovedi: »Si rojen s to napako,
nikol ne bo šla stran, samo zboljša se lahko in pač morjo ljudje to upoštevat.« Tudi njena mati
disleksijo ocenjuje kot »veliko oviro«, Primoževa mati pa kot »hudo težavo«. Čeprav mu ves
čas šolanja nudi učno pomoč in podporo, priznava, da ima tudi sama težavo pri razumevanju
njegove drugačnosti: »Res si mogoče težko predstavljam, a ne, kako on deluje …, ampak on
enostavno drugač dojema in to je to.« Ob tem izpostavlja tudi čustveno doživljanje dijaka v šoli
ob svoji drugačnosti: »Kaj on doživlja, mislm, to ni, to ni lahko, no, res.« Tudi vse tri
profesorice vidijo PPPU kot težavo. Blaževa profesorica je izpostavila PPPU kot oviro pri
razvoju močnih področij: »Je neka specifična motnja …, on je zelo tak, ustvarjalen in se vidi,
da prouzaprov je talentiran v določenih ozirih, ampak ene tehnične stvari ga pa držijo nazaj.«
8.4 Pomoč in podpora staršev
Dijaki se razlikujejo pri opisovanju podpore in pomoči, ki jim jo v gimnaziji nudijo starši. Blažu
veliko pomeni spodbuda staršev pri razvoju in krepitvi močnih področij: »Fajn mi je, mislm, k
me pridejo kdaj gledat na kakšno predstavo, da me spodbujajo v tem, kar uživam.« Ana in
Primož pa opisujeta neposredno učno pomoč staršev. Ana pove, da sta ji tako mama kot oče
zelo pomagala. Opisuje, da ji je mama pomagala pri učenju z besedilom, pripravljala je izvlečke
iz učbenika, ki jih je potem sama podčrtala, včasih sta šli skupaj skozi snov, mama je spraševala,
Ana pa odgovarjala. Podobno je podporo pri učenju opisala Anina mati in povedala, da ji je to
bila časovna obremenitev. Pomoči sta se z Aninim očetom lotila sistematično, razdelila sta si
namreč predmete, oče je Ani nudil tudi inštrukcije. Oba dijaka, ki jima starša intenzivno
pomagata pri učenju, to podporo staršev dopolnjujeta še s pomočjo inštruktorja.
Ana je posebej je izpostavila svoje doživljanje, ko so starši pri njej disleksijo zamenjevali z
lenobo in so šele v tretjem razredu gimnazije ob uradni prepoznavi disleksije ugotovili: »Ja,
mogoče pa res nisi tok lena ...« O tem, da so PPPU pred strokovno prepoznavo težav
zamenjevale z lenobo, so poročale vse tri matere.
Primoževo učenje poteka tako, da mu starša bereta in snemata snov, ki jo on potem posluša:
»Večino mi oči to prebere.« Tako kot pri Ani sta se tudi pri Primožu starša pomoči lotila
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
82
sistematično in pridobila še pomoč sorodnice. Poleg tega vzdržujeta še redne stike z učitelji,
kot pove Primoževa mati: »… V šoli sva kar velik, ampak zato, da ..., da se pač dogovarjamo.«
Zaradi odklonilnega odnosa nekaterih profesorjev do sina je Primoževa mati »razvila strategije,
kako se profesorjem približat«. Profesorico, za katero je menila, da je odklonilna iz strahu, da
ne bo uspela delati z dijakom s PPPU, je prosila, naj ji pomaga, da bosta skupaj lahko pomagali
Primožu, poskrbela je tudi za izobraževanje profesorice, tako da ji je prinesla literaturo o
disleksiji. To, da starši ozaveščajo učitelje o posebnih potrebah svojih otrok, potrjuje tudi
izkušnja Primoževe učiteljice, ki pove, da je pred leti dobila izkušnjo dela z dijakinjo s PPPU,
ker se je »mama zlo angažirala in je pršla u šolo na govorilne ure in takrat je ona men povedala,
kakšne so težave, kje so lahko težave in sem mogoče res na to mal bol pozorna, mislim, mogoče
sem dobila eno izkušnjo od tam«.
Iz pripovedi staršev se mi je zdelo razvidno, da veliko pozornosti namenjajo postopnemu
razvoju samostojnosti dijaka in prevzemanja nadzora nad učenjem. To je posebno izrazito pri
Blaževi materi, ki navaja, da sinu pomaga ob predpostavki, da ima sam nadzor nad učenjem:
»Če zadev ne razume, a ne, smo mi tuki, da mu pomagamo. Ampak mora sam dojet, česa ne
razume, pa kje rabi razlago.« Pove, da mu je na začetku gimnazije pomagala pri urejanju
zapiskov, »zdej sm ga spustila, bo star osemnajst let, se mora navadit sam živet, da nima
nekoga, enga polcaja skoz«. Tudi e-asistenta mati uporablja le skupaj s sinom. Blaževi materi
se zdi pomembno, da sinu da možnost, da sam začne prevzemati obveznosti, je »nek občutek,
da je samostojen, pa sposoben s to omejitvijo funkcionirat,« tudi če gre to na račun slabših ocen.
Pomembno se ji zdi tudi, da bi njen sin znal zaprositi in sprejeti pomoč: »Ja, to ga bi rada naučila
tud u življenju, da če kej pride, znaš, ker vsega v življenju ne znaš, da se znaš na nekoga obrnit,
k ti pomaga.«
Tudi Anina mati je navedla, da ima v gimnaziji hči nadzor nad učenjem in natančno pove,
kakšno pomoč potrebuje, medtem ko so ji v osnovni šoli še starši določali urnik učenja, saj si
ni znala organizirati časa. Poroča tudi o neproduktivnosti pritiskov na hčerko: »Sem ugotovila,
da bl k jo pustim, manj k jo agresivno pritiskam, boljš je. Ker enostavno je bil efekt slabši.«
Primož je najmlajši od treh dijakov. Njegova mati opaža, da je postal samostojnejši in bolj
odgovoren, a ugotavlja, da ga je vseeno treba še nadzirati. Glede navajanja na samostojnost
pove: » … Počas ga spuščava.« Na vprašanje, ali meni, da dijak s PPPU lahko samostojno
opravlja šolske obveznosti, odgovori: »Primož sigurno zdej še ne. Sej pravm, se je že zlo
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
83
izboljšal vse oziroma al se je natreniral, al je strategije razvil, po moje bl to, no, ampak čist brez
nadzora po moje ne.«
Anina mati je znanje za pomoč hčerki črpala iz literature, udeležila se je tudi predavanj in
pogovorov s strokovnjaki na Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše: »Jest sm tud
želela strokovno razlago, da mi točno povejo, pri kerih predmetih, kako, ker drugače ne
razumeš, kje ima težave.« Primoževa mati ugotavlja, da sta se z možem učila iz literature in iz
izkušenj: »Mislm, midva sva sicer vse sorte z možem prebrala, a ne, ampak pol dejansko vidš,
da se moraš znajdt po svoje, tko kt ti najbl paše.« Blaževa mati pa znanje črpa »iz izkušenj, ki
jih dobim v življenju«.
Iz pripovedi vseh treh mater sem razbrala, da na težave in PPPU gledajo z optimizmom in s
pozitivno perspektivo, kar je za dijake pomembno z motivacijskega vidika. Anina mati kljub
težavam vidi prihodnost optimistično, ko pravi, »boš pa mogoče poklic najdla, k boš uživala v
njemu, a ne, kjer ne bo pomembna vsaka črka al pa vsak pravopisni stavek«. Ani daje občutek,
da težave niso nerešljive in da v njih ni sama, »vedno obstaja neka rešitev, a ne in jo bomo
poiskal«.
O tem, da Blaževa mati nima težav s sprejemanjem sina z vsemi posebnostmi, sem sklepala iz
povedanega: »Blaž ne bo nikol perfektno bral …, se je pač treba s tem sprjaznit.« Iz njene
pripovedi sem zaznala tudi zavestno usmerjenost k spodbujanju njegovih močnih področij.
8.5 Podpora šole in učitelja
Pri splošni oceni zadovoljstva s podporo šole ima najbolj pozitiven pogled Blaževa mati, tudi
Blažje v splošnem pozitivno ocenil delo učiteljev, »do zdej so vsi dost u redu delal, tko da ni
blo nobenga problema«. Primoževa mati ocenjuje profesorje kot »zelo dostopne«, vendar
navede tudi nekaj profesorjev, ki niso pokazali potrebnega razumevanja. Tudi Anina mati poleg
pozitivnih vidikov vidi tudi negativne, saj je Anino gimnazijsko šolanje poimenovala »sladko-
grenka izkušnja«.
Vsi trije dijaki imajo pravico do prilagojenega izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa na
podlagi odločbe o usmeritvi. Odločba ima po Aninem mnenju tudi formalno moč, »morš tud
vedet, da dejansko ta odločba ima tud moč«. Ocenjuje jo celo kot neko prisilo za profesorja, da
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
84
svoje delo opravi strokovno: »Mislm, da se bo bl profesor bal in se bo on bl se zavedu kako
dela, a ne. Ker pač to morjo upoštevat, a ne.« Odločbo ocenjuje tudi kot nekaj, kar pomaga
učiteljem, da se usmerijo na dijakove težave. Za Primoža odločba ne pomeni zagotovila, da jo
bodo učitelji upoštevali: »Pol pa odvisno od njih, al upoštevajo, al ne.« Tudi Anina mati poroča,
da odločba sama po sebi še ne pomeni, da jo bodo učitelji upoštevali; Ana navaja konkreten
primer, ko šola ni upoštevala odločbe o usmeritvi: »Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov,
čeprav je to v odločbi. Ni denarja, zdaj je recesija.«
Iz podatkov sem sklepala, da so vsi trije dijaki enotnega mnenja, da je za njihovo uspešno učenje
izvajanje pedagoških prilagoditev zelo pomembno. Ob tem omenjajo predvsem podaljšan čas
ali zmanjšanje obsega nalog, kadar podaljšanega časa ni mogoče zagotoviti. Dijaki so
izpostavili tudi prilagoditve govornega nastopa, prilagojeno ocenjevanje in enakomerno
časovno razporeditev ocenjevanja. Anina profesorica je povedala, da se zaveda, da je dobra
poučevalna praksa še posebno pomembna za dijake s PPPU. Pouk je prilagodila tako, da je snov
podajala sistematično, včasih počasneje in bolj nazorno, sproti je pridobivala povratno
informacijo o tem, ali dijaki razumejo in se ob tem izogibala stigmatizaciji Ane, s tem, da se je
z vprašanjem, ali snov razumejo, vedno obrnila na vse dijake. Ana opisuje tudi profesorico
geografije, ki je imela uvid v njene težave in je bila pri ocenjevanju potrpežljiva, pomagala ji
je s podvprašanji, pokazala ji je tudi metodo, kako se je laže učiti. Da je bilo to za Ano
pomembno, sem razbrala iz njenih besed: »Snov je obširna, je tud težja, tud testi so mau težji
bli, sama snov pa je bla lahka mi, ker sm se znala nekak naučit.« Poučevanje omenjene
profesorice je Ana ocenila kot učinkovito, saj je temeljilo na razumevanju snovi, razlago je
popestrila z vizualnimi ponazoritvami in zanimivimi primeri, z vprašanji je dijake aktivno
vključevala, po Aninih besedah so dijaki sodelovali, saj je bilo vzdušje »domače in sproščeno«.
To se zdi Ani zelo pomembno, saj »sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega tud ljudje
polsušajo«. Iz Anine pripovedi sem razbrala, da od učne ure več odnese, če učitelj uporablja
različne oblike dela, če je ura zabavna in vključuje humor. Po taki uri je samostojno učenje
doma veliko lažje.
Primoževa profesorica svojo poučevalno prakso opisuje kot veččutno učenje, saj navaja, da se
trudi, da učencem predstavi snov na vse možne načine. Z računalniško podporo, zapisom na
tablo, demonstracijskimi poskusi in drugimi popestritvami. Tak opis je podala kot odgovor na
vprašanje, kako si razlaga, da je Primož označil njeno razlago kot dobro. Pri urah dodatne
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
85
strokovne pomoči je njena pomoč naravnana na strategije pri delu z besedilom, saj opaža, da
Primož ne zna izluščiti pomembnega od manj pomembnega.
Blaž kot učinkovito pomoč profesorice pri urah dodatne strokovne pomoči navaja učenje s
komunikacijo: »Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi ona razlagala, jaz bi pa samo
poslušal, ampak da se pogovarjava.« Blaževi profesorici se individualni pristop in učenje »v
dialogu« pri delu z Blažem zdi ključnega pomena. Iz njene pripovedi sem razbrala, da gre pri
poučevanju pisanja eseja za metodo neposrednega poučevanja z določenim ciljem, pravili in
koraki, saj je esej, kot pove učiteljica, rigorozna besedilna vrsta in ima Blaž pri pisanju eseja
ravno zaradi specifičnih primanjkljajev toliko težav. Glede tega opaža profesorica pri Blažu
obrambni pristop: »Skuša peljat stran od tega, da bi veliko delau na tem. Pač raj dela stvari, ki
mu grejo bolje in je uspešen.« Po njeni pripovedi sem sklepala, da svojo vlogo vidi v tem, da
Blažu pomaga pri zmanjšanju obrambnega pristopa pri učenju pisanja eseja.
Tako iz pripovedi Ane in vseh treh profesoric sem razbrala, kako pomemben se jim zdi odnos
med dijakom in profesorjem. Ana je povedala, da je razredničarka »delala na odnosu«. Opisala
jo je kot razumevajočo, prijazno, pripravljeno pomagati: »Je bla pač taka oseba, če si imel
težavo bi ji lahko zaupu in bi probala kej rešit.« Njeno lastnost, da je vedno pripravljena
pomagati kateremu koli dijaku, je Ana označila kot zelo pomembno. Ana pričakuje, da bosta z
učiteljem vzpostavila enakovreden odnos, ki pa »ne sme bit preveč prijateljski«. Anina
profesorica je izpostavila tudi pomen pogovora: »Veliko sva sedeli, se pogovarjali, dala sem ji
kakšen nasvet.« Navaja, da je z vsakim dijakom s posebnimi potrebami delala individualno, ker
so med seboj tako različni. Pri tem se ji zdi pomembno, da ima »dijak občutek, da ga razumemo,
da ga sprejemamo s temi njegovimi posebnostmi, da ga ne stigmatiziramo zaradi tega«. Zdi se
ji tudi pomembno, da ima dijak v šoli »človeka, kateremu se lahko potoži, če potrebuje pomoč«,
iz česar lahko sklepamo, da se ji zdi odnos med dijakom in učiteljem še posebno pomemben.
To, da se je Ana vedno znova prihajala zaupat in da sta vzpostavili prijateljski odnos, se ji zdi
dragoceno. Na pomen odnosa z dijakom opozarja tudi Blaževa profesorica, ki je postavila odnos
z dijakom pred profesorjevo strokovnost, ko pravi, »se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti
kot naključja, tega, kako se ujameš z nekom in ga razumeš«.
Tudi Petrovi profesorici se dober odnos z dijakom zdi pomemben. Prizadeva si, da se pri urah
dodatne strokovne pomoči veliko pogovarjata, da se pohecata in sprostita »pa da ni tisto
'profesor – dijak', ampak da res tud on čuti, da mu jaz pomagam«.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
86
Vse tri profesorice se strinjajo v tem, da nimajo ustreznih strokovnih podlag za delo z dijaki s
PPPU in da so precej prepuščene same sebi pri iskanju ustreznih metod in pristopov. Anina
profesorica je črpala znanje iz »predmetov, ki sem jih imela v času študija, sem tud prebrala
kakšno zadevo na to temo, velik mi je pomagala svetovalna delavka na šoli, v določenih
situacijah pa priznam, da sem reagirala kar po lastnem občutku«. Petrovi profesorici se zdi
pomembno, da bi jim nekdo natančno in konkretno predstavil Primoževe težave. Na šolo je
prišla sredi šolskega leta in začetek dela z njim opisuje tako: »Jaz sem prišla in dobesedno sem
padla v to in sploh nisem vedla niti ne, kako to poteka, velik sem se mogla tud sama angažirat
in naučit pr tem.« Tudi Blaževa profesorica opisuje podobno izkušnjo. Navedla je, da Blaža
poučuje le en predmet in dodatno strokovno pomoč in da »ga manj poznam, kot bi ga sicer in,
ne vem, delam zelo intuitivno«. Blaževa profesorica odkrito priznava, da čuti pomanjkanje
strokovnega znanja s področja PPPU, »se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove
specifične motnje, ne vem, tipam in gledam, kaj bi učinkovalo in se mi zdi, da na nekaterih
področjih se to obnese, pri drugih mi pa, ne vem, mogoče zmanjka«. V nadaljevanju je navedla,
da je prepoznala Blaževo težavo z branjem na podlagi osebne izkušnje, saj je pomagala bratu z
disleksijo. Njena pripoved kaže na izkustveno iskanje metod in pristopov pri delu z Blažem:
»Bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo bolj kot kaj drugega.« Tako kot Blaževa,
bi tudi Primoževa profesorica pri svojem delu želela dobiti bolj konkretne smernice, kako naj
ravna pri neki motnji, kako tak dijak »deluje«. Glede na to, da so dijaki zelo različni, bi si želela
»več konkretnih, ne tako splošnih opredelitev, pa načinov ravnanja s temi otroki«, za kaj takega
pa se ji zdijo seminarji presplošni. Primoževa mati ugotavlja, da je nerazumevajoč odnos do
dijaka z disleksijo pri nekaterih učiteljih tudi posledica pomanjkljivega strokovnega znanja s
tega področja.
Iz pripovedi dijakov in staršev je razvidno, da je za uspeh vseh treh dijakov pomembna tudi
medvrstniška pomoč, naj gre za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje.
Anina profesorica je spregovorila tudi o tem, kako je njene sošolce obvestila o Aninih težavah
in posebnostih. Z razredom je taktno govorila o PPPU, vendar le v soglasju z Ano in »nikoli na
svojo roko«. Razredu je tudi pojasnila, zakaj ima Ana nekatere prilagoditve pri ocenjevanju in
to utemeljila tako, »da niso mel občutka, da sem pristranska brez razloga«. Anina mati pa je
kljub temu ocenila, da je v zvezi s tem Ana doživljala neprijeten psihološki učinek, saj so jo
sošolci obravnavali, kot da ima neko protekcijo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
87
Ob pripovedi dijakov in staršev je bilo izpostavljenih tudi nekaj primerov učiteljev, ki nimajo
razumevanja ali imajo celo negativen odnos do dijakov s PPPU. Tudi Anina profesorica je
opazila, da ima Ana občutek, da je vsi njeni prijatelji »ne razumejo in da nekateri od njih mislijo,
da si zmišljuje«. Ko je ona kot razredničarka seznanila kolege s situacijo, je dobila od Ane
povratno informacijo, da so pokazali več razumevanja. Ana opisuje primer, ko je ob
nerazumevanju profesorja uporabila veščino samozagovorništva: »Lejte, profesor, jst to pa to
ne znam, pač ja, je moj problem, ampak nikol ne bo šlo stran, lejte, če ne boste upošteval, lahko
greva do razredničarke, pa vam še ona kej pove.« Iz Aninih besed tudi sklepam, da je pri
komunikaciji z manj razumevajočimi učitelji podpora razredničarke zanjo pomembna.
Primoževa mati je prepričana, da naš šolski sistem ne podpira drugačnosti: »Pa inkluzija gor pa
inkluzija dol.« Kritično opisuje prvi pogovor s profesorico angleščine: »Moj prvi stik z njo je
bil: 'Dober dan', ne da bi mi dala roko, 'ja, Primož ne bo nikol mature naredu.' In sem potem
rekla: 'Čakte mal, mi smo šele v prvem letniku, a vi ste pa že pr maturi?'.«
Vsi trije dijaki so povedali, da so bili vključeni v projekt učenje učenja, v katerem so pridobivali
tudi znanje s področja samoregulacije učenja. Iz pripovedi Ane in Primoža je bilo razbrati, da
so jima te vsebine koristile, predvsem je bilo to očitno pri ozaveščenosti o prevladujočem
lastnem učnem slogu, medtem ko je Blaž povedal, da mu to ni koristilo, saj se on uči na povsem
drugačen način.
8.6 Soustvarjanje
Začetek delovnega sodelovanja v procesu soustvarjanja Ana opiše kot pogovor med njo, njeno
mamo, razredničarko in psihologinjo. To, da se Ana zaveda, da je na področju disleksije
»strokovnjak iz lastne izkušnje«, potrjuje njena izjava: »Če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj,
ampak za določene stvari si pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.« Na gimnaziji so se z mamo,
razredničarko in psihologinjo pogovarjali o Aninih ovirah, ko pa je dobila odločbo o usmeritvi,
pa so jo skupaj pregledali. Iz Anine pripovedi lahko razberemo, da je bila evalvacija dela sicer
sprotna, a neformalna. Sledili so njenim ocenam, razredničarka pa je večkrat vprašala: »A je
vse v redu?« Ana ni izrazila potrebe po formalni evalvaciji: »Pa sej mislm, da ni pomembn, to
sam pr seb vidiš, kaj si dosegu, kaj je blo u redu, kaj ne.«
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
88
Iz pripovedi Anine profesorice je bilo razvidno, da je dijakinjo s pogovorom podpirala pri
ozaveščanju težav, iskanju najboljšega načina učenja in pri razreševanju stisk in konkretnih
težav. Ker navaja, da se je Ana vedno znova vračala in ji zaupala ter se ji vsakič zahvalila, lahko
sklepam, da je Ana v njej videla svojo zaveznico.
Po Primoževi pripovedi so imeli v šoli skupni pogovor le na začetku prvega letnika, nato pa so
šolski strokovni delavci sami izdelali individualizirani program, z njim so se dogovarjali le o
urah dodatne strokovne pomoči. Učitelji so dobili kopijo programa in po Primoževi pripovedi
je odvisno od njih, ali to upoštevajo ali ne. Tudi Primoževa profesorica pove, da je dobila v
roke le list papirja, ne da bi ji kdo predstavil problem.
Ob Blaževi usmeritvi je pedagoginja opisala stanje profesorjem, tudi Blaža je seznanila s
pridobljenimi pravicami: »Enkrat me je vprašala glede odločbe in prebrala, kaj pač odločba
omogoča, to je pa pač to.« Kaže, da ima šola pri vsakoletni pripravi individualiziranega
programa neformalen pristop, saj Blaž pove, da ga svetovalna delavka vsako leto na začetku
vpraša, kako je zdaj, ko ima odločbo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
89
9 UTEMELJENA TEORIJA O SAMOREGULACIJI UČENJA PRI
GIMNAZIJCIH S PPPU
Moje prvo raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces
samoregulacije učenja in kako se pri tem kaže njihova specifičnost. Pri odgovoru se bom najprej
osredotočila na motivacijske dejavnike. Motivacija je namreč bistvena dimenzija
samoregulacijskega učenja, je hkrati motiv za učenje in njegova posledica (Zimmerman, 1990,
po Zimmerman in Schunk, 2008, Goldfus, 2012). V psihologiji učenja imajo motivacijski
dejavniki enakovredno vlogo kot kognitivni dejavniki (Pečjak in Gradišar, 2012). Motivacijski
dejavniki, ki jih v model samoregulacijskega učenja vključujejo Hofer, Yu in Pintrich (1998,
po Pečjak, Gradišar, 2012) so prepričanja o kompetentnosti, načini atribuiranja in motivacijsko-
ciljna usmerjenost. Pri Ani sem prepoznala vse tri. Njeno prepričanje o kompetentnosti temelji
na preteklih izkušnjah uspeha, uporablja notranji govor kot motivacijsko strategijo in učinkovit
atribucijski slog ob uspehu ali neuspehu, ko rezultate pripisuje sebi. Je ciljno usmerjena, želi
končati šolo, in to »brez popravcev«, saj si ne želi pokvariti počitnic. Sama tudi eksplicitno
poudari pomen interesa, vlaganja napora in ciljne usmerjenosti za uspešno učenje: »Če si res
neki močno želiš, pa če res delaš na tem, ti lahko uspe. Samo en cilj si moraš začrtat.«
Pri Primožu se je pokazala velika pripravljenost na vlaganje napora, kar kaže na visoko stopnjo
motiviranosti. Njegova mati pove: »Nikol ne bo reku, utrujen sm.« V tem je mogoče prepoznati
element volje, ki je del motivacijske strukture. Sam kot motivacijo omenja željo po dobrih
ocenah, iz česar bi lahko sklepali na zunanjo motivacijo. Nasprotno pa je pri Blažu motivacijsko
ciljna usmerjenost vezana na osredotočenost na interese in na njegova močna področja. Njegov
cilj je, da razvija pri sebi tisto, v čemer je dober, to pa je povezano z njegovim poklicnim ciljem.
Tudi sama pridobitev odločbe Blažu predstavlja motivacijski dejavnik za spoprijemanje s
težavami, saj mu to olajšuje. V splošnem glede učenja izraža občutek kompetentnosti, ki tako
kot pri Ani temelji na preteklih izkušnjah uspeha.
V sklop motivacijskih strategij spada tudi iskanje socialnih virov pomoči (Hofer, Yu in Pintrich,
1998, po Pečjak in Gradišar, 2012), raziskave kažejo na velik pomen družinske podpore za
osebe s specifičnimi motnjami učenja (Roffman, 2000; Hellendoorn in Ruijssenaars, 1998, v
Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003, Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).
Iz pripovedi vseh sodelujočih je razvidno, da dijaki to motivacijsko strategijo pogosto
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
90
uporabljajo, ko iščejo podporo drugih. Podatki kažejo predvsem na iskanje pomoči pri starših,
učiteljih in vrstnikih.
Z motivacijo so močno povezana čustva, ki imajo pomemben vpliv na učenje pri mladostnikih
in so povezana tudi z ostalimi bistvenimi komponentami samoregulacije, kot je interes, učne
strategije in notranji oziroma zunanji nadzor pri regulaciji (Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002).
Da socialno-čustvenim dejavnikom učenja pripisuje velik pomen, se je pokazalo predvsem pri
Ani. Posebno pozornost namenja čustveni pripravi na učenje, pri tem si pomaga z glasbo,
pogovori s prijatelji in sproščenim okoljem: »Ja, sama pr seb vem, ti morš se res počutit u redu,
ne vem, če bo en, ki je skoz objokan, pa vse, če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš
naučil. Pač se moraš umirit …« Ana tudi ugotavlja, da se laže uči predmete, kjer je pri pouku
sicer delavno, a sproščeno vzdušje. »Sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega tud ljudje
poslušajo.« V zvezi s tem Kos (2014) meni, da kljub temu, da so nevrofiziološke povezave med
čustvi in učenjem dokazane, v šoli premalo pozornosti namenjamo pozitivni čustveni klimi.
Z vidika samoregulacije učenja se mi postavlja vprašanje, v kolikšni meri dijaki regulirajo svojo
motivacijo. V raziskavi se v odgovorih intervjuvancev kaže, da jo Ana regulira v veliki meri,
Primož jo regulira z delno podporo staršev, Blaž pa je ne regulira ciljno namensko z zavestnim
naporom, ampak uporablja spontano pozornost v povezavi s svojimi interesi.
