-
Boletn de Ideas y ExperienciasPedaggicas
AO 0 N2 FEBRERO DE 2015
En la editorial del primer nmero del Boletn Digital "Maestros en
su
Tinta" definamos al acto educativo como colectivo. Tambin
tratando de aclarar este
concepto di cuenta de la diferencia que nos constituye, y
especificamos dos tipos de
actitudes frente a la diferencia en la Escuela.
La primera es aquella que ante las dificultades y enriedos, se
refugia en s
misma, generalmente en la queja ante el catico estado de las
cosas, o bien en sus
proyectos personales sin aceptar la mediacin de ninguno de los
actores institucionales.
La otra en cambio la adjetiv como "atrevida por hacer algo con
otros". Esta palabra:
atrevida nos trae recuerdos de personas desafiantes, pero me
interesa utilizar la
palabra en el sentido de atreverse, de animarse, con la intensin
de pensar que ms
all de las dificultades, nos animamos a buscar una tarea comn
para avanzar como
colectivo.
La diferencia implica desajustes, ya que constitutivamente no
podemos ser un
todo armnico cantando villancicos, pero esa diferencia no es
para nosotros una traba.
El verdadero obstculo sobre el cual hay trabajar est en la tarea
de
transmisin de la cultura a las nuevas generaciones y cuando digo
transmisin no me
refiero de saberes monolticos, sino de preguntas inquietantes.
Cules son las
preguntas que permitirn conectar a nuestros chicos? Podrn
emanciparse a partir de
ellas? Les permitirn romper las profecas que los confinan por el
simple hecho de
ocupar un determinado lugar en la sociedad?
En el trabajo con los chicos superar los obstculos y lograr la
adhesin a la
propuesta pedaggica requiere de trabajo atento, viendo en cada
caso las
particularidades de la situacin sobre lo que hay que actuar.
Entonces cuando hablo de una diferencia atrevida, quiero decir
que no
debemos perder el eje de nuestra tarea: la propuesta pedaggica,
el conjunto de
experiencias que queremos que los chicos atraviesen. Y hay que
atreverse a esta tarea
comn porque la otra posibilidad es sepultarnos en la inercia de
una accin ritualizada.
La referencia a Aichhorn es pertinente en este punto, porque
ella nos muestra
que la mejor salida a las dificultades est en crear un clima de
colaboracin y no
cansarse de conversar, situacin por situacin, pensando cul es la
accin ms
oportuna.
Para superar la dificultad de la diferencia que entorpece el
acto educativo es
necesario atreverse a conversar.
Prefiero utilizar la palabra conversar antes que dialogar. La
palabra dilogo
puede ser engaosa. Nos puede hacer suponer que se llega a un
punto donde las
diferencias se superan. Detrs de esta suposicin encontramos
ideas platnicas
hegelianas. Si la diferencia nos marca, el dilogo no se consume
definitivamente. No hay
instancias de superacin, y por lo tanto no debemos perseguir
fantasmas.
En cambio la palabra conversacin no es tan pretenciosa, no nos
promete la sntesis
definitiva que anulen las diferencias. Ellas seguirn presentes
mientras buscamos cmo
salir al paso de lo que entorpece el acto educativo. Cules son
los parmetros que
debemos observar para que la conversacin no nos lleve al
desvaro?
EDITORIAL:Lapicera Fuente
EN ESTE NMEROLapicera fuente:"Diferencia y Conversacion".Pg. 1El
tintero:"Hacia una Pedagoga de la Mirada en laEvaluacin
Institucional del CentroEducativo Franciscano" (Primera Parte).Por
Marcelo Pablo. Pags 23"Una Escuela que lee y escribe: La lecturay
escritura como compromisoinstitucional". Por Sandra Berani. Pgs
45"Lucero solito, brote del alba...Sobre lametfora/poesia y la
enseanza". porRamiro Rojas. Pgs. 68Manchn de tinta:"La Disputa" por
Huairacute. Pg. 8Papel Secante:"August Aichhorn: Sucedio en
laspelculas, sucedi en..." Pg 9
"Maestros en su Tinta" es un Boletn deIdeas y Experiencias
Pedaggicas.Editado desde la Ctedra de Taller II "RolDocente en los
distintos contextos", delProfesorado en Tecnologa del IES N5"JOS
EUGENIO TELLO".EDITOR: Lic. Ramiro Martn RojasPasaje Charcas
1083CP: 4600 San Salvador de JujuyJUJUYREPBLICAARGENTINAISSN:
24225983blog: maestrosensutinta.blogspot.comfacebook:
asesorespedagogicosdejujuyemail: [email protected]
Pagina 1
-
HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA MIRADAEN LA EVALUACIN
INSTITUCIONAL
DEL CENTRO EDUCATIVO FRANCISCANO.(Primera Parte)
La mirada es una nota importante en la
espiritualidadfranciscana. El hombre, desde toda la eternidad, ha
sidoescogido con la mirada selectiva de Dios.El hombre, desde
queDios se fij en l, se convirti en persona con rostro concreto
eirrepetiblePor eso los educadores, a ejemplo del hermano deAss que
supo mirar y ver en el otro a un hermano debernmirar en profundidad
la mirada de Dios en el otro y ayudar aleducando a que la d a luz."
