Magisterio13

Editorial

Monumento a José María Morelos y PMonumento a José María Morelos y PMonumento a José María Morelos y PMonumento a José María Morelos y PMonumento a José María Morelos y Pavón.avón.avón.avón.avón.Explanada del TExplanada del TExplanada del TExplanada del TExplanada del Teatro Morelos. Teatro Morelos. Teatro Morelos. Teatro Morelos. Teatro Morelos. Toluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

22222

MMMMMagisterio ha sido hasta hoy un foro

donde han participado docentes frentea grupo y expertos en pedagogía. Es

una revista plural, incluyente, democrá-

tica y objetiva. La selección de los materiales ha sido

minuciosamente cuidada a través del Consejo Edi-torial, órgano de arbitraje externo que dictamina la

publicación de los textos.

Con este número llegamos al segundo año de edi-

ción, se ha contado con la obra de artistas plásticosde la talla de Esteban Nava Rodríguez, Leopoldo

Flores, Ignacio Barrios, Joaquín Dimayuga, Benito

Nogueira, Francisco Mejía, Rodolfo Mendieta, y de

jóvenes pintores como Francisco Navarro, José LuisVera, Ulises Díaz y Juan Gerardo Méndez Martínez.

Quienes hemos hecho realidad este medio, sabe-mos de los problemas existentes en educación, los

cuales han sido analizados y en ocasiones, a travésde nuestras páginas, se han divulgado algunas pro-

puestas de estrategias didácticas, que pueden serútiles a los educadores.

Magisterio ha promovido en la entidad, entre losformadores y los docentes en formación, la cultura

de la redacción y el hábito de la lectura; de esemodo, se ha convertido en foro de aportaciones

pedagógicas, y espacio donde se reúnen diversosactores de la sociedad civil, con distintas posturas

ideológicas.

Esta revista es formativa y sus principales destina-

tarios son los estudiantes normalistas, y los profe-sores que laboran en las treinta y siete escuelas

normales establecidas en la entidad, el InstitutoSuperior de Ciencias de la Educación del Estado

de México, El Colegio Mexiquense A. C., la Univer-sidad Autónoma del Estado de México, los Servi-

cios Educativos Integrados al Estado de México, elColegio de Bachilleres del Estado de México, el Ins-

tituto Mexiquense de Cultura, el Sindicato de Maes-tros al Servicio del Estado de México y el Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educación, Sección17, entre otras instituciones, en donde la revista ha

resultado útil en el quehacer docente.

Magisterio seguirá siendo espacio abierto a las

opiniones de los formadores, respecto a la peda-gogía y la práctica docente, y ventana abierta ha-

cia la creatividad artística.

M

33333

Propondrá laENSEM crear

el Doctoradoen Desarrolloe Innovación

Educativa:Jorge Terrón

Estrada

Propondrá laENSEM crear

el Doctoradoen Desarrolloe Innovación

Educativa:Jorge Terrón

Estrada

AAAAAnte la necesi-dad crecientede seguir for-mando recur-

R eforma a la Normal Educación

Asos humanos de calidad y de alto

desempeño laboral, el magisteriodemanda más oportunidades y

espacios para actualizar sussaberes; y sin duda, la Escuela

Normal Superior del Estado deMéxico (ENSEM) es la institución

que más ha contribuido en la for-mación docente con gran calidad

profesional, y se ha distinguidopor el impulso dado al subsistema

educativo estatal a través de sulabor formativa.

De acuerdo con su lema, “Formar

hombres que forjen pueblos”, laENSEM ha cumplido su cometi-

do al ofertar licenciaturas y maes-trías en educación, y entregar a

la sociedad, maestros que han ve-nido construyendo el nuevo ros-

tro del Estado de México, y que,sobre todo, han sido capaces de

44444

trascender mediante su quehacer

docente, el cual repercute favora-blemente en la educación de

las nuevas generaciones demexiquenses.

Pero ahora, ante las demandas de

una educación de más alto nivel,es imprescindible crear el docto-

rado, para contar con un magis-terio mejor preparado, y altamen-

te capacitado para enfrentar losnuevos retos formativos del siglo

XXI.

Magisterio entrevistó al Maestro

Jorge Terrón Estrada, Director Ge-neral de la ENSEM, con el fin de

conocer las expectativas peda-gógicas que se tienen en la

institución. A continua-ción reproducimos sus

apreciaciones:

1. ¿Actualmente quése considera de ma-yor importanciapara la Escuela Nor-mal en la formacióndocente?

Son varios los aspectosque resultan importan-

tes, entre ellos se en-cuentran:

El logro del perfil de egreso,

que tiene que ver con laadquisición de los siguientes

rasgos:

Mtro. Jorge TMtro. Jorge TMtro. Jorge TMtro. Jorge TMtro. Jorge Terererererrón Estrada. Director de la Escuela Norrón Estrada. Director de la Escuela Norrón Estrada. Director de la Escuela Norrón Estrada. Director de la Escuela Norrón Estrada. Director de la Escuela NormalmalmalmalmalSuperior del Estado de México.Superior del Estado de México.Superior del Estado de México.Superior del Estado de México.Superior del Estado de México.

- Habilidades intelectuales

específicas.- Dominio de los propósitos y

contenidos de la EducaciónBásica.

- Competencias didácticas.- Identidad profesional y

ética.- Capacidad de percepción y

respuesta a las condicionessociales del entorno de la

escuela. Otro aspecto importante tiene

que ver con la manera en quese da el acercamiento a la es-

cuela secundaria, que deacuerdo con la propuesta del

Plan 99, se inicia con el cono-cimiento de las diversas mo-

dalidades de educación secun-daria. Los alumnos realizan

visitas a secundarias gene-rales, técnicas y por televi-

sión en contextos urbano,

semiurbano y rural, elaboranguías de observación para co-

nocer la gama de actividadesque se desarrollan en cada tipo

de escuela, y posteriormenteobservan lo que ocurre al in-

terior del aula en diferentesasignaturas, para iniciar más

tarde las prácticas docentespropiamente dichas, que son

primero en periodos de una se-mana y después de quince

días. Durante el 7° y 8° Semes-tres de la licenciatura, el estu-

diante realiza el Trabajo Do-cente, que implica estancias de

doce semanas en la escuela se-cundaria, distribuidas a lo

largo del semestre. Otro aspecto que re-

sulta de suma im-portancia, es el re-

conocimiento deque los estudiantes

no sólo se están for-mando como maes-

tros de determinadaespecialidad, sino

como maestros deadolescentes.

2. ¿Qué problemasenfrenta la ENSEMen la formación

docentedocente?

El problema má relevante tieneque ver con los criterios y orien-

taciones que establece el Plan de

55555

con las necesidades de este ni-

vel educativo. Contratar a los catedráticos por

un número mayor de horas,para que tengan la oportuni-

dad de dar tiempo extra en losseminarios de tesis.

Y uno que tiene que ver con lavisión de la institución a corto

plazo, que es la diversificaciónde las opciones del Posgrado

hacia la especialidad y el Doc-torado, y en ello, avanzar con

base en la gran tradición queya tienen las Maestrías, hacia

la enseñanza no escolarizadacon una Maestría abierta. Son

varios retos como se observa,pero hacia ello está encamina-

do nuestro esfuerzo.

8. ¿Se pretende ofertar elDoctorado en la ENSEM?

Si, efectivamente, estamos cons-

truyendo una propuesta académi-ca para ofertar el Doctorado.

9. ¿Este Doctorado estaríaorientado a formar para lainvestigación educativa o ac-tualizar para atender las pro-blemáticas de la enseñanza yaprendizaje que se generanen el aula?

Este doctorado en la ENSEM, que

inicialmente ha sido llamado Doc-torado en Desarrollo e Innovación

Educativa, tiene como propósito

la formación de recursos huma-

nos capaces de diseñar progra-mas, líneas y proyectos de inves-

tigación científica y de innovaciónmetodológica, para el desarrollo

educativo en dos ámbitos que sevinculan como partes integrantes

de una política pública sustancial:la educación básica y normal.

10. ¿Qué ha producido laENSEM en Investigación Edu-cativa?

Cultura pedagógica publicada

en órganos de difusióninstitucional.

Cultura pedagógica dictada endiferentes espacios públicos en

forma de conferencias, talleres,seminarios, cursos, ponencias,

etc., que atienden necesidadesespecíficas de educación bási-

ca y normal. Disminución en el rezago de ti-

tulación en licenciatura yposgrado, y como consecuen-

cia, aumento de la eficien-cia de esos programas de

formación. Atención mediante asesorías a

estudiantes, profesores yegresados para la elabora-

ción de sus documentosrecepcionales.

Elaboración de materiales parael trabajo docente de licencia-

tura y posgrado. Materiales que sirven como

guía para la elaboración de los

documentos recepcionales delicenciatura.

Proyectos de investigación quedescriben, explican e interpre-

tan el fenómeno educativo queocurre en las aulas de la

institución.

11. ¿Cuáles son sus metas alograr al frente de la Direc-ción de la ENSEM?

Las metas a lograr están íntima-mente relacionadas con la visión

de la ENSEM, que de maneracolegiada hemos construido jun-

to con el personal y que dice así:

“La Escuela Normal Superior del

Estado de México, se significaráen los contextos estatal, nacional

e internacional, como una insti-tución de excelencia académica

certificada y sustentada en losvalores humanos, científicos y

pedagógicos para la formación decuadros de licenciados, maestros

y doctores en educación que po-sibiliten el fortalecimiento de sus

programas, la innovación y actua-lización de la teoría pedagógica y

la investigación educativa”.

88888

I nvestigación Educativa

AAAAARMANDORMANDORMANDORMANDORMANDO P P P P PEREA EREA EREA EREA EREA CCCCCORTÉSORTÉSORTÉSORTÉSORTÉS

NNNNNINTRODUCCIÓN

o me propongoa b o r d a rexhaustivamenteel problema y la

noción de la complejidad enEdgar Morin. Lo que sí pretendo

es promover más estudios con lamisma intención de éste: aplicar

y dar un tratamiento de lo com-plejo al fenómeno educativo en

una época en que la condiciónhumana reviste un aspecto insó-

lito hasta hoy, a saber, la condi-ción cósmica del ser humano.

99999

Manejaré, principal-mente, la categoría de lo

complejo, pero, además,utilizaré las parejas

categoriales siguientes:incer tidumbre/certeza;

unidad/dualidad; continui-dad/discontinuidad; lo

casual/y la necesidad o elazar/y el determinismo. A di-

ferencia de la propuesta deMorin, dichas parejas

categoriales las ilustraré primor-dialmente, en el campo de las

ciencias sociales, esto es, en lahistoria y en las ciencias de la

educación.

No me detendré en una caracte-

rización personal del autor fran-cés, en su perfil político e ideoló-

gico. Antes bien, lo que me inte-resa son sus propuestas teóricas,

metodológicas, en suma, la rela-ción filosofía/ciencia/educación.

Una epistemología de la comple-jidad deviene una complejidad de

la epistemología. No se trata deun simple cambio de términos;

sino, más bien, de acometer, enpalabras del propio Morin, un co-

nocimiento del conocimiento.

«Todo conocimiento conlleva el

riesgo del error y de la ilusión. Laeducación del futuro debe afron-

tar el problema desde estos dosaspectos: error e ilusión» [E.

Morin,1999. p. 21]. Así pues, una

complejidad epistemológica se

convierte en una epistemología dela complejidad educativa.

La noción de lo complejo

y el proceso decomplejización

«La complejidad es una palabraproblema y no una palabra solu-

ción» [E. Morin, 1999. p. 22]. Elpensamiento complejo no tiene

una sola dimensión, una solareferencia, un solo nivel; al con-

trario, es multidimensional,multirreferencial, multinivel.

PRIMERA PARTE

En cuanto a pronunciarse como

partidario de la unidad o de ladiferencia con Morin, digo que

esto se revela como una falsadisyuntiva. No es el caso de de-clararse, si se me permite decirlo

así, unicista o alternativista. Estoquiere decir, reducir todo a la uni-

dad y borrar, por ende, toda dife-rencia; o bien, resaltar la diferen-

cia y ocultar o soslayar la unidad.

¿Qué no es la complejidad?o ¿en qué no consiste

la complejidad?

En primer lugar, la complejidad

no se opone a la simplicidad, nitampoco la elimina. En segundo

lugar, no debe confundirse com-plejidad con completud. Lo com-

plejo no es lo complicado, lo con-fuso, estas caracterizaciones de lo

1010101010

complejo manejan un sentido

banal, ordinario del término. Locomplejo, antes bien, tiene que

ver con lo no parcelado, lo noregionalizado del conocimiento. El

conocimiento es siempre incom-pleto, inacabado, por eso, cabe

hablar más correctamente de unproceso de conocimiento, más

que de un acto de conocimiento.

La complejidad se ha convertido,

en la actualidad, en unmacroconcepto. Se le encuentra

no sólo en la Teoría de la Infor-mación, la Cibernética y la Teoría

de Sistemas, sino en campos másamplios y variados, entre otros en

las ciencias sociales, en las cien-cias naturales y, por supuesto,en el ámbito de la educación.

Lo que la complejidad

sí es

Una mayor elaboración concep-

tual de lo que la complejidad es,nos dice que aquélla incluye lo

enredado, el desorden, la ambi-güedad, la incertidumbre. Sin

embargo, otros caracteres de locomplejo son: el orden, lo claro,

lo preciso, lo cierto, lo desenreda-do. «Aún somos ciegos al proble-

ma de la complejidad. Las dispu-tas epistemológicas entre Popper,

Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc.,lo pasan por alto. Pero esa cegue-

ra es parte de nuestra barbarie.

Tenemos que comprender queestamos siempre en la era bárba-

ra de las ideas. Estamos siempreen la prehistoria del espíritu hu-

mano. Sólo el pensamiento com-plejo nos permitirá civilizar nues-

tro conocimiento» [E. Morin,1999. pp. 34-35].

Lo que Morin llama la inteligen-cia ciega extiende su influencia a

las universidades e institutos deeducación superior. La

cretinización se da no sólo en elterrero de lo cotidiano. En el mar-

co de la educación superior segenera, asimismo, la cretinización

si bien de alto nivel, pero, al fin yal cabo, cretinización. «La meto-

dología dominante produceoscurantismo porque no hay más

asociación entre los elementosdisjuntos del saber y, por lo tanto,

tampoco posibilidad de engranar-los y de reflexionar sobre ellos» [E.

Morin, 1999. p. 31].

Pero, volviendo a nuestra pregun-

ta inicial ¿qué es la complejidad?,diremos que es un fenómeno

cuantitativo más que cualitativo.Si bien se habla en cantidades de

billones en relación con molécu-las y células (microcosmos), billo-

nes de años cronológicos y noaños luz, respecto a las distancias

en el universo entre los distintosastros (macrocosmos), la comple-

jidad no comprende solamente

cantidades que escapan anuestro cálculo, comprende,

como ya dije, incertidumbres,indeterminaciones, «la compleji-

dad siempre está relacionada conel azar» [E. Morin, 1999. p. 60].

Epistemología

de la complejidad

Volvemos a la pregunta: ¿Qué se

entiende por complejidad?, abor-dando, además, otras dos pregun-

tas: ¿qué se entiende por paradig-ma? y ¿cómo se concibe el pro-

blema sujeto-objeto? La simplici-dad no puede ser perfecta, pues,

anularía a la complejidad, dela misma manera, la compleji-

dad tampoco puede serlo,ya que eliminaría a la sim-

plicidad. No procede, entonces,metodológicamente hablando, la

absolutización ni de una ni deotra. La propuesta es, escapar a

la alternativa entre una visiónreduccionista de los elementos y

un pensamiento globalizador queno tiene más visión que la totali-

dad. «La complejidad es ladialógica orden/desorden/organi-

zación. Pero detrás de la comple-jidad, el orden y el desorden se

disuelven, las distinciones se es-fuman. El mérito de la compleji-

dad es el de denunciar la metafí-

1111111111

sica del orden» [E. Morin, 1999.

pp. 145-146].

Un paradigma considera la inclu-

sión y la exclusión, así como laconjunción y la disyunción. «El

paradigma es una manera de con-trolar la lógica y, a la vez, la se-

mántica» [E. Morin, 1999. p.155]. Un modelo o paradigma, es

una construcción teórica, destina-da a exhibir y explicar las relacio-

nes reales, que subyacen a lasapariencias existentes entre los

fenómenos que se estudian, o enel interior de cada uno de ellos.

El problema del sujeto y el objetose explicará más en detalle en la

segunda parte de este artículo,baste decir, por el momento, que

dicho problema se ha estudiado,sobre todo, en el campo de la fi-

losofía; pero también en el ámbi-to de la historia y la educación.

En el discurso filosófico moderno,el sujeto se sitúa como el eje de

explicación. La filosofía moderna,es sujeto-céntrico; o sea, toma

como elemento central explicati-vo de la realidad al sujeto, no ne-

cesariamente al sujeto individualsino al sujeto hipostasiado, esto

quiere decir, a un sujeto que tie-ne visos de universalidad.

Las categorías delo continuo/discontinuo y

del azar/necesidad

En cualquier proceso de conoci-miento nos encontramos con los

términos continuo/discontinuo ylo mismo puede decirse del azar

y la necesidad.

Lo continuo y lo discontinuo en

la historia. A lo largo de la histo-ria del pensamiento occidental

una de estas dos categorías hapredominado sobre la otra. Pue-

de decirse, incluso, que tal domi-nio ha sido alterno, tan pronto

domina una, como al contrario,la dominada pasa a ser dominan-

te. No me detendré en el análisisde lo continuo y lo discontinuo en

el marco de las ciencias natura-les; lo haré en las ciencias socia-

les, más específicamente, en lahistoria.

No son de ninguna manera for-tuitos, los desacuerdos que se han

suscitado en torno al proyecto deconstruir una historia basada en

los continuos (entendido comoprogreso o decadencia de la ra-

zón). Detrás de este proyecto seencuentra un imperativo

metodológico que lo apuntala. Esel imperativo metodológico im-

SEGUNDA PARTEpuesto a la historia y al historia-

dor por una filosofía del sujeto.

Un proyecto de “historia conti-

nua” se expresaría de la formasiguiente:

Lo discontinuo aparece comomanifestación de lo continuo.

Lo discontinuo, siendo el desplie-gue de lo continuo, es al mismo

tiempo, manifestación de un con-tinuo que se subjetiviza o, invir-

tiendo los términos, de un sujetoque perdura.

El tema de la continuidad en lahistoria se puede mostrar como

decadencia o progreso. En los dossubyace o se presupone, empe-

ro, un sujeto del proceso históri-co. Hablar del sujeto histórico

implica asignar, por la fuerza, unasubjetividad a la historia.

La noción de discontinuidadcomo instrumento y no sólo como

objeto de investigación, estable-cería las condiciones de posibili-

dad para que una historia gene-ral se desplegara, a diferencia de

una historia o descripción globalque reúne todos los fenómenos en

torno de un centro único: espíri-tu, visión del mundo, mentalidad,

“rostro” de una época. Se daríapie, de esta manera, a las muta-

ciones epistemológicas de la his-toria, las que no indican otra cosa

1212121212

más que liberación de la historia,

respecto de la(s) filosofía(s) de lahistoria. Son las distintas filosofías

de la historia (el providencialismo,el subjetivismo) las que han aplo-

mado el discurso histórico al te-ñirlo de racionalidad, es decir,

de logocentrismo, de teleología, osea, de finalismo y de totalización.

La ontología de lo continuo tieneque ver con un ser pleno, sin rup-

turas, desplegándose en su per-fección o en progreso hacia su

perfección. La ontología de lo dis-continuo, por el contrario, alude

a rupturas, cortes, desfaces. Ladiscontinuidad, en el marco del

pensamiento actual, no deberecubrirse con el carácter de lo

enigmático, de lo irracional. Pro-ceder así, devendría como algo

inexplicable y llegaríamos a loabsurdo: un saber, la historia, que

se sostiene en lo inexplicable paraexplicar. De esta forma la historia

difícilmente podría constituirsecomo ciencia.

La discontinuidad no ha de serconsiderada como un absoluto.

No se tiene que revestir lo discon-tinuo a semejanza de como se ha

hecho hasta ahora con lo conti-nuo. Lo idéntico y lo continuo no

ocupan un lugar secundario res-pecto de lo diferente y lo discon-

tinuo. No se pretende presentar-los como antinómicos,

excluyentes, distanciados,

jerarquizados. Se trata, antes bien,de impulsar una idea lúdica: el

juego dialéctico de lo continuo ylo discontinuo. Por esto, no pro-

cede la absolutización ni de unoni de otro.

El azar y la necesidad

Lo mismo que veíamos antes conla relación entre lo continuo y lo

discontinuo, lo encontramos aquícon la pareja azar/necesidad o, si

se prefiere, lo casual y la necesi-dad. En un cierto momento do-

mina o predomina el azar, y enotro, la necesidad. Sin embargo,

aparece también la primera dife-rencia: «El determinismo (la ne-

cesidad) es el primer postulado de

la ciencia clásica, cuya fuerza yuniversalidad son tales, que pa-

rece expresar al ser mismo de ununiverso que aparenta estar

constituido por leyes. En este sen-tido, el determinismo se ha colo-

cado como la Ley de leyes de lanaturaleza» [Morin, 1988. p. 420].

Por lo que respecta al azar, éstese manifiesta más bien en cam-

pos como la metafísica, la moral,la política, etc. El determinismo

esta más ligado a la objetividad.Ahora bien, lo casual se disputa

al determinismo el terrero de lasciencias duras: «(…) lo casual

hace irrupción en el corazón dela física con la conmoción de la

termodinámica. Se descubre quelos movimientos al nivel de las

unidades atómicas y moleculares

1313131313

son desordenados, casuales,indeterminables» [Morin. ibíd].

En cuanto a las ciencias sociales,encontramos aquí un rezago en

torno a la presencia del azar ensus diferentes ámbitos. En suma,

volviendo a lo que decía antes conrelación a que, tan pronto domi-

na o predomina uno de los ele-mentos de la pareja, como domi-

na o predomina el otro; en estecaso, el azar y la necesidad se al-

ternan el dominio en los distintoscampos del conocimiento.

Lo aleatorio, lo irregular, lo per-turbador, lo inesperado, lo acci-

dental, en resumidas cuentas, elazar, hace su aparición incluso en

el campo de la política. El azar

y su presencia son

tan evidentes en lasciencias sociales como

en las naturales. «Con-sidérense cómo las

miniperturbacionesazarosas de la ro-

tación de la tierrapuedan perturbar

la temperatura, losclimas, la historia

completa de lavida; véanse

cómo minúsculasperturbaciones,

en la geología y enla meteorología,

suscitan fenóme-nos mucho más grandes, tales

como maremotos, terremotos,tornados, en los cuales el azar

corta los destinos humanos»[Morin, 1988. p. 424].

La incertidumbre y

la certeza y el problemade la educación

La conclusión provisional quepodría desprender hasta aquí es

la siguiente: ni el azar ni la nece-sidad y/o determinismo son ab-

solutos, los dos están afectados deincertidumbre, son, al mismo

tiempo, subjetivos y objetivos, soncomplementarios, concurrentes.

