1 MAESTRIA EN PSICOLOGIA COGNITIVA Y APRENDIZAJE COHORTE 2006-2008 FLACSO-UAM TESIS FINAL “La disgrafia motriz como trastorno del aprendizaje y su relación con la defensa táctil” AUTOR: Lic. Liliana Caputo DIRECTOR: Lic. J. Fernando Adrover MAYO 2010
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
MAESTRIA EN PSICOLOGIA COGNITIVA Y APRENDIZAJE
COHORTE 2006-2008
FLACSO-UAM
TESIS FINAL
“La disgrafia motriz como trastorno del aprendizaje y su
relación con la defensa táctil”
AUTOR: Lic. Liliana Caputo
DIRECTOR: Lic. J. Fernando Adrover
MAYO 2010
2
INDICE
- Agradecimientos……………………………………………………………………….5
I. Resumen. ……………………………………………………………………………….6
II. Introducción.……………………………………………………………………............7
III. Marco Teórico
1. La escritura………………………………………………………………............12
1.1. La escritura como praxia motora……………………………………………….12
1.2. La escritura como parte del desarrollo cultural del niño…………….……….27
1.3. La concepción de Annette Karmiloff-Smith…….……………………………..34
1.4. El pensamiento de Angel Rivière………………………………….…………...42
2. Teoría de Integración Sensorial……………………………….………………..47
2.1. Marco de referencia de Integración Sensorial………………………………..47
2.2. Principales sistemas sensoriales involucrados en la Integración Sensorial:
propioceptivo, vestibular y táctil………………………………………………54
2.3. Desórdenes en los sistemas propioceptivo y vestibular: consecuencias en el
conocimiento para capacitar a maestros/as y padres de familia para que ellos
mismos pudieran identificar las principales características que presentan los niños
con problemas de escritura. Para este fin se realizaron talleres con padres y
maestros. Plantearon específicamente este trabajo sobre la disgrafía, considerada
por ellos como la inhabilidad de producir una letra legible y donde el alumno casi
siempre tiene una clara imagen de lo que desea dejar por escrito, pero le es
imposible hacerlo. En este sentido el docente debe ser conciente de la importancia
que tiene su presencia en el hecho educativo, el rol que desempeña en el proceso
enseñanza-aprendizaje y debe saber interpretar las conductas manifestadas por
sus alumnos ya sean de origen orgánico, emocional o ambiental que le permita
entonces establecer una relación de ayuda, comprensión y armonía desde todo
punto de vista, para lo cual necesita tener información sobre psicología infantil,
educativa y procesos fisiológicos.
En Guatemala la mayoría de los niños se encuentran sin diagnóstico de sus
problemas psicopedagógicos, con las consecuencias educativas y psicológicas
que esto implica. Por todo esto es que este grupo de investigación cree necesario
que los padres y el maestro deben tener conocimientos elementales para detectar
algunos de los problemas de aprendizaje. La disgrafía es un problema de
escritura que se presenta frecuentemente en estudiantes de diversas escuelas y
colegios de la ciudad de Guatemala, dando esto lugar a desventajas escolares en
el alumno ante el resto de sus compañeros de estudio, ya que además de un
retraso escolar genera un deterioro en el área psico-afectiva generando: baja
88
autoestima, bajo rendimiento escolar, repitencia, poco interés en el aprendizaje,
aislamiento y deserción escolar
El problema de disgrafía se observó en la Escuela Oficial Rural Mixta Lo de
Fuentes, teniéndose conocimiento del mismo a través del personal docente que
trabaja en el centro educativo. La problemática fue referida por la Directora del
Centro Educativo, aduciendo que una población considerable del establecimiento
(niños y niñas) presentaban diversos problemas en la escritura, y que ello causó
retrasos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Lo de Fuentes, es una aldea
del municipio de Mixco del departamento de Guatemala. La aldea Lo de Fuentes,
dista de la cabecera municipal (Mixco) a ocho kilómetros y de la ciudad capital a
dieciocho aproximadamente, comprende un área de 6Km. Cuadrados y su
población vive en la pobreza; la mayoría son obreros asalariados que no gozan de
un sueldo justo para el mantenimiento de sus hogares ni cuentan con atención
médica. Los niños no gozan de una plena educación ya que muchas veces se ven
en la necesidad de dejar estudios para ayudar económicamente en sus hogares,
niños maltratados con escasos recursos, propician problemas en su salud integral.
La hipótesis de trabajo fue la siguiente: “La aplicación del programa
psicoeducativo disminuye los problemas de disgrafía, que presentan niños (as) en
el nivel primario”.
Consideraron problemas disgráficos a: déficit de habilidades en la escritura
no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivación,
pronunciación inadecuada, inversión, omisión, agregación de letras. Se considera
89
como una perturbación en la escritura espontánea, ya que la capacidad de copiar
está intacta. A veces se atribuye a un retraso en la maduración motriz, pero casi
siempre se le asocia a trastornos neurológicos. Los indicadores que se tuvieron en
cuenta fueron: desconocimiento de letras, silabas y palabras; poca expresión de
sonidos o formas semejantes; adquisición de trazos legibles; precisión para el
desarrollo gráfico y falta de maduración motriz. Se seleccionaron intencionalmente
25 niños de primero a quinto grado de la escuela primaria, con edades que oscilan
entre los 7 y los 12 años, recomendados por la directora de la escuela. La mayoría
de estos niños presentan diversos problemas como repitencia de grado, ingreso
tardío y bajo nivel nutricional. Para la realización del presente trabajo se utilizaron
las siguientes técnicas: observación, entrevistas, exposiciones, talleres prácticos, y
pruebas psicológicas. En cuanto a los resultados obtenidos, en el test de Frostig
las pruebas de discernimiento de figuras y la de relaciones espaciales fueron las
más significativas; el cociente de percepción de la mayoría de los niños dio por
debajo de lo normal. En la prueba de dictado se estableció que varios niños
habían mejorado su escritura después de la aplicación del programa
psicoeducativo, lo cual permitió determinar que la hipótesis era acertada pues
disminuyeron los problemas disgráficos.
2. DEFENSA TÁCTIL
2.1. Presentación del desorden de defensa táctil
La defensa táctil es considerada un desorden de modulación sensorial; es
decir se trata de una dificultad en la capacidad de regular y organizar el grado, la
90
intensidad y la naturaleza de la respuesta al input sensorial de una manera
graduada y adaptada que de alguna manera quiebra la habilidad del individuo de
obtener y mantener un rango óptimo de desempeño necesario para adaptarse a
los desafíos de la vida (Lane S., Miller L. & Hanft B.; 2000). Este desorden da
lugar a: evitación del tacto; evitación de ciertas texturas; tendencia a evitar
situaciones en las cuales el niño anticipa ser tocado o interacciones que incluyen
el tacto y la evitación del tacto en la cara; evitación de actividades de juego que
incluyen contacto corporal; mayor tendencia a juegos solitarios; respuesta aversiva
al tacto inocuo; aversión a actividades de la vida diaria e higiene como corte de
pelo, corte de uñas, lavado de cabeza, etc.; aversión a materiales de arte, dáctilo-
pintura, etc. y hasta puede presentar respuestas afectivas atípicas como
responder agresivamente al tacto suave.
Todas estas dificultades influyen en el juego y en el desempeño escolar del
niño pues debido a la defensa táctil no tocan determinados elementos, materiales
u objetos; por lo tanto, la experiencia sensorial táctil es deficiente. Por lo expuesto
anteriormente, la defensa táctil es un desorden al que hay que prestarle
importancia. Como se ha planteado anteriormente, la defensa táctil es la tendencia
a reaccionar de manera negativa y emocionalmente a las sensaciones del tacto.
La mayoría de las personas reacciona de manera negativa a los estímulos táctiles
particularmente ofensivos (ej. que un bicho nos camine sobre la piel) pero al niño
táctilmente defensivo son muchas más las sensaciones del tacto que le causan
estas reacciones. Es extremadamente sensible a estímulos que otras personas
difícilmente sientan (Ayres, J.; 1998). Las sensaciones del tacto producen una
91
alteración considerable en su sistema nervioso y producen emociones y
comportamientos negativos. La inhibición es el proceso neural en el cual una parte
del sistema nervioso impide que otra parte reaccione excesivamente a la entrada
sensorial. Las sensaciones táctiles que se sienten al rozar la ropa la piel y las de
la propia piel entran constantemente al sistema nervioso de toda persona. La
mayoría de las personas inhiben la percepción de estas sensaciones y evita que el
sistema nervioso responda a ellas. El niño defensivo táctil no tiene suficiente
actividad inhibidora, por lo que estas sensaciones y otras lo hacen sentir incómodo
y que quiere moverse para todos lados. Realmente, resulta muy difícil prestar
atención en la escuela cuando la ropa se empieza a sentir incómoda y el niño se
tiene que mover todo el tiempo para poder reducir esta incomodidad. Puede
suceder que el niño prefiera usar ropas con mangas largas para tener los brazos
cubiertos o usar un pullover aún cuando sienta calor; puede que evite la masa o la
dáctilo-pintura o que no quiera caminar descalzo por la arena o el pasto. Puede
también suceder que no le agrade el baño o caminar en aguas poco profundas
porque el agua que lo salpica activa excesivamente su sistema nervioso. Algunas
telas como la lana, las telas sintéticas o las de textura dura le pueden causar
incomodidad. Al modo de ver de Jean Ayres: “Un niño táctilmente defensivo se
encuentra en un verdadero dilema, necesita que lo toquen más que a otros niños
pero es menos capaz de modular los estímulos táctiles y de usarlos para mantener
su sistema nervioso equilibrado” (Ibidem; p. 136). Las reacciones al tacto del niño
interfieren con sus relaciones sociales; a veces su propia familia no comprende
sus reacciones. El niño tiene dificultad para jugar con otros niños porque ellos no
92
se dan cuenta cuando lo hacen sentir incómodo. No reaccionan sólo al tacto sino
también al temor de que alguien vaya a tocarlos. Que alguien toque a otro desde
atrás o sin anticiparse resulta especialmente amenazante por lo que para un niño
defensivo táctil esperar en una fila junto a otros niños puede transformarse en un
verdadero incidente. Muchas veces el docente por desconocimiento considera que
el problema del niño es por mal comportamiento pero en realidad lo que no sabe
es que hay una razón física para que ese niño se comporte de ese modo.