Centros Educativos Franciscanos Ideario 4.1
El ideario educativo es un sistema coherente de ideas
oprincipios generales destinados a engendrar y dirigir un
proyectode enseanza. Es la expresin pblica del carcter ideolgico
deun centro educativo. Los Centros Educativos Franciscanos(CEF)
consideran la educacin como un proceso continuo decrecimiento y
conversin que compromete toda la vida de lapersona.
El proceso continuo de enseanza aprendizaje implica,por tanto,
momentos formales de evaluacin. La misma se pude(debe) realizar
mirando el propio ideario educativo como el faroque echa luz a la
prcticas educativas.
La mirada es una nota importante en la pedagogafranciscana.
Hablar de una pedagoga de la mirada en lasrelaciones
fraternas/laborales en el Centro EducativoFranciscano implica
volver a mirar, es decir mirar nuevamentela realidad pero con otros
ojos, con otros criterios y, por qu no,con otras posibilidades de
intervencin posteriores.
Volver la mirada implica entonces no slo volver amiradas que
otros hacen sobre la realidad escolar sino, yprincipalmente, sobre
las propias. Y en ese miramiento que cadauno est invitado a hacer
sobre s mismo, sobre sus trayectoriasy experiencias, ser necesario
hacer un ejercicio dedesdoblamiento para observarnos desde afuera y
encontrar ennosotros algunas seales.
Miramos la escuela de la cual somos parte como elotro
desentendiendo que la escuela somos nosotros. Somosparte de la
realidad que estamos mirando y como tal debemos sersusceptibles de
mirarnos a nosotros mismos como constitutivosde la realidad que
abordamos.
Algunos criterios que podemos tener en cuenta al remirar nuestra
realidad escolar:Amplitud de la mirada: entendemos el concepto de
amplitudcomo extensin, capacidad de comprensin, valores extremosque
adquieren las variables. Esto nos permite situarnos en unpunto
equilibrado de amplitud de la realidad escolar que estamosmirando.
Ni la sola opcin por la focalizacin en aspectosextremos muy
amplios, los cuales escuchamos decir: la escuelade hoy es. El
Centro Educativo busca. Los colegios ya noson. pero tampoco el
extremo opuesto de este arcoextendido, que son las miradas
reduccionistas o muy focalizadas
que luego se generalizan: en mi aula hay., yo tengo unalumno que
no los padres ya no
El sano equilibrio entre un extremo tan global o generalque no
permita luego ser concreto de la realidad que observo yotro extremo
tan particular que desde una coyuntura personal(situaciones,
emociones, anhelos, frustraciones) luego lleve ageneralizar y, por
qu no, absolutizar en mi valoracin de larealidad escolar.
Profundidad de mi mirada: entre sus variadas acepciones se
nospresenta el concepto como la hondura o penetracin delpensamiento
o de las ideas. Cada accin, cada conducta, cadasituacin vivida en
la realidad cotidiana, posee un distinto gradode profundidad en su
comprensin. Es decir, cuando miro (yluego digo pblicamente lo que
miro) puede ver slo lo que seve o puedo ver ms all de lo que
simplemente est a la vista.En este ltimo caso me remito a las
motivaciones que llevan auna persona o grupo a actuar de
determinada manera. Amayor profundidad de mi mirada mayor ser el
conocimiento dela realidad en sus aspectos ms profundos, ms
motivacionales yms comprensivos de la situacin que estoy
observando.La mirada profunda comprende ms, abarca ms y entiende
ms.La palabra posterior entonces ser ms completa y ms cargadade
significado sobre la realidad de la cual se expresa.Expectativas
sobre mi mirada: nos presenta el diccionario susignificado como
posibilidad razonable de que algo suceda.Nuestra mirada entonces
deber estar puesta no en la posibilidadde que algo suceda, sino en
lo razonable de que esto puedaocurrir.
A veces las expectativas son tal altas y alejadas de larealidad
(justo en nosotros docentes que somos especialistas endiagnsticos)
que nadie ni nada puede llegar a cumplir con lasmismas, por lo cual
siempre mi mirada estar cargada de vaco,desazn y frustracin: las
cosas no salen bien.
A veces las expectativas son tan bajas y mediocres quetodo est
bien y esto genera abulia, acomodamiento y pocointers de
crecimiento.
Cuando miro la realidad con expectativas descarnadas es decir
descontextualizadas ms altas o ms bajas de laposibilidad razonable,
slo genero frustracin o abuliageneralizada.Esta perspectiva en
extremos no permite ni el crecimientoindividual ni comunitario en
el acontecer diario escolar.Valoracin a travs de la mirada: valorar
ser reconocer, estimaro apreciar el valor o mrito de alguien o
algo. Nuestra mirada vacargada de una cuota importante de valoracin
sobre aquello queestamos mirando y, por ende, de un posterior
juicio de valor:esto est bien esto est mal. Es el paso final del
camino delmirar: valorar.
Pagina 2
El Tintero
Lic. Marcelo Fabian PabloDirector General y Representante Legal
del Centro EducativoFranciscano San Buenaventura Mendoza.Lic. En
Psicologa y Prof. En Filosofa y Ciencias de la Educacin.Docente
Universitario
-
Lic Ramiro Martin Rojas Nos preguntamos entonces: desdequ marco
tico normativo y/o desde qu parmetrospreestablecidos valoro la
realidad escolar que estoy observando?Este es un punto muy
importante para no caer en subjetividadescontradictorias al momento
de valorar las situaciones por lasque atraviesa la institucin
escolar.