V nadaljevanju bom prikazala, kako dijaki regulirajo kognitivne in metakognitivne dejavnike.
Metakognitivno znanje, kamor spada znanje o sebi, o učnih strategijah in načinih njihove
uporabe, je eden od pogojev samoregulacije učenja (Pečjak in Gradišar, 2012). Ana izkazuje
dobro poznavanje kognitivnih strategij uspešnega učenja. Ko opisuje svoje učenje z besedilom
je razvidno, da uporablja strategije ponavljanja (»Tak postopek mam, mal ponovim za nazaj
pol pa še dodam.«), elaboracijske (»Tud z drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari,
si zlo hitr lahko povežeš.«) in organizacijske strategije (»In pol si tko laži zapomnš, če si
pogledaš miselni vzorc v glavi.«).
Primož kot učinkovito učno strategijo navaja sočasno poslušanje in branje posnete učne snovi.
Učinkovito se uči tudi z branjem krajših povzetkov, ki jih pripravijo sošolci. Blaž pri učenju
besedila za dramsko predstavo uporablja učno tehniko, ki jo je oblikoval sam na podlagi
izkušenj.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
91
V okvir metakognitivnega znanja spada poleg poznavanja kognitivnih strategij tudi poznavanje
lastnih kognitivnih prednosti in omejitev, torej metakognitivno znanje o sebi (Zimmerman,
2002; Goldfus, 2012; Schneider in Stern, 2013; Bakračevič Vukman, 2010; Pečjak in Gradišar,
2012). Ana izkazuje visoko stopnjo metakognitivnega znanja o sebi. Ve, da se lahko uči največ
dva do tri predmete naenkrat, ker več ne zmore, da mora učenje regulirati tako, da konča, ko
pride do zasičenosti. Ve tudi, da znanje najlaže sprejema po slušni poti, ji pa hkrati tudi zelo
pomaga, če si informacije vizualizira.
Pri Ani, kot najstarejši in najbolj samoregulirani izmed treh dijakov, prihaja tudi najbolj do
izraza uporaba metakognitivnih strategij, predvsem strategije načrtovanja, ki vključujejo
načrtovanje reševanja nalog, časovno načrtovanje in načrtovanja virov (Tomec, Pečjak in
Peklaj, 2006, Woolfolk, 2002).
V okviru metakognitivnih strategij načrtovanja precej pozornosti namenja načrtovanju časa.
Nujnost časovnega načrtovanja utemelji z izjavo, da v nasprotju s sošolci, ki se za test lahko
učijo le ne dan prej, se mora ona učiti že cel teden vnaprej. Sočasno učenje več predmetov
kombinira po težavnosti, združuje »težje« in »lažje« predmete, kar ji omogoča odločba, saj si
lahko sama določa datume ocenjevanj: »Predmet, k se ga lažje naučiš, daš bliz en ga, k ti je
težji, a ne, k pol lahko kombiniraš.« Tudi dnevno si čas za učenje načrtuje z vmesnimi odmori
in se tako konstruktivno spopada tudi s problemom odlašanja: »Pri učenju se začneš tud
zavedat, da ne moreš za vedno odlašat in je bolš, da si nekak nek sistem nardiš, ki ti je najboljši.«
Pri vsakodnevnem učenju napor regulira tako, da se najprej uči predmet, ki ji gre težje. Ta
predmet tudi dnevno ponavlja in je pri tem precej dosledna: Pri reguliranju napora in
vzdrževanju koncentracije si pomaga z glasbo: »Ne morem bit, ne vem, tri ure non stop
skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res petnajst minut, se
skoncentriram, neki ponovim, pol mal si oddahnem z musko, ne vem, une dve minuti,
nadaljujem naprej. Pač tko, tak postopek mam.«
Pri poslušanju razlage pri pouku Ana napor regulira tako, da se zavestno sprošča: »Med uro
rišem, rišem poslušam, rišem poslušam, rišem, pač to je sproščanje, to je kt da možganom daš
dihat med tem. Ker če non stop neki poslušaš, te začne kar že glava bolet.« Iz njene pripovedi
je tudi razvidno, da imata pri reguliranju napora in vzdrževanju pozornosti pri njej posebno
mesto humor in glasba.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
92
Iz odgovorov dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, sem zaznala razlike med njimi glede
časovnega načrtovanja učenja. Ana in Primož svoje učenje časovno načrtujeta in pri tem
zavestno regulirata napor, Blaž pa proces učenja regulira spontano, načrtovanje mu ni blizu,
zato tudi meni, da mu ure učenja učenja v šoli niso koristile. Opazila sem, da je dosti teže
ubesedil svoje izkušnje pri samoregulaciji učenja kot Ana in Primož, eksplicitno je povedal, da
mu je »to tuje«. Glede na to, da je tudi on učno uspešen, je možno, da zanj velja, da ni vedno
nujno, da se načrtovanja, spremljanja in evalviranja sploh zaveda, posebno pri odraslih so ti
procesi lahko avtomatični in jih izvajajo rutinsko (Woolfolk, 2002). Na tem mestu je utemeljen
tudi pomislek Pintricha in Zushove (2002), ki menita, da pri raziskovanju samoregulacije pri
mladostnikih, ki temelji na njihovi samooceni, bolj ugotavljamo njihovo zavedanje o lastni
samoregulaciji učenja, kot dejansko uporabo učnih strategij. Podoben pomislek se pojavlja tudi
pri avtoricah raziskave o samoregulaciji pri slovenskih mladostnikih (Bakračevič Vukman in
Licardo, 2009).
Poleg kognitivnih in metakognitivnih učnih strategij so za samoregulacijo pomembne tudi
strategije uravnavanja virov, kamor sodi tudi iskanje podpore drugih – učiteljev, vrstnikov in
staršev (Mclnerrney in Mclnerrney, 2002, po Pečjak in Gradišar, 2012). V moji raziskavi se je
pokazalo, da vsi trije vključeni dijaki pri učenju uporabljajo pomoč staršev, šolskih strokovnih
delavcev in medvrstniško pomoč.
Na podlagi pridobljenih podatkov lahko sklepam, da je samoregulacija učenja kot sposobnost
nadzora in uravnavanja lastnega procesa učenja, kognicije in emocij v primerjavi z drugima
dvema dijakoma najbolj razvita pri Ani. To sovpada z ugotovitvami raziskav (Bakračevič
Vukman in Licardo, 2009; Pintrich in Zusho, 2002), ki kažejo, da so dekleta bolj
samoregulirana. To se sklada tudi z ugotovitvami, da se samoregulacija učenja razvija in
izboljšuje s starostjo (Demetriou, 2000, po Bakračevič Vukman, 2010, Pintrich in Zusho, 2002,
Radovan, 2010) saj je Ana starejša od drugih dveh dijakov.
Zgoraj navedene ugotovitve so odgovor na prvi del raziskovalnega vprašanja o poteku procesa
samoregulacije učenja. V nadaljevanju se bom osredotočila na odgovor na drugi del vprašanja
in prikazala, kako se kaže specifičnost dijakov s PPPU pri samoregulaciji učenja.
Pri proučevanju samoregulacije učenja učencev s specifičnimi motnjami učenja je bilo
ugotovljeno, da ti uporabljajo kompenzacijske strategije (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
93
Roditi, 2004; Crux, 1991, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003). Namen
kompenzacijskih strategij je zagotoviti učinkovito premagovanje učnih težav. Zaradi delnega
prekrivanja običajnih samoregulacijskih strategij in kompenzacijskih strategij jih avtorji
raziskave natančneje definirajo. Kompenzacijske strategije pojmujejo kot manjši nabor učnih
metod, ki so za posameznika bolj primerne za podporo pri kompenziranju ovir pri učenju.
Kompenzacijske strategije vključujejo tako uporabo tehničnih naprav kot pomoč različnih oseb.
Avtorji ugotavljajo, da uporaba kompenzacijskih strategij ni le učinkovita, ampak odločilna za
uspeh mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja (Deshler, Schumaker, 1986, po Ruban,
McCoach, McGuire in Reis, 2003). Crux meni, da mora učenec pred uporabo kompenzacijskih
strategij poznati svoje primanjkljaje, ki so raznoliki pri posameznih učencih, zato je tudi
opredelitev kompenzacijskih strategij zelo raznolika. V skladu s to mislijo bom v nadaljevanju
povzela, katere težave, ki se nanašajo na PPPU in so povezane s samoregulacijskimi procesi,
so se pri dijakih pokazale v raziskavi in katere kompenzacijske strategije se po moji presoji
nanašajo na posamezne težave in posebnosti.
Iz pripovedi vseh treh dijakov sem razbrala, da so jim težave pri branju velika ovira pri učenju,
naj gre za branje pri učenju iz pisnih virov ali za branje knjig za domače branje. S tem je
povezana tudi težava pri učenju z daljšim besedilom. Kompenzacijska strategija, ki jo pri tem
uporabljajo, je predvsem strategija iskanja virov pomoči. Pomagajo jim predvsem starši, ki
učno snov berejo in snemajo, skrajšujejo dolga besedila, da jih dijaki pri učenju lahko berejo.
Pomagajo jim tudi vrstniki s povzetki in izpiski učne snovi ali skupnim učenjem, v pomoč pa
se vključujejo tudi inštruktorji. Na tem mestu pogrešam pomoč šole, saj nihče od sodelujočih
ni omenil, da bi profesorji dijakom izročali povzetke učne snovi, kar je ena od prilagoditev za
učence s tovrstnimi težavami, ki se v slovenskem šolskem prostoru uveljavlja v učni praksi.
Naslednja težava, ki dijake ovira pri učenju, je težava z zapisovanjem učne snovi. Nihče izmed
njih namreč ne uspe ob sledenju učni uri pisati zapiskov, ki bi jih lahko uporabil pri domačem
učenju. Kompenzacijska strategija, ki jo uporabljajo pri reševanju te težave, je iskanje virov
pomoči predvsem pri vrstnikih, ki jim posredujejo svoje zapiske. Na vprašanje, če tega ne uredi
šola, je Ana odgovorila: »Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov, čeprav je to v odločbi. Ni
denarja, zdaj je recesija.« Menim, da bi tu morala šola odigrati izrazitejšo vlogo, posebno ker
gre za dijake, ki so usmerjeni in so z odločbo pridobili pravico do pomoči šole pri organizaciji
zapiskov. V praksi bi bila nujna sprememba stališč šolskih strokovnih delavcev do tovrstnih
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
94
prilagoditev, ki so še vedno pojmovane kot potuha in ne, kot velja za dijake v moji raziskavi,
kot prilagoditev do katere so upravičeni.
Vsi dijaki, vključeni v raziskavo, imajo tudi težavo s koncentracijo pri učenju, kot je to slikovito
opisala ena izmed mater, »ima kt en čebeljnjak v glavi«. Kompenzacijske strategije, ki jim pri
tem pomagajo, so reguliranje napora in vzdrževanje koncentracije z glasbo, časovno natančnim
načrtovanjem učenja, vsakodnevnim sprotnim učenje z vmesnimi odmori, ohranjanjem
koncentracije z vmesnimi sprostitvami, kot so pogovori s prijatelji, Facebook, čustvena
samoregulacija in vključevanje humorja v učenje. Ana pove: »Pa zlo tud pomaga, da si na
zabaven način tud prpravš, da ni resno, striktno: 'Zdej pa nč zabave, morš bi sam skoncentriran.'
Ne, u bistvu nekak morš tud učenje bl kt zabavo si nardit, ne. Jst sm tud pela včasih besedila s
smešnim glasom, pa sm si laži prebrala. Je laži, ker ti je zabavno pol. Sej to sam pr seb ne, če
bi kdo te poslušu zravn bi mislu, da si zmešan, ampak sam pr seb pa ne, ti je zabavn pol tko
delat, ja super ...«
Iz podatkov je razvidno, da imajo vsi trije dijaki težave s pomnjenjem. Analiza dokumentacije
kaže, da gre za težave na področju delovnega spomina, kratkoročnega pomnjenja, pomnjenja
prebranega besedila in postopkov reševanja nalog. V povezavi s tem so dijaki navajali naslednje
kompenzacijske strategije: metakognitivno znanje o sebi – ozaveščenost o prevladujočem
učnem stilu in uporaba tega vedenja pri učenju, izdelane strategije ponavljanja, razdelitev
učenja na manjše dele, kratko vsakodnevno ponavljanje snovi, ki obsega več faktografskega
pomnjenja, oblikovanje individualne učne tehnike pri memoriranju besedila na podlagi
izkušenj. Omenjali so tudi organizacijske strategije, kot je uporaba miselnih vzorcev in
ustvarjanje pojmovnih mrež s povezovanjem različnih učnih predmetov.
Dijake ovirajo tudi težave pri organizaciji učenja. Pri tem so kot kompenzacijsko strategijo
omenjali predvsem iskanje virov pomoči pri vrstnikih (skupno učenje z njimi), starših in delno
pri učiteljih. Proti težavam pri organizaciji se borijo tudi z natančnim časovnim načrtovanjem
učenja za več tednov vnaprej. Pri tem jim pomaga tudi možnost, ki jo prinaša odločba o
usmeritvi, da si lahko sami določajo datume ocenjevanja in si tako lahko individualno načrtujejo
učenje. Med kompenzacijske strategije lahko torej uvrstimo tudi podporo šole in zagotavljanje
prilagoditev (Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003).
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
95
Iz odgovorov vseh vprašanih, ki so bili zajeti v raziskavo, izhaja, da pojmujejo PPPU kot hudo
težavo, ki zelo vpliva na dijakovo šolanje. Na podlagi tega lahko sklepam, da je vlaganje
napora, ki se je pokazalo pri vseh treh dijakih, kompenzacijska strategija za premagovanje
sklopa težav in ovir. »Ana je petkrat več energije vlagala v učenje kot ostali,« je povedala njena
mati.
Raziskovalki Givon in Court (2010) sta na podlagi kvalitativne raziskave ugotovili, da
mladostniki s specifičnimi motnjami učenja poleg kognitivnih strategij za spoprijemanje s
težavami uporabljajo tudi strategije, s katerimi uravnavajo težave na čustvenem področju, kot
je strah pred stigmatizacijo zaradi učne nekompetentnosti in doživljanje občutka ogroženosti.
V opravljeni raziskavi so se pokazale naslednje kompenzacijske strategije, ki so povezane s
čustveno samoregulacijo: čustvenomotivacijska priprava na učenje, uporaba spodbudnega
notranjega govora, zmožnost iskanja čustvene podpore pri razredničarki, osredotočenost na
razvijanje močnih področij, razvite veščine zagovorništva, zagovorništvo v šoli, pri katerem
sodelujejo matere in razredniki, čustvena podpora družinskega okolja.
Nedvomno je, da dijaki s PPPU zaradi ovir in posebnosti pri učenju potrebujejo kompenzacijske
strategije, ki jih navajam, z vidika samoregulacije učenja pa se postavlja vprašanje, v kolikšni
meri te strategije dijak sam uravnava. Spodbudna se mi zdi ugotovitev, da sem pri dveh dijakih
opazila popolni nadzor, kar pomeni, da sama uravnavata kompenzacijske strategije. Najmlajši
od dijakov pa pri regulaciji kompenzacijskih strategij še potrebuje pomoč staršev.
Kot odgovor na drugi del raziskovalnega vprašanja lahko izpostavim naslednje kompenzacijske
strategije, ki jih uporabljajo dijaki na kognitivnem in čustvenem področju: strategija iskanja
virov pomoči, vlaganje napora in reguliranje napora, dolgoročno in dnevno časovno
načrtovanje učenja, ohranjanje koncentracije pri učenju z vmesnimi sprostitvami,
vključevanjem humorja, uporaba metakognitivnega znanja o sebi pri učenju, izdelane strategije
ponavljanja, razdelitev učenja na manjše dele, oblikovanje individualne učne tehnike pri
memoriranju besedila in uporaba različnih strategij pri čustveni samoregulaciji.
Moje drugo raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri dijakih s PPPU poteka podpora pri
razvoju samoregulacije učenja v družinskem okolju. Želela sem preveriti teoretična spoznanja,
ki kažejo, da mladostniki s PPPU zaradi posebnosti v funkcioniranju in ovir v učnem procesu
potrebujejo več podpore staršev (Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010; Snowling, Muter in Caroll,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
96
2007; Shur-Fen, 2007, po Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a) in da je starševska
podpora je med varovalnimi dejavniki, ki učencu pomagajo pri prehodu od neprilagojenega do
prilagojenega sloga obvladovanja težav (Givon in Court, 2010). Tudi v moji raziskavi se je
pokazalo, da so starši vseh treh učno uspešnih dijakov pomembno vključeni v njihovo šolanje.
Podatki kažejo, da se pri enem dijaku vključujejo predvsem v smislu spremljanja, nadzora in
spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij, dvema dijakoma pa oba starša nudita tudi
neposredno učno pomoč. Pomagata pri učenju z besedilom tako, da pripravljata izvlečke iz
učbenika in bereta in snemata snov, ki jo dijaka potem poslušata. Z njima skupaj predelujeta
učno snov, ju »sprašujeta pri ponavljanju snovi«. Primoževa mati navaja: »Midva sva si z
možem predmete razdelila, in potem sva delala. Jst družboslovne, slovenščino, angleščino, on
naravoslovne, oziroma francoščino pa angleščino je pol moževa teta prevzela.« Z vidika
samoregulacije učenja se mi zdi potrebno omeniti, da starši in ostali sodelujoči ob nudenju učne
pomoči delujejo tudi kot model za uporabo ustreznih učnih strategij in tehnik.
Čeprav se je pokazalo, da je v podporo dijakom vključenih več oseb, je očitno, da je v vseh treh
primerih mati tista, ki igra vodilno in povezovalno vlogo. Da matere mladostnikov s
specifičnimi motnjami učenja delujejo kot »zasebni tutorji«, sta v raziskavi ugotovili tudi
Givonova in Courtova (2010). Ob tem se mi postavlja vprašanje, kako bi v zahtevnem
gimnazijskem programu uspešno premagoval ovire dijak s PPPU, če ne bi imel možnosti
podpore staršev. Tako intenzivno spremljanje namreč zahteva zmožnost in pripravljenost
staršev na vsakodnevno popoldansko delo, ob predpostavki, da so za to dovolj izobraženi. Na
podlagi ugotovitev svoje raziskave lahko potrdim tezo Uletove (2015), da taka vpletenost
staršev v izobraževanje pomeni nov dejavnik socialne diferenciacije otrok. Nedvomno pri
dijakih s PPPU, ki potrebujejo posebno podporo in pomoč družine, šolsko okolje ne odigra
vloge korektorja socialnih razlik. Potreben bi bil razmislek, kako organizirati izobraževanje
dijakov s PPPU, da bi dobili kar najbolj ustrezno podporo in pomoč v šoli in tako intenzivna
vpletenost staršev, kot jo opisujem, ne bi bila potrebna. Osnova takega pristopa so gotovo
pozitivna stališča šolskih strokovnih delavcev do vključenosti teh dijakov, dobro poznavanje
ovir in potreb posameznega dijaka ter ustrezno načrtovanje prilagoditev in pomoči. O tem
podrobneje v delu o procesu soustvarjanja v šoli.
Pri analizi pomoči staršev se je med dijaki pokazala razlika, saj sta dijaka, vključena v program
splošne gimnazije, potrebovala več neposredne učne pomoči kot dijak v strokovni gimnaziji,
pri katerem je šlo bolj za spremljanje, nadzor in podporo pri razvoju močnih področij. Menim,
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
97
da to lahko delno razložim tudi z razliko med programoma. Gimnazijski program je opredeljen
kot najsplošnejši srednješolski vzgojno-izobraževalni program, ki pripravlja dijake za nadaljnji
študij. V strokovnih gimnazijah pa je obseg splošnoizobraževalnih naravoslovnih in
družboslovnih predmetov nekoliko okrnjen na račun vključevanja strokovnih predmetov (Bela
knjiga, 2011, 190). Na podlagi tega lahko sklepam, da ima dijak ob predpostavki, da ima že
oblikovane določene interese, v programu strokovne gimnazije več možnosti za izkazovanje in
razvoj močnih področij, kar mu lahko olajša spopadanje s PPPU. Iz tega lahko izpeljem sklep,
da dijaki s PPPU bolj samostojno premagujejo primanjkljaje v srednješolskem programu, ki je
že strokovno profiliran, seveda, če se to pokriva z njihovimi interesi.
Pomemben del pomoči staršev dijakom s PPPU je tudi njihovo sodelovanje s šolo. Vzdržujejo
redne stike s šolskimi strokovnimi delavci, predvsem z učitelji. Starši otrok s specifičnimi
motnjami učenja pri učiteljih pogosteje kot starši drugih otrok opažajo pomanjkanje poklicne
kompetentnosti in interesa za učenje njihovega otroka (Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez,
2012a). V opravljeni raziskavi se je pokazalo, da v primeru nerazumevanja ali odklonilnega
odnosa posameznega profesorja, matere nastopajo kot zagovornice otrokovih pravic, strokovno
ozaveščajo učitelje s pogovori in jim prinašajo tudi strokovno literaturo. S tem se potrjuje teza,
da izobraženost staršev pomembno in zelo subtilno vpliva na šolski uspeh otrok (Ule, 2015).
Bolj izobraženi starši otroke bolje zastopajo v šoli, avtorica tudi navaja, da so raziskave
pokazale, da učitelji namenjajo precej več pozornosti otrokom, katerih starši pogosteje prihajajo
v šolo in jasneje izražajo svoje zahteve in pričakovanja, zato se ponovno sprašujem, kako
uspešno v gimnaziji premaguje ovire dijak s PPPU, ki nima tako intenzivne podpore staršev,
kot se je pokazala v raziskavi, ki sem jo opravila. Iz dela utemeljene teorije, kjer pojasnjujem
pomoč šolskega okolja, je razvidno, da vlogo zagovornika in povezovalca šolskih strokovnih
delavcev pri delu z dijakom prevzemajo predvsem razredničarke, vendar bi ta proces moral teči
mnogo bolj načrtno in sistematično.
Vključenost staršev v otrokovo šolanje vpliva na izboljšanje samoregulacije učenja pri
mladostniku, vendar le, če starši otroku zagotovijo potrebne pogoje za učno delo in ne
opravljajo obveznosti namesto njih, saj je nevarno, da v tem primeru otroci razvijejo pretirano
odvisnost od staršev (Xu, 2008). Pretirana vsakodnevna dnevna pomoč staršev lahko privede
do tega, da postanejo starši preveč zaščitniški do otroka (Tarleton in Ward, 2005, po Robledo-
Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a), zato je pomembno, kot se je pokazalo v moji raziskavi, da
se starši te nevarnosti zavedajo. Starši dveh dijakov, vključenih v raziskavo, namreč dnevno
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
98
pomagajo pri opravljanju učnih obveznosti, enemu pa občasno, vendar gre predvsem za pomoč
pri kompenzaciji PPPU, ob čemer je dijak aktiven in ima bolj ali manj sam nadzor nad učenjem.
Iz pripovedi vseh treh mater je razvidno, da veliko pozornosti namenjajo postopnemu razvoju
samostojnosti dijaka in prevzemanju nadzora nad učenjem. Starejša dijaka imata sama nadzor
nad učenjem, najmlajši od sodelujočih dijakov je sicer postal samostojnejši in bolj odgovoren,
a za zdaj še ne zmore samostojno delovati, starša ga nadzirata in »počasi spuščata«. V skladu s
tem Grolnick (1989) ugotavlja, da starši, ki otroka podpirajo pri razvoju samostojnosti, s tem
pozitivno vplivajo na njegovo samoregulacijo, ocene in učne dosežke.
Starši pri pomoči in spopadanju s težavami svojih otrok potrebujejo podporo in izobraževanje
(Dyson, 2010; Karende, Mehta in Kulkarni, 2007; Rolfsen in Martinez, 2008; po Robledo-
Ramon in Garcia-Sanchez, 2012b). V moji raziskavi se je pokazalo, da so starši znanje za
pomoč svojim otrokom pridobili na formalne in na neformalne načine. Omenjajo obiske
predavanj in pogovore s strokovnjaki v specializiranih institucijah, študij literature, predvsem
pa lastne izkušnje, ki so jih pridobili pri delu in spremljanju svojih otrok. Zanimivo je, da
nobena od mater ni navajala kot vira znanja za pomoč otroku pogovora z učiteljem, večkrat pa
so navajale, kako so one same ozaveščale in izobraževale učitelje.
Z motivacijskega vidika je za dijake s PPPU zelo pomembno, da njihovi starši na šo lanje
gledajo z optimizmom in pozitivno. Tak odnos sem zaznala pri materah, ki so sodelovale v
raziskavi. Na vprašanje, kaj je v njihovem odnosu pomembno za uspeh njihovih otrok, so
postavile v ospredje spodbujanje otroka, komunikacijo z otrokom, postavljanja mej in
razumevajoč odnos do otroka. Poudarile so tudi zavestno usmerjenost k spodbujanju močnih
področij, kot pomembno je bilo izpostavljeno tudi, da ima dijak občutek, da težave niso
nerešljive in da v njih ni sam. Tudi ameriški znanstveniki (Goldberg, Higgins, Raskind in
Herman, 2003) so v več kot dvajset let trajajoči longitudinalni študiji, v kateri so prepoznali
dejavnike, ki napovedujejo uspešne izide pri odraslih s specifičnimi motnjami učenja, med
šestimi najpomembnejšimi dejavniki prepoznali učinkovito podporo okolja, v okviru katere
izpostavljajo močno podporo družine. Velik pomen družinske podpore za osebe s specifičnimi
motnjami učenja sta potrdili tudi dve kvalitativni raziskavi (Roffman, 2000; Hellendoorn in
Ruijssenaars, 1998; po Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).
Kljub razumevajočemu družinskemu okolju se je v raziskavi pokazal problem, da starši niso
takoj prepoznali, da ima njihov otrok specifične motnje učenja. Pri vseh treh dijakih so matere
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
99
namreč poročale o tem, da so PPPU pred strokovno prepoznavo težav zamenjevale z lenobo.
Dijakinja Ana je posebej izpostavila svoje doživljanje, ko so starši šele v tretjem razredu
gimnazije ob uradni prepoznavi disleksije ugotovili: »Ja, mogoče pa res nisi tok lena ...« Pri
PPPU gre za tako imenovane »skrite primanjkljaje«, zato lahko okolje otrokove težave zamenja
z lenobo ali pomanjkanjem zanimanja za šolsko delo, čeprav zaradi svojih težav vanj vloži
veliko truda (Reid, 2007). Tudi to je eden od razlogov, zakaj je zgodnja prepoznava specifičnih
učnih težav zelo pomembna (Givon in Court, 2010).