A veces, el niño con este defensividad evita muchos objetos que a otros
niños les gustan, como son los juguetes de peluche, pero otros niños con esta
problemática muy por el contrario los evitan sino que los buscan porque les
brindan una mayor cantidad de estimulación táctil confortable. “La entrada táctil
que se siente bien, organiza el sistema nervioso y ayuda a reducir las reacciones
negativas” (Ibidem).
Por este motivo, muchos niños defensivos táctiles muestran una necesidad
especial de tener un osito de peluche o una cobija de seguridad; puede que les
guste envolverse en una cobija mientras miran televisión o quizá acostarse sobre
una alfombra muy mullida.
Las sensaciones del tacto rápidas y ligeras tienden a excitar el sistema
nervioso más que las sensaciones firmes. El procesamiento táctil insuficiente
generalmente ocurre en el tallo cerebral o en las áreas subconscientes de los
hemisferios cerebrales por lo que el niño no se da cuenta de que está
93
reaccionando a sensaciones de la piel. El niño que posee un buen autocontrol
llega a encontrar excusas socialmente aceptables para evitar estas situaciones.
Las personas reaccionan al peligro de manera automática, huyendo o
contraatacando. A medida que el cerebro humano evolucionó se formaron
mecanismos para inhibir las respuestas de pelear o huir y para dar lugar a
procesos más nuevos de percibir las formas y las texturas de las cosas que tocan
la piel. “Parte del cerebro inhibe la reacción protectora y permite que el individuo
permanezca calmado y que enfoque su atención en el significado de los estímulos
táctiles” (Ibidem). Es por esto que hay dos formas de responder al estímulo táctil;
uno es el llamado defensivo o protector, es el que evolucionó para proteger a los
animales del peligro y el otro es el conocido como discriminativo. Los procesos
defensivos son simples reacciones automáticas y los procesos discriminativos
comprenden un refinamiento complejo en los hemisferios cerebrales. Una persona
normal usa automáticamente cualquier modo que necesite en cada momento; por
ejemplo cuando tocamos algo caliente o nos pica un insecto, se impone el modo
defensivo. Cuando necesitamos diferenciar una moneda de 50 centavos de una de
10 sin verla o entre lana y algodón, contamos con nuestro modo discriminativo. El
estímulo en la piel ayuda a determinar si el modo defensivo o el discriminativo
controlará las respuestas que brindemos. Las sensaciones de dolor activan el
sistema defensivo, mientras que las de presión profunda modulan o inhiben ese
sistema; por esto, cuando golpeamos nuestra piel contra algo, la frotamos para
reducir el dolor. Cuando la frotamos se producen estímulos táctiles que inhiben o
bloquean el flujo de impulsos dolorosos. Las sensaciones de presión tienden a
94
equilibrar el exceso de actividad en el sistema defensivo. Por ejemplo, nos
rascamos cuando nos pica un mosquito porque el estímulo de presión profunda
impide que el sistema táctil conduzca las sensaciones de comezón, por lo que
éste desaparece cuando nos rascamos pero cuando dejamos de hacerlo vuelven
a aparecer. “El tratamiento de la defensa táctil se basa en este mismo principio:
las sensaciones de presión profunda y firme ayudan a modular los procesos
táctiles que han venido causando la alteración” (Ibidem). El niño defensivo táctil
tiene demasiada actividad defensiva e insuficiente procesamiento discriminativo;
en lugar de averiguar qué significan esas sensaciones tiende a reaccionar a ello,
ya sea huyendo o peleando. Los terapeutas entrenados en el tratamiento de estos
niños utilizan estimulación táctil directa para reducir los procesos de defensa táctil
pero únicamente cuando el niño es capaz de modular e integrar esa entrada. La
estimulación vestibular también ayuda a modular el sistema táctil.
Jean Ayres trató de encontrar una respuesta a por qué algunos niños tienen
este tipo de reacción y una de sus hipótesis es que al parecer los niños con
disfunción integrativa sensorial no fueron capaces de integrar las sensaciones que
recibieron, a pesar de ser niños que fueron tocados y manipulados; se los abrazó
y se los acarició tanto como a otros niños pero estas experiencias no bastaron
para que su cerebro se desarrollara adecuadamente.
En el ANEXO Nº 2 hay una lista de aquellos comportamientos que pueden
sugerir defensa táctil en un niño elaborada por la doctora Jean Ayres (1998).
95
2.2. Influencia de la defensa táctil en el aprendizaje escolar
Todas las actividades que los niños realizan en la escuela, como la escritura,
la aritmética requieren integración sensorial y presentan exigencias complejas
para el cerebro. Un problema de integración sensorial puede interferir
directamente con el proceso de aprendizaje en el cerebro o puede producir un
comportamiento inadecuado que interfiera con el trabajo escolar, aunque el niño
tiene capacidad normal para el aprendizaje. Aprender a leer y a escribir puede
llegar a ser un problema importante. El niño debe recordar si una letra como la “m”
va hacia arriba o hacia abajo o si la “p” va hacia la izquierda o la derecha. Este
conocimiento proviene de un tipo de memoria visual o muscular que termina
siendo automático para la mayoría de las personas pero si la actividad del cerebro
está desorganizada, el niño no podrá encontrar esas memorias cuando las
necesite (Ayres, J.; 1998). A los niños con ciertos tipo de disfunción integrativa
sensorial siempre se les dificulta la escritura, a algunos se les hace difícil tomar
dictado, por ejemplo; otros tienen dificultad para manejar el espacio a su alrededor
o el espacio en el cuaderno o copiar las palabras del pizarrón en el papel. El niño
puede tener dificultad para espaciar las letras conformes las escribe en el papel o
puedan variar en tamaño o estar deformes. La escritura es una actividad que
comprende muchas sensaciones táctiles específicas. El lápiz toca puntos exactos
en los dedos y el cerebro utiliza estos estímulos para mandar información muy
precisa a los músculos de los dedos que sostienen y mueven el lápiz. Según
Ayres J.:
96
“Cada trozo de información táctil debe viajar precisamente al lugar correcto de la corteza
sensorial y el cerebro debe mandar su respuesta con gran rapidez y exactitud al músculo
apropiado. Si el brazo y la mano están dormidos, las sensaciones de la piel y de los
músculos son tan deficientes que resulta muy difícil escribir” (1998; p. 124).
Todo lo expresado anteriormente permite pensar entonces que la defensa
táctil puede llegar a influir de manera negativa en la adquisición de la escritura,
pudiendo el niño llegar a desarrollar disgrafía. Si esto es así se haría necesario
realizar las intervenciones necesarias desde la educación preescolar hasta los
primeros años de la escolaridad primaria para poder prevenir este trastorno que
afecta el aprendizaje escolar de manera negativa.