La mirada engendra la palabra. La mirada es completaen s misma
cuando invita a la posibilidad de transformacin y decambio. El
cambio se hace concreto a travs de la circulacin dela palabra. Pero
no toda palabra abre al dilogo y no toda palabraconstruye. Como
tambin sealamos que no todo silencio esvaco y no todo silencio
desune.
En el Centro Educativo Franciscano, por tanto, debemospensar que
la circulacin de la palabra de la cual la gestineducativa es su
principal impulsor, deber sostener algunoscriterios importantes a
tener en cuenta: La palabra va cargada de informacin: nuestra
miradasobre la realidad escolar nos lleva a expresar
posteriormenteaquello que vemos. A esta realidad objetiva que
nosotros decimoscomprender se le anexa el juicio de valor que
podamos hacersobre la misma. En este colocar el juicio de valor a
una realidadsurge el discurso.
El discurso le da a la palabra un contenido(informacin) que ms
all de todos los esfuerzos que podamoshacer nunca ser neutral.
Por lo tanto debemos hacer el esfuerzo para que:Nuestro discurso
se aproxime lo ms posible a la realidadobjetiva,Nuestro discurso
busque comprender y entender mejor larealidad expresadaNuestro
discurso no parcialice, no subjetvise ni sea reductivosobre lo que
se expresa.La informacin circula por la institucin educativa: la
palabradicha nunca permanece quieta. Circula por los pasillos, las
aulasy las oficinas de la institucin educativa. Por lo cual es
muyposible que en el camino se desvirtu, se modifique o se
cambienlos contenidos de la misma. Ya no somos dueos de aquello
quehemos expresado. La informacin, el contenido de la misma y
losjuicios de valor posteriores siempre deben respetar la intimidad
yla privacidad de las personas sobre las cuales se refieren.
La circulacin de la palabra provoca ansiedades: Dadoque la
palabra tiende a expandirse la misma puede provocarcierta carga de
ansiedad:En un primer momento referido a la necesidad de saber:
yono saba, a m no me informaron, por qu otros se enteranantes que
yo etcEn un segundo momento referido a la necesidad de hacer:qu
hago con esto que me contaron? no s, a m me lodijeron slo transmito
lo que escuche etc.La palabra es en s misma hospitalaria,
acogedora: entendemosque la palabra sincera brota de la intimidad,
por lo cual esexpresin del interior de cada uno, de lo ms propio de
cadapersona. Entonces si la palabra es sincera se convierte en su
deciren acogedora, en protectora. La palabra, el lenguaje, a la vez
quenos constituye como sujetos individuales, nos abra a la puerta
delos otros y nos da un lugar en el contexto en el cual
estamosinsertos.
La mirada permite visualizar la realidad institucional enla que
participo. La mirada engendra la palabra, que es expresinpura de
aquello que miramos. La palabra cargada del juicio devalor da lugar
al discurso. El discurso es expresin genuina denuestra valoracin
subjetiva de la cotidianeidad que transitamos.El discurso nos
compromete entonces en la transformacin delespacio valorado. No
miramos desde afuera somos parte de loque miramos.
Este es el nuevo desafo: la mirada franciscana tiende
ainvolucrarnos y transformar la realidad en la que somosparticipes.
No es una mirada esttica ni ajena. Es una miradadinmica y
comprometida. Es una mirada que involucra a otrosde los cuales
somos hermanos. Nos reconocemos hermanosentonces compartimos la
transformacin activa de las realidadesen las que vivimos.
Estamos en camino: La pedagoga de la mirada dapaso entonces a la
pedagoga del encuentro.
Pagina 3
Las ilustraciones de este Nmero son del artista plstico
jujeo
Alejandro Lpez, quien nos comparti reproducciones digitales de
su
"Serie 2", las que pueden ver en:
alelopezart.wordpress.com
-
Pagina 4
UNA ESCUELA QUE LEE Y ESCRIBE:LA LECTURA Y ESCRITURA COMO
COMPROMISO
INSTITUCIONAL
Tal vez los primeros sntomas de la llamada crisis de lalectura
hayan empezado a aparecer cuando desde los mbitosacadmicos,
editoriales, educativos se comienza a ver un extendidoiletrismo (1)
en personas que haban sido alfabetizadas pero que nosaban leer. En
la medida en que este tema se empieza a observar en todasu extensin
y se discute ms ampliamente, llega a los medios decomunicacin y se
comienza a tomar conciencia del iletrismo como unproblema social y
cultural que marca a las sociedades de nuestro tiempo.
Como suele ocurrir en estos casos, se empieza a buscarculpables,
y obviamente, una de las primeras mencionadas es la escuela.Sin
pretender quitar responsabilidades a la misma como institucin,
creoque sera un buen ejercicio intelectual, ampliar alguna vez el
foco deanlisis y ver, con ojo de gran angular, la situacin en la
que la mismadebe actuar en otras palabras, los penosos salarios
docentes, el deteriorosocioeconmico general, el trabajo infantil,
la falta de condiciones dignasen muchos establecimientos, y
numerosos etcteras. Los mismos quesuelen subyacer detrs del
eufemismo del bajo presupuesto, pero quele dan rostro humano a esa
realidad.