V odgovoru na drugo raziskovalno vprašanje torej lahko povzamem, da podpora staršev
dijakom s PPPU poteka predvsem v smislu intenzivne neposredne učne pomoči in spremljanja,
nadzora in spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij, pri čemer ima vodilno in
povezovalno vlogo dijakova mati. Pomemben del pomoči staršev je tudi njihovo sodelovanje s
šolo, matere nastopajo kot zagovornice otrokovih pravic in pri tem strokovno ozaveščajo
učitelje. Raziskava je pokazala, da starši kljub intenzivni pomoči veliko pozornosti namenjajo
postopnemu razvoju samostojnosti dijaka in prevzemanju nadzora nad učenjem. S tem, ko
dijaka razumejo in spodbujajo, mu nudijo tudi čustveno in motivacijsko podporo. Kot
zanimivost naj omenim, da me je presenetilo, kako zelo so se ujemale pripovedi dijakov s
pripovedjo njihovih mater o proučevani tematiki, kar je verjetno posledica njihovega tesnega
sodelovanja pri učenju.
Pri tretjem raziskovalnem vprašanju me je zanimalo, kako poteka podpora dijakom s PPPU pri
razvoju samoregulacije učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju. Pri tem sem se osredotočila
na elemente dobre poučevalne prakse. Ta temelji na prepoznavanju tistih metod in pristopov,
ki dijaku s PPPU olajšujejo učenje in omogočajo učno uspešnost, in tistih, ki so mu ovira pri
učenju. Vključuje tudi razvoj kognitivnih strategij, kot je načrtovanje, spremljanje in reševanje
problemov, rabo pripomočkov in metakognitivne veščine, kot je načrtovanje postopka
reševanja naloge, spremljanje izvajanja, preverjanje rešitev itd. Pomembni so tudi upoštevanje
kognitivnih in učnih slogov, razvijanje notranje motivacije in samoučinkovitost (Kavkler,
2004). Dijake sem v intervjujih prosila, naj opišejo poučevalno prakso profesorjev, za katere
menijo, da jim nudijo najboljšo podporo pri samoregulaciji učenja. V odgovorih so navajali:
popestritev razlage z vizualnimi ponazoritvami in zanimivimi primeri, aktivno vključevanje
dijakov v pouk, ustvarjanje »domačega in sproščenega« vzdušja, uporaba različnih oblik dela,
vključevanje humorja in zabavnih elementov v pouk, saj je po taki uri samostojno učenje doma
veliko lažje. Omenjali so tudi potrpežljivost pri ustnem ocenjevanju in učenje s komunikacijo
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
100
pri individualni uri dodatne strokovne pomoči: »Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi
ona razlagala, jaz bi pa samo poslušal, ampak da se pogovarjava,« je povedal Blaž. Ana je
nazorno opisala, kako ji je profesorica s prikazom učne strategije olajšala učenje zahtevnega in
obširnega predmeta.
Tudi sodelujoče profesorice sem prosila, naj opišejo svojo poučevalno prakso v razredu, ob tem
so vse tri pripovedovale tudi o individualnem delu z dijaki. Kot dobro poučevalno prakso so
navedle: veččutno učenje, predstavitev snovi na vse možne načine – z računalniško podporo,
zapisom na tablo, demonstracijskimi poskusi in drugimi popestritvami. Omenjeni so bili tudi
poučevanje strategij pri delu z besedilom, »učenje v dialogu«, metoda neposrednega
poučevanja z določenim ciljem, pravili in koraki, pomoč pri zmanjšanju obrambnega pristopa
pri učenju, sistematično podajanje snovi, ki včasih poteka počasneje in bolj nazorno, sprotno
pridobivanje povratne informacije o tem, ali dijaki razumejo, izogibanje stigmatizaciji dijaka s
PPPU s tem, da se ga ne sprašuje posebej, ali tudi on snov razume. Glede stigmatizacije tudi
Klassen in Lynch (2007) ugotavljata, da učenci s specifičnimi motnjami učenja ne želijo, da bi
bila učiteljeva pomoč v razredu očitno usmerjena samo k njim, čeprav pogosto potrebujejo
pomoč učitelja.
Elementi dobre poučevalne prakse z zanimivim predstavljanjem učne snovi, aktivnimi
metodami dela, dajanjem možnosti izbire in spodbujanjem izražanja mnenj so za dijake
pomembni tudi zato, ker spodbujajo interes, ki je v motivacijskem smislu zelo pomemben za
samoregulacijo učenja (Peklaj 2010). Iz Anine pripovedi je razvidno, da od učne ure več
odnese, če učitelj uporablja pestre oblike dela, je ura zabavna in vključuje humor. Po taki uri je
samostojno učenje doma veliko lažje. Učitelji morajo torej biti pozorni na spodbujanje
pozitivne učne klime v razredu (Peklaj, 2010), saj pozitivno razpoloženje vpliva spodbudno na
interes in metakognicijo (Hirt, Melton, McDonald in Harackiewicz, 1996, po Bakračevič
Vukman, 2010, Efklides in Petkaki 2005). Tudi vloga čustev v procesu učenja je že dolgo znana
in po mnenju Kosove (2014) v šolstvu nikoli dovolj upoštevana. Nevrofiziološke povezave med
čustvi in učenjem so dokazane, vendar se avtorica sprašuje, ali pri pomoči otrokom s
specifičnimi učnimi težavami dovolj uporabljamo čustvene poti kognitivnega delovanja, učenja
in intelektualnega delovanja. Meni, da šola kot sistem premalo vztraja pri pozitivni čustveni
klimi razreda in premalo uporablja čustveno pot pomoči otrokom s specifičnimi učnimi
težavami ter to prepušča naključju, občutljivosti in empatičnosti posameznega učitelja. Na
podlagi opravljene raziskave lahko temu pritrdim, zato menim, da bi morali spoznanjem o
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
101
pomenu socialno-čustvenih vidikov učenja tudi v naši vzgojno-izobraževalni praksi nameniti
več pozornosti, še posebej pri učencih s specifičnimi motnjami učenja, ki so v tem smislu bolj
ranljivi.
Pri proučevanju samoregulacijskega učenja pri mladostnikih je bilo ugotovljeno, da je učitelj
pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno manj
uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Učiteljeva vloga na tem področju je zelo
pomembna tudi zato, ker so treningi strategij učenja lahko uspešni le takrat, ko jih učitelj izvaja
v povezavi s konkretnim predmetom. Izolirani treningi strategij uspešnega učenja so manj
učinkoviti (Boekaerts, Pintrich in Zeindner, 2000; po Peklaj, 2010). Kot je razvidno, so
intervjuvani dijaki kot učinkovite oblike pedagoškega dela navajali poučevanja strategij učenja
pri konkretnem premetu, kar je skladno z izsledki raziskave. Učitelj vpliva na učence tudi s tem,
da je dober model, ki pokaže in razloži strategijo in utemelji njeno uporabo v konkretni učni
situaciji, zato bi moralo biti spodbujanje samoregulacije učenja vključeno v vsako učno uro.
Dijaki v raziskavi so navedli le nekaj profesorjev, ki pri njih spodbujajo razvoj samoregulacije
učenja, dobila sem vtis, da gre za pozitivne izjeme, in ne za načrtno razvijanje samoregulacije,
kar je v skladu z ugotovitvami, da malo učiteljev pripravlja učence na samostojno učenje
(Zimmermann, 2002; Bakračević Vukman, 2010) in da v naših srednjih šolah ne podpirajo
mladostnikove razvojne potrebe po večji regulaciji lastnega učenja (Puklek in Levpušček,
2001). V gimnazijskih učnih načrtih so prisotne prvine, ki naj bi razvijale kompetenco učenje
učenja, vendar gre pri tem gre bolj za kognitivne komponente, manj pa za čustvenomotivacijsko
dejavnike (Bakračevič Vukman, Čagran in Ivanuš Grmek, 2012). Poleg tega se profesorji
slovenskih gimnazij ne čutijo dovolj kompetentni za razvijanje kompetence učenje učenja in
izražajo potrebo po izobraževanju in po konkretnih strokovnih smernicah za delo pri pouku
(Ivanuš Grmek idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010). V tem kontekstu je treba omeniti
projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, ki je potekal od leta 2010
do 2013 na dvaintridesetih slovenskih gimnazijah in drugih srednjih šolah in je korak k
vključevanju poučevanja strategij učinkovitega učenja v pouk. Pokazalo se je, da je bil projekt
učinkovit predvsem zaradi timskega pristopa svetovalnih delavcev in učiteljev pri razvijanju
kompetence učenje učenja (Bizjak, 2014).
Številne raziskave potrjujejo, da je pri učencih s specifičnimi motnjami učenja sistematično
razvijanje samoregulacije učenja povezano z njihovo večjo uspešnostjo pri učenju (De la Paz,
1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi, 2004;
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
102
Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in Reid, 2006, Goldfus, 2012). Z vidika
samoregulacije učenja je torej pomembno, da so bili vsi trije intervjuvani dijaki vključeni v
projekt učenje učenja, ki so ga izvajali na njihovih gimnazijah. Dva dijaka sta zaznala koristi,
medtem ko je tretji ugotovil, da mu to ni koristilo, saj se on »uči na povsem drugačen način«.
Za mladostnike s PPPU so namreč lahko značilne specifične razlike v delovanju možganov, ko
učenje ne poteka na tipičen način (Pollak, 2009). Glede na to bi mladostniki s PPPU morali
imeti možnost individualiziranega pristopa pri izvajanju teh vsebin.
Vse tri intervjuvane profesorice so izpostavile problem, da nimajo ustreznih strokovnih podlag
za delo z dijaki s PPPU in da so precej prepuščene same sebi pri iskanju ustreznih metod in
pristopov. »Se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove specifične motnje,« je povedala
Blaževa profesorica. Pri vseh treh je tudi zelo očitna potreba, da bi jim nekdo strokovno,
predvsem pa »natančno in konkretno« predstavil dijakove težave in jim dal konkretne smernice
za delo z njim. Iz podatkov sem razbrala, da so se dela z dijakom lotile precej nepripravljene.
Blaževa profesorica pove, da dela intuitivno, iz njene pripovedi sem razbrala, da tudi predvsem
po metodi poskusov in napak: »Bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo, bolj kot kaj
drugega.« Na podlagi pripovedi profesoric sklepam, da pomanjkanje strokovnega znanja in
informacij o dijakih v veliki meri kompenzirajo s pozitivnim odnosom do dijaka iz z željo, da
mu pomagajo pri premagovanju težav. Ker je dobro izobražen učitelj najpomembnejši dejavnik
za razvoj inkluzivne prakse (Kavkler, 2008), je izpostavljanje pomanjkljivega znanja s področja
PPPU pomembno strokovno vprašanje. Izvedena raziskava je namreč pokazala na problem, da
učitelj najprej dobi v razred dijaka s PPPU, nato pa se šele postavlja vprašanje njegove
strokovne usposobljenosti, medtem ko je iz teoretičnih podlag (Kavkler, 2008) s področja
izobraževanja učiteljev za tovrstno delo, jasno razvidno, da bi morala biti pot obratna.
Na kakovost učiteljevega dela ne vplivajo le njegova strokovna znanja, ampak učiteljeva
celotna osebnost (Korthagen, 2009), ki se kaže tudi v odnosu med učencem in učiteljem,
katerega kakovost ima velik vpliv na učne dosežke učencev (Hattie, 2009). Pri vseh treh dijakih
je mogoče zaznati, da velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem. Ana je za
svojo izbrano profesorico povedala, da je »delala na odnosu«. Opisala jo je kot razumevajočo,
prijazno, pripravljeno pomagati, pomembno pa se ji zdi tudi, da odnos ni »preveč prijateljski«,
s čimer je opozorila, da mora učitelj kljub neposrednemu odnosu z dijakom ohraniti
profesionalno držo. Anina profesorica je izpostavila pomen individualnega dela in pogovora:
»Veliko sva sedeli, se pogovarjali.«
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
103
Kot dijaki so tudi profesorice dober odnos z dijakom ocenile kot pomemben: »Dijak mora imeti
občutek, da ga razumemo, da ga sprejemamo s temi njegovimi posebnostmi, da ga ne
stigmatiziramo zaradi tega.« Blaževa profesorica postavlja odnos z dijakom celo pred
profesorjevo strokovnost: »Se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti kot naključja, tega, kako
se ujameš z nekom in ga razumeš.« Pri vzpostavitvi dobrega odnosa z dijakom igrajo
pomembno vlogo učiteljeva pozitivna stališča do vključevanja otrok s posebnimi potrebami, ta
so celo ključnega pomena za njihovo učno uspešnost (Kavkler, 2008). Pri vseh treh dijakih se
je pokazalo, da so med njihovimi učitelji tudi taki, pri katerih dijaki pogrešajo »malo več
človečnosti in empatije«, kot se je izrazila Primoževa mati, saj nimajo razumevanja ali imajo
celo odklonilen odnos do dijakov s PPPU, ki se kaže tako, da njihovih težav ne jemljejo resno.
S tem je povezano tudi nedosledno upoštevanje določb v odločbi in strokovnih priporočil v
strokovnem mnenju, saj je opravljena raziskava pokazala, da odločba v praksi ne pomeni
zagotovila, da jo bodo učitelji upoštevali.
Na podlagi opravljene raziskave lahko sklepam, da je za uspeh dijakov s PPPU pomembna tudi
medvrstniška pomoč, naj gre za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje.
Pri tem je zelo pomembno, kot se je pokazalo v primeru dijakinje Ane, da razrednik taktno
spregovori s sošolci o dijakovih ovirah in potrebnih prilagoditvah, da pri sošolcih ne nastane
vtis, da ima dijak neupravičeno protekcijo. Pomembno je tudi, da se učitelj pri tem izogne
pretirani stigmatizaciji dijaka s PPPU. Mladostniki so namreč zaradi specifike svojega
razvojnega obdobja posebej občutljivi na stigmatizacijo (Givon in Court, 2010), kar bi morali
učitelji upoštevati pri nudenju podpore tem učencem.
Na vprašanje, kako poteka podpora dijakom s PPPU pri razvoju samoregulacije učenja v
vzgojno-izobraževalnem okolju, lahko odgovorim, da profesorji uporabljajo številne elemente
dobre poučevalne prakse, vendar pri tem ne gre za načrtno razvijanje samoregulacije učenja.
Ob tem se je pokazalo, da profesorji nimajo ustreznih strokovnih podlag za razvijanje
samoregulacijskih zmožnosti dijakov s PPPU. Pokazalo se je tudi, da vsi udeleženci raziskave
velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem.
Moje četrto raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces
soustvarjanja in kako aktivna je njihova vloga. Tako proces samoregulacije učenja kot delovni
odnos soustvarjanja namreč temeljita na učenčevi aktivni vlogi, zato me je zanimalo, kako
poteka proces soustvarjanja pri proučevanih dijakih. Za proces soustvarjanja, ki je uveljavljen
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
104
predvsem na področju socialnega dela, se je pokazalo, da je učinkovit tudi v šolskem prostoru
(Čačinovič Vogrinčič, 2011; Grah, 2009). Pri soustvarjanju so v delovnem odnosu povezani
učenec, starši, učitelji in svetovalni delavci. Rezultati projektnega spremljanja pa so pokazali,
da se v našem šolstvu soustvarjanja v delovnem odnosu šele učimo (Čačinovič Vogrinčič, 2011;
Mešl, 2013). Glede na to me ne preseneča, da se je tudi pri proučevanju procesa soustvarjanja
pri dijakih, vključenih v raziskavo, pokazalo, da ta poteka v zelo omejenem obsegu.
V procesu podpore in pomoči dijakom sem na podlagi podatkov prepoznala vse tri elemente
delovnega odnosa, ki so osnova soustvarjanja (Čačinovič Vogrinčič, 2011), to so dogovor o
sodelovanju, instrumentalna opredelitev problema in osebno vodenje. Pokazalo se je, da
posamezni koraki v delovnem procesu niso dogovorjeni in jasni, njegov potek je spontan in ga
je zato teže preveriti in, kot je razvidno iz nadaljevanja, so posamezne faze pomanjkljivo
izvedene.
Dogovor o sodelovanju je pomemben kot uvodni postopek, ki naj bi vseboval privolitev vseh v
sodelovanje in naj bi bil izhodišče za skupno raziskovanje z učencem (Hoffman, 1994, po
Čačinovič Vogrinčič, 2011). V primeru vseh treh dijakov je bil uvodni sestanek izveden, poleg
dijaka, staršev in svetovalne delavke, je bil prisoten še razrednik. Šlo je torej za delno izveden
»uvodni ritual«, saj drugi učitelji na sestanku niso sodelovali, o dijakovih ovirah in dogovorih
glede njihovega premagovanja jih je obvestila razredničarka ali svetovalna delavka, v primeru
enega dijaka pa so dobili kopijo programa dela. S tem se potrjuje spoznanje, da je v slovenskih
šolah, tako kot drugje, še vedno ni običajno, da se učitelji pogovarjajo z učencem. V šolah znajo
odlično govoriti o otroku, govoriti z otrokom pa je nujna dragocena nova izkušnja (Čačinovič
Vogrinčič, 2011, 17; Bregar Golobič, 2013).
Instrumentalna opredelitev problema se začne z uporabnikovo izkušnjo s problemom in
formulacijo težav. Ta faza obsega tudi raziskovanje tega, kaj učenec že zna in kaj je že naredil,
da bi zmanjšal ali obvladal težave. Delovni odnos temelji na doslednem spoštovanju enkratnosti
osebne izkušnje učenca. Učiteljeva naloga v tem odnosu je, da pomaga učencu ubesediti
njegove ovire in da skupaj z njim raziskuje, kaj lahko vsak od njiju prispeva k želeni rešitvi
(Čačinovič Vogrinčič, 2008). Iz podatkov je razvidno, da je imela dijakinja Ana od vseh treh
dijakov največ priložnosti za instrumentalno opredelitev problema, kot aktivna udeleženka in
kot strokovnjakinja za lastno izkušnjo (Čačinovič Vogrinčič, 2011). To, da Ana sebe
prepoznava kot »strokovnjakinjo iz lastne izkušnje«, potrjuje njeno razmišljanje ob tem, ko je
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
105
pri sebi prva prepoznala disleksijo: »Če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj, ampak za določene
stvari si pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.« Ano je profesorica s pogovorom podpirala pri
ozaveščanju težav, iskanju najboljšega načina učenja in pri razreševanju stisk in konkretnih
težav. Ker navaja, da se je Ana vedno znova vračala in ji zaupala ter se ji vsakič zahvalila, lahko
sklepam, da je Ana v njej videla svojo zaveznico. V njunem odnosu sem prepoznala delovni
odnos, kot je zasnovan v procesu soustvarjanja, kjer je v delovnem odnosu učitelj spoštljiv in
odgovoren zaveznik učenca, učenec pa strokovnjak iz izkušenj. Učitelj v tem odnosu učenca
podpira pri raziskovanju lastnih darov, sposobnosti in napredka in se mu pridruži tam, kjer
učenec je s svojim znanjem, neznanjem in težavami (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 17). Tudi za
druga dva dijaka je očitno, da imata v profesoricah, ki sta jih izbrala, kot tiste, ki jima nudita
največ podpore, spoštljivega in odgovornega zaveznika. Čeprav se o ovirah pri učenju z njima
pogovarjata, imata v primerjavi z Ano manj priložnosti za instrumentalno opredelitev problema,
najverjetneje tudi zato, ker sama ne iščeta tako pogosto pomoči v obliki pogovora.
Zanimivo je, da bolj kot dijaki sami njihove profesorice izražajo potrebo po pogovorih, v katerih
bi spoznale dijakove specifične ovire pri učenju in dobile tudi strokovne napotke za delo z njim.
Primoževi profesorici se zdi pomembno, da bi ji nekdo natančno in konkretno predstavil
njegove težave, Blaževa profesorica pa pogreša tudi priložnosti za razpravo o strokovnih
vprašanjih, ki se ji porajajo pri individualnem delu z dijakom. Iz tega lahko sklepam na potrebo
po natančneje izvedeni fazi instrumentalne opredelitve problema v procesu pomoči. Menim, da
bi morali v praksi nameniti več pozornosti temu, kako dijak sam opredeli svoje težave. Na
osnovi predstavitve dijakove formulacije težav in izkušnje s problemom bi se morala v
sodelovanju s svetovalnimi delavci in učitelji »srečati jezik stroke in osebni jezik«, saj šele oba
skupaj zajameta udeleženost v soustvarjanju rešitve (Čačinovič Vogrinčič, 2011).
Predvidevam, da bi s tem naredili tudi korak v smeri rešitve težave, na katero opozarjajo tako
matere kot profesorice v raziskavi, namreč da imajo profesorji premalo strokovnega znanja in
informacij za pomoč dijakom s PPPU. Ker so pri dijakih s PPPU posebnosti v funkcioniranju
in težave v učnem procesu zelo heterogene (Magajna, 2014), je zelo pomembno, da šolski
strokovni delavci ustvarijo okolje, v katerem lahko spoznajo posebnosti določenega učenca in
na podlagi tega soustvarijo potrebne rešitve.
Osebno vodenje je po konceptu soustvarjanja tretji sestavni del delovnega odnosa, saj »skrb in
podpora, ki ju potrebuje učenec z učnimi težavami ne moreta biti brezosebni« (Čačinovič,
Vogrinčič, 2011, 18). Oseben odnos učitelja učenca podpira in varuje, ga spodbuja k delu in
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
106
aktivni udeleženosti, dober odnos med učencem in učiteljem je dokazano zelo pomemben
element kakovostnega poučevanja (Hattie, 2009). V takem odnosu učenec dobi pomembno
izkušnjo, da je spoštovan, rešitve se soustvarjajo vedno v dogovoru z njim. V raziskavi, ki sem
jo izvedla, se je potrdilo, da se zdi kakovost odnosa zelo pomembna tako dijakom kot
profesoricam. Ena od profesoric postavlja odnos z dijakom celo pred profesorjevo strokovnost.
Žal se je pri vseh treh dijakih pokazalo, da jim predstavljajo profesorji, ki nimajo razumevanja
ali imajo celo odklonilen odnos do dijakov s PPPU, dodatno oviro.
Na podlagi navedenega lahko odgovorim na postavljeno raziskovalno vprašanje, da se proces
soustvarjanja udejanja v omejenem obsegu in s tistimi strokovnimi delavci, ki imajo do takega
načina dela z dijaki osebnim odnosom.
V nalogi sem si zastavila tudi raziskovalno vprašanje, kakšna je povezanost med proaktivno
oziroma obrambno samoregulacijo in učnim uspehom. Na samoregulacijo učenja pri
proučevanih dijakih je namreč mogoče pogledati tudi skozi model proaktivnega in
defenzivnega samoregulacijskega vzorca, ki sta ga oblikovala Lončarič in Peklaj (2008).
Proaktivni in defenzivni vzorec samoregulacije vključujeta pet ravni: kognitivna prepričanja,
motivacijska prepričanja, motivacijske strategije, metakognitivne strategije – strategije
spoprijemanja in učenja ter raven akademskih dosežkov. Posamezne ravni se neposredno ali
posredno povezujejo. Proaktivni regulacijski vzorci vključujejo elemente, kot je občutek
osebnega nadzora, pripisovanje uspeha trudu, lastna učinkovitost, postavljanje učnih ciljev,
regulacija napora, delovno prostorsko in časovno uravnavanje, strategije spoprijemanja, učne
strategije, strategije regulacije. Na podlagi opravljene raziskave lahko kljub individualni
raznolikosti v samoregulaciji za vse tri dijake ugotovim, da imajo proaktivni samoregulacijski
vzorec. Najbolj je izrazit pri Ani, malo manj pri Primožu in Blažu. Pri Blažu sem samo v
segmentu kognitivnih prepričanj prepoznala defenzivni samoregulacijski vzorec, saj svoje
pomanjkljive spretnosti pri discipliniranju pisnega izražanja pri oblikovanju eseja po pripovedi
njegove profesorice zamenjuje z umetniško svobodo in je razvil strategijo izogibanja učenju, s
katerim bi lahko odpravil te težave. Na tem področju mu učinkovito pomaga profesorica, ki je
zaznala njegov umik od problema. Pri vseh treh dijakih sem torej prepoznala proaktivni
samoregulacijski vzorec, vsi trije so učno uspešni, zato lahko pri raziskovalnem vprašanju o
povezanosti tipa samoregulacijskega vzorca in učnega uspeha ugotovim povezavo proaktivnega
samoregulacijskega vzorca s pozitivnim učnim uspehom.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
107
Ob koncu naj omenim omejitev, ki sem jo zaznala pri izvedbi raziskave. Glede na to, da sem
samoregulacijo učenja raziskovala na podlagi samoocene dijakov, se mi zdi utemeljeno
vprašanje, koliko sem ugotavljala njihovo zavedanje o lastni samoregulaciji učenja in koliko
njihovo dejansko samoregulacijo. To sem kot oviro zaznala predvsem pri enem dijaku, ki je
teže ubesedil proučevano tematiko.
Če povzamem, se je v raziskavi skladno s pričakovanji pokazalo, da se specifičnost
samoregulacije učenja gimnazijcev s PPPU kaže predvsem v uporabi številnih kompenzacijskih
strategij. Potrdila so se tudi teoretična spoznanja, da mladostniki s PPPU zaradi ovir v učnem
procesu potrebujejo intenzivno družinsko podporo, tako učno kot čustveno in motivacijsko. Pri
proučevanju podpore dijakom s PPPU pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem
okolju se je pokazalo, da ne gre za načrtno razvijanje samoregulacije učenja pri teh dijakih,
prepoznala pa sem številne elemente dobre poučevalne prakse. Tudi soustvarjanje se udejanja
le v omejenem obsegu in z učitelji, ki so naklonjeni dijakom s PPPU. Na podlagi ugotovitev
raziskave lahko v skladu s teoretičnimi spoznanji potrdim povezanost med proaktivnim
samoregulacijskim vzorcem in učno uspešnostjo. Raziskava prispeva k znanstvenemu razvoju
specialne in rehabilitacijske pedagogike s poglobljenim kvalitativnim prikazom celostnega
funkcioniranja mladostnika s PPPU pri samoregulaciji učenja in prikazom dejavnikov, ki se s
tem pomembno povezujejo. Na podlagi izkušnje, ki sem jo dobila v poglobljenih pogovorih z
mladostniki, so se mi potrdila teoretična spoznanja, da so res »strokovnjaki iz lastne izkušnje«
z bogatimi vedenji o ovirah in preizkušenih rešitvah. Zato bi bilo dobro, da bi bili tovrstni
pogovori v šolah izhodišče pri načrtovanju procesa pomoči in podpore in bi se dosledno izvajali
v fazi instrumentalne definicije problema. Raziskava ponuja tudi možnost vpogleda v strokovno
področje samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU v okviru osebnih pripovedi. Tak pristop
pri strokovnem ozaveščanju učiteljev lahko pripomore k povečanju empatije do mladostnikov
s tovrstnimi ovirami in bolj osebnemu pristopu do njih. Kot se je posredno pokazalo v raziskavi,
številni učitelji nimajo razumevanja za težave dijakov s PPPU, zato bi bilo treba s poglobljeno
kvalitativno raziskavo odkriti, kaj učitelje ovira pri podpori tem učencem. Pokazala se je tudi
potreba po nadaljnjem raziskovanju učiteljeve vloge pri razvoju samoregulacije učenja v okviru
pouka pri konkretnih učnih vsebinah in po oblikovanju sistematičnih učinkovitih pristopov
podpore mladostnikom s PPPU pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju.