2.3. Caso de un niño con problemas de aprendizaje estudiado por Jean
Ayres
Uno de los casos estudiados y publicados por Jean Ayres (1998) es el
siguiente:
Roberto es el nombre ficticio que le dio a un niño de 8 años y 11 meses de
edad. Esa era la edad que tenía la primera vez que se le realizó una prueba de
integración sensorial. Este niño estaba en cuarto grado en la escuela, pero su
habilidad para la lectura era la de un niño de primer grado. Su ortografía y sus
matemáticas eran iguales a las de un niño de segundo grado. Como su puntuación
en las pruebas de inteligencia fue casi igual a la de la mayoría de los niños de su
edad, a Roberto lo incluyeron en una clase especial para niños con problemas de
aprendizaje. Luego de aplicarle las distintas pruebas de integración sensorial se
97
concluyó que se le dificultaba pararse en un solo pie con los ojos cerrados y
aunque sus reacciones posturales y de equilibrio generalmente eran adecuadas
no eran especialmente buenas. Jugaba a casi cualquier juego en el parque
aunque en las pruebas tuvo problemas de planeación motora. No tuvo dificultad
para decir qué dedo se le tocó sin que pudiera ver sus manos, pero tuvo
problemas para discriminar los estímulos táctiles, y algunas veces no pudo
distinguir si lo que tenía en sus manos era un cuadrado o un triángulo (con los ojos
tapados). Su percepción del espacio visual y de la forma también era insuficiente
para su edad. Además era hiperactivo, se distraía fácilmente y era táctilmente
defensivo. En las pruebas auditivas y de lenguaje su puntuación resultó inferior a
lo que se espera para un niño de su edad y con su inteligencia. Tenía dificultad
para entender lo que se le decía especialmente, cuando había otros ruidos al
mismo tiempo. Sus manos tenían casi las mismas habilidades motoras, pero
ninguna de sus manos era especialmente buena. De todas esas pruebas y de
observaciones clínicas se determinó que el déficit básico de integración sensorial
se encontraba en su sistema vestibular y este problema de procesamiento
vestibular le causaba problema de aprendizaje, dificultades para la planeación
motora, para la coordinación ojo-mano, para la percepción visual y para el
desarrollo del lenguaje. Las sensaciones vestibulares que su cerebro no podía
procesar contribuían a que fuera hiperactivo, distraído y defensivo táctil. Este niño
recibió terapia de integración sensorial durante un año. Al principio mostró gran
deseo de estimulación vestibular; se le permitió pasar horas columpiándose en un
columpio con cuerda elástica por lo que subía y bajaba al mismo tiempo que
98
gritaba e iba para atrás y para adelante. Con el tiempo el niño eligió hacer otros
juegos, empezó a treparse a cualquier cosa y a todo lo que podía. Aparentemente,
Roberto se había proporcionado suficiente entrada vestibular para abrir vías hacia
muchas partes de su cerebro. Trepar le permitió utilizar esas nuevas vías y
relacionarse más con su entorno físico. Ayres pudo comprobar que las vías que se
abrieron con la entrada vestibular también permitieron al niño aprender con más
facilidad. Antes de que completara la terapia, Roberto pasó a una clase regular de
tiempo completo. Un año después de la primera prueba de integración sensorial
se volvieron a aplicar algunas evaluaciones y se obtuvo como resultado que el
niño había progresado en las pruebas de lenguaje como en las de percepción
visual. Su lectura era apropiada para un niño que estaba por terminar cuarto
grado. Su ortografía era la de un niño que llevaba dos meses en cuarto grado y su
aritmética estaba al nivel de un niño que empezaba el tercer grado. La terapia
había mejorado en forma significativa la habilidad de Roberto para aprender
académicamente, especialmente la lectura.
99
V. PRESENTACIÓN DE CASOS
“Niños con defensa táctil y disgrafía abordados
en el consultorio de Terapia Ocupacional”
1. GENERALIDADES DE LA EVALUACION Y TRATAMIENTO DE
LOS NIÑOS CON DÉFICITS DE INTEGRACIÓN SENSORIAL
Las pruebas de Integración Sensorial fueron planificadas por la Dra. Jean
Ayres para evaluar habilidades, para detectar posición y movimiento en el espacio
(procesamiento vestibular), habilidad para determinar la posición del cuerpo
(procesamiento propioceptivo), percepción táctil, praxia (destrezas de planificación
motora), percepción visual (coordinación ojo-mano y discriminación visual) y otras
habilidades. En la década de 1990, se publicó el SIPT (Sensory Integration and
Praxis Test). Esta prueba estandarizada evalúa a los niños de 4 años a 8 años y
11 meses. Está formada por 17 subpruebas, las cuales miden cuatro áreas de
función: 1-forma y espacio, 2-procesamiento somatosensorial, 3-integración
bilateral y secuencia y 4-praxia.
La SIPT es administrada en forma individual y por un terapeuta entrenado y
el editor, Western Psychological Service, otorga una puntuación informatizada.
Estas 17 subpruebas exigen el desempeño funcional por parte del niño, no se
basa en respuestas verbales. Ayres categorizó las subpruebas en 4 grupos, como
detallan Willard/Spackman (1998):
- Medición del procesamiento táctil y vestibular-propioceptivo: cinestesia;
identificación de los dedos de la mano; grafestesia; localización de
100
estímulos táctiles, nistagmo postrotatorio; equilibrio en posición de pie y en
la marcha.
- Medición de la percepción de forma y espacio y de la coordinación
visomotora: visualización del espacio; percepción de fondo y de figura
fondo; percepción manual de la forma; precisión motora; copia de diseños;
praxis de construcción.
- Medidas de praxis: copia de diseños; praxis de construcción; praxis
postural; praxis a la orden verbal; praxis de secuencia; praxis oral (habilidad
para planificar y ejecutar patrones de movimiento motores orales).
- Medición de la integración bilateral y secuencia: praxis de secuencia;
grafestesia; equilibrio en posición de pie y en la marcha; coordinación
motora bilateral; uso contralateral de visualización espacial; uso de la mano
preferida en visualización espacial (todas estas subpruebas evalúan la
habilidad para integrar el funcionamiento a ambos lados del cuerpo).
Ya que la integración sensorial como se ha venido exponiendo en la presente
investigación es una teoría neurobiológica compleja, la evaluación de integración
sensorial no se limita solamente a la batería de pruebas SIPT, sino que se
completa con la información obtenida de:
1. Información completa de derivación: detalle de los problemas por los cuales
ha sido derivado el niño. Es necesario que el terapeuta conozca en detalle
los motivos de la derivación para luego relacionar los resultados de su
evaluación con el problema de presentación y así efectuar la interpretación
y determinar el tratamiento.
101
2. Historia del desarrollo: es muy importante obtener los antecedentes
completos del desarrollo del niño que deben incluir la información sobre el
embarazo de la madre y parto; conducta del lactante; logro de las pautas de
desarrollo en las áreas de desempeño de habilidades motoras, de
comunicación, cognitivas y socio-emocionales; desarrollo y/o problemas
académicos y factores que pueden describir el funcionamiento familiar.
3. Observación clínica: la manera de comprender mejor el funcionamiento de
la integración sensorial es observando al niño en distintas situaciones. En
las actividades o juegos que realiza el niño se puede evaluar: tono
muscular, integración de los reflejos, destrezas de concentración, cruce de
línea media, defensa táctil y reacciones antigravitatorias (estas son más
bien observaciones clínicas más que pruebas específicas medidas por
medio de una puntuación).
4. Observación en el aula y/u hogar: son de gran ayuda las observaciones que
puedan realizarse en el aula o en el hogar; esto permite observar al niño en
su ambiente natural y demostrar diferencias entre el funcionamiento en la
sesión (situación uno a uno) y el funcionamiento grupal. La observación en
el aula puede permitir esclarecer los problemas escolares y brinda una muy
buena oportunidad para entrevistar al maestro del niño. Permite dirigir la
evaluación y brindar sugerencias para lograr mejoras en una de las
principales ocupaciones del niño como es la escuela.
5. Historia Sensorial: Se trata de una serie de preguntas referentes a cómo un
niño responde a distintos tipos de estímulos sensoriales y su nivel de
102
ejecución en áreas específicas. Estas preguntas son respondidas por los
padres. (En mi historia profesional fue muy interesante entregar esta lista
de preguntas a cada padre y ver con mucha frecuencia como a veces
aparecían diferencias importantes entre las respuestas de la madre y la del
padre; dato muy importante a tener en cuenta a la hora de brindar
estrategias a la familia para ayudar al niño a superar su déficit sensorial).
Se indaga sobre las respuestas del niño a estímulos táctiles; al sonido;
al gusto y al olor; a los estímulos visuales; las respuestas a la postura, al
equilibrio y al movimiento; rasgos de su conducta y todos aquellos datos
que los padres consideren importantes para ser conocidos por el terapeuta.
En cuanto a estímulos táctiles se hacen preguntas como si al niño le
agrada o desagrada que lo bañen o que le laven el cabello; si le
desagradan los besos, abrazos o mimos; si se muestra irritado cuando se lo
toca; si le desagrada usar ciertos tipos de telas o de ropa; si le molestan las
etiquetas de las prendas de vestir; si empuja o se lleva a otros niños por
delante; si le desagrada caminar descalzo; si no le gusta ensuciarse las
manos; si juega con elementos que ensucian como barro, pintura de dedos,
etc.; si pellizca o muerde objetos o a personas, entre otras preguntas
referidas al sistema táctil.
Para saber qué tipo de respuestas al sonido da el niño se hacen
preguntas como si le desagradan los sonidos inesperados o fuertes; si
necesita que se le repitan las directivas; si se distrae por la mayoría de los
103
sonidos; si habla con voz muy fuerte; si tiene dificultad para escuchar entre
otras preguntas.
Para conocer sus respuestas referentes al gusto y al olfato se les
pregunta qué tipo de alimentos prefiere el niño; si mastica objetos no
comestibles; si le desagradan olores particulares; si usa el olfato como
forma de explorar objetos nuevos; si presenta problemas para comer como
ahogarse, babearse, ensuciarse con mucha comida en la boca; si le
desagradan comidas de ciertas texturas.
Con respecto a las respuestas a estímulos visuales se hacen
preguntas como si el niño teme a la oscuridad; si se queja de dolores de
cabeza o se refriega los ojos; si es sensible a la luz o a estímulos visuales;
si mira objetos o figuras poniéndolos muy cerca de su cara; si tiene
diagnosticado algún problema visual o usa anteojos.
Para conocer las respuestas a la postura, equilibrio y movimiento se
pregunta cómo se sienta normalmente el niño, si se cansa cuando juega; si
prefiere juegos solitarios; si camina en puntas de pie; si parece torpe, si se
cae fácilmente o se lleva cosas por delante; si es sensible al movimiento; si
le gusta hamacarse, trepar y jugar en los juegos de plaza; si le gusta saltar;
si está constantemente en movimiento; si tiene dificultad para manipular
objetos pequeños o para sostener un lápiz o crayón con la toma en trípode
(dedos pulgar, índice y medio).