«El azar y la necesidad puros, son

ambos, vergonzosa e inconscien-

temente teológicos. El primeroremite a un Dios de la Gracia, al

deus absconditus, al Dios de lacólera, al Dios de la Pasión, el

Dios protestante y jansenista cu-yos decretos son imprevisibles. El

otro nos remite a un Dios, que dereloj ha devenido tecno-burócra-

ta, y ordena un mundo perfectodonde todo extravío ha desapa-

recido» [Morin, 1988. p. 427].

En esta vida contemporánea no

estamos ayunos de incertidum-bres; por el contrario, éstas nos

acompañan permanentemente.Podemos hablar de incertidum-

bres empíricas e incertidumbreslógicas. A todo progreso en el

campo del saber, se le puede tra-zar una paralela: progreso de la

incertidumbre. «El primer mensajede la incertidumbre es: Atrévan-se a pensar, critiquen el sa-ber admitido, oficial, eviden-te, autocritíquense» [Morin,1988. p. 413].

No existe certeza en estado puro.Contra todo lo que pudiera pen-

sarse, la incertidumbre desempe-ña un papel creativo en el desa-

rrollo del pensamiento. El progre-so de la incertidumbre no corre

parejo, necesariamente, con unregreso del conocimiento.

1414141414

La educación hace

su aparición

Todo conocimiento está expues-

to al error y a la ilusión. En pri-mera instancia, la educación tie-

ne que hacer patente esto. «Esnecesario, entonces, recono-cer en la educación para elfuturo un principio de incer-tidumbre racional…» [Morin,1999. p. 25].

La educación, dicho metafórica-mente, debe suministrarnos los

viáticos para emprender la aven-tura del conocimiento. Este últi-

mo no debe estar regido de ma-nera dogmática, por los distintos

paradigmas establecidos por lasciencias, tanto sociales como na-

turales. Por ejemplo, el gran pa-radigma de Occidente formulado

por Descartes, propone a la inves-tigación reflexiva (filosofía) por un

lado, y por el otro a la investiga-ción objetiva (ciencia).

Dicho paradigma se expresa deesta forma:

Sujeto/ObjetoAlma/Cuerpo

Espíritu/MateriaCalidad/Cantidad

Finalidad/CausalidadSentimiento/Razón

Libertad/DeterminismoExistencia/Esencia

Conclusión

La educación debe orientarse,pues, a «despejar las grandes

interrogantes sobre la posibilidadde conocer» [Morin, 1999. p.

301]. La incertidumbre, mejordicho, el principio de incertidum-

bre racional destruye el conoci-miento simplista. Debemos pro-

curar, entonces, teoríasnoológicas, esto es teorías abier-

tas. La educación, consecuente-mente, tiene una tarea inaplaza-

ble «(…) armar a cada uno en elcombate vital para la lucidez»

[Morin, 1999. p. 32].

BIBLIOGRAFÍA

Morin, Edgar. Los lenguajes de lacomplejidad. Traducción inédita de Armando

Perea Cotés, 1994 en La ragione possibile.Per una geografía della cultura. A cura di

Giuseppe Barbiere e Paolo Vidali.Giangiacomo Feltrinelli. Editore Milano.

Prima edizione in “Campi del sapere”,settiembre 1988. pp. 412-430.

__________ Introducción al pensamientocomplejo. Edición española a cargo de

Mercelo Pakman. Editorial Gedisa, S.A.Barcelona, España, 1999.

__________ Los siete saberes necesariospara la educación del futuro. Traducción de

Mercedes Vallejo-Gómez, profesora de laUniversidad Pontificia Bolivariana de

Medellín, Colombia con la contribución deNelson Vallejo-Gómez y François Girard.

Ediciones UNESCO. México, D. F., 1999.

1515151515

FFFFFERNANDOERNANDOERNANDOERNANDOERNANDO F F F F FLLLLLORES ORES ORES ORES ORES VVVVVELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZELÁZQUEZ

Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.Coordinador de la Maestría en Administración Educativa de la ENSEM.

Temo decirte quién soy,porque, si yo te digo quién soy,

puede que no te guste cómo soy,y eso es todo lo que tengo.

John Powell.

venido a repercutir en la vida social de las comuni-

dades durante los últimos años.

Ahora observamos grandes urbes con avenidas de

asfalto que sin embargo, dificultan el tránsito de lospeatones; enormes construcciones de estructuras

forradas con cemento y los más diversos materia-les; minicomponentes sofisticados; televisores de

pantalla plana; juguetes ingeniosos con la leyenda“Made in China”; computadoras, Internet y otras

muchas cosas, todas producto del avancetecnológico.

FFFFFererererernando Flores Vnando Flores Vnando Flores Vnando Flores Vnando Flores Velázquez.elázquez.elázquez.elázquez.elázquez.

1616161616

AAAAAA l analizar lo evidente, lo quenos rodea en nuestro entor-no, podemos identificar quela ciencia y la tecnología han

Se ha dado un proceso de mo-

dernización en nuestra vida coti-diana a través del cambio de pa-

trones culturales, como el escu-char las noticias por la mañana y

por la noche; el tener prisa por lle-gar al trabajo; el deseo de aten-

der pronto los asuntos; la frivoli-dad de la comunicación con los

colegas; el sentimiento de unaconstante preocupación por los

sucesos que transforman almundo y que se salen de

nuestro control. Existen nuevoscomportamientos de los sujetos:

hiperactividad, rebelión contra laautoridad, nuevos lenguajes y

formas de vestir, nuevas enfer-medades, nuevas diversiones,

nuevas modas, emergencia deantivalores.1

Dentro de estas cosas novedosas,la educación no ha sido la excep-

ción, en el sentido en que hayconceptos que han venido a in-

vadir todos los espacios de nues-tra vida escolar, como el de la ca-

lidad, palabra que ahora se ha

convertido en todo un paradig-

ma2 dominante, que envuelvetodos los espacios de nuestra

cotidianidad, ya que lo encontra-mos en cualquier parte: en nues-

tro vestido, en los materiales queusamos, en lo que comemos, en

lo que compramos, en cómo pen-samos, y cómo nos tratamos,

etcétera.

Como en la descripción anterior,

todos los discursos, mensajes eimágenes hacen alusión a la cali-

dad desde un punto de vista ex-terno, poniendo énfasis en todo

el conjunto de condiciones crea-das, que nos han hecho creer que

no se puede pensar ni vivir en otraforma.

Por todo lo expresado, consideroque se ha expandido el concepto

materialista de la calidad, quedesde una lógica de la exteriori-

dad-interioridad, privilegia lasnecesidades del entorno en térmi-

nos de racionalidad, ganancia,productividad, costo-beneficio,

eficiencia, eficacia, etcétera.

Esto nos obliga a preguntarnos,

¿qué es la calidad?, si debemosasumirla como una moda, un dis-

curso maniqueísta, una necesidadde la modernización o un acto de

resistencia, que puede tener unmarco de interpretación diferente

del que conocemos.

En los textos sobre calidad pode-

mos encontrar puntos comunes,de confusión o de contradicción,

sobre todo cuando se intentacomprender su aplicación en el

ámbito de los sujetos, que son di-ferentes de la materia prima em-

pleada en la industria, y que esvalorada por su cantidad, acaba-

do, resistencia, rapidez, entre otrasvariables.

Desde el punto de vista de la in-terioridad-exterioridad, la calidad

en educación la concibo como labúsqueda permanente del sujeto

por mejorarse a sí mismo, lo queimplica la apropiación de nuevos

conocimientos, pero también eldesarrollo de sus habilidades y

destrezas, el aprendizaje de com-portamientos, la relación adecua-

da con los otros, y la transforma-ción de su entorno.

Para ello, es importante identifi-car que desde el punto de vista

citado en el párrafo anterior, po-demos hacernos las siguientes

preguntas:

¿Cómo es mi calidad mental?Cuestión que se complemen-

ta con ¿qué pienso en mi so-ledad?, ¿qué símbolos e imá-

genes empleo cuando merelaciono?

¿Cómo es la calidad de mivida? Resultado de relacio-

1 Es notoria la queja por parte de losmaestros, de que los alumnos traen unaenergía inacabable; los adolescentes cada díacreen menos en los adultos; la música quesólo ellos entienden y bailan, el SIDA, ladiscoteca, la mezclilla agujerada, manchadao con parches; la pluralidad, igualdad,tolerancia, respeto.

2 El paradigma significa enfoque, comomodelo que se emplea para la interpretaciónde la realidad.

1717171717

nar ¿cómo es mi nivel de

vida?, en términos de la ca-pacidad que tengo para ad-

quirir bienes. ¿Cómo es mi modo de vida?

Derivado de la manera deallegarse los bienes, en don-

de un lugar esencial lo ocupala educación para la vida y el

trabajo. ¿Cómo es la calidad de la edu-

cación? Vinculada a la corres-pondencia entre los propósi-

tos de la normatividad, losplanes y programas de estu-

dio, el financiamiento, el de-sarrollo de la administración,

los profesores y el alumnado,las condiciones de infraes-

tructura y el mercado detrabajo.

¿Cómo es la calidad del des-empeño docente? Acompa-

ñado de aspectos como ca-pacitación y actualización, sa-

larios, estímulos atractivos,formación crítica y analítica,

no sólo de reproducción. ¿Cómo es la calidad de los

estudiantes? Relacionadacon tópicos sobre habilida-

des personales exitosas,metodologías para el apren-

dizaje, ambiente propicio.

Hago mención a lo anterior, por-

que despejar las interrogantespropuestas nos permitirá aclarar

si estamos aspirando a ella, a lacalidad, y sobre todo, en qué sen-

tido, si privilegiando nuestras bon-dades personales, siendo nosotros

mismos el límite o sirviendo aparámetros externos, que por lo

mismo, generan resistencia y re-chazo a su cumplimiento.

No debemos olvidar que el pro-fesor es también padre de fami-

lia, y que por encima de su voca-ción magisterial está la responsa-

bilidad de educar a sus propioshijos.3

Además, lo anterior tiene relacióncon lo que más deseamos en este

mundo: lo que realmente desea-mos más que nada en el mundo,

es saber que somos personas va-liosas. Es la más profunda de to-

das las corrientes que impulsan alhombre a superarse. Todos los

demás impulsos: placer, poder,amor, significado, creatividad, son

síntomas, expresiones o intentosde lograr la necesidad primaria de

dignidad personal. 4

Como docentes no somos ajenos

a las influencias externas; sin em-bargo, es necesario dedicarnos

tiempo a nosotros mismos. El pro-fesor no es solamente un profe-

sional, sino también un ser huma-

no de carne y hueso, con múlti-

ples aspiraciones, deseos, espe-ranzas, tensiones, además de su

papel profesional. 5

Hay que cambiar la percepción

por la influencia desde lo exter-no, por desde lo interno, para

generar ambientes desde nuestrapropia percepción.

3 Ramírez Ruiz, Rubén. Por qué me quité dePROFE. p. 100.El autor menciona algunas razones por lasque dejó de ser profesor, entre las quedestacan:-El cansancio que siente de vivir por años yaños, soportando las mismas injusticias ysiendo testigo de las mismas arbitrariedades.-El maestro debe estar siempre “alineado”con los de arriba, y no salirse “nunca delhuacal”.-Votar siempre por los candidatos que lepresente su organización.-Conformarse con los aumentos salarialesque el gobierno se digne otorgarle.-Colaborar en las campañas de loscandidatos…organizando mítines,juntando gente y participando enlas casillas electorales.

4 Schuller, Robert. Amor a sí mismo. p. 20.

5 Villar Angulo, Luis Miguel. El profesorcomo profesional: formación y desarrollopersonal. p. 214.

BIBLIOGRAFÍA

Bahena, Guillermina. La calidad dela educación superior. Ariel.

México, 2000.

C.E. Deeby. La calidad de la educación enlos países nacientes. ERM. México, 1967.

Cruz Ramírez, José. Educación y calidadtotal. Iberoamericana. México, 1997.

Crosby, Phillip. La calidad es gratis. SIC.México, 1995.

Schmelkes, Silvia. Hacia una mejor calidadde nuestras escuelas. SEP. México, 1996.

1818181818

SSSSSiempre que se va a desa-rrollar una investigación ouna interpretación de larealidad, es importante

JJJJJOSÉOSÉOSÉOSÉOSÉ G G G G GARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA ARCÍA PPPPPÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ RRRRRULULULULUL

Maestrante en Administración de la Educación.Escuela Normal Superior del Estado de México,

sede Escuela Normal de Tlanepantla, Méx.

mencionar el punto de vista desde el cual se estápercibiendo nuestro objeto de estudio.

Actualmente se considera la existencia de dife-rentes modelos de interpretación de la realidad,

que pueden ser usados según los objetivos denuestra investigación, el gusto o postura

epistemológica del investigador y los requeri-mientos de la organización que solicita o va a

hacer uso del estudio. Dichos modelos cuentancon argumentos sólidos para su existencia y han

dado respuesta a diversas inquietudes manifes-tadas a lo largo de la historia.

Por lo anterior se pretende desarrollar en el pre-sente artículo una descripción general de con-

ceptos o ideas referentes a los paradigmas quepermitan al lector conocer las nociones bási-

cas de algunos de ellos.

FASESDEL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO YPARADIGMAS

En primera instancia habrá de mencionarse

que existen tres fases por las cuales se adquie-re el conocimiento científico:

Estado normal de la ciencia Crisis

Revolución

1919191919

Para explicar por qué entra una

ciencia en revolución, se recurrea la explicación de que la ciencia

entra en crisis cuando se produceun cambio de paradigma; defini-

do el paradigma como las “reali-zaciones científicas universalmen-

te reconocidas, que durante cier-to tiempo proporcionan mode-

los de problemas y solucionesa una comunidad científica”

(Bisquerra:1992).

Cuando una comunidad cientí-

fica cambia de paradigma seproduce una crisis que acarreará

posteriormente una revolucióncientífica.

Sin embargo, en un proceso nor-mal no se marca un parteaguas

que indique el final de un para-digma y el comienzo de otro, sino

que de manera general, uno yotro mantienen adeptos, coexis-

ten en un mismo momento histó-rico y siguen evolucionando.

Del uso de los diferentesparadigmas surge la dificultad de

diálogo entre las comunidadescientíficas. Aunque la meta de la

ciencia siempre ha sido tratar deestablecer un mismo leguaje de

comunicación para todas las cien-cias, se han generado grandes dis-

cusiones y controversias, cuandose ha presentado la necesidad de

aplicar los modelos surgidos y di-

2020202020

señados en las ciencias naturales

a las problemáticas y estudios delas ciencias sociales, por ejemplo.

EL ESTUDIOPREPARADIGMÁTICO

DE LAS CIENCIASSOCIALES

Se considera que las ciencias so-ciales, al no contar con un solo

paradigma, se encuentran en re-traso debido a que están en un

estado preparadigmático,(Kuhn, en Bisquerra, op. cit.)

como si este tipo de ciencias aúnno pudieran afianzar un modelo

que explique o represente la rea-lidad de manera tan exacta como

las ciencias naturales, por la difi-cultad de no estudiar hechos

repetibles, controlables y reprodu-cibles, que permitan formular le-

yes ante los hechos que estudian,como son los movimientos socia-

les, acontecimientos políticos,económicos o psicológicos.

Esto toma aún más sentido, si res-catamos la idea de que existen

dos posturas excluyentes sobre loque significa hacer ciencia, y que

impactan en la forma de funda-mentar las explicaciones, observa-

ciones e investigaciones:

La primera, derivada del filosofo

griego Aristóteles, que data de los

años 384-322 a. de C. y que reci-be el nombre de aristotélica; y

la segunda, fundada en las ideasde Platón y Pitágoras y que reci-

be el nombre de galileana,retomando el nombre de Galileo

Galilei (1564-1642).

La primera postura aboga por la

explicación teológica o de com-prensión (verstehen); y la segun-

da, por una explicación causal(erklären), (Mardones y

Ursúa:2001).

Al tratar de entender a los

paradigmas encaminados a obte-ner la comprensión de los hechos

desde el punto de vista de la ex-plicación causal, pudiera reafir-

marse la impresión de dicho es-tado preparadigmático en las

ciencias humanas.

Sin embargo, para Lakatos

(en Bisquerra, op. cit.), eso quese da por llamar estado

preparadigmático, representa enlas ciencias sociales dos aspectos

muy importantes:

Que en este tipo de cien-

cias pueden coexistir va-rios tipos de paradigmas.

Así, se considera que losparadigmas no compiten

entre sí, subsisten por elsupuesto de la falsifica-

ción, término que impli-

ca que hasta no encontrar

algún evento que nieguela afirmación, ésta se

puede considerar comoverdadera.

Que en la realidad no sepuede producir un aban-

dono total de paradigmasanteriores, sin que por el

contrario, la mayoría sigateniendo vigencia en al-

gunos sentidos. Losparadigmas no mueren,

sino que son complemen-tados, por lo que se

puede hablar de multipli-cidad de paradigmas o

pluriparadigmaticidad.

PARADIGMASDE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Dentro de los paradigmas de in-vestigación pedagógica, se cons-

truyó un modelo conocido comoel paradigma de proceso-produc-

to en el que se expone la presen-cia de cuatro variables:

o Variable presagio: Refe-rente al profesor (habili-

dades, sexo, experiencia,clase social, etcétera).

o Variables contextuales:Referidas al alumno y su

ambiente (experiencias

2121212121

formativas, pretest, actitu-

des, sexo, edad, etcétera).o Variables proceso: Donde

se determinan las accio-nes observables de profe-

sores y alumnos en clase(por ejemplo, entusiasmo,

realización de tareas ydeberes).

o Variables producto: Don-de se consideran los resul-

tados postest, el compor-tamiento resultado de las

actividades anteriores,crecimiento intelectual,

etcétera.

Sin embargo, se ha detectado laincidencia de dos principales pro-

blemáticas que se resumen de lasiguiente manera:

El uso continuo de los testde rendimiento como cri-

terio decisivo de evalua-ción de la eficacia.

La división de la clasepara analizarla.

En cuanto a la investigación edu-

cativa, se rescata la existencia detres paradigmas fundamentales:

Positiva: Que intentaadoptar el modelo de las

Ciencias Naturales, me-diante el uso de la meto-

dología cuantitativa. Den-tro de este paradigma

entra el mencionado an-teriormente, proceso-

producto.Interpretativo: Presenta

un paradigma opuesto

al positivista y dentro

del mismo se puedeencontrar el paradigma

cualitativo, el naturista,la fenomenología, la

etnografía, paradigmaecológico, etc. Se pre-

senta con problemasepistemológicos y

metodológicos que no lepermiten consolidarse

plenamente.Crítico: Se fundamenta en

que la investigación y laeducación no pueden ser

neutrales, por lo que seprefiere introducir la ideo-

logía de manera explícita.Se pretende liberar al

hombre mediante la dis-tribución del poder y los

recursos de la sociedad.

Profa. RProfa. RProfa. RProfa. RProfa. Rocio Leonora Ballesteros Herocio Leonora Ballesteros Herocio Leonora Ballesteros Herocio Leonora Ballesteros Herocio Leonora Ballesteros Hernández.nández.nández.nández.nández.AAAAAuxiliar Técnico de la Direcciónuxiliar Técnico de la Direcciónuxiliar Técnico de la Direcciónuxiliar Técnico de la Direcciónuxiliar Técnico de la Dirección

General de Educación NorGeneral de Educación NorGeneral de Educación NorGeneral de Educación NorGeneral de Educación Normalmalmalmalmaly Desary Desary Desary Desary Desarrollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.

2222222222

Sin embargo, un elemen-

to primordial es que noexiste diferencia entre la

teoría y la praxis. Algu-nas manifestaciones de

este paradigma son: latendencia de investiga-

ción –acción, la investi-gación participativa y

cooperativa.

Sin embargo, recientemente se

agrega un cuarto paradigma lla-mado emergente, que recibe ese

nombre debido a que está preci-samente por constituirse, conside-

rando los postulados de que:

- Los tres paradigmas an-

teriores tienen sus limi-taciones, y sería mejorque pudieran comple-

mentarse.

- Se considera la posibilidadde lo anterior, realizando

una síntesis dialéctica en-tre métodos cuantitativos y

cualitativos.

Finalmente, se ha dado por con-siderar que actualmente las diver-

sas opiniones se pueden reducira dos paradigmas: cuantitativos y

cualitativos.

A partir de lo señalado anterior-

mente, podemos concluir queexisten diferentes formas e inter-

pretaciones de la realidad, y que

BIBLIOGRAFÍA

Bisquerra, R. Métodos de investigacióneducativa, guía práctica. Ediciones CEAC.

España, 1992.

Mardones, J.N. y N. Ursúa. Filosofía de lasciencias humanas y sociales. Ediciones

Coyoacán. México, 2001.

ellas a su vez, derivan diversosmodelos o paradigmas, que per-miten realizar estudios y conclu-siones de un mismo objeto de es-tudio desde diferentes posturas.Lo importante no sería entoncestratar de conciliar, por el momen-to, esas diferentes perspectivas,sino utilizar de manera congruen-te cada una de ellas, ya que almomento existen fundamentosteóricos que no permiten negar orefutar de manera tajante a cual-quiera de los modelos expuestos.

Existendiferentesformas e

interpretacionesde la realidad, y

que ellas a suvez, derivan

diversos modeloso paradigmas,que permiten

realizar estudiosy conclusiones

de un mismoobjeto de estudiodesde diferentes

posturas.

2323232323

objeto de estudio, significa em-

prender una tarea reflexiva, a par-tir del planteamiento de

interrogantes como las siguientes:¿qué origen tiene la etnografía?

Su intencionalidad, ¿qué princi-pios la sustentan?, ¿en qué con-

siste su metodología?, ¿cuál esel papel del investigador

etnográfico?, ¿qué resultados seobtienen de ella?

ORIGEN

A partir del siglo XV, y como con-

secuencia de las exploraciones yconquistas efectuadas principal-

mente en América, se elaboraronlas primeras descripciones de las

formas de vida y prácticas cultu-rales. Como ejemplo, Fray

Bernardino de Sahagún elaborósus crónicas acerca de la Nueva

España. Durante esta etapa, la et-nografía adquirió el esquema de

relatos que consistían en la redac-ción de monografías de la vida de

los pueblos conquistados. De ahísu significado etimológico:

Ethnoi del griego, “el otro o bár-baro” y Graphein, “describir”.

APORTACIONESTEÓRICAS A

LA ETNOGRAFÍA

A finales del siglo XIX, Dilthey pu-blicó un tratado clásico en donde

hace la distinción entre erklareny verstehen. Erklaren es el mé-

todo de las ciencias naturales yverstehen, el método de las cien-

cias sociales.

La contribución más importantede Dilthey para el estudio de la

vida social, está en su conceptode experiencia vivida y de com-

prensión interpretativa. Para él,hay dos modos de “experiencia”:

hay la experiencia interna y laexperiencia sensorial.