Menim, da tudi ugotovljena intenzivna podpora staršev kaže na potrebo po izboljšanju
kakovosti podpore pri samoregulaciji učenja mladostnikom s PPPU v vzgojno-izobraževalnem
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
108
okolju, pri čemer je predvsem pomembno doslednejše zagotavljanje prilagoditev. S tem učna
uspešnost mladostnikov s PPPU ne bi bila toliko povezana z družinsko podporo, ampak bi se
težišče učne pomoči preneslo v vzgojno-izobraževalno okolje, medtem ko bi v domeni
družinskega okolja ostali motivacijski in čustveni vidiki podpore.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
109
LITERATURA IN VIRI
Bakračevič Vukman, K. (2010). Psihološki korelati učenja učenja. Maribor: Zora.
Bakračevič Vukman, K., in Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji učenja.
Psihološka obzorja, 20(3), 59–72.
Bakračevič Vukman, K., Čagran, B., in Ivanuš Grmek, M. (2012). Kompetenca učenje učenja
v prenovljenih gimnazijskih učnih načrtih. Vzgoja in izobraževanje, 6, 34–38.
Boekaersts, M., in Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on
assessment and intervention. Applied Psychology: An international Review, 54(2).
Bizjak, C. (2014). Razvojno-preventivno delovanje svetovalnih delavcev v razvojni nalogi
Učenje učenja. Šolsko svetovalno delo, 3/4, 15–21.
Bregar Golobič, K. (2013). Upoštevanje otrokovega glasu je kulturno dejanje. V Čačinovič
Vogrinčič, G. Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str.
59). Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo.
Butler, D. L. (1998). Metacognition and Learning Disabilities. V Wong, Y. L. (ur), Learning
about Learning Disabilities. San Diego, London, Boston, New York, Sydney, Tokyo, Toronto:
Academic Press.
Cavendish, W. (2013). Identification of learning disabilities: Implication of proposed DSM - 5
criteria of school based assessment. Journal of Learning disabilities, 46(1), 52–57. Pridobljeno
19. 4. 2015 s svetovnega spleta:
http://www.academia.edu/6342432/Journal_of_Learning_Disabilities_Assessment_Identificat
ion_of_Learning_Disabilities_Implications_of_Proposed_DSM-5_Criteria_for_School-
Based.
Checa, P., Rodriguez-Bailon, R., in Rueda, R. M. (2008). Neurocognitive and Temperamental
Systems of Self-Regulation and Early Adolescents’ Social and Academic Outcomes. Mind,
Brain, and Education, 2(4), 177–187.
Čačinovič Vogrinčič G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS
za šolstvo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
110
Čačinovič Vogrinčič, G. (2011). Soustvarjanje v delovnem odnosu: izvirni delovni projekt
pomoči. V L. Šugman Bohinc (ur.), Učenci z učnimi težavami, Izvirni delovni projekt pomoči,
15–36. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Čačinovič Vogrinčič, G., in Mešl, N. (2013). Šolska svetovalna služba kot prostor varovanja
soustvarjanja procesov učenja in pomoči v šoli. Šolsko svetovalno delo, 3/4, 15–25.
De La Paz, S. (1999). Self-regulated strategy instruction in regular education settings:
Improving outcomes for students with and without learning disabilities. Learning Disabilities
Research and Practice, 14(2), 92–106.
Dinsmore, D. L. (2008). Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and
Self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 20, 391–409. Pridobljeno 30. 1. 2013
s svetovnega spleta: http://www.csuchico.edu/~nschwartz/Dinsmore.metacognition.pdf.
Effeney, G., Caroll, A., in Bahr, N. (2013). Self-regulated learning: Key strategiec and their
sources in a sample of addolescent males. Australian Journal of Educational develpmental
psychology, 13, 58–74.
Efklides, A., in Petkaki, C. (2005). Effects of Mood on Students' Metacognitive Experiences.
Learning and Instruction, 15(5), 415–431.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-
developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. Pridobljeno 30. 1. 2015 s
svetovnega spleta: http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id.
Fonagy, P., in Target, M. (2002). Early Intervention and the Development of Self-Regulation.
Pridobljeno 31. 1. 2012 s svetovnega spleta:
http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/psi/2002/.
Garcia, T., in Pintrich, P. R. (2008). Regulating Motivation and Cognition in the Classroom:
The Role of Self-Shemas and Self Regulatory Strategies. V Schrunk, D. H., B. J. Zimmerman
B. J. (ur.), Motivation and selfregulated learning: Theory, research, and applications. New
York: Lawrence Erlbaum Associates.
Gibbs, G., in Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students'
learning. Learning and teaching in Higher education. 5(1). Pridobljeno 15. 1. 2015 s
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
111
svetovnega spleta: https://www.open.ac.uk/fast/pdfs/Gibbs%20and%20Simpson%202004-
05.pdf.
Givon, S., in Court, D. (2010). Coping strategies of high school students with learning
disabilities: a longitudinal qualitative study and grounded theory. International Journal of
Qualitative Studies in Education, 23(3), 283–303.
Goldberg, R. J., Higgins, E. L., Raskind, M. H., in Herman, K. l. (2003) Predictors of success
in individuals with learning disabilities: A qualitative analysis of a 20-year longitudinal study.
Learning disabilities research & practice. 18(4), 222–236.
Goldfus, C. (2012). Intervention through metacognitive development: A case study of a student
with dyslexia and comorbid attention deficit disorder (ADD). Journal of Language and Culture,
3(3), 56–66.
Grolnick, W. S., in Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-regulation
and competence in school. Journal of Educational Psychology, (81)2, 143–154. Pridobljeno
11. 12. 2014 s svetovnega spleta:
http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1989.
Hattie, J., Biggs, J., in Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student
Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research Summer 66: 99–136. Pridobljeno
18. 12. 2014 s svetovnega spleta:
http://www.learningandthinking.co.uk/Effect%20of%20Learning%20Skills.pdf.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London in New York: Routledge.
Heiman, T., in Berger, O. (2008). Parents of children with Asperger syndrome or with learning
disabilities: family enviroment and social support. Research in developmental disabilities, 29,
289–300.
Husar Dobravec, S. (2004). Integracija otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami
v redno šolo. Ljubljana: Sožitje.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
112
Jelenc, Z. (2010). Terminologija na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike in
andragogike, povzetek poglavitnih ugotovitev in stališč iz razprave. Delovno gradivo.
Ljubljana: Andragoško društvo Slovenije.
Kaplan, A. (2008). Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning:
What's the Purpose?. Educational Psychology Review, 20(4), 477–484.
Kavale, K. A., in Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and don’t
say. Acritical analysis. Journal of learning disabilities, 33(3), 239–256.
Kavčič, M. (2012). Utemeljena teorija: kratek vpogled v epistemološka izhodišča in
predstavitev t. i. Grounded Theory. V Adam, F. idr, Kvalitativno raziskovanje v
interdisciplinarni perspektivi. Ljubljana: Inštitut za razvojne in strateške analize.
Kavkler, M. (2010). Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv
za pedagoško stroko. V Košak Babuder, M. idr. (ur.) Specifične učne težave v vseh obdobjih.
Zbornik prispevkov. Ljubljana: Bravo.
Kavkler, M., Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Klug, M., Vernik, H., Bregar
Golobič, K. (2004). Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za gimnazijski program. Pridobljeno 20. 12. 2012 s svetovnega spleta:
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/progra
mi/Navodila_gimnazijski_program.pdf.
Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Zemljak, B., Janželj, L., Andrejčič, M., Meehan,
M., Smythe, I., in Ward, V. (2010). Disleksija – vodnik za samostojno učenje študentov in
dijakov. Ljubljana: Bravo.
Kavkler. M., Magajna, L., Lipec Stopar. M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G., in
Janželj, L. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju:
opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Analiza stanja. Raziskovalno poročilo.
Pridobljeno 10. 10. 2011 s svetovnega spleta:
http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/Tezave_dijakov_pri_ucenju_razisko
valno_porocilo.pdf.
Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S., in Viola, S. G. (2008).
Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
113
Klassen, R., Krawchuk, L., Lynch, S., in Rajani, S. (2008). Procrastination and motivation of
undergraduates with learning disabilities: A mixed methods inquiry. Learning disabilities
research & practice, 23(3), 137–147.
Klassen, R. M., in Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with
LD and their specialist teachers. Journal of learning disabilities, 40(6), 494–507.
Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje – evropski referenčni okvir. (2007). Luxembourg:
Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti.
Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju. Vzgoja in
izobraževanje, 4, 4–14.
Kos, A. (2014). Otroci s specifičnimi učnimi težavami danes in jutri. V M. Košak Babuder idr.
(ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih
potencialov. Ljubljana: Bravo.
Košak Babuder, M. (2014). Primanjkljaji na področju branja in pisanja – kriteriji za opredelitev.
V M. Košak Babuder idr. (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora
pri uresničevanju njihovih potencialov. Ljubljana: Bravo.
Krek, J., in Metljak, M. (ur) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji
2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Lieneman, T. O., in Reid, R. (2006). Self-regulated strategy development for students with
learning disabilities. Teacher education and special education, 29(1), 3–11.
Lončarič, D., in Peklaj, C. (2008). Proaktivna in defenzivna samoregulacija pri učenju.
Psihološka obzorja, 17(4), 73–88.
Magajna, L. (2008). Sprememba paradigme pri raziskovanju in obravnavi specifičnih učnih
težav: od osredotočanja na primanjkljaje k modelu rizičnost-rezilientnost. V Magajna. L. idr.,
Učne težave v osnovni šoli, problemi, perspektive priporočila. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Magajna, L. (2010). Kognitivni in metakognitivni vidiki funkcioniranja nadarjenih učencev s
specifičnimi motnjami učenja. V Andolšek, I. (ur.), Izzivi in pasti otroštva in adolescence.
Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
114
Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje specifičnih učnih težav pri
učenju: problemi in modeli. V Magajna, L. (ur.), Učenci z učnimi težavami. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Magajna, L. (2014). Kriteriji za identifikacijo primanjkljajev na posameznih področjih učenja
kot izhodišče za učinkovito poučevanje in pomoč. V M. Košak Babuder idr. (ur.), Otroci in
mladostniki s specifičnimi učnimi težavami-podpora pri uresničevanju njihovih potencialov.
Ljubljana: Bravo.
Magajna, L. (2015). Sodobne raziskave spoznavnih procesov in psiholoških virov pri
specifičnih motnjah učenja: izzivi za razvojno delo in prakso. V Z. Pavlović (ur.), 60 let
podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike
in starše.
Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.). (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete in Rokus.
Meltzer, L., Reddy, R., Pollica, L. S., in Roditi, B. (2004) Academic Success in Student with
Learning Disabilities: The Roles of Self-Understanding, Strategy Use, and Effort. Thalamus,
Fall, 16–32.
Meltzer, L., Katzir, T., Miller, L., Reddy, R., in Roditi, B. (2004) Academic self perceptions,
effort, and strategy use in students with learning disabilities: changes over time. Learning
disabilities research & practice, 19(2), 99–108.
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola
za socialno delo.
Mesec, B. (2007). Kvalitativna metodologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede in
Fakulteta za socialno delo.
Mešl, N. (2013). Proces dela v izvirnem delovnem projektu pomoči: od definiranja problemov
k soustvarjanju želenih izidov. V Čačinovič Vogrinčič, G. Otrokov glas v procesu učenja in
pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str. 96). Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
115
Moos, D. C., in Ringdal, A. (2012). Self-Regulated Learning in the Classroom: A Literature
Review on the Teacher’s Role. Education Research International. Pridobljeno 9. 2. 2015 s
svetovnega spleta: http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/423284/.
Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni-Lukšič, M.,
Zorc-Maver, D., Bregar-Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., in Klavžar, K. (2010). Analiza
vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Pečjak, S., in Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem
učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, 12(4), 49–70.
Pečjak, S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. Vzgoja in
izobraževanje, 6, 4–9.
Pečjak, S., in Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Peklaj, C. (2010). Samoregulacija učenja in kaj lahko stori učitelj. Vzgoja in izobraževanje. 1,
5–11.
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in
learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544–555.
Pintrich, R. P., in Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of
cognitive and motivational factors. V Wigfield, A., in Eccles, S. J. (ur.), Development of
Achievement Motivation. Pridobljeno 13. 3. 2015 s svetovnega spleta
http://www.sciencedirect.com/science/book/9780127500539.
Pokay, P.; in Blumenfeld, P. C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester:
The role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82(1),
41–50.
Pollak, D. (2009). Introduction. V D. Pollak (ur.), Neurodiversity in higher education. Positive
responses to specific learning differences. Chichester: Wiley-Blackwell.
Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006). Ur. l. RS, št.
48/2010.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
116
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o
kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi
potrebami (2003). Ur. l. RS, št. 54/03, 93/04, 23/05, 25/06, 23/07, 25/08, 14/10.
Pravilnik o vpisu v srednje šole (2006). Ur. l. RS, št. 12/06.
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
(2013). Ur. l. RS, št. 88/13.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013). Ur. l.
RS, št. 88/13.
Puklek Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in
samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih. Psihološka obzorja, 10(4), 49–61.
Radovan, M. (2010). Vpliv dejavnikov samoregulativnega učenja in starosti na uspešnost pri
študiju. Sodobna pedagogika, 5, 94–115.
Reid, G. (2005). Learning styles and inclusion. London: Thousand Oaks.
Reid, G., Kavkler M., Viola, S. G., Babuder Košak, M., in Magajna, L. (2007). Učenci s
specifičnim učnimi težavami: skriti primanjkljaji-skriti zakladi. Ljubljana: Bravo.
Robledo-Ramón, P., in Garcia-Sánchez, J. N. (2012a). Perceptions of the situation of families
with children with learning disabilities and ADHD. International Journal for Research in
Learning Disabilities, 1(1), 55–78. Pridobljeno 16. 12. 2014 s svetovnega spleta:
http://scholar.google.si/scholar?q=Perceptions+of+the+situation+of+families+with+children+
with+learning+disabilities+and+ADHD.
Robledo-Ramón, P., in Garcia-Sánchez, J. N. (2012b). Interventions in Specific Learning
Disabilities Through Families, Learning Disabilities, Wichian Sittiprapaporn (ur.), InTech.
Pridobljeno 12. 1. 2015 s svetovnega spleta: http://www.intechopen.com/books/learning-
disabilities/interventions-in-specificlearning-disabilities-through-families.
Ruban, L. M., McCoach, D. B., McGuire, J. M., in Reis S. M. (2003). The Differential Impact
of Academic Self-Regulatory Methods on Academic Achievement Among University Students
With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36 (3), 270–286.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
117
Schneider, M., in Stern, E. (2013). Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev. V
Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Stone, C. A., in May, A. L. (2002). The accuracy of Academic Self-Evaluationa in Adolescent
with Learning Disabilities. Journal of learning disabilities, 35(4), 370–383.
Strmšek Turk, S. (2012) Samoregulacija in cilji dijakov v socialnem kontekstu. Doktorska
disertacija. Ljubljan: Pedagoška fakulteta.
Tomec, E., Pečjak, S., in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri
samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, 15(1), 75–92.
Vršnik Perše, T. (2009). Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Znanstvena poročila
pedagoškega inštituta. Pridobljeno 25. 1. 2013 s svetovnega spleta:
http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/.
Ule, M. (2015). Vloga staršev v izobraževalnih potekih otrok v Sloveniji. Sodobna pedagogika,
1, 30–45.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Xu, M. (2008). The relationship between parental involvement, selfregulated learning, and
reading achievement of fifth graders: a path analysis using the ecls-k database. Doktorska
disertacija. Pridobljeno 15. 12. 2014 s svetovnega spleta:
https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=akron1213570244&disposition=inline.
Zakon o maturi (2007). UPB-1, Ur. l. RS, št. 15/2003, 115/2006, 1/2007.
Zakon o osnovni šoli (2006). UPB-3, Ur. l. RS, št. 81/2006.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007). UPB-1, Ur. l. RS, št. 3/2007.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Ur. l. RS, št. 58/11.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
118
Zimmerman, B. J., in Schrunk, D. H. (2008). Motivation An assential dimension of self-
regulated learning. V Schrunk, D. H., in Zimmerman, B. J. (ur.), Motivation and selfregulated
learning: Theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated learner: An Overview. Theory into
Practice, 41(2), 64–70.
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
119
PRILOGE
Priloga 1: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakom ........................... 120
Priloga 2: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakovo materjo .............. 122
Priloga 3: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja s profesorico ....................... 123
Priloga 4: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Ano ............................................................ 124
Priloga 5: Kodirne tabele intervjujev v zvezi s Primožem ................................................... 142
Priloga 6: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Blažem ....................................................... 150
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
120
Priloga 1: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakom
(Vprašanja bodo prilagojena dijakovi pripovedi, postavljena so v moški slovnični obliki, veljajo
za moški in ženski spol.)
1. Zaznavanje specifičnosti v samoregulaciji učenja in sprejemanje težav
Opiši, prosim svojo težavo pri učenju.
Kje moraš pri samoregulaciji učenja vložiti več napora kot vrstniki (npr. sodelovanje pri
pouku, organizacija zapiskov, časovna organizacija učenja, zavestna regulacija učenja,
količina časa učenja, premagovanje bojazni in odlašanja..)
2. Potek procesa samoregulacije učenja
Kaj te najbolj ovira pri aktivnem sodelovanju pri pouku?
Opiši, kako se učiš (pripravljaš na preverjanje in ocenjevanje znanja)? Katere strategije
pri tem uporabljaš (zastavljanje cilja, načrtovanje časa, oblikovanje izpiskov, učne
strategije in tehnike)?
Opiši potek svojega dneva v obdobju intenzivnega ocenjevanja in kako se te dni počutiš!
Opiši, kako v tem obdobju premaguješ svoje težave pri učenju (kompenzacijske
strategije)!
Kaj bi glede učenja svetoval učencu s podobnimi težavami, ki prihaja v prvi letnik
gimnazije (kaj je najpomembnejše za uspeh)?
3. Pomen in ustreznost domače in šolske podpore pri razvoju samoregulacije učenja
Opiši, kako te pri učenju spremljajo starši in kaj ti pri tem najbolj pomaga!
Kako pomembna je podpora staršev za tvoj učni uspeh?
V kolikšni meri učitelji upoštevajo tvojo potrebo po prilagoditvah?
Kaj bi v zvezi s tem sporočil šoli in učiteljem?
Opiši, kako in s kom si sodeloval pri spoznavanju zakonitosti učenja in usvajanju učnih
strategij!
Izberi enega učitelja, za katerega lahko rečeš, da ti njegova podpora veliko pomeni. Opiši
načine njegove podpore!
4. Doživljanje procesa soustvarjanja na področju samoregulacije učenja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
121
Opiši srečanje, ko so si v šoli vzeli »čas in prostor« za to, da spoznajo tvoje ovire in s
tem povezane potrebe! Kako si se ob tem počutil?
Opiši, kako in s kom si sodeloval pri nastajanju in evalviranju individualiziranega
programa!
5. Vprašanja o pedagoški zgodovini
Kdaj si prvič opazil pri sebi posebnosti v funkcioniranju, pri učenju oz. težave?
Kako so se ob tem odzvali drugi (starši, vrstniki, učitelj ...)?
Kako si premagoval težave?
Kdo je prvi prepoznal naravo tvojih težav, v katerem razredu?
Kdaj si dobil tudi strokovno oceno težav?
6. Kakšen je tvoj učni uspeh?
Ali bi želel k temu dodati še kaj, česar te nisem vprašala?
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
122
Priloga 2: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakovo materjo
(Vprašanja bodo prilagojena njeni pripovedi.)
1. Zaznavanje specifičnosti in sprejemanje težav
Kako vi kot mama vidite Anino težavo pri učenju?
2. Pomen in ustreznost domače in šolske podpore pri razvoju samoregulacije učenja
Opišite, kako ste pri učenju spremljali Ano in kaj ji je pri tem najbolj pomagalo!
Kdo je imel nadzor in kontrolo nad učenjem?
Kje ste črpali znanje in navodila za pomoč in podporo Ani?
Kako pomembna je vaša podpora za Anin učni uspeh?
Opišite srečanje, ko so si v šoli vzeli »čas in prostor« za to, da spoznajo vaše izkušnje
pri podpori Ani?
Ali lahko opišete, v čem ste bili kot mama s sodelovanjem s šolo zadovoljni in v čem
ne?
Kaj bi svetovali staršem učenca s podobnimi težavami, ki prihaja v prvi letnik gimnazije
(kaj je najpomembnejše, kako naj ravnajo?)?
3. Pedagoška zgodovina:
Kaj je bil prvi znak Aninih posebnosti v funkcioniranju oz. težav?
Kdo je prvi prepoznal naravo njenih težav, v katerem razredu?
4. Potek procesa samoregulacije učenja
Kako pomembna je njena aktivnost in motivacija za njen uspeh?
Kako ocenjujete Anino sposobnost kontrole in uravnavanja lastnega procesa učenja?
Kako se kaže?
Ali bi želeli k temu dodati še kaj, česar vas nisem vprašala?
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
123
Priloga 3: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja s profesorico
(Vprašanja bodo prilagojena njeni pripovedi.)
1. Kako vi kot Anina profesorica vidite njeno težavo pri učenju?
2. Opišite, prosim, kako ste Ano podpirali pri učenju in kaj ji je pri tem najbolj pomagalo!
Kje ste črpali znanje za podporo in pomoč Ani?
Kaj ste za Ano drugače počeli pri svoji uri (in kaj kot razredničarka)?
Kaj ste za Ano drugače počeli pri preverjanju in ocenjevanju?
3. Kaj bi svetovali svojim kolegom, kaj je najpomembnejše pri podpori dijaka s PPPU pri
učenju? (Kaj dijak potrebuje? Kako naj učitelj ravna?)
Ali bi želeli k temu dodati še kaj, česar vas nisem vprašala?
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
124
Priloga 4: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Ano
Kodirna tabela za dijakinjo Ano
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Jaz imam zelo pač močno težavo s koncentracijo, pa s samim razumevanjem besedila, branjem besedila, pač, tko zlo moram res se
sama pr seb prpravt, da kej preberem, res dobesedno kar velikrat se
zmotm, pa moram pol večkrat, se kakšne disleksije pol velik najde.
Koncentracija Razumevanje besedila
Branje
Disleksija
Ovire pri učenju Težave in posebnosti-PPPU
...ampak se je dal preživet čez celo gimnazijo, tko da se da preživet Se da preživet Pozitivna perspektiva-prepričanje o
kompetentnosti
Čustveno motiv. dejavniki samoregulacije
Je ena najtežjih stvari, kar jih je, še posebno v gimnaziji, kr imaš zelo
posplošeno stvari, zlo obširno, »ubija zlo«.
Ena najtežjih stvari
Še posebno v gimnaziji Obširna snov
Pojmovanje disleksije kot
hude težave
Težave in posebnosti-
PPPU
Sam pr seb pač moraš si rečt: »Ok, lej, če sm do zdej zmogu, ja, do tle
pridt, pol mi še do konca uspe brez popravcev!«
Uspelo mi bo Samomotiviranje-
prepričanje o
kompetentnosti
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Pri učenju se začneš tud zavedat, da ne moreš za vedno odlašat in je bolš, da si nekak nek sistem nardiš, ki ti je najboljši.
Problem odlašanja Si narediš sistem
Načrtovanje učenja Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Delanje zapiskov pri pouku-to pa jaz ne, ker se zelo hitr vse odvije in
pač jaz ne morem velikrat sledit, pač, če že poslušam med poukom in probam pač razumet tist kar je, ostalo pa si večinoma skopiram od
sošolcev, pol pa si doma urejam, podčrtavam, kej izpišem.
Z zapisovanjem ne morem
slediti pouku Samo poslušam, probam
razumet
Kopiram, urejam,
izpisujem, podčrtavam
Težava
Način kompenziranja težav
Kognitivne organizacijske
strategije
Težave in posebnosti-
PPPU
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Moraš najdit dobre zapiske, ponavad je nekdo v razredu, k res dobro
dela.
Najti dobre zapiske Pomoč sošolca Podpora šole in učitelja
Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov, čeprav je to v odločbi. Ni
denarja, zdaj je recesija.
Šola ni organizirala
zapiskov Varčevanje
Neizvajanje odločbe o
usmeritvi
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
125
Določene predmete se jaz začnem res prej (pred testom) učit, najmanj
kakšen teden, dva.
Teden, dva pred testom Časovno načrtovanje-
metakog. strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Pri matematiki imam zlo dobre inštrukcije, tko da, mi to zlo pomaga,
kar se tiče jezika, pa je treba lepo v miru predelat, da maš ja v redu zapiske, moraš tud sam preverit, pol pa it čez use čez, kar je pa zlo
obširno ponavad.
Dobre inštrukcije
V miru predelat Dobri zapiski
Vso snov predelat
Pogoji za pripravo na test
Načrtovanje
Podpora staršev
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Slovenščina je pa itak, ja, še vedno izziv zame. Slovenščina je izziv Pozitivna perspektiva-prepričanje o
kompetentnosti
Čustveno motiv. dejavniki samoregulacije
Podaljšan čas, ja, vsaj pri maturi je blo to zlo fajn. Pa tud pr kakšnemu testu se splača met podaljšanje, recmo, za eseje se to zlo splača, ker
takrat pa res rabš premislt, da res jasno, ker moraš strukturo zlo gledat,
takrat najbl rabiš, mislm, da.
Rabim podaljšan čas Prilagoditev Podpora šole in učitelja
Pa najprej sm, k sm pršla domov, sm seveda počivala ne, ker si zmatran od celga dneva, ampak si pa rečeš-na eno določeno uro, se usedeš.
Počitek Učenje-na eno določeno
uro se usedeš
Časovno planiranje učenja-metakog. strategija
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Jaz se z glasbo učim, z muziko, k mi pomaga, k jst ne morem bit, ne
vem, tri ure non stop skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res petnajst minut, se skoncentriram, neki ponovim, pol mal
si oddahnem z musko, ne vem, une dve minuti, nadaljujem naprej. Pač
tko, tak postopek mam, al pa mal ponovim za nazaj, pol pa še dodam, pač tko.
Se z glasbo učim-mi
pomaga Odmor
Postopek imam
Vzdrževanje
koncentracije Postopek učenja
Načrtovanje
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Jst se ne morem napiflat, jaz prav rabm snov razumet, si jo po svoje
predelat, da jo pol lahko dejansko si zapomnm. Pol tist, k si zapomnim,
mi še dolg časa ostane v spominu.
Se ne morem napiflat
Rabim snov razumet Po svoje predelat
Učenje z razumevanjem-
kognitivna organizacijska
strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Snov po svoje predelam. Strokovne izraze in če je na dolgo povedan,
pač mi je lažje skrajšano povedan, bl bistvo, če je izluščeno iz tistga, pa pol to pr seb, pol si sprocesiram nekak.
Snov po svoje predelam
Povzetek-bistvo Sprocesiram
Kognitivna organizacijska
strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Sošolci imajo izpiske narejene, drgač pa mi še včasih tud mami pa oči
sta pomagala. Na konc, sta mi zlo pomagala, tud.