Para saber un poco más sobre su conducta se hacen preguntas tales
como si generalmente está contento o enojado; si parece inquieto e
104
hiperactivo casi todo el tiempo; si por el contrario es reposado; si es
agresivo o se enoja fácilmente; si llora o se frustra con frecuencia; si le
molestan los cambios o eventos inusuales; si a menudo tiene cambios
bruscos en su temperamento; si tiene dificultad para separarse de su mamá
o de su papá.
Para planificar un tratamiento realmente efectivo es necesario recoger toda la
información aportada por las pruebas estandarizadas, las evaluaciones clínicas y
antecedentes familiares y del desarrollo como se expuso anteriormente. En este
tipo de abordaje de tratamiento es muy importante la participación de la familia y
de los docentes del niño.
El tratamiento de integración sensorial no está predeterminado y varía de un
paciente a otro; es totalmente personalizado.
En el consultorio se trabajará con distinto tipo de equipamiento: táctil
(cepillos, texturas, almohadas, etc.); para movimiento sin suspensión (pelotas,
cilindros, cuñas, rampas, patinetas, trampolines, tablas para saltar); equipo
suspendido (hamacas, columpios, escalerillas suspendidas, barras para colgar);
para planificación motora (distintos tipos de obstáculos, barras conectadas, etc.).
Para la familia y para la escuela se elabora una “Dieta Sensorial” la cual
consiste en una serie de estrategias para ser aplicadas en el hogar por los padres
y en la escuela por los docentes del niño.
Wilbarger P. & Wilbarger J. (1991) definen las bases teóricas para la
confección de una dieta sensorial; esta es una estrategia que incluye el uso
terapéutico de las sensaciones en el contexto de las actividades diarias. Postulan
105
que el input sensorial controlado puede afectar la habilidad funcional. El terapeuta
construye un perfil del niño basado en las tolerancias sensoriales, las preferencias
sensoriales y en todo aquello que organiza y desorganiza al niño. También se
determinan modificaciones al ambiente de ser necesario.
2. CASO A
Se expondrá el caso de una niña que fue atendida por mí en el consultorio de
terapia ocupacional y que fue derivada por su médica pediatra.
Paciente: sexo femenino
Edad: 6 años, 3 meses
Causa de derivación: Presenta hiperactividad, dificultad para prestar atención
en el aula, desorganización en las actividades escolares. Es derivada al mes de
su ingreso al primer año de EGB.
Diagnóstico de T.O.: déficit de modulación sensorial, defensa táctil, disgrafía
Se arriba al diagnóstico de T. O. luego de realizar las observaciones y
evaluaciones correspondientes.
Evaluaciones administradas
- Observación Clínica
- Historia Sensorial
- Test de Desarrollo de viso-integración motora (Beery-Buktenica)
106
- Evaluación de las áreas de motricidad gruesa, motricidad fina y personal-social
De las evaluaciones realizadas se obtienen los siguientes datos:
1.- MODULACION SENSORIAL: Le molesta mucho ensuciarse las manos con
materiales como espuma de afeitar, témperas, acuarelas, plastilina, agua con
color, etc. No le gusta jugar a descubrir objetos pequeños dentro de cubetas que
contengan polenta, arroz u otras legumbres. Busca realizar juegos en los cuales
recibe información predominantemente vestibular, le gustan las hamacas. No
tolera ruidos como la bocina de los autos, aspiradoras, enceradoras y sonidos
agudos como los de una flauta dulce. En actividades grupales en la escuela busca
alejarse de los niños y colocarse cerca de su docente.
2.- DISCRIMINACION TÁCTIL: Puede discriminar distintos objetos con o sin
ayuda de la vista.
3.- CONTROL POSTURAL: Presenta bajo tono. Posición de sentado en “W”.
Presenta respuesta incompleta en la postura de prono-extensión, no elevando ni
manteniendo elevado con facilidad cabeza, miembros superiores e inferiores. La
flexo-supinación es insuficiente para su edad, le cuesta pasar de la posición
supina al sentado en forma simétrica. Se le dificulta copiar determinadas posturas
por presentar pobre equilibrio.
4.- NIVEL DE ACTIVIDAD Y PLANIFICACIÓN MOTRIZ: Se mueve por el
ambiente interactuando con el equipamiento y los distintos elementos del
consultorio. Busca juegos en los que recibe mucha información de movimiento,
107
especialmente vestibular. Presenta dificultad en la secuencia y timing de los
movimientos. Dificultad con la prensión fina y en la toma de objetos pequeños.
Lateralidad no definida. Presenta dificultad en los trazos escritos, le cuesta copiar
formas simples como cuadrado, círculo y triángulo. No mantiene la direccionalidad
de los trazos rectos al copiar: no los realiza conforme a la dirección y el sentido
necesario para luego confeccionar las letras (de arriba hacia abajo, de izquierda a
derecha). Dificultad en la copia y trazado de las letras.
5.- COORDINACIÓN BILATERAL: No hay cruce de línea media. Le cuestan
aquellas actividades en las cuales debe hacer un uso simétrico de sus miembros.
6.- HABILIDADES COGNITIVAS: Reconoce figuras geométricas acorde a su
edad. Puede resolver seriación. Resuelve rompecabezas. Lenguaje oral acorde a
la edad. Puede armar una historia.
7.- PERCEPCIÓN VISUAL Y DEL ESPACIO: Dificultad en esta área, presenta en
la integración viso-motora edad inferior en 12 meses a la que le correspondería
cronológicamente.
8.- FUNCIONAMIENTO SOCIAL: Tiene muy pocos amigos de su edad. Se
relaciona mejor con adultos que con niños de su edad. Evita concurrir a fiestas
infantiles.
9.- ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA: Es independiente para llevarse alimentos
a la boca. Vestido y aseo personal aún dependiente. No le gusta que le laven y le
108
corten el cabello ni que le corten las uñas. Presenta dificultad para abrochar y
desabrochar prendas, para atar y desatar cordones.
10.- CONDUCTA: Generalmente se la ve contenta pero se enoja fácilmente. Se
frustra y se distrae fácilmente.
Debido a los déficits que presenta la niña a nivel sensorial es que se establecieron
los siguientes objetivos de tratamiento:
OBJETIVOS DE TRATAMIENTO
Brindar información sensorial adecuada (vestibular, propioceptiva y táctil) con
el objetivo de normalizar su procesamiento sensorial para poder dar respuestas
adaptativas adecuadas y mejorar así su relación con su entorno.
Favorecer la coordinación bilateral, la integración bilateral de sus miembros y
un adecuado control postural.
Mejorar la toma del lápiz, favorecer la prensión fina.
Favorecer a la escritura mediante técnicas y estrategias específicas.
Estos objetivos sólo pueden ser logrados siempre que la niña concurra al
consultorio en forma sistemática y además con el apoyo de su familia que deberá
en su hogar aplicar las estrategias de una dieta sensorial especialmente elaborada
para las necesidades sensoriales de la niña; de otra manera será muy difícil
obtener resultados positivos en el tratamiento y con un trabajo interconectada con
los/las docentes de la escuela a la cual concurre.
Luego de varias sesiones de tratamiento se logró que la niña:
109
- Mejore su postura de sentado habiendo logrado aumentar su tono y no
apareciendo la postura de sentado en “W”. (favorecido por el trabajo en
consultorio con equipo suspendido y otros elementos como pelotas, sogas, etc.
y juegos de flexión y extensión que favorecen a aumentar tono en
abdominales).
- Logró aceptar trabajar con materiales que la ensucian como espuma, plastilina,
agua con jabón, témperas, etc. y esto favorece a su expresión artística, al
dibujo y disminuye su defensa táctil.
- Se la comenzó a observar más organizada en sus movimientos en los juegos
con obstáculos tratando de sortear los mismos, saltando con 1 pie, con dos ,
para atrás, para adelante.
- Comenzó a tolerar el sonido alto y agudo de instrumentos musicales como la
flauta dulce algo que antes le molestaba.
Se continuó el tratamiento con la niña siempre basado en el abordaje de
Integración Sensorial con el objetivo de que mejore su tolerancia a ciertos sonidos,
no sentirse molesta cuando concurre a cumpleaños con otros niños en los cuales
le molestan los ruidos (déficit vestibular) y la cantidad de personas muy cerca suyo
(defensa táctil).
Se continuó trabajando para mejorar sus praxias motoras gruesas y finas
con el objetivo de mejorar su desenvolvimiento motor y su prensión fina,
mejorando su escritura y la toma del lápiz.
110
La niña recibió tratamiento de T.O. durante un año, dos veces por semana
en consultorio y la aplicación en el hogar por parte de la familia de estrategias que
forman parte de la dieta sensorial
A medida que avanzó el tratamiento la niña comenzó a concurrir a
cumpleaños y a fiestas sin que el ruido ambiente y la cantidad de personas
presentes le molestara.
También se notó una gran mejoría en su dibujo y en el trazo de las letras
imprentas.
Durante el tratamiento de T.O. que recibió la niña se trabajó conjuntamente
con psicopedagogía y con la docente a quien se le realizaron sugerencias para
mejorar el desempeño escolar de la niña.
DIETA SENSORIAL PARA LA FAMILIA
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención.
Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, cuando
mire televisión o cuando sea la hora de comer.
Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
111
Que juegue a saltar en la cama (como si fuera una cama elástica) antes de
ir a dormir o de hacer la tarea escolar o antes de comer.