Ms all de esta verdad, el tema que hoy nos convoca estvinculado
con la escuela y su capacidad de alfabetizar, y en todo caso,qu
entendemos por esto. Es acaso ensear a leer y escribir
slotransmitir una tcnica de desciframiento? O es acaso ensear y
ayudar aaprender a construir significados a partir de la lectura y
a travs de laescritura?(2)
Si entendemos a la lectura y a la escritura como elementos
quefavorecen la inclusin social y promueven la definicin de
identidades(3) si vemos a la lectura como una experiencia o una
aventura quefacilita nuestro conocimiento del mundo y de nosotros
mismos siconsideramos a ambas como habilidades determinantes para
desarrollarel pensamiento e integrarnos al proceso de comunicacin
social (4) ,seguramente vamos a optar por la segunda
alternativa.
Si estamos de acuerdo en esto, entonces tenemos que empezara
pensar en la escuela como una institucin formadora de lectores
(5),entendiendo a la lectura tal como sostiene Jorge Larrosa (6)
comoformacin y como experiencia. En el primer caso, porque se ve a
lamisma como un elemento que nos forma y transforma en el
segundo,porque cumple un rol como productora de sentido y ese
sentido nuevoconstruido por nosotros, a su vez incide en nuestra
subjetividad.
De este modo, es muy importante que la escuela asuma comosu
deber y rol principal la democratizacin de la lectura y la
escritura (7), garantizando la prctica cotidiana de las mismas y el
compromiso deesos lectores en formacin, sin olvidar que una de las
claves para esto esdesarrollar en ellos ese placer, ese gusto por
la lectura que, una vezdesplegado, nos acompaa el resto de la
vida.
Ahora bien, para encontrarle el gusto a la lectura es
necesariopoder otorgarle un sentido a lo que se lee, poder
transformar el texto enuna construccin interpretativa propia. Por
eso es fundamental que laescuela, como dice Umberto Eco (8) , pueda
generar lectores capaces deactualizar un texto, de completarlo lo
que a su vez requiere ensear que
no hay una nica interpretacin correcta (9) como tampoco debe
haberuna sola forma de leer textos en la escuela. Es tan importante
salir de lalectura lineal (10) , tantas veces permitida y a veces
fomentada en lasaulas, como ensear a los chicos cmo leen los que
estudian (11), porquela primera tiende a la reproduccin literal del
texto, mientras que lasegunda propicia la produccin de sentido a
partir del mismo y por lotanto una relacin distinta con la lectura.
Por ello es imprescindibledesarrollar prcticas diferentes que
generen la apropiacin del texto enla perspectiva que le da Roger
Chartier (12) a este concepto: laproduccin y construccin del
sentido.
Pero difcilmente puedan desarrollarse estas prcticas si no
setrabaja en forma conjunta desde todas las reas, si no se definen
criterioscompartidos entre profesores y maestros (13) , si no se
considera a laescuela, en su totalidad, como un espacio de defensa
y reactivacin dela lectura (14), si no se aporta desde todas las
reas curriculares altrabajo sobre los cdigos involucrados en la
lectura y en la escritura.Por ello es que la escuela debera
plantearse como principal propsito elconvertir a los alumnos en
lectores autnomos de textos, pero comoresponsabilidad de los
docentes en su conjunto y no slo del profesor deLengua. Esto
implica ensear estrategias bsicas de lectura desde todaslas
materias como parte de un compromiso institucional que se hagacargo
de las dificultades que presentan los chicos, pero que las
enfrentencomo un problema a resolver y no como un obstculo
insalvable.
La clave para lograr estos objetivos es trabajar en funcin
deestrategias de comprensin lectora que habiliten la produccin de
sentidopropio, pero hacerlo desde todas las reas con el objetivo de
crear en elaula una comunidad de lectura (15) . As se reforzara la
idea de lalectura como una actividad social que apunta a compartir
significacionesy que facilita y promueve el desarrollo de una
comunidad deinterpretacin, que en definitiva no es otra cosa que
esa capacidad dedescubrir cosas que entendemos de la misma manera,
y esto es lo queconstituye nuestra sociedad (16) .
Tal vez, para finalizar, el desafo de la actualidad sea crear
unanueva escena de lectura escolar (17) que ahora s, y
definitivamente,asuma el compromiso de trabajar la comprensin y la
produccin desentido propio como forma de tomar partido en ese
dilema mencionadopor Juan Delval que es reproduccin/liberacin
social (18) . De estemodo, se rompera con el estudio memorstico,
propio de un sistema quepromueve la reproduccin de ideas, y se hara
hincapi en lacomprensin como forma de construir nuevos y novedosos
significadosque apunten a imaginar una sociedad distinta.
BIBLIOGRAFIA1.Hbrard J. (2000) El aprendizaje de la lectura en
la escuela:discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia
pronunciada enla Biblioteca Nacional, Sala Cortzar, Ciudad de
Buenos Aires,noviembre de 2000.2. Larrosa, J. (1996) La experiencia
de la lectura. Estudios sobreliteratura y formacin, Barcelona,
Alertes.