Izpiski sošolcev
Izpiske delala mami in
oči-zelo pomagala
Pomoč sošolcev,
intenzivna pomoč staršev
pri učenju
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
V času intenzivnega ocenjevanja sem pod pritiskom, ampak pač veš, da
prej al slej pride, tko da se moraš tud sam prpravt, ker, če boš sam pri
Intenzivno ocenjevanje
Pod pritiskom
Načrtovanje
Vpliv čustev
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
126
sebi odlašal, pač se zavedaš, da pol boš bolj v krizi, pač ne moreš
nobenga krivit kot samga sebe, če nis ti prpravlen na en test, pol je teb
težje, a ne, k rečeš: »Pa bi se lahko nauču«.
Če odlašaš, si sam
odgovoren
Učinkovit atribucijski stil
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Za matematiko sem, ko je bilo intenzivno skor dve do tri ure na dan (porabila).
Dve do tri ure učenja matematike dnevno
Časovna obremenitev Težave in posebnosti-PPPU
Največ dva do tri predmete imam lahko naenkrat, več ne zmorem, že
tud tretji je recmo najtežji.
Ne zmorem več
predmetov
Poznavanje svojih meja
reguliranje napora
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
K inštukcijam za matematiko, sem celo dvakrat na dan hodila, ampak je vredno, ker mi je lažje, pol sm se tud doma učila, najprej recmo sm
mela dopolde matematiko, pol popoldne sm pa recimo še, slovenščino
mogla predelat. Pa če slučajno je bil še en predmet recimo psihologija, sm pa pol zvečer še eno urco, tko da sm sam prebrala, sm šla enkrat
čez, ne, da sm pol lahko nasledn dan, lahko pol laži, k če si neki
prebereš, si vsaj neki že zapomnš, če si greš res prebrt, ne.
Inštrukcije dvakrat na dan Učenje doma
Večerno branje snovi-priprava na naslednji dan
Načrtovanje učenja-več predmetov hkrati
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Ja, sama pr seb vem, ti morš se res počutit uredu, ne vem, če bo en, ki je skoz objokan, pa vse, če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš
naučil. Pač se moraš umirit, pa pač sama pri seb: » Ok, zdej ne vem, se
bom pa petnajst minut uču u miru, brez pritiskov, bom šou to čez, ene
enačbe trikrat, pol pa ponoviš«, ok to je to. Pol pa, ne vem recmo, če maš dost, je odvisno od posameznika kako procesira use, si vzameš
pavzo, potem pa nadaljuješ.
Čustveno nestabilen se ne moreš učit
Moraš se umirit
Petnajst minut učenja,
pavza, ponovno učenje
Strategije zmanjševanja vpliva negativnih čustev
Časovno načrtovanje
Čustveno motiv. dejavniki samoregulacije
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Čeprov uno pavzo eni ponavad razvlečejo tud na uro, dve, ne, pač pol imaš pr sebi še večji pritisk.
Pavzo razvlečeš-večji pritisk
Samokontrola pri pavzi-časovno načrtovanje
(metakog)
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Najbl mi glasba pomaga al pa pogovor s prjatli, al pa druženje, tko men
bl komunikacija pa tko mi najbl pomaga, ne, tak sproščeno okolje no, ja.
Glasba,
Druženje-sproščeno okolje
Motivacijska strategija-
čustvena priprava na učenje
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Pa sej pač nekak morš sam pr seb rečt ne, ker če ti bo kdo drug reku,
mislš da boš zanalašč si podalšu pavzo ne, če ti starši recmo težijo: » Pejd se učit!« » Ne, zdej se pa zanalašč ne bom učil.«
Zavest o potrebi
samonadzora
Načrtovanje-
metakognitivna strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Pa velikrat se tud tko pred testi tud učim. Še pred dejanskim testom
grem res vse čez, ker se mi zdi, da znam hitrej najdt stvari, k jih še prej
nism znala tko.
Pred testom grem vse čez Ponavljanje, utrjevanje-
kognitivna strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Najbolj mi je ta cilj, da dejansko nardim brez popravcev, brez
ponovnega učenja, ker že tko samo učenje mi je muka, ne.
Cilj-brez popravcev,
Učenje mi je muka
Ciljna usmerjenost Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
127
Branje je, tist, recmo, k smo mel pri slovenščini domače branje, jst sm
samo velikrat obnove brala, pol sm pa poslušala, k so mi drugi govoril,
kaj se je zgodil in sm s tem podrobnosti dobivala, sm zgodbo sestavla.
Redko kdaj, da sm celo knjigo prebrala, ker mi je že zlo težko samo branje, že obnova je tud mal težja, ampak tist stisneš pa je.
Domače branje-zelo težko
Brala le obnove
Branje-težava-reševanje Težave in posebnosti-
PPPU
Tko da mi je pol tud pri samem pouku laži poslušat o sami zgodbi, k
sm..., jst sm zlo slušn tip, pa si moram vizualizirat use in je pol ful laži,
ta je bil takrat, ta je bil takrat. Že za ta obdobja, k smo mel pr slovenščini, katera zgodba v kater obdobje paše, pa kater pisatelj, pa
use, sm šla po vrsti od začetka in pol sm si nekak črtice u glavi nardila,
časovno v obdobju ta gre tam, ta gre tam, ta gre tam.
Sem slušni tip
Moram vizualizirat-v
glavi si naredim črtice
Ozaveščenost o
prevladujočih učnih stilih-
metakognitivno znanje o sebi
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Ni nujno, da si zapišeš, ampak tud tko, da si sam predstavlaš. Si samo predstavljaš Vizualizacija-kognitivna
strategija ponavljanja
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
K en prebere in pol je laži to osebo sprot uprašat, pač je laži sprot, ne.
Al pa če jim daš ti direktno vprašanje, pa ti oni odgovor povejo, pol si ga nekak ti zapomniš, ne. Zarad tega je pred testi tud fajn, če kej ne
vem, sošolko al pa sošolca vprašam in pol mi oni odgovorijo in pol
»aha, ok to je to« in pol si tud tko ful velikrat zapomnim, k mi tko kdo pove.
Nekdo mi prebere
Jaz vprašam Mi odgovori
Si zapomnim
Učenje s poslušanjem in
pogovorom-kognitivne strategije
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Če dobiš dvojko v gimnaziji, to je fešta. U osnovni šoli petka je bla
fešta, tle je dvojka. Kakšna petka, to sam uni ta najbl pametni dobijo.
Tud ti dobiš kdaj, ne, če si zlo dober od začetka, ampak ne vem, če dobiš dvojko si že tud zlo vesel, trojka, štirka si še bl vesel...
Če dobiš dvojko si zlo
vesel
(najbl pametni!)
Prilagoditev pričakovanj-
motivacijska strategija
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Je blo stresno, ampak sm si rekla: »Ne, popravcev ne bom mela, ne bom
zdej še počitnc, takrat k bom mela frej, že tko med letom se moram jst
petnajstkrat bl učit k usi, ne bom se še med počitncam, ko lahko uživam.« In pač ta moč in volja me je pol spravla, da pol sm vsa štir
leta brez katerihkol popravcev nardila.
Je blo stresno
Popravcev pa ne
Petnajstkrat več se učim Moč in volja
Stres, negativna čustva
Ciljna usmerjenost
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Pač moji so bli tud najprej, bl čimboljše ocene pa pol, k sm mela disleksijo, to so zvedl šele v tretjem letniku, a ne. Pač pol so se šele
spremenil: » Ja mogoče pa res nisi tok lena... », ja, ne nism lena, sam
ne morem se več učit.
Za disleksijo starši zvedli v tretjem letniku,
Mogoče res nisi tok lena
Zamenjevanje disleksije z lenobo
Sprememba odnosa
staršev po »uradni«
prepoznavi disleksije
Težave in posebnosti-PPPU
Podpora staršev
Pač k do ene točke, k ne zmoreš več, tud če se boš uču, nč se ne boš
spomnu, nč. Maš eno točko pr seb, rečeš dost!
Maš eno točko pr seb,
rečeš dost!
Reguliranje napora-
metakog. strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
128
Eni se lahko učijo samo en dan prej, pol pa nasledn dan tri pišejo. Ti pa
rabš en cel tedn, da se naučiš.
Rabim cel teden, da se
naučim
Realna ocena učnih
zmogljivosti-
metakognitivno znanje o
sebi
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Odločba ti da možnost, da si sam določaš datume, ne. In si pol res tko
razporediš, da boš ja use, pa če mogoče je kkšn predmet, k se ga lažje
naučiš, daš bliz en ga k ti je težji a ne, k pol lahko kombiniraš.
Odločba da možnost, da
sam določaš datume
Predmet, k se ga lažje
naučiš, daš bliz en ga k ti je težji
Prilagoditve v odločbi
Načrtovanje –metakog.
strat.
Podpora šole in učitelja
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Tko, ne vem vsaj kakšno urco, dve na dan, da prov se poglobiš v
predmet ane, pol pa še zvečer predn greš spat, da vsaj prebereš na hitr, tko osnovo, da si nardiš nekak.
Uro dve učenja
Večerno hitro branje snovi
Količina dnevnega
učenja-načrtovanje
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Bi rekla, najprej bi se osredotočla na predmete k mi ne grejo tok. Na
tiste bi dala več poudarka, da se moram dalj časa učit, Recmo kakšen
jezik, če ti pa težje gre, ponavad disleksija so ponavad ljudje bl z jezikom težje, ane. In potem, recmo jst sm mela francoščino in to je
fajn, da res ponavlaš tud dnevno, včasih je res teži, ne morš dnevno,
ampak vsaj probaš ne, vsaj kakšni glagoli, greš parkat čez, da si ga zapomnš.
Prednost dam predmetu,
ki mi gre teže
Ponavljam ga dnevno
Načrtovanje –metakog.
strat.
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Tud pomaga ti ja, da si povezuješ stvari in pol si zapomniš, ja. Tud z
drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari si zlo hitr lahko
povežeš.
Povezuješ z drugimi
predmeti
Kognitivna elaboracijska
strategija
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
In pol si tko laži zapomnš, če si pogledaš miselni vzorc v glavi. Miselni vzorec v glavi Vizualizacija-kognitivna
strategija organiziranja
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Al pa kakšen hec včasih ti pomaga, a ne. Za francoščino sm mela svojo
inštruktorco, sva mele tud take kakšne hece in pol sm si zapomnla za kakšne naglase, kao en gib sva nardile in pol sva se ful smejale. V to
smer sm si pol zapomnla naglase. Pa zlo tud pomaga, da si na zabaven
način tud prpravš, da ni resno, striktno: »Zdej pa nč zabave, morš bit sam skoncentriran.« Ne, u bistvu nekak morš tud učenje bl kt zabavo si
nardit, ne. Jst sm tud pela včasih besedila s smešnim glasom, pa sm si
laži prebrala. Je laži, ker ti je zabavno pol. Sej to sam pr seb ne, če bi
kdo te poslušu zravn bi mislu, da si zmešan, ampak sam pr seb pa ne, ti je zabavn pol tko delat, ja super...
Hec in učenje na zabaven
način
Moraš si naredit učenje
kot zabavo Zabavno branje
Zabavno učenje-
motivacijska strategija
Humor pri učenju
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
129
Mami mi je velikrat, iz učbenika mi je samo stvari skrajšala na papir,
pol sm si pa jst podčrtala. Pol je pa včasih z mano tud čez šla a ne, da
sm ponavlala, pa da me je ona sprašvala, jst sm pa odgovarjala. Pa če
kej nism vedla, me je ona dopolnila.
Mama naredila izvlečke,
Z mano šla snov skoz,
Spraševala,
Dopolnila moje odgovore
Pomoč mame pri učenju
Podpora staršev
Slušno, pa tko komunikacija, je pač pol pomagala. Dislektiki pač, k
branje nam je ful izziv, pol slušno, pa ful nam je tud lažje a ne, pol vse
ti je lažje.
Slušno učenje in
komunikacija pomaga
(izziv-pozitivna
perspektiva!)
Pomen pomoči po slušni
poti s komunikacijo
Motivacijska strategija
(zmanjševanje odpora)
Težave in posebnosti-
PPPU
Čustveno motiv. dejavniki samoregulacije
Zarad tega tud glasba nam ful pomaga. Določeni, pač eni se učijo v
tišini, jst se ne morem, jst tišine ne prenašam in preveč je moteča in pol rabm neko glasbo, al pa neki zravn, da me še mal zravn usmer.
Tišine ne prenašam
Rabim glasbo
Metakognitivno znanje o
sebi
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Na vsake tolk cajta k se učim grem tud pač, ja, pogledat na Facebook,
ampak pol pa k nč več ni, ga ugasnem, se naprej učim. Pogledam,
ampak tud pač če že, ta distrakcija mi tud nekak pomaga.
Facebook med učenjem za
pavzo
Kontrolirana uporaba
distraktorja pri učenju.
-reguliranje napora
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Eni starši ne znajo učit, a ne, ampak ti inštrukcije dajo. To je zlo
pomembno, da najdeš res dobrega inštruktorja. Tud to a ne, ker ti mora
ustrezat.
Najti res dobrega
inštruktorja
Ti mora ustrezat
Učna pomoč Podpora staršev
Ker je dolg test in pol ti ne morš tko hitr s koncentracijo it čez use, a ne. Jaz grem zdej tko temeljito čez, da preberem nalogo, če mi takoj ni
jasno, jo raj spustim, al pa če mi je zlo težka, jo spustim. Tko da grem
pol raj une k so mi mal težje, k morm mal pomislt, na dolgo napisat, al pa une bl kratke odgovore ponavad, uno grem najprej rešt. Pol pa uno,
k moram na dolgo, da se skoncentriram, grem postopoma, počas. Pač
učasih k sm pršla do ene naloge, k mi je bla težka, kompleksna, sm se
tam ustavla, sm probala tist rešt na vsak način in pol je blo recmo, sam še petnajst minut pa še cel test mam, ne. Tko, da je boljš, da, k vidš
neko težavo, da greš kar preskočiš. Da greš rešt vse najprej kar znaš.
Vse preberem Preberem nalogo
Preskočim, če ne znam
Rešim najprej kar znam
Strategija reševanja testa Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Ponavad ljudje k mamo disleksijo, pač k mamo bl aktivno desno poloblo, se mi zdi, vem, da imamo domišlijo zlo velko in pr določenih
situacijah ti zlo koristi. Recimo men so spisi domišljijski brez problema
šli. Sm pet pisala tkole (tleskne s prsti-op.).
Disleksija Aktivna desna polobla
Domišljija
Metaognitivno znanje o sebi
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Med uro rišem, rišem poslušam, rišem poslušam, rišem, pač to je sproščanje, to je kt da možganom daš dihat med tem. Ker če non stop
neki poslušaš te začne kar že glava bolet.
Rišem ko poslušam Možganom dam dihat
Sproščanje-reguliranje napora
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
130
Pač znaš cent tud tko uno znanje, k ga maš, a ne. Pol k si zapomnš
enkrat je ful fajn k pol si lahk rečeš pr seb: »Lej, zmorem to si zapomnt,
bravo jst, a ne.« Morš znat tud sebe za določene stvari pohvalt, a ne.
Pač nikol ne boš tega na glas reku, ampak pr seb se pa ful ponosno počutš.
Moraš se znati pohvaliti Ponos ob uspehu-
konstruktivno atribuiranje
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Odvisno od profesorja, pač več al manj upoštevajo, a ne, pač. Recmo
kar se testov tiče, so mi velikrat dal tisto drugo barvo, pa večji tisk, eni
so to upošteval, eni pa ne. Pač kokr se je spomnu, pač ti jih morš recimo spomnt, a veš, al pa take fore.
Učitelji več ali manj
upoštevajo prilagoditve
Barvni papir Večji tisk
Moraš jih spomnit
Nedosledno upoštevanje
prilagoditev
Podpora šole in učitelja
Am, pa recimo tud za ustno sprašvanje, spet odvisn od profesorja. Eni so bli taki zateženi, pa so še bolj drezal vate, to je tečno, k ti rabš čas za
določene stvari, da premislš, pol pa on tko: » Ja, dej, dej, dej,« pač ta
pritisk ti pol ful sam še bl block out nardi. »Pa čak, sej sm mel mel mel
besedo, pol zdej sm jo pa zgubu.« On pa tko: » Ja, si jo zgubu.« Pa če je res!
Al pa, pač mislš eno stvar, pa rečeš drugo, to se tud velikrat dogaja.
Ampak pač, ne, ne, ne, nism to mislu, pol pa neki druzga, pol pa eni profesorji rečejo: »Ja, ne, to si samo zarad naredu, ker si vidu da sm jst
drugačn obraz naredu in si vidu, da je narobe.« Ja, jst tud rečm, ne vem,
ko vidm babi, včasih rečem Laura, moja sestrična, ampak to ne zarad tega ker je moja babi Laura, ampak, ker sm neki razmišlu istočasno in
sm kar neki reku. Pač maš tud take probleme, ampak mislm, da več al
manj velik profesorjev tud tko ti pomaga, so prpravleni, a ne.
Rabiš čas, da premisliš Pritisk
Black out
Misliš eno, rečeš drugo
Nerazumevanje učitelja-netaktno ravnanje
Težave pri ocenjevanju
Podpora šole in učitelja
Težave in posebnosti-PPPU
Če imaš kakšen problem s profesorjem, al pa če te zajebava zarad tega, pač lepo rečeš: »Profesor, mam odločbo, lahko pač to prjavm...
Prijava profesorja
Samozagovorništvo Podpora šole in učitelja
Morš tud vedet, da dejansko ta odločba ima tud moč, ker dejansko velik
otrok se boji, ja jst ne bom raj raskiru, pa me bo mel na piki. Ja, ne,
mislm, da se bo bl profesor bal in se bo on bl se zavedu, kako dela, a ne. Ker pač to morjo upoštevat, a ne.
Odločba ima moč
Odločba kot prisila za
učitelja
Pomen odločbe Podpora šole in učitelja
Ker ni otrok sam kriv, da je tak. Si rojen s to napako, nikol ne bo šla
stran, samo zboljša se lahko in pač morjo ljudje to upoštevat. Da ni samo, ja ta je len, ta to ne razume. Ja pač... uni bl starejši profesorji
ponavad.
Otrok ni kriv
Rojen z napako Doživljenjska napaka
Disleksija-lenoba
Razbremenjevanje krivde
ob disleksiji
Težave in posebnosti-
PPPU
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
131
En določen profesor, on prav: »Ja kašna disleksija, to ni nič, lalala...«,
ampak sm pač rekla: » Lejte profesor, jst to pa to ne znam, pač ja, je
moj problem, ampak nikol ne bo šlo stran, lejte, če ne boste upošteval,
lahko greva do razredničarke, pa vam še ona kej pove.«
Disleksija, to ni nič
Nikol ne bo šlo stran
Greva do razredničarke
Omalovaževanje
disleksije
Samozagovorništvo
Zavest o trajni »motnji«
Podpora šole in učitelja
Razredničarka...delala na odnosu. Taka razumevajoča je bla, prjazna,
prpravljena pomagat, če si rabu pomoč, a ne, pač res dejansko je bla
pač taka oseba, če si imel težavo, bi ji lahko zaupu in bi probala kej
rešt, a ne.
Delala na odnosu
Razumevajoča
Je bla pač taka oseba
Podpora razredničarke Podpora šole in učitelja
Predno sm mela disleksijo, pač jst sm to vedla nekje sama pr seb, ker
pač poznala sm nekoga, k je dislektičn in sm podobnost vidla. Že tud v
osnovni šoli sm to nekak vidla, a ne. Ampak nism pač nč rekla, ker pač tud, če sm kej rekla, ponavad so vedno rekl: »Ah ne, to morš samo 500
krat več vadt, pa bo pol bolš.«
Zavedanje o disleksiji
pred uradno prepoznavo
To morš samo 500 krat več vadt, pa bo pol bolš
Nerazumevanje okolja Težave in posebnosti-
PPPU
Recmo za branje, a ne. Men so vsi rekl, da moram brat. Men nč ne
pomaga. Če ti branje ne leži, ti pač ne leži. Lahko pač probaš brat, ampak boš res počas bral, pa tko. Recmo jst v angleščini laži berem kt
v slovenščini.
Branje-vaja ne pomaga Težave z branjem Težave in posebnosti-
PPPU
Za geografijo profesorca, vidla je, da mam težave, pa je pr sprašvanju
mi pomagala, pa rekla kar vzam si čas, to maš to, mal se na to spomni. Pač, tko mi je tud pomagala, mi je u bistvu tud ona pokazala metodo,
kako se je laži učit, a ne. Snov je obširna, je tud težja, tud testi so mau
težji bli, sama snov pa je bla lahka mi, ker sm se znala nekak naučit.
Vzemi si čas - podaljšan
čas Pomoč s podvprašanji,
Pokazala metodo, kako se
učit
Profesorica z uvidom v
težave Učenje učnih strategij pri
pouku
Podpora šole in učitelja
Ona je res učila tko, da se ti naučiš, ne da samo napiflaš se. Se naučiš, ne napiflaš Poučevanje, ki temelji na
razumevanju
Podpora šole in učitelja
Ona je mela pač powerpoint in je razlagala, prov dobesendo razlagala,
primere dajala in si tud od ure lohk dost že vzel. Ja, tko zanimivo je tud poučevala, ja. Ja, tud tko, če kdo ve, če kdo ve, je blo super, pač tko
domače je blo, tko sproščeno. Sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega
tud ljudje polsušajo.
Razlaga s primeri ob
vizualni opori Vključevanje dijakov
Domače in sproščeno
vzdušje-pomembno
Učinkovito poučevanje Podpora šole in učitelja
Pač mora bit nek enakovreden odnos, a ne, med učiteljem, ne sme bit
preveč prijateljski, ampak mora pa nek bit, da ni zatežena ura, mora bit
zabavna.
Enakovreden odnos
Ne preveč prijateljski
Zabavna ura
Osnova učinkovitega
poučevanja
Podpora šole in učitelja
Pr slovenščini smo mel tud kšn kviz, da smo se mal hecal, smo v skupine šli, pol pa ne vem, pač na vsake tok cajta, pač.
Kviz, skupinsko delo Smo se hecal.
popestritev pouka humor
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
132
Ja, za profesorje da zabavno nardi uro, ne sam da zdej neki zatežena,
pa da vsak zaspi zravn. Ampak, da je res zanimivo, te prtegne, tud snov,
k je nebi nikol se sam učil, al pa te ne zanima. Ampak, če jo nardi
zanimivo, jo boš poslušu, a ne. Pol ne vem, ti je laži tud kej, tud slušno boš pol: »Aha, ok to že vem«, boš samo obnovil doma in boš pol šou
naprej.
Zabavna ura
Boš samo obnovil doma
Pomen zabavne, zanimive
ure za samostojno učenje
doma
Podpora šole in učitelja
Pri matematiki nisem spremljala pouka, vse sem nadoknadila z
inštruktorjem.
Nisem spremljala pouka
Nadoknadila z inštruktorjem
Potreba po kompenzaciji z
inštrukcijam zaradi nezmožnosti spremljanja
pouka
Težave in posebnosti-
PPPU
Imam res tok dobrga inštruktorja, on res zna. Pač on ima tako foro, da ma šest jih v razredu, pač v sobi nas je šest, nam da najprej snov, mal
isto on svoje formule vse teb razloži, pol ti da nalogo in te pusti, ane.
Tko da sam rešuješ. K se ti zatakne ga uprašaš in on ti ubistvu ne da
takoj odgovora, ampak te proba napelat. Pa tud ni zatežen, maš lahko telefon, maš lahk musko zravn, karkol. Sam pač, on te pros, da delaš,
da si pr stvari...
Inštruktor res zna V sobi nas je šest
Razloži
Da nalogo
Rešuješ
Učinkovit postopek učenja z inštruktorjem
Podpora staršev (inštruktorja)
Ja, to naj bi pač razredničarka pa psihologinja pač našmu učiteljskemu zboru povedala, a ne, jst nism bla zravn, ker to pač so se profesorji sami
zmenil, pač oni so povedal a ne, zdej pa kolk so pač upošteval, a ne si
pa sam vidu, a ne.
Nisem bla zraven-profesorji so se sami
zmenili
Kolk so upošteval si pa
sam vidu
Dogovor profesorjev brez dijakinje
Proces soustvarjanja
Pogovoril smo se (psihologinja, razredničarka, mami in jaz), pač po
odločbi smo šli, tko tud, pa tud še pred odločbo, pač, kaj mot, smo mel
pač tko, take pogovore, pa so vidl, aha v čem je težava, pa tko..
Pogovorili smo se
Aktivna vloga dijakinje v
prvi fazi nastajanja IP
Proces soustvarjanja
Ampak, drgač pa ta odločba, ja, jim je pol bl pomagala se usmert ok v
to področje pa to, pa to, pa to, ne.
Odločba jim (profesorjem)
je pomagala
Pozitivni učinek odločbe Podpora šole in učitelja
Ja, naša razredničarka, pač je res bla, ona je res, pač, se zanima za vsakega...Ampak, če je kdo rabu pomoč iz katergakol druzga razreda,
tud iz drugih letnikov, je tud vedno pomagala... kdor rabi pomoč, jst sm
tle, pač tak nastop, je tud zlo, a ne, pač zlo pomemben.
Se zanima za vsakega Kdor rabi pomoč-tukaj
sem-tak nastop je zlo
pomemben
Pomoč, ki ne stigmatizira Učiteljeva pripravljenost
za pomoč
Podpora šole in učitelja
Sprot smo, ne vem, gledal pač ocene, pa tko, kok je, ja. Pač sej te tud uprašajo vsi: »A je u redu vse?« pač tko, naša razredničarka je vprašala:
»A je vse v redu?«
A je vse v redu? Sprotna, neformalna evalvacija IP
Proces soustvarjanja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
133
Pa sej mislm, da ni pomembn, to sam pr seb vidiš, kaj si dosegu, kaj je
blo uredu, kaj ne.
Sam vidiš, kaj si dosegel Nima potrebe po formalni
evalvaciji
Proces soustvarjanja
Pol k smo mel pa že bl branje, se mi je pa skoz zatikal, pa so rekl, ja,
več bo vadla in bo laži. Do devetga razreda, lepo enostavno povem, nč ni blo laži. Isto je blo, čist isto, vadla sm skoz, tko da ni problem v tem,
da petstokrat vadš, da bo pol laži.
Branje se je zatikalo
Več bo vadla in bo laži Vaja ne pomaga
Neproduktivnost vaje Težave in posebnosti-
PPPU
Pač, ti če u miru, pr seb potiho bereš, lahko normalno prebereš. Pol k
morš pa naglas prebrat pa bla-laa-lle vn pride. In pol vsi: »kaj, kaj?«
Potiho normalno bereš
Nerazumljivo glasno branje
Problem glasnega branja Težave in posebnosti-
PPPU
K smo mel umetnostno zgodovino, sm rekla, pač jst imam disleksijo,
on: »A ja, ok« od takrat me je skoz pustu, nikol nism brala. In pol sm
bla sam: »Hvala.«
Opravičena glasnega
branja
Toleranca učitelja Podpora šole in učitelja
Nism pa nikol naglas, pač vsaj doma, rekla, k pol usi mislijo: » Ah, kaj
to ni nč, sigurn si sam lena, nananana…« Nism lena, to mi gre ful na
živce, pač, k ti nisi len, samo zmatran si k ne vem kva in ne morš več delat. In tud včasih cel dan poteka, da si zmatran in včasih res un dan nč
ne moreš nardit, ampak pač, to je notranja stvar, k ji kar ne moreš rečt,
zdej pa ne bom zmatran.