Que haga juegos tipo lucha libre, o que juegue a hacer la torre humana, que
él quede debajo de esa torre, esto da mucha propiocepción y calma; todos
estos juegos cuando observen que está muy ansioso o alertado.
Otro juego consiste en “arrollarlo”, envolverlo con una frazada o acolchado y
hacerlo rodar por el piso.
Dar a comer alimentos dulces no agrios o ácidos que elevan el nivel de
alerta.
Dar a comer o masticar alimentos crocantes, duros (barras de cereal, frutas
como manzana, por ej.) cuando está realizando una actividad que requiere
concentración.
Dar a beber bebidas pero con sorbete, antes de hacer la tarea escolar por
ejemplo o mientras la está haciendo, si son espesas mejor; por ej. licuados.
Utilizar esencias o fragancias dulces a la hora del baño (espumas o sales).
Hacerle escuchar música clásica, Mozart, obras para violín; puede ser como
música de fondo cuando debe realizar una actividad que requiere atención
y concentración o también puede ser utilizando walkman o auriculares (esto
último es más efectivo). Empezar colocando dichas piezas musicales un
tiempo corto y luego ir aumentando la duración, observar cuál es su
respuesta.
112
DIETA SENSORIAL PARA LA ESCUELA
OBJETIVO: Favorecer la escritura gráfica del niño.
Que represente letras con su cuerpo.
Usar la kinestesia.
Usar la grafestesia.
Realizar juegos en los cuales cruce línea media.
Hacer letras con distintos materiales antes de pasar a la hoja
Empezar a escribir en espacios más amplios, ir reduciéndolos hasta poder
llegar a la hoja con renglones.
Antes de realizar una actividad manual como ser dibujar, pintar o escribir
hacer juegos con pelotitas texturadas, con pelotitas que cambian de forma
al apretarlas, con elásticos o cables de teléfonos, etc. para aumentar tono
en mano favoreciendo a una mejor toma del lápiz, pincel, crayón, etc.
Abrir y cerrar las manos con fuerza.
Jugar a empujar con fuerza las paredes del aula (aumenta tono en miembro
superior).
Usar lápices triangulares o colocarle a los lápices un grip para favorecer la
toma adecuada del lápiz.
113
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención
Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, en su
pupitre.
Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
Permitirle levantarse durante la clase para que pueda ir a buscar algo a
algún rincón, actuar como secretario de la maestra y repartir diversos
elementos (pueden ser lápices, hojas, crayones, libros, etc.) y
entregárselos a sus compañeros.
Que tenga descansos frecuentes durante el día
OBJETIVO: Favorecer a la disminución de su defensa táctil
Permitir separación al sentarse junto a otros niños para prevenir toques
inesperados. Acercarse al niño siempre de frente y avisarle cuando se le va
a tocar por ejemplo.
Ubicar en algún rincón del aula un lugar armado con alfombras
y/almohadones que será el “lugar refugio” del aula; para que el niño pueda
acudir allí cuando se sienta muy cansado o estresado.
Permitirle usar pegamento en barra en lugar de cola vinílica y
pinceles/brochas en lugar de pintura de dedos.
114
Ir ofreciendo de a poco papeles texturados para las actividades manuales,
empezando por papeles de textura más suave al tacto para luego ir
pasando a papeles de texturas más gruesas.
3. CASO B
Se expondrá el caso de un niño que fue derivado a Terapia Ocupacional para
ser evaluado por dificultad para las actividades motrices finas, que su docente
evidenciaba como preocupante por encontrarse ya en 2do. grado de la escuela
primaria y luego de la consulta realizada por su madre a su médico pediatra, este
lo deriva para ser evaluado en T.O.
Paciente: sexo masculino
Edad: 7 años, 6 meses
Concurre a segundo grado de la EGB, se encuentra cursando la segunda mitad
del año escolar.
Diagnóstico: Disgrafía, defensa táctil, hiperactividad
Evaluaciones administradas
2. Observación Clínica
3. Historia Sensorial
4. Test de Desarrollo de viso-integración motora (Beery-Buktenica)
115
5. Evaluación de las áreas de motricidad gruesa, motricidad fina y
personal-social
Datos Obtenidos
1.- MODULACION SENSORIAL: El niño presenta intolerancia a determinados
estímulos táctiles como abrazos, besos, mimos o al uso de determinadas telas, en
cambio busca jugar a juegos tipo lucha libre o empuja y se lleva a otros niños por
delante. No usa elementos o sustancias para jugar con los cuales se puede
ensuciar (espuma de afeitar, témperas, masas). Le desagradan comidas de ciertas
texturas y pone mucha comida en su boca en búsqueda de sensaciones. En su
juego se observa constante búsqueda de estimulación vestibular y propioceptiva.
2.- DISCRIMINACION TÁCTIL: Puede discriminar distintos objetos con o sin
ayuda de la vista.
3.- CONTROL POSTURAL: Presenta bajo tono. Presenta respuesta incompleta en
la postura de prono-extensión, no elevando ni manteniendo elevado con facilidad
cabeza, miembros superiores e inferiores. La flexo-supinación es insuficiente para
su edad, le cuesta pasar de la posición supina al sentado en forma simétrica. Se le
dificulta copiar determinadas posturas por presentar pobre equilibrio.
4.- NIVEL DE ACTIVIDAD Y PLANIFICACIÓN MOTRIZ: Se mueve por el
ambiente interactuando con el equipamiento y los distintos elementos del
consultorio. Busca juegos en los que recibe mucha información de movimiento. De
su historia sensorial surge que parece inquieto e hiperactivo. Hay ideación en su
116
juego pero no hay adecuada planificación motriz. Presenta dificultad en la
secuencia y timing de los movimientos. Dificultad con la prensión fina y en la toma
de objetos pequeños. Gran dificultad para la escritura especialmente para escribir
en letra cursiva; trazos ilegibles.
5.- COORDINACIÓN BILATERAL: No hay cruce de línea media. Le cuestan
aquellas actividades en las cuales debe hacer un uso simétrico de sus miembros.
6.- HABILIDADES COGNITIVAS: Reconoce figuras geométricas acorde a su
edad. Puede resolver seriación. Resuelve rompecabezas. Es muy verborrágico
durante las situaciones de juego y en las situaciones en las cuales debe estar
concentrado, por ejemplo cuando dibuja, copia o escribe.
7.- PERCEPCIÓN VISUAL Y DEL ESPACIO: Dificultad en esta área, presenta en
la integración viso-motora edad inferior en 1 año a la que le correspondería
cronológicamente.
8.- FUNCIONAMIENTO SOCIAL: Tiene muy pocos amigos de su edad. Prefiere
juegos solitarios como jugar en su computadora. Se relaciona mejor con adultos
que con niños de su edad.
9.- ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA: Es independiente para llevarse alimentos
a la boca. Vestido y aseo personal independiente, aunque no le gusta que le laven
y le corten el cabello. Presenta dificultad para abrochar y desabrochar prendas,
para atar y desatar cordones.
117
10.- CONDUCTA: Generalmente se lo ve contento pero se enoja fácilmente. Tiene
rabietas a menudo. Se frustra fácilmente. Se distrae fácilmente.
Otros datos surgidos de su historia sensorial:
- Hay respuestas inadecuadas a ciertos estímulos auditivos fuertes o inesperados.
- Se le deben repetir varias veces las directivas y/o consignas.
- Suele masticar objetos no comestibles y a veces usa el olfato como medio de
exploración.
De lo expuesto anteriormente surge que el niño presenta desorden de los
sistemas propioceptivo y vestibular por eso se evidencia una búsqueda constante
de movimiento. Esto influye sobre su atención, mostrándose disperso y con
dificultad para comprender y responder a consignas orales y escritas. Presenta
defensa táctil. Mala prensión lo cual dificulta un adecuado desarrollo de su
escritura tanto imprenta como cursiva. Dificultad para el copiado y dictado de
palabras.
Se sugirió que el niño recibiera tratamiento de T. O. basado en el abordaje
de integración sensorial con el objetivo de:
- Normalizar sus sistemas vestibular y propioceptivo y lograr que pueda dar
respuestas adaptativas adecuadas a los estímulos que recibe.
- Disminuir su nivel de alerta, y la búsqueda de movimiento.
- Favorecer e incrementar su nivel de atención en las actividades que realiza.
- Disminuir su defensa táctil.
118
- Lograr mejorar su motricidad fina y su escritura, especialmente su letra cursiva.
El niño recibió conjuntamente tratamiento psicopedagógico y neuropsicológico.
Como había una gran dificultad en su grafía (especialmente cursiva) se
comenzó a trabajar sobre esta dando algunas estrategias para realizar antes de
comenzar a escribir con el objetivo de aumentar el tono: jugar con masa, apretar
pelotitas de distintas texturas. Se comenzó a observar un mejoramiento en el
trazo algo que se evidenció también en sus cuadernos y que fue referido por su
maestra y por su mamá. Casi al final del año escolar comenzó a escribir con tinta
sin signos de desprolijidad.
Durante el tiempo que duró el tratamiento que fue de un año y medio se
trabajó conjuntamente con la familia y con la escuela, confeccionando para estas
dos entidades fundamentales en la vida del niño, una dieta sensorial. Esta dieta
sensorial incluyó estrategias específicas para hacer un uso terapéutico de las
sensaciones en el contexto de las actividades diarias del niño; las mismas se
fueron controlando y modificando mientras duró el tratamiento.