Prof. Sandra Berani
(Colegio Los Lapachos Jujuy.
International Baccaulareate Organization Ginebra.
-
Pagina 5
3.Petit, M. (2001) Lecturas: del espacio ntimo al espaciopblico,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.4.Chartier, R. (1999) Cultura
escrita, literatura e historia,Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.5.Ferreiro, E. (2001) Leer y escribir en un mundo
cambiante,en Pasado y presente de los verbos leer y escribir,
Buenos Aires,Fondo de Cultura Econmica.6. Larrosa, J. Op. cit.7.
Ferreiro, E. Ibidem.8. Eco, U. (1981) Lector in fabula, Barcelona,
Lumen.9.Lerner, D. Es posible leer en la escuela?, en
RevistaLectura y Vida, N 1, ao 17, Buenos Aires.10.Lerner, D.
Ibidem.11. Ferreiro, E. (2001) Pasado y futuro del verbo leer,
enPasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos
Aires,Fondo del Cultura Econmica.12. Chartier, R. Op. cit., citado
en Rockwell, E. La lecturacomo prctica cultural: conceptos para el
estudio de los librosescolares, en Revista Educaao e Pesquisa, N 1,
Sao Paulo.13.Hbrard, J. (2000) Lectores autnomos,
ciudadanosactivos. Conferencia dada en el Ministerios de Educacin
de laNacin, Buenos Aires, ao 2000.14.Daz Rnner, M. A. (2001) Ensayo
sobre la repoblacinpotica. O del vnculo activo del libro y la
escuela, en Revista ElMonitor de la Educacin Comn, ao 2, N 4,
Ministerio de
Educacin de la Nacin, Buenos Aires, Argentina.15.Chartier, R.
Op. cit.16.Fish, S. Is there a text in this class? The authority
ofInterpretative Communities. Cambridge, Harvard UniversityPress.
Tambin en: Hbrard, J. (2000) El aprendizaje de lalectura en la
escuela: discusiones y nuevas perspectivas.17.Concepto tomado de:
Cucuzza, H. R. y P. Pineau Op. cit.18.Delval, J. (1996) Evaluacin?
No, gracias, calificacin,en Revista Cuadernos de Pedagoga, N 243,
Madrid.
Estimados Colegas,Es objetivo de este boletn ser nexo de
comunicacin entre colegas inquietos por compartir tanto sus
reflexiones como experiencias sobre el acto de educar. Para ello
se convoca a los lectores a contribuir con lasdistintas secciones
del boletin, especialmente con El Tintero y Manchn de Tinta.
Para ello enven sus reflexiones tericas, relatos de experiencias
pedaggicas, poemas, cuentos, ensayos,o fotos de sus producciones
plsticas en archivo adjunto a:[email protected]
CONVOCATORIA A PRESENTARARTCULOS:
-
"LUCERO SOLITO, BROTE DEL ALBA"ACERCA DE LA METFORA/ POESIA Y LA
ENSEANZA.
Comienzo a puntear estas ideas con una cita de lazamba de
Balderrama de Manuel J. Castilla y el CuchiLegizamn. Es una buena
metfora, hecha con palabrassentidas. La ocurrencia de titular con
esta metfora mi escrito,surgi despus de ver la pelcula sobre el Che
Guevara quedirigi Steven Soderbergh con la actuacin de Benicio
delToro, ya que en las ltimas escenas de la segunda parte,
seescucha la zamba de Balderrama como msica final. Pensabasobre el
sentido de la cancin acompaando el cierre de lapelcula, y me detuve
en la metfora, especialmente en lasasociaciones que desencadenan
cuando compara con un brotedel alba al lucero de la maana.
Al observar una rosa por ejemplo, y nos detenemosen su tallo
sorprendidos por un brote nuevo, verde y fresco,vemos la
pertinencia de la metfora al compararla con ellucero. Esta tmida
luz en el trasfondo del cielo amanecidosera igual al brote naciente
en el rosal.
Pero la coma implicara identidad, por eso nosexplicamos que no
es que el lucero se intercambiarasemnticamente con el brote de una
rosa, sino que lo hacecomo imagen de algo, entonces, la fuerza de
la metfora esten la novedad que despierta esta comparacin en
ciertosentido impertinente.
Queda una ltima asociacin para sealar. Con lacancin del Cuchi
culmina la pelcula mientras vanpasando los crditos. Una
interpretacin posible de la marcasintctica en el texto del film
sera que el Che es el lucero quese apaga, la ltima expresin del
revolucionario romntico. Enla letra de la cancin, la voz potica le
interroga a la estrellasobre qu les pasara si el Boliche Balderrama
cierra suspuertas. Sobre esto tengo una referencia personal para
contar.
Como salteo est de valde mencionar lo quesignifica el Boliche
Balderrama. Tuve la suerte de estar muycerca de los inicios de La
Vieja Estacin en la calleBalcarce, cuando comenz a rodar por la
noche como elCafrubar y luego La Vieja Estacin bajo el impulso
deTupac y Fidel Puiggioni. Por lo que entiendo la pregunta delpoeta
cuando siente que puede perder esos reservoriostaciturnos donde uno
se abandona a la inspiracin potica, o ala seduccin, o quedaba
anonadado por una conversacinfilosfica o poltica en algn rincn de
la pea. Es endefinitiva un sentimiento de abandono existencial el
queexperimenta en la pregunta.