FFFFFF ocalizar a la in-v e s t i g a c i ó netnográfica en laeducación como

Esta última es el modo usado por

las ciencias naturales que produ-cen abstracción y generan leyes

sobre la uniformidad de la natu-raleza. La experiencia interna vi-

vida internamente, crucial en losestudios humanos, se refiere a la

conscientización de nosotros mis-mos y de los otros, siendo inme-

diata y directa. Según Dilthey, lospatrones complejos de relaciones,

de valores y figuraciones del mun-

do mental, el mundo “construido”con los “objetos” mentales son

parte importante de la vida social.

Mientras que las ciencias natura-

les se pueden librar de su proyec-to mental debido a la naturaleza

2424242424

JJJJJUANUANUANUANUAN G G G G GUTIÉRREZ UTIÉRREZ UTIÉRREZ UTIÉRREZ UTIÉRREZ GGGGGARCÍAARCÍAARCÍAARCÍAARCÍA

Doctor en Ciencias de la Educación. Catedrático de laMaestría en Administración de la Educación.

Escuela Normal Superior del Estado de México, sedeEscuela Normal de Tlalnepantla, Méx.

Investigaciónetnográfica

en educación

Investigaciónetnográfica

en educación

inanimada de sus objetivos de

estudio, las ciencias humanas de-penden de la subjetividad como

la base para su abordaje del co-nocimiento. Por lo anterior, los

objetivos de las ciencias humanasno son entidades físicas o proce-

sos externos, sino manifestacionesinternas subjetivas. La tarea del

investigador en las ciencias socia-les no es descubrir leyes, sino

comprometerse con una com-prensión interpretativa, los actosde aquéllos que son parte de lainvestigación. (verstehen)

El proceso de verstehen envuel-ve el intento de comprender a los

demás a través de un estudiointerpretativo de su lenguaje, ges-

tos, arte, estilos de organizacióny pautas de vida. Comprender es

conocer lo que alguien está vivien-do mediante una re-creación de

aquel acto, o del contexto deaquel acto en sí mismo. Para esto,

debe haber un grado de empatíao una disposición para compren-

der al otro. En cuanto más com-plejo el evento, mayor debe ser el

esfuerzo para comprenderlo.

Por su parte, Max Weber adopta

el método verstehen propuestopor Dilthey. Para él, este método

es mediante el cual los investiga-dores trabajan con lo que es pe-

culiarmente humano en las cien-cias sociales. Según Weber, el

Monumento a MiguelMonumento a MiguelMonumento a MiguelMonumento a MiguelMonumento a MiguelHidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Plaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los Mártires,tires,tires,tires,tires,TTTTToluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

2525252525

verstehen se construye localizan-do sus características y considera

que hay envueltos dos niveles dedefinición. Hay la idea de Dilthey

de comprensión directa. En estesentido, verstehen significa apre-

hender directa o inmediatamenteuna acción humana, tal como un

gesto o expresión, sin hacer cons-cientemente una inferencia basa-

da en aquella actividad. Así se

constituye una percepción del“qué” de una acción. Aun para

este nivel de comprensión, es ne-cesario un cierto manejo de teo-

ría. La necesidad de un mínimode dominio de información sepa-

ra la comprensión directa de lo

que generalmente se entiendecomo intuición.

El segundo nivel del verstehenenvuelve la comprensión

exploratoria. Tal comprensión seobtiene, cuando los motivos o los

significados que los actores-indi-viduo atribuyen a sus acciones

son comprendi-dos. El aspecto

“del qué” de laacción está

vertebrado al“por qué” de la

acción. Paracomprender los

significados delotro, es necesario

que se coloque laacción dentro de

un contexto designificado. O

sea, el significa-do no puede ser

divorciado delcontexto. Por

justificar el usodel método

interpretativo enlas ciencias sociales, según este

entendimiento, Weber es conside-rado por muchos como el padre

de la sociología interpretativa.

Otra vertiente filosófica que ha

dado sustento a la etnografía, esla fenomenología, desarrollada

por Edmund Husserl en Alema-

nia. Husserl dio énfasis a la im-portancia de adoptar una pers-

pectiva amplia e intentar “ir a lasraíces” de la actividad humana.

El abordaje fenomenológico esholístico e intenta por medio de

la empatía (Einfuhlung), entenderlos motivos subyacentes a las re-

acciones humanas, al ampliar laperspectiva y procurar compren-

der a los seres humanos comoindividuos en su totalidad y en su

propio contexto. Según lafenomenología, el acceso a los

motivos es posible a través delanálisis hermenéutico, mediante

el examen del contexto en elcual los eventos significativos

ocurrieron.

Por todo lo expuesto anteriormen-

te, a la investigación denomina-da etnográfica, también se le co-

noce en este campo de la activi-dad humana, investigaciónantropológica, comprensiva,interaccionista, interpretativa,fenomenológica o investiga-ción etnometodológica.

En el siglo XX, la investigaciónetnográfica se transforma en una

práctica profesional, con el reco-nocimiento de la antropologíacomo una disciplina social. Unode los teóricos que contribuyó a

la conformación de esta discipli-na por sus aportaciones

Monumento a Don Quijote yMonumento a Don Quijote yMonumento a Don Quijote yMonumento a Don Quijote yMonumento a Don Quijote ySancho PSancho PSancho PSancho PSancho Panza.anza.anza.anza.anza.

Plaza España, TPlaza España, TPlaza España, TPlaza España, TPlaza España, Toluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

2626262626

epistemológicas y empíricas, fueBronislaw Malinowski, quién pro-

fundizó en el papel de la teoríaen el trabajo de campo del

etnógrafo, así como en la sistema-tización de la recolección de da-

tos, mediante observaciones in-tensivas y extensivas enriquecidas

con entrevistas que rescataban elpunto de vista del “nativo”.

La etnografía en la antropologíasurgió como una metodología,

pues como dice Malinowski:“Así… el etnógrafo tiene el deber

de destacar a todas las reglas ynormas de la vida tribal; todo lo

que es fijo y permanente, debereconstruir la anatomía de su cul-

tura y describir la estructura de lasociedad. Pero estas cosas, aun-

que estén bien cristalizadas y es-tablecidas, no están formuladas

en ninguna parte”.

En la década de los setentas del

siglo XX, en Inglaterra, Franciay los Estados Unidos de

Norteamérica, la Nueva Sociolo-gía de la Educación comenzó a

desarrollarse al abordar los pro-cesos sociales internos en el ám-

bito escolar. Así, este nuevo pa-radigma se presenta “… como un

modelo alternativo que puedeservir de base a la elaboración de

políticas formativas tendientes areducir las desigualdades educa-

tivas, enfrentando los problemasinternos de la escuela, más que

las cuestiones de organizaciónmacro-estructural.

Durante esta etapa, surge laetnometodología como el enfo-

que de investigación en la educa-ción, planteando las siguientes

hipótesis: en primer término, quelos individuos como actores socia-

les construyen sus acciones y lasllevan a cabo a partir de la inter-

pretación que hacen de suinteracción cotidiana con el otro”.

Por otra parte, el lenguaje es

En el siglo XX, la investigaciónetnográfica se transforma en una

práctica profesional, con elreconocimiento de la

antropología como unadisciplina social.

concebido como una cons-

trucción socio-histórica, sobreel que influyen no sólo los

condicionamientos semánticos ysintácticos, sino también los de la

interacción entre el que habla yel que escucha.

Del interaccionismo simbóli-co, la etnografía recupera el inte-

rés por el análisis microsocial, yaque para este enfoque sociológi-

co, suele hacer énfasis en el “yo”,en cómo se interpreta, cómo se

interactúa, cómo se es influido porotras situaciones y cómo se influ-

ye en ellas, como dice PeterWoods: “El interaccionismo reco-

noce un elemento de volición enla práctica del maestro, sin llegar

al extremo de creer que los maes-tros están completamente exentos

de la influencia de fuerzas exter-

2727272727

nas, lo que sería tan erróneo

como el punto de vista de larobótica…”

FINALIDADES

La investigación etnográfica en

educación, intenta describir, en-tender de manera detallada, pro-

funda y analítica, y de interpretary comprender sucesos, creencias,

valores, prácticas, pautas y acti-tudes cotidianos, llevándose a

cabo en el contexto educativodonde ocurren, dentro del aula,

de la escuela, y a partir de las pers-pectivas de los miembros del gru-

po, buscando enmarcarlos en susistema cultural y social más

amplio.

FUNDAMENTOS

El hecho educativo es un hechohistórico, por lo cual no puede

ocurrir dos veces de la mismamanera.

Los propósitos centrales de lainvestigación etnográfica son la

descripción, la interpretación yla comprensión del hecho

educativo.

Se centra en el análisis de la sub-

jetividad e intersubjetividad,como dimensiones que dan sen-

tido y significado al hechoeducativo.

Se concibe a este hecho, comouna construcción social que se

reinventa de manera continua,mediante la interacción de los

actores que intervienen en él.

Las acciones de los actores edu-

cativos tienen una intencionalidaden cuyo significado subyacen los

motivos, percepciones, valores,imágenes y discurso de los

mismos.

Reivindica el alcance y trascen-

dencia de la vida cotidiana, elmundo del sentido común, la ex-

periencia, el sentido vivido por lossujetos y, por ende, la compren-

sión subjetiva del actor.

TEMÁTICASDE ANÁLISIS

En cuanto a las temáticas que se

están analizando actualmente, enel ámbito de la investigación

etnográfica en la educación,destacan:

El currículo oculto, expectativasdel maestro, práctica docente,

evaluación, comunicación,

interacción maestro-alumno, len-guaje, procesos de reproducción

y de resistencia, autoridad, disci-plina, deserción escolar, fracaso

escolar, organización y distribu-ción del trabajo en el aula, rela-

ciones sociales de los maestros,identidad docente; enseñanza de

las matemáticas, de la lecto-escri-tura, de las ciencias naturales y de

las ciencias sociales; construcciónsocial del conocimiento, uso del

tiempo, socialización, los maes-tros y su situación profesional y

laboral.

PROCESO

Como dice Clifford Geertz: “…hacer etnografía es establecer re-

laciones, seleccionar a los infor-mantes, transcribir textos, estable-

cer genealogías, trazar mapas delárea, llevar un diario, etc. Pero son

estas actividades, esta técnica yestos procedimientos los que de-

finen la empresa”.

Así, la descripción densa signi-

fica para el investigador, definirel objeto de estudio, como una

red de categorías significati-vas que posibilitan el análisis del

hecho educativo. En esta descrip-ción, el investigador reconoce que

2828282828

la significatividad de los pro-

cesos implica: focalizar ycontextualizar los elementos de

la realidad educativa que se estu-dia; especificar las relacionesinternas que guardan entre sí loselementos del proceso; caracte-rizar todo el objeto de estudiocon base en los símbolos centra-

les que le dan sentido y significa-do al mismo.

Por lo tanto, para desarrollar lainvestigación etnográfica en la

educación, se requiere de los si-guientes elementos:

Formular el objeto de es-tudio inicial y las dimen-

siones que lo integran.Diseñar la investiga-

ción, fundamentandosu intencionalidad y

alcances.Ubicar a los partícipes, los

sujetos, los escenarios ycontextos por estudiar.

Fortalecer la experienciadel investigador y sus

roles.Definir con claridad, las

estrategias de recolectardatos y las técnicas para

el análisis de los mismos.

En la investigación etnográfica seemplean diferentes instrumentos

para la recolección de informa-ción, entre los que se encuentran:

-Registro de observación

-Entrevista a profundidad-Diario de campo

-Historias de vida-Videograbaciones

-Narraciones de hechos rele-vantes y significativos

El registro des-

criptivo es tam-bién uno delos instrumen-tos para la re-colección deinformación; se

elabora con baseen los procesos

de observacióndel investiga-

dor, a partir deobjetivos preci-

sos y concretos.Por lo tanto, lo

que se observehabrá de

transcribirse demanera preci-

sa, clara ycompleta, registrando rasgos del

contexto, relaciones y esce-narios.

De igual modo, el diario de cam-po es otro instrumento usado por

el investigador educativo para latoma de notas de los aconteci-

mientos diarios, el cual puede serampliado en momentos posterio-

res al proceso de conocimiento.

El uso de códigos es un recursoque distingue a este registro, con

el objetivo de abreviar lo densode la información recabada, por

lo que su establecimiento lo reali-za quien investiga.

El análisis e interpretación de

los datos, constituye un proce-so complejo de reconstrucción,

contrastación, articulación e inte-gración de constructos teóricos y

empíricos. A continuación se pro-ponen cuatro etapas:

Monumento al ArquitectoMonumento al ArquitectoMonumento al ArquitectoMonumento al ArquitectoMonumento al ArquitectoVicente Mendiola.Vicente Mendiola.Vicente Mendiola.Vicente Mendiola.Vicente Mendiola.

TTTTToluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

2929292929

Inducción analítica,

que se refiere al estudio delos datos para localizar

información relevante delos hechos, sucesos, even-

tos, interacciones, imáge-nes, pensamientos y dis-

cursos de relaciones entreellas. Para tal fin, se esta-

blecen clasificaciones apartir de los indicios teó-

rico-empíricos exploradosinicialmente, los cuales se

van modificando con laaparición de nuevos ca-

sos. Esta estrategia tienela particularidad de que

no exige un tipo concretode unidad de análisis,

sino que es adaptable alproceso que se investiga.

Contrastación, por lacual se trata de localizar

categorías inductivas,mediante un proceso si-

multáneo de búsqueda deanalogías y diferencias de

todas las incidencias so-ciales observadas.

Establecimiento deregularidades, identifi-

cado como un proceso declasificación de informa-

ción de categorías, sobrela base de la regla de de-

rivación, la que se puedeelaborar a partir de un

marco teórico, o bien,

desde lo cotidiano o

del sentido común delinvestigador.

Articulación, que com-prende la vertebración de

categorías, subcategoríasy microcategorías, a par-

tir de la elaboración deredes, mapas o esquemas

conceptuales.

RESULTADOS

Los resultados que se obtienen de

la investigación etnográfica en laeducación son los siguientes:

Presentación descriptiva

de hallazgos. Consiste en

una exposición descriptiva

en la que se especifican los

atributos de los hechos, su-

cesos, interacciones y even-

tos investigados, conforme

a la red de categorías

construidas.

Interpretación. Enuncia-

ción explicativa de las rela-

ciones de los hechos. Aquí

se indica la relación empíri-

ca entre las categorías de los

actores, interacciones y sus

atributos (lo que puede ser

de manera procesual).

Integración de catego-

rías a campos de estudio

más amplios. Se hace de

manera que los datos pue-

dan ser orientados para

otras líneas de investigación.

Creemos que en este milenio que

se inicia, veremos una mayor ex-pansión de estudios de corte

etnográfico. Gracias a las críticas,polémicas y debates con las que

se está enfrentando, irá perfeccio-nándose en sus principios y

metodologías. Esto conllevará auna mayor aceptación del enfo-

que y quizá a una superación dela dicotomía, que en ocasiones se

establece entre los estudiosmicro y macro, cuantitativos y

cualitativos.

BIBLIOGRAFÍA

Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método.2da. ed. Tomo II. Trad. Manuel Olasagasti.

Ediciones Sígueme. Salamanca, 1994.

Geertz, Clifford. Descripción densa: hacia unateoría interpretativa de la cultura, en

La interpretativa de la cultura.Gedisa. México, 1987.

Gotees, Judith y Margaret Lecompte.Etnografía y diseño cualitativo en la

investigación educativa. Trad. AntonioBallesteros. Morata. Madrid, 1988.

Malinowski, Bronislaw. Los argonautas delPacífico Occidental (Un estudio sobre

comercio y aventura entre los indígenas delos archipiélagos de la Nueva Guinea

Melanésica). (Serie Universitaria, Historia/Ciencia/Sociedad 97). Trad. Antonio J.

Desmots. Ediciones Península.Barcelona, 1975.

Pérez Serrano, Gloria. La investigacióncualitativa. Retos e interrogantes. Tomos I y

II. La Muralla. Madrid, 1994.

Woods, Peter. La escuela por dentro(La etnografía en la investigación educativa).

Paidós-MEC. Barcelona, 1993.

3030303030

3131313131

SSSSSERGIOERGIOERGIOERGIOERGIO D D D D DÍAZ ÍAZ ÍAZ ÍAZ ÍAZ RRRRROBLESOBLESOBLESOBLESOBLES

Maestro en Orientación Educativa yAsesoría Profesional.Coordinador de la Maestría enOrientación Educativa en la EscuelaNormal Superior del Estado de México.

LLLLLcionales. En la vida llega un momento en el que hay

que preguntarnos: ¿qué es lo que me gusta hacer?, ¿quécarrera va de acuerdo con lo que me gusta hacer?, ¿qué

carrera podría satisfacerme?

Para poder orientar a las personas, se hace necesario

practicar un conjunto de reglas y definiciones, así comoconocer los ambientes y los contextos sociales.

Como lo que se busca es definir un trabajo que habráde realizarse por toda la vida, la elección tendrá que ser

bien pensada, de acuerdo con el tipo de personalidady el tipo de medio en el que nos desarrollemos. En nues-

tra cultura, la mayoría de las personas puedenclasificarse en uno de estos tipos: realista, investigador,

artístico, social, emprendedor y convencional. El tipoes un modelo conforme al cual podemos medir a la

persona real.

Cada tipo se caracteriza por fuerzas culturales y perso-

nales, incluyendo a los compañeros, padres, clase so-

os seres humanos tenemos lanecesidad de tomar decisionesvocacionales, así como satisfa-cer necesidades también voca-

cial, cultura y medio físico. La

persona, primeramenteaprende a preferir ciertas

actividades, las cuales através del tiempo se con-

vierten en intereses muypoderosos, que llevan a

un grupo especial de capa-cidades. “Finalmente, los in-

tereses y capacidades de la persona le creanuna particular disposición, que tiene como resulta-

do pensar, percibir y actuar de ciertas maneras. Deesta forma, por mero sentido común, no puede

aceptarse un esquema de seis categorías, con baseen la suposición de que existen únicamente seis ti-

pos de personas en el mundo; no obstante, un es-quema de seis categorías que permita una ordena-

ción simple de las semejanzas de una persona concada uno de los seis modelos, permite 720 posibili-

dades de configuraciones de la personalidad”.1

Los ambientes en que se desarrolla el ser humano

son determinantes para el ejercicio de sus destrezasy capacidades, para la expresión de sus actitudes y

valores, así como para afrontar los problemas y pa-peles sociales de su grado.

Pero a todo esto, ¿qué es la vocación? Cueli diceque “la vocación es el llamado a cumplir una nece-

sidad pero que no es el cumplimiento; el cumpli-miento es la profesión. La vocación es un toque de

clarín que cada quien oye y siente a su manera. Lavocación es un impulso, una urgencia, una necesi-

dad insatisfecha; la satisfacción de esa necesidades la profesión”.2

El trabajo, el que sea, lo mismo cortar hierba quetocar piano, escribir filosofía o conducir un taxi, “si

internamente se acepta y asimila, predispone al

amor. El amor funciona bien, si las cargas agresivas

se traducen en eficiencia en el trabajo; de lo contra-rio, la frustración y el resentimiento se enfocan ha-

cia la persona amada”.3

Ahora bien, elegir una carrera, seleccionar un ofi-

cio, escoger una profesión no siempre es tareafácil.

Los seres humanos heredan disposiciones, inteligen-cia, sexo, color de piel, que obviamente son ele-

mentos condicionantes de su vida; además, estánlos factores circunstanciales ambientales (geográfi-

cos, políticos, etc.). Esos factores condicionan, pre-disponen, pero no “determinan” la vida. Es decir,

nadie nace para ser profesor, médico, cantante oPresidente de la República, sino solamente con un

equipo de posibilidades que pueden rendir más enuna u otra profesión u ocupación. Es por esta razón

que la finalidad de la Orienta-ción Profesional, es ayudar

a los estudiantes en su ta-rea de adaptar sus aptitu-

des a una actividad deter-minada y facilitar el desa-

rrollo de su personalidad,con lo cual cumple su

meta esta actividadprofesional.

1 Holland, John I. La elección vocacional. Trillas. México, 1987. p. 13.

2 Cueli, José. Vocación y afectos. LIMUSA. México, 1982. p. 37.

3 Cueli, José. op. cit. p. 40.

3232323232

LLLLL

MMMMMARÍAARÍAARÍAARÍAARÍA D D D D DEL EL EL EL EL CCCCCARMEN ARMEN ARMEN ARMEN ARMEN RRRRROJAOJAOJAOJAOJAS S S S S TTTTTREVIÑOREVIÑOREVIÑOREVIÑOREVIÑO

Optante al Grado de Maestra en Ciencias de la Educaciónpor el ISCEEM.

Asesora Académica de la Unidad de Apoyo Académico dela Subdirección de Educación Normal.

a cultura delmundo modernoconstruye su his-toria y sus valo-

res desde un proyecto de socie-

dad, en ella se materializan idea-les y fines en las esferas de la vida

de las personas, desde tres instan-cias formativas: la familia, el es-

tado y la sociedad civil (Hegel).En este sentido, las prácticas que

norman a la cultura se inscribendesde el modelo científico técni-

co, en su expresión última, racio-nalidad técnica, propia de la mo-

dernidad, término usado desde elsiglo XVIII hasta nuestros días,

dentro de diferentes marcos de in-terpretación, a pesar de la carta

de presentación con la que se dioa conocer, como actualizar la vida

social de las personas, la econo-mía, progreso, eficiencia y cam-

bio de un estado a otro. Hoy, elsurgimiento de valores que guían

el proyecto de modernidad, másque crear la relación de perso-

nas, ha favorecido los valores deldesarrollo y utilidad, pues éstos se

enfrentan al desconcierto, a la in-credulidad y al desencanto.

La dominación de un lenguaje enel que predominan términos

como calidad, productos, eficien-cia son algunos de los signos del

abandono de lo humano.Tematizar respecto a los valores

que se clasifican como culturales,requiere realizar algunas precisio-

nes para guiar la discusión de esteescrito. La intención es adentrarse

en el estudio de los valores y tran-sitar en terrenos de la moral y la

ética, y dado que su estudio esamplio y complejo, pretendo guiar

las reflexiones en torno a los va-lores que se forman en lo educa-

3333333333

tivo. Parto de pensar a la cultura

en términos del papel que desem-peña en la formación de las per-

sonas. Esto es, la cultura se asien-ta en valores. Lo cultural define

un mundo de significados, valo-res y guías para la acción. Lo

educativo, es educativo, no sólopor ser información, sino por-

que se le da un valor a dichainformación.

Dentro de la formación se adquie-ren actitudes y valores que respon-

den al tipo de hombre que sequiere formar. Cada cultura esta-

blece un marco de valores queinteriorizan las personas en dife-

rentes prácticas; así, el educadorinterioriza los valores que guían

su práctica.

¿Qué es valor?

¿Qué valores se forman enlas instituciones como laescuela?