Sigurno si samo lena
Nisem lena, to mi gre na
živce
Zamenjevanje disleksije z
lenobo
Težave in posebnosti-
PPPU
Pač, če sam otrok to reče, mislm, da starši sploh ne bodo upošteval to: »Ne to se samo neki zmišljuje.« Res rabjo trdne dokaze, strokovna
mnenja ...
Ne, to se zmišljuje Rabijo trdne dokaze
Strokovno mnenje kot dokaz
Podpora staršev
Ponosna sm bla nase, ker sm prej pogruntala, pred celim svetom pač... Ponosna
Prva sem ugotovila
Ponos ob potrditvi slutnje Težave in posebnosti-
PPPU
Pač dobr je, dobr občutk, ker maš prou, ker velikrat pač nimaš tko prou,
a ne,če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj, ampak, za določene stvari si
pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.
Če si mlajši, ne veš
Za ene stvari si pametnejši
od drugih
Strokovnjak iz lastne
izkušnje
Proces soustvarjanja
Bla sm zadostna, ampak to zarad seštevka, drgač bi u bistvu bla dobra, a ne. Ker sm mela dost štirk pa dost dvojk.
Zadostna, dobra Soliden učni uspeh Opis dijakinje
Ja, je to ovira, ampak samo morš met voljo, pa pač ne smeš obupat. Ovira
Volja
Z voljo nad oviro-
motivacijsko ciljna usmerjenost
Čustveno motiv. dejavniki
samoregulacije
Ampak, če si res neki močno želiš, pa če res delaš na tem, ti lahko uspe.
Samo en cilj si moraš začrtat.
Če si močno želiš
Če res delaš
Če imaš cilj
Pomen motivacije, ciljne
naravnanosti, delavnosti
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
134
Kodirna tabela za Anino mamo
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Neki sm prebrala literature, a ne, kok dejansko problemov imajo ti
otroci.
Sem prebrala literaturo Samoizobraževanje
matere
Podpora staršev
Ana na primer, ni znala, oziroma tud ne zmore, no teh večjih vsebin -
kaj je pomembno.
Ne zna mogoče skrajšat, uredit, pregledno nardit eno snov, večjo snov.
Ne zmore večjih vsebin
Kaj je pomembno
Ne zna uredit snovi
Težave pri delu z daljšim
besedilom
Težave in posebnosti-
PPPU
Ja, je bla kar velika ovira, in u bistvu je blo odvisno od dobrih zapiskov. Velika ovira
Odvisno od dobrih
zapiskov
Zaznavanje težavnosti
Pomen zapiskov
Težave in posebnosti-
PPPU
Ker ona ima še to oviro, da ne more poslušat in pisat hkrati. Ne more poslušat in pisat
hkrati
Specifična ovira Težave in posebnosti-
PPPU
In pri večjih vsebinah, ko so na primer samo učbeniki na voljo, ko
zapiskov je relativno malo ali jih pa ni, v tem primeru sm jst potem ta
učbenik probala snov skrajševat. Pa neke podvsebine urejat in ti
zapiski so bli krajši pa nekako mogoče tud psihološko manj obsežni.
Vsaj zgledal so, ne. Tako, neke povzetke.
Skrajšat snov iz učbenika
Urejati podvsebine,
povzetke
Pomoč matere pri učenju z
besedilom
Podpora staršev
Ja, vzame čas, s tem da mam srečo, da desetprstno obvladam. Vzame čas Časovna obremenitev Podpora staršev
Oba. Najprej sva si razdelila predmete ne, pa u bistvu smo vključl še
očeta, no, za inštrukcije.
Sva si razdelila predmete
Vključili očeta za
inštrukcije
Sistematična pomoč obeh
staršev
Podpora staršev
Za matematiko je tud potem rabla in fiziko, vse enga dobrga
inštruktorja, k je to tud razlagu snov.
Rabila dobrega
inštruktorja
Inštrukcije Podpora staršev
Pr Ani je tud ta odpor ne, do učenja bil prisoten. Ker tok časa nismo
vedl, da diskelsijo ma in ona je vedla, da je neki drugačna, pa ni vedla
kaj, a ne, je nekak odpor dobila že v osnovni šoli ne. In do branja,
seveda z branjem je pa povezan vse, ne, vsa snov.
Odpor do učenja
Odpor do branja
Ona je vedela, da je
drugačna, a ni vedela kaj
Odpor
Zaznavanje drugačnosti
Težave in posebnosti-
PPPU
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
135
Jst sm najprej poizkušala, ja se mi zdi, z več vaje, kar je blo narobe.
Ker je glih kontra efekt bil, a ne. Sem ugotovila, da bl k jo pustim,
manj k jo agresivno to pritiskam, boljš je. Ker enostavno je bil efekt
slabši.
Več vaje-kontra efekt
Manj ko jo agresivno
pritiskam, boljše je
Spoznanja o
neproduktivnosti pritiska
matere
Podpora staršev
Ja, v gimnaziji je rekla: »To pa to mi prprav.« Prej pa smo nekak mi
urnik določl, a ne, ni mela občutka, Ana si tud ni znala organizirat ta
čas, a ne.
To mi pripravi
Prej ni znala organizirati
časa
Prevzemanje nadzora
dijakinje-metakognitivne
strategije
Podpora staršev
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Center za otroke, starše in mladino, a ne, v Šiški, je tko z veseljem
hodila tud na te učne ure, kako te težave premostit, ne.
Učne ure za premostitev
težav
Ozaveščanje in
izobraževanje dijakinje za
ravnanje
Podpora šole (institucije)
in učitelja
Mi smo mel pa tud dvakrat, ja. Mislm, da bl kaj lahko mi prčakujemo
od njih.
Kaj lahko starši
pričakujemo
Izobraževanje staršev Podpora staršev
Ana nekak, na začetku mal, potem pa vedno bl, da ona ne more dva do
tri predmete na enkrat, da ne zmore, ne in nekak si presenečen, ne:
»Kako ne zmore? Kaj je narobe?« Ne, mislm: »A se ji ne da?«
Ne more dva do tri
predmete na enkrat
Si presenečen
A se ji ne da
Težave z osredotočanjem
Presenečenje staršev
Zamenjevanje težav z
lenobo
Težave in posebnosti-
PPPU
Podpora staršev
Pa u resnic res ne zmore, ima ne vem, kt en čebeljnjak v glavi a ne. Ima čebelnjak v glavi Težave z osredotočanjem Težave in posebnosti-
PPPU
Smo potem zmanjšal to, ta presing, ker jst sm tip k, glih kontra ne tak
planska, rada se je vnaprej učim, ane da pridem do nekega cilja, pr Ani
je blo pa tko: »Ne, to bo dost za dons, dovolj, raj to kokr pa da vse
pomešam, a ne.«
Smo zmanjšali presing
Dovolj za danes
Prilagoditev pričakovanj
Poznavanje svojih meja-
kognitivno znanje o sebi,
reguliranje napora
Podpora staršev
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Prej to ne razumeš, prej mislš, da je neka finta al pa pač len otrok ane,
tko ne. Šele zdej razumem, da je to res neki posebnga.
Len otrok
To je nekaj posebnega
Uvid v problem Podpora staršev
Na gimnaziji moram pa rečt, da najprej slaba izkušnja, ker pač je tista
pedagoginja, ne vem, omenila, da to-disleksija pa ni nč posebnega, ne,
potem sm se pa jst začela že, ko se je šla Ana stestirat, začela ukvarjat
s tem, pa tud marsikej prebrala ne, tko da sm potem... no k sreči je
Disleksija ni nič
posebnega
Ena druga je bolj resno
vzela stvari
Razlike v pristopu
strokovnih delavcev
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
136
odšla na porodniško in je to prevzela potem ena druga, k je bl resno te
stvari uzela, a ne.
Sm prčakvala z odločbo, da bo use urejeno. Pa mislm, da na gimnazijah
je precej manj.
Sem pričakovala da bo z
odločbo vse urejeno
Pričakovanja ob usmeritvi Podpora šole in učitelja
Tko da, ja, no tko sladko grenka izkušnja, ampak pač nimamo vpliva
na vse, ampak probamo najboljš iz tega vn iztisnt.
Najbrž je ta psihološki učink pa tud precej neprijeten, a ne, ker jo že
tko obravnavajo, že tko so jo obravnaval sošolci, kot da ma neko
protekcijo, a,ne. Se mi zdi, da otroci ne razumejo tega ne, oziroma ne
razmišljajo...
Mogoče so jim tko na kratko mal razložil, ampak Ana ni bla prisotna
na tej uri, ampak mislm, da se jim je povedal no, da ma pač en poseben
status, a ne.
Sladko grenka izkušnja
Probamo najboljš iz tega
vn iztisnt
So jo obravnaval sošolci,
kot da ma neko protekcijo
Otroci ne razumejo tega
Mogoče so jim tko na
kratko mal razložil
Pogled na gimnazijsko
šolanje
Pozitivna perspektiva
matere
Pogled sošolcev na
prilagoditve
Intervencija učitelja
Podpora staršev
Podpora šole in učitelja
Mislm, da precej je pomembno, ta ocena tudi tega Svetovalnega centra
na Gotski, kjer so jo ocenjeval trije strokovnjaki, da so mi povedal, kje
ima probleme in psihološke...
Pomembna ocena
Svetoval. centra
Trije strokovnjaki
Kje ima probleme
Pomen strokovne ocene
težav
Podpora staršev
Jest sm tud, želela strokovno razlago, da mi točno povejo pri kerih
predmetih, kako, ker drugače ne razumeš, kje ima težave, a ne. Najprej
to, no.
Želela strokovno oceno
Da mi točno povedo
Najprej to
Strokovna in natančna
ocena kot temelj pomoči
Podpora staršev
Baje so te otroci, imajo zlo nizko samozavest, čeprov je Ana lih kontra
kazala, navzven je kazala vesel obraz, vse u redu, maska, a ne, na vznot
pa ne. Pa zlo nesamozavestna. In to zlo skrivajo, no.
Nizka samozavest
Maska
Zelo skrivajo
Materina opažanja Podpora staršev
Smo se potem navadl na nek nižji nivo, ker smo rekl, sam da zdela, ker
če ma take probleme, a ne.
Nižji nivo
Samo da zdela
Prilagoditev pričakovanj Podpora staršev
Am, ta strokovna ocena pove, no Ani so rekl ane, če bi vedl, bi jo
usmerl v srednjo šolo, ker je prevelk napor vlagala ona, ne vem, je
petkrat več energije vlagala v učenje, kot ostali, a ne.
Prevelik napor
Petkrat več energije kot
ostali
Preobremenjenost Težave in posebnosti-
PPPU
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
137
Večina reče: » Ah sej to ni nč kej tazga.« al pa pač ne vem, nakak
podcenjujejo to, am ubistvu pa je neki drugače, ne.
Podcenjujejo to
Je drugače
Podcenjevanje problema
Drugačnost
Podpora šole in učitelja
Že to, da je mešala črke, te menjave so ble pa kar moteče v prvih letih
osnovne šole. In sevede, je šlo branje počasi, potem branje naglas je
rekla, da raj potihem bere a ne in pol sm nekak popustila, ne.
Menjava črk
Branje šlo počasi
Raje potiho bere
Znaki, ki so kazali na
drugačnost
Težave in posebnosti-
PPPU
Želim si, da bi nekako mogoče samo vseeno opredelil te
pomanjkljivosti pri učencih in da bi tud njim olajšal delo, a ne, da bi
jih tudi kej izobrazl.
Opredelitev
pomanjkljivosti
Njim olajšali delo
Bi jih izobrazili
Pomen ozaveščanja in
izobraževanja učiteljev
Podpora šole in učitelja
Sej pravm, ja namig je v tem smislu, da spodbujat otroka, no Spodbujat otroka Pomen spodbude Podpora staršev
Da ni mogoče šola tud use ne. Ni mogoče šola vse Zmanjševanje pomena
šolskih težav
Podpora staršev
Najbl jih po mojem moti to, da ne razumejo in da jih jezi to, a, ne, kako
je enim logično nekej, a, ne, oni pa te logike ne razumejo, ne.
…boš pa mogoče poklic najdla, k boš uživala v njemu, a ne, kjer ne
bo pomembna vsaka črka, al pa vsak pravopisni stavek.
Boš našla poklic k boš
uživala v njem
Pogled v prihodnost s
pozitivne perspektive
Podpora staršev
Vedno obstaja neka rešitev, a ne in jo bomo poiskal, no. Vedno bomo poiskali
rešitev
Pozitivna perspektiva Podpora staršev
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
138
Kodirna tabela za Anino profesorico
Tabela za kodiranje: Anina profesorica
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Jst priznam, da pri Ani takoj nisem opazila, da je karkoli. Takoj nisem opazila
Skriti primanjkljaji Težave in posebnosti-PPPU
Jst sm postala pozorna, ker so ble kar slabe ocene, iskreno povedano,
ne.
Postala pozorna na slabe
ocene
Ocene kot simptom Težave in posebnosti-PPPU
In potem sva se začeli o tem pogovarjat in potem sva res vidli, da ima
težave, da ni za lase privlečeno, ne.
Pogovor
Ni za lase privlečeno
Pomen pogovora
Priznavanje težav
Soustvarjanje
Podpora šole in učitelja
Dejansko se mi je zdela težava, ker je ona meni vedno poudarjala to
kolk časa porab za nek predmet, da ji potem zmanjka časa za druge
stvari in potem, ko mi je predstavla ona svoj način, kako se ona uči,
sva vidli, da dejansko ogromno časa porabi.
Težava
Predstavila način učenja
Ogromno časa porabi
Priznavanje težave
Pogovor
Problem porabe časa
Soustvarjanje
Težave in posebnosti-PPPU
Doma je tud rekla, da ji mama pomaga, da si sploh ustvari zapiske, ker
v šoli ni mogla sledit, da bi si delala kvalitetne zapiske.
V šoli ni mogla delati
zapiskov
Mama pomaga narediti
zapiske
Problem zapiskov
Pomoč mame
Težave in posebnosti-PPPU
Podpora staršev
Tko da me je pogosto, je pogosto pr pouku samo poslušala. Pri pouku je samo
poslušala
Prilagojeno spremljanje
pouka
Težave in posebnosti-PPPU
No in potem smo res vidli, da, ko se je posvetila enemu predmetu, kar
je blo nujno, je ugotovila, da ne more več predmetov prepletat.
Nezmožnost prepletanja
predmetov
Težave in posebnosti-PPPU
Ker se to ni odražalo samo pri enem predmetu, ampak je za sabo
potegnilo, tko kt sm rekla, posledice lahko pri več predmetih, tko da
men se ne zdi to tko zanemarljiva motnja, no.
Ni zanemarljiva motnja Ocena težave Težave in posebnosti-PPPU
Ona je najprej potrebovala, se mi zdi, spodbudo, to je blo prvo s čimer
smo začeli.
Najprej je potrebovala
spodbudo
Temeljni pomen
spodbude
Podpora šole in učitelja
Dobila je občutek, da jo vsi učitelji ne razumejo in da nekateri od njih
mislijo, da se zmišljuje ne, tko da najprej sva morali na tem področju
Občutek, da je učitelji ne
razumejo.
Nerazumevanje učiteljev
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
139
razčistit. Jst sm potem tud govorila s profesorji, da so poznali situacijo
in to je velik pomenilo, vsaj tko mi je zagotovila, da so potem pokazali
večje razumevanje.
Govorila sem s profesorji
Pokazali razumevanje
Z ozaveščanjem
učiteljev do večjega
razumevanja
Veliko sva sedeli, se pogovarjali, dala sem ji kakšen nasvet... npr. jst
sm bla pri učenju vedno vizualni tip in sm ji povedala, kako sem se
učila in je tud ona rekla, da ji to ustreza, da si mal pobarva zapiske, da
točno si predstavlja, kje v zvezku ima kaj zapisano
Veliko pogovora
Nasveti za učenje
Si pobarva zapiske
Podpora s pogovorom
Ozaveščanje
prevladujočega učnega
stila
Podpora šole in učitelja
Naša šola je vključena v projekt učenja učenja tud in smo mel tud pri
pouku te različne strategije in sva potem tud mal debatirali kaj od tega
je mogoče za kakšen predmet bolj uporabno... zdej kaj dejansko je ona
uporabila potem doma ne vem tko natančno, ampak vem, da so se o
tem pogovarjali velik.
Projekt učenje učenja
Različne strategije
Sva debatirali
Pridobivanje
samoregulacijskih znanj
in veščin
Podpora šole in učitelja
Zdej ona izrecno v razredu ni želela, da bi jo izpostavljala. To je včasih
problem pr teh dijakih.
Izrecno ni želela
izpostavljanja
Stigmatizacija Podpora šole in učitelja
In je treba kar rečt, da ona se ni čutla prov sprejeto v razredu. Ni se čutla sprejeto Posebnosti v socialnih
odnosih
Težave in posebnosti-PPPU
Jest nikol nism nje izpostavljala v tem smislu, da bi jo spraševala, če
lahko sledi, če razume...
Nisem je izpostavljala Stigmatizacija Podpora šole in učitelja
V oddelku je blo tud še kar nekej dijakov s posebnimi potrebami,
ampak tko zelo različnimi. In res, večinoma sm delala kar
individualno, z vsakim posebej.
Z dijaki sem delala
individualno
Individualni pristop Podpora šole in učitelja
Oddelku sem povedala samo tisto, kar so dijaki, bom rekla, morali
vedet plus še kaj takega, kar je, so ti dijaki sami želeli, da vedo sošolci
ne, sama na svojo roko pa res nisem o tem govorila, tko.
Sošolcem nisem govorila
na svojo roko
Taktno obveščanje
sošolcev
Podpora šole in učitelja
Al pa recimo, se mi zdi Ana je imela mal prilagoditev zdej v čertem
letniku pri govornem nastopu, ker je rekla, da ji gre to težko in trema,
da jo, bom rekla, onesposobi, tko, da je imela prilagoditev, da je imela
mal več opornih točk lahko pred seboj, glede na to, da morajo ostali
povsem prosto govorit ne in tam sem pa potem razredu pojasnila, zakaj
Prilagoditev govornega
nastopa
Trema jo onesposobi
Prilagoditev
Utemeljitev prilagoditev
sošolcem
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
140
je to ne, da niso čutli zdej, bom rekla, da niso mel občutka, da sem
pristranska brez razloga.
Niso imel občutka, da sem
pristranska brez razloga
Že iz teh predmetov, ki sem jih imela v času študija, sem tud prebrala
kakšno zadevo na to temo, velik mi je pomagala svetovalna delavka na
šoli, v določenih situacijah pa priznam, da sm reagirala kar po lastnem
občutku.
V času študija
Samoizobraževanje
Svetovalna delavka
Po lastnem občutku
Viri znanja za ravnanje z
dijakom s PPPU
Podpora šole in učitelja
Brez neke, bom rekla, podlage... tko... bom rekla brez neke podlage, ki
bi bila posledica izobraževanj, čist po lastnem, bom rekla, občutku za
sočloveka no.
Občutek za sočloveka-
brez podlage v
izobraževanju
Primarni pomen
osebnostnih dejavnikov
učitelja
Podpora šole in učitelja
Pri ustnem sem ji dala več podvprašanj, ker je blo to v pomoč, nisem
potem to štela kot, bom rekla kot primanjkljaj njenem v znanju ne, če
je dobila več podvprašanj.
Prilagoditev-več
podvprašanj
Prilagajanje ocenjevanja Podpora šole in učitelja
Nekolk več prilagoditev je bilo pa pri samem pisnem ocenjevanju,
prilagodili smo ji velikost pisave na testu, potem test ni bil na belem
papirju, ampak na takem pastelne barve, da je, ne vem, da ne obija
tolk svetlobo, da je lažje... da je lažje brala in pisala, potem razmik med
znaki je bil večji in pa imela je podaljšan čas pisanja. To smo striktno
upoštevali.
Velikost pisave
Pastelni papir
Večji razmik
Podaljšan čas
Striktno upoštevanje
Prilagoditve pri pisnem
ocenjevanju
Doslednost
Podpora šole in učitelja
Smo ji tud omogočli, da je pisala v pisarni, kjer je bla sama in jo je
spremljala svetovalna delavka, tako, da je ona v miru odpisala, da je ni
motu redni pouk, a ne.
Pisala sama v pisarni Prilagoditev-
individualna situacija
Podpora šole in učitelja
Meni se zdi pomembno, da dobi tak dijak občutek, da ga razumemo,
da ga sprejemamo z temi njegovimi posebnostmi, da ga ne
stigmatiziramo zaradi tega, da dobi on predvsem tak občutek.
Ga razumemo
Ga sprejemamo s
posebnostmi
Ne stigmatiziramo
Učiteljev odnos
Emancipatoren pristop
Podpora šole in učitelja
Potem zdi se mi pomembno, da ima občutek, da ima človeka kateremu
se lahko potoži, če potrebuje pomoč, vemo, da se vsak od nas kdaj
znajde v kakšni stiski, krizi in tud ti dijaki se, kar je razumljivo, potem,
da jim da ta človek nek občutek, da bo zmogel, kljub svojim težavam,
ki jih ima in da nisi zaradi tega nič, bomo rekli, manj vreden od ostalih.
Ima človeka če potrebuje
pomoč
Nisi manjvreden
Pomen razumevajočega
učitelja v stiski
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
141
Ja, zdi se mi pomembno, da je sistematično podajanje snovi, ker če
dijak že tako težko sledi tempu, ki ga ima učitelj, je potem še velik
težje, če ne ve kam ker spada, kokr je ona meni kdaj pa kdaj potožla, a
ne.
Pomembno je
sistematično podajanje
snovi
Dobra poučevalna
praksa
Podpora šole in učitelja
Sistematično, morda kakšno zadevo bolj počasi al pa mogoče tud bolj
nazorno, da se kej razloži mogoče večkrat, kot bi sicer, potem, da se
upraša, če razume, če razumejo, sicer jest sm uporabljala, bom rekla
množinsko obliko, da je nisem izpostavljala...
Bolj počasi
Bolj nazorno
Ali razumejo-množinska
oblika
Prilagoditve pouka
Izogibanje stigmatizaciji
Podpora šole in učitelja
meni je dajala en tak bom rekla ... eno tako povratno informacijo in ...
ne vem, če uporabim ta izraz, en tak pozitiven feed back to, ko sem
vidla, da se mi vedno znova pride zaupat, da se mi potem na koncu
zahvali... en tak, bom rekla čist po domače, dober občutek imaš, če veš,
da si nekomu eno zadoščenje, če veš, da si nekomu ...morda vsaj malo
pomagal do cilja no....
Pozitiven feed back
Vedno znova zaupa
Se zahvali
Zadoščenje da si pomagal
Odnos učitelj-dijak Podpora šole in učitelja
Se mi zdi, da sva en tak prijateljski odnos vzpostavili, no in se mi zdi
to tud dragoceno pri vsej tej celotni zadevi.
Dragocenost
prijateljskega odnosa
Odnos učitelj-dijak Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
142
Priloga 5: Kodirne tabele intervjujev v zvezi s Primožem
Kodirna tabela za dijaka Primoža
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Težje se učim, ne vem, več časa rabim, da razumem eno stvar, morm
večkrat predelat al pa prebrat ane... to... pol... kkšne črke al pa številke
zamenjam pr nalogah pa to...
Težje se učim
Več časa rabim, da
razumem
Morm večkrat predelat Kkšne črke al pa številke
zamenjam
Ovire pri učenju Težave in posebnosti-PPPU
Ja, teži mi je delat zapiske, to mi profesorji govorijo in si pišem, pol učenje mi z očijem - mi prebere na ta diktafon pa poslušam in berem
zraven, da mi to pol bl pomaga.
Teži mi je delat zapiske Mi prebere na diktafon
Poslušam in berem zraven
Ovira pri učenju Način kompenziranja
Neposredna učna pomoč
staršev
Kognitivna učna strategija-
Težave in posebnosti-PPPU Podpora staršev
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Ja, to sledim lahko pouku, ampak sam zapiski pa to, pa bl težji zame. Sledim lahko
Zapiski pa bl težji zame
Metakognitivno znanje o
sebi Ovira pri učenju
Težave in posebnosti-PPPU
Tud z odmori, sam tko, da ni preveč naenkrat. Z odmori
Da ni preveč naenkrat
Upravljanje s časom Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Ja, z očijem pač greva, pa prebereva, če je kej za brat, pol to poslušam večkrat, z več odmori, pa vse predelam, pr matem, pr teh fiziki,
matematki pa najprej teorija isto al prebereva, al pa, če ni treba, ne, pol
pa naloge.
Z očijem prebereva, Poslušam večkrat
Z več odmori
Vse predelam
Strategije učenja- neposredna učna pomoč
staršev
Podpora staršev Kognitivni in metakog. dejavniki
samoregulacije
Al pa tud če s sošolci kdaj dajo kakšne zapiske gor, k si menjavamo, to tud, pol tiste krajše preberem. Ja, povzetke, al pa kej.
S sošolci menjavamo zapiske
Krajše povzetke preberem
Medvrstniška pomoč
Način kompenziranja
težav-učna strategija
Podpora šole in učitelja Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Ja. To, da grem jst ke, pa da začem govorit pred, ne vem, množico ljudi, to je na začetku problem.
Da govorim pred množico ljudi je na začetku
problem
Trema pred nastopanjem Težave in posebnosti-PPPU (?)
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
143
Ja, pred sošolci, k jih je več, pa k me vsi gledajo, to mene matra. Me vsi gledajo
To mene matra
Trema pred nastopanjem Težave in posebnosti-PPPU
(?)
…je treba vsak dan se učit, tko vsaj mislm, pa ne vem tud bl počas mi
minevajo pol dnevi. Če se je treba velik učit, ne vem.
Je treba vsak dan se učit Redno učenje-
načrtovanje,
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Učenje z odmori. To je to. Odmori Uravnavanje napora Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
V prvem letniku k sm imel manj napisan, sem tud od sošolke kopiru
zvezek.
Kopiral sošolkin zvezek Reševanje problema
zapiskov
Podpora šole in učitelja
Delno ja, so uporabni ja (moji zapiski). Ja, lahko se iz njih učim, ampak
kdaj kej ne znam prebrat, al pa to.
Delno uporabni
Lahko se iz njih učim
Kdaj kaj ne znam prebrat
Uporabnost lastnih
zapiskov
Težave in posebnosti-PPPU
Ja to, da mal več časa vloži v to učenje, pa pač dela odmore tud, če mu, da mu ne bo preveč naenkrat... pa to, da nej, da lohk si kkšne krajše
zapiske tud dobi, povzetke od sošolcev al kej, pa to, da tud kej njih
upraša, če mu ne bo šlo...to. Pa lohk da tud na podoben način proba s tem, da mu nekdo prebere, pa da si sam prebere, pa da posluša pa to.