Este sentimiento alberga la metfora en el film comoen la cancin,
ya sea por la prdida del lder revolucionario, obien de ese espacio
de soledad comn como dira JorgeAlemn, donde en el clima de la pea
cada quien est absorto
en lo que le inspira la noche. Y todas esas asociaciones searman
a partir de una atribucin impertinente de sentido, deponer en
conjuncin palabras totalmente extraas.
Es aqu, en la extraeza de la metfora, dondeapoyar las ideas
sobre la enseanza que desarrollar acontinuacin.Empezar en primer
lugar a reflexionar sobre algunasmetforas del cine y la poesa que
hablan de la educacin,para finalizar sobre el uso de la metfora
para pensar laenseanza. Es decir cmo la metfora puede orientar la
accindidctica.
Another brick on the wall de Pink Floyd es unabuena metfora que
nos lleva a pensar el hecho educativo. Lasescenas del film The Wall
de Alan Parker son bastantesconvincentes para una mirada crtica al
sistema educativocomo instrumento de disciplinamiento social, donde
ladenuncia es hacia los adultos que no son capaces de captar
lanovedad subjetiva de las nuevas generaciones y darle unespacio
para que crezcan a partir de s mismo. Generalmenteentre la sucesin
de imgenes, nos quedamos con la escena derebelda final, donde los
chicos explotan rompiendo todo.
Pero hay una escena que funciona como introito a lacancin y que
no tenemos en cuenta en los anlisis. Elmaestro, mientras dicta sus
definiciones matemticas, percibeque el alumno protagonista tiene
una libreta donde anota suspoesas. El poema habla de valores
hedonistas que sonrechazados por el sarcasmo del profesor. Me
pregunto si estbien que la escuela legitime estos valores, propios
de la pocapragmtica y egocntrica que se avecinaba. De todas
maneraslos podemos cuestionar porque no representan lo que
piensocomo adulto, pero siempre interpelando la inteligencia
delalumno y no rechazndolos violentamente. Porque el chicotena un
inters expresivo que fue disciplinado, en vez deaprovechado para
que aprenda a hacer poesa.
En ese contexto podemos entender que somos otroladrillo en el
muro, y por eso se comprende la escena finalluego de la explosin de
los estudiantes. El chico sigue en subanco masajendose la mano
despus del golpe del maestro,mientras se escucha en el fondo el
dictado de las definicionesmatemticas. Este cambio en la narracin
de la pelcula indicaque al final, la expresin de rebelda es slo
imaginaria, yaque no pasa al acto. Entonces, para quienes
sentimosresponsabilidad por el acto de educar nos preguntamos:
Seraextraa una experiencia educativa que pueda involucrar
lasubjetividad de quien se educa en una direccin tica
ycreativa?
Pagina 6
Lic Ramiro Martin Rojas
-
La extraeza de la metfora nos traslada a otra clase deextraeza,
la de poder producir algo distinto, la de ir ms allde la denuncia,
pero cmo?
Dejemos la cancin y el lenguaje audiovisual ypasemos a la poesa,
tomemos Tarea Escolar de JacquesPrevert. Est tambin en la misma
direccin crtica a laeducacin repetitiva y lejana del mundo
cotidiano. Como estacrtica es un tpico comn en la literatura
pedaggica como enlas ctedras universitarias, decido detenerme un
una pequeaobservacin acerca de la posibilidad del poema para
proponerla utopa.
Los versos con los que culmina el poeta son lossiguientes: Y las
paredes de la clase/ Se desplomantranquilamente/ Y los vidrios
vuelven a ser arena/ La tierravuelve a ser agua/ Los pupitres
vuelven a ser arboles/ La tizavuelve a ser acantilado /Y el
portaplumas vuelve a ser pajaro.Pjaros, acantilados, arena, agua
construyen un camposemntico asociado con la naturaleza, opuesto a
la artificialidaddel sistema escolar. Pero esto es extrao, ya que
por definicin,para ensear construimos situaciones artificiales. De
aqu quela belleza de la metfora en su denuncia nos deja siempre en
lautopa, porque en la realidad debemos trabajar con loselementos
que contamos.
Tal vez nuestro argumento est basado en unaimposibilidad
constitutiva. Tal vez el error consiste en pedirle ala poesa algo
que no puede dar. El dar lugar a formasdiferentes donde las nuevas
generaciones puedan vincularsecreativamente con el conocimiento y
los dems es nuestraresponsabilidad, sin embargo la extraeza de la
poesa, puedeser sugerente en esa linea, como inspiracin hacia
dndeorientar nuestros actos los cuales en definitiva corren
pornuestra cuenta.
Para terminar este escrito me referir al caso decuando un autor
de didctica recurre a la metfora paraorganizar su argumento,
prestando atencin al papel de laextraeza.
Tomo entre mis manos el texto de David Perkins ElAprendizaje
Pleno, voy a la pagina de los agradecimientos,donde menciona la
metfora (sic) del juego completo queorganiza los captulos del
libro.
En su estrategia argumentativa va construyendo unaimagen tomada
de su niez, cuando su padre le ense losrudimentos del bisbol.