El contenido del concepto valor

se refiere al deber ser normativo:“La moral es un conjunto parti-

cular de normas y obligaciones,fundadas en aquellos principios y

valores que le son propios, exigenpor parte de la persona que ha-

brá de actualizarlos en la conduc-ta, un reconocimiento íntimo y

adhesión voluntaria, con base ensu conciencia, libertad y relacio-

nes sociales contraídas”.1

La educaciónasume unamoral bajoprincipios

determinadospor los hombres,

la decisiónracional precisade los principios

éticos y losvalores que

la rigen,el deber ser sepresenta comouna aspiracióncon una idea de

futuro, asíse forma a

los niños en lasescuelas.

Las acciones normativas,

ordenadoras y los valores, sonlos que imperan en la sociedad;

el hombre es un sujeto moral queestá atravesado por una moral

judeo-cristiana; así, el conceptode la moral es flexible en tanto es

reflejo del pensamiento de loshombres. En cada fin que se pro-

pone, se requiere de un saber dela moral que se mueve entre el

bien y el mal, así la ética como eldeber ser, definen tareas para las

instituciones.

Inclinado nuestro interés por los

valores que se forman en la es-cuela, diremos que en ella se edu-

ca, se enseña y se desarrollan lasfacultades intelectuales y mora-

les del niño a través de prácticas.Así, en el pensamiento de

Pestalozzi existe una fuerte pre-ocupación por la formación ético

religiosa; en John Locke, la for-mación de la razón para la utili-

dad; en Rousseau, en el sigloXVIII, la formación para la liber-

1 Raluy. Ética. Publicaciones Cultural. p. 64.Vale la pena por tanto señalar que los valoresno son universales, que cada sociedaddetermina bases normativas en las que vanimplícitos fines y exigencias de realización entiempo y espacio. En el mundo moderno losvalores norman nuestra vida en la sociedad;así, se destaca el desarrollo de valores quepropician habilidades y actitudes desdevalores utilitarios. La ambigüedad de losconceptos de ética, moral y valor precisa deestablecer su distinción: ética como la teoríafilosófica de la moral, constituida por lasnormas, principios y valores. Éstos últimos,difíciles de definir, se entienden como el deberser de una norma, constituyéndose comosubjetivos.

3434343434

tad, y la enseñanza de una edu-

cación moral en la que el hombrepueda discernir el bien y el mal

por sí solo.

Si la escuela educa, ¿bajo qué

principios morales lo hace? Laescuela está inserta dentro de las

instituciones del estado, a su vez,éste define su propuesta educati-

va inspirado en un discurso racio-nal y a él se somete. Respecto a

esto, Gilberto Gutiérrez Lópezdice: “El discurso pedagógico es

un discurso radicalmente norma-tivo. Está de más enumerar la se-

rie de cuestiones éticas, implica-das en la toma de decisiones en

materia de política educativa, yque afectan tanto a la selección

del contenido que se trasmite, yel modo de transmisión, como a

la selección de los destinatarios”.2

La educación asume una moral

bajo principios determinados porlos hombres, la decisión racional

precisa de los principios éticos ylos valores que la rigen, el deber

ser se presenta como una aspira-

ción con una idea de futuro, asíse forma a los niños en las escue-

las. Se posibilitan los medios paraadquirir algo, cada nivel educati-

vo forma para un fin. El proble-ma estriba en que la formación

se convierte en una expresiónideológica de la sociedad domi-

nante, se forma para la exteriori-dad. Se ve a la formación como

preparación: para leer, escribir,

poseer información, adquirir ha-

bilidades, conocimientos y actitu-des, es decir, valores.

“La formación como función so-cial de transmisión del saber,

como suele decirse del saber-ha-cer o del saber-ser, que se ejerce

en beneficio del sistemasocioeconómico, más general-

mente, de la cultura dominante”.3

“La critica a la función

2 Gutiérrez López, Gilberto. CompromisosMorales y Conocimiento Científico.La función de la ética en las Ciencias dela Educación, en Quintana Cabañas, J.M.Anaya. España. p. 119.La educación y la moral no definen sus fines,éstos les son impuestos, impera una éticaespecífica. El valor que la guía es la utilidad,se establece el deber de cada profesión y loscompromisos que debe asumir.

3 Gilles, Ferry. El trayecto de la formación.Los enseñantes entre la teoría y la práctica.Barcelona. p. 50.

Monumento a Don MiguelMonumento a Don MiguelMonumento a Don MiguelMonumento a Don MiguelMonumento a Don MiguelHidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.Hidalgo y Costilla.

Plaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los MárPlaza de los Mártires.tires.tires.tires.tires.TTTTToluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

3535353535

reproductora de la escuela centrasu análisis en que las escuelas sonreproductoras en el sentido cul-

tural, porque no sólo trasmiten co-nocimientos sino que son formas

de legitimar valores, modelos devida, lenguaje, que constituyen

la cultura dominante”.4

Los valores también se reprodu-

cen dialécticamente; aquí los fi-nes tienen como propósito res-

ponder al modelo capitalista.

Bourdieu dice, por ejemplo, quela cultura dominante se ejerce a

través de la violencia simbólica,en oposición a la idea de que las

escuelas son meros agentes deproducción y transmisión. Por vio-

lencia simbólica se entiende loque se impone en las prácticas

cotidianas de las escuelas, de unamanera sutil. La cultura es un vín-

culo mediador de los interesesdominantes y de la vida cotidia-

na, conforma a la sociedad; peroal mismo tiempo que afianza la

cultura dominante, propicia ladescomposición de la misma.

Más allá de este análisis crítico,que hacen las teorías radicales

sobre el papel de la escolarizacióny la cultura desde la teoría de la

reproducción y resistencia, los es-tudios de la tradición culturalista

plantean interesantes reflexionessobre una posición crítica de la

cultura, y su relación con la do-minación como producto del po-

der; así, se ofrecen argumentos enlos que: “la cultura llega a ser im-

portante sólo si se mueve más alláde tipologías abstractas y regresa

a lo concreto. Esto es, la teoría sevuelve crítica y valiosa en la me-

dida en que interroga sus propiossupuestos a priori, a través de la

recuperación y de un examen delas formas en que el significado

humano se produce en las expe-riencias vividas y en los artefac-

tos históricos producidos por ta-les experiencias”.5

4 Desde las teorías radicales desarrolladaspor Bowles y Herbert Gints, la producción delos valores de la cultura dominante se gestaen los espacios del aula y la escuela; lasnormas, los valores, las habilidades seproyectan en las prácticas que se realizancotidianamente en el aula, las escuelas sonreflejo de la división de clases, reproducenhabilidades y reglas de las fuerzas de trabajoy las relaciones de producción.

5 Giroux, Henry. Teoría y Resistencia enEducación. Siglo XXI. p. 165.

3636363636

Escultura perEscultura perEscultura perEscultura perEscultura perteneciente a lateneciente a lateneciente a lateneciente a lateneciente a lafuente monumentalfuente monumentalfuente monumentalfuente monumentalfuente monumental

del parque «Cuahutémoc»del parque «Cuahutémoc»del parque «Cuahutémoc»del parque «Cuahutémoc»del parque «Cuahutémoc»(Alameda).T(Alameda).T(Alameda).T(Alameda).T(Alameda).Toluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

Cuando la cultura interroga sus

fines y valores, puede interpretarlo que forma; puede también re-

cuperar a las personas y pensardesde qué marco crea sus valo-

res. El hombre con historia, el querecupera su historia, tiene posibi-

lidad de construir realidades. Nose trata de cambiar la concepción

de la cultura sino de darle su pro-pio significado, de sistematizar su

propio proceso y recuperarsecomo persona.

¿Cuáles son los signos mora-les que la guían?

¿Bajo qué circunstancias seestablecen los valores?

En el campo de lo educativo, el

fin formativo se mueve bajo laidea de éxito o fracaso ;6 así, es-

tos valores son los que regulan lavida escolar. Por un lado se fo-

menta la idea de progreso, efi-ciencia, calidad, productividad,

se aspira a ser el mejor, se asumeel modelo del éxito. Las propues-

tas formativas hablan de la forma-ción integral del niño, esto es, de

conocimientos teóricos y prácti-cos, habilidades, actitudes y com-

petencias, que en su conjunto ha-

blan de una formación de valo-

res de tipo intelectual, tales como:aprender a pensar, reflexionar,

analizar, la inducción y la deduc-ción, comprender, interpretar, sa-

ber leer y escribir y el gusto por eljuicio ético y estético; sin embar-

go, la formación filosófica quedamarginada en lo educativo, por

considerarse inútil para los finesque se le han dado. La forma-

ción es vista como habilitadora,se privilegian los valores y el de-

sarrollo de las competencias yhabilidades para el hacer.

La formación teórica carece deinterés,7 la ausencia de ese inte-

rés, como motivación que mue-ve al sujeto a buscar al objeto, es

lo que está ausente en el caso delo educativo. Cuando la forma-

ción teórica no adquiere interéspara interpretar a través de ella al

6 Éxito o fracaso hablan de un valor moral: elbien y el mal. Se dice que la idea del biendebe alejarse de lo que no produce unbienestar moral. Carrizales dice que uno delos signos en la formación es la actualización,con ella se pretende determinar el fracaso y eléxito, la pobreza y la riqueza. (CarrizalesRetamoza, César. Hiperactualizar un deliriode la educación contemporánea).

7 August Messer entiende por interés laactitud interior del yo frente a su objeto,que se opone a la indiferencia, pues todaactitud sentimental y también la estéticairán acompañadas de interés, es decir,la idea de la existencia de otro objeto quetiene posibilidad de adquirirse, suscita elinterés; éste sería el interés moral que hoyla modernidad excluye en lo educativo,la vida escolar del interés para con lo quela escuela ofrece.

Monumento al PMonumento al PMonumento al PMonumento al PMonumento al Padre yadre yadre yadre yadre yFilólogo Ángel MaríaFilólogo Ángel MaríaFilólogo Ángel MaríaFilólogo Ángel MaríaFilólogo Ángel María

Garibay Kintana.Garibay Kintana.Garibay Kintana.Garibay Kintana.Garibay Kintana.TTTTToluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

3737373737

mundo, es aprendida como téc-

nica; si sirve para resolver pro-blemas se utiliza; de no ser así, se

le desecha, o en última instanciase almacena en la memoria; pero

no se le piensa como constructo-ra de interpretaciones ni como

posibilitadora de la comprensión.La escuela forma, trasmite infor-

mación durante toda la vida es-colar del hombre, y al final del

proceso, ¿qué sabemos?, ¿quéhemos aprendido?, ¿qué capital

cultural tenemos?, ¿sirve parapensar, para hacer, para

problematizar, para pensarse a símismo?

No basta ser parte de un procesoescolarizado para apropiarse de

un capital cultural, las escuelaslegitiman un saber, pero no ga-

rantizan que se forme al hombreculto.8 Se forma la cultura del es-

pecialista, del experto que domi-na una disciplina. En el caso de

los docentes, la ausencia de capi-tal cultural es una fuerte tenden-

cia, evidencia de que la formaciónintelectual, no se estructura como

un valor fundamental en la vidade las personas.

Kerschensteiner hace una serie deplanteamientos en los que la re-

flexión sobre la cultura, aluden ala formación de lo espiritual del

individuo ya planteado por Hegel,y aquí, lo educativo forma los

valores espirituales de la comuni-

dad, introduce los términos decultura general y cultura formal,

en ambos se canaliza el saber cul-tural como producto de los cono-

cimientos establecidos en la es-cuela, es decir, la transmisión de

conocimientos, la información delas habilidades que favorezcan la

formación intelectual.

En cuanto a la cultura general,

donde se introyectan los valoresque rigen a la comunidad, la ca-

pacidad intelectual y el dominiode las ciencias, respecto a los va-

lores diceChateau: “Se-

gún la nociónmisma de cultu-

ra, el fin últimode la enseñanza

no puede ser lapura transmi-

sión de los cono-cimientos, sino

el desarrollo delsentido de los

valores”.9 Esteplanteamiento

manifiesta no sólo la necesidad dedar sentido a los valores, pues el

sistema educativo es defectuososi sólo se limita a la formación de

los bienes culturales, como diceel propio Kerschensteiner. La vin-

culación valores-comunidad es uneje alrededor del cual giran las

ideas de este autor, habla de una

educación de los valores como unideal de la filosofía de la educa-

ción.

De acuerdo con este argumento,

los valores son ejes orientadoresde la vida de las personas. Esta

concepción distingue una épocay sus ideales. ¿Y los de la socie-

dad moderna? No podemos ubi-car un concepto universal de va-

lores. Transitan por cambios sig-nificativos, sentido, confusiones y

crisis. Los valores decaen cuandono sirven para los fines. Si éstas

8 Por sujeto culto me refiero al que hace usode la reflexión filosófica de su práctica, de suvida y su moral. Según Kerschensteiner, se esculto cuando se han desarrollado lashabilidades intelectuales, o cuando sedominan las ideas de la época.

9 Chateau, Jean. Los grandes pedagogos.Fondo de Cultura Económica. p. 245.

Alto relieves del Alto relieves del Alto relieves del Alto relieves del Alto relieves delMonumento a Don Quijote.Monumento a Don Quijote.Monumento a Don Quijote.Monumento a Don Quijote.Monumento a Don Quijote.

Plaza España.Plaza España.Plaza España.Plaza España.Plaza España.TTTTToluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.oluca, Méx.

(Páginas 38 y 39)(Páginas 38 y 39)(Páginas 38 y 39)(Páginas 38 y 39)(Páginas 38 y 39)

3838383838

son las bases normativas de las

personas, según su carácter impe-rativo de la moral, se explican

“para comprender siempre sudeber y lo bastante sensible para

caer en la tentación de trasgredir-los: la ley moral se presenta, de

entrada, como una prohibiciónnecesaria al hombre porque no

es un ser puro sino tentado”.10

10 Kant, E. Pedagogía. Akal. España. p. 57.

11 op. cit. Messer. p. 101.

El hombre, como ser

moral, forma su éticacon una conducta que

está mediada entre elbien y el mal; en su

mayoría introyecta lanorma, aunque no en

todos sus casos se estéde acuerdo; hay sig-

nos de rechazo al va-lor porque limita las

condiciones de exis-tencia; sin embargo, la ética que

forma al hombre en la sociedadactual y en lo educativo, adquie-

re límites de preceptos encami-nados hacia el bien, que no el

bien común.

¿En qué ética se forma a losestudiantes?

En las teorías pedagógicas ac-

tuales, o mejor di-cho, la orientación

normativa que seha dado a los estu-

diantes, tiene unafuerte tendencia a

la llamada éticaproductivista. El

ámbito de la éticacomo reflexión filo-

sófica pierde su sig-nificado en las

prácticas cotidia-nas, hay necesidad

de recuperar “las tres funcionesculturales del conocimiento teó-

rico, de la actuación moral y de la

vivencia estética, se han puestoasí en relación con los tres aspec-

tos de la vida del alma: pensar,querer, y sentir”.11

La formación intelectual más queformar para las certezas, tiene que

recuperar los ámbitos de la forma-ción de pensar, de integrar valo-

res intelectuales. La estética comoun acto de creación y recreación

de los sujetos, recupera el trabajoartesanal en la formación, desa-

rrolla la reflexión y los valores in-telectuales, que propician la for-

mación de una cultura de la in-terpretación, de la comprensión

de lo humano, lo social, y la éticaque aprende a razonar los valo-

res que le norman.

BIBLIOGRAFÍA

Carrizales Retamoza, César. Hiperactualizar,un delirio de la educación contemporánea.

Gilles, Ferry. El trayecto de la formación.Los enseñantes entre la teoría

y la práctica. Barcelona.

Giroux, Henry. Teoría y Resistencia enEducación. Siglo XXI. 1992.

Gutiérrez López, Gilberto. En QuintanaCabañas, J.M. Estudios sobre

epistemología y pedagogía.España, 1998.

Chateau, Jean. Los grandes pedagogos.Fondo de Cultura Económica.

Messer, A. Fundamentos filosóficos de lapedagogía. Labor. España.

Raluy Ballus, Antonio. Ética. PublicacionesCultural. 1998.

3939393939

LLLLLLSSSSSERGIOERGIOERGIOERGIOERGIO P P P P PÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ SSSSSÁNCHEZÁNCHEZÁNCHEZÁNCHEZÁNCHEZ

Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.Candidato a Doctor por la UNAM.Coordinador de Investigación en el Instituto Superior deCiencias de la Educación del Estado de México.

INTRODUCCIÓN

os cambios,transformacio-nes y crisis,producto de los

procesos de la globalización eco-

nómica, del impacto de los me-dios de comunicación, del uso de

las tecnologías sofisticadas y dela masificación del ciberespacio,

han generado dinámicas tendien-tes a fomentar el consumo, a ace-

lerar la circulación de mercancías,de los capitales, y de trascender

a través del posicionamiento dela imagen, enfocadas todas éstas

a la homogeneización cultural,ante lo cual los estados naciona-

les mantienen en constanteredefinición su identidad.

En contraparte a la prác-tica homogeneizante de la

globalización, resurge y se mani-fiesta la diversidad cultural bajo

significados que obedecen a con-textos específicos; espacios éstos

donde se reconstruyen identida-des colectivas como parte de una

dinámica en permanente proce-so de construcción.

En este sentido, el presente artí-culo aborda como elemento de

reflexión, el análisis delmulticulturalismo en el plano de

la diversidad étnica y cultural,para lo cual se tomó como refe-

4040404040

4141414141

rente de análisis, el papel que des-

empeña el orientador en la escue-la secundaria, en contextos

socioculturalmente diferenciados,comúnmente denominados indí-

genas. Por ello, explicar y com-prender las acciones que se dan,

producto de las interacciones en-tre estudiantes y orientadores en

la escuela secundaria en los pro-cesos educativos, no se resuelve

mediante fórmulas ni leyes sim-ples, requiere de análisis donde se

reconozca la complejidad.

Una de las diversas cuestiones

presentes en la escuela secunda-ria, es la manifestación en los pro-

cesos educativos de algún tipo dediversidad cultural, como puede

ser el idioma, la cultura, la religión,el sexo, la discapacidad y las cues-

tiones étnicas, sólo por citar algu-nos ejemplos. Los encuentros o

desencuentros que este tipo demulticulturalidad origina en los

procesos educativos, requieren deconocimientos por parte del orien-

tador, que a su vez, le permitanfortalecer la convivencia educati-

va, como condición para el buendesarrollo de prácticas y procesos

escolares.

El papel del orientador educativo

en la escuela secundaria, es diver-so e impredecible por la comple-

jidad de su realidad en el desa-rrollo cotidiano: lo que no está

dispuesto reglamentariamente

como parte de su quehacer, ten-drá que estar en el debate, en

análisis y reflexión para la bús-queda de alternativas pedagógi-

cas que permitan una mejorconvivencia en los procesos

escolares.

SOBRE LA NOCIÓN DEMULTICULTURALISMO

El multiculturalismo como noción

se usa frecuentemente para refe-rirse a las expresiones lingüísticas

de los grupos étnicos; en otroscasos, para hablar de una socie-

dad donde se hacen presentes lasminorías étnicas y culturales; es

decir, “multiculturalismo significatodo y al mismo tiempo nada. Se

ha utilizado tantas veces en for-ma procedente o improcedente y

para tantas razones y planes con-flictivos, que nadie, a finales del

siglo XX, puede hablar demulticulturalismo o educación

multicultural, sin precisar qué eslo que quiere decir” (Kincheloe,

1999. p. 25).

No obstante, es necesario ofrecer

algunas posiciones conceptualesde autores, que si bien tienen

puntos de coincidencia sobreel carácter dinámico del

multiculturalismo, difieren de ma-

nera crítica y argumentada enciertos aspectos. Se presentan

ahora dos posiciones, con la fina-lidad de sustentar la reflexión so-

bre el multiculturalismo en edu-cación. La primera, si bien no

plantea de manera explícita elmulticulturalismo sobre cuestiones

pedagógicas, sí ayuda a repensareste asunto en los procesos edu-

cativos. Así, Giovanni Sartori, enla obra, La sociedadmultiétnica. Pluralismo,multiculturalismo y extranje-ros, entre otros aspectos, desta-ca que el prefijo multi supone

muchas culturas, diversas, varia-das y de distinto tipo; el

multiculturalismo comprende laexistencia en la sociedad, de la

multiplicidad de lenguas, culturasy tradiciones culturales. El

multiculturalismo aborda por unlado la diversidad étnica, la cual

tiene que ver con la identidad; porotro, se encuentra la diversidad

cultural, referente a la tradición ya los derechos sociales, entre otros

aspectos.

El multiculturalismo es un asunto

que no se establece por disposi-ción o voluntad de un gobierno,

“presupone para que se dé, unasociedad abierta que cree en el

valor del pluralismo” (Sartori,2001. p. 75). El hecho de que en

una sociedad no se reconozca el

multiculturalismo, no significa que

no exista, se encuentra latente yde esto dan cuenta las naciones

que transitan de la dictadura a lademocracia. Por tanto, la manifes-

tación de la diversidad étnica ycultural, es una cuestión portado-

ra de una ideología, en la que elmulticulturalismo propone y dise-

ña la puesta en práctica de unanueva sociedad, “fabrica la diver-

sidad porque se dedica a hacervisibles las diferencias, y a inten-

sificarlas, y de este modo llega,incluso a multiplicarlas” (Sartori,

2001. p. 123).

La segunda posición correspon-

de a los autores Joe Kincheloe yR. Shirley Steinberg, quienes en

su obra Repensar elmulticulturalismo, plantean

que éste tiene antecedentes mar-xistas, cuyo origen surge en los

neomarxistas ingleses. Elmulticulturalismo trata de la im-

portancia de las varias formas dediversidad que se manifiestan en

la sociedad. El reconocimiento ala diversidad tiene que ver con las

relaciones de poder y las rela-ciones sociales de producción

y reproducción. Los autores pre-sentan cinco tipos de

multiculturalismo:

- Multiculturalismo conservador

- Multiculturalismo liberal- Multiculturalismo pluralista

- Multiculturalismo esencialista deizquierdas

- Multiculturalismo teórico

En cada uno de ellos se presen-tan los valores y las creencias de

quienes los construyen.

El tipo de multiculturalismo por el

que los autores se inclinan es elteórico, el cual se sustenta desde

la perspectiva crítica de la Escue-la de Frankfort, a efecto de bus-

car no sólo el establecimiento dela diversidad, sino que “esa diver-

sidad permita entenderse dentrode un marco de interés alto por la

justicia social. Este interés consti-tuye el fundamento sobre el que

descansa cualquier tareamulticultural teórica” (Kincheloe,

1999. p. 49).

El multiculturalismo teórico per-

mite conocer en el plano de lasrelaciones y las interacciones,

cómo plantean los sujetos su con-cepción del mundo, cómo produ-

cen, reviven los significados en uncontexto permanentemente con-

figurado y reconfigurado, tanto ensu dinámica interna como con el

exterior.