Mal več časa vloži v to učenje
Dela odmore
Si kkšne krajše zapiske tud dobi
Povzetke od sošolcev
Tud kej njih upraša
Mu nekdo prebere Si sam prebere
Posluša
Dijakova priporočila za uspešno premagovanje
PPPU (specifika):
Več napora Uravnavanje napora
Pridobiti povzetke
Učenje s komunikacijo
Pomoč pri branju Učenje s poslušanjem
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije
Ammm ja, u bistvu probam večinoma se sprot učit. K pol nimaš za nazaj, pa da se moraš za nazaj učit pa sprot za naprej. Pa da ni pol vse
pomešan za nazaj pa naprej.
Se sprot učit Da ni pol vse pomešan
Pomen sprotnega učenja-reguliranje
napora
Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije
Oči mi skoz govori, nej se pač učim, al pa kej, če pol res začnem kej zabušavat, al pa kej... pa... tko ne.
Oči mi govori, nej se učim Če začnem zabušavat
Očetova spodbuda zunanja regulacija
Podpora staršev (v smislu-ko odpove
notranja regulacija se
vključi zunanja v obliki
podpore očeta)
Večino mi oči to prebere. Ja razn, vse, razn kkšne slovenščine, al pa
kej tazga, k mami bl...
Večino mi oči to prebere
Slovenščino mami
Delitev predmetov med
staršema
Podpora staršev
Mam inštrukcije, vsak tedn, v četrtek so. Enkrat na teden, ja. Inštukcije
Enkrat na teden
Zunanja učna pomoč Podpora staršev
Ja to ubistvu večina jih upošteva, sam pač tko, da zmanjšajo obseg,
nalogo manj al pa kej tazga, pa manj točk... na testu, to.
Zmanjšajo obseg nalog Prilagoditev pri
ocenjevanju
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
144
Jaa... to smo mel u bistvu, mamo zdej na gimnaziji te neke dodatne ure
tud, k pride psihologinja, neki je oiv ure, spada pod to, zdej so nas neki
učil, kako nej se učimo pa amm smo mel neko preverjanje, a smo
boljši, da si beremo, poslušamo al pa to. Pa to smo mel ja, da so nam tud, kako se učit, am pa kako u bistvu najboljš da zase, da se učiš.
Dodatne ure
Psihologinja
A smo boljši da si beremo,
poslušamo al pa to Kako se učit
Učenje učenja
Ozaveščanje učnih
stilov-metakognitivno znanje o sebi
Podpora šole in učitelja
So u bistvu oni sami nardil, prej k ...v osnovni šoli... nismo nč tko da
bi neki. Bli smo tud skupi za te dodatne ure pa, da pogledamo, drgač se pa zdej v drugem letniku nismo nč, samo osnovn ta, ta list.
So u bistvu oni sami nardil
Bli smo tud skupi za te dodatne ure
Priprava
individualiziranega programa
Dogovor o urah DSP
Proces soustvarjanja
Ja, v prvem letniku smo se na začetku usedl, zdej pa ne več. Smo se usedl Uvodni pogovor Proces soustvarjanja
Ja to smo že pač s tistga lista vidl, pa am drgač te ure sm si zbral, no,
to je to. Drgač pa ni blo kej tko prov, da bi tko povedu, pa kej.
Te ure sm si zbral, no to je
to
Drgač pa ni blo kej tko
prov da bi tko povedu
Aktivna vključenost v
pripravo IP-le pri izbiri
predmetov DSP
Proces soustvarjanja
Ja, dobil so kopijo tega lista (ostali učitelji). Pol pa odvisno od njih, al
upoštevajo al ne.
Dobil so kopijo tega lista
Upoštevajo al ne
Način obveščanja
učiteljev
Proces soustvarjanja
Podpora šole in učitelja
Od dvojk, mam tud trojke...sam... hočem tko, no vsaj tri, da bi izbolšu. Da nebi mel lih tist dve, da bi lih na meji blo, ampak, da bi šlo viši.
Hočem Izboljšal
Da nebi mel lih dve
Da bi šlo viši.
Motivacija-boljše ocene Postavljanje cilja
Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije
Dobr z dvema popravcema (lanski učni uspeh). Dobr uspeh Učni uspeh Opis dijaka
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
145
Kodirna tabela za Primoževo mamo
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Ja, zdej v gimnaziji je tko, da dejansko je počasnejši, a ne, to se vid tud
recimo pr ocenah, oziroma v njegovih zvezkih, pri zapisih... pri načinu učenja. To... pri ocenah pol tud v končni fazi, a ne.
Je počasnejši
Se vid pr ocenah V zvezkih pri zapisih
Pri načinu učenja
Materino opažanje težav
in posebnosti
Težave in posebnosti-PPPU
Mislm dejansko je zlo napredvov, je tud že razvil te strategije, bom
rekla, a ne, da tko ne vid čist usak, da je neki narobe oziroma, da ma te primanjkljaje, ampak sicer pa... bom rekla, so pa težave k se skoz
vlečejo, a ne, k se ne končajo, a ne.
Je zlo napredvov
Je razvil strategije Ne vid čist usak, da je neki
narobe
Težave se vlečejo, se ne končajo
Način kompenziranja
težav Skriti primanjkljaji
Doživljenjski
primanjkljaji
Težave in posebnosti-PPPU
Kr, recimo glede na to, da mu beremo ne, mož mu… Mož mu bere Strategija pomoči Podpora staršev
Men je to huda težava, recimo, da otroku bereš zapis…, snemata na diktafon in potem on poluša.
Huda težava Bereš, snemata
Potem posluša
Priznavanje teže problema
Strategija pomoči
Težave in posebnosti-PPPU
Podpora staršev
Če, k si enkrat v tej koži dislektikov, oziroma, če ne pašeš v sistem, ni
lahko.
Če ne pašeš v sistem, ni
lahko
Problem drugačnosti Težave in posebnosti-PPPU
Ja, midva z možem ga morva kar nadzorvat. Ga morva nadzorvat Potreba po zunanji
regulaciji
Podpora staršev
Je zlo napredvov, je postal samostojnejši, vse to se je izboljšal a ne, sej je tud starejši pa bl odgovoren, pa vse, ampak useen ga je treba pa še
nadzirat. Recimo, tud... ne vem, če ne druzga vsaj vprašat: »Maš
naloge? Potrebuješ kakšno pomoč? Kaj potrebuješ?
Samostojnejši Starejši
Bolj odgovoren
Vseeno nadzirat
Potreba po nadzoru kljub napredku
Podpora staršev
... midva sva recimo včasih z možem mislila, da nama kej, česa ne
pove, ampak dejansko on to pozab. Njemu se to kar nekak, bom rekla,
porazgubi v mislih, enostavno pozab, no.
Pozabi
Porazgubi v mislih
Problem pomnjenja Težave in posebnosti-PPPU
Mislm, midva sva sicer vse sorte z možem prebrala a ne, ampak pol dejansko vidiš, da se moraš znajdt po svoje, tko kt ti najbl paše.
Vse sorte z možem prebrala
Se moraš znajdt po svoje
Samoizobraževanje staršev
Podpora staršev
Midva sva si z možem predmete razdelila in potem sva tisto delala. Jst
družboslovne, slovenščino, angleščino, on naravoslovne, oziroma
Sva si z možem predmete
razdelila Moževa teta prevzela
Strategije pomoči Podpora staršev
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
146
francoščino pa angleščino je pol moževa teta prevzela, k je profesorca
angleščine pa francoščine.
…potem smo pa rekl, da to ni smiselno, ker je dopoldne hodu v šolo,
popoldne smo delal doma in smo rekl, otrok je brez otroštva.
Otrok je brez otroštva Preobremenjenost Težave in posebnosti-PPPU
Zdej v gimnaziji pa moram rečt, da so se pa zlo izkazal. Kokr so na
začetku rekl, da nč ne bojo, da nč ne oblubjo, da pač recimo ne bo
mel... k v šoli, v osnovni šoli je mel to, da je pisu v kabinetu a ne, pri
tej specialni pedagoginji, tukej to ne more, ker mu pač tega ne morjo nudt, ker nimajo prostorov, to so že na začetku povedal. Se pravi, piše
v razredu, je tud bl hrupno vse, ne to, kar ga tud mot, ampak se pa,
profesorji se pa trudjo. Tud recimo, če piše negativno, mu dajo možnost popravljanja ocene. So zlo tko, bom rekla, dostopni. Tud z
možem skoz hodva
V gimnaziji so se pa zlo
izkazal
Nimajo prostorov
Profesorji se trudjo Možnost popravljanja
ocene
So zlo dostopni Z možem skoz hodva
Pozitivna ocena podpore
profesorjev
Prostorske ovire
Sprotni kontakti staršev s
šolo
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
Razložila sva z možem, se prav specialni pedagoginji, razredničarki. Razložila sva z možem,
Specialni pedagoginji Razredničarki
Informiranje šole s strani
staršev
Podpora staršev
Primož se je sam pogovoru, ker so pač rekl, da nej sam, da bo
samoiniciativen, da se bo navadu, pa tko, no sej je, ampak seveda sva
šla tud midva potem do profesorjev, sej pravm, v šoli sva kar velik, ampak zato, da... da se pač dogovarjamo, da… da vse steče.
Se je sam pogovoru
So rekl, da nej sam
Da bo samoiniciativen V šoli sva kar velik,
da se dogovarjamo
Navajanje dijaka na
prevzemanje nadzora
Velika potreba po vključenosti staršev
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
Profesorca za angleščino-prvi, moj prvi stik z njo je bil: »Dober dan.« ne da bi mi dala roko : »Ja, Primož ne bo nikol mature naredu.« In sm
potem rekla: »Čakte mal, mi smo šele v prvem letniku, a vi ste pa že
pr maturi?«
Ne bo nikol mature naredu Negativna perspektiva Podpora šole in učitelja
Sm tud že jst razvila strategije, kako se profesorjem približat, pa kako a ne sej je mogoče tko rekla iz strahu, al pa k ne ve, kako nej mu
pomaga, pa smo pol, sva kar hodile s teto, a ne, s profesorco angleščine
sva hodile na govorilne, pa sva jo prosile, naj nama pomaga, da bomo nekak skupej Primožu pomagal, a ne, da njemu je težko, jst sm še od
disleksije sprintala eno svojo seminarsko, pa tko.
Razvila strategije kako se profesorjem približat
Sva jo prosile, naj nama
pomaga Seminarska o disleksiji
Iskanje vzrokov za negativno perspektivo
Strategije pridobivanja
profesorice za sodelovanje
Izobraževanje
profesorice preko staršev
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
Ja, zdej ne vem, sej pravm, zdej ga spuščava, tko ne, mislm, počas ga spuščava, ker sva rekla, zdej... ne. Ampak ga, nadzorujeva ga.
Ga spuščava Počas
Nadzorujeva ga
Prehod od zunanje regulacije k
samoregulaciji
Podpora staršev
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
147
Primož ni tko, recmo on je, on ni nikol, mislm, ne bo nikol reku: » Ne,
ne morem več. Utrujen sm. « On bo delu, ne vem, do enih, če bo treba,
ne. Je tak zlo, bom rekla, trpežen fant, no. Sicer se pol to vid po
pogrizenih nohtih, pa tko, ampak am...tko.
Ne bo nikol reku: utrujen
sm
Trpežen fant
Pogrizeni nohti
Pripravljenost na
vlaganje napora
Čustvena težava
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
Primož sigurno, zdej še ne. Sej pravm se je že zlo izboljšal vse,
oziroma al se je natreniral, al je strategije razvil, po moje bl to, no,
ampak čist brez nadzora po moje ne. Oziroma brez pomoči, tko. Ker
rab, dodatno razlago rab, ne, pa preverjanje razumevanja tud potrebuje.
Se je natreniral
Je strategije razvil
Čist brez nadzora po moje
ne Preverjanje razumevanja
potrebuje
Kljub razvoju
samostojnosti je podpora
staršev nujna
Podpora staršev
(učiteljem) svetvala bi jim, da naj si preberejo, kaj je to disleksija, ne, da recimo jst, sej to je moj subjektiven občutek, ampak jst še vseen
mislm, da oni mislijo, tko kt sm jst učasih, recimo. Jst sm tud misla, k
sm se z njim učila, da je on len, al pa ne vem, da se norca iz mene dela.
Al pa tko, ne... ampak on enostavno drugač dojema in to je to, ne.
Preberejo kaj je disleksija Da je on len,
Da se norca iz mene dela
Drugač dojema in to je to
Pomen izobraževanja učiteljev
Faze v materinem
pojmovanju disleksije
Podpora šole in učitelja Podpora staršev
Težave in posebnosti-PPPU
Res si mogoče težko predstavljam, a ne, kako on deluje. Kako tak otrok
deluje, a ne?
Si težko predstavljam,
kako on deluje
Težave pri razumevanju
drugačnosti
Težave in posebnosti-PPPU
On včasih dobi rezultat, ampak ne dela po istem sistemu, kot pač ga
poda učitlca in ne dobi točk, zato, ker ni prov postopka, ki ga pač šola zahteva uporabu, a ne recimo, ker šola nekak ne podpira inovativnosti
al pa drugačnosti. Pol bi pa rekla: »Uredu, sej ma odločbo, on drugač
pride do tega.«
Ni prov postopka, ki ga
pač šola zahteva uporabu Šola nekak ne podpira
inovativnosti
Ma odločbo
Rigidnost v šoli
Moč odločbe
Podpora šole in učitelja
Mislm, če bi se oni lahko spremenil u muho, pa pa pa se usedl na ramo
takmu učencu, kaj on doživlja, mislm, to ni, to ni lahko, no res.
Kaj on doživlja
To ni lahko
Čustveni vidik PPPU
Težave in posebnosti-PPPU
Ni, če sistem ni tak, pa inkluzija gor, pa inkluzija dol. Sistem ni tak
Inkluzija gor, inkluzija dol
Sistem ovira inkluzijo v
praksi
Podpora šole in učitelja
(učitelji bi rabili) izobraževanje, sej pravm, pa mogoče tud mal več
človečnosti, empatije...tko.
Izobraževanje
Več človečnosti
Empatijo
Osnova za dobro
poučevalno prakso
dijakov s PPPU
Podpora šole in učitelja
S takim otrokom, al pa učencem se morš pa kr ne, si morš uzet čas, ti vzame dodatno, mislm dodatno delo, dodaten čas, a ne, sej tud u bistvu
profesorjem ni lahko. Tko da jst dejansko kot mama tazga otroka in
kot profesor, a ne, mam vpogled z obeh strani in ni lahko, ne.
Si morš uzet čas Dodatno delo
Profesorjem ni lahko
Učiteljevo vlaganje napora
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
148
Kodirna tabela za Primoževo profesorico
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Midva se skupaj usedeva in se učiva, se mi zdi, da on dost
razume, ne, ampak naslednjo uro, k prideva, zdaj ne vem, a on
od ene ure do druge ure pač ne dela, zdele recimo, ko ni blo
testov, ampak pozabi do druge ure, ne, se pa zelo hitr potem tud
spomne, tko da se mi zdi, da res potrebuje veliko, veliko tega
dodatnega dela.
On dost razume
Pozabi
Se hitr spomne Potrebuje veliko
dodatnega dela
Opažene težave in
posebnosti Težave in posebnosti-
PPPU
Jaz mam občutek, da on veliko časa preživi za knjigo, ne,
ampak on enostavno ne zna usmerit tisti svoj čas v tisto, kar je
pomembno, ne, se ukvarja tud z nepomembnimi stvarmi in tuki
jest prou ga skušam usmerjat na te stvari, da bi on sam vidu, kaj
je zanj pomembno, da bi razlušču...
Veliko časa preživi za
knjigo
Ne zna usmerit čas v
pomembno
Ga skušam usmerjat
Da bi razlušču, kaj je
zanj pomembno
Dolgotrajno učenje
Pomanjkljive učne strategije
Pomoč učitelja pri
osvajanju strategij dela z besedilom
Težave in posebnosti-
PPPU
Pomoč in podpora
učitelja
Midva imava izbor nalog, in potem greva po tistih nalogah in
rečem lej, tole je pomembno, tole si zapomni!
Lej, tole je pomembno,
tole si zapomni
Strategije dela z
besedilom Pomoč in podpora
učitelja
Lahko pa je ta težava precej huda, ne. Jaz sem takoj, dvakrat
sva se usedla in sem takoj vidla, kje je težava
Precej huda težava
Takoj vidla
Priznavanje problema Težave in posebnosti-
PPPU
Na tej težavi potem delava, to težavo zdej premagujeva. Delava na težavi
Premagujeva
Ciljno naravnana pomoč Pomoč in podpora
učitelja
Nikjer ni blo nam predstavljeno, kako pomagat takšnim
otrokom. Nismo mel nobenga, al da bi mel predavanje, al da bi
nam kdo kej povedu, kako se dela s temi otroki, nikol...
Ni nam blo predstavljeno
Nismo imel predavanja
Da bi nam kdo povedu
Pomanjkanje informacij in
znanja Pomoč in podpora
učitelja
Že prej smo mel eno deklco, ki je bla u bistvu prva s to podobno
težavo in takrt je mama se zlo angažirala in je pršla u šolo na
govorilne ure in takrat je ona men povedala kakšne so težave,
kje so lahko težave in sem mogoče res na to mal bol pozorna,
mislim, mogoče sem dobila eno izkušnjo od tam, ne.
Deklca s podobno težavo
Mama se zlo angažirala Povedala, kakšne so
težave
Sem dobila izkušnjo
Mati ozavešča učiteljico
Znanje iz izkušnje
Podpora staršev Pomoč in
podpora učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
149
Sicer pa, pol pa, če nima zapiskov, pol pa težko funkcionira. če nima zapiskov težko
funkcionira
Zapiski kot ovira Težave in posebnosti-
PPPU
On ima prilagojene teste, ma večjo pisavo, ne vem ker je tisti
tip pisave, potem ma ...izbor nalog ma manjši, am... pa tiste
poudarjene besede.
Prilagojene teste
Večjo pisavo Tip pisave
Manjši izbor nalog
Poudarjene besede
Prilagoditve pri
preverjanju in ocenjevanju Podpora šole in učitelja
Jaz se pač trudim na vse možne načine da učenci razumejo in
da jim predstavim snov. Ja, da imam razne...da imam
računalniško podporo, da pišem na tablo, skoz se neki dogaja,
včasih imam tud kak demonstracijski eksperiment zraven, ne.
Na vse možne načine
Računalniško podporo
Pišem na tablo
Skoz se neki dogaja
Demonstracijski
eksperiment
Pestrost pouka
Multisenzorno učenje
Dobra poučevalna praksa
Podpora šole in učitelja
Zdi se mi pomembno, da bi recimo res nam nekdo predstavu
čist konkretno, jaz recimo zdele sem to, a sem sicer slabo
prebrala tisto odločbo, da je on bl slušni tip, jaz sem to zdele od
vas prvič slišala. Zlo natančno bi nam moral predstavit. Ja
psihologinja, ne? Razrednik. Zdele sem lahko krivična, ne
mogoče je to blo narjeno, sam jaz sm pršla in sem dobila v roke
tist list, ne?
Pomembno, da bi nekdo predstavu Konkretno
Zlo natančno
Sem dobila v roke list
Pomembnost natančnega informiranja učitelja
Podpora šole in učitelja
Proces soustvarjanja
Mislim, jaz sem prišla in dobesedno sem padla v to in sploh
nisem vedla niti ne, kako to poteka, velik sem se mogla tud
sama angažirat in naučit pr tem.
Dobesedno sem padla v to
Nisem vedla, kako to
poteka Sama angažirat in naučit
Pomanjkanje informacij in
znanja
Samoizobraževanje učitelja
Podpora šole in učitelja
Drgač se mi pa zdi, da je treba tud mal začutit, čist tko, kaj otrok
rabi, ker vse tisto, kar je napisano, vse tisto ni nujno, da je
najboljše, ne.
Začutit kaj otrok rabi Vzpostavitev odnosa z
dijakom Podpora šole in učitelja
To je, ker je bil v razredu je on čist zase, zadržan zelo, tih,
miren, tuki sva se pa pogovarjala, pa tud mal pohecala, da se
mal sprostiva oba. Ja, se mi zdi, da se sprosti, pa da ni tisto
»profesor-dijak«, ampak da res tud on čuti, da mu jaz
pomagam, ne.
Pohecala Da se sprostiva
Čuti, da mu pomagam
Humor Sprostitev kot pogoj za
učenje
Pomen odnosa
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
150
Priloga 6: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Blažem
Kodirna tabela za dijaka Blaža
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Mal teži berem. Al pa počasnej kokr ostali, da rabm mal več časa,
pa tud recimo kkšne stvari ne preberem, ne razumem glih čist točno
kaj sm prebrau. Če naglas berem, se velikrat zatikam, al pa pač vmes
ko berem »am« vmes rečem, pa te mašila, včas uporabm.
Težje berem
Počasneje berem
Rabim malo več časa
Ne razumem, kaj sem prebral,
Pri branju se zatikam
Uporabljam mašila
Težave branja in bralnega
razumevanja
Težave in posebnosti-PPPU
…pa tud včasih pr matematiki, mislim, če dobim kkšno navodilo,
pol pa pč kej tazga, če nism dost pozoren, pa kej pač na kkšne stvari
se mi zgodi da nism pozoren na minute, al pa da pri množenju, ne
vem, namest da bi množil, seštevam, al pa pač obratno, al to. Nism pozoren glih na kakšne stvari.
Če dobim navodilo, nisem
pozoren
Nisem pozoren na minute
Namesto množenja seštevam
Nisem pozoren na kakšne
stvari
Težave s pozornostjo Težave in posebnosti-PPPU
Oh, mam zlo neurejene zapiske... vse je povsod, mislm, nimam neke
strukture...
Imam neurejene zapiske
Vse je povsod
Nimam strukture
Težave z zapiski Težave in posebnosti-PPPU
Večinoma al prosm sošolke, da si zapiske, iz teh, al pa se pač s kom drugim učim, s kakšno sošolko.
Prosim sošolke za zapiske S kom drugim se učim
Medvrstniška pomoč Učenje v paru
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Dojamem stvari dost hiter samo mi pa velikrat kkšni te terminološki
izrazi..., kako naj rečem, razumem snov samo na nekak svoj način razumem ne na tak kot v šoli učijo.
Dojamem hitro
Razumem snov na svoj način
Drugačnost kognitivnega
procesiranja informacij
Težave in posebnosti-PPPU
Zdej odvisno od predmeta, ne vem, če je matematika je tko dost
striktno, ker pač delam vaje, če je pa recimo slovenščina al pa kej
tacga mam pa rad to, kar mi dost pomaga, da mam profesorco, ki mi pri DSP, k mam te ure slovenščino razlaga in mi je velik bolš in
velik laži, ko mi ona pove zgodbo, recimo kot bi pa sam delal.
Mi pomaga, ko mi razlaga
in pove zgodbo
Učinkovita pomoč
profesorice
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
151
Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi ona razlagala, jaz bi
pa samo poslušal, ampak da se pogovarjava. Da mi neki pove,
potem mi pa zastav kakšno vprašanje »kaj si ti o tem mislš, pa to«,
zarad tega da se tud nekak navežem na to snov.
Lažje je, če se pogovarjam
o snovi
Mi zastavlja vprašanja
Kaj ti o tem misliš
Učenje s komunikacijo
Učenje kot aktiven proces
Podpora šole in učitelja
Najbolj intenzivni so takrat dnevi, ko imam predstave al pa ko se
moram tekste učit pa to, drgač k mamo pa teste pa mamo tko
razporejen, da nimamo na en teden več kot štiri teste al pa kej tacga,
pač je tko lepo razporejen, je bolj mirno, ni kakšnega intenzivnega...
Ni intenzivnega obdobja
Testi so lepo razporejeni
Ugodna časovna
razporeditev ocenjevanja
Podpora šole in učitelja
To (učenje teksta za predstavo) mi pa dobr gre, parkrat preberem
tekst, pol pa se tko probam naučit, da se ga...ponavadi ga desetkrat
najprej preberem, odlomke, pol ga grem pa kukr na roko pisat vn iz glave brez...pač na pamet ga pišem... to sem kar sam ugotovil.
Učenje besedila mi gre
Desetkrat preberem
Na pamet ga pišem
Močno področje-
metakognitivno znanje o
sebi Individualna učna tehnika-
kognitivna strategija
ponavljanja
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Včasih dobim kokr mal tako čudno tremo ko berem pred razredom, ampak to počasi, mislm, počasi jo zgubljam, drgač pa nism tak
človk da se bi zlo sekirau zarad stvari, ne sem bol na izi.
Imam tremo ko berem pred razredom
Počasi jo zgubljam
Trema pri branju Težave in posebnosti-PPPU
...naj najde nek svoj način, k mu pač leži (najpomembnejše za
uspeh) Naj se ne sekira, ne vem...ne tok zlo glede teh stvari, pač naj proba
to, kar pač zna delat da naj to razvija (najpomembnejše za uspeh)
Najti svoj način, ki ti leži
Ne se sekirat Razvijati to, kar znaš
Individualni način
Obvladovanje čustev Krepitev močnih področij
kot strategija
spoprijemanja
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
Fajn mi je, mislm, k me pridejo kdaj gledat na kakšno predstavo, da
me spodbujajo v tem, kar uživam.
Me spodbujajo v tem, kar
uživam
Spodbuda staršev-krepitev
močnih področij
Podpora staršev
Velik mi pomen (podpora staršev). Veliko mi pomeni Pomen podpore staršev Podpora staršev
Ammm, odvisno od profesorja. Eni mi dajo mogoče skrajšane teste, eni mi dajo več časa za pisat, eni mi priredijo točkovnik.
Skrajšani testi Podaljšan čas
Prirejen točkovnik
Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju
Podpora šole in učitelja
Do zdej so vsi dost u redu delal, tko da ni blo nobenga problema,
mi je pa zelo laži, recimo, če mam več časa, pa k mi točkovnik kdaj priredijo. K se ne rabm bat, da mi bo zmanjkal časa, ampak se sam
sprostim, pa pač delam.
Vsi dost u redu delal
Ni blo nobenga problema Mam več časa
Priredijo točkovnik
Se sprostim pa delam
Pozitivno mnenje o
učiteljih Prilagoditve preverjanja in
ocenjevanja
Učinek prilagoditev
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
152
Pr fiziki smo mel (smeh) kako se učiti, ampak jaz to ne vem, tko bi
jest reku-vsak ma svoj okus, ne vem, vsak ma svoj način učenja.
Večinoma rečejo, da je najbolj efektivno, da 45 minut se učiš, pol
maš pa pet minut odmora, sam to men ne funkcionira. Ne ustreza mi, rajš mam, OK zdej se bom učil, pol pač si pogledam, k vidim
da mi ne gre več, da pač sem preveč utrujen, al pa, pač da nočem
več, dam stran, vzamem mogoče mal pavzo, pol pa za tist dan neham.
Kako se učiti,
Vsak ma svoj način učenja
To men ne funkcionira
Učim se, dokler nisem utrujen
Vzamem pavzo
neham
Ure učenja učenja mi niso
koristile-specifične
potrebe (!)