DIETA SENSORIAL PARA LA FAMILIA
OBJETIVO: Disminuir el nivel de alerta y mejorar la atención
Utilizar un almohadón relleno de mijo o un almohadón inflable para que se
siente cuando realice una actividad tranquila en posición sentado, cuando
mire televisión o cuando sea la hora de comer.
119
Siempre cuidar la postura, debe tener sus pies apoyados en el piso, no en
el aire (se puede usar unas tablas o guías si sus pies no alcanzan el piso) y
mantener su espalda bien derecha apoyada en el respaldo de la silla.
Que juegue a saltar en la cama (como si fuera una cama elástica) antes de
ir a dormir o de hacer la tarea escolar o antes de comer.
Que haga juegos tipo lucha libre, o que juegue a hacer la torre humana, que
él quede debajo de esa torre, esto da mucha propiocepción y calma; todos
estos juegos cuando observen que está muy ansioso o alertado.
Otro juego consiste en “arrollarlo”, envolverlo con una frazada o acolchado y
hacerlo rodar por el piso.
Dar a comer alimentos dulces no agrios o ácidos que elevan el nivel de
alerta.
Dar a comer o masticar alimentos crocantes, duros (barras de cereal, frutas
como manzana, por ej.) cuando está realizando una actividad que requiere
concentración.
Dar a beber bebidas pero con sorbete, antes de hacer la tarea escolar por
ejemplo o mientras la está haciendo, si son espesas mejor; por ej. licuados.
Utilizar esencias o fragancias dulces a la hora del baño (espumas o sales).
Todas estas estrategias y juegos ayudan a disminuir el alerta en los niños.
Se le aconsejó a los padres hacer un registro de las respuestas del niño a
las distintas actividades propuestas.
120
OBJETIVO: Mejorar el tono en miembro superior antes de realizar actividades de
escritura o de dibujo. Estas actividades también se pueden hacer antes de las
comidas, antes del uso de cubiertos.
Usar pelotitas texturadas para que apriete con las manos (que oprima y
afloje varias veces o jugar a que aprieta y que la sostenga apretada lo más
que pueda compitiendo con alguno de ustedes a ver quien la sostiene más
tiempo apretada)
Que apoye sus manos en la mesa y haga fuerza como queriendo empujar
la mesa.
Que apoye sus manos en la silla en la cual está sentado y haga fuerza
como queriendo levantarse de la silla.
Abrir y cerrar las manos con fuerza.
Jugar a la guerra del dedo “gordo” pulgar: se entrelaza la mano de alguno
de los papás con la mano derecha del niño, cerrando la mano y dejando
libre el dedo pulgar, tratar que el niño atrape el dedo pulgar de los padres.
OBJETIVO: Aumentar el tono oral para que no se llene la boca de comida y no se
ensucie al comer.
Hacer juegos de soplado: Por ejemplo: soplar burbujas en el agua, usar
silbatos, tratar de inflar un globo.
Que el niño infle sus mejillas y los papás jueguen a que las aprietan para
desinflarla, que él niño haga fuerza para evitar esto.
121
Cepillar los dientes antes de las comidas (siempre que él niño lo desee).
Ofrecerle bebidas espesas y que trate de tomarlas con bombillas. También
se le puede ofrecer gelatinas y que trate de comerlas usando bombillas,
siempre ofreciéndole esto como un juego.
Es bueno para estos juegos conseguir bombillas que tienen forma de
espiral o similar, pues estas exigen hacer más fuerza.
Que apriete un trapito con la boca y jugar a que se lo quieren sacar.
Es conveniente hacer un registro de las actividades que dan mejor resultado,
para de esta manera poder saber si es necesario realizar modificaciones a la
dieta sensorial. Estas actividades y estrategias no deben ser una carga ni para los
padres ni para el niño; sino por el contrario deben ser placenteras.
DIETA SENSORIAL PARA LA ESCUELA
El objetivo de la “dieta sensorial” es hacer un uso terapéutico de las
sensaciones en el contexto de las actividades diarias del niño, en este caso en el
ámbito escolar.
Lo que se busca con las actividades sensoriales que se indicarán a
continuación es lograr el niño pueda regular y organizar el grado, intensidad y
naturaleza de la respuesta al input sensorial que recibe de una manera graduada y
adaptada y que pueda mantener un rango óptimo de desempeño necesario para
adaptarse a los distintos momentos de la jornada escolar.
122
OBJETIVO: Aumentar el nivel de atención y concentración.
Mejorar el tono postural.
Cuando está sentado en el pupitre observar la postura, pies apoyados en el
piso, espalda apoyada en respaldo de la silla. Si su espalda no queda muy
derecha o no apoya lo suficiente en el respaldo colocar un libro grande o
una guía de teléfono forrada para que mejore su apoyo y tenga mejor
registro de donde está sentado.
Si se mueve constantemente en la silla o se le cae la misma al piso
colocarle en las patas un antideslizante. Se puede colocar también un
material antideslizante en el asiento de la silla. Buscar una silla que sea
más pesada no muy liviana.
Se puede colocar entre las dos patas delanteras de la silla una tira (atada a
las patas) de elástico, o una tira de llanta de bicicleta o algún otro material
que sea elástico, flexible para que cuando se siente apoye sus pies ahí y
descargue tensiones.
Cuando está sentado en el piso haciendo una ronda con sus otros
compañeros tratar que esté apoyado contra algo por ejemplo la pared o en
el ángulo de las paredes del aula, se le puede permitir que se siente en el
piso con su mochila colgada en su espalda, esto último le da presión
profunda y ayuda a mejorar su atención.
123
Permitirle levantarse durante la clase para que pueda ir a buscar algo a
algún rincón, actuar como secretario de la maestra y repartir diversos
elementos (pueden ser lápices, hojas, crayones, libros, etc.) y
entregárselos a sus compañeros.
OBJETIVO: Favorecer la prensión y la toma del lápiz en actividades de escritura.
Que realice actividades de resistencia sentado en su misma silla, “juego del
push-ups”: sosteniéndose con las manos en el asiento de la silla hacer
movimientos hacia arriba y hacia abajo con el cuerpo, tratando de separar
la cola del asiento.
Antes de realizar una actividad manual como ser dibujar, pintar o escribir
hacer juegos con pelotitas texturadas, con pelotitas que cambian de forma
al apretarlas, con elásticos o cables de teléfonos, etc. para aumentar tono
en mano favoreciendo a una mejor toma del lápiz, pincel, crayón, etc.
Hacer juegos con las manos con sus compañeros antes de empezar
actividades de escritura: guerra del dedo “gordo” pulgar; apoyar palma de
su mano con la de un compañero y hacer presión uno hacia abajo y otro
hacia arriba.
Si realizan actividades con masa o plastilina, ofrecerle estas pero para que
haga bolitas chiquitas con la punta de los dedos, actividad que favorece el
uso de dedos pulgar, índice y medio.
124
Permitirle al niño el uso de lápices triangulares gordos. Cortar los
crayones bien chiquitos con el objetivo de favorecer la toma en trípode
adecuada.
Si dibuja sobre una hoja suelta y esta se le mueve sujetarla a la mesa con
cinta adhesiva.
Si se llega a realizar alguna actividad en el aula con tijeras buscar tijeras
que tengan los agujeros chiquitos pues de esta forma evitamos que ponga
varios dedos dentro de los agujeros y no pueda cortar. Conviene empezar
cortando plastilina u otros materiales como pajitas o cartulina antes que
papel.
OBJETIVO: Favorecer a una mayor conciencia de su esquema corporal
Disminuir el nivel de alerta.
En los recreos tratar que realice juegos que provean de trabajo contra
resistencia y movimiento activo de gran contracción muscular: saltar, jugar
a la pelota, trepar, arrastrarse por el piso.
En las clases de educación física aplicar técnicas de presión profunda antes
y después de la clase, por ej: hacer un sandwich con colchonetas y el niño
adentro, ejercer presión con una pelota Bobath ; enrollar al niño dentro de la
colchoneta y hacerlo rodar.
Ofrecerle juegos en la hora de Educación Física o de Música donde trabaje
su esquema corporal; por ej: saltar adentro de un círculo, saltar afuera,
125
saltar con un solo pie, saltar con los dos, mover los brazos, reptar, pasar
por dentro de túneles de tela, etc.
OBJETIVO: Favorecer a la disminución de su defensa táctil
A la hora de realizar actividades de dáctilo-pintura por ejemplo, ofrecerle
pinceles u otros elementos en su reemplazo que le permitan jugar con
los elementos de pintura sin tocarlos; hasta que de a poco se vaya
familiarizando con ellos.
Permitir la utilización de pegamento en barra en lugar de cola vinílica.
Empezar usando papeles de textura más fina y suave para ir pasando
de a poco a papeles de textura más gruesa.
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS RECOGIDOS
Tanto la niña del Caso A como el niño del Caso B presentaban síntomas
similares a la hora de ser observados y evaluados. Ambos presentaban de manera
común:
- Signos de disgrafía primaria, no correspondiente con ninguna patología de
base.
- Defensividad Táctil a ciertas texturas y/o elementos y a ser tocados por otras
personas.
126
DISGRAFIA
ITEMS EVALUADOS CASO A CASO B
SI NO SI NO
LATERALIDAD NO DEFINIDA X X
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA X X
HIPERKINESIA X X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL X X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL X X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA X X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO X X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS X X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO X X
TRASTORNOS SENTIDO DEL TRAZO X X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA X X
TOTAL 11 0 10 1
DEFENSA TACTIL
ITEMS EVALUADOS CASO A CASO B
SI NO SI NO
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA X X
LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS X X
LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS X X
LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO X X
SE IRRITA CUANDO LO TOCAN X X
CAMINA EN PUNTAS DE PIE X X
EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS X X
LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO X X
LE DESGRADA QUE LO ABRACEN X X
LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE X X
EVITA IR A FIESTAS INFANTILES X X
TOTAL 10 1 11 0
127
SE VERIFICA DEFENSA TACTIL Y DISGRAFIA CONJUNTAMENTE
DEFENSA TACTIL CASO A SI
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA X LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS X LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS X LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO X SE IRRITA CUANDO LO TOCAN X CAMINA EN PUNTAS DE PIE EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS X LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO X LE DESGRADA QUE LO ABRACEN X LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE X EVITA IR A FIESTAS INFANTILES X
DISGRAFIA CASO A SI
LATERALIDAD NO DEFINIDA X
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA X
HIPERKINESIA X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO X
TRANSTORNOS SENTIDO DEL TRAZO X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA X
128
SE VERIFICA DEFENSA TACTIL Y DISGRAFIA CONJUNTAMENTE
DEFENSA TACTIL CASO B SI
LE DESAGRADA QUE LO TOQUEN EN LA CARA X LE DESAGRADAN CIERTAS TEXTURAS X LE DESAGRADAM CIERTOS ALIMENTOS X LE DESAGRADA CAMINAR DESCALZO X SE IRRITA CUANDO LO TOCAN X CAMINA EN PUNTAS DE PIE x EVITA ENSUCIARSE LAS MANOS X LE DESAGRADA BAÑARSE/ CORTARSE CABELLO X LE DESGRADA QUE LO ABRACEN X LE MOLESTA LLUGARES CERRADOS CON GENTE X EVITA IR A FIESTAS INFANTILES X
DISGRAFIA CASO B SI
LATERALIDAD NO DEFINIDA
EDAD MOTRIZ INFERIOR A LA CRONOLOGICA X
HIPERKINESIA X
TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL X
DÉFICIT EN LA ORIENTACION ESPACIAL X
TRASTORNOS INTEGRACION VISOPERSERTIVA X
FORMA Y TAMAÑO LETRA INADECUADO X
UNION DEFECTUOSA DE LETRAS X
TRASTORNOS DIRECCIONALIDAD DEL TRAZO X
TRANSTORNOS SENTIDO DEL TRAZO X
ALTERACION DE TONO Y POSTURA X
129
VII. CONCLUSIÓN
Como Terapista Ocupacional, dedicada a la atención de niños con
dificultades de aprendizaje y de conducta en la escuela, he atendido en consultorio
y realizado seguimiento en la escuela a niños con trastornos en la escritura,
específicamente disgrafía. Muchos niños llegan al consultorio de Terapia
Ocupacional derivados por sus docentes o sus psicopedagogas porque presentan
dificultad con la expresión escrita (disgrafía). En este tipo de trastornos, aparecen
dificultades en: la direccionalidad del trazo (izquierda-derecha, arriba-abajo); en la
separación entre letras y entre palabras; en el tamaño de la letra; en la prensión
del lápiz; en la presión ejercida sobre el papel y en la fluidez del movimiento al
escribir.
La escritura es un proceso importante que permite al niño transmitir
pensamientos e ideas, una escritura correcta facilita en parte el proceso de
socialización del ser humano. Se trata de una función compleja que requiere la
coordinación de operaciones cognitivas, lingüísticas y perceptivo-motoras. “La
escritura es un gesto motor que precisa la integridad de las sensibilidades y de la
motricidad” (Gil, R., 1999; p. 58).
Según Lev Vigotsky (2000):
“La escritura debería poseer cierto significado para los niños, debería despertar en
ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la
vida. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una
habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje
realmente nueva y compleja” (p. 177).
130
Como siempre fue de mi interés no sólo realizar la rehabilitación de la
escritura en estos niños sino determinar las causas que provocan este trastorno
de aprendizaje para de esta manera trabajar en la prevención, comencé a analizar
las observaciones, entrevistas a docentes y padres, historias sensoriales, historia
de desarrollo de estos niños y otras evaluaciones que se realizan en el consultorio
de Terapia Ocupacional para determinar el grado de dificultad con el grafismo. A
través de ese trabajo pude observar una constante: muchos de estos niños
presentaban un desorden de modulación sensorial como es la defensa táctil.
A partir de estas observaciones y de datos recogidos de entrevistas
realizadas a padres y a docentes de los niños comencé a preguntarme si podía
considerarse a la defensa táctil, trastorno de integración sensorial, como una
causa de disgrafía.
Para poder arribar a una respuesta más certera es que en la presente
investigación se trató de realizar una revisión bibliográfica sobre la disgrafia y
sobre la defensa táctil y a su vez se revisaron algunas investigaciones sobre
percepción táctil. Se considera en general a la disgrafía como un trastorno de la
escritura en niños, que no responde a lesiones cerebrales o a problemas
sensoriales, sino a trastornos funcionales. La defensa táctil es considerada un
desorden de modulación sensorial; es decir se trata de una dificultad en la
capacidad de regular y organizar el grado, la intensidad y la naturaleza de la
respuesta al input sensorial de una manera graduada y adaptada que de alguna
131
manera quiebra la habilidad del individuo de obtener y mantener un rango óptimo
de desempeño necesario para adaptarse a los desafíos de la vida (Lane S., Miller
L. & Hanft B.; 2000). Este desorden da lugar a: evitación del tacto; evitación de
ciertas texturas; tendencia a evitar situaciones en las cuales el niño anticipa ser
tocado o interacciones que incluyen el tacto y la evitación del tacto en la cara;
evitación de actividades de juego que incluyen contacto corporal; mayor tendencia
a juegos solitarios; respuesta aversiva al tacto inocuo; aversión a actividades de la
vida diaria e higiene como corte de pelo, corte de uñas, lavado de cabeza, etc.;
aversión a materiales de arte, dáctilo-pintura, etc. y hasta puede presentar
respuestas afectivas atípicas como responder agresivamente al tacto suave.
Todas estas dificultades influyen en el juego y en el desempeño escolar del niño
pues debido a la defensa táctil no tocan determinados elementos, materiales u
objetos; por lo tanto, la experiencia sensorial táctil es deficiente. La defensa táctil
es la tendencia a reaccionar de manera negativa y emocionalmente a las
sensaciones del tacto. El niño es extremadamente sensible a estímulos que otras
personas difícilmente sientan (Ayres, J.; 1998). Las sensaciones del tacto
producen una alteración considerable en su sistema nervioso y producen
emociones y comportamientos negativos.
Se han incluido en esta investigación algunas actividades prácticas que se
realizan en las aulas con los niños en los primeros años de escolaridad preescolar
y primaria y que brindan estimulación sensorial con el objetivo de mejorar la
escritura gráfica; demostrando así la importancia de este tipo de estimulación en la
enseñanza.
132
En la presente investigación se ha analizado la potencial influencia del
trastorno de defensa táctil sobre el proceso de modularización implicado en la
adquisición de la escritura en niños y niñas que recién comienzan la escolaridad
primaria y presentan un diagnóstico diferencial de disgrafía motriz.
Se ha tratado de analizar la influencia que el trastorno de defensa táctil
podría llegar a tener sobre el proceso de modularización implicado en la
adquisición de la escritura, en niños y niñas que recién comienzan la escolaridad
primaria y que presentan un diagnóstico de disgrafia motriz. Se han descripto los
alcances y límites de las concepciones actuales sobre disgrafía; se han revisado e
identificado en la literatura y en distintas investigaciones sobre la disgrafía y la
defensa táctil, todos aquellos compromisos sensoriales implicados en la disgrafía
motriz como trastorno de aprendizaje y se intentó establecer y determinar si existe
relación entre los trastornos de disgrafía y de defensa táctil.
Se ha abordado el tema de la escritura como praxia motora y como parte del
desarrollo cultural del niño y la importancia de la estimulación sensorial en la
escuela. La escritura debe enseñarse no solamente como una habilidad motora
sino como una actividad cultural compleja.
Autores como Azcoaga J. (1971); Brueckner, L. J. (1975); Portellano Pérez
J. M. (2007); Roger, G. (1999), Ajuriaguerra, J. (1970, 1977), Auzias M. (1977) han
tratado el trastorno de la disgrafía pero ninguno de ellos ha relacionado la defensa
táctil con este trastorno de aprendizaje; siendo la defensa táctil un desorden de
modulación sensorial que incide en el aprendizaje escolar.
133
El sistema táctil es fundamental en la adquisición de habilidades motoras, en
el desarrollo emocional y en la conducta del niño y así lo plantearon autores como
Ayres J. (1998), Travieso, D. (2000); Wilbarger, P. & Wilbarger, J. (1991);
Montagu, A. (2004); Montessori, M. (1965); Ackerman D. (1992).
La escritura es una actividad que comprende muchas sensaciones táctiles
específicas. El lápiz toca puntos exactos en los dedos y el cerebro utiliza estos
estímulos para mandar información muy precisa a los músculos de los dedos que
sostienen y mueven el lápiz. Según Ayres J.:
“Cada trozo de información táctil debe viajar precisamente al lugar correcto de la corteza
sensorial y el cerebro debe mandar su respuesta con gran rapidez y exactitud al músculo
apropiado. Si el brazo y la mano están dormidos, las sensaciones de la piel y de los
músculos son tan deficientes que resulta muy difícil escribir” (1998; p. 124).