Para una mejor comprensión del

multiculturalismo, tanto en el pla-

no de lo conceptual como en lopráctico, “debe ir asociado a un

ajuste estructural, rematado conuna mayor atención a la recons-

trucción de la infraestructura so-cial, y con el creciente desarrollo

patrimonial de los grupos con ren-tas más bajas. Sin una retribución

económica, el crecimiento econó-mico lo único que hace más que

eliminarla, es propiciar la forma-ción racista” (Kincheloe, 1999.

p. 23).

De las dos posiciones expuestas,

la noción de multiculturalismoque se reelabora para reflexionar

el papel del orientador de la es-cuela secundaria, es la que tiene

como ejes, el reconocimiento, laexistencia, el valor y la autonomía

de las distintas culturas existentes;es el caso de la diversidad étnica,

lingüística, religiosa y de género.

Por tanto, atender la compleja

tarea de educar en elmulticulturalismo dentro de la es-

cuela secundaria, requiere de unorientador debidamente equipa-

do, a fin de generar procesos edu-cativos donde por un lado, reco-

nozca la existencia de las diferen-cias culturales de los estudiantes,

los docentes y las de él mismo; ypor otro, sea capaz de impulsar

un diálogo entre culturas. Desdeesta perspectiva quedan en

4242424242

cuestionamiento los esquemas

dogmáticos y limitados de la for-mación docente, por las pocas o

escasas herramientas que propor-cionan para atender las prácticas

y el proceso escolar en el contex-to de la multiculturalidad.

EDUCAR EN ELMULTICULTURALISMO

En los escritos sobre educación,

correspondientes a la última dé-cada del siglo XX, los autores

remembraban frecuentemente unsentido simbólico referente al fin

de siglo y milenio; del mismomodo, en otros casos, animados

por el optimismo y la esperanzadel inicio del siglo XXI y del tercer

milenio, el discurso tomaba unmatiz referido a la crisis, o alusivo

a los cambios que la sociedadactual ya experimenta; una socie-

dad de cambios vertiginosos enlo científico y tecnológico, pero de

expresiones paradójicas pococambiantes en las relaciones so-

ciales y culturales en el transcur-so de los años, como es el caso

de la pobreza, el rezago educati-vo y los bajos índices de escolari-

dad en algunos sectores de lasociedad.

En ese sentido, resultacontrastante hablar de la “socie-

dad del conocimiento”, con todas

sus posibilidades, y de una escue-la secundaria alejada de las con-

diciones óptimas para el logro deresultados dentro de parámetros

de calidad: En lo que se refiere alorientador, por ejemplo, se pue-

de observar el sinnúmero de acti-vidades que realiza. Actividades

que no siempre están dentro delas funciones estipuladas; no obs-

tante, todo aquello que, académi-ca o administrativamente, no es

atendido por los profesores dehoras clase o por los directivos,

corresponde a los orientadores.

Así, en las interacciones educati-

vas de los estudiantes de secun-daria, en los procesos educativos

en contextos socioculturalmentediferenciados, donde queda de

manifiesto un multiculturalismo

étnico, lingüístico, religioso y degénero, las diversas expresiones

culturales se encuentran cruzadaspor el enmarañamiento de accio-

nes. Ante tal complejidad, porejemplo, ocultan o se afrentan

con aspectos que tienen quever son su identidad étnica;

cosmovisiones y experiencias his-tóricas, en razón de que las for-

mas organizativas y las concep-ciones de su entorno, no son par-

te de la agenda de una culturaescolar, pues “para la institución

escolar éste es un problema ente-ramente imprevisto, ante el cual

se encuentra desarmada, confun-dida y, por decirlo de una mane-

ra suave, poco dispuesta”(Fernández, 2001. p. 51).

4343434343

De este modo, a la falta de

equipamiento de los orientadores,para la promoción de una edu-

cación intercultural en un contex-to multicultural, le agregamos la

limitante que se tiene para hacerreorientaciones curriculares de

contenidos. La naturaleza cam-biante de la sociedad, nos permi-

te tomar dimensión por atenderun asunto educativo que no se

puede dejar de lado, sólo poratender los requerimientos de la

cultura única, común; es decir, enla escuela la multiculturaridad se

manifiesta en el lenguaje, lascreencias, la identidad, los valo-

res y las pautas de conducta, loscuales no son homogéneos, pero

además, no tienen respuestassimilares ante las prácticas

escolares.

En la escuela secundaria, el co-

nocimiento de una lengua mater-

na indígena por parte de los alum-nos, flota como un fantasma que

no se manifiesta. Ocasionalmen-te hace presencia en virtud de que

para una sociedad moderna, elconocimiento y uso de una len-

gua autóctona, es muestra deatraso; por lo tanto, quienes se

expresan en su lengua maternadentro de la escuela, son vistos

como la parte pintoresca delfolclor escolar.

El caso de la diversidad religiosase hace más evidente. En la cele-

bración de alguna tradición, comola puesta de ofrendas y altares en

los primeros días de noviembre decada año, se deja sentir el males-

tar de los estudiantes, cuya prác-tica religiosa corresponde a algu-

no de los tipos de protestantismoexistentes. Recurrir a la tolerancia

es un asunto que no siempre es

compartido por los orientadores,

a pesar de que se conozca la li-bertad de conciencia como un

derecho.

La cuestión de género tiene que

ver con el rol que desempeñan,tanto hombres como mujeres, en

el desarrollo de diferentes activi-dades educativas en la

cotidianidad escolar, las cuales nose pueden explicar por el valor de

la igualdad, sin aludir al derechoa la diferencia.

Como se puede apreciar, elmulticulturalismo existe, ahí está,

independientemente de que se lereconozca o se le subsuma. Plan-

tear para el caso una orientaciónpedagógica que deba estar en las

manos de los orientadores, es porel momento un problema comple-

jo, como concepto y como prác-tica en los procesos escolares,

donde se hace evidente elmulticulturalismo, como lo plan-

tea Morin: “La complejidad apa-rece cuando hay a la vez dificul-

tades empíricas y dificultades ló-gicas” (Morin, 1998. p. 421).

Un primer aspecto para el abor-daje del multiculturalismo, como

un asunto complejo, es ver queen la escuela se hacen presentes

y se manifiestan aspectos del con-texto inmediato, a la vez que este

contexto no está al margen de

Celia HerCelia HerCelia HerCelia HerCelia HernándeznándeznándeznándeznándezCarCarCarCarCarreón. Secretaria dereón. Secretaria dereón. Secretaria dereón. Secretaria dereón. Secretaria dela Asesoría Jurídica dela Asesoría Jurídica dela Asesoría Jurídica dela Asesoría Jurídica dela Asesoría Jurídica dela Dirección Generalla Dirección Generalla Dirección Generalla Dirección Generalla Dirección Generalde Educación Norde Educación Norde Educación Norde Educación Norde Educación Normalmalmalmalmaly Desary Desary Desary Desary Desarrollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.rollo Docente.

4444444444

la influencia de una sociedad

amplia.

Como dificultad lógica, se tiene

que replantear desde el referenteempírico de que el conocimiento

escolar y el conocimiento cotidia-no de los estudiantes, tienen con-

diciones y percepciones diferen-tes, en ocasiones contrapuestas.

Sin embargo, en la realidad, fre-cuentemente se complementan.

Por ello, la promoción delorientador de una educa-

ción intercultural en lamulticulturalidad, debe ser en-

tendida como “la efectivainterrelación cultural sustentada

en principios, como el diálogo res-petuoso, el ejercicio de la demo-

cracia y el equilibrio entre cultu-ras” (Godenzzi, 1996, 15).

ALGUNASCONSIDERACIONES SOBRE

EL ORIENTADOR

El orientador es un sujeto educa-

tivo y cultural que no puede estarausente en un análisis, cuando

nos referimos a la escuela secun-daria, en especial por el rol estra-

tégico que tiene en el desarrollocotidiano de prácticas y procesos

educativos; es nada menos que

el mediador entre las políticas de

la dirección y los docentes, entrela dirección y los estudiantes, en-

tre los docentes y los estudiantes,entre los padres de familia y los

estudiantes, entre los padres defamilia y los docentes, por citar

sólo algunos casos.

Por este carácter multirrelacional

del orientador en su quehacercotidiano en la escuela secunda-

ria, es conveniente plantear algu-nas notas del papel educativo que

desempeña este elemento educa-tivo y cultural, en un ambiente

escolar donde están presentes di-versas manifestaciones culturales,

que al entrar en interacción, cues-tionan el carácter único, común

de la cultura escolar, dispuesta enplanes y programas.

Podemos concluir que educar enel multiculturalismo desde un sen-

tido crítico, implica queorientadores, alumnos, directivos,

padres de familia y profesores deasignatura, reconozcan que la

pedagogía cultural (enseñanzaque se tiene fuera de la escuela) y

la enseñanza escolarizada, ambas,no son neutrales ni filosófica ni

ideológicamente.

BIBLIOGRAFÍA

Fernández Enguita, Mariano. La educaciónintercultural en la sociedad multicultural, en

Educar en tiempos inciertos. EdicionesMorata. Colección: Pedagogía. Razones y

propuestas. España, 2001.

Gimeno Sacristán, José. La educaciónobligatoria: su sentido educativo y social.

Segunda edición. Colección: Pedagogía.Razones y propuestas. Ediciones Morata.

España, 2001.

Godenzzi Alegre, Juan. (compilador).Educación e interculturalidad en los Andes

y la Amazonia. Centro de EstudiosRegionales Andinos “Bartolomé de

Las Casas”. Estudios y debates regionalesandinos. Perú, 1996.

Kincheloe, Joe L. y Shirley R. Steinberg.Repensar el multiculturalismo. Traducción

de José Real. Octaedro. España, 1999.

Morin, Edgar. Introducción al pensamientocomplejo. Traducción de Marcelo Pakman.Segunda reimpresión. Editorial Gedisa S.A.

España, 1998.

Pérez Sánchez, Sergio. (compilador).Relaciones sociales e interculturalidad en la

escuela. SMSEM/ISCEEM. México, 1999.

Sartori, Giovanni. La sociedad multiétnica:Pluralismo, multiculturalismo y

extranjeros. Traducción de Miguel ÁngelRuiz de Azúa. Taurus Pensamiento.

España, 2001.

Vuelvas Salazar, Bonifacio. El sentido y elvalor. En busca de un modelo de

Orientación Educativa. Lucerna Diógenis.México, 2002.

4545454545

EEEEEEA manera de presentación

l presente artículo,Interculturalidad,una interpretaciónfantástica desde la

escuela, para una historia sin fin,

es producto de investigaciones

teóricas basadas en la interpreta-

ción de mis lecturas respecto deltema al que me refiero.

El propósito es dar a conocer enforma diferente este tema

(interculturalidad) que tanta po-lémica genera a través del relato

fantástico, un cuento, una nove-

la… y asociar ideas en el tratadodel propio artículo de manera

atractiva, sin descuidar el fin edu-cativo, aunque para muchos pu-

diera ser absurdo retomar una his-toria fantástica para desarrollar un

tema por demás interesante. Conla exposición de este tema, podría

justificar la cordura que nos per-mite el desarrollo de nuestra ca-

pacidad creadora para poneren práctica la teoría del

constructivismo, y elaborar

4646464646

EEEEELDLDLDLDLDAAAAA P P P P PÉREZÉREZÉREZÉREZÉREZ GGGGGUZMÁNUZMÁNUZMÁNUZMÁNUZMÁN

desde lo más simple hasta lo máscomplejo, una idea que tenga for-ma y contenido significativo para

formar y transformar concienciasen el trayecto educativo.

El asunto que aquí abordo desdeuna interpretación fantástica (la

escuela), para una historia sin fin(la educación), es el resultado de

nuestras utopías que nos permi-ten cotidianamente sobrevivir “en

este valle de lágrimas”, como di-jera José Revueltas, o Nietzsche

al expresar, “bienvenido el dolor,que soy humano”.

Nuestros sueños e ideales, hoy endía tienen un alto costo al enfren-tarnos a esta crisis contemporá-

nea, pues para lograrlos tenemosmenos posibilidades; y en la me-

dida en que más nos esforzamos,

más se realizan nuestros sueñosposibles.

De esta manera se abordan algu-

nos conceptos relevantes, quedeterminan la importancia de este

4747474747

escrito, como son: la nada, el va-

cío, esperanza, suerte, sueños,fantasía, desolación, silencio, in-

diferencia, igualdad, diferencia,diversidad, caos, posmodernidad,

identidad, dignidad, etc., que re-sultan tan familiares cuando nos

referimos al tema de lainterculturalidad.

Hablar de educación, es referirsea una historia interminable, simi-

lar a la novela de Michael Ende,mejor conocida en el cine como

La historia sin fin, donde la fanta-sía y la nada determinan la exis-

tencia del planeta.

Curiosamente, estas dos abstrac-

ciones pueden cambiar el rumbode la historia de la educación,

aprovechándose del caos de lasociedad, víctima de la

posmodernidad1 y su economíapolítica, aventurándose en el

mercado de la globalización queabre paso a la incertidumbre.

Esta desestabilización económica,política e ideológica, es el esce-

nario social que hoy vivimos, tanreal y tangible, que nuestros sue-

ños están pasando a ser parte delsimulacro, para caer en el desen-

canto de la incredibilidad, delvacío.

En este sentido, hoy se vive unnuevo modelo educativo produc-

to de una sociedad global

neoliberal, apta para formar ob-

jetos de mano de obra barata ha-cia la cultura de la tecnocracia

(maquiladoras, fábricas, etc.),o bien, para crear “objetos

consumidores”.

Lo cierto es que la escuela ha

pasado a ser una industria de or-den social, global, no para apren-

der sino para aprehender y repro-ducir, tendiente a la hegemonía

de la acumulación, de la inversióny de la utilidad monetaria.

Muchos factores fortalecen a lanada en la educación, como los

medios de comunicación masiva,el deterioro familiar, la pobreza,

la miseria humana; pero sobretodo la indiferencia, actitud natu-

ral que asume gran parte del pro-fesorado, motivo que me inquie-

ta para retomar la historia sin fin,por el sentido filosófico que

encierra a lo largo de la trama,respecto a los ideales y la

desesperanza.

Esta obra, originalmente llamada

como se ha indicado, trata de ladestrucción de la fantasía en un

mundo donde habitan seres ex-traños: encantadores, caracoles

gigantes, dragones voladores,duendes juguetones, una niña

emperatriz llamada Fantasía,Atreyu, el valiente guerrero que

mastica piedras (un piedra de

cantera), entre otros; así como el

protagonista principal, un niño lla-mado Bastian.

Bastian acaba de perder a sumadre y vive con su padre,

profesionista muy ocupado; lasoledad invade su corazón y se

refleja en sus fantasías a través dealgunos relatos maravillosos que

lee e imagina.

Bastian es diferente a otros niños,

su actitud inhibida lo consagra alsilencio de sus sueños y emocio-

nes, pero también lo aparta delcomún de sus compañeros, y de

la misma escuela que se encargade evidenciarlo y discriminarlo al

comparar potenciales, habilida-des, actitudes, ya que en el mo-

mento en que surgen las virtudes,aparecen también las diferencias.

Perseguido y acosado por otrosniños, un día llega a esconderse

en una antigua librería y se en-cuentra con un libro de portada

misteriosa que empieza a leer, yal hacerlo, se sumerge poco a

poco en el sortilegio del relato,para encontrarse con la amenaza

de la desaparición del mundo dela fantasía.

La única que puede salvarlos esla emperatriz, pero lamentable-

1 En este artículo sólo considero lastendencias reaccionarias de la llamadaposmodernidad.

4848484848

mente ella sufre una enfermedad

de la nada y sólo podrá salvarlaAtreyu, el niño guerrero que pe-

leará con la nada, porque sólo“un niño puede salvar al mun-do que es la esperanza detoda fantasía”. A su encuentro,

Atreyu se enfrenta a una serie deobstáculos y debe buscar a Morla,

el sabio más antiguo de Fantasía,que vive en una montaña, atrás

de los pantanos de la tristeza. Ensu lucha por cruzar hacia las mon-

tañas, se hunde su caballo y elpequeño guerrero dice: “que nose apodere de ti la tristeza,lucha por tu vida”, y en esa in-

sistencia por vivir, JeanBaudrillard señala que “ser uno

mismo se ha vuelto una hazañaefímera, sin mañana, un amane-

ramiento desencantado en unmundo sin modales”.2 Sin embar-

go, la esperanza y la utopía estánahí dispuestas a enfrentar a la

nada, conocida también comoposmodernidad.

Atreyu continúa su búsqueda deloráculo del sur, ahora volando

sobre Falkor, el dragón de la suer-te, y llega hasta donde está una

pareja de ancianos, Urgl yEngywook, una curandera y un

científico quien asevera: “mitrabajo es la ciencia, no laaventura”.

En este pasaje, vemos a la cien-

cia como una formalidad, de ac-titud limitada entre la razón y la

imaginación, cuando debe conce-birse lo científico más allá de fe-

nómenos y experimentos; su pro-pósito es que a través de la ob-

servación, se estimule la sensibi-lidad de los educandos, el desa-

rrollo de su capacidad creadora,para reflexionar y criticar cual-

quier acontecimiento de la natu-raleza, desde su yo y su entorno,

así como el reconocimiento de lamisma y su hábitat, permitiéndo-

les obtener una nueva cultura delorigen y la ciencia, hacia una edu-

cación intercultural.

Engywook advierte al guerrero

que hay dos entradas para llegarhasta el oráculo del sur. En la pri-

mera, se encuentran las esfingesque adivinan todo lo que el cora-

zón oculta, y nadie ha podido li-berarse del fuego que lanzan.

En la segunda, hay un espejomágico, al parecer el obstáculo

más difícil. “Atreyu se enfren-tará a su ‘yo’ verdadero, lamayoría tiene dos caras, mu-chas gentes cuando descu-bren su maldad, los que secreen valientes expresan sucobardía, por eso al contem-plarse y descubrir su ‘yo’, hu-yen despavoridos y llenos deterror”.2 Baudrillard, Jean. La transparencia del mal.

Anagrama. Barcelona, España, 1997. p. 30.

Muchos factoresfortalecen a la

nada en laeducación, como

los medios decomunicación

masiva,el deterioro

familiar,la pobreza,la miseria

humana; perosobre todo

la indiferencia,actitud naturalque asume gran

parte delprofesorado.

4949494949

Ejemplo relacionado con nuestra

identidad y el reconocimiento del‘yo’ desde el espejo que nos mira

y en el que nos miramos, aunquea la mayoría se nos haya quebra-

do el espejo, y sólo tengamos unavisión distorsionada de lo que

somos. Baudrillard cuestiona,“¿es posible que todo sistema,

todo individuo contenga lapulsión secreta de liberarse de su

propia esencia, para poder proli-ferar en todos los sentidos,

extrapolarse en todas direcciones?Pero las consecuencias de esta

disociación sólo pueden ser fata-les. Una cosa que pierde su idea

es como el hombre que ha perdi-do su sombra”.3 O mejor dicho,

pasamos a ser sombra de nuestrapropia sombra.

Con esta claridad sobre la ausen-cia del ‘yo’, no queda duda que

la identidad personal no sólo sig-nifica descubrir el ‘yo’ desde el

espejo que queremos ver, sino delreflejo de otros espejos,

autoconcepto que tiene variasimplicaciones ligadas al contexto

familiar, escolar y social, las cua-les determinan la autoestima. Se-

gún Antonio Muñoz Sedano, “laautoestima supone una

internalización de valores socia-les y de apreciaciones o juicios

expresados por las personas quenos rodean”.4

En ese sentido, la identidad pro-

pia, en tanto que se construye enuna sociedad plural, también

se define de manera singular;por ello, la igualdad y diferen-

cia que tanta polémica gene-ran, me parece que en el

terreno de la multiculturalidad einterculturalidad, se precisan am-

bas posiciones: por un lado, po-demos elegir nuestra propia for-

ma de vida y realizar nuestra elec-ción de valores, dando paso a la

heterogeneidad; pero por otraparte, el nivel de sobrevivencia

nos obliga a una igualdad de de-rechos y normas que garanticen

nuestro bienestar, actitud homo-génea, justificada en el plano de

la igualdad.

¿Qué ocurre entonces, cuando se

proclama políticamente “hacia ladiversidad”? Al parecer, surge una

guerra de exigencias y derechos,pero no de deberes y saberes,

dando lugar a la intolerancia enuna sociedad en deterioro, de

cuestionado ejercicio de control.

Sin embargo, el poder de la uto-

pía está presente en una educa-ción intercultural, a partir de una

identidad propia y la identifica-ción con los otros, en un ambien-

te de relaciones de grupo, cuyopunto de encuentro sea el de una

propuesta de convivencia distin-ta en un fin común.

Esta razón me obliga a confirmar

que la fantasía no tiene límites,para continuar con Atreyu, antes

que su mundo fantástico sea de-vorado por la nada.

Falkor y Atreyu volaron al mar delas posibilidades para enfrentarse

con la nada, y en esa lucha, el pe-queño guerrero pierde su ahorín

de la esperanza y su dragón de lasuerte.

En total desolación, escucha quealguien le dice: “en el mundo delas fantasías humanas cadaparte, cada criatura, pertene-ce a los sueños y a las espe-ranzas de la humanidad, porconsiguiente no existen lími-tes para la fantasía”.

Atreyu, pregunta:

—¿Y por qué están muriendo,

entonces?

—Porque los humanos están per-

diendo las esperanzas y olvidan-do sus sueños, así es como la

nada se vuelve más fuerte.

—¿Y qué es la nada?

—Es el vacío que queda, la deso-

3 ibíd. p. 13.

4 Muñoz Sedano, Antonio. Fundamentaciónteórica. La educación multicultural eintercultural, antología temática:educación intercultural. SEP.México, 2000. p. 71.

5050505050

lación que destruye a este

mundo, y mi encomienda esayudar a la nada.

—¿Por qué?

—Porque el humano sin espe-

ranzas es fácil de controlar yaquél que tenga el control tendrá

el poder.

—¿Quién eres realmente?

—Me llamo Gmork y formo par-te del poder que fortalece a la

nada.

Vivimos ante el asecho temporal

del escepticismo, en un abando-no irremediable del alma, similar

al síntoma que se padeció en laépoca del romanticismo, conoci-

do también como nihilismo, acti-tud extremista de pérdida de fe e

ideales.

Este gran vacío espiritual es signode la modernidad, del progreso de

la ciencia y tecnocracia, y queacertadamente reafirma Mary

Shelley en su obra Frankestein,al decir que “la ciencia añade do-

lor” , y este dolor lo estamos ex-perimentando ahora en la

transnacionalización del mercado,y la concentración del capital en

algunos, que en su minoría con-trolan a la mayoría. Gilda

Walkman dice que, “como bienlo señala la literatura del siglo XX,

los grandes personajes de nues-tra era son el solitario, el vagabun-

do, el exiliado y el marginal”.5

Estos grupos minoritarios son los

que hacen la diferencia en unmundo diverso, y difícilmente se

adaptan al hábitat neoliberal.