Empieza la introduccin como todoensayo lo indica, con una afirmacin
que capte la atencin porsu extraeza. Dice: el bisbol fue para m un
triunfo de lamediocridad. Cmo el punto de capitn de su
movidaargumentativa se convierte en el triunfo de la mediocridad,es
acaso la mediocridad un valor en la pedagoga? Lo quesignifica una
afirmacin extraa. Pero luego en el segundoprrafo aclara que a pesar
de los limites personales para eljuego su aprendizaje fue una
experiencia llena de sentido.
Me pregunto por qu recurre a esta metfora, por quconstruye esta
imagen. Por un lado la imagen le sirve comoepitome para desarrollar
los otros principios que propone para
transformar la educacin. Por otro lado la imagen tiene unafuncin
crtica, expresa lo que no slo en distintasinvestigaciones se ha
constatado, sino que lo sentimos en laexperiencia cotidiana.
Aprender en otros contextos que no sonlos escolarizados es mucho ms
motivantes y con mayorprobabilidad de xito. En otras palabras est
en sintona conlo que expresaba bellamente Jacques Prevert en
TareaEscolar, pues pone en evidencia la artificialidad de
laeducacin formal.
Lo positivo de este uso didctico de la metfora es quea
diferencia de la poesa, se realizan especificaciones, ya
queentramos en otro campo discursivo que es el de la ciencia,
ennuestro caso el de la didctica.
Perkins es consciente de que la educacin formal tieneuna tarea
seria, que es la de ayudar a aprender los conceptos dela ciencia
que no se aprenden naturalmente en la vida cotidiana.
La educacin tiene que abordar seriamente lacomplejidad de su
tarea y ensear temticas contraintuitivas esuna tarea compleja. Para
Perkins lo crtico de la forma en queel sistema formal organiza la
enseanza es lo que denomina laElementitis y la Acerquitis. La
elementitis se refiere alabordaje atomizado de la complejidad que
hacemos en laescuela. Pienso en la organizacin curricular de la
EscuelaMedia. Una hora de Tecnologa, dos horas de Lengua
yLiteratura, luego Matemtica, y en esta fragmentacin pasanlas horas
de un da escolar.
La Acerquitis indica la cantidad de tiempo en quepasamos
tratando de aprender los rudimientos toricos en vezde cmo se
relaciona con la realidad y como se puede mejorarlas cosas a partir
de esos conceptos.
Ahora bien la fuerza de la metfora del juego debisbol, es que
tanto en su versin competitiva, como callejera,o de potrero diramos
de forma ms cercana a nuestra vida, deentrada, el aprendiz perciba
el sentido del juego completo,cosa que en el sistema formal de
aprendizaje queda velado, oacaso cuando los adolescentes nos
preguntan: Matemticas,Filosofa, Literatura para qu?, no le
respondemos: Estousted lo descubrir el da de maana cuando est por
ingresar ala Universidad, o pasar el curso de ingreso en la Escuela
dePolica.
Tal vez el uso de la metfora en el discurso didcticono despierte
la belleza del sentimiento esttico, pero comolenguaje no deja de
tener efectos en nosotros. Tal vez seencuentra el lector entre la
gente ansiosa por hacer algo nuevoen la escuela, y esperan aquellos
tips que permita disearestrategias. Tal vez esta somera presentacin
de las ideasplanteadas por Perkins, pueda considerarla como la
punta deliceberg de algo mucho ms profundo y serio para ser
trabajadoen la didctica, entonces se entusiasma con la propuesta.
Endefinitiva este entusiasmo es resultado de la imagen
construidapor la metfora, no deja de ser un efecto de lenguaje.
Pagina 7
-
Dnde aparece lo extrao en este caso? No era la extraezade la
metfora el leitmotiv que una las diferentes escenas demi
argumentacin?Dejo de lado lo extrao de utilizar la metfora del
bisbol paraquienes aman el futbol. Me interesa sealar otro tipo
deextraeza.Lo extrao, tal vez utpico tiene en este caso races
platnicas.La potencialidad de la imagen del juego completo y todo
loque genera vendra a ser como la idea de bien que est a lasalida
de la caverna platnica. Quizs el argumento del textonos sedujo y
sirvi para que despertsemos de la modorra quenos somete la luz
mezquina del fondo de la caverna. Bueno yafuimos arriba y decidimos
bajar, por amor a la verdad, y con elconvencimiento de que se
pueden hacer distintas las cosas.Pero en educacin, el acto
pedaggico no depende de lo quesugiero desde la trinchera de mi
atedra, sino del poder deconvencimiento, de la capacidad para
estimular la inteligenciadel colega y los responsables del sistema
y comenzar aintroducir cambios. El acto pedaggico si bien es
unaresponsabilidad individual, implica tambin una construccin
colectiva, porque en definitiva es a la experiencia de
uncolectivo humano donde invitamos a nuestros chicos.Es aqu donde
el colega puede percibir la imagen comoextraa, lejos de las
exigencias cotidianas que debe cumplir enla escuela, que lo obligan
a continuar con los mismos ritos. Loextrao sera tambin para
nosotros, que nos dejamos orientarpor la metfora sugerida, sabiendo
que definitivamente, encada movimiento proyectado slo encontramos
un destello dela imagen y no su completud inexistente.