De la presente investigación de carácter cualitativo, en la cual se ha llevado
a cabo una revisión bibliográfica y de investigaciones científicas, surge que la
defensa táctil no es considerada específicamente como un trastorno causante de
la disgrafía dentro de los distintos tipos de causas que dan lugar a ese trastorno
de aprendizaje escolar en los niños.
Si se relaciona Defensa Táctil con Disgrafía podría darse una relación
causal, donde la primera podría llegar a causar la segunda. Podría también darse
defensa táctil y ser esta causa principal, necesaria y suficiente para que aparezca
disgrafia. Esto no parece ser el caso, pues hay casos de disgrafía sin defensa
táctil o al menos no se puede determinar si los hay o no en base a los datos que
se tienen. Podría la defensa táctil ser una causa entre tantas otras de las que son
capaces de generar disgrafía, pero no ser una causa necesaria.
134
Para comprender mejor la relación entre la disgrafia y la defensa táctil se
citaron y compararon dos casos de niños (uno de sexo femenino y el otro
masculino) con diagnóstico de disgrafía y defensa táctil conjuntamente y que
fueron observados y atendidos por quien desarrolla la presente investigación en el
consultorio de Terapia Ocupacional. Se trató de determinar similitudes y
diferencias entre estos dos casos.
De la comparación de estos dos casos surgió que tanto la niña A (6 años y 3
meses) como el niño B (7 años y 6 meses) presentaron disgrafía y defensa táctil
conjuntamente. Luego de todas las evaluaciones y observaciones realizadas se
concluye que coinciden en un total de 10 ítems sobre los 11 evaluados para
determinar disgrafía, a saber: edad motriz inferior a la cronológica, hiperkinesia,
trastornos del esquema corporal, déficit en la orientación espacial, trastornos de
integración viso-perceptiva, forma y tamaño adecuado de la letra, déficit en la
unión de letras al escribir, trastornos en la direccionalidad y sentido del trazo,
alteración del tono y la postura. No coincidieron en cuanto a la definición de la
lateralidad, dado que la niña aún no presenta preferencia por mano dominante.
De los ítems evaluados para determinar defensa táctil coinciden en 10 de los
11 evaluados, a saber: desagrado en que le toquen la cara, desagrado al tocar
ciertas texturas, a comer determinados alimentos y a caminar descalzo, irritación
al ser tocados, evitación a ensuciarse las manos, desagrado a bañarse, cortarse el
cabello y al abrazo, evitación a concurrir a lugares cerrados y a fiestas infantiles.
No coincidieron en cuanto a caminar en puntas de pie, la niña realiza esta
actividad sin dificultad, el niño aún no lo logra.
135
Lo que se concluye a partir de la comparación de los ítems evaluados en los
dos casos tanto con respecto a la disgrafía como a la defensa táctil es que el
trastorno disgráfico puede muchas veces estar acompañado de un trastorno de
modulación sensorial como es la defensa táctil y a partir de esta observación se
plantea la posibilidad de que este trastorno sensorial pueda ser causa de disgrafía
en el niño, por la falta de estimulación y motivación sensorial que conlleva la
defensa táctil. Pues la defensa táctil limita muchas veces las experiencias de juego
de los niños con todo aquello que los rodea, ya que este déficit sensorial genera
rechazo a tocar objetos, a jugar con dactilopintura, con masas, etc. Entonces sería
importante determinar si cuando hay defensa táctil hay necesariamente disgrafía;
en ese caso entonces se podría definir una relación causal condicional a la
aparición de defensa táctil para la disgrafía, que habrá que determinar si en estos
casos basta por sí sola o debe haber otros factores concurrentes. También puede
suceder que sean factores independientes que concomiten o aparezcan juntos. Si
este es el caso, podría ser que se potencien recíprocamente. Estos factores
concurrentes podría ser que dependan de un mismo factor causal común o de
distintos factores.
Es por ello que resultaría conveniente e interesante continuar investigando y
realizar a posteriori un trabajo de investigación cuantitativo exhaustivo;
equiparando distintos grupos de niños de diferentes escuelas, grupos sociales y
edades donde se evidencie un trastorno de aprendizaje como es la disgrafía.
En nuestro país no se han encontrado estudios empíricos realizados con
niños en edad escolar donde se estudie la problemática de la disgrafía relacionada
136
con la defensa táctil, desorden de integración sensorial. Sería muy útil para los
docentes conocer sobre estas dos problemáticas y poder brindarles todas las
herramientas necesarias para trabajar en el aula tanto en la prevención como en la
corrección.
Si se llegara a corroborar en posteriores estudios empíricos que la defensa
táctil puede ser causa de disgrafía en un gran porcentaje de niños, habría que dar
entonces mayor importancia a la educación y estimulación sensorial en la escuela
ya desde el ingreso de los niños en salas de 2 y 3 años, previniendo de esta
manera un desorden de modulación sensorial que podría afectar la escritura en la
edad escolar.
Es necesario para los terapeutas y docentes de niños con dificultades de
aprendizaje escolar conocer de qué se trata cuando se habla de defensa táctil,
cuáles son los signos evidenciables a los cuales hay que prestar atención. Es
importante conocer que algunos niños que presentan disgrafía pueden además
tener otro déficit como es la defensa táctil que si no es bien diagnosticado y a
tiempo puede que todo lo que se intente hacer para corregir la disgrafía no dé
buenos resultados.
De este estudio surge que la escritura, resultado del proceso de
culturalización del hombre reviste una gran importancia en culturas como la
nuestra donde la representación escrita de la lengua es fundamental para la
comunicación y como tal no debe ser considerada solamente producto de la mano
como miembro ejecutor al escribir sino es muy importante conocer que necesita de
una serie de otros factores para poder tener lugar.
137
Un niño necesita de la guía y dirección de otros para poder escribir
correctamente, de la estimulación sensorial necesaria ya desde los primeros
trazos o garabatos para poder evitar una letra ilegible, defectuosa, torpe y lenta en
la ejecución en los primeros años de escolaridad y que afecte por lo tanto, su
rendimiento académico trayendo como consecuencia una baja en su autoestima,
trastornos de conducta y muchas veces frustración; culminando en un fracaso
escolar.
El conocer e interiorizarse sobre los dos trastornos centrales de la presente
tesis podría seguramente ayudar a profesionales de la educación a prevenir y
detectar a tiempo signos indicadores de disgrafía y de defensa táctil y evitar de
esta manera algo tan preocupante y con tantas consecuencias negativas como es
el fracaso escolar.
138
VIII. BIBLIOGRAFIA
Ackerman D. (1992). Una historia natural de los sentidos. Barcelona: Anagrama.
Ajuriaguerra, J. y Auzias M. (1977). La escritura del Niño. La Reeducación de la
escritura. Edit. Laia. Barcelona. España.
Auzias M. (1970). Trastornos de la Escritura Infantil. Editorial Laia, Barcelona.
España.
Ayres A. J. (1998). La integración sensorial y el niño. México: Trillas.
Azcoaga J., Derman B., Walter F. (1971). Alteraciones del lenguaje en el niño.
Rosario: Biblioteca.
Azcoaga, J. (1997). Cerebro y comportamiento. Avances en Psicología Clínica
Latinoamericana. 15,11 -19.
Brueckner, L. J. (1975). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de
aprendizaje. Rialp: Madrid.
DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Trastorno
de la expresión escrita (315.2). American Psychiatric Association.
Giordano, M. (1973). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: I.A.R
Gibson, J.J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston:
Houghton. Mifflin.
Karmiloff–Smith A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Editorial.
Lane, S. Miller, L. & Hanft B. (2000).Toward a consensus in terminology inn
sensory integration theory and practice. Part 2.Sensory Integration Special Interest
Section Quarterly.
139
Montagu, A. (2004). El tacto. La importancia de la piel en las relaciones humanas.
Barcelona: Paidós.
Montessori, M. (1937) Pedagogía Científica. Barcelona: Araluce.
Montessori, M (1965) Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Losada
Portellano Pérez, J. M. (2007). La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento
de los trastornos de escritura. Madrid: CEPE.
Rivière, A. (2003). Obras escogidas. Volumen II. Madrid: Médica Panamericana.
Roger, G. (1999). Manual de Neuropsicología. Barcelona: Masson.
Soler Fierrez, E. (1992). La educación sensorial en la escuela infantil. Madrid.
Rialp.
Teberosky, A. (1995). Más allá de la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.
Travieso, D. (2000) Alteraciones funcionales del tacto en la conjunción entre
ceguera y Diabetes Mellitus. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Madrid.
Travieso, D. Blanco, F. y Rosa, A. (2000, noviembre). Relaciones entre las
pruebas de evaluación de la sensibilidad pasiva y las pruebas de discriminación
de magnitudes con tacto activo. En: 1er Congreso Hispano-Luso de Psicología.
Santiago de Compostela.
140
Travieso García, D. y García López M. T. (2002). Una batería de pruebas para la
evaluación integral del sistema háptico. Revista sobre la ceguera y deficiencia
visual, 39, 7-20.
Vigotsky, L. (2000). La prehistoria del lenguaje escrito. En El desarrollo de los