Intencionalmente, esta política

económica ha cerrado el aba-nico de posibilidades para

reivindicarnos, y nuestro proyec-to de vida se ha perdido en la

nada.

Leopardi, uno de los nihilistas,

después de perder la fe reaccionóen un estado de total desconcier-

to. “En sus propias palabras mesentí aterrorizado en medio de la

nada, y siendo yo mismo nada.Me sentí sofocar, creyendo y sin-

tiendo que todo es nada, unanada sólida”. 6

Desde luego, cuando la adversi-dad se apodera de nosotros y no

podemos liberarnos, las constan-tes frustraciones nos hacen vulne-

rables, generándose la angustia y

5 Walkman, Gilda. Melancolía y utopía. UAMXochimilco. México, 1989. p. 14.

6 Schenk, H.G. El espíritu de los románticoseuropeos. Fondo de Cultura Económica.México, 1983. p. 86.

5151515151

el desanhelo rumbo a la indiferen-

cia, y caemos en al abismo de lainconsciencia.

Octavio Fullat, plantea al respec-to, el acto de conciencia como la

prohibición de lo que en realidadse desea. Esta libertad de razonar

los deseos, Descartes la ubicó endos momentos: “En el primero se

es libre para negar lo dudoso, entanto que en el segundo se pier-

de la autonomía, dado que la cla-ridad del entendimiento determi-

na la voluntad”.7 Es normal queeste tipo de reflexiones nos con-

fronten y confundan a la vez, perolas utopías determinan un acto de

conciencia esperanzadora, y al serdespojadas de los valores y vivir

en miseria humana, lo que salva-ría al mundo sería la creatividad

para reinventar un mundonuevo.

Por ello, la insistencia de Atreyuen recuperar la fantasía, al verse

en un ambiente desbastador don-de sólo quedaron fragmentos de

lo que fue la propia fantasía.

Michael Ende, hábilmente

involucra a Bastian el lector, pararecuperar el mundo de la fanta-

sía, le deposita lo que ha queda-do en ese vasto imperio, conver-

tido en un grano de arena y ledice: “Ese sueño es tuyo, es tu fan-

tasía; Fantasía renacerá en ti por

tus sueños y deseos, entre más

sueñes e imagines deseos, se vol-verá más hermosa”.

Aun cuando los signos de los tiem-pos ofrecen momentos caóticos,

y amenazan apocalípticamentecon la destrucción del mundo, y

aun cuando asevera Fullat que“pertenecemos al mundo, pero

éste no nos pertenece; somosapátridas, extranjeros al mundo”,8

podemos construir un nuevo es-pacio de reivindicación y

dignificación hacia una escuelaintegradora, siendo ésta el punto

inicial de convivencia y el es-pacio por excelencia para la

reflexión.

Luis Villoro plantea la importan-

cia de la identidad personal en unsentido ético, en el que la reivin-

dicación y la dignidad permitenla construcción de un plan de

vida; a su vez, retoma a Fernan-do Salmerón y a Kant y cita: “la

dignidad de la persona estriba fun-damentalmente en la capacidad

para elegir sus propios fines y de-terminar su propio plan de vida,

lo que constituye justamente laidentidad personal”.9

Por consiguiente, cada sujeto de-cidirá su propio plan de vida, y la

igualdad se tornaría en esa auto-nomía, en la posibilidad de deter-

minar sus propios fines y en elreconocimiento de la diversidad.

En Fantasía todo está tan cerca

o tan lejos como uno desee, de-pende de la capacidad de soñar

y sentir la necesidad de reinventarlas ideas, y crear nuevas posibili-

dades para reencontrarnos.

La educación es una historia in-

acabable que nos permite hacerde las utopías algo tangible.

La fantasía, concebida no como“alucine virtual ” o ficción cientí-

fica, sino como el medioesperanzador para lograr nuestros

deseos.

En el campo de la educación,

“historia sin fin”, quienes somosprotagonistas podemos crear y

recrear nuestra propia fantasía,inventar y reinventar ideas que

nos permitan reconstruir el mun-do educativo, de acuerdo con

nuestras necesidades y deseos, yde acuerdo con la capacidad

inacabablemente creativa de to-dos los “Atreyus” que habitan ese

mundo.

7 Fullat, Octavio. Antropología y Educación.Colección Lupus Magíster. VIGC. México,1997.p.35.

8 ibíd. p. 51.

9 Villoro, Luis. Igualdad y diferencia: undilema político. Antología de estudiosinterculturales y educación. SEC-SI Golfo-UV,Jalapa, Ver. México. p. 247.

5252525252

Francisco NavarroRuiz

Francisco NavarroRuiz

AAAAArrrrrtísticatísticatísticatísticatísticaEEEEExpresiónxpresiónxpresiónxpresiónxpresión

5353535353

Alfarero de paisajes ycantor de la luna

Colgada de un suspiro.De la serie «Entre unramaje de lunas».Mixta sobre madera.

5454545454

RRRRROBERTOOBERTOOBERTOOBERTOOBERTO S S S S SEBAEBAEBAEBAEBASTIÁN STIÁN STIÁN STIÁN STIÁN NNNNNAAAAAVVVVVA A A A A FFFFFABELABELABELABELABELAAAAA

Poeta, escritor y periodista.Maestro en Ciencias de la Educación por

el ISCEEM.Pedagogo «A».

Coordinador Editorial de Magisterio.

Alunizar de imágenespoéticas y pictóricas

Con su creatividad artística,Francisco Navarro Ruiz ha logradoalunizar la poesía y la pintura, y haproducido su espacio artístico,como una prolongación del pueblo“tan triste y tan huraño” de JosuéMirlo.

Paco Navarro es inquieto ysensible, ha incursionado en lasartes plásticas, la poesía y la música(como trovador).

Navarro entre lunasy paisajes

En la obra plástica de FranciscoNavarro, lo inanimado del paisajese convierte en animado.El panorama adquiere vida y la

luna es una mujer que viaja en elcosmos para iluminar a un moradorenamorado de ella, que se hapuesto a cantar la historia de unpueblo donde la poesía transita encada árbol, morada y calleja.

Así hay diversas lunas, una azul yotra violeta, ambas de fríotemperamento, que se observandesde el cálido valle anaranjado.Mientras el viejo árbol de la colinarecibe la visita del invierno violeta,y una nube azul, vestida de viento,abraza el infinito del tiempo yentrega su estridente vozal silencio del valle.

Y también en las impresiones delpaisaje de Navarro vemos quecuando cielo, valle y tiempo tiñenamarillas las esencias de ser, vieneuna luna violeta montada en sucorcel de nubes, parece deprimidapor un amor, quizás de aquel árbolque baila con el viento y cuelgahilos de hojas.

De manera más específica, tresobras pictóricas me atraen por sucontenido, forma, simbología ycolor:

En su obra “Luna entrevioletas”, aprecio a una lunaamarilla que desea amor en unpaisaje triste y solitario, dondehabita la muerte y no queda nadade amor. Luna alegre, divina yluminosa, cercena la profundidadde un árbol que se torna semilejanoen el valle.

En cambio, en la pintura“Xinantécatl”, el valle es cercanoen la profundidad de una rama y laluna es lejana, fría, pasiva y tierna.

En “Colgada de un suspiro”, elvalle sigue siendo cercano, cálido,alegre y luminoso. Es el espaciopara una divinidad: la luna violeta,semilejana, semifría, triste ysolitaria.

TTTTTodos venimos del pasado.odos venimos del pasado.odos venimos del pasado.odos venimos del pasado.odos venimos del pasado.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.

5555555555

Así, a través de la luna, Navarrosimboliza a la mujer con susestados anímicos y sus contextos.Considero que en estas obras seencuentra bien definido el estilo delartista de Capulhuac; quizá en estaetapa de su trayectoria plástica, seencuentra hoy más que nunca a símismo en su arte pictórico, y lograarticular un discurso visual de granimpacto cromático.

Navarro ysus contextos artísticos

De Francisco Navarro podemosdecir que es uno de los precursoresde la promoción cultural enCapulhuac; desde su labor docentey su función de director dela Escuela de Bellas Artes dedicho municipio, ha fundadodiversos espacios de formación ydivulgación artística, como el tallerde poesía “Genaro RoblesBarrera”, la revista “El Zaguán”y los cuadernillos literarios“Xonecuilli”. En estaspublicaciones se proyectan poetasen ciernes, con la orientación yentusiasmo que Navarro lescontagia, para hacer realidad unmundo de tropos que motivanneuronas.

Es un pintor poeta, que conimágenes del paisaje deCapulhuac, ha producido sudiscurso pictórico-poético; en suspoemas hay una continuidad de lavoz de Josué Mirlo, pero Navarroanuncia su propio canto, yadefinido en imágenes y ritmos quesensibilizan y despiertan estados deánimo, de esto nos da muestra ensu poemario “Alfarero depaisajes”. Es coautor de treslibros: “El silencio enjaulado”,“Disidencia” y “Eromanía”.

Francisco Navarro también, se hadesarrollado como trovador y ha

Luna entre violetas.De la serie «Entre un ramaje de lunas».

Mixta sobre madera.

5656565656

participado en recitales de cantonuevo con José de Molina, GabinoPalomares y Los folkloristas.

Con motivo de la edición de estenúmero de la revista Magisterio,entrevisté a este artista mexiquense,y a continuación reproduzcoalgunos de sus puntos de vista:

Agua viva, fragmento de la historia.

Acrílico sobre tela.

Navarro y el sentidolúdico de las artes plásticas

1. ¿Qué obras plásticas estácreando actualmente FranciscoNavarro?

Estoy retomando el paisaje, comoelemento existente en provincia,con un estilo propio y definido, sincaer en esquemas tradicionales;dejé de pintar el desnudo, pues yatenía un buen tiempo que no elegíaal paisaje.

2. ¿La propuesta de pintar paisajeva a ser realista, impresionista, oneoimpresionista?

Es un juego entre ambas corrientes,tiende a ser el paisaje, no desde unarte figurativo o la copia total, esuna búsqueda diferente, conelementos que parten desituaciones naturales hacia lacomposición. Es un juego, comoeste lote que estoy trabajandoactualmente y que he denominado:“Entre un ramaje de lunas”, yregularmente estoy manejando enarmonías de pareados con uncomplementario; la técnica queestoy utilizando es mixta,predominando el encausto.

3. ¿Qué predomina en estos pai-sajes, que refleje el estilo plástico deFrancisco Navarro?

El juego de los elementos; en todoslos cuadros el elemento recurrenteva ha ser la luna, pero no trabajadacomo la vemos, de repente vas aencontrar una luna naranja, verde,azul, es el juego de la armonía y elramaje precisamente, lo que se estátrabajando, elementos naturales.

4. ¿Cómo trabaja Francisco Nava-rro para crear obra plástica?

Uno de los elementos que a mí meda mucho juego, tanto para la

creación plástica como parala literaria, es la luna, como algoque me genera la detonación de laplástica y la literatura; he estadometido mucho en este juego derepresentar a la luna como unadama, como una mujer, es uno delos elementos; y el otro, la poesíade Josué Mirlo, a la cual soy adicto,él fue un pintor maravilloso denuestro pueblo a través de lapalabra.

5. ¿Tu obra plástica contiene lo queen poesía has creado y viceversa?

Hasta ahora estoy tratando de em-patar las dos, porque no he creadoobra plástica a partir de una poesía,o un texto que yo haya generado;ahora estoy viendo que se va dan-do ese enlace en ambas, a lo mejoren esto que estoy trabajando con elelemento recurrente que es la luna;dentro de la poesía también mane-jo a la luna, aunque no aparezcacomo una palabra clave, sino através de una metáfora.

6. ¿Qué mensaje deseas transmitiral plasmar la luna en tu obra comoun elemento de tu discurso visual?

Para mí, la luna es la representa-ción femenina, el deambular deesta dama nacarada en las noches,cuando aparece en algún lugar meespera, o espera a alguien más.

7.¿Qué estás trabajando enliteratura?

Está por publicarse un compendiode cuentos que se llama “Bajo lasombra de la luna y otroscuentos”. Son narraciones delpaisaje… lo que es una tormenta…de lo que es febrero… Trato de darvida a esos elementos; y contieneademás, un anecdotario personal.

5757575757

5858585858

“Acuarelas de Francisco Navarro”. Santiago Tianguistenco, Méx.

“Grabados”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx.

”Obra plástica”. Biblioteca “Guillermo Casas”. Universidad Iberoamericana.México, D.F.

“Exposición plástica”. Escuela Preparatoria “Josué Mirlo”. Capulhuac, Méx.“Dibujos”. Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado deMéxico.

“Exposición de dibujos”. Escuela Normal Superior del Estado de México.

“Bajo el signo de piscis y otros insomnios”. Museo “Dr. José Ma. Luis Mora”.Ocoyoacac, Méx.

“Resonancia de intensidades, retrospectiva”. Escuela Preparatoria Regional.Capulhuac, Méx.

1984

1985

1986

2000

2002

CRONOLOGÍA DE EXPOSICIONESDE FRANCISCO NAVARRO

Exposiciones individuales

1987

1988

1989

1990

Exposiciones colectivas

“Exposición nacional de SOMART”. Toluca, Méx.“Exposición 4 pintores”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx.“Colectiva 87”. Palacio municipal. Ocoyoacac, Méx.“Sociedad Mexicana de Artes Plásticas, Delegación Estado de México”. GaleríaUniversitaria de la Universidad Autónoma del Estado de México.“Exposición”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx.

“Exposición”. Asociación México-Checoslovaca de intercambio cultural. México,D.F.“Tiempos ambiguos”. Casa de Cultura. Almoloya del Río, Méx.“Exposición plástica”. Casa de Cultura. Toluca, Méx.“Seis”. Casa de Cultura. Toluca, Méx.

“La huella del tiempo”. Casa de Cultura. Lerma, Méx.“Primer foro de la plástica”. Plaza “Fray Andrés de Castro”. Toluca, Méx.“Exposición”. Casa de Cultura. Texcalyacac, Méx.“Reencuentro de productores de la plástica”. Donato Guerra, Méx.“Bajo la rueda del tiempo”. Casa de Cultura de Pachuca e Instituto de Cultura deHidalgo.“Exposición plástica”. Escuela de iniciación a las Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

“Creadores plásticos”. Casa de Cultura “Tata Vasco”. San Pedro Tultepec, municipiode Lerma, Méx.“Segundo foro de productores plásticos”. Plaza “Fray Andrés de Castro”. Toluca,Méx“Dualidad plástica”. Casa de Cultura. Nezahualcóyotl, Méx.“Exposición plástica”. Centro Cultural “Dr. Jaime Torres Bodet”. Nezahualcóyotl,Méx.“Exposición plástica”. Casa de Cultura. San Pedro Tultepec, municipio de Lerma,Méx.“Fragmentos”. Galería del Departamento de Educación Artística. Toluca, Méx.“Cuatro más cuatro, cuarenta experiencias visuales”. Instituto Mexicano del SeguroSocial. Toluca, Méx.

“Primer aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.1995

5959595959

1996

1997

1998

2000

Exposiciones colectivas

“Ecos del génesis”. Ocoyoacac, Méx.“Segundo aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

“Eros”. Casa de Cultura. Malinalco, Méx.“Exposición”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.“Eromanía”. Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma del Estado deMéxico.

“Cuarto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.“De Ocoyoacac a Coyoacán”. Sala “Alfredo Ramos”. Casa de Cultura “Jesús ReyesHeroles”. Coyoacán, México, D.F.

“Exposición colectiva de creadores plásticos de Ocoyoacac”. LIII Legislatura delEstado de México. Palacio del Poder Legislativo. Toluca, Méx.Exposición plástica colectiva “Fin de milenio”. Museo de Arte Moderno. CentroCultural Mexiquense. Toluca, Méx.“Quinto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.“Sinfonía marina y otros insomnios”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

“Sexto aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

“Exposición colectiva”. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.“Habitando visiones”. Séptimo aniversario de los creadores plásticos deOcoyoacac.“Dame un color para tu trino”. Centenario del natalicio de Josué Mirlo. Museo “JoséMa. Velasco”. Toluca, Méx. Escuela de Bellas Artes. Capulhuac, Méx.

“Séptimo aniversario de creadores plásticos de Ocoyoacac”.

1999

2001

2002

Luna roja.Encausto sobre tela.

L aura

Méndez

de

Cuenca

Poetisa ymaestra ilustre

6060606060

En Laura Méndez de Cuenca encon-tramos una emotividad cargadade nostalgia, impresa en el amor.Para esta autora, el amor imposi-ble es una constante en sus versos,pero a la vez, una gran esperanzapor arribar a un estado de convi-vencia amorosa de mejor forma.

La pasión es entrega de sí misma,anhelo de ser un instante en la vidadel hombre que ama, el poeta Ma-nuel Acuña, quien al suicidarse,deja a Laura en amarga soledad,desolación que se vuelve total conla pérdida de su hijo Manuel. Lasolitud se reafirma y es compañe-ra de su vida, tal vez por eso encada poema deja ver el desampa-ro, la congoja y el dolor que lamuerte de sus dos seres queridosle ha causado.

Su obra navega entre las olas delromanticismo y el modernismo;poetisa de grandes vuelosmetafóricos, se deja ver en sus ver-sos como una mujer que sabe en-frentar los retos que la vida le co-

loca frente a sí, como una pruebamás para la fortaleza de su espíri-tu de lucha. Esa lucha que se ma-nifiesta en la necesidad de vivir enun mundo feliz, que se le niega;sin embargo, a pesar de las cir-cunstancias se sobrepone y se re-fugia en la poesía, para recrear sumundo íntimo, a partir de susvivencias.

Nació el 18 de agosto de 1853 enla hacienda de Tamariz, municipiode Amecameca, Méx., realizó losestudios de profesora en la insti-tución de la que fue directora, laEscuela Normal para Profesoresde la ciudad de Toluca; comisio-nada por el gobierno de Méxicopara realizar estudios sobre la or-ganización de la enseñanza en es-cuelas para niñas y para señoritas,radicó en las ciudades de San Luis,Missouri y San Francisco,California, en los Estados Unidos,así como en las capitales europeasBerlín, París y Viena. Participó endiversos diarios, como El Impar-cial, El Universal y El Mundo.

Escribió las siguientes obras: El es-pejo de Amarilis, Simplezas, Bio-grafías de Álvaro Obregón y JustoSierra, entre otras.

Murió el 1 de noviembre de 1928,en México, D. F. Sus restos fuerontrasladados a la Rotonda de losHombres Ilustres del Estado deMéxico en 1974.Los poemas que se insertan a con-tinuación son una pequeña mues-tra de su apasionada lira.

Adiós

Adiós: es necesario que deje yo tu nido;las aves de tu huerto, tus rosas en botón.Adiós: es necesario que el viento del olvidoarrastre entre sus alas el lúgubre gemidoque lanza, al separarse, mi pobre corazón.

Ya ves tú que es preciso; ya ves tú que la suertesepara nuestras almas con fúnebre capuz;ya ves que es infinita la pena de no verte;vivir siempre llorando la angustia de perderte,con la alma enamorada delante de una cruz.

Después de tantas dichas y plácido embeleso,es fuerza que me aleje de tu bendito hogar.Tú sabes cuánto sufro y que al pensar en esomi corazón se rompe de amor en el exceso,y en mi dolor supremo no puedo ni llorar.

¡Y yo que vi en mis sueños el ángel del destinomostrándome una estrella de amor en el zafir;volviendo todas blancas las sombras de mi sino;de nardos y violetas regando mi camino,y abriendo a mi existencia la luz del porvenir!

Soñaba que en tus brazos, de dicha estremecida,mis labios recogían tus lágrimas de amor;que tuya era mi alma, que tuya era mi vida,dulcísimo imposible tu eterna despedida,quimérico fantasma la sombra del dolor.

Soñé que en el santuario donde te adora el alma,era tu boca un nido de amores para mí,y en el altar augusto de nuestra santa calmacambiaba sonriendo mi ensangrentada palmapor pájaros y flores y besos para ti.

¡Qué hermoso es el delirio de mi alma soñadora!¡Qué bello el panorama alzado en mi ilusión!Un mundo de delicias gozar hora tras hora,y entre crespones blancos y ráfagas de aurorala cuna de nuestro hijo como una bendición.

¡Las flores de la dicha ya ruedan deshojadas!¡Está ya hecha pedazos la copa del placer!...En pos de la ventura buscaron tus miradasdel libro de mi vida las hojas ignoradas,y alzóse ante tus ojos la sombra del ayer.

La noche de la duda se extiende en lontananza;la losa de un sepulcro se ha abierto entre los dos.Ya es hora de que entierres bajo ella tu esperanza;que adores en la muerte la dicha que se alcanza,en nombre del poema de la desgracia. ¡Adiós!

Tus ojos vuelve a los pasados díasoh mujer, y repasa en la memoriaen tropel de culpadas alegríasque componen el libro de tu historia.

No intentes disculparte: si amarguraen vasos de oro tu destino escancia,¿quién, si no tú, rasgó la vestidurapara acortar al vicio la distancia?

Ni casto amor, ni endechas cariñosashan de encauzar de tu pasión la fuente;fuera parar con pétalos de rosasel caudal impetuoso del torrrente.

Caíste: de tus sueños virginalesya ni gráciles ráfagas esplenden;y brillan de tus ojos los cristalescon llamas rojas que la sangre encienden.

Tú provocas, tú incitas: imprudentedas al amante, en cita romancesca,no de Julieta el ósculo inocente,sino el sensual e impuro de Francesca.

A la fuga de un huésped trashumante,tu seno maternal horror te inspira,y aprietas a su curva vergonzanteel áurero cinturón de la hetaira.

Tú, con despejo criminal que aterra,apartas tu regazo al pequeñuelo:¡pobres hijos que arrojas en la tierraa la dudosa protección del cielo!

Roto el lazo social, el deber roto,flotas por cima del desprecio humano,arrogante y altiva como el lotoque emerge de los limos del pantano.

¿Y hablas de redimirte? ¡Qué ironía!Tiene surcos tu faz, y tienes canas;Magdalena era hermosa todavíacuando huyó de las lides cortesanas.

Para aguantar la muerte tu desecho,abre sus fauces y su vientre ensancha;vendrá primero el numerado lecho,después la disección sobre la plancha.

Mesalina

6161616161

José YurrietaValdés

fundador deCuadernosdel Estadode México,

precursoresde la difusión

cultural

En el Estado de México, la difusión de la cultura en

el siglo XX tiene dos etapas fundamentales: la pri-mera, iniciada por el laureado poeta, orador y es-

critor Horacio Zúñiga Anaya, quien bajo el sello dela Escuela de Artes y Oficios, patrocinado por el Go-bierno estatal, logró la edición de diversos textos

que hablan del acontecer local durante las primerasdécadas del siglo pasado; pero poco después hay

ausencia en la edición de libros que den a conocerlos trabajos de investigación u obras literarias gene-

radas por intelectuales, poetas y escritores origina-rios de la entidad; sólo podrían citarse dos publica-

ciones periódicas de difusión cultural durante ladécada de los cuarentas, la revista Letras de Ju-ventud y el periódico El Greco, ambos medios,editados por el pintor Esteban Nava Rodríguez.