Spontano učenje-brez
vnaprejšnjega načrtovanja
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Sva obadva si dost podobna po umu pa pač zarad tega pač jaz
razumem, kaj mi ona govori pa kaj jaz govorim, po mojem sam
zarad tega, drgač pa ne vem.
Sva si podobna po umu
Razumem kaj govori
Podobnost kognitivnega
procesiranja
Podpora šole in učitelja
V bistvu je blo tko, mislm, učitli so vidli, da mam pač težave z
branjem, pa to, potem smo pa s to pedagoginjo, N. N. smo se mal
pomenil, so sam pač rekli, da pač nej grem tja pa tja, pa da nardijo
te teste, pol sem pa dobil odločbo, pa je ona to opisala, pač povedala mojim profesorjem.
Učitli so vidli, da imam
težave
S pedagoginjo smo se
pomenil Naj grem na teste
Ko sem dobil odločbo, je
pedagoginja opisala stanje profesorjem
Spodbuda šole k
pridobitvi odločbe
Posredovanje pedagoginje ob usmeritvi.
Podpora šole in učitelja
Proces soustvarjanja
Enkrat me je vprašala glede odločbe in prebrala, kaj pač odločba
omogoča, to je pa pač to.
Prebrala mi je, kaj odločba
omogoča
Seznanitev dijaka s
pridobljenimi pravicami.
Proces soustvarjanja
Men se zdi, da na začetku leta me je vprašala, kako pač je zdej, ko imam odločbo, men se zdi, da me vsako leto na začetku vpraša.
Me je vprašala, kako pač je zdej, ko imam odločbo
Me vsako leto na začetku
vpraša
Letna priprava IP Neformalen pristop
Proces soustvarjanja
Vsi so ful radi bral, jaz sem pa to tolk, ha...ni mi blo všeč. Že skoz. Branje mi nikoli ni bilo všeč
Težave z branjem Težave in posebnosti-PPPU
Vem da smo imel v osnovni šoli neko tabelco, kamor si moral vpisat
vedno, da »dons je pa brov«, to mi je šlo tok na živce. Vsi so vedli, ni blo nč kej tacga.
Tabelca branja
To mi je šlo tok na živce
Težave z branjem Težave in posebnosti-PPPU
Edino ena knjiga mi je bla dozdej všeč za domaće branje... ostale
knjige sem z muko prebral... so mi mogl drugi še pomagat zraven
brat.
Knjige sem z muko bral
Drugi so mi morali
pomagat
Težave z branjem,
Pomoč pri branju
Težave in posebnosti-PPPU
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
153
Bolj sem samostojen ratal, mislim, bl nekak samozavesten v tem
kar počnem, da ne rabim nekoga, ki me skoz preverja, čeprav včasih
mi je to tud všeč
Postal sem samozavesten
Ne rabim nekoga, ki me
preverja Preverjanje mi je včasih
všeč
Samozavest
Samostojnost-prepričanje
o kompetentnosti,
Občasna potreba po
preverjanju.
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
…pr esejih sem ful napak delou, teh slovničnih, pa to. »Ful« slovničnih napak pri
eseju
Težave s pisanjem Težave in posebnosti-PPPU
Jaz sem odločbo dobil konec prvega letnika. Odločba konec prvega
letnika
Usmeritev v gimnaziji Opis dijaka
Dober (učni uspeh) Dober uspeh PODATEK Opis dijaka
Ne vem, fajn se mi je zdel, da bom mogoče lahko mal lažje dalau, edino to, da mi bo mal olajšal, da se ne bom tolk muču s tem
branjem, pa da bodo profesorji to upošteval, se mi je fajn zdel.
Fajn se mi je zdel, Laže bom delal,
Se ne bom tako mučil z
branjem Profesorji bodo upoštevali
Odnos do usmeritve
Zaznavanje koristi
usmeritve
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
154
Kodirna tabela za Blaževo mamo
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
On u bistvu ne zna se dobr zorganizirat. Ne zna se dobr
zorganizirat
Težave pri organizaciji
učenja
Težave in posebnosti-PPPU
Tist, kar zna, dejansko recimo zna, potem se ne odraža v pisnih
izdelkih.
Kar zna, se ne odraža v
pisnih izdelkih
Nezmožnost pokazati
znanje pri pisnem
ocenjevanju
Težave in posebnosti-PPPU
On se fokusira na tiste predmete, k ga predvsem zanimajo. Se fokusira na predmete, ki ga zanimajo
Krepitev močnih področij-interes, ciljna usmerjenost
Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije
Če zadev ne razume, a ne, smo mi tuki, da mu pomagamo. Ampak
mora sam dojet, česa ne razume, pa kje rabi razlago.
Ne razume
Mu pomagamo Mora sam dojet česa ne
razume
Pomoč ob predpostavki,
da ima nadzor dijak
Podpora staršev
Tipičen primer, k je matematiko šus pisu, ne, je namest tko, kaj pa jaz vem, krogla prebral konus, al neki takega, stožec, ne, je narobe
vsebinsko in je vse prav zračunal.
Šus pisu Narobe prebral
Prav zračunal
Negativna ocena kot posledica bralnih težav
Težave in posebnosti-PPPU
Treba je u gimnaziji velik brat, a ne in to pomeni, da pač…, ker on
nerad bere, zgubi veselje, da bi se usedu, pa učil, ne on velik se dost
rajš uči, da se dobijo, pa da delajo skup, al gleda na internetu kako razlago, ker on že skoz prav, da največ odnese od tega, da pri uri
posluša, ne, pa posluša.
Nerad bere
Zgubi veselje, da bi se učil
Se rajš uči da se dobijo Posluša
Bralne težave kot ovira pri
samostojnem učenju
Učenje v skupini Učenje s poslušanjem
Težave in posebnosti-PPPU
Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije
Ne more pa poslušat, pa pisat, recimo, to mu pa ne gre. Ne more poslušat pa pisat Nezmožnost hkratnega poslušanja in pisanja
Težave in posebnosti-PPPU
Na začetku sva mau bol, recimo je meu akto, pa da sva liste vsaj
prbližno uredila, pol sm pa tko sm rekla, zdej sm ga spustila, bo star
osemnajt let, se mora navadit sam živet, da nima nekoga, enga polcaja skoz.
Sva liste uredila
Sm ga spustila
Bo star osemnajst let Se mora navadit sam živet
Omogočanje postopnega
razvoja dijakove
samokontrole
Podpora staršev
Da bo u pravem trenutku znau rečt, to mi pa res ne gre, spoznat, pa
u pravem trenutku zaprosit za pomoč, rečt, lej tu pa mi lahk
pomagaš, a ne.
U pravem trenutku
zaprosit za pomoč
Prevzemanje kontrole v
učnem procesu-metakog.
strategije
Kognitivni in metakog.
dejavniki samoregulacije
Ja mava tega e asistenta, vam odkrit povem, nazadnje sva bla skupi
notr decembra. Nč, jest ga sama ne odprem, sicer dobim obvestila,
ampak, jest sam sforvardiram pa pravim kaj pa to…to boš…bom uredil, ne?. Tko da mu pač puščam, ker zdej je ravn tretji letnik.
Mava e asistenta
Skupi notr
Sam sforvardiram Mu puščam
Navajanje na samonadzor Podpora staršev
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
155
Takrat (v osnovni šoli) sva skupi delala, recimo kemijo, kemijo sem
mu razložila, pa tko, ne. Ampak zdaj mu pa pustim, da vidi, kaj ne
razume, pa kje bi rabu pomoč. Nism pa, da bi zdej jest za njim stala,
ne
Mu pustim, da vidi, kaj ne
razume, pa kje bi rabu
pomoč
Navajanje na samonadzor Podpora staršev
Ja, to ga bi rada naučila tud u življenju, da če kej pride, znaš, ker
vsega v življenju ne znaš, da se znaš na nekoga obrnit, k ti pomaga,
da…recimo, zaprosit nekoga, da ti pomaga, to ni poniževalno, to je
čist normalno, sej nobeden vsega ne zna, ne?
Zaprosit nekoga, da ti
pomaga, to ni poniževalno
Vzgoja za sprejemanje
pomoči
Podpora staršev
(znanje) Iz izkušenj, ki jih dobim v življenju. Iz izkušenj Izkustveno učenje Podpora staršev
Definitivno je podpora staršev pomembna, pol ti verjameš, da bo
neki uspel.
Pomembna
Verjameš, da bo uspel
Pomen podpore
Pozitivna perspektiva
Podpora staršev
Vem, da se znaš sfokusirat na tisto, kar mu je…kar ga zanima, ne. Vem, da se znaš sfokusirat Zaupanje v otroka Podpora staršev
Ko je začel z gimnazijo, smo se dobil. Smo se dobil Uvodni sestanek Proces soustvarjanja
In je ona njegova razredničarka, ne tko, da u bistvu jest tud sem se
z njo zmenila zadeve, kokr koli, sem ji razložila, ne tko, da ona je
zlo u redu, ker jest mislm, da je fajn, če je tud razrednik seznanjen, pa tud, ker pol ostale učitle tud seznani, sej pravi včasih joj,
pozabim, ne. Sem tud rekla, Blaž, to morš ti opozorit.
Sem se z njo zmenila
Sem ji razložila
To morš ti opozorit
Ozaveščanje učitelja s
strani starša
Spodbujanje k
samozagovorništvu
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
Ne kontroliram testov, a je on prav rešu, a je to mel prav al ne. Jast pravm učitelj ma prav, a ne.
Ne kontroliram Učitelj ima prav
Zaupanje Podpora staršev
Včasih ga pa tud podprem, recimo v določenih zadevah, k pač je
recimo, mu dam vedet, da recimo niso glih najbolj prau ravnal,
ampak, da je pač tko, kokr je.
Včasih ga pa tud podprem
mu dam vedet, da niso glih
najbolj prau ravnal
Podpora pri kritičnem
odnosu do učitelja
Podpora staršev
…ja, mu dam tud vedet, da so primeri, k pa učitli nimajo tud prav,
včasih, ne in to mu tud…, to je blo redkokdaj.
Učitli nimajo prav Kritičen odnos Podpora staršev
…zadovoljna sem tolk, ker mu dajo tud to pomoč, pr slovenščini,
ker tam je najtežje.
Zadovoljna
Pomoč
Pozitiven pogled na
dodatno strokovno pomoč
Podpora šole in učitelja
Pr slovenščini je zlo fajn, da mu skoz nudjo eno uro na teden al pa
kokrkoli, ne pa sej mislm da tud njegova profesorca dost
razumevajoča, sicer mamo še vedno šut, ne ker pač ne zna eseja
napisat, ne, ampak, pa smo se že pogovoril, kok se to piše, ampak, on ma svoje v glavi in fertik, ne.
Pr slovenščini je zlo fajn,
mu nudjo eno uro na teden
Mamo še vedno šut
Ne zna eseja napisat Smo se že pogovoril, kok
se to piše
On ma svoje v glavi in fertik
Dodatna strokovna pomoč
Še vedno negativna ocena
Posebnost v
funkcioniranju
Podpora šole in učitelja
Težave in posebnosti-PPPU
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
156
šola je drgač zlo u redu. Ne, mislm, da je super, da je kar se tega
tiče, zlo dobr izbral.
Šola
Zlo u redu
Dobr izbral
Pozitivno mnenje o šoli
Dobra izbira (strokovna
gimnazija)
Podpora šole in učitelja
Da bi imel tud dostop popoldne, da lahk pokliče, pa organizacija učenja, pa kokrkoli…enga študenta, ki bi poleg tega, kar dela za
slovenščino mu še mal pomagal, ne, to je super, ne.
Organizacija učenja Študenta
Pomagal
Pomoč študenta Podpora šole in učitelja
Oni se držijo svojga programa dela, ampak, da bi pr teh mau širše
razumevanje pogledal, recimo. Ne sam faktografijo, pr ns je še vedno velik faktografije.
Širše razumevanje
Ne faktografijo
Pomen znanja z
razumevanjem
Podpora šole in učitelja
Recimo Blaž, on angleško govori, recimo, mam kolegico, k predava
na London school of economics, pa je šou pred štirimi leti z njo, slučajno smo bli gor, pa je šel en dan z njo, je bil z njo, pa z njenim
sinom, so šli v en muzej tam in on je govoru brez problema, vse se
je zmenu tam, je rekla, jaz v življenju ne bom govorila tko, pa knjige
pišem, pa predavam. On lahko govori ta trenutek z angleškim ta trenutek z ameriškim
naglasom, z avstralskim naglasom in tud govori tekoče, pol pa je
vprašan, pa dobi tri al pa šter.
Angleško govori
V življenju ne bom
govorila tko, pa knjige
pišem
Angleško govori tekoče
Dobi tri al pa šter
Razhajanje med znanjem in ocenami
Težave in posebnosti-PPPU
Am, da ga na začetku sledijo, a ne, da mu čim več poskušajo zaupat, a ne, pa da mu daš pa tud možnost, da sam začne prevzemat
obveznosti. Tud če so ocene mal slabše, ne. Da mu daš nek občutek,
da je samostojen, pa sposoben s to omejitvijo funkcionirat, a ne? Recimo, ne mu skoz na glavi stat pa …Jest pravm, ocene niso
taglavno, ne. Taglavno je, kak se otrok najde tud v šoli, a ne, da je
mu všeč v unem okolju, da ni izoliran, a ne, da se otrok tud duševno pozitivno razvija.
Na začetku sledijo Poskušajo zaupat
Daš možnost, da sam
začne prevzemat obveznosti
Mu daš občutek, da je
samostojen Sposoben s to omejitvijo
funkcionirat
Ne mu skoz na glavi stat
Da ni izoliran Da se duševno pozitivno
razvija
Omogočanje razvoja samostojnosti
Težave in posebnosti-PPPU Podpora staršev
Ja, na začetku, ja, ker ta e - asistent je meni pomagu, da lani na konc druzga letnika, k je mal začel špricat, pa uno, da sm taprav cajt
stopla.
E asistent je pomagal Začel špricat
Sm taprav cajt stopla
Pomen sprotnega spremljanja
Podpora šole in učitelja
Podpora staršev
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
157
Pa da se spomnejo (starši), da so tud oni enkrat bli mladi, da ne gre
vse čist tko, ne, recimo dost jih pozab, kaki so bli pa oni u gimnaziji,
ne. Jest točno se še spomnim, kako je blo. Ja, ampak vseeno mu pa
meje postavt, recimo.
Se spomnejo, da so tud oni
bli mladi
Točno se še spomnim
Vseeno meje postavt
Razumevajoče vodenje Podpora staršev
K se ni mogu naučit brat, ne recimo. Prva stvar, k sva brala, brala,
brala in nikakor ni šlo, ne in to je blo že skoz in potem je on nekak
to skompenziru, a ne, k je poslušu in testi so bli u redu, pisau je k
kura skoz, ne, vedno je meu probleme pr slovenščini, recimo tko, ne…kar se tiče testa, pa ustnega ne, recimo, če je bla slovnica, pa
ustno, ne, spis pa…
Se ni mogu naučit brat
Sva brala, brala, brala in
nikakor ni šlo
Potem je on nekak to skompenziru
Pisau je k kura
vedno je meu probleme pr slovenščin
Težave pri branju in
pisanju
Težave in posebnosti-PPPU
Niso prepoznali (v šoli), potem sem pa tako, kot sem rekla, v
gimnaziji, ko sem pa vidla, da ne zmore, na začetku, a ne, pa sem
rekla, neki more bit, a je to lenoba, al je pa še kej drugega, pa smo pol šli na to testiranje.
Niso prepoznali
a je to lenoba, al je pa še
kej drugega Smo pol šli na to testiranje
Prepoznavanje disleksije Težave in posebnosti-PPPU
Jes mislm, da sam to, dejansko otroku je treba mau prsluhnt, a ne. Otroku je treba mau prsluhnt
Pomen komunikacije z otrokom
Podpora staršev
Blaž ne bo nikol perfektno bral, pa če midva vsak dan sediva, pa
vadiva, se je pač treba s tem sprjaznit, tko ko vsak človek ma dobre
pa slabe strani in pač spodbujat ga tud, da pač, da pr tistih ta slabih kar se da dobr nardi, pa predvsem taboljše krepit, k mu bojo pol
pomagale v življenju naprej, ne.
On si zelo želi, da bi študiral igralstvo.
Ne bo nikol perfektno bral
Sprijaznit
Pr tistih ta slabih kar se da dobr nardi
Predvsem taboljše krepit
Sprijaznjenje
Krepitev močnih področij,
interes-ciljna usmerjenost
Podpora staršev
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
158
Kodirna tabela za Blaževo profesorico
Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija
Njegova profesorica ni mogla čist zarad urnika delat z nim, tako da so
potem izbrali mene, k se je lahko uskladil, tako da jaz, pravzaprov ga
manj poznam, kot bi ga sicer in, ne vem, delam zelo intuitivno.
Ga manj poznam
Delam intuitivno
Pomanjkanje informacij in
znanja
Podpora šole in učitelja
Jest se pogovorim z njegovo profesorico, v čem so njegove težave, kje
jih ona najbolj vidi
Se pogovorim s
profesorico v čem so težave
Informiranje o težavah Podpora šole in učitelja
se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove specifične motnje,
ne vem, tipam in gledam, kaj bi učinkovalo in se mi zdi, da na nekaterih
področjih se to obnese, pri drugih mi pa, ne vem, mogoče zmanjka
Nimam ustrezne
izobrazbe za njegove
specifične motnje Tipam in gledam, kaj
bi učinkovalo
Zavest o pomanjkanju
znanja
Metoda poskusov in napak
Podpora šole in učitelja
Na splošno jest njega sprašujem, kako, kje ima on težave konkretno pri učenju, kaj lahko dela, kaj se mu je teži zapomnt, kaj mu je teže razumet,
pa to kar sama neposredno opazim
Njega sprašujem, kje ima težave
Konkretno
Kaj lahko dela
Kaj mu je teže
Pridobivanje informacij o težavah
pogovor
Proces soustvarjanja
kar sm sama opazila, pa recimo on ni izrecno reku je to, da vidim, da ma
zelo težave z branjem, da mu je prouzaprou zoprno in da se temu izogiba
Sm sama opazila
Vidim težave z
branjem Mu je zoprno
Se izogiba
Prepoznavanje posebnosti
Težave in posebnosti-
PPPU
enako sem tudi opazila, da ima tm, kjer ima največje težave, to je pri
pisanju, najslabše rezultate
Pri pisanju
Najslabše rezultate
Prepoznavanje posebnosti Težave in posebnosti-
PPPU
Prouzaprou skuša peljat stran od tega, da bi veliko delau na tem. Pač raj
dela stvari, ki mu grejo bolje in je uspešen
Skuša peljat stran
Rad dela stvari, ki mu
grejo
Opažanje obrambnih
pristopov
Tendenca k razvoju
močnih področij
Čustveno motivacijski
dejavniki samoregulacije
To no ga moram zdej mal bl prijet, kr se tega tiče tega tega česar ne mara
delat
Moram bl prijet
Česar ne mara
Pomoč pri reduciranju
obrambnih pristopov
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
159
je neka specifična motnja, tud kkšna njegova premajhna samokritičnost,
al pa prilagodljivost temu da, k on je zelo tak ustvarjalen in se vidi, da
prouzaprou je talentiran v določenih ozirih, ampak ene tehnične stvari
ga pa držijo nazaj in temu se ni prpravlen odpovedat, oziroma noče vidt, da je to res težava, pac vse si interpretira kot pesniško svobodo
Specifična motnja
Premajhna
samokritičnost
Zelo ustvarjalen Talentiran
Tehnične stvari ga
držijo nazaj Noče vidt, da je to res
težava
Interpretira kot
pesniško svobodo
Prepoznavanje močnih in
šibkih področij
Opažanje obrambnega pristopa
Manj ustrezne
interpretacije težav
Težave in posebnosti-
PPPU
Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije
bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo bolj kot kj drugega Ugibam Zavest o pomanjkanju
informacij in znanja
Podpora šole in učitelja
smo mel predavanj o tem, kr je blo razmeroma skopo Predavanje
Skopo
Pomanjkanje predznanja Podpora šole in učitelja
iz tega, da sm svojmu bratu doma pomagala, k je mel take dislektične
težave še takrt, ko se je učil pisat pa brat
Bratu pomagala
Dislektične težave
Znanje iz izkušenj Podpora šole in učitelja
niti ne toliko iz strokovne literature, razn to, da si skušam dopovedat, da
so kkšne stvari lahko nevrološke motnje in da tega res ne vidi, drugač pa ja, poskušam glede na to, da je ustvarjalen, poskušam z ustvarjalnimi
načini kako si nekaj zapomnit, tko no, res bl…
Ne toliko iz strokovne
literature Poskušam z
ustvarjalnimi načini
Izkustveno iskanje metod
in pristopov, ki dijaku olajšujejo učenje
Podpora šole in učitelja
Ja to v dialogu pa skušam nekako potrdit to, pri čemer je verjetno pri takem predmetu kot je slovenščina zavrnjen zaradi takih težav, to da zna
razmišljat, da je to zelo samosvoje, da so interpretacije pruzaprou zelo
dobre, idejno na visoki ravni – se mi zdi to pomembno, ker sicer se vse
zgubi samo v tem negativnem rezultatu
V dialogu Zna razmišljat
Interpretacije idejno
na visoki ravni
Se vse izgubi v negativnem rezultatu
Pomen delovnega dialoga Zavest o pomenu
izpostavljanja močnih
področij
Preprečevanje neuspeha
Podpora šole in učitelja
potem pa skušam nekako to spravit v tako formo kot je treba, tud v tem
ga moram prepričvat recimo, da je šolski esej rigorozna besedilna vrsta in da se enostavno mora odpovedat svoji do neke mere
svobodomiselnosti, ker bo v vsakem primeru ne glede na to, kako se to
meni lahko zdi zelo izvirno, ne bo dobro vrednoteno – na koncu koncev
mora naredit maturo
Spraviti v formo kot
je treba Moram prepričevat
Esej je rigorozna
besedilna vrsta
Odpovedati svobodomiselnosti
Direktno poučevanje (cilj,
pravila, koraki)
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
160
Ne bo dobro
vrednoteno
Ja, podaljšan čas definitivno, zarad tega, ker precej časa rabi, da misli
pretvori v besede, to mu dela težave. Mogoče to, ja podaljšan čas, ampak onkraj tega pa, ne vem, v resnici težko rečem, ker recimo, ko je ustno
vprašan književnost, on se lepo pogovarja, razume in tu ne vidim, da bi
rabil kakšne, pri učenju ja, pri ocenjevanju pa po mojem ne. Pri pisnem
pa.
Podaljšan čas
Precej časa rabi, da misli pretvori v
besede
Ustno ne vidim, da bi
rabil
Opažanje potrebe po
prilagoditvi pri pisnem preverjanju in ocenjevanju
Težave in posebnosti-
PPPU
To pa si jaz ne upam trdit glede tega, katere napake bi se mu toleriralo,
on ima neko svoje ustvarjalno besedotvorje, ampak to se v jeziku šteje
kot napaka. To pa, glede na to, da se res ne spoznam na to, a veste, ne upam si postavit, kaj od tega bi se zdej moralo tolerirat, ker ima določeno
motnjo.
Ima neko svoje
ustvarjalno
besedotvorje To se v jeziku šteje
kot napaka
Ne upam si postavit,
kaj od tega bi se moralo tolerirat
Strokovna dilema ob
toleriranju specifičnih
napak
Podpora šole in učitelja
Če je to res, ne vem, nekaj nevrološkega, kar se ne da preprečt z
ozaveščanjem in vajo, potem najbrž tudi to... glede tolerance do specifičnih napak.
Nekaj nevrološkega
Ne da preprečit z vajo
Toleranca težav, ki jih ni
možno preseči
Podpora šole in učitelja
Se mi zdi, da res en tak individualn pristop, sej mogoče je blo to slučajno,
da sva se midva ujela, da ta način, ne vem slučajno funkcionira, jaz si ne
bi upala rečt, da je to karkol…
Individualn pristop
Slučajno da sva se
ujela
Pomen individualnega
pristopa
Pripisovanje dobrega odnosa slučaju
Podpora šole in učitelja
Se mi zdi, da ravno to, da se toliko individualno prilagodiš, da vidiš, na
kakšen način si nekaj laže zapomni in potem po tem principu delaš ostalo
oziroma tisto, kar ga zanima in glede na njegovo zanimanje tud metode tega pomnjenja in učenja temu prilagodiš.
Individualno
prilagodiš
glede na njegovo zanimanje Prilagodiš
metode učenja
Prepoznavanje ustreznih
metod z individualnim
pristopom
Podpora šole in učitelja
Ampak se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti kot naključja, tega, kako se ujameš z nekom in ga razumeš
Ni toliko stvar strokovnosti kot
naključja
Pripisovanje uspeha naključju
Podpora šole in učitelja
Ne zavestno, ampak, to kar je posledica enih značajskih lastnosti in
zanimanj človeka.
Posledica značajskih
lastnosti in zanimanj
Pomen osebnostnih
ujemanj v delovnem odnosu
Podpora šole in učitelja
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo
161
Ja, men se zdi, da mi nismo usposobljeni za to pomoč. Nismo usposobljeni Zavest o pomanjkanju
znanja
Podpora šole in učitelja
Bolj specifična, ne navodila, ampak to, kako naj ravnamo pr neki motnji.
Kaj je recimo posledica nečesa, kr je taka motnja, da res on tega ne zmore v nobenem primeru, kaj pa je recimo stvar tega, da se ni dovolj
potrudil – ta način, kako on deluje, zakaj je recimo koncentracija tako
tška, ko bere
Kako naj ravnamo pr
neki motnji Taka motnja, da res
on tega ne zmore
Se ni dovolj potrudil
Kako on deluje
Potreba po strokovni
podpori
Strokovna dilema
ločevanja motnje od
pomanjkanja truda
Podpora šole in učitelja
Da so ti dijaki preveč različni in je potem to težko, res samo z ugibanjem
lahko…pa se mi zdi da je zelo mogoče, da ga ne razumeš in zarad tega,
k ti nimaš takih težav, pač, sej ne vem, če so egoistične, ampak enostavno nimaš te izkušnje
So ti dijaki preveč
različni
Je potem to težko Z ugibanjem
Mogoče ga ne
razumeš
Nimaš te izkušnje
Specifičnost
posameznikovih težav
Težave pri prepoznavanju
Podpora šole in učitelja
No to se mi zdi, več konkretnih, ne tako splošnih opredelitev, pa načinov
ravnanja s temi otroki.
Več konkretnih
opredelitev
Načinov ravnanja s temi otroki
Potreba po konkretnih
informacijah in napotkih
Podpora šole in učitelja
Mislim, o posameznem otroku ja, bi blo super, ampak jaz mislm, ja, že
že seminarji, ampak ti so res dostikrat zelo splošni
O posameznem
otroku
Seminarji so zelo splošni
Potreba po informacijah in
napotkih za konkretnega
otroka
Podpora šole in učitelja
glede na to, da so si tako različni, da bi vedeu, kako ravnat, katere napake
tolerirat, tist kar res ne zmore, ja u resnici.
So si tako različni
Vedeu kako ravnat Katere napake
tolerirat
Tist kar res ne zmore
Strokovna dilema ob
toleriranju specifičnih napak
Podpora šole in učitelja