BIBLIOGRAFIAPerkins, David. (2010) _El aprendizaje Pleno. Bs.
As. PaidosPrevert, Jacques (1949) Paroles. Paris. Gallimard
Manchn de tinta
LA DISPUTA,Por Huairacute
La confesin de Catalina puso en riesgo mi secreto: Nos gusta
elmismo chico. Por supuesto que fueron otros pretextos los
queiniciaron la discusin con ella y que conclu con la amenaza deque
no ira a su cumpleaos. Pero con la frialdad de saber quetengo un As
bajo la manga, compr el regalo y asist a la fiesta
Pagina 8
-
Papel Secante
Hay una escena en el film Entre los muros (Cantent,
2008), donde se desarrolla una reunin de docentes y tratan el
tema
de las sanciones. Movilizados por el mal comportamiento de
los
estudiantes discuten si un sistema de scoring como las multas
de
trnsito, es una posible solucin al problema. Intercambian
opiniones
a favor y en contra, pero siempre se dan a bruces con un
hueso
duro que imposibilita el acuerdo. Las diferencias se dan en
dos
puntos. El primero es la relacin de cada docente con la norma,
ya
que para algunos una norma es relativa y para otros absoluta.
Hay
colegas para los cuales el telfono mvil puede convertirse en
una
herramienta de trabajo en el aula, para otros en cambio una
invitacin
a la indisciplina y por lo tanto un obstculo para realizar la
tarea. El
segundo punto es la implicacin del alumno a la norma. Se le
puede
aplicar la ley con toda su firmeza pero no por eso movilizar al
sujeto,
y en educacin lo que se trata es precisamente que la sancin sea
una
posibilidad de reflexin y cambio. A diferencia de otros mbitos
de la
vida social en la escuela permitimos el error. El error ya sea
cognitivo
como comportamental, es una posibilidad de aprendizaje. Pero,
sin
implicacin subjetiva esto no es posible.
Las pelculas tienen esas posibilidad de mostrar nuestras
contradicciones, ese efecto mimtico en que nuestro mundo con
sus
imposibilidades se escenifica con toda la riqueza del
lenguaje
audiovisual y hace que nos sintamos identificados. En la escena
del
filme el punto de identificacin no es slo la diferencia de
opiniones
en torno a las cuestiones sensibles de la escuela, sino
especialmente a
la actitud del director, cuando direcciona la discusin a un tema
de
vital importancia para la vida institucional: la mquina de caf
en la
sala de profesores. Con esto nuestra realidad es la de ser una
escuela
donde no podemos avanzar ante las dificultades que nos
atraviesan.
Las conversaciones son espacios de desahogo, y luego cada
uno sigue inmerso en su propio monlogo.
Interpretar esta escena nos enfrent ante nuestra propia
impotencia, pero lo que necesitamos es salir de ella, qu figura
nos
puede direccionar hacia un camino viable?
Vamos a hacer un viraje y consultar a aquellos que se
toparon con el mismo hueso duro de roer de la prctica educativa,
y
no dimitieron. Esos colegas que nos antecedieron y que tuvieron
el
coraje de enfrentar el problema y no atrincherarse en frases
como:
La familia educa, la escuela ensea.
Tomo entre mis manos un texto de August Aichhorn, un
pedagogo viens a cuyo libro Juventud desamparada, Sigmund
Freud
le escribi el prefacio.
El inters del texto es que desarrolla una experiencia
concreta en el trabajo con jvenes conflictivos, y lo hace
construyendo teora, es decir que no se queda en la queja, sino
que
avanza sealando principios de accin. El fragmento lo extraigo
del
captulo VII el grupo agresivo, donde relata el trabajo
dificultoso
con unos alumnos violentos. Me llam la atencin que seala los
pasos fallidos que se dieron institucionalmente en el trabajo
con los
chicos. En sus palabras es mucho ms instructivo poner a trabajar
las
equivocaciones que tuvieron como educadores que los aciertos.
Y
este principio es muy freudiano, ya que el padre del
psicoanlisis, en
muchos de sus casos, ms que desarrollar sus xitos
teraputicos,
pone en discusin sus torpezas tcnicas. Me parece destacable
este
principio de trabajo, especialmente a nosotros que
actualmente
reclamamos que se deje de mirar al docente y comience a verse
que
el problema no somos nosotros, sino los chicos.
Los dejo con la cita:
Las dificultades de nuestro trabajo hicieron reunirse a lo
miembros del personal para frecuentes conferencias, y crearon
un
lazo ms estrecho entre los reeducadores. El xito de un trabajo
de
esta clase depende de una simptica cooperacin por parte del
personal. Llegamos a conocernos mejor unos a otros en
nuestro
estudio de los acontecimientos tal y como tuvieron lugar.
Tuvimos a
menudo la oportunidad de comprobar cmo un inhbil manejo en
una situacin dada aada combustible a la llama ms bien que
apagarla, y cmo una intervencin slo consegua atraer a ms
participantes en un altercado. (Aichhorn, 2006)
BIBLIOGRAFA:
Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Barcelona:
Gedisa.
Cantent, L. (2008). Entre los Muros. Drama.
AUGUST AICHHORN: SUCEDI EN LAS PELCULAS, SUCEDI EN...
Pagina 9