La segunda etapa se ubica en la década de los cin-cuentas, cuando el Ingeniero José Yurrieta Valdés,

brillante intelectual y distinguido promotor cultural,fundó1 la editorial Cuadernos del Estado de

1 Cabe aclarar que en Magisterio número 11 se aseveró que RodolfoGarcía y Alejandro Fajardo habían fundado Cuadernos del Estado deMéxico, por un error de fuente se publicó lo anterior, se omitió queotro de sus fundadores es el Ing. José Yurrieta Valdés.

6262626262

José Yurrieta Valdés.

México. Con el propósito de rescatar la historia denuestro Estado, a través de sus protagonistas, Ma-gisterio entrevistó al Ingeniero José Yurrieta Valdés,quien hizo revelaciones importantes para la memo-

ria de nuestra identidad. A continuación se repro-ducen sus aseveraciones, producto de su trabajo,su esfuerzo y dedicación al impulso de la cultura

estatal.

1. ¿Cómo surgen los Cuadernos del Estado deMéxico?

En el régimen gubernamental del Ing. Salva-dor Sánchez Colín, de 1951 a 1957, me hicecargo de la Dirección General de Turismo,como director fundador, y conmigo, en la úl-tima parte de este periodo trabajó el maes-tro Rodolfo García como subdirector, antesde que nos integráramos a la organizaciónde la Feria del Estado de México, que fue enlos años 56 y 57. Ya antes, Rodolfo y yo, queéramos muy amigos desde la época del Insti-tuto –aunque no fuimos condiscípulos, perosí contemporáneos en el Instituto Científicoy Literario– habíamos pensado en la necesi-

dad de hacer una colección, una serie de edi-ciones, que no habían pasado de ser más quebuenas intenciones. En épocas anterioreshabíamos formado parte, tanto él como yo,del equipo editorial del periódico estudian-til “El Estudiante”, de la preparatoria delInstituto, ahí publicamos y trabajamos; des-pués, con el tiempo, cada quien siguió sucamino. Rodolfo continuó escribiendo poe-sía, redactó su primera novela, Margarita, suprimer ensayo, que fue Imagen del hombre.Entre 1952 y 1953 se editó Margarita en untiraje muy corto, cincuenta ejemplares, quese hicieron en la Escuela de Artes y Oficios,la edición fue costeada directamente por laDirección de Turismo del Estado. Después seeditó, entre 1954 y 1955, Imagen del hom-

6363636363

bre en las mismas condiciones, y posterior-mente ya pensamos en crear la editorial Cua-dernos del Estado de México, y publicar lostítulos correspondientes. Para entonces yahabía llegado a Toluca, proveniente primerode Acambay y luego de Atlacomulco, el maes-tro Alejandro Fajardo, había venido a esta-blecerse en Toluca, él era muy amigo deRodolfo, yo no lo conocía, me lo presentó ytambién abrazó la idea que habíamos teni-do, la cual nació desde los tiempos de estu-diantes en el Instituto. Cuando empezamosa publicar, establecimos una sola condición,que los autores fueran del estado o que estu-vieran ligados a él en alguna forma, porqueera una de las entidades de la república queno tenía una producción editorial importan-te, de hecho, desde la época del maestroZúñiga no se había vuelto a hacer nada, en-tonces se continuó por ese camino.

El maestro Esteban Nava Rodríguez fue elprimero que participó como ilustrador; lamanita, que es el símbolo de Cuadernos delEstado de México, que iba siempre en la con-traportada, la hizo hasta los últimos ejem-plares el maestro Esteban Nava; también ilus-tró el maestro Mariano Paredes, el grabadorde México, y la española Elvira Gastón, entreotros. Edmundo Calderón igualmente parti-cipó con nosotros; pero luego se fue paraEuropa, becado por el Gobierno del Estado,y decidimos integrar Cuadernos del Estadode México, el maestro Alejandro Fajardo, elmaestro Rodolfo García y un servidor. Nospusimos desde el principio en ese ordenalfabético. Y recuerdo que yo como directorde Turismo solventaba todos los aspectoseconómicos de las ediciones, y así fue como

se hicieron. Los primeros folletitos y librosse editaron en la Escuela de Artes y Oficios,de igual modo se hizo la Gaceta de Turismo,que también ilustraron Esteban NavaRodríguez y Edmundo Calderón, entre otrosartistas.

Nos encontramos que no había mucha pro-ducción en Toluca, entonces buscamos entrelos que hubieran escrito con anterioridado de quienes habían escrito acerca del Esta-do; se les invitó y ese fue el origen de Cua-dernos del Estado de México, no tuvo ningu-na otra limitante, excepto, por razones ob-vias, que era una editorial sin proyeccióncomercial, por los problemas hacendarios quehabía al respecto. Se hacía un mínimo de milejemplares, cuya producción total se entre-gaba al autor, no teníamos forma de pagarlede otra manera, y sólo se guardaban cientocincuenta ejemplares de archivo. El primerfolleto fue el de La Caballona, primer trabajoen prosa de Josué Mirlo.

Tal vez uno de los más entusiastas colabora-dores de Cuadernos fue el maestro EstebanNava, quien tenía su coche y le encantaballevarnos a la casa de Josué Mirlo, los sába-dos, íbamos el señor Mancilla, Rodolfo, nosiempre Memo González y yo; alguna vez lle-gó a ir Alfonso Sánchez García.

Los primeros mil ejemplares de La Caballonacostaron trescientos pesos.

2. ¿Se hizo alguna presentación de esa edición del

libro?

Se la llevamos a Josué y se hizo allá, enton-

6464646464

ces no se acostumbraba hacer presentacio-nes de libros, sino que era el autor, quienhacía la tertulia. En la casa de Josué nos re-uníamos los sábados y era una tertulia bohe-mia, ahí platicábamos de su poesía, de anéc-dotas, se recitaba alguna poesía, y regresá-bamos a Toluca entre seis y siete de lanoche.

3. ¿Cómo financiaban las ediciones y a qué autoresrecuerda?

Se tomó como regla nunca decir quién era elpatrocinador de las diferentes ediciones deCuadernos, nunca vender nada, sino entre-garle la edición a los autores.

Cuando el doctor Gustavo Baz nos pagó, nocomo gobernador, sino él, nos pagó la edi-ción de ¡Pueblecito Mío!, cuyo autor es el li-cenciado Isidro Fabela, me acuerdo que nospuso una condición y nos dijo:

—Me parece muy bien, todo esto, pero ade-más, quiero que el primer libro así como éste,sucio, feo, me lo dedique Isidro.

Se lo dijimos a Don Isidro y él accedió:

—Está bien, se lo dedicamos.

Salió el primer libro.

—Maestro, aquí está el primer libro, vea us-ted tiene manchitas, no está perfecto, peroéste es el que don Gustavo quiere que se lodedique usted.

Entonces me dice a mí:

— Bueno, antes de que me arrepienta.

Se voltea y nos dice a Rodolfo y a mí:

—¿Han visto a un carrancista dedicándole unlibro a un zapatista?

Váyanse, váyanse, antes de que mearrepienta.

Se lo trajimos y entregamos al Dr. Baz.

Así fueron estos detalles que se vivieron enla edición de los Cuadernos del Estado deMéxico.

También dentro de la edición buscamos dara conocer a algunos autores nuevos, que real-mente tuvieran algún valor, y así se rescata-ron algunas cosas importantes, trabajos deAlfonso Sánchez García, se hizo el primer li-bro de Cuentos Alejandrinos de AlejandroAriceaga, la primera antología de Tunastral,se editó la obra “Recuento para Recuerdo”de Carmen Rozenzweig. También cayeron ennuestras manos y publicamos algunos textosantiguos, por ejemplo el texto completo deCarlos María de Bustamante, sobre las cam-pañas del General Félix María Calleja, cuyocuartel general estaba en Toluca.

Cuadernos del Estado de México representa unaeditorial de gran trascendencia, hoy los más de se-

tenta de sus títulos resultan importantes para la his-toria y cultura de nuestro país; el Ing. Yurrieta conti-

núa activo en diversas actividades intelectuales yseguramente seguirá impulsando la producción edi-

torial en la entidad.

6565656565

Eros I.Eros I.Eros I.Eros I.Eros I.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.

Eros II.Eros II.Eros II.Eros II.Eros II.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.Encausto sobre tela.

ROPSODACILBUPSOLUTÍTSONUGLALEDSONREDAUCNEATEIRRUYÉSOJ

OCIXÉMEDODATSE

arbO rotuA

yocifítneiCotutitsnIlEedodatsEledoiraretiLedacopéalneocixéM

leunaMoicangI.onarimatlA

zeláznoGeuqirnEsagraV

ollidaB.SoalsidaL ziuRebirUoflodoR

sajitaraB olriMéusoJ

sosreVsoremirP newOotrebliG

atnasneuFaalotsípE odainraCeuqirnE

sosrucsiDortauC zeláznoGeuqirnEsagraV

sosrucsiD soetaMzepóLoflodA

!oíMoticelbeuP¡ alebaFordisI

adivimedsairomeM zeláznoGnítsugA

nelanepaíroetaLortsaCedosnoflA zirbmAdadinirTésoJ

sosrucsiD sédlaVateirruYésoJ

sasorP aícraGoflodoR

6666666666

6767676767

Conrado

Uría

Seijas

Maestro jubilado

La princesa de la ternura

No es la historia que se repite, es la vida singular de

una niña que nació en la cuna de la naturaleza ro-deada de un paisaje multicolor.

El oro del sol, el candor del viento y el aroma de lasflores la dotaron de una belleza sin igual. La calma

de la noche, el encanto de la luna y el fulgor de lasestrellas la vistieron de virtudes. Y Dios, con su bon-

dad amorosa, la nombró: La Princesa de laTernura.

Desfilaban las mañanas trenzadas de alegría, las tar-des ocurrían dejando el recuerdo de su faz crepus-

cular y las noches transitaban silenciosas, vigilandoel sueño del reino terrenal.

Así pasaba el tiempo y la niña princesita crecía, cre-cía alimentando su ternura, su exquisita sensibili-

dad y su amor a las cosas bellas, que eran todas y

cada una de las creaciones que la naturaleza habíaformulado.

Su notoria preferencia por los recursos vitales quela rodeaban agua, aire y suelo , y por las mani-

festaciones fantásticas producidas por cada uno deellos, le desarrollaron una virtud sobrenatural con

la que no sólo daba valor a lo bello, no sólo amabasu medio ambiente; no sólo platicaba con las flores,

con la montaña, con las nubes; no sólo cantaba conel viento, con el río, con la mar y la cascada; sino lo

más importante, tenía la capacidad de entender eltierno mensaje que fluye permanentemente del alma

y del cuerpo de sus amigos, los elementos naturalesque hacen el milagro de la vida.

. . . . . . . . . . . . .

Tan luego las aves anunciaban el nuevo despertar,

la princesita oró en su ventana, mientras un rayodejaba en su mejilla el beso soberano de paz y

libertad.

Al poco tiempo salió corriendo, saltaba por los pra-

dos, sonreía y alzaba los brazos como si solicitase labendición celeste.

De pronto se paró, vio a una flor solitaria, se inclinóhacia ella, se arrodilló y le dijo:

Florecita, qué bonita eres, nunca antes te habíavisto; tus pétalos sedosos parecen alas de ilusión, tu

color indescriptible y fascinante, es color sorpresa ytu porte denota especial orgullo y elegancia.

El tallo de la flor hizo un semiarco que la obligó alucir aún más y la Princesita de la Ternura, gracias a

su virtud sobrenatural, captó el siguiente mensaje:

Soy una flor como tantas hay en el mundo, la

madre naturaleza nos concedió belleza para ador-

nar prados, campos, jardines. Nuestra belleza es

tanta que no podemos darnos el lujo de vivir eter-namente; por ello nuestra existencia es efímera, pero

somos muy felices porque nos premian los ojos delos dioses, y a veces, la palabra del humano cuan-

do se convierte en cumplido.

Nuestra misión en la tierra no es únicamente orna-

mental, poseemos alma que es comunión del senti-miento y así dedicamos con humildad gran parte

de nuestra vida, para compartir la felicidad y tam-bién la tristeza que embarga a las personas que nos

ocupan. Formamos parte de un ramillete para ofren-dar cariño al ser querido, rubricamos el amor de los

hijos a la madre, somos la prenda preciosa del ro-mance, llegamos al altar con suspiros de esperanza,

nos prendemos en el pecho de la mujer para com-partir su orgullo y somos adorno en la sien, como

cómplices de la coquetería femenina. Pero tambiénestamos presentes en la hora del dolor y acudimos

con lágrimas vestidas de rocío para alfombrar elcamposanto. Cuando el tiempo nos marchita, cuan-

do una mano tierna o caprichosa corta el talle quees nuestro sostén, entonces los pétalos caen y en el

ambiente queda para siempre el aroma de flor y elsuspiro de esperanza.

La Princesita de la Ternura guardó silencio, posó unbeso en la flor; en su corazón guardó el mensaje y

siguió su camino, para descansar después a la orilladel río.

Allí admiró el desfile del agua, su canto, sumajestuosidad. El cuadro era encantador y los sen-

tidos de la princesa llegaron a comprender el men-saje del río:

Mi canción es eterna; canto en el día y canto enla noche, hago llegar mi estrofa por toda la ribera,

me gusta deslizarme por el lecho de la tierra, soyfeliz cuando riego sembradíos, cuando mitigo la sed

y genero energía. Pero me duele la inconciencia del

humano, me hiere su ingratitud; porque mientrasyo le ayudo, él me ofende, me lastima, enferma mi

naturaleza al arrojar basura a mi cuerpo, residuosque me contaminan. Así paga el hombre mi servi-

cio, así mata mi vida paulatinamente. Sin embargo,mientras yo exista, mi canto será siempre de ale-

gría, de salud y bienestar. Seré el eterno caminante.

La Princesita lavó sus manos y bebió un poco de

agua, como queriendo absorber la ternura que hayen el alma del río.

Prosiguió su andar y llegó al pie de una cascada,quedó absorta como siempre, por la magnificencia

del paisaje; era uno de sus lugares preferidos. Allí seconfesaba, allí platicaba con la cabellera de agua,

su amiga confidente; allí musitaba su inquietud yjugaba con la espuma.

De pronto quedó sorprendida al escuchar la voz dela cascada:

Princesita de la Ternura, le dijo, ¿por qué mi can-ción parece un lamento eterno? Cuando mi espíritu

se golpea con las piedras, quisiera llamar la aten-ción y encontrar la reflexión de los seres inteligentes

para que meditaran y encontraran el valor de miesencia.

Yo nací no sólo para dar belleza al paisaje; sino paraservir, para dar vida a las plantas, a los animales y

al hombre; soy parte de un cauce que trae fulgoresde existencia y lleva crisoles de bondad.

La Princesita le contestó:

Amiga cascada, tu canción no es un lamento; es

himno de ternura, es un arrullo para el espíritu detodos los seres, es oración que se hizo eterna; y tu

cuerpo se desliza como hermosa cabellera que yosiempre quisiera peinar, para formar en ella caireles

6868686868

de suspiros y rizos de caricias.

Así cumplía la princesita su recorrido cotidiano, ca-minó un poco más y se sentó a la sombra de un

árbol. Las ramas se mecían con cadencia, la frescu-ra cundió, y el árbol enhiesto confió su mensaje:

La naturaleza me ha concedido el privilegio deser elemento vital, mi presencia es indispensable al

paisaje, mi función de generar oxígeno acrecientami valor, soy productivo en esencia, tengo todo para

ser orgulloso; sin embargo, mi grandeza radica en lafidelidad, en la resistencia y en la humildad. Soy

inmensamente dichoso cuando mi sombra cobijaal cansado caminante, cuando doy frutos para sus-

tentar la vida de los animales y del hombre, cuandojuego con los niños, cuando mis brazos se extien-

den para dar armonía a la bella conjunción natural.También me sacrifico para ofrecer mi cuerpo a la

voluntad humana, convirtiéndome en carbón, enpapel o muebles de diversas cualidades; sin embar-

go, mi supervivencia no depende de mí, sino delhombre. Si me valora y me procura cuidados, so-

breviviré. Los viveros siempre serán cuna de vida,la reforestación será elocuente obra de salud am-

biental y la permanencia del árbol sobre la tierragarantizará consecuentemente la vida.

Ante este mensaje lleno de evidencia, la Princesitase recargó en el tronco del árbol y le dijo:

Amigo mío; rey de la frescura, mientras exista enel mundo una semilla de ternura, tu vida no depen-

derá de ti ni de los dioses, sino del ser humano quecomprenderá algún día tu valor.

Y así apresuró su paso, todo sonreía a su alrededormientras el viento derramaba alegría por doquier.

Luego ascendió a la montaña, en el curso platicócon la roca y escuchó su mensaje, hizo coro con el

canto de las aves y allá arriba, dirigió su mirada al

horizonte, la ternura invadió su ser y con profunda

emoción emitió una plegaria que hizo eco en elinfinito:

¡Oh sabia naturaleza, la Princesita de la Ternuraquiere morir, para luego nacer como flor de tu

reino!

Somos del color de la tierSomos del color de la tierSomos del color de la tierSomos del color de la tierSomos del color de la tierra.ra.ra.ra.ra.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.Mixta sobre madera.

6969696969

A MANERADE INTRODUCCIÓN

E xperiencias Educativas

El mol,un concepto

difícil deenseñar... y

de aprenderEEEEEste escrito está dedicado a

profesores que imparten al-guna de las asignaturas deciencias y que en su proce-

Una de las virtudes más importantesde las hipótesis de Daltón

estriba en que consideraba que todos los átomosde un mismo elemento eran iguales entre sí.

Una de las características comunes a todos los átomosera pues la masa, por lo que se hacía necesario

pesar los átomos.Una medición de la masa de los átomos

requiere una unidad apropiada,ya que es impensable medirla en gramos,

unidad que en este caso resultadesproporcionadamente grande.

Se recurrió así a la estratagema de medirlos átomos tomando como unidad

de masa atómica el átomo más pequeño,el átomo de hidrógeno.

(En algún libro de Química).

so de enseñanza se encuentran con temas o con-

ceptos mucho muy difíciles de comprender, apli-car y enseñar.

7070707070

JJJJJOSÉOSÉOSÉOSÉOSÉ L L L L LUIS UIS UIS UIS UIS HHHHHERNÁNDEZ ERNÁNDEZ ERNÁNDEZ ERNÁNDEZ ERNÁNDEZ HHHHHERNÁNDEZERNÁNDEZERNÁNDEZERNÁNDEZERNÁNDEZ

Optante al Grado de Maestro enCiencias de la Educación por el ISCEEM.

Coordinador Académico del Departamento deSecundaria. Dirección General de Educación Básica.

En contraste con algunos concep-

tos de física, especialmente de lamecánica clásica (movimiento: di-

námica, cinética y/o estática),donde la intuición del alumno y

sus conocimientos previos sonfundamentales para entender la

aplicación de ellos, en su vida dia-ria, el concepto de mol o la

estequiometría de una reacciónquímica, están completamente

alejados de su realidad, ya quedifícilmente forman parte de sus

saberes previos, lo cual se presu-me porque no los encuentran apli-

cados en sus actividades cotidia-nas; sin embargo, están presentes

en reacciones simples como laefervescencia o la neutralización

de un ácido (siempre y cuando sebusque la analogía), a pesar de

ello su aprendizaje es sumamen-te difícil y su enseñanza, aún más.

Al analizar los programas de edu-cación secundaria, tanto de quí-

mica como de física, se tiene unprimer acercamiento al concepto

de mol, en el segundo grado. Porejemplo, en la asignatura de Físi-

ca I se aborda al estudiar los con-tenidos sobre el Sistema Interna-

cional de Unidades (SI); en tantoque en Química I se maneja más

formalmente, cuando se habla dePesos atómicos de los elementos,

en lo concerniente al eje La natu-raleza discontinua de la materia,

cuando se tratan contenidos

como: El mol, unidad fundamen-

tal de cantidad de materia, Masamolar de los elementos y Masa

de un mol de moléculas.

ALGO DE HISTORIA

Para comprender y reflexionarsobre uno de los conceptos quí-

micos fundamentales como el deátomo o molécula, con mayor je-

rarquía de todos los que subyacenbajo él, y por lo tanto, de los más

difíciles para lograr su aprendiza-je, se hace necesario conocer un

poco de su construcción comoconcepto, y de las dificultades a

las que se enfrentó.

La confusión entre los químicos

del siglo XIX acerca del peso deátomos y moléculas, así como del

número de átomos que formanuna molécula, fue grande hasta

que el italiano Cannizaro, en elPrimer Congreso Internacional de

Química, en la ciudad deKarlsruhe (Alemania) en 1860,

retomó y defendió la hipótesis deAbogador como herramienta para

la distinción entre peso moleculary peso atómico de los elementos

gaseosos.

Surgirán después los conceptos de

molécula-gramo y átomo-gramo,

y la conveniencia de determinar

en esas proporciones de materiael número de moléculas o átomos

contenidos. Loschmit sería quienprimero lo lograría, en 1865, ob-

teniendo un valor de 4,1.1022.Poco después aparecería el con-

cepto de mol introducido porOstwald, en 1896, al mismo tiem-

po que surgían ásperas discusio-nes en torno a la interpretación y

significado del propio concepto,asociado a: unidad individual de

masa (es decir, sinónimo de mo-lécula-gramo, fórmula-gramo),

porción de sustancia y número deAvogadro.

En 1958, la I.U.P.A.P. (Unión In-ternacional de Física Pura y Apli-

cada) intentaría unificar criterios,proponiendo el mol como la can-

tidad de sustancia que contieneel mismo número de moléculas (o

inones, o átomos) que existe exac-tamente en 16g de 16O. Definición

que no cerraría la controversia,dado el carácter fuertemente

abstracto de “cantidad desustancia”.

La superación de esta dificultadfue intentada por la I.U.P.A.C.

(Unión internacional de QuímicaPura y Aplicada), en 1967, al pro-

poner el concepto de mol como:La cantidad de sustancia de un

sistema material que contiene tan-tas entidades elementales como

7171717171

átomos de C hay en 0.012kg de

12C. Al usar el concepto de mol,las entidades elementales deberán

especificarse, pudiendo tratarsede átomos, moléculas, iones, elec-

trones u otras partículas o agru-paciones específicas de tales

partículas.

A pesar de las concreciones intro-

ducidas, tales como sistema ma-terial o necesidad de especificar

las entidades elementales, conti-nuarían las discusiones en torno

a la pretensión de cuantificar la“cantidad de sustancia” en

ecuaciones matemáticas; o bien,las imprecisiones señaladas de to-

mar el mol como unidad de valornumérico distinto para distintas

sustancias, cuestión rechazada porla I.U.P.A.C. Así también, tomar

el mol como porción de sustan-cia, muestra la dificultad de defi-

nir la magnitud “cantidad desustancia” y luego transferirla a

cálculos cuantitativos, lo que in-tentó superarse con la introduc-

ción del término número demoles, n que fue criticado por la

I.U.P.A.C., la cual considera in-consistente llamar n al núme-ro de moles, como lo es lla-mar m al número de kilogra-mos. Por último, el aspecto nu-mérico del concepto de mol, pre-

sente en la discusión desde losprimeros momentos, si bien de-

bería tenerse en cuenta que el

número por sí mismo no es sufi-

ciente, ya que en química el molse refiere a una colección física de

objetos.(Word, 1999)

Lo anterior se puede constatar, al

tomar como ejemplo, el concep-to que viene en el libro de quími-

ca de segundo, grado (Braun,1995), en donde se puede leer

algo como lo siguiente: A la can-tidad de sustancia con el mismo

número de partículas (átomos,iones, moléculas) que 12g del

isótopo de carbono 12, se le lla-ma mol. En un mol de cualquier

compuesto o elemento hay 6.02x 1023 partículas (átomos o molé-

culas). La masa molar es la masade 6.02 x 1023 moléculas.

EL PROBLEMAPARA SU ENSEÑANZA

Y SU APRENDIZAJE

En el proceso de enseñanza y

aprendizaje de este concepto, sepresentan determinados proble-

mas, entre ellos están: la cargamemorística del concepto, la poca

o nula contextualización del tema,una total desarticulación transver-

sal de contenidos entre asignatu-ras, la falta de herramientas ma-

temáticas para su operatividad, ysobre todo, que el alumno no ve

en su vida diaria la aplicación de

dicho contenido. Se consideraque para el profesor de la asigna-

tura uno de los principales es:¿Cómo enseñar el concepto de

mol? Al hacer un análisis de lospuntos anteriores, se puede apre-

ciar que el uso del concepto demol se da en tres formas diferen-

tes: 1) como peso o masa, 2)como volumen y 3) como núme-

ro. Cabe decir, que es el profesorde la asignatura quien tiene la

obligación de manejar adecuada-mente el concepto; es decir, se

parte de un principio básico deenseñanza: “Para enseñar hay

que saber; sino se sabe, se ense-ña mal”.

Por lo tanto, las orientaciones quese presentan en este artículo es-

tán destinadas al profesor; sinembargo, todo proceso de ense-

ñanza se ve reflejado en un pro-ceso de aprendizaje. A continua-

ción se resumen algunas dificul-tades que se presentan al trabajar

con el concepto de mol y canti-dad de sustancia.

7272727272

LENOCSEDATLUCIFIDLOMEDOTPECNOC

RAZILITUEDDADISECENEDOREMÚNLE

SOLNEORDAGOVASOLUCLÁC

NOCDATLUCIFIDSOTPECNOC

SODANOICALER

soL.ajelpmocnóicinifeDalnednerpmoconsonmulaamrofnenazilitualynóicinifedanurecelbatsearapacimtírogla

.sasamyselomertnenóicalersohcumneadazilitulamátsE

.otxetedsorbilertneetneupnuenopuslomlEleyocipócsorcamodnumle,sonmulasolorep;ocipócsorcim,senoisacosaledaíroyamalneriugnitsidedsecapacnosonropísa(nartneucneesednódriugnitsidnedeupon,olpmejeselomysomotáedoremúnertne

.)somotáed

euqednargnatoremúnnUedeupeuqoledállasámátse

.onmulaleranigami

nuertneaciténofaznajemeS,lom(sotpecnocedoremúnnarg,).cte,dadiralom,ralom,alucélometnemlatotnos,ograbmeniseuq

.setnerefidyriugnitsidarapsedatlucifiDedsenoicalersalranidroocsaledsetneicifeocsolnocselom

.sadatsujasenoicauceralomnemulovlednóicacilpAedopitodotasesagsoledysodiuqílsodiulcni(saicnatsus

.)sodilósedseyelsaslafednóicazilitU

.selomsolednóicavresnoc

.aicneicrañesneyrednerpA.oicangInauJ,oicinuMozoP:edodatpadA.581.p.8991,añapsE.ataroM

Estos problemas por los que pasa

el alumno en la comprensión yasimilación del concepto de mol

y los que subyacen a él, puedenser explicados, siguiendo la línea

de Piaget (Pozo, 1996) en torno ala secuencia del desarrollo con-

ceptual, como lo señalan los au-tores Ingle y Shayer (Pozo, 1996),

al mencionar que los alumnos pre-cisan haber alcanzado el tercer

nivel conceptual, que se encuen-tra caracterizado por las capaci-

dades de: comprensión de laproporción múltiple, utiliza-

ción de símbolos abstractospara resolver problemas, re-lación entre causa y efecto yemisión y comprobación dehipótesis.

Generalmente, estas habilidades

cognitivas no se presentan, todas,en nuestros alumnos (inclusive en

adultos y estudiantes universita-rios), algunos de ellos tienen de-

sarrolladas una o dos, lo que pro-voca que el aprendizaje de estos

conceptos tan abstractos, sea tra-bajado de manera memorística y

mecánica por parte del profe-sor, porque no encuentra otra

manera.

Dentro de la línea del aprendiza-

je por construcción, aplicado a laenseñanza y aprendizaje de con-

ceptos científicos, el mol entraríaen el de conocimiento de tipo

declarativo no-episódico (ver elmapa conceptual) “Tipos de co-

nocimientos”, en donde se em-plean determinadas estructuras

cognitivas que pueden desarrollarun mejor aprendizaje.

7373737373

TIPOS DE CONOCIMIENTOS(Adaptación: Pozo, 1996)

Si el mol es un conocimiento detipo declarativo no-episódico y

genérico, se puede manejar (fue-ra de la vida real) como una re-

presentación mental de una clasedeterminada, que a su vez forma

parte de una serie de principios

fundamentales para entender cier-tas relaciones entre conceptos, los

cuales pueden explicar un fenó-meno químico que forma parte de

la teoría química. Pues bien, el co-nocimiento de tipo procedimental

puede auxiliarnos en la resolución

de problemas porque es un co-nocimiento de tipo práctico, en

acción que no requiere de unaexpresión verbal; sin embargo, se

hace necesario tener el conceptopara después aplicarlo.

7474747474

REPRESENTACIONES MENTALES DE

CLASES

ESTRUCTURAS COGNITIVAS

INCLUYEN DOS TIPOS DE

CONOCIMIENTO

EL EL

DECLARATIVO PROCEDIMENTAL

ES UN CONOCIMIENTO PRÁCTICO, EN ACCIÓN,

NO INCLUYE EXPRESIÓN VERBAL

SABER NO SÓLO SIGNIFICA TENER CONOCIMIENTO DECLARATIVO,

SABER SIGNIFICA, SER CAPAZ DE

APLICAR DICHO CONOCIMIENTO DECLARATIVO

ES UN CONOCIMIENTO DESCRIPTIVO DE LA REALIDAD

PUEDE SER

EPISÓDICO

PUEDE SER

SE REFIERE A

HECHOS Y DATOS

INDEPENDIENTES DE CONTEXTO Y DE NATURALEZA

CONCRETA

GENÉRICO

SE REFIERE A

REPRESENTACIONES MENTALES DE

RELACIONES DE DOS CAMBIOS O

ACCIONES

ESTÁN CONSTITUIDOS POR

ESTRUCTURAS MENTALES QUE DAN CUENTA DE UN FENÓMENO

TEORÍAS

CONCEPTOS

SON

SE REFIERE A

CONCRETOS (HECHOS O

DATOS)

TIENEN UN

CARÁCTER AUTOBIOGRÁFICO

Y SON

DEPENDIENTES DEL CONTEXTO

NO EPISÓDICO

CONCRETO

PRINCIPIOS

SON SON

SON

SUGERENCIADIDÁCTICA

Uno de los requisitos necesarios

para desarrollar determinadashabilidades cognitivas, consiste en

partir de los conocimientos pre-vios que tiene el alumno. En este

caso no puede ser posible; sinembargo, se tiene que buscar al-

guna alternativa, una es la solu-ción de problemas. Con respecto

a este punto, la SEP (1993) men-ciona que resolver los problemas

que propone el maestro o los queaparecen en los libros de texto y

en los exámenes, es una de lastareas más complicadas para los

alumnos. Por lo común, quienesse muestran hábiles en este aspec-

to, son los que aprueban los cur-sos de ciencias y matemáticas.

Aquí se considera que el usosistemático de razones unitarias

en la resolución de problemas yen la conversión de unidades, es

una estrategia general y sencilla(no al principio, cuando la mayo-

ría piensa que las reglas de tresson más fáciles) para superar esta

dificultad. La experiencia delmaestro se pone de manifiesto al

ayudar a los alumnos a aprendereste aspecto tan importante de los

cursos.

Actualmente, se manejan tres ti-

pos de problemas: los cuantitati-vos, los cualitativos y las peque-

ñas investigaciones. En este artí-

culo, sólo se abordarán de los pri-meros, debido a las característi-

cas del concepto de mol.

Pozo (1998) menciona que en los

problemas cuantitativos, los alum-nos deben manipular datos nu-

méricos y trabajar con ellos paraalcanzar una solución, tanto si es

numérica como si no lo es. En este

tipo de problemas se recibe infor-mación cuantitativa, aunque el

resultado no tenga necesariamen-te que serlo. Por ello, las estrate-

gias de trabajo están enfocadas alos cálculos matemáticos, la utili-

zación de fórmulas o la compara-ción de datos.

SOVITATITNAUCSAMELBORP)8991,ozoP:nóicatpadA(

OTISÓPORP sairasecensatneimarrehsalonmulalaranoicroporP:solrednerpmocaneduyaeleuq,)sacitámetamedysacifítneic(

.sojelpmocsámsamelborpaesratnerfneysocifítneicsoledom

:SAJATNEV somtiroglaysacincétneesranertneedoidemnunoSalnatilicaF.sojelpmocsámsamelborpradrobanatimrepeuq

.)selarutan(acimíuqaledseyelsalednóisnerpmoc

:SAJATNEVSED yumsedadivitcanesodasabratsenedeuPamelborpleenoprepuseS.roseforpleropsadigiridysadarrec

.adanimircsidnieavisamnóicazilituuS.ocifítneicleyocitámetam

ONMULALEARAPSEDATLUCIFID atneimarrehedojenaM:nóiculoseredaigetartsealasadaicosasedatlucifiD.acitámetamarapsedatlucifiD.).cte,labrevnóiserpxe,otneimiconocer,oñesid(ranimircsided,sámeda,etneufartouotxetnuednóicamrofnireartxe

.etnavelerrialyetnaveleralertne

SACITCÁDIDSAICNEREGUS .sedadivitcasalsámrirbA:ratnemoF.sedatlucifidsalraudarG.samelborpysoicicrejeranretlAledsámeda,rarolaV.adiugesaigetartsealerbosnóixelferalalacilpmieuqojabartleratnemoF.aigetartseal,odatluser

.sodatlusersolednóicacinumocalysotadednóicaterpretni

7575757575

ACTIVIDADPARA EL PROFESOR

a) ¿Qué conocimientos o saberes son necesarios para resolver lossiguientes problemas? Puede dar su respuesta en dos sentidos. A)

para el alumno y B) para el profesor.

b) ¿Podrá usted resolverlos? Inténtelo.

- Utiliza la tabla periódica y calcula 1 mol de cada uno de loscompuestos dados:

P4 NaOH

CuSO4 BaCl2

Cu(NO3)2 NaNO3

- Determina la masa molar de las siguientes sustancias:

NaCl NO

NaNO3 CO

- En 18 gramos de agua hay un mol de moléculas de agua, esdecir, 602 000 000 000 000 000 000 000 moléculas de agua

¿Cuántas moléculas hay en un vaso con 100 gramos de agua?¿Cuánto tiempo se necesitaría para contar las moléculas de los

18 g de agua, si se necesita una millonésima de segundo paracontar una molécula?

c) De los tres aspectos anteriores, ¿cuáles son problemas y cuáles

son ejercicios?

d) De acuerdo con lo planteado en el artículo, ¿cómo está empleado

el concepto de mol? y ¿cómo lo plantearía a sus alumnos?

e) Dentro del programa de Química ¿está bien ubicado

(secuencialmente) el concepto de mol?

El papel que nos toca desempe-

ñar en este caso es fundamen-tal, para conseguir que la

cuantificación en el problema nosea un fin, sino al contrario, el

medio por el cual el alumno seacerque realmente al problema

científico. Por lo tanto, se hacenecesario prestarle cierta ayuda

didáctica para delimitar ambosdominios (el científico y el mate-

mático), a fin de que comprenday reconozca los conceptos que va

a utilizar, y sepa interpretarlos resultados de orden nu-

mérico dentro del marco teóricoempleado.

Antes de presentar el problema,conviene buscar algunos saberes

previos (conocimientos científi-cos) que nos permitan manejar

de mejor manera el proceso desolución. En caso de que se vea

que a nuestros alumnos les ha-cen falta varios, es necesario,

proporcionárselos por diversosmedios, pues resulta importante

recordar que es mejor “calidadque cantidad”.

7676767676

A MANERADE CONCLUSIÓN

La experiencia docente en el

manejo de contenidos difíciles deenseñar, radica en gran medida,

en la forma en cómo aplicamoslos postulados teóricos de los

investigadores educativos,además, del conocimiento que se

tenga de la asignatura (su lógica,estructura, principios y enfoque),

y del entusiasmo con queenfrentamos el reto de enseñarla,

para provocar en nuestrosalumnos ese placer del

descubrimiento, del conocer paraaplicar o la relación que hay entre

la teoría y la práctica. En fin, deentender que la ciencia y la

tecnología están a nuestroalrededor y que podemos

entenderlas y explicarlas.

Es necesarioconocer sus

ideas,comentarios,sugerencias,

dudas yalgunas

posturas conrespecto almanejo de

contenidosque presentandificultades ensu enseñanza y

aprendizaje;recuerde quelas dudas se

resuelvenpreguntando y

que sinpreguntas no

habríaconocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

Braun, Eliezer. Química para segundogrado. Trillas. México, 1995.

Carretero, Mario. Construir y enseñar.Las ciencias experimentales. AIQUE.

Argentina, 1996.

Pozo Municio, Juan Ignacio. Aprendices ymaestros. Alianza. Madrid, 1996.

_______________________ Aprender yenseñar ciencia. Morata. España, 1998.

SEP. Plan y Programas de estudio. EducaciónBásica. Secundaria. México, 1993.

7777777777

Moisés Sáenz Garza

7979797979DDDDDistinguidosistinguidosistinguidosistinguidosistinguidos

MMMMMaestrosaestrosaestrosaestrosaestros

7878787878

Moisés Sáenz GarzaFundador de la escuela

secundaria

7878787878

Moisés Sáenz Garza(1888- 1941).

Nació el 16 de febrero de 1888 enMonterrey, Nuevo León. Se graduócomo profesor normalista en la Es-cuela Normal de Jalapa, Ver. Cur-só estudios de especialización enCiencias Químicas y Naturales en lasUniversidades de Washington yJefferson. En la Universidad de Co-lumbia obtuvo el grado de Doctor enCiencias, Filosofía y Ciencias de laEducación. Posteriormente realizócursos de especialización en laSorbona de París.

En el quehacer docente destacan lassiguientes funciones que desempeñó:Director de la Escuela Nacional Pre-

paratoria de México; Director de laEscuela de Verano de la UniversidadNacional Autónoma de México; ca-tedrático de la Facultad de Filosofíay Letras, y de la Escuela Nacional deMaestros; Oficial Mayor y Subsecre-tario de Educación Pública, DirectorGeneral de la Beneficencia Pública,Director General del Comité de In-vestigaciones Indígenas y Embajadorde México en Perú.

A Moisés Sáenz se le recuerda comofundador de la escuela secundaria ennuestro país, para la cual formuló lasbases académicas y administrativas;estableció la Casa del Estudiante In-dígena y, elaboró un programa parala creación del Departamento deAsuntos Indígenas y la protección le-gal del indio mexicano.

Su trayectoria profesional fue reco-nocida con la medalla de oro en laExposición Iberoamericana de Sevi-lla por su obra literaria, Las cincomaravillas. El Colegio de Profeso-res de Educación Secundaria y la pre-sea de dicha institución llevan sunombre, lo mismo que algunas ca-lles y escuelas.

Falleció en 1941, y por acuerdo pre-sidencial, en 1981 sus restos fuerontrasladados a la Rotonda de los Hom-bres Ilustres, en la ciudad de México.

Entre sus obras escritas destacan:

En torno al problema delindio peruano y su in-corporación al medionacionalCarapan, bosquejo deuna experienciaMéxico íntegroSome mexican problemsEl sistema de escuelasrurales en MéxicoPerú: Joyas, telas,cerámica

En Magisterio recordamos a Moi-sés Sáenz como ideólogo de la es-cuela secundaria e impulsor del sis-tema educativo nacional. Como pro-totipo del ser humano con un per-manente espíritu de superación pro-fesional y de trabajo al servicio deMéxico, es una figura ejemplar en elámbito cultural de nuestra patria.

M i s C e l á n e a

LAS COMUNIDADESVIRTUALES

7979797979

En la actualidad, el magisterio tiene varios retos, unode ellos es la utilización de las nuevas tecnologías

en el aula, con colegas, con su familia, con su co-munidad y en su vida diaria.

Aprovecho este espacio para hablar acerca de loque los alumnos de la Maestría en Administración

Educativa de la Escuela Normal Superior del Esta-do de México, sede Tlalnepantla, están haciendo

para optimizar sus tiempos de estudio, sin darle im-portancia a las distancias y los horarios.

Desde el primer semestre, los maestrantes en la sedede Tlalnepantla, decidieron integrar una comuni-dad virtual, en la cual ellos intercambian opinio-nes, tareas, documentos de interés para sus semi-

narios, establecen foros de discusión con temas de

interés e incluso, si así lo acuerdan, pueden coinci-dir en tiempo real en un chat privado (exclusivo de

la comunidad), para trabajar en equipo y llegar alos acuerdos necesarios para la presentación de tra-

bajos de sus diferentes seminarios.

Pero nuestros lectores se preguntarán ¿qué es unacomunidad virtual?

Es un espacio gratuito en Internet que proporcio-

nan diferentes compañías prestadoras de serviciode mensajería electrónica, para que diferentes gru-

pos, organizaciones, o comunidades lo utilicen demanera privada o pública, esto último de acuerdo

con los objetivos e intereses que se desea lograr conla conformación de la comunidad virtual.

MMMMMARTÍNARTÍNARTÍNARTÍNARTÍN P P P P PÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ ÉREZ A A A A ARÉVRÉVRÉVRÉVRÉVALALALALALOOOOO

Docente en la Maestría en Administración Educativa. Escuela Normal Superior del Estado de México,

sede Escuela Normal de Tlalnepantla, Méx.

¿Para qué sirve una comunidad virtual?

Como ya se comentó, sus integrantes pue-den realizar el envío de mensajes masivos

de manera sencilla a todos los que confor-man la comunidad.

Se pueden realizar exposiciones de fotospara compartirlas.

Existe un chat privado sólo para los inte-grantes de la comunidad.

Se pueden compartir documentos a travésde los mensajes enviados de manera masi-

va, particular, o se pueden dejar en el sitiopara que los integrantes de la comunidadlos consulten.Se cuenta con un calendario para estable-

cer actividades propias de la comunidad.Es un sitio administrado, lo cual permite al-

canzar los objetivos e intereses de la comu-nidad de acuerdo con el diseño.

Este sitio puede ser privado (sólo para inte-grantes predeterminados) o puede ser pú-

blico (para toda aquella persona que quieraintegrarse).

¿Quiénes son los principales prestadores deeste servicio?

Yahoo yHotmail.

¿Cómo se puede conformar unacomunidad virtual?

Sólo se dará el ejemplo de Hotmail.

El administrador y todos los participantes

deberán contar con una cuenta de correoelectrónico en Hotmail; si no es así, se debe

entrar a la dirección http://www,hotmail.compara gestionar las cuentas de correo

necesarias.

Una vez que se cuente con todos los correos de las

personas que conformarán la comunidad se proce-derá a crear la comunidad virtual de la siguiente

manera:

La persona que vaya a administrar la co-

munidad, debe entrar a su cuenta de correoy en la bandeja de entrada en la parte supe-

rior central de la pantalla, existe un vínculoque dice: “Comunidad y chat”, al encon-

trarlo se debe acceder a éste.Se abrirá una nueva ventana en la que se

debe localizar, del lado izquierdo de la pan-talla, el vínculo que dice: “Página principal”.

En esta nueva pantalla se deberá acceder aotro vínculo que se encuentra en la parte

80808080808080808080

Favor de enviar toda colaboración a:Dirección General de EducaciónNormal y Desarrollo Docente.Av. José Vicente Villada 112.Primer PisoC. P. 50000Toluca, Méx.Teléfonos 2 14 13 79

y 2 14 80 36Fax: 2 14 16 85Correo electrónico:[email protected]

[email protected]

La revista Magisterio, es el órgano de difu-sión pedagógica de la Dirección General deEducación Normal y Desarrollo Docente, tie-ne una periodicidad bimestral, contiene in-formación sobre las acciones de educaciónque desarrolla el Gobierno del Estado deMéxico, e incluye artículos sobre las siguien-tes temáticas:

Práctica educativa.Historia, política y administraciónde la educación.Formación de docentes.

Consta de las siguientes secciones fijas deinterés general: Reforma a la EducaciónNormal, Investigación Educativa, ExpresiónArtística y Experiencias Educativas.Magisterio se constituye en foro abierto alas diversas opiniones de los maestros,de quienes se esperan sus valiosasaportaciones.Las colaboraciones deberán ser inéditas, sesometerán a corrección de estilo y a dicta-men del Consejo Editorial. Tendrán una ex-tensión de 3 a 5 cuartillas escritas a dobleespacio, en tamaño carta. En el trabajo seindicará el nombre del autor, dirección y te-léfono, así como los datos básicos de su cu-rrículum y la institución donde labora. Lasreferencias bibliográficas deberán ir al finaldel texto. Los materiales escritos puedenacompañarse con fotografías e ilustraciones.

central de la pantalla que dice:

“Crear tu propio grupo”, y lo si-guiente es muy sencillo, hay que

responder preguntas muy con-cretas que se van presentando y

que le dan características propiasal diseño, a través de un

tutorial muy intuitivo.Ya cuando está creada la comu-nidad virtual, el administradorde ésta, dentro del sitio, deberáenviar un correo electrónico quesirve de invitación a todas laspersonas que la integrarán.Es importante saber que si en eldiseño de la comunidad se de-cidió que el acceso de integra-ción es privado, el administradortendrá la facultad de dar de altaa nuevos integrantes o de bajaal o a los existentes.

Lo único que se puede sugerir en tornoa las comunidades virtuales, es queya están ahí, sólo hay que utilizarlascomo un recurso para fortalecer el de-sarrollo profesional del magisterio, y parabeneficio del Sistema Educativo delEstado de México.

Si tienes dudas o sugerencias, puedesentrar en contacto con el que sus-cribe el presente artículo al [email